Etimologija, razvoj in pomen pojma vzgoje
BOGOMIR NOVAK
POVZETEK
Sestavek analizira razvoj pojma vzgoje zgodovinsko. Obravnava razliko med vzgojo kot gojenjem in vzgojo kot spodbudo za osebno rast človeka v njegovem specifičnem bistvu. Šele na tem smislu pomeni vzgoja oblikovanje (Bildung) in ni samo dis-cipliniraje v smislu dresure. Že v antiki se vzgoja kaže kot usposabljanje, čeprav ne v današnjem smislu besede. Vzgoja je v bistvu moralna, ker gre za človekovo obračanje k najboljšemu. Vzgoja ima dialektično strukturo: med bogastvom in revščino, čuti in razumom, sposobnostjo in nesposobnostjo. Razlika med vzgojo v predkapitalistično in kapitalistično družbo v odnosu do otroka je v tem, da je v predkapitalistični družbi otrok samo objekt interesa odraslih, v kapitalistični pa postane tudi subjekt (pedocentrizem). S tem se spremeni tudi koncept vzgoje v smislu odgovornosti za otrokovo duhovno rast.
ABSTRACT
ETYMOLOGY, DEVELOPMENT AND THE MEANING OF THE IDEA OF EDUCATION
This passage historically analyses the development of education. It deals with the difference between education as upbringing and education as an encouragement for the personal growth of man in his specific essence. Only in this sense does education mean forming (Bildung) and not just discipline in the meaning of training. Even in antiquity education manifests itself as qualifying, although not in the present meaning of the word. Education is essentially moral, because it means man's progress towards the best. Education has a dialectic structure: between wealth and poverty, senses and intellect, capabilities and incapabilities. The difference in education in pre-capitalist and capitalist society in relation to the child is in the fact that in the pre-capitalist society the child was only the object of interest of the adults, but in the capitalist society it becomes the subject (pedocentrism). Therefore the concept of education changes and becomes responsible for the child's spiritual growth.
1. VZGOJA ZA RAZVOJ
V	slovenskih besedah 'vzgoja' in 'vzgojitelj'je impliciran pomen 'goj' (indoevropsko 'guoj'), gojiti', kultivirati, vzgajati, pogojiti, okrepčati, ki je povezan z ohranjanjem življenja. V staroslovanskcm jeziku pomeni 'gayah' 'domačija' in v avesti jeziku je 'gayo' 'življenje' (Bezlaj, 1977;156/157).
V	starogrškem jeziku pomeni 'trepho', ki izhaja verjetno iz indoevropskega korena 'dherg'h' 'pritrditi, držati'. 'Trepho' pomeni: a) zgostim, strdim; b) hranim, redim, preživljam, gojim, negujem, vzdržujem, vzgajam; c) krmim, pitam, redim; d) gojim. Transitivno pomeni 'trepho' 'hranim se, vzgajam se, zgostim se, trdno se oprijcmljem česa' (Dokler, 1915;766, Senc, 1988;936). V starem veku prehranjevaje pomeni rast, rejenje in gojenje otroka. Človek vzgoje samega sebe ni ločeval od drugih dnevnih opravil - gojenja rastlin in reje živali. Izhajal je iz predstave organske povezanosti samega sebe s celotnim svetom. Znotraj izkušnje trdega, vztrajnega dela se postopno oblikuje predstava vzgoje kot oblikovanja značaja. Iz etimologije besede vzgoja sklepamo, daje bila vzgoja prej družinska dejavnost kot pa šolska. Vzgoja omogoča telesno in duševno, individualno in družbeno blagostanje.
Človek je bil prej pozoren na svojo telesno rast, ki jo omogoča zadovoljevanje elementarnih potreb, kot pa na duhovno rast. Po Benvenistu in Chantrainu izraz 'trephein' nima heterogenih pomenov, ampak vsakokrat pomeni pustiti, da raste in se razvija to, kar je podvrženo rasti in razvoju. Smisel glagola 'trephein' je v spodbujanju rasti z ustrezno nego. 'Trephein paideia' pomeni hraniti otroka' (Benvenist, 1975,221; Chantraine, 1975;489). Ker se 'trephein' nanaša na vse, kar raste in se razvija, lahko v določenem kontekstu pomeni tudi strjevanje ali sesirjenje mleka. To še ne pomeni, da lahko razširjamo pojem vzgoje na vsa živa bitja ali celo na neživa bitja, ki nastajajo.
Autor (1987) navaja, da sta za Homerja vzgoja in vzreja pomenila isto. Homer je poznal samo glagol 'trephein', ne pa tudi 'paideuein'. Semantična razlika med obema navedenima izrazoma je nastala šele v 5. stol. p. n. št. v stari Grčiji. Ajshil (525-456 p. n. št) še uporablja izraz 'paideuein' kot sinonim za 'trephein', pri Pindarju in Epiharmu pa že pomeni muzično in gimnastično vzgojo in izobrazbo. Sofistom gre za oblikovanje človeka. V nadaljnem razvoju grškega jezika in kulture se pomen izraza 'trepho' omeji na področje nižjih dejavnosti kot so hranjenje in nega, ki so jih opravljali lahko tudi sužnji, medtem ko 'paideuein' označi vzgojno dejavnost kot prakso kultiviranja ljudi, oblikovanja in razvijanja človeka kot človeškega bitja (Autor, 1987;47). Paideja ima naslednje pomene: 1. vzgoja, odgoja, vzreja, pouk, izobraževanje, kaznovanje, pokora, tj. vzgoja po nadlogah in stiskah. 'Sterra paideia' pomeni 'trda šola trpljenja', 2. izobrazba, znanost, veda (Dokler, 1915;568/569). Za izrazpaideuo' najdemo naslednje pomene: la) odgajam, vzgajam, poučujem, učim koga v čem oz. za kaj. 'Paideuomai ta prosekonta' - (po)uči me kdo o dolžnostih, b) svarim, pokorim, kaznujem, c) navadim koga česa. Medialno pomeni a) dam (po)učiti ali vzgajati (Dokler, 1915;569, Senc, 1988;690).
V	starogrškem jeziku je izraz 'paideia' tesno povezan z izrazom 'pais' kot otroštvo in mladost in se uporablja za dečke in deklice, vendar pogosteje za dečke. Lahko označuje 'sina, hčer, prisvojenca' (Chantraine, 1974;848). Po navedbi Vidala je v času Herodota pomenila 'otroka in sužnja'. V 5. stol. p. n. št. se je za sužnja uveljavil izraz 'doulus', ki pa ne označuje enotnega razreda sužnjev, ampak le heterogene skupine, ki imajo služnostno vlogo (Vidal- Naquet, 1987;220). Po navedbi Chantraina 'paidion'
lahko pomeni mladeniča, otroka ali mladega sužnja oz. mlado sužnjo (Chantraine, 1974;848). 'Pais' lahko pomeni 'igrati se' (kot otrok ali oblikovati, dvigniti, vzgajati (otroka) (Chantraine, 1974;49). Obstaja zveza med otrokom in revežem (grško pauros, lat. pau-per), ki malo dobi oz. zasluži (Chantraine, 1974;850). Bezlaj (1982;262) navaja, da beseda otrok v indoevropskem jeziku verjetno označuje tistega, ki nima pravice govoriti. Otrok je bil očitno v slabšem položaju kot odrasli, ki so ga vzgajali po svojem vzoru in so imeli nad njim premoč. Otrok je bil v zgodovini vedno v ambivalentni poziciji. Tretiran je bil hkrati kot dober in slab, angel in hudič. Tako je bil otrok vedno ljubljen in osovražen, nagrajen in kaznovan. Zgodovina otroštva ni harmonična simbioza, ampak je travmatična slika zastraševanja (dcMause, 1980). Zato ni nenavadno, da se nemški izraz 'die Zucht' (vzgoja, red, disciplina) povezuje z 'die Zuechtigung' (telesna kazen). Danes se za vzgojitelja ne uporablja več izraz 'der Zuchtmeister', ki pomeni strahovalec, upravnik kaznilnice.
Vzgojo lahko definiramo tudi s stališča dela kot 'ponos', ki ne pomeni samo 'muke', ampak tudi 'sad, plačilo napora' (Dokler, 1915;641, Senc, 1988;773). Analogno govorimo tudi o rezultatu ali plačilu vzgojnega napora v smislu napraviti iz koga kaj. Niti delovni niti vzgojni učinek nista možna brez napora. Ta napor se izraža v držanju koga na vajetih in tako držimo v rokah lahko tudi svojo usodo (metaforično izraženo). Drža ponašanja korelira z držanjem pravil ali z znanjem. Vzgoja s palico ali z lepo besedo predpostavlja dva načina drže. Besede vračev, magov, svečenikov in modrih mož v starem veku so imele takšno moč in vrednost kot dejanje. Delo sužnjev in svobodnjakov, ki niso imeli premoženja in socialne moči, je bilo prekletstvo oz. pokora za greh.
Vzgojni proces kot napor, drža, kaže na dejstvo, da je bila vzgoja že od začetka razpeta med moč in nemoč, strah in pogum, premoženje in revščino. V stari Grčiji se začne dialoško - komunikacijska vzgoja. Vzgoja otrok se ni omejevala samo na nego, ampak na učenje mitov, pesmi in vsega, kar vzbuja domišljijo in razvija sposobnost govorjenja. Za vse te dejavnosti so bili v stari Grčiji usposobljeni že sužnji, ki so vodili otroke v šolo in jih vzgajali v igri ter jih telesno negovali. Sužnji so dobili tudi minimalno izobrazbo iz poljedelstva in obrti.
S semantičnega vidika izraža odgoj- vzgoja po Petančiču (1975) proces osamosvajanja, izsiljevanja ali izhajanja iz stanja nemoči in neodgovornosti, o čemer pričajo naslednje sestavljenke besede vzgoja v različnih jezikih: od-goj, vos-pitanje, vychova, e-ducare, er-ziehen itd. (Petančič, 1975;51). Vprašanje, ali sta moč in vzgoja že etimološko povezana, ali ne, je odprto. Medtem ko Bezlaj to zvezo zanika, jo Dokler dopušča, vendar ne kot nedvoumno.
V različnih jezikih pomeni vzgoja iz-vleči, pri-vleči na dan svoje sposobnosti. Fenomen vzgoje je možen v kontekstu določenih norm in vrednotnih orientacij, ki osmišljajo to, kar vsak posameznik privleče na dan in navzgor. Z vzgojo človek razvija svoje sposobnosti. Tudi ohranitev in utrditev sposobnosti lahko štejemo kot izboljšanje (Ellmein, 1975;73). Že v starem veku je vzgoja kot usposabljanje in izpopolnjevanje človeka plod njegove aktivnosti. Da vzgoja pomeni vodenje aktivnosti in vodstveno aktivnost, kažeta grški izraz 'agein', ki mu ustreza latinski 'duccre'. Za pot navzgor in obrat k boljšemu je potrebno vodenje. Prav v tem je vsebovan specifično človeški način življenja, ki ni značilen niti za živali niti za bogove. Zato je vzgoja humana dejavnost, kar je razvidno že iz analize besede 'vzgoja'. Kot navaja Marrou (1957; 146), je Ciceron prevajal 'paideia' s 'humanitas'. S tem je prešla izkušnja starogrške vzgoje, ki jo tudi Jaeger (1936) prikaže kot humano in kulturno dejavnost, v kasnejša obdobja.
Otrok^ pride šele s pedocentrističnim konceptom v novem veku v središče pozornosti vzgojitelja. Hkrati z izhodiščem samostojnosti posameznika postanejo v novem veku relevantne človekove sposobnosti^. Odnos med odraslim in otrokom postane odnos med bolj in manj razvitimi delovnimi sposobnostmi. Učitelj postane moralno odgovoren za duhovni razvoj otroka. Zato postane vzgoja vsaj tako pomembna kot izobrazba (Aries, 1987). Termina 'reja' in 'goj' začneta pri nas izginjati v 19. stol. in se pomensko diferencirata od vzgoje. Izraz 'vzreja' je dobil dokončni pomen biološke, fizične nege (npr. prehranjevanja) otroka ali živine.
Poskus razmejevanja med specifično človeškim svetom in svetom žive narave rastlin in živali je potekal že na terminološki ravni. Posebej izpostavljena sta pri tem položaj in vloga otroka. Tako obstajajo različne razprave o pomenu besede 'educere'. Za nekatere pomeni 'ven privesti', za druge pa 'izgraditi'. V tem drugem pomenu prepoznamo usmeritev h gojenju rastlin, reji živali, negi otrok. Otrok je nekakšen vezni člen med naravo in kulturo, ker se pri njem uveljavljajo še metode, ki so značilne še za rastlinski in živalski svet, po drugi strani pa se začenja že prava vzgoja, ki omogoča transformacijo individua kot biološkega bitja v osebnost v socialno- psihološkem smislu. Vzgojenost že tradicionalno pomeni skladno razvitost osebnosti. Čeprav se pojavi pojem 'educatus' (vzgojen) v smislu vsestranskega razvoja osebnosti v moralnem, intelektualnem in duhovnem smislu šele v 20. stol. (Granese, 1978; 37), so obstajale različne vrste vzgoje že v antiki. Vprašanje je, ali je (edini) kriterij vzgoje vzgojitelj, ali pa (tudi) gojenec in je zato potrebno vzgojitelja samega vzgojiti. Elementarna vzgoja je bila tisočletja instrumentalna, ker je bil otrok orodje v rokah odraslih. Otrok postane subjekt vzgoje šele na začetku industrijske družbe, ki je začela meriti delovno učinkovitost. Dotlej pa je potekala vzgoja otrok izključno po meri odraslih.
Raba pojma vzgoje je še danes precej ohlapna. To je posledica ireduktibilnosti človeka v smislu nihajočega in ambivalentnega bitja. Vzgoje ne smemo reducirati na mehanicizem, konformizem, samoupravno ideologijo, socialni engineering. Vzgoja kot razvoj osebnosti vsebuje poleg biološke komponente tudi psihološko in pedagoško kot svoje zunanje in notranje dejavnike (Petančič, 1975; 53). Ostaja problem, kako je možno te dejavnike uravnotežiti (1). Pojem vzgoje je postal z razlikovanjem od vzreje bolj človeško specifičen, vendar nevarnost ekstenziviranja ni minila. Petančič (1975;56) opozarja, da so opredelitve vzgoje kot funkcije življenja, humanizacije pogojev proizvodnje, srečanja subjektivnega in objektivnega, priprave na življenje, preširoke.
Izvor nemške besede 'erziehen' je v 'ziehen' in v stari visoki nemščini pomeni 'irziohan' izvleči, vzdigniti, kvišku potegniti, natakniti in (na)hraniti. 'Irziohan' se nanaša tako na vzgojno dejavnost kot na rezultat oz. na vzgojo in (vz)rejo. Na ta način se lahko prepričamo, da se je pojem vzgoje podobno razvijal v več jezikih. Tako v starogrškem kot v nemškem jeziku naletimo na problem človekovega duhovnega razvoja. Red in disciplina sta glavni merili vzgojenosti. Poslušnost avtoriteti je še danes prisotna v vzgoji
1)	Razlika med otrokom in odraslim postane že 1.1601 prvič pravno formulirana, ko angleški zakon o revežih zaščiti tudi otroke; toda za tem se ni skrival humanitaren, temveč čisto ekonomski interes - racionalno izrabiti otroško delovno silo.
2)	O pojmu sposobnosti (Potkonjak Nikola, Šimleša Peter (1989): Pedagoška enciklopedija, 2. zv. Str. 381-382. Za Eisenka so sposobnosti psihični pogoji, ki so potrebni za izvedbo določene dejavnosti. Sposobnosti so telesne (senzorne in motorne) in duševne (volitivne, intelektualne in emocionalne) moči (gr. dynamis). Sposobnosti se da tudi drugače definirati in klasificirati. Še danes so diskutabilna vprašanja deleža prirojenosti in pridobljenosti sposobnosti, hierarhije sposobnosti - ali obstaja splošna sposobnost in meijenja sposobnosti.
v modificirani obliki kljub poudarjanju demokraciji. Pozitivni pomen poslušnosti je danes podcenjen, ker je bil stoletja zlorabljen. Otrok je moral podobno kot suženj, hlapec ali mezdni delavec izpolnjevati ukaze. V tem je njegovo discipliniranje v smislu prilagajanja in podrejanja danim pogojem. Discipliniranje pomeni podrejanje nižjih plasti duše višjim plastem. Dokler ni potrebno spreminjati tega hierarhičnega reda, tudi ni potrebna vzgoja vzgojitelja.
Prav zato, ker naše življenje ni že instinktivno določeno tako kot je živalsko, potrebujemo samodoločanje z delom in vzgojo, ki imata disciplinirajočo moč. Disciplina*^ je red, ki se vzdržuje s podrejanjem, poslušnostjo in zastraševanjem. Ta red je potreben za normalno življenje in delo posameznika. Cilj discipline ni svoboda kot taka, ampak realizacija družbenih norm. Ce bi disciplina prerasla pri vseh v samodisciplino, ne bi bilo potrebno vzdrževati državnega aparata.
Protestantska etika je videla v vzgoji sredstvo discipliniranja. Rezultat tega je oblikovanje svobodnega, odgovornega individua, ki bo znal poskrbeti zase v obdobju krutega ekonomskega boja. Sprememba kazni v (pre)vzgojo pa zanika retributivno teorijo kazni. Subjekt neha biti odgovoren za prestopek, ker zanj postane odgovorna družba. Podobno tudi všoli učenec ni več odgovoren za svojo izobrazbo. Dokler je učitelj lahko vzdrževal distanco do učenca z jasno določenimi pravili in s strogim režimom discipliniranja, je bil učenec sam odgovoren za lastno izobrazbo.
Ko so se začele uveljavljati različne oblike permisivne vzgoje, se je prenesla odgovornost na družbo, kije okrepila nadzorne inštitucionalne mehanizme s simbolnim nasiljem. Zato permisivne teorije vzgoje problema discipline ne razrešujejo, ampak ga celo zaostrujejo. Kot je pokazal Laseh, vodi permisija do narcistične kulture.
To spoznanje aktualizira Kantovo pojmovanje vzgoje. Po njegovem je slabše, če se pri vzgoji zanemari disciplino, kot pa kulturo. Nekulturen človek je surov (pri Rous-seauju 'plemeniti divjak'), nediscipliniran pa je nepokoren. Disciplina je prvi pogoj kulture, poučevanja in sestavina socializacije. Tudi raba novih tehnik, ki omogoča nove oblike skritega nadzora (npr. industrializacijo zavesti), disciplinira, ko dopušča istočasno le en postopek. Pri upravljanju novih tehnik se danes pojavlja podoben problem odnosa med podrejanjem in gospostvom kot v človekovem odnosu do narave in do družbe. To, kar je pri F. Baconu poslušnost naravnim zakonom zaradi gospostva nad njimi, je pri Kantu poslušnost zunanjim avtoritetam zaradi avtoritete razuma.
Za Kanta (1899) je disciplina temelj vzgoje in izobraževanja. Vzgojo otroka sestavljajo tri faze: vzreja, disciplina pri poučevanju in moralni trening. Naloga discipline je zatreti divjost, razbrzdanost, pozitivna stran pa je poučevanje. V prosvetljenstvu je pogoj človekove svobode prisila in dril, pogoj svobodne rabe razuma pa je privatna pokorščina. Disciplina zato ni samo sredstvo prisile, ampak tudi sredstvo duhovne rasti.
Vprašanje uporabe disciplinskih sredstev v vzgojnoizobraževalnem procesu je še vedno aktualno. V okviru racionalnega gospostva se je uveljavilo stališče, da je kazen kot sredstvo discipliniranja koristna, če gre za zatrtje slabih nagnenj gojenca in poučevanje o moralnih zakonih. Vzgoje ne more biti brez discipline, kar skušajo uveljaviti permisivne teorije vzgoje, ki po Laschu (1986) vodijo v narcizem, niti samo z disciplino, ker se s tem prepreči osebnostno rast.
3) starogrška disciplina je melete (Senc, 1988;594), ki pomeni a) skrb, b) zaskrbljenost, žalost, c) prizadevanje, marljivost, vaja, pripravljanje, učenje.Povezana je s pojmi 'arete, askesis, ponos, epimeleia, sophrosyne, metron in mesos'.
Vzgoja nastaja po določenem vzorcu, formi, ideji, podobi, modelu. Vse to nosi v sebi idejo lastnega bistva, s katerim naj bi se človek identificiral. Vzgoja je v bistvu oblikovanje^4^ (die Bildung, obrazovanje, instruction, education) celotne osebnosti v vseh njenih močeh. V tem se izraža celotna kultura, kakor so pokazali Hegel, Humboldt, itd. Specifično človeško oblikovanje je za Aristotela 'entelehija' (Andreae, 1973;11). Nasprotno pa vodi 'odsotnost slike' (Die Bildlosigkeit) v brezperspektivnost in skep-ticizem; onemogoča vzgojo, ker ni ničesar, po čemer bi se človek lahko zgledoval in oblikoval. Oblikovati pomeni napraviti kaj iz koga ali česa.
Zaradi delitve dela na umsko in manualno in s tem pogojeno dvojnostjo v kulturi se odpre dilema, ali oblikovanje obsega samo obvladovanje samo klasično humanistične ali tudi tehnične kulture. Medveš (1987;7-16) razdeli naslednje globalne cilje, ki so jih v Evropi razvijale teorije o izobraževanju od antike do danes, v tri:
1.	cilji izobraževanja izvirajo izključno iz potreb človekovega duhovnega in nravstvenega razvoja,
2.	razvoj izobraževanja izhaja iz povezovanja izobraževanja z delom in teorije s prakso,
3.	izobraževanje za delo izhaja iz pragmatično funkcionalnega pomena delovnega usposabljanja.
Sinteza splošne in strokovne izobrazbe je možna pri drugi ali tretji kategoriji. K drugi kategoriji spada npr. stališče Andreaeja, po katerem oblikovanje duha, telesa, značaja, roke izhaja iz dela (Andreae, 1973;18). Že za neohumaniste je bilo poklicno delo nekaj, kar določa človekovo osebnost od znotraj. Za marksiste je ustvarjalno delo univerzalna vrednota in je zato tudi sredstvo za vsestranski razvoj osebnosti. Če zastopniki druge kategorije izhajajo še iz obrtniškega in manufakturnega dela, pa zastopniki tretje kategorije izhajajo iz industrijskega dela. Zanje je vloga dela znotraj izobraževanja v pretežni meri sredstvo strokovnega in poklicnega usmerjanja.
V vzgoji je implicirana kulturno - civilizacijska predpostavka človekovega prehoda od čutnega k razumskemu svetu, od odvisnosti otroka do samostojnosti odraslega, od ne - vzgojenosti k vzgojenosti, od narave h kulturi, od revščine do bogastva in moči, od nižjih k višjim sposobnostim itd. Vzgoja se kaže kot enotnost naštetih nasprotij, ki se v različnih zgodovinskih obdobjih različno izražajo. Vzgoja je bila v predindustrijski družbi omejena na izpolnjevanje točno določenih različnih vlog moških in žensk. V industrijski družbi gre za odnos med univerzalno človeškim in nečloveškim. Kot opozarja Ilič (1985), se v industrijski družbi realizira nevarnost vzgajanja ljudi za prilagajanje na nečloveške pogoje življenja in dela.
4) die Bildung pomeni v indoevropskem jeziku 'bil' cepiti, obdelovati (iz lesa izklesano podobo). V visoki nemščini pomeni 'bilidon, bilidari' podobnost z umetniško formo.
Die Bildung prevajam po sinonimu die Gestaltung kot oblikovanje (izoblikovanje) in ne kot izobraževanje, ki ustreza nemškemu izrazu die Ausbildung. Nekateri evropski jeziki te distinkcije nimajo. V angleškem in francoskem obstaja en sam izraz 'education' v smislu formiranja osebnosti kot profesionalnega, industrijskega usposabljanja.
Videti je, da tudi v nemškem govornem področju ni pojem Bildung točno definiran in razmejen od pojmov vzgoja in izobraževanje npr. v sintagmi 'die Berufsbildung', ki sta jo prva definirala Spranger in Kcrschensteiner. Najpogosteje so izraz 'Bildung' uporabljali neohumanisti: Humboldt, Herder, Goethe, Herbart, Schleiermacher, Hegel. Zanje je oblikovanje pot do človekovega bistva. Petančič (1975) piše o pojmovnem monizmu, dualizmu in trializmu pri današnjih poskusih opredlitve usmerjanja mladine v življenje in delo.
V večini držav se je uveljavil še pojem kvalifikacije.
Hribar (1991 ;38) piše, da vzgoja za služabništvo bogu ali za gospostvo nad svetom zapira prostor svobode. Totalni človek ali vsestranska osebnost v smislu Samoupravljal-ca kot causa sui je le moderna kopija Vsemogočnega. V temelju humanistične vzgoje je volja do moči v smislu zagospodovanja sebi, družbi in naravi. Če pri tem prevlada ideološka prevzgoja, kot v socializmu, v katerem je bila moralna vzgoja podrejena politiki, je to znak zaostalosti. Vzgoja naj bi gojila kritičnost, vendar ne do vsega obstoječega, ampak z razločevanjem biti in bivajočega (Hribar, 1991;39), da ne bi človek uničil življenja v imenu antropocentrične naravnanosti do narave. Razvijati je treba možnosti vzgoje izven modela gospodarja in sluge, ki sloni na nasilju subjekta.
Socialistični revolucionarni imperativ odprave vsakega izkoriščanja je obrnil kategorični imperativ človeka kot cilj v svoje nasprotje: uničenje sovražnika. Represiv-nost civilizacije je v tem, da si postaneta nasprotnika tako človek kot naravno okolje. Kot transcendenca tega stanja se danes razvija ekološka, mirovna, dialoška, komunikacijska vzgoja. Post - moderno etično načelo je - 'pustiti biti'. Šele s tem bo omejeno racionalno gospostvo, ki je doslej učinkovalo disciplinirajoče represivno na nižje, iracionalne plasti zavesti.
LfTERA TURA
Andreae Hugo (1973): Berufsbildung - Bildung der Beherschtcn? Osnabriick, Verlag A.Fromm.
Aries Ph. (1987): L' enfant et la vie familiale sous l'Ancient Regime. Paris, Seuil.
Aristotel (1964): Nikomahova etika. Ljubljana, CZ.
Aristotel (1988): Politika. Zagreb, Globus.
Autor Oskar (1987): Paideia, humanistično pedagoško bistvo paideia in njegovo uresničevanje v vzgoj-noizobraževalni praksi antičnih Grkov. Doktorska disertacija. Ljubljana, Filozofska fakulteta.
Benvenist Emil (1975): Problemi opšte lingvistike. Beograd, Nolit.
Bezlaj Franc (1977): Etimološki slovar slovenskega jezika. 1. knjiga, A-J. Ljubljana, SAZU, Inštitut za slovenski jezik, MK.
Bezlaj Franc (1982): Etimološki slovar slovenskega jezika, 2. knjiga, K-O. Ljubljana, SAZU, Inštitut za slovenski jezik, MK.
Chantraine Pierre (1974): Dictionaire etymologique de la languc grecque. Histoire des mots. III/L-P. Paris, Edition KJincksieck.
Chantraine Pierre (1977): Dictionaire etymologique de la langue grecque. Histoire des mots. IV/1 P-Y. Paris, Edition Klincksieck.
deMause L(ur.)(1980): History of Childhood. London, Souvenir Press.
Dokler Anton (1915): Grško - slovenski slovar. Ljubljana, Knezoškofijski zavod sv. Stanislava v Št. Vidu pri Ljubljani.
Ellmein, H., H. (1975): Pacdagogik als Wissenschaft, Theorien und Methoden. Berlin, GmbH Verlag.
Frisk Hjalmar (1960): Griechisches etymologisches W6rtert>uch, A- Ko. Bd. 1. Heidelberg, Carl Winter Universitatsverlag.
Granese Alberto (1978): Dijalektika odgoja. Zagreb, Školska knjiga.
Hegel Georg, W. F. (1975): Istorija filozofije. Beograd, BIGZ.
Hribar Tine (1991): Uvod u etiko. Ljubljana, Nova revija.
Ilič Ivan (1985): Pravo na zajedništvo. Beograd, Rad.
Kant Immanuel (1899): Thought on Education. London, Kegan Paul, Trench, Truebner.
Senc Stjepan (1988): Grčko - hrvatski iječnik za škole po Bcnser Kaegijevu Grčko - njemačkom rječniku. Zagreb, ITRO Naprijed.
Speck J. - Wehle G. (1970): Handbuch pacdagogischer Grundbegriffe. Bd. 2. Miinchen, Koesel Verlag.
Vernant Jean Pierre (1990): Poreklo grčke misli. Novi Sad, Dobra vest.
Vidal Naquet Pierre (1987): Črni lovec. Ljubljana, ŠKUC.