I

t *

' ZAVOD SR SLOVENIJE ZA ŠOLSTVO

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

ZAVOD SR SLOVENIJE ZA ŠOLSTVO

dr. Ivan TOLIČIČ

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

(Gradivo za vzgojiteljice pripravnice)

ZAVOD RS ZA ŠOLSTVO, LJUBLJANA

K 159.9
TOLIČIČ I.
Razvojna

159 . 922.7

0015250

LJUBLJANA 1979

COBISS o

Rokopis je pregledala:
Irena LEVICNIK

Jezikovno je tekst pregledal
Mihael FEGUŠ

- 3  -

OTROK V RAZVOJNEM OBDOBJU PRED VSTOPOM V ŠOLO

spremembe v otrokovem duševnem razvoju
specifičnost otrokovega mišljenja
otrokovo razumevanje sveta
formiranje začetnih matematičnih pojmov
mišljenje in govor

značilnosti otrokovega osebnostnega razvoja

Spremembe v otrokovem duševnem razvoju

Ob koncu predšolske dobe pride v otrokovem duševnem razvoju
do bistvenih sprememb, ki pomembno vplivajo na njegov nadaljni
razvoj. Ne gre le za večji obseg njegovega znanja, temveč za
kvalitativne spremembe v načinu njegovega mišljenja. Otrok v
obdobju od petega  do sed mega leta starosti postopoma preide
iz intuitivnega v l ogično konkretno mišljen je. To omogoča nje¬
gov napredek v razvoju spoznavanja sveta, kakor tudi osvajanje
začetnih matematičnih pojmov. Oboje je potrebno za uspešen za¬
četek šolanja. Prav je, da ta prehod poznamo, kajti le tako
bomo lahko otroka bolj razumeli, hkrati pa tudi znali presodi¬
ti, kdaj mu lahko pomagamo. Med otroki so ravno v tem razvoj¬
nem obdobju precejšnje individualne razlike. Zato morajo biti
naše spodbude prilagojene posameznemu otroku. Le tako lahko z
lastno aktivnostjo v ustreznih situacijah prihaja postopoma
do logično utemeljenih sklepov. Otroka ne bomo "učili" misli¬
ti, temveč mu s pomočjo raznih situacij ustvarili možnosti ter
ga spodbujali, da bo z lastno aktivnostjo,  čeprav v začetku
preko napačnih, sam prišel do pravilnih ugotovitev.  To je zlas¬
ti pomembno za predšolskega otroka, ki le po tej poti lahko
naredi resničen napredek v kognitivnem in osebnostnem razvoju.

Specifičnost otrokovega mišljenja

V razvojnem obdobju pred vstopom v šolo opravi otrok pomemben
napredek v svojem mišljenju. Gre za prehod od predoperativne
(od drugega do približno sedmega leta starosti) v operativno
fazo (od približno sedmega do približno enajstega ali dvanaj¬
stega leta starosti). Ob koncu predoperativne faze se razvije

- 4  -

intuitivno mišljenje, ki otroku omogoča, da sklepa v,različ¬
nih situacijah, vendar sklepom manjka logična utemelje¬
nost, šele v operativni fazi otrok sklepa na osnovi logičnih
operacij. Oglejmo si ta prehod po bližje.

Dober vpogled v načine otrokovega mišljenja nudijo eksperimental¬
ne situacije, v katerih lahko otrok preverja svoj sklep ali trdi¬
tev z objektivnimi dejstvi. Prav na podlagi zelo domiselnih ekspe¬
rimentalnih situacij je eden od najbolj znanih otroških psiholo¬
gov J. Piaget nazorno pojasnil procese otrokovega mišljenja. Ome¬
nili bomo le nekatere, ki jih je mogoče v raznih inačicah tudi
uporabiti v praksi, zlasti za to, ker dajejo dober vpogled v stop¬
njo razvoja, na kateri se posamezni otrok nahaja.

c

Značilnost otrokovega mišljenja na prehodu iz predšolske v šolsko
dobo je nazornost. Otroku sicer ni treba več kratično preizkušati
vseh rešitev, temveč lahko ta preizkus opravi v predstavah. Mišlje¬
nje poteka v predstavah, to je v notranjih slikah. Prestave pa so
vezane na njegove izkušnje, kakor jih je doživljal. Otrokovo pred¬
stavo mišljenja poteka le enoti rmo. Enotirnost omogoča hkrati
samo eno notranjo aktivnost. Zato se otrok ne more znajti v situ¬
acijah i  kjer je treba hkrati upoštevati dve ali več ugotovitev.
Enotirna gibljivost predstav se kaže tudi v tem, da ne zmore
obrniti vrstnega reda predstav. 0 tem se lahko prepričamo z na¬
slednjim eksperimentom, če postavimo pred otroka na mizo modele
treh različno velikih in različno pobarvanih hribov in ga vpraša¬
mo, v kakšnem vrstnem redu vidi te hribe punčka, če je na istem
mestu kot on, običajno dobimo pravilen odgovor. Odgovor je vezan
na ustrezno zaznavo. Povsem drugače pa je, če ga vprašamo, kako
vidi hribe punčka, če je na drugi strani mize. Tu pa nastopijo te¬
žave, ker bi moral otrok vrstni red hribov obrniti v predstavah.
Dokler tega ne zmore, tudi ne more pravilno odgovoriti. Seveda ni
težav z odgovorom, če menja svoj položaj tako, da gre na drugo
stran mize in od tam opazuje hribe..

Otrokovo intuitivno mišljenje nam nazorno ilustrira naslednji
eksperiment (po Piagetu). Pred otrokom na mizi razporedimo 6-8
modrih žetonov v malih in enakomernih razmakih. Otroku naročimo*
da naj položi na mizo ravno toliko rdečih žetonov, ki jih jemlje

- 5 -

iz posode ali pa s kupčka. Večina 4-5 letnih otrok reši nalo¬
go tako, da naredi vrsto z rdečimi žetoni. Pri tem pazi, da
je vrsta prav tako dolga kot vrsta z modrimi žetoni. Ne upošte¬
va pa število elementov, niti ne vidne skladnosti, to je en
žeton nasproti drugemu. Kot vidimo, se primitivna oblika intui¬
cije pri ocenjevanju množine neke kolekcije kaže izključno
po prostoru,  ki ga ta kolekcija ali vrsta zavzema.

Naslednji korak v razvoju intuitivnega mišljenja se kaže v tem,
da otrok enako nalogo reši tako, da postavi rdeči žeton naspro¬
ti vsakemu modremu. Na podlagi vidne skladnosti  1:1  je pre¬
pričan, da je v obeh vrstah enako žetonov. V povprečju tako re¬
šujejo nalogo otroci v starosti od 5 - 6 leta. če pa porušimo
vidno skladnost tako, da npr. bolj razmaknemo rdeče žetone,
zlasti na krajih, ter tako, ne da bi kaj dodali, vrsto podalj¬
šamo, pa otrok ni več prepričan, da je v obeh vrstah enako že¬
tonov. čeprav je videl, da nismo ničesar dodali, niti ničesar
odvzeli, meni, da je v tisti vrsti, ki je videti daljša, več
žetonov. Podobno je tudi v primerih, če pustimo eno vrsto že¬
tonov na mizi razporejenih kot so bili,  drugo vrsto žetonov pa
ob otrokovi navzočnosti zložimo drugega vrh drugega. Otrok me¬
ni, da je v razporejeni vrsti več žetonov, kakor pa na zloženem
kupu. Ti odgovori kažejo, da se otrok pri ugotavljanju.enakosti
množine ne opira na logičen pojem enakosti. Torej pri intuitiv¬
nem mišljenju, ki je prehodna stopnja k logičnemu konkretnemu
mišljenju, se otrok pretežno opira na lastno zaznavanje ter
sklepa po vidnem vtisu,  ne pa na podlagi logične operacije.

Oglejmo si še en poučni primer, ki kaže, da tudi verbalno izra¬
žena intuicija, ki sicer v nekaterih situacijah pravilno predvi
deva dogajanje, povzroča v nekoliko spremenjenih situacijah po¬
polno neuspešnost, če damo tri kroglice ABC, ki so različno po¬
barvane v vrstnem redu ABC v cev, v kateri se lahko gibljejo,
potem otrok pričakuje, da se bodo v istem vrstnem redu ABC po¬
javile na drugem koncu cevi. Njegova intuicija je torej pravil¬
na. če pa cev obrnemo v nasprotno smer, pa mlajši otroci ne zrno
rejo predvidevati, da se bodo kroglice pojavile v nasprotnem
vrstnem redu, torej CBA. Celo zelo so presenečeni nad rezulta¬
tom. Eksperiment lahko nadaljujemo tako, da je zdaj začetni

- 6  -

vrstni red CBA, ki gg otrok po intuiciji spet pričakuje, vendar
pri povratku pa je vrstni red ABC. Podobne težave ima otrok, ko
opazuje dve telesi, ki se gibljeta, in ga vprašamo, katero telo
je hitrejše, če eno telo prehiti drugega, otrok smatra, da je
hitrejše tisto, ki drugega prehiti. Ali hitrejši je tisti voznik,
ki pride prej na cilj. Pri tem pa otrok ne upošteva, da je hitrej¬
ši tisti voznik, ki je v enakem času opravil daljšo pot. Pri skle¬
panju bi moral hkrati upoštevati prostorno časovni odnos. Intui¬
tivno sklepanje temelji pretežno na čutnem vtisu.  Gre sicer
za notranje  (internalizirane) akcije  ali neke imitacije
stvarnosti, ki so pa le na pol poti  k realnosti, kajti manjka¬
jo logične operacije.

Da bi intuicija kot notranja akcija prerasla v logično operacijo,
jo je treba nadaljevati v smeri povratne gibljivosti,  ali
gibljivosti nazaj (reverzibi 1nost). To lahko pojasnimo na prejšnjih
primerih. Rekli smo, da otrok na podlagi vidne skladnosti 1:1 ugo¬
tavlja, da je enako rdečih in modrih žetonov. Takoj, ko v eni vrsti
povečamo razdaljo med žetoni, pa čeprav nič ne dodamo, je že poru¬
šena skladnost in mlajši otrok se ne znajde. Manjka mu povratno
gibljivost. Predstavljati bi si moral , da lahko žetone pomaknemo
nazaj, in zopet je vzpostavljena vidna skladnost, žeton nasproti
žetonu. Tudi v drugem primeru, kjer se vrstni red kroglic ABC spre¬
meni v CBA, če obrnemo palico, mora otrok tudi obrniti vrstni red
predstav, ker smo obrnili palico. Potrebna je torej povratna gib¬
ljivost.  V praksi najdemo nešteto podobnih primerov, kjer lahko
otrok v konkretnih situacijah, torej na dejstvih preverja uspeš¬
nost lastnega intuitivnega mišljenja. Pri tem je prav, če otrok
intuitivno sklepanje besedno izraža.  Na ta način si otrok
zamišlja nadaljevanje akcije in obnavlja predhodno stanje. To pa
pomeni že napredek v mišljenju, če bo otrok večkrat v takih situa¬
cijah preizkušal svoje intuitivno mišljenje, bo na osnovi svojih
izkušenj razvil povratnost miselnih operacij, to je gibljivost na¬
zaj. Zlasti otroci v starosti od 5 - 7 leta zelo radi rešujejo ta¬
ke naloge. Nekateri bodo to stopnjo prej dosegli, drugi nekoliko
kasneje. Zaradi teh razlik ne smemo biti nestrpni in otroke "učiti"
pravilnega sklepanja, kajti gre za notranjo miselno operacijo,
ki' jo- mora odkriti vsak otrok sam.  Odrasli lahko otroka
z ustreznimi situacijami le vzpodbujajo v njegovi notranji aktiv-

- 7 -

nosti. Zelo pomembno je, da otrok doseže to stopnjo pred vsto¬
pom v šolo, kajti logično konkretno mišljenje je nujni pogoj
za uspešno delo v šoli na sploh, zlasti pa za osvajanje ele¬
mentarnih matematičnih operacij. 0 tem bomo govorili kasneje.

Iz teh razlogov bi bilo prav, če bi tem problemom posvetili v
praksi več pozornosti. Poznati bi morali individualne razlike
med otroki. Na te razlike pa smo v praksi premalo pozorni. Ena
izmed pomanjkljivosti se kaže v tem, da se povsem zadovoljimo,
če v takšnih primerih, ki smo jih prej opisali, otrok pra¬
vilno  odgovori. Vendar pravilni odgovor še ne pomeni, da zna
otrok svoj odgovor tudi primerno logično utemeljiti.  Na
to nas opozarjajo številni avtorji. Tudi eksperimenti pri nas
so potrdili to dejstvo.

Oglejmo si enega izmed teh eksperimentov, ki je sicer povzet
po Piagetu, izveden pa pri naših mestnih otrocih v različnih
starostih od treh let in šest mesecev do vključno šest let.  (Re¬
zultate povzemamo iz magistrskega dela L. Marjanovič.) Eksperi¬
ment ima namen preveriti pri otrocih dojemanje ohranitve kon¬
tinuiranih količin. Pred otroka postavimo dva enako visoka in
enako široka kozarca in jih do enake višine napolnimo s tekočo
(vodo). Otrok mora biti prepričan, kar potrdi s odgovorom, da
je v obeh kozarcih A in B enaka količina vode. Vodi iz kozar¬
ca B prelijemo v višji  in ožji kozarec (C) in sicer tako, da
otrok ves potek opazuje. Otroka nato vprašamo, ali je v obeh
kozarcih (A in C) enako vode, in ga tudi prosimo, da nam odgo¬
vor utemelji. Zatem vodo iz kozarca C ponovno prelijemo v ko¬
zarec B in otrok mora zopet odgovoriti, ali je v obeh kozarcih
enako vode in kako on to ve.

Za ilustracijo bomo navedli le rezultate šestletnih otrok. Za¬
nimivo je, da je pravilen odgovor brez utemeljitve ali pa z
neustrezno utemeljitvijo dalo 81% otrok, medtem ko je le 13%
znalo pravilen odgovor tudi pravilno logično utemeljiti. Podob¬
no razliko med številom pravilnih odgovorov, ki nimajo ustrezne
utemeljitve, in tistimi, ki imajo logično utemeljitev, so ugo¬
tovili tudi drugi avtorji. Iz tega torej povzemamo, da smo iz
pravilnega odgovora še ne smemo sklepati na to, da ima otrok

- 8  -

razvito logično mišljenje. Zato nam je važnejše kakor pravilen
odgovor pot, po kateri je otrok prišel do pravilnega
odgovora, če bomo to pot analizirali, bomo tudi lahko ugoto¬
vili, na kakšni stopnji mišljenja se otrok nahaja. Iz napačnih
odgovorov bomo tudi videli, kakšne težave ima otrok na prehodu
iz intuitivnega v logično konkretno mišljenje. Saj napačni od¬
govori, ki se pretežno opirajo le na eno zaznavno značilnost,
so le prehodna stopnja, kakor smo poprej videli, k bolj gib¬
ljivim in povratnim miselnim operacijam. Zato je zelo koristno
za otrokov nadaljnji razvoj, da se ne zadovojujemo v podobnih
situacijah s pravilnim odgovorom, temveč da otroka vspodbujamo
k temu, da v skladu s svojimi izkušnjami skuša odgovor tudi
razložiti. Možno je namreč, da otrok sliši pravilen odgovor
pri svojih sovrstnikih, zato ga tudi sam sprejme, čeprav ne
ve, zakaj je ravno tak odgovor pravilen, še huje pa je, če
otroke učimo pravilne odgovore v situacijah, ki nudijo otroku
možnost za razmišljanje in objektivno preverjanje svojih skle¬
pov. Le na ta način lahko otrok pride do splošnih izkušenj, ki
jih lahko uporabi v različnih situacijah, hkrati pa take izkuš¬
nje pospešujejo tudi njegov kognitivni razvoj.

Zavedati se moramo, da vsak otrokov odgovor v podobnih situa¬
cijah, ki smo jih opisali, v resnici pomeni organizacijo
mišljenja razvojne stopnje, ki takrat prevladuje pri otroku.
Tako npr. 6-7 letni otroci, ki so osvojili stopnjo konkret¬
nih operacij, pravilno odgovarjajo na različne naloge, četudi
si niso podobne glede na dražljaje. Otrok namreč uporablja
splošno izkušnjo, da vsak predmet ali snov ohrani svojo last¬
nost kljub zaznavnim spremembam.

Kot vidimo, otrokov razvoj poteka skozi kvalitativno različne
stopnje mišljenja. V primerjavi z odraslimi imajo te stopnje,
kot jih je ugotovil in razložil Piaget, kvalitativno različno
strukturo in organizacijo. Strukturalna sprememba sto¬
penj pa je odvisna od otrokovih izkušenj. Pri tem gre za
interakcijsko delovanje. Seveda pri tem pojmovanju iz¬
kušnje drugače pojmujemo kot pri običajnem učenju, kjer gre za
učenje specifičnih odgovorov ali znanja. Interakcijsko pojmo¬
vanje pomeni, da so otrokove splošne izkušnje nujne za razvoj

- 9  -

posameznih stopenj mišljenja in da večje in bogatejše vspodbuja-
nje vpliva na nekoliko hitrejši potek, vendar v isti
zapovrstnosti.

Iz teh študij povzememo, da učenje specifičnih odgovorov ali
znanja, kar često razni programi iz zgodnjega učenja vsebujejo,
še ne pomeni napredka v otrokovi kognitivni strukturi. Vzgojni
programi za predšolske otroke nasploh, zlasti pa za starejšo
predšolsko skupino, bi morali biti taki, da bi otrokom omogoči¬
li napredek v splošnih izkušnjah, ne pa da povečujejo
njihovo specifično zna-je. Le tako bi lahko otrok ob koncu pred¬
šolske dobe dosegel začetno stopnjo konkretno logičnega mišlje¬
nja, ki mu omogoča osvojitev splošnega in stabilnega pojma o
ohranitvi količine in logičnega pojma števila. Ni napredek v
tem, če predšolskega otroka učimo tako, da si z učenjem poveča
število pojmov o predmetih in pojavih, ki se jih tudi nauči be¬
sedno poimenovati. S tem še ne dosežemo napredka v njegovih
splošnih izkušnjah, kajti v mišljenju še vedno ostaja na intui¬
tivnem nivoju. Več uspeha imamo, če otroka pri učenju usmerjamo
tako, da v konkretnih situacijah ali nalogah sam pride do
novih izkušenj, če otrok na ta način's svojo aktivnostjo
razvije pojem ohranitve količine in pojem števila, pomeni, da
je prišlo do strukturalnih sprememb v njegovem kognitivnem raz¬
voju. Kajti tak otrok zaradi teh sprememb tudi pri novih in dru¬
gačnih, celo pri nalogah iz drugega področja, pravilno sklepa,
četudi ga skušamo spraviti v dvom v namerno izbranih in kočlji¬
vih situacijah (spomnimo se na primer obračanja palice, v kate¬
ri se gibljejo kroglice), nam ne bo uspelo, kajti na podlagi
stabilnega in splošnega izkustva bo otrok delal pravilne sklepe.
Zato ni nujno, da je za predšolske otroke dober tak program, ki
posreduje otroku čim več informacij, temveč tak, ki pospešu¬
je nove kognitivne organizacije.  Otroku ne koristi pasiv¬
no sprejemanje informacij, kajti s pomočjo lastne notranje aktiv¬
nosti mora sam priti do novih spoznanj.

- 10  -

Otrokovo razumevanje sveta

Specifičnost otrokovega mišljenja, o katerem smo doslej govo¬
rili, vpliva tudi na njegovo razumevanje sveta. Za predšolsko
dobo je tipičen subjektiven pogled na svet. Stvari so take,
kot jih zaznava, bodisi vidi, sliši ali otipa. Sploh si ne mo¬
re misliti, da bi lahko bile drugačne. Zato govorimo o ego¬
centrični usmerjenosti njegovega mišljenja in razumeva¬
nja sveta, čeprav otrok že v tretjem življenskem letu svoj
jaz razlikuje od objektivnega sveta, vendar še tudi kasneje
pride do zamenjave, zlasti med pojavi fizičnega sveta in psi¬
hičnimi pojavi.

če otrok pojave, ki so po svoji naravi subjektivni, obravnava
kot objektivne, govorimo o ob jekti vi ran ju subjektivnega.
Tako npr. celo šestletni otrok meni, da pridejo sanje od zunaj,
da obstajajo zunaj njega in da jih lahko tudi drugi vidijo.
Podobno je tudi pri poimenovanju stvari. Tako npr, 5-6 letni
otroci smatrajo imena stvari za lastnosti predmetov, ki so ne-
razdružljivi s stvarmi samimi, šele kasneje uvidijo, da je mo¬
goče predmete in pojave različno poimenovati in da imena ni v
samem predmetu. Subjektivne pojave otrok najprej razume tako,
kot da bi obstajali zunaj nosilca. Njihovo subjektivnost šele
kasneje odkrije, ko si je pridobil več splošnih izkušenj in
ko zna tudi logično sklepati. Tako npr. osemletni otrok ve,
da imajo sanje individualni izvir, vendar meni, da skačejo iz
glave, kadar sanja. Po nekaterih opažanjih šele devetletni
otrok dejansko spozna subjektivnost sanj. Možne so sicer indi¬
vidualne razlike, vendar nam ti odgovori kažejo na precejšnje
otrokove težave, pri tolmačenju subjektivnih pojavov.

Pri predšolskih otrocih opažamo tudi nasprotno tendenco in
sicer subjekti vi ranje objektivnega. Do tega pride zara¬
di tega, ker otrok v zunanje stvari vnaša sebe. Meni namreč,
da tako delujejo kot on. če stvari drugače ne more razložiti,
jih oživljai To se dogaja zlasti, če ga povprašamo po razlagi
o stvareh, ki jih ne pozna in so bolj oddaljene. V predšolski
dobi najdemo poleg oživljanja tudi fenomenološke, finalistič-
ne in magične načine tolmačenja fizikalnih pojavov.

- 11  -

Oglejmo si nekaj takih primerov. Primer čiste finalnosti,
ki kaže na to, da ima vse svoj smoter: voda teče zato, da pri¬
de v jezero, mraz je zato, da se naredi led in da se otroci
lahko drsajo. 0 fenomena 1 oškem pojmovanju vzročnosti
govorimo takrat, kadar otrok dve znani dejstvi med seboj po¬
veže, četudi ni med njima nobene vzročne zveze. Predšolski ot¬
roci često povezujejo odnos prostorne in časovne bližine v
vzročno zvezo npr.: kamen se potopi, ker je bel, ker je lahek,
ker je črn itd. 0 magičnem tipu pojmovanja vzročnosti
govorimo takrat, kadar otrok meni, da kretnje in besede magič¬
no delujejo. Misli namreč, da lahko beseda staršev prepreči
dež Ker ve, da se otroci morajo pokoravati besedam staršev,
misli, da imajo starši moč tudi nad svetom.

V predšolskem obdobju najdemo tudi primere psihološkega
pojmovanja  vzročnosti, kjer vse poteka po nekih motivih.
Oblaki se gibljejo, ker mamica tako hoče. Ta tip je najprimi-
tivnejši in najtrajnejši.

Včasih pa otrok tolmači obstoj kakega gibanja tudi po nujnos¬
ti, vendar je takih primerih potreba često moralnega izvi¬
ra.  Npr.: treba je, da se oblaki gibljejo, da naredijo noč
tam, kjer ljudje spijo. Kakor vidimo, sta v predšolskem obdob¬
ju svet in vzročnost prepojena s subjektivnimi elementi. Do
razlikovanja pride šele ob koncu predšolske dobe in kasneje v
šolski dobi.

Poleg pojmovanj, ki smo jih omenili, srečamo tudi na prehodu
iz predšolskega v šolsko obdobje tudi mehanske razlage. Eno
izmed teh bi lahko poimenovali arti f ici al i sti čno pojmo¬
vanje,  ki se pojavlja tudi kasneje v šolskem obdobju. Značil¬
no za artificialistično pojmovanje vzročnosti je, da otrok tol¬
mači dogodek ali predmet kot proizvod človeške dejavnosti. Vse
kar je, je narejeno, nič ni samo po sebi, je torej proizvod
nekoga. Ladja je npr. narejena, da plava. Današnji otrok, ki
se v praktičnem življenju, pa tudi s pomočjo komunikacijskih
sredstev, zlasti televizije, zgodaj sreča z razvojem sodobne
tehnike ter z drugimi razlagami posameznih pojavov, tudi v
svojih razlagah prej preide od psiholoških razlag  vzroč-

nosti k mehanskim razlagam. Seveda take razlage predpostav¬
ljajo razvoj logično konkretnega mišljenja, ki ga vsaj na nekate¬
rih področjih že uspešno uporablja otrok ob vstopu v šolo.

Formiranje začetnih matematičnih pojmov

Razpravljanje o teh vprašanjih nima za cilj, da bi v okviru pred¬
šolskih programov, zlasti za starejše skupine predšolskih otrok
ali za tiste, ki obiskujejo "malo šolo", uvedli posebne programe
za učenje matematike. Tudi taki poizkusi ponekod v svetu obstaja¬
jo. Z vidika otrokovega kognitivnega in osebnostnega razvoja je
pomembnejše, da otroka le uvajamo v matematiko, kot pa ne¬
posredno učenje matematike. V okviru spoznavanja pojmov iz otro¬
kove okolice bi naj upoštevali tudi matematični pristop, tj. v
okviru spoznavnega procesa tudi dojemanje količinskih odnosov.

Z nekaterimi količinskimi pojmi se otrok zgodaj sreča v svojem
okolju, saj jih odrasli nenehno v svojem govoru uporabljajo. Ne
samo med seboj, temveč tudi v stiku z otrokom. Tako otrok pogos¬
to sliši pojme: mnogo, malo, več, manj, enako, kakor tudi razne
številčne pojme, zlasti kadar odrasli kaj kupujejo, merijo ali
primerjajo. Take vsakodnevne situacije naravnost otroka vspodbu-
jajo k spoznavanju teh pojmov.

Razumevanje kvantitativnih odnosov in pojma števila je sestavljen
proces in se v skladu z otrokovim spoznavnim razvojem postopoma
razvije od primitivnih oblik, ki v začetku temeljijo na za¬
znavnih mehanizmih,  k zrelim oblikam, ki temeljijo na
miselnih operacijah.  Poznavanje tega razvoja nam pomaga k
boljšemu razumevanju otroka, ki se srečuje s temi problemi v svo¬
jem okolju, hkrati nam pa tudi pomaga pri pravilnem usmerjanju
otroka.

Najnižji ali prvotnejši način ugotavljanja kvantitativnih odnosov
najdemo že pri majhnem otroku. Dojemanje ali ocenjevanje količin
temelji na zaznavi.  Otrok zmore oceniti razlike v velikosti,
bodisi v dolžini, širini ali višini med predmeti, če so tako ve¬
like,  da jih je mogoče že z enim pogledom zaznati. Ravno tako tu¬
di količine neke množine npr. elemente v množici do pet ali šest,

13 -

če so razlike v množini velike, torej opazne na prvi pogled.
Večje je torej tisto, kar je videti večje. Takšne ocene so
mnogokrat pravilne. Iz takih primerjav se otrok nauči tudi
uporabljati izraze, večje, manjše. Te prvotno uporablja tudi
kadar ocenjuje predmete glede na dolžino, širino in višino,
šele kasneje se nauči uporabljati za take ocene specifične
izraze. S tega vidika, več ali manj, ocenjuje tudi elemente
v manjših skupinah, prvotno do 3, kasneje pa tudi neurejene
skupine do največ 7 ali 8 elementov. Prav je, da ima otrok
več priložnosti za tako primerjanje, saj se ob konkretnem za¬
znavanju tudi nauči uporabljati pravilne izraze, kot npr. ta
hiša je višja od druge, ta cesta je širša, ona je ožja, ta
vrv je dolga, ona je kratka in pd. Ta stopnja razvoja je po¬
trebna, da lahko otrok preide k naslednji stopnji. Gre za si¬
tuacije ali naloge, kjer otrok ne more na podlagi vidnega vti¬
sa dati odgovor, ali je npr. število modrih žetonov enako kot
rdečih. To je v primerih, ko je žetonov veliko, da jih ne
more oceniti s pogledom, ali pa da so različno razvrščeni,
ena skupina bolj skupaj, druga bolj narazen, če sodi le po
vidnem vtisu običajno.naredi napako, ki smo jo že prej omeni¬
li. če si otrok v taki situaciji spontano sam ne zna pomagati,
mu svetujemo, kako.naj to napravi, žetone namreč lahko razpo¬
redi tako, da je eden (rdeč) nasproti drugemu (modremu). Tako
na podlagi vidnega zaznavanja skladnosti  1:1  ugotovi,
da je v obeh vrstah enako žetonov. Vendar to še ne pomeni, da
je s tem že osvojen pojem števila. Tudi ne, če zna otrok šte¬
vilo žetonov v vrsti prešteti tako, da gre s prstom od žetona
do žetona. 0 tem se kaj lahko prepričamo s tem, da v njegovi
prisotnosti eno vrsto žetonov razmaknemo ali drugo bolj stis¬
nemo, čim je porušena vidna skladnost 1:1, otrok ni več pre¬
pričan, da je obeh vrstah enako žetonov. Na podlagi vidnega
vtisa meni, da je tisti vrsti, ki je videti daljša, več že¬
tonov. Zato upravičeno smatramo, da je faza, ko otrok na
podlagi vidne skladnosti ugotavlja, da je enako žetonov v
obeh vrstah, le vmesna stopnja k prehodu k številčnim matema¬
tičnim pojmom. Poizkus nam tudi kaže, da otroku učenje štetja
na pamet nič ne pomaga, če miselno ne dojema količinskih od¬

nosov.

14  -

Predno otrok osvoji logičen pojem števila ter dojame odnos med
števili, more razviti nekatere logične operacije. Med te špada-
jo operacije klasifikacije in seriacije ter osvajanje principa
ohranitve količin.

za operacijo klasifikacije ima otrok več možnosti v svo¬
jem okolju. V skupine razvršča razne elemente ali predmete po
njihovih lastnostih ali značilnostih (barva, oblika, velikost
itd.) npr. razvršča v skupine modre, rdeče in rumene žetone,
ali okrogle ter oglate žetone, ki so zopet različnih barv ali
pa narejeni iz različnega materiala: lepenke, plastike, kovine,
žetone lahko razvršča tako, da det v eno skupino vse okrogle, v
drugo vse oglate, ali v eno skupino/vse okrogle rdeče barve, v
drugo skupino vse oglate rdeče barve itd. Tako otrok sam ob-
krije razne vrste klasificiranja z vidika ene, dveh ali ce¬
lo treh različnih lastnosti (značilnosti). Ob tem tudi ugo¬
tavlja, katerih je enako, katerih je več. S tem tudi osvaja ne¬
katere pojme, kot so: več, manj, enako, več kot eden ali

dva, mnogo in podobno, če ne gre drugače jih vzporeja z vi¬
dika vidne skladnosti 1:1, kot smo to prej omenili.

Tudi za operacijo seriacije ima otrok nešteto možnosti.
Lahko razvršča v vrsto razne predmete ali igralni material po
višini, širini ali teži. Tako sam odkrije razne možnosti raz¬
vrščanja v serijo, hkrati pa tudi položaj posameznega ele¬
menta v taki seriji, če razvršča elemente po velikosti, je
drugi element večji od prvega, tretji večji od drugega itd.

Ob takih konkretnih nalogah, ki jih otrok jemlje kot igro osvo¬
ji tudi nekatere specifične pojme, kot so: majhen, velik, širok,
ozek, večji,manjši itd. Ob razvrščanju in ob vstavljanju novih
vmesnih elementov v serijo osvoji otrok tudi začetni pojem
vrstil nega števni ka, npr. prvi, drugi, tretji v vrsti.

Tudi princip ohranitve količine osvoji otrok v praktični
dejavnosti. Gre za spoznanje, da se količina neke snovi (lahko
je voda, plastelin itd.) ali število elementov (npr. žetonov)
ne spremeni, če se spremeni oblika snovi ali pro¬
storni razpored elementov, seveda s pogojem, da ničesar ne
dodamo ali odvzamemo. Otrok bo prišel iz nižje stopnje, ki smo*

- 15  -

jo prej opisali, torej s stopnje vidne skladnosti elementov
(žetonov) 1; 1 na princip nespremenljivosti števila,
če bomo v takih situacijah večkrat spreminjali prostorno raz¬
vrstitev elementov in bo vsakič lahko konkretno ugotovil, da
se število ni spremenilo. Ali pa vzemimo primer, ki smo ga že
tudi prej navedli, ko vodo iz enega izmed dveh enakih kozar¬
cev prelijemo v višji in ožji kozarec ter otroka vprašamo, ali
je v obeh kozarcih enako vode. če otrok o tem ni prepričan,
lahko ponovno vlije vodo nazaj v kozarec in se tako prepriča,
da se količina vode ni spremenila. Take in podobne naloge
otroku pomagajo, da z razumevanjem osvoji princip ohranitve
količine, četudi se oblika spremeni. Gre za to, da otrok ne
primerja več količine ali množine v globalu, temveč izloča
ali diferencira posamezne dimenzije ter jih posred¬
no primerja. Za gornji primer dobimo takle otrokov odgo¬
vor: višina tekočine je večja, vendar je kozarec ožji. Torej
gre pri tem posrednem primerjanju za kompenzacijo. Princip
ohranitve količine je logičen pojem, ki ga mora vsak otrok
prej razviti, predno razvije logični pojem števila.

Zato to stopnjo dojemanja kvantitativnih odnosov upravičeno
smatramo za višjo in zrelejšo. To spoznanje, poleg tistih o ka¬
terih smo prej govorili, je potrebno, da lahko otrok začne po¬
jem števila dojemati v logičnem smislu, število torej osta¬
ne enako, četudi se prostorna razvrstitev elementov
spremeni, število velja za vse elemente ali predmete. Na pod¬
lagi obvladanja teh operacij pride otrok tudi do spoznanja, da
ima vsaka številka svoje mesto v sistemu števil in da zadnja
številka, ki jo izreče npr. pri štetju, pomeni skupno množino,
ki jo je mogoče neposredno primerjati s katerimkoli drugim
številom. Otrok si postopoma položaj posameznega števila notra¬
nje uredi, najprej za manjša, kasneje pa tudi za števila čez
desetico. Zato tudi lahko takoj odgovori, da je devet večje
od osem in da je sedem manjše od osem. Dokler tega ne zmore,
mora za vsak odgovor šteti od začetka in se tako prepričati,
katero število je večje in katero je manjše. Pri tem notran¬
jem utrjevanju položaja posameznega števila je potrebno, da
otrok poleg štetja naprej, šteje tudi nazaj. Pomaga tudi štet¬
je po dva ali tri naprej in tudi nazaj. Za utrjevanje delamo

- 16  -

npr. take vaje: katero število je med številom X in Y, katero
število je večje od števila Y, katero je manjše.

V tem razvoju otroku zlasti pomagajo razna merjenja. Merjenje
namreč vključuje vse tiste miselne operacije, ki so
potrebne pri dojemanju kvantitativnih odnosov. Neko
dimenzijo izločimo ter jo merimo z neko standardno enoto. Tako
se neka dimenzija pretvarja v neko množino, katere elementi so
enote te mere. Te enote štejemo, zato lahko na podlagi števila
teh enot eno dimenzijo primerjamo z drugo. Pri teh merjenjih
lahko neko poljubno enoto jemljemo za merilo.

Otroci v predšolski dobi so sicer nagnjeni k temu, da kvantita¬
tivne odnose ocenjujejo na podlagi zaznavanja. Vendar so postop¬
no zmožni, zlasti po šestem letu, te odnose ugotavljati posredno
na podlagi miselnih operacij. Zelo pomembno je, kako smo jih že
pred šestim letom k temu usmerjali. 0 tem, kako jih ustrezno
usmerjamo smo že govorili in s primeri prikazali. Gre za to,
da pri tem nismo nestrpni, in da ne učimo otroka na pamet šteti
in računati, kadar še tega ne more miselno dojeti. Med otroki so
individualne razlike, zato nekateri potrebujejo več konkretnih
vaj preden pridejo do določenih spoznanj o logičnih operacijah.
Vedeti moramo, da ta spoznanja mora otrok sam osvojiti
s svojo notranjo aktivnostjo.  Pomagamo mu le na ta način,
da pripravimo različne situacije, ki omogočajo, da otrok postopo¬
ma osvoji logične operacije, ki so osnova matematičnim operacijam
Na ta način tudi vplivamo na razvoj otrokovega mišljenja. Pri tem
seveda ne smemo pozabiti, da mora biti otrok za tako aktiv
nost motiviran.  To dosežemo s primernimi in zanimivimi nalo¬
gami, ki so lahko podobne igralnim situacijam, zlasti pa s podkre
pitvijo, kot temu strokovno pravimo. To pomeni, da moramo sprem¬
ljati otrokovo aktivnost v teh situacijah ter ga ustrezno njego¬
vim naporom pri iskanju odgovora tudi pohvaliti.

Mišljenje in govor

Empirične študije so pokazale, da otroci, ki doraščajo v kulturno
nerazvitem in siromaščem okolju, zaostajajo v govornem razvoju v
primerjavi s svojimi vrstniki iz kulturno ugodnega okolja. Razli-

- 17 -

ke so že očitne po drugem živi jenskem letu in se kasneje do
vstopa v šolo še povečajo. Govorni razvoj je zlasti odvisen
od tega, kakšen jezik uporabljajo starši in kako otro¬
ka spodbujajo h govoren j u .’Tako. Bernstein (1971) ugo¬
tavlja za angleške razmere, da starši s popolno srednjo, višjo
ali visoko izobrazbo, uporabljajo izrazno bogatejši in slov¬
nično pravilnejši jezik. Hkrati pa tudi posvečajo več pozor¬
nosti otrokovemu govornemu izražanju, ga pri tem spodbujajo
in dopolnujejo. Tako se otrok spontano že v predšolski dobi
nauči jezikovno popolnejšega govora, ki mu omogoča dojemanje
in razlikovanje tudi finejših jezikovnih odtenkov.

Drugače pa je z otroki, ki živijo v kulturno siromašnejšem
okolju in katerih starši imajo nižjo izobrazbo ter so zaposle¬
ni kot nekvalificirani ali priučeni delavci. Ti starši imajo
na sploh skromnejši jezik, uporabljajo preproste in običajno
enake govorne vzorce. Svoje zahteve do otrok izražajo s krat¬
kimi in nepopolnimi stavki ter z neposrednimi ukazi, kar je
zlasti značilno za družine, v katerih prevladuje avtoritativ¬
na vzgoja. Za te družine je značilno, kakor ugotavlja Bernstein,
da svoje individualne čustvene opredelitve sporočajo otroku pre¬
težno z ekspresivnimi simboli, tj. z nejezikovnimi sredstvi,
kot so gibi, mimika, ton glasu ipd. Te opredelitve torej niso
izražene z jasnimi in diferenciranimi besednimi izrazi. Tako
okolje otroka premalo spodbuja k izražanju, zato ima otrok
manjši besedni zaklad in skromnejšo stavčno struk¬
turo govora. Otrok je bolj usmerjen na konkretne predmete
in vsebine, medtem ko je njegova čustvena in kognitivna dife¬
renciacija bolj v ozadju, ker nima ustreznih jezikovnih simbo¬
lov.

Takšni jezikovni primankljaji ovirajo otrokovo uspešnost kasne¬
je v šoli. Tudi naša raziskava na šolskih otrocih (Toličič,Zor¬
man; 1977) je pokazala, da so velike razlike zlasti v jezikov¬
ni storilnosti med otroki, ki živijo v manj razvitem in manj
spodbudnem okolju, v primerjavi z njihovimi vrstniki iz raz¬
vitega in kulturno spodbujajočega okolja. Jezikovnih pri¬
manjkljajev, ki izvirajo že iz predšolske  dobe, tudi
šole kasneje ne more odpraviti,  temveč jih le deloma
kompenzira.

- 18  -

Iz teh razlogov je povsem razumljivo, da se je marsikje v svetu
pojavila misel, kako bi tem otrokom pomagali že v predšolski
dobi. Tako so nastali posebni programi za spodbujanje
otrokovega govornega razvoja. Sestavijalci teh programov
so bili prepričani, da načrtno spodbujanje otrokovega jezikov¬
nega razvoja občutno poveča otrokov besedni zaklad in s tem tu¬
di vpliva na pospešeni razvoj otrokovega mišljenja. V pogledu
večanja besednega zaklada so običajno taki programi uspešni. Ce¬
lo v nekaterih verbalnih testih, zlasti v tistih, ki merijo
otrokov besedni zaklad ter nekatere druge jezikovne zmožnosti,
so dosegli pomembno boljše rezultate kot njihovi vrstniki, ki
pri takem programu niso sodelovali. Vendar to še ni dokaz, da je
prišlo v njihovem kognitivnem razvoju do bistvenih strukturalnih
sprememb. Tega namreč dosedanje študije zanesljivo niso potrdile.
Pokazalo se je, da poznavanje besednih izrazov še ne pomeni, da
jih zna otrok tudi uspešno uporabiti pri reševanju novih nalog,
ter pri razvijanju novih pojmov in spoznanj. Piaget namreč na
podlagi rezultatov svojih raziskav ugotavlja, da imajo strukture,
ki so karakteristične za mišljenje, svoje korene v aktivnostih in
čutno-motoričnih mehanizmih, ki so globlji od lingvističnih. Da
bomo ta sklep bolje razumeli’, se spomnimo primerov, ki smo jih
navedli za ilustracijo otrokovega mišljenja na prehodu iz pred-
operativne v operativno fazo. Videli smo, da so otrokove miselne
operacije odvisne od njegove notranje aktivnosti v konkretni si¬
tuaciji. Otrok uspešno rešuje konkretne naloge, ki zahtevajo kla¬
sifikacijo, seriacijo ter vidno skladnost 1:1 na podlagi izkušenj
zaznavanja mnogo prej, predno je zmožen rešitev jezikovno podati.
Hkrati pa razvoj mišljenja tudi kaže, da čim bolj so miselne
strukture razvite, tembolj je jezik potreben pri njiho¬
vi transformaci j i . Jezik je potreben, vendar kot tak za kons¬
trukcijo logičnih operacij ne zadošča. Ta odnos nazorno pojasnjuje
sovjetski psiholog Vigotski, ko pravi, da imata mišljenje in govor
neodvisne ontogenetske korenine. Stapljata se že v zgodnjem razvo¬
ju. Postopoma dobi govor pri reševanju nalog vedno pomembnejšo
vlogo. Otrok vedno bolj z besednimi simboli izraža tisto, kar je
pri reševanju nalog bistveno. S tem se lahko oddalji od trenutne
zunanje situacije.

Vendar moramo vedeti, da je spodbujanje kognitivnega raz-

- 19 -

voja nekaj drugega kakor pa učenje jezikovnih izrazov
ter nekaj gramatike, kar običajno zajemajo programi za
spodbujanje otrokovega jezikovnega razvoja. Ti programi imajo
svojo vrednost, zlasti za otroke, ki živijo v kulturno skromnem
okolju. Saj jim do neke mere olajšajo kasnejše delo v šoli, kjer
ima jezikovno izražanje pomembno vlogo. Ne delajmo pa si utvar,
da s takim učenjem bistveno vplivamo na strukturalne spremembe
v otrokovem kognitivnem razvoju. Bolj perspektivni so, kot smo
že prej naglašali, taki programi za predšolske otroke, ki spod¬
bujajo otrokovo aktivnost v različnih nalogah in situacijah
ter zahtevajo od njega miselno aktivnost. Le tako lahko pride
otrok do splošnih izkušenj, ki vplivajo na strukturalne spre¬
membe v njegovem razvoju, če mu ob takih aktivnostih pomagamo
z jezikovnimi izrazi, jih bo lahko tudi dobro asimiliral in
funkcionalno uporabljal v nadalnjih in tudi drugačnih dejavno¬
stih.

Tudi sovjetski psihologi so prišli do podobnih spoznanj, ker
kažejo nekatere njihove raziskave. Navedli bomo eno izmed teh,
iz katere povzemamo, kako je mogoče z učenjem, ki vključuje¬
jo praktično reševanje nalog in otrokovo govorno iz¬
ražanje,  najprej glasen govor, nato notranji govor, vpliva¬
ti na otrokov kognitivni razvoj. Na podlagi eksperimentalne
študije je Galjperin (1969) preveril razne tipe učenja na sta¬
rejših skupinah otrok v vrtcih. Eksperimentalna skupina, ki je
delala po novi metodi, imenovali so je "etapno učenje", je po
osmih mesecih občutno presegla kontrolno skupino, ki je delala
po običajnem programu vrtca. Avtor je pri konstrukciji progra¬
ma izhajal iz načela, da je osnova za logično pojmovanje števi¬
la merjenje in da je neka celota sestavljena iz enot, ki so zno¬
traj celote lahko različno razvrščene. Torej gre za pojmovanje,
o katerem so že govorili pri razvijanju začetnih matematičnih
pojmov. Učenje je potekalo po naslednjih etapah:

- spoznavanje z nalogo,

- praktično reševanje naloge z danim materialom,

- reševanje naloge s pomočjo glasnega govorjenja,

-prenos aktivnosti na notranji plan ter reševanje naloge s

pomočjo notranjega govora,

- aktivnost postane mentalna operacija.

20

Otroci iz eksperimentalne skupine so po zaslugi takega učenja
zlasti napredovali v splošni, izkušnji, zato so vsi uspešno re¬
ševali naloge, ki zahtevajo konkretno logično mišljenje. Zara¬
di pridobljenih splošnih izkušenj, so ti otroci znali pravilno
sklepati tudi na drugih področjih.To pa ne bi mogli, če bi ime¬
li le specifično znanje. V kognitivnem razvoju je bil viden oči¬
ten napredek, saj so bili njihovi vrstniki iz kontrolne skupine
šele na začetkih operativnega mišljenja, medtem ko so otroci iz
eksperimentalne skupine operativno mišljenje že povsem obvladali.

Ostane nam še vprašanje, ali zgodnje učenje branja ali
pisanja pospešuje otrokov kognitivni razvoj. Znano je
namreč, da je mogoče tudi predšolske otroke naučiti teh spret¬
nosti po posebnih metodah, da se izognemo kognitivnemu pojmova¬
nemu strukturiranju. Ob tem se upravičeno postavlja vprašanje,
ali z zgodnjim branjem pospešimo otrokov kognitivni razvoj,
študije doslej tega niso zanesljivo potrdile. Seveda tako uče-
nje, če je dobro vodeno in ne pretirava v zahtevah, zlasti pa
je pomembno, da ga otrok jemlje kot igro, ni škodljivo. Ustvari
lahko interes za črke in branje, otrok pa ob tem tudi uživa, če
lahko sam kaj prebere. Drugače pa je, če metoda učenja ni primer¬
na otrokovi zmogljivosti, zlasti pa, če odrasli otroka silijo k
taki aktivnosti, ga pri neuspehu grajajo ali celo kaznujejo. V
takšnih primerih tako učenje celo bolj škoduje razvoju otrokove
osebnosti kot pa koristi, če smo v predšolskih letih dovolj
storili pri spodbujanju otrokovega zaznavanja, predstavljanja,
mišljenja ter govornega izražanja, potem bo otrok kasneje v šoli
razmeroma hitro, že v prvem letu, povsem in brez težav osvojil
tehniko branja, kakor tudi miselno dojemanje prebranega gradiva.
Zato so pri vzgoji predšolskih otrok pomembnejši taki pro¬
grami , ki vsestransko razvijajo otrokovo osebnost v
skladu z našimi družbenimi smotri. Pri izvajanju teh programov
pa moramo upoštevati individualne razlike med otroki. Iz študij
je namreč znano, da le optimalna neskladnost med že znanim
in novim vpliva na spremembo kognitivne strukture. Do učenja
ne pride, če nove informacije sovpadajo z obstoječimi otrokovimi
kognitivnimi strukturami, ali pa če so toliko zahtevne, da jih
otrok ne more dojeti.

Značilnosti otrokovega osebnostnega razvoja

Otrokov osebnostni razvoj je tesno povezan z razvojem njegove¬
ga mišljenja in dojemanjem sveta. Rastoče intelektualne zmoglji¬
vosti omogočajo razumevanje vedno bolj sestavljenih vsebin in
dejavnosti. Kot smo videli, se otrok postopoma osvobaja izrazi¬
te egocentričnosti, ko upošteva le svoj vidik in se v vlogo
drugega ne more vživeti. Postopoma se otrok ob koncu tega ob¬
dobja v svojem mišljenju osvobaja lastnih želja in motivov ter
upošteva vedno v večji meri objektivna svojstva zunanjega sve¬
ta. S tem se otrokovo mišljenje vedno bolj socializira. Otrok
tudi vedno bolje razumeva zahteve okolja (staršev, vzgojiteljev,
vrstnikov) in jih postopoma tudi sprejema. Tako otrok nekatere
kriterije in pravila za ravnanje sprejme v svoj sistem vredno¬
tenja, ali jih, kot temu strokovno pravimo, internalizira. To¬
rej gre za interakcijo med otrokovim spoznavnim in
socialnim razvojem. Emocionalna stabilnost in ustrezna
stopnja socialne zrelosti povratno spodbudno delujeta na otro¬
kove kognitivne aktivnosti. Pri tem ne smemo niti precenjevati,
niti podcenjevati otrokove zmogljivosti, kakor v kognitivnem in
osebnostnem razvoju, da ne bi od otroka preveč ali premalo pri¬
čakovali. Zato je prav, da tudi ta vprašanja vsaj nekoliko
osvetlimo.

Na otrokov osebnostni razvoj v tem obdobju še vedno močno vpliva
družinsko okolje, kjer poteka primarna socializacija.

t

V tem pogledu je odločilen odnos staršev do otroka. Gre seveda
za to, kako otrok ta odnos doživlja. Otrok potrebuje naklonje¬
nost staršev^v vzgojnovarstveni organizaciji pa naklonjenost
vzgojiteljice. Da bi bil deležen naklonjenosti, se odpoveduje
marsikaterim nagonskim težnjam ter sprejema zahteve staršev ali
vzgojiteljice. Postopoma otrok moralna in socialna pojmovanja
internalizira. Ta pojmovanja postanejo vodilo v njegovem rav¬
nanju tudi takrat, kadar starši niso prisotni. To velja zlasti
za otroka, ki že od rojstva dalje občuti ljubezen in naklonje¬
nost staršev pri zadovoljevanju osnovnih potreb, tako bioloških
kot socialnih.

Za otrokov nadalnji razvoj je zelo pomembno, kako poteka njego-

- 22  -

va socializacija Y tem obdobju, starši in vzgojitelji naj bi
tako ravnali, da ne bi prišlo do kakih težav ali moterij pri
otroku, Vedeti moramo, da je otrok šele v procesu socializaci¬
je, zato ne smemo od njega v tem pogledu preveč zahtevati. Na¬
pačno je, če bi s strogo disciplino in s kaznijo preti¬
rano omejevali otrokove nagonske težnje, ki so v njem
in morajo na nek način priti do izraza. Ta proces se mora normal¬
no razvijati in ne pod vplivom pritiskov. Otrok se začne normal¬
no sam omejevati, če čuti, da je nagrajen z naklojenostjo in
odobravanjem staršev, vzgojiteljice ali drugih oseb, ki jih ima
rad. Nekatere nagonske težnje sublimira ter jih sprošča na social¬
no sprejemljiv način. Včasih se take težnje sproščajo tudi v san¬
jah, v raznih oblikah igre ali v drugih aktivnostih, če otrok ne
čuti te naklojenosti v polarizaciji s svojim ravnanjem, izobliku¬
je negativen odnos do okolja. Namesto vedno bolj sprejemljivih
oblik vedenja se pojavlja nezadovoljstvo in napadalnost.

Do zgrešenega osebnostnega razvoja pride v primerih, kot smo vi¬
deli, če pretiravamo v zahtevah in omejitvah, ali pa tudi, če
smo . pretirano popustljivi  in otroku dovolimo, da pod
vplivom svojih nagonskih teženj dela kar hoče. Otrok je namreč
v medsebojnih odnosih zelo razočaran, če se po svoje trudi, da
bi na neki način ugodil staršem ali vzgojiteljici in pričakuje
odobravanje in priznanje, a tega ne dobi. če večkrat doživlja
nenaklonjenost in zelo redno odobravanje, se v njem izoblikuje
nezaupanje in nenaklonjenost, v skrajnih primerih pa tudi napa¬
dalno vedenje. Gre torej za pravilen odnos do otroka, ki v tem
obdobju potrebuje pozornost in naklonjenost. To mu predstavlja
trdno oporo v procesu socializacije.

Nekateri avtorji (Erikson) posebej povdarjajo velik pomen otro¬
kove lastne iniciative v tem obdobju.  Te ne bi smeli na¬
silno omejevati, temveč jo podpirati in vsklajati z družbenimi
pravili in normami, če starši otrokovo spontano aktivnost preti¬
rano zavirajo, otroka grajajo in mu ne dajo priznanja, se v otro¬
ku razvije občutek krivde, ki vodi v konformno vedenje. Tak otrok
kasneje ne more postati ustvarjalen in prizadeven, kar bi pa sicer
starši zelo želeli.

- 23  -

Kot kažejo študije, je otrok ob koncu petega življenskega leta
zelo občutljiv za doživljanje uspeha in neuspeha, če
otroci lahko izbirajo naloge, potem izberejo take, da bodo lah¬
ko uspeli. Gre namreč za to, da otrok težko prenese neuspeh ali
poraz v družbi s svojimi vrstniki. Med njimi opazimo tudi razli¬
ke. Nekateri so zelo iniciativni in vztrajni tudi pri težjih na¬
logah, drugi pa dosledno izbirajo manj zahtevne naloge. Te razli¬
ke bi morali v praksi upoštevati. Ker otroci nimajo enakih
zmožnosti, zato med njimi v tem pogledu niso priporočijiva
tekmovanja in druge primerjave. Zaradi neenakih zmožnosti so ne¬
kateri vedno prizadeti. Ti pogosto tudi afektivno reagirajo.

Iz študij tudi lahko povzamemo, vzgojiteljice pa zagotovo to
dejstvo poznajo iz svoje prakse, da je otrokovo reagiranje v
različnih situacijah zelo odvisno od tega, kako otrokovo igro ali
zaposlitev spodbujamo ali usmerjamo. Otrokovo vedenje v različnih
situacijah v VVO je precej odvisno od stila vzgojnega dela
(vodenja) vzgojiteljice.  Tako je Andersen na podlagi siste¬
matičnih opazovanj v otroških vrtcih ugotovil, da vzgojiteljica,
ki na splošno uporablja frustraci j s k i vzgojni cilj,  torej
deluje, precej utesnujoče na otroke in jim ne omogoča, da bi se
lahko osebnostno spontano izražali, jih ne nagrajuje s pohvalo
in priznanjem, temveč pretežno z grajo, stopnjuje pri njih agre¬
sivnost. Nasprotno pa vzgojiteljica, ki pretežno uporablja v
odnosu do otrok prijateljski stil ter daje otrokom različne mož¬
nosti, da lahko pridejo do izraza in pri tem tudi upošteva njiho¬
ve individualne razlike, zmanjšuje s takim ravnanjem agresivnost
na minimum. Seveda nekaj agresivnosti vedno najdemo med otroki,
seveda več v skupinah enako starih otrok. Zato je zlasti v takih
skupinah zelo pomembno, da tako organiziramo vzgojno delo, da
lahko vsi člani pridejo do izraza. Torej ne v smislu tekmovanja,
kajti s tem še bolj pospešujemo afektivna reagiranja, ki sprožijo
tudi razne oblike fizične agresivnosti. Zato ni prav, da se pri¬
tožujejo nad otrokom, češ, je agresiven, zato ga nimamo radi v
skupini. Morda je agresiven prav zaradi tega, ker nimamo do njega
pravilnega odnosa, ga ne spodbujamo ustrezno, ga ne nagrajamo,
temveč odklanjamo. Vzroki so sicer lahko globji, vendar pravilno
ravnanje z otrokom doma in v VVO lahko v marsičem spremeni otro¬
kovo doživljanje in reagiranje.

- 24  -

V obdobju od četrtega do šestega leta pride tudi do nekaterih
sprememb v otrokovem odnosu do matere in očeta. Psihoanalitična
teorija (Freud) govori o falični fazi ps i hoseksual nega
razvoja, ko postane predmet zadovoljstva ožje področje spol¬
nih organov. Draženje spolnih organov je v tej fazi vir primar¬
nega zadovoljstva, zato se tudi pogosto pojavlja. Posledica te¬
ga razvoja je, da se pojavijo psihosocialne težnje do
staršev nasprotnega spola. Moški otroci si zlasti želijo
materino naklonjenost ter očeta doživljajo kot nasprotnika ali
rivala v teh odnosih, četudi ga imajo radi. Te težnje povzroča¬
jo tudi strah; otrok se boji namreč posledic, ker meni, da bo
zaradi tega kaznovan. Pri nekaterih otrocih tako doživljanje
povzroči več napetosti in težav. V normalni družinski situaci¬
ji, zlasti če je otrok ljubljen in zaželen ter prevladujejo topli
in prisrčni odnosi, se situacija prej ali slej razreši tako, da
otroci zavrejo te težnje. Spolno navezanost do staršev nasprot¬
nega spola zamenja "deseksualizirana" ljubezen in naklonjenost.
Rivalstvo do staršev istega spola zamenja postopoma identi¬
fikacija  z njim. Zato jih posnema in od njih sprejema pravila
in norme za vedenje. Ta odnos, ki smo ga opisali, ne velja le za
moške, temveč tudi za ženske otroke. Ker gre za proces identifi¬
kacije, zato je otrok v tem posnemanju nekritičen. Prevzema od
svojih staršev predvsem tisto, kar on pri njih vidi in občuti.
Otroci, ki živijo v konfliktnih družinskih situacijah, kjer pre¬
vladuje netolerantnost, napetost pa tudi agresivnost, so posebej
v težavnem položaju. Zato se ne smemo čuditi, če so v svojem rav¬
nanju drugačni od drugih otrok, ki živijo v tem pogledu v urejenih
družinskih razmerah. Zato taki otroci potrebujejo posebno pozornost
in naklonjenost vzgojiteljice. Le tako se lažje z njo identifici¬
rajo in sprejemajo njene pobude za sodelovanje in merila za vede¬
nje v socialnih odnosih.

Pri večini otrok ta proces osebnostnega razvoja normalno poteka,
zato tudi nanj nismo posebno pozorni. Vendar je prav, da vemo, ka¬
ko poteka in kako lahko nanj tudi vplivamo. Otrok, ki nima težav
v tem razvoju, se tudi lažje in bolje socializira, postaja vedno
bolj neodvisen in samoiniciativen ter priljubljen pri svojih
vrstnikih in običajno tudi privzgojiteljici. Otroci, ki pa imajo
v tem procesu težave, te pa lahko imajo različni izvir, pa so manj

- 25  -

samostojni, sramežljivi, nekateri molčeči in vase zaprti, drugi
agresivni ter ne upoštevajo pravil in norm v socialnih odnosih,
študije so namreč pokazale, da imajo taki otroci tudi
težave v kognitivnem razvoju .in so praviloma manj uspeš¬
ni v raznih nalogah in situacijah, ki zahtevajo zbranost, do¬
miselnost in delavnost, če nam uspe, da otroku pomagamo v nje¬
govem osebnostnem razvoju, da premaga težave in krize, s tem
tudi posredno vplivamo na njegov kognitivni razvoj. Tako bo po¬
kazal več zanimanja za učenje, postal bo bolj iniciativen in
vztrajen ter se bo sam od sebe loteval vedno težjih in zahtev¬
nih nalog. Saj v otrokovem razvoju gre za eno strukturo, ki
pride do izraza na različnih področjih. Zato jo tudi obravna¬
vamo z različnih aspektov. V resnici pa deluje kot celo¬
ta .

.

■

. .

■

..

- 27  -

OTROK V RAZVOJNEM OBDOBJU OD SEDMEGA DO ENAJSTEGA LETA

odnos med otrokovim duševnim razvojem in zahtevami šole
pripravijenost za vstop v šolo

neskladnost v otrokovem duševnem razvoju in vstop v šolo

otrokov spoznavni razvoj

značilnosti otrokovega osebnostnega razvoja

Odnos med otrokovim duševnim razvojem in zahtevami
šole

Otrok v duševnem razvoju prehodi različne stopnje v kognitiv¬
nem in osebnostnem razvoju. Kakor smo videli v prejšnjem po¬
glavju, so med posameznimi stopnjami bistvene kvalitativne
razlike. Prav na prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje je
zlasti opazna sprememba v otrokovem zaznavanju, predstavljanju
in mišljenju, ki omogoča otroku bolj realistično pojmovanje
sveta. Ob tej usmeritvi se normalno pojavi težnja po iskanju
novih principov in razlag, željo po takšnem učenju v precejš¬
nji meri zadovoljuje šola. Ta že na začetku uvaja otroka v
sistematsko učenje..Poglablja njegova spoznanja o družbi in
naravi, ga uvaja v tehniko branja in pisanja, razvija razne
oblike izražanja (govorno, likovno, glasbeno) in uvaja v razu¬
mevanje in rabo matematičnih pojmov. Poleg tega ima še druge
vzgojne smotre glede vsestranskega razvoja otrokove osebnosti.
Zahteve so podrobneje opisane v učnih načrtih. Tem zahtevam,
ki so enotne za vse otroke, ne samo v prvem, temveč tudi v
naslednjih razredih, mora otorok vsaj v glavnem zadostiti, si¬
cer je ogroženo njegovo napredovanje v višji razred, četudi
je pri nas možno v nekaterih primerih napredovati z negativno
oceno v višji razred, vendar kljub temu pride do hudih proble¬
mov in težav, celo do ponavljanja razredov kasneje, v tistih
primerih, če otrok vstopi v šolo, ne da bi dosegel ustrezno
stopnjo v duševnem razvoju. Kajti le otrok, k! doseže ustrezno
stopnjo v kognitivnem in osebnostnem razvoju, zmore zadostiti
šolskim zahtevam ne samo v prvem, temveč tudi v višjih razre¬
dih.

Ta problem postaja vedno bolj aktualen v našem šolskem sistemu,

- 28 -

ki predvideva za začetek šolanja pomikanje starostne meje na¬
vzdol (od dovršenega 7, leta na dovršeno 6. leto). Pomikanje
te meje navzdol ni problematično za tiste otroke, ki živijo v
urejenih in spodbudnih pogojih, kajti ti v večini primerov prej
dosežejo tako stopnjo v duševnem razvoju, da lahko povsem za¬
dostijo šolskim zahtevam. Tako najdemo med šestletnimi otroki
take, ki po duševnih zmožnostih-presegajo povprečne sedemletne
otroke. Med njimi, pa najdemo tudi take, ki so po zmožnostih
enaki tipičnim petletnim otrokom. Razumljivo je, da prvi, če
so tudi telesno in osebnostno dovolj razviti, povsem lahko za¬
dostijo vsem zahtevam šole. Kajti možnostim, ki jim jih daje za
učenje vzgojnovarstvena ustanova, so prerasli. Medtem ko drugim,
ki so na stopnji duševnega razvoja petletnih otrok, pa način
dela v vzgojnovarstveni ustanovi povsem ustreza, če bi jih pa
V šolo vključili istočasno s prvimi, bi ti seveda imeli števil¬
ne težave ne samo v prvem, ampak tudi v naslednjih razredih.
Zaradi velikih individualnih razlik, ki jih najdemo pri otrocih
na prehodu iz predšolskega v šolsko obdobje, bo vsekakor treba
v bodoče način dela in tudi zahteve šole, zlasti v 1. in 2. raz¬
redu., prilagajati otrokovim individualnim razlikam. Ker pa od
zahtev ni mogoče povsem odstopati, bo treba z druge strani pri
vstopu v šolo bolj upoštevati stopnjo otrokovega duševnega
razvoja, ne pa zgolj njegovo kronološko starost. To lahko jemlje
mo le za osnovno orientacijo. Na ta način se lahko izognemo mno¬
gim neprijetnostim in težavam, ki bi jih tak otrok doživljal v
času šolanja, škoda je, da starši ta vprašanja premalo poznajo,'
zato večkrat premladega ali premalo pripravljenega otroka silijo
v šolo in ne upoštevajo nasvetov vzgojiteljice in strokovnih sve
tovalnih delavcev.

Pripravljenost za vstop v šolo

Otrokovo pripravijenost za vstop v šolo pojmujemo zelo široko.

Tu ne gre le za otrokovo subjektivno željo, ali želi v šolo ali
ne. Gre za otrokovo celostno podobo, ki vključuje različne vidi¬
ke razvoja. Tako govorimo o otrokovem telesnem razvoju, o oseb¬
nostnem razvoju, ki zlasti vključuje otrokovo čustveno in social
no zrelost, in o kognitivnem razvoju. Pri tem moramo upoštevati
tudi interakcijo, o kateri smo govorili v prejšnjem poglavju.

- 29  -

Zato otrokova pripravijenost za šolo ni odvisna le od otroko¬
vih genetičnih dispozicij in fizioloških procesov dozorevanja,
temveč od številnih dejavnikov znotraj in zunaj družine in
otrokove lastne aktivnosti. Prav zaradi delovanja številnih
dejavnikov pride pri otrocih do večjih individualnih razlik.

Naša preučevanja šolskih novincev so zlasti pokazala, da na
njihovo pripravijenost za šolo v veliki meri vpliva okolje, v
katerem živijo. Tako smo našli velike razlike v pogledu dušev¬
nega razvoja med podeželskimi in mestnimi otroki. Pa tudi med
mestnimi otroki glede na to, ali živijo v družini, ki daje več
možnosti in ustreznih spodbud za razvoj, ali v družini, kjer
so zaradi nizkega izobrazbenega nivoja staršev tudi kulturne
potrebe na nizkem nivoju, v vzgoji pa prevladuje avtoritativen
pristop. Naše študije so tudi pokazale, da takšen primanjkljaj
pri otroku lahko vsaj do neke mere nadomesti z vzgojnim delom
vzgojnovarstvena organizacija, zlasti če jo otrok več let
obiskuje. Tudi v celoletni "mali šoli" je mogoče v tej smeri
marsikaj razviti in nadoknaditi, čeprav ne vsega. V tem pro¬
cesu je vloga vzgojiteljice izredno pomembna. Ne gre le za
to, da spremlja razvoj posameznega otroka, temveč bolj za to,
kako z različnimi oblikami vzgojne dejavnosti nanj tudi vpliva.
Ni dovolj, če vzgojiteljica organizira razne vzgojne dejavnosti
in jih vpiše v dnevnik; bolj pomembno je, kako so te dejavnosti
delovale na posameznega otroka, ali se je lahko vključil vanje,
jih sprejel z zanimanjem, ali niso bile prezahtevne ali na
prenizkem nivoju, ali je dejansko opazen kak napredek v nje¬
govem vsestranskem razvoju. Taka zapažanja, če so konkretna in
objektivna, omogočajo vzgojiteljici, da bolje programira svoje
delo in pozneje konstruktivno sodeluje v strokovni komisiji,
ki za vsakega otroka posebej ocenjuje dejansko pripravljenost
za šolsko delo. Zato je prav, da o pripravijenosti otroka za
šolo bolj konkretno spregovorimo.

Otrokova pripravljenost za šolo je zlasti opazna v otroko¬
vem kognitivnem razvoju.  Od tega razvoja je namreč odvis¬
no, ali bo otrok kos tistim šolskim zahtevam, ki vključujejo
realistično dojemanje sveta in miselno razčlenjevanje. Tipično
za predšolskega otroka je, da je v razumevanju sveta socialno

- 30  -

in miselno egocentrično usmerjen. Svet zanj ne more biti druga¬
čen, kakor ga on vidi in doživlja. Predmeti zanj nimajo nekih
stalnih lastnosti, te je mogoče v skladu z njegovimi željami in
fantazijo poljubno spreminjati. Prevladuje globalno dojemanje
predmetov in njihvoih oblik. Zato tudi sklepanje, ki se opira
na tako zaznavanje, ni logično, ampak bolj intuitivno. Za šols¬
kega novinca pa je značilno, da je pri dojemanju sveta bolj re¬
alistično usmerjen. Zanimajo ga posamezne lastnosti predmetov
in pojavov. Zato se pri zaznavanju in sklepanju ne opira le na
globalen vtis, temveč skuša v raznih situacijah odnose razčle¬
njevati. Pri tem je bolj uspešen pri tistih predmetih, ki so kon¬
kretni in jih pozna iz svojih izkušenj, manj uspešen pa tistih
oblikah in simbolih, ki nimajo konkretnega pomena. Tako razčle¬
njevanje je otroku potrebno, da pri slušnem zaznavanju ne le
dojame posamezno besedo, temveč da zazna tudi posamezne glasove,
ki so združeni v taki zaznavi, jih zmore tudi izločiti in ponovno
združiti v drugih zvezah, to je v drugih besedah ali izrazih. To
je potrebno pri učenju branja in pisanja. Razčlenjevanje in dru¬
ženje otroku tudi omogoča, da kvantitativne spremembe ne dojema
le na podlagi globalnega vtisa, temveč na podlagi operacionalne¬
ga mišljenja (Glej prejšnje poglavje). To mu omogoča, da otrok
•osvoji splošen in stabilen pojem o ohranitvi količine in logičen
pojem števila. Otrok, ki tega ni osvojil, ne more uspešno izvajati
osnovnih matematičnih operacij. Ta stopnja kognitivnega razvoja
sproži pri otroku tudi potrebo po večjem redu pri njegovih dote¬
danjih izkušnjah, potrebno po upoštevanju določenih pravil pri
klasificiranju in druženju, pri medsebojnem povezovanju izkušenj,
ki na ta način postanejo bolj splošne in bolj uporabne v različ¬
nih situacijah. Iz tega je povsem razumljivo, da otrok, ki ne do¬
seže te stopnje v kognitivnem razvoju, ne more miselno slediti
pouku in uspešno reševati nalog. To ni edini pogoj za uspešno
delo v šoli, je pa seveda nujen.

Poleg zadovoljive stopnje otrokovega kognitivnega razvoja, ki za¬
jema, kot smo videli, različne otrokove zmožnosti, je za uspešno
delo v šoli tudi potrebna določena stopnja otrokove osebnostne
zrelosti.  To lahko ocenimo po različnih znakih ali simptomih.
Zelo pomemben simptom otrokove osebnostne zrelosti ob vstopu v
šolo je zanimanje za učenje, ki se kaže v težnji po bolj reali-

- 31  -

stičnem spoznavanju sveta. Stvari medsebojno primerja, sprašuje
po razlagi, želi ustvariti neki red v svojih spoznavah, pri
igri; zlasti pri sestavljankah želi nekaj narediti, npr. nekaj
sestaviti, kar je tudi podobno resničnim objektom ali predme¬
tom, izdelek celo "funkcionira", če je treba, je pripravljen
igro zamenjati z delovno nalogo in pri nalogi dalj časa zavest¬
no vstrajati. Tudi inicijativnost je eden izmed teh znakov.
Otrok ima več idej, išče ustrezen material ali druga sredstva
in skuša svojo idejo realizirati. Tako si sam najde zaposlitev
in si sam zastavlja konkretne naloge. Zlasti je pomembno, če
je otrok že dokaj samostojen pri izbiri svoje aktivnosti. Naj¬
demo namreč tudi take otroke, ki sicer imajo razvite zmožnosti
za ustrezne aktivnosti, niso pa v stanju, da bi zbrano vstraja-
li v aktivnosti in dosegli cilj. Prav to naj bi bil eden izmed
znakov, da še niso dosegli ustrezne stopnje v fiziološkem raz¬
voju. Ni še namreč doseženo ravnotežje med nagonskimi impulzi
in ustreznimi zavorami. Večina otrok to doseže v sedmem življe¬
njskem letu. Tisti, ki še ne dosežejo te stopnje, niso dovolj
zbrani pri reševanju nalog, dela se hitro naveličajo, ne zmo¬
rejo pri njem vstrajati do konca in se hitro utrudijo. Zato
lahko rečemo, da tak otrok še ni dosegel' zadovoljive stopnje
pripravljenosti za šolsko delo.

Pomembni znak otrokove pripravijenosti za šolo se kaže tudi v
tem, da ima otrok zanimanje za svoje vrstnike in rad sodeluje
z njimi. Ni potrebno, da bi pokazal željo po vodenju skupine,
pomembno pa je, da ima interes za sovrstnike in je pripravljen
na aktivno sodelovanje. Gre tudi za to, ali je pripravljen
upoštevati nekatere socialne in moralne norme, ki so potrebne
za delo v skupnosti. Tu mislimo na obzirnost do članov skupine,
upoštevanje mnenj drugih vrstnikov in ne le svojega ter na
upoštevanje navodil vzgojiteljice pri skupnem delu.

H kriterijem otrokove pripravijenosti za šolo tudi sodi otro¬
kova telesna zrelost.  Gre za osnovno vprašanje,ali je
otrok toliko telesno razvit in zdrav, da lahko brez škode za
svoj razvoj zadosti šolskim zahtevam. Tu zlasti mislimo na pot
v'šolo in nazaj, vstrajnost pri šolskem pouku in aktivno sode¬
lovanje ter tudi izdelovanje domačih nalog, če otrok tem zahte-

- 32  -

vam ni dorasel, je ogroženo njegovo zdravje in s tem tudi njegov
duševni razvoj. Kajti tak otrok ni zbran pri šolskem delu, se
hitro utrudi, zato ne more slediti zahtevam pri pouku. Telesno
zrelost, kakor otrokovo zdravstveno stanje, ugotavlja zdravnik,
ki je nujno potreben član v strokovni komisiji za sprejem otrok
v šolo.

Neskladnosti v otrokovem duševnem razvoju in vstopu
v šolo

Zaradi delovanja številnih dejavnikov, kakor genetičnih tako tu¬
di drugih, ki v obdobju pred rojstvom in pozneje na različne na¬
čine vplivajo na otrokov duševni razvoj, se pojavljajo med otroki
individualne razlike. V posameznih primerih so te razlike lahko
tako velike, da otrok, čeprav doseže določeno starost za vstop
v šolo, ni dovolj pripravljen za šolo. Odločitev v takih prime¬
rih sodi v okvir strokovne komisije za sprejem šolskih novincev.
Komisija nima lahkega dela, ker so posamezni primeri otrok glede
pripravljenosti za šolo še bolj zapleteni. Tu mislimo na prime¬
re, ko otrokov razvoj posameznih funkcij ne poteka skladno, v ne¬
katerih je v naskoku, pri drugih pa občutno zaostaja. Nastane
vprašanje, kaj storiti v takih primerih. Ne moremo jemati vsako
neskladnost kot nekaj negativnega in tudi ni nujno, da zaviralno
deluje na otrokov razvoj. Vedeti moramo, da do teh neskladnosti
pride pri otroku zaradi delovanja številnih dejavnikov. Na mnoge
izmed teh ne moremo niti vplivati, v posameznih primerih pa smo
v predšolskem obdobju do vstopa v šolo že marsikaj zamudili.

Zato nam ne kaže drugega, kakor da v posameznih primerih nesklad¬
nost sprejmemo kot dejstvo in se skupaj s strokovnimi svetovalci,
z učiteljico in starši pogovorimo, kako naj v naprej ravnamo z
otrokom ob upoštevanju njegovih individualnih posebnosti.

Odločitve v takih primerih niso lahke, zato je nujno, da so stro¬
kovno čim bolj dognane in utemeljene. Pri tem je treba upoštevati
dinamiko otrokovega osebnostnega in telesnega razvoja, njegovo
življenjsko zgodovino ter pogoje in možnosti za njegov uspešen
nadaljnji razvoj.

Pri odločitvah seveda moramo upoštevati določila o teh vprašanjih,

- 33 -

ki jih vsebuje novi zakon o osnoyni šoli., čeprav imamo sedaj
na voljo le osnutek tega zakona (marec 1979), vendar domneva¬
mo, da v teh določilih osnutek ne bo spremenjen,. Zakon določa
da se v prvi razred osnovne šole vpišejo otroci, ki bodo do
začetka šolskega leta dopolnili šest let in pol. Zakon v nače
lu predvideva, da so primeri otrok, ki sicer zadostijo temu
starostnemu kriteriju,vendar niso dovolj pripravljeni za šolo
V takih primerih bi naj po določilih tega zakona učitelj ozi¬
roma vzgojitelj, ki vodi pripravo otrok za vstop v osnovno šo
lo, predlagal, da zrelost otroka za šolo ugotovi komisija za
sprejem šolskih novincev. Iz tega vidimo, da je učitelju ali
vzgojitelju, ki vodi pripravo otrok za vstop v šolo v VVO ali
v mali šoli, zaupana zelo pomembna in odgovorna naloga.

V.večini primerov otrokov duševni razvoj poteka skladno brez
večjih odklonov. V takih primerih vzgojitelj ne bo v zadregi.
Veliko težja in odgovornejša je odločitev v kočljivih prime¬
rih. Kajti napačna odločitev lahko ima hude posledice za ves
otrokov nadaljnji razvoj, zlasti, če otrok v resnici ni do¬
rasel zahtevam šole. V takih primerih pomaga pri dokončni
odločitvi komisija za sprejem šolskih novincev, ki jo sestav¬
lja team ustreznih strokovnih delavcev.

Zakon o osnovni šoli predvideva, da se v prvi razred lahko
vpišejo tudi otroci, ki bodo do začetka šolskega leta dopol¬
nili šest let. V tem primeru gre za otroke, ki so mlajši od
šoloobveznih otrok. 0 teh smo prej govorili, ti so namreč
dosegli ustrezno starost, zato so, razen izjem - telesna in
duševna nerazvitost - šoloobvezni. Kot vidimo, mlajša skupina
otrok ni šoloobvezna, vendar so lahko sprejeti v šolo, če
strokovna komisija za sprejem novincev ugotovi, da so dovolj
zreli za vstop v šolo. Posebej je naglašeno v zakonu, da se
otroci iz prve in druge skupine obvezno vključijo v organizi¬
rano pripravo za vstop v osnovno šolo.

Iz povedanega vidimo, da določila za sprejem otrok v šolo v
precejšnji meri upoštevajo individualne razlike med današnji¬
mi šolskimi novinci, o katerih smo prej govorili. To je zelo
pomembno za otroke, ki lahko mlajši - stari šest do šest in

- 34  -

pol let - vstopajo v šolo. Mnogi izmed teh po zmožnostih in
osebni zrelosti dosegajo ali celo presegajo poprečne Sedemletne
otroke. Za nadaljnji razvoj potrebujejo nove možnosti in spodbu¬
de, ki jih nudi šola z organiziranim sistemom učenja in vzgojne¬
ga dela. Torej gre za tiste otroke, ki so vsestransko dobro raz¬
viti in so možnosti za učenje v okviru predšolske vzgoje v VVO
ali mali šoli izčrpali.

Seveda to ne velja za vse otroke iz te skupine mlajših šolskih
novincev. Med njimi bomo našli tudi precej takih, ki se sicer
normalno razvijajo in so v svojih zmožnostih in drugih oblikah
vedenja blizu ali celo dosegajo nivo poprečnega šestletnega
otroka. V takih primerih, čeravno ne gre za zaostanek v razvoju,
bi šolanje odložili za eno leto. Upoštevati namreč moramo, da
so šolske zahteve bolj prilagojene zmogljivostim šest in pol
ali celo sedemletnim otrokom, ne pa poprečnim šestletnim otro¬
kom. če bi takšnega otroka sprejeli v šolo, bi mu napravili
kaj slabo uslugo. Moral bi se zelo truditi, da bi komaj za¬
dovoljivo dohajal v storitvah in drugih zahtevah svoje starej¬
še vrstnike. Verjetno bi tako razmerje ostalo tudi v nadaljnjih
razredih. Prekomerni napor, zlasti pri mlajšem otroku, povzroča
hitro utrujenost. Ta ima za posledico pomanjkljivo zbranost in
naveličanost. Zato tak otrok kaj hitro izgubi motivacijo za šo¬
lo na sploh, kar pa ima dolgoročne posledice. Za tako stanje ne
smemo iskati krivde v otroku, temveč v naših premalo strokovno
utemeljenih odločitvah, če tak otrok vstopi v šolo eno leto kas¬
neje, torej ko je že dopolnil sedem let, bo povsem kos šolskim
zahtevam in bo zadovoljen v šoli, saj bo dobro uspeval. Iz teh
razlogov moramo biti previdni pri sprejemanju mlajših otrok v
šolo. Zato je prav, da o teh vprašanjih odloča strokovna komisi¬
ja, ki jo sestavlja team ustreznih strokovnjakov, član komisije
je tudi vzgojitelj, ki je vodil pripravo otrok za šolo v VVO
ali v mali šoli. čim bolj se vzgojitelj strokovno poglablja v te
probleme, tem bolj dragocene podatke lahko zbere o otroku. Ti
podatki so poleg podatkov drugih strokovnih delavcev (zlasti
zdravnika, psihologa, ter po potrebi tudi drugih strokovnih de¬
lavcev) nujno potrebni pri odločanju komisije glede sprejema
otroka v šolo.

- 35  -

Najdemo pa tudi primere mlajših šolskih novincev, ki kažejo
izrazite neskladnosti v svojem duševnem razvoju. Gre za otro¬
ke, ki sicer imajo dobro razvite zaznavne, spominske in misel¬
ne zmožnosti, vendar niso osebnostno toliko zreli, da bi kljub
razvitim zmožnostim bili pripravljeni na sistematično učenje,
reševanje nalog, niso zbrani pri delu, zlasti pa ne vstrajajo
pri nalogah. Zato so njihovi izdelki včasih dobri, večkrat pa
površni. Tudi za te otroke je bolje, da odložimo šolanje za
eno leto. Upoštevati moramo dejstvo, da so mlajši (šest do šest
in pol let stari) in bodo ustrezno stopnjo osebnostne zrelosti
za šolo dosegli kasneje, torej okoli sedmega leta starosti, če
bodo šli v šolo, ko bodo tudi osebnostno dozoreli za nove nalo¬
ge in sistematično učenje, bodo v šoli zagotovo zelo dobro
uspevali. Zgodnejše všolanje takih otrok pa običajno povzroči
več osebnih težav in zaradi tega tudi slabši učni uspeh. Se¬
veda naj bi v tem času, ko se jim odloži šolanje, obiskovali
VVO, kar bi občutno pripomoglo k njihovemu socialnemu in
čustvenemu razvoju.

Ostane naj še vprašanje, kako pa s tistimi šolskimi novinci,
ki so šoloobvezniki. To so otroci,-ki so stari v začetku šols¬
kega leta šest let in pol ali več. Velika večina teh otrok v
tej starosti doseže zadovoljivo stopnjo v zmožnostih, v oseb¬
nostnem razvoju, kakor tudi v telesnem razvoju, čeprav so ne¬
kateri v svojih zmožnostih nekoliko slabši v primerjavi z ve¬
čino enako starih vrstnikov, je vendar velika verjetnost, da
bodo nekoliko slabše razvite zmožnosti v doglednem času - do
konca prvega ali drugega razreda - toliko razvili, da bodo
zmogli šolske zahteve. Odlaganje šol sanja za take otroke,
zlasti če so telesno dovolj razviti in zdravi ter socialno
dovolj samostojni, ne pride v poštev. Ti otroci potrebujejo
v šoli večjo tolerantnost pri učitelju in včasih tudi indivi¬
dualno pomoč. Zato je potrebno, da učitelja že v naprej opozo¬
rimo na morebitne probleme, ki jih je pa mogoče uspešno prema¬
gati z učiteljevim razumevanjem in pomočjo.

Posebno učiteljevo pozornost potrebujejo tudi tisti šoloobvez¬
ni -novinci, ki po zmožnostih povsem dohajajo ostale vrstnike,
so pa v svojem ravnanju in pri delu omahljivi, boječi ter pre-

- 36  -

malo samozavestni. Zato vedno čakajo na učiteljeve dodatne in¬
dividualne spodbude, čim bolj se jim bo učitelj osebno pribli¬
žal, jim dajal priznanje tudi za majhne uspehe, tem bolje bodo
tudi delali v šoli. Vedeti moramo, da nekateri otroci živijo
v razmerah, ki jih ne spodbuja k samostojnosti, lastni inicia¬
tivnosti in samozavesti, zato so v svojem ravnanju negotovi,
imajo strah pri reševanju nalog. Zato večkrat rečejo, da ne znajo
rešiti naloge, čeprav jo v resnici zmorejo. Taki otroci potrebu¬
jejo ustrezno toplino v šoli pri učitelju in pri sovrstnikih in
priznanje tudi pri majhnih napredkih. Ni naloga šole samo v tem,
da učencem posreduje znanje, temveč da jih vsestransko osebnost¬
no razvija in socializira. Zato je prav, da učitelja seznanimo z
neskladnostmi v duševnem razvoju nekaterih otrok.

Tudi med šoloobveznimi novinci bomo našli posameznike - ti so ze¬
lo redki - , ki jim je treba odložiti šolanje za eno leto. Gre
za otroke, ki so razvojno zaostali, otroci z govornimi motnjami,
otroci, ki so jim bolezni nekoliko zavrl e telesni in duševni raz¬
voj in otroci, ki so predšolska leta preživeli v zelo neugodnem
okolju in zaradi tega niso dosegli zadovoljive stopnje v razvoju.
Otroci s težavami, ki smo jih našteli, niso kos zahtevam v šoli.
Njim še najbolj ustreza vzgoja v vzgojnovarstveni ustanovi, in si
cer v tisti skupini, ki pripravlja otroke za šolo. Eno leto dela
v VVO, zlasti, če smo posebej pozorni na takega otroka, spodbuja¬
joče deluje na njegov razvoj. Zato se bo čez eno leto lahko vklju
čil v redno šolo, ker se bo v zmožnostih in drugih lastnostih
precej približal drugim poprečnim otrokom. Odločitev v takih pri¬
merih pripada strokovni komisiji za sprejem novincev,

Med šoloobveznimi novinci najdemo tudi otroke - seveda teh je ze¬
lo malo - z velikim inteligenčnim primanjkljajem, otroke z zavr¬
tim govorom, otroke s cerebralnimi poškodbami ali otroke s konsti
tucionalno pogojenimi motnjami. Za te otroke ne pride v poštev
odlaganje šolanja, kajti zanje je potrebno šolanje v posebnih od¬
delkih rednih šol ali v posebnih šolah, v nekaterih primerih pa
tudi v drugih ustreznih zavodih. Seveda o tem ne odloča dokončno
komisija za sprejem novincev. Naloga te komisije je, da odkrije
take primere otrok in jih predlaga za pregled komisiji za razvr¬
ščanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Dokončrro

- 37  -

bi o teh otrocih odločala komisija, ki je sestavljena iz stro¬
kovnjakov različnih specialnosti.

če bo komisija za sprejem šolskih novincev svoje strokovno de¬
lo dobro opravila, bo bistveno prispevala k uspešnemu delu
otrok v šoli, starše in učitelje pa razbremenila raznih nepri¬
jetnosti in težav. Kot smo že rekli, v tej komisiji sodeluje
tudi vzgojitelj iz VVO ali učitelj, ki je vodil pripravo otrok
v mali šoli. Za uspešno sodelovanje v komisiji je potrebno
ustrezno strokovno znanje in odgovoren odnos do otrok. Neustrez
ne odločitve lahko imajo negativne posledice pri otroku tudi
za daljšo dobo.

Otrokov spoznavni razvoj

V tem obdobju otrok pride do spoznanja, da ne more predmetov al
drugega gradiva poljubno spreminjati, ker imajo predmeti in gra
divo določene lastnosti, ki jih je treba upoštevati. Zeli spoz¬
nati čim več teh lastnosti. Za otroka v tem obdobju je torej
značilna realistična usmerjenost, če otroci, ki se duševno po¬
časi razvijajo, ali so kako drugače 'moteni, se tudi v tem ob¬
dobju pogostovračajo v fantastični svet, kjer jim domišljija
poljubno spreminja predmete. Zato se tudi včasih zatekajo v ma¬
gično razlago sveta in pojavov. Pri duševno normalno razvitem
otroku pa se domišljija ne izraža več pri zaznavanju predmetov,
pač pa se uveljavlja na novih področjih. Običajno na tistih, ki
so časovno in krajevno oddaljeni, torej pri raznih pripovedkah
in pustolovski literaturi, zlasti taki, ki pripoveduje o drugih
delih sveta.

Napredek zaznavanja se v tej dobi zlasti kaže v razlikovanju
med predmeti. Razlikovanje ime sedaj že trdnejšo izkustveno
osnovo. Okoli sedmega življenjskega leta se otrokovo zaznavanje
in prepoznavanje predmetov opira na stalnico velikosti in barve
če predšolski otrok vidi, da ima predmet pri večerni luči drugo
barvo, misli, da ima predmet dve barvi. Ko gleda hrib enkrat od
blizu in drugikrat z bolj oddaljenega mesta, misli, da se hrib
spreminja, ker je videti zdaj večji, zdaj manjši. Pri teh ugo¬
tovitvah se zadovoljuje z globalnim čutnim vtisom. Osnovnošol-

- 38  -

ski otrok pa že dojame, da imajo predmeti stalno velikost in
barvo, ne glede na to, ali so blizu ali daleč. Otrok v tej sta¬
rosti že lahko razne množine in kvantitativne spremembe miselno
dojame. Njegovo dojemanje množin in količinskih odnosov ne te¬
melji več na čutnem vtisu, temveč na miselnih operacijah. Spo¬
mnimo se na poizkus z dvema kozarcema tekočine, ki smo ga opi¬
sali v prejšnjem poglavju, četudi smo tekočino prelili iz ene¬
ga kozarca v drugi ožji in višji kozarec, bo normalno razvit
sedemletni otrok že znal ugotoviti, da je v obeh kozarcih ena¬
ko tekočine. To zmore zaradi tega, ker kombinira prej ločene
relacije, kot so: visoko krat ozko, nizko krat široko, ter ta¬
ko spozna, da se te relacije kompenzirajo. Lahko pa tudi ugoto¬
vi, da je enako vode v obeh kozarcih, ker je je prej bilo ena¬
ko. Torej gre za pojem identitete. Nekateri otroci pa, ko jih
vprašamo, zakaj je enako tekočine v obeh kozarcih, odgovorijo,
da se o tem lahko prepričamo, saj lahko vodo zlijemo zopet na¬
zaj in videli bomo, da je enako. Tak odgovor nam kaže, da otrok
z-more tudi povratno operacijo, čemur strokovno pravimo reverzi¬
bilnost. Iz tega vidimo velik napredek v otrokovem mišljenju,
zato se tudi bolje znajde v različnih situacijah, čeprav ni na
vseh področjih enako uspešen v sklepanju, ima namreč premalo
posplošenih izkušenj, vendar s pomočjo operativnega mišljenja
postaja vedno bolj uspešen. S pomočjo operativnega mišljenja
otrok okoli osmega leta, nekateri pa tudi prej, odkrije geomet¬
rijsko operacijo merjenja. Z različnimi primerjavami in klasifi¬
kacijami ter s pomočjo sklepanja pride do spoznanja, da lahko
katerikoli element uporabi kot merilo. Tudi merjenje prostora
temelji na spojitvi dveh logičnih operacij, in sicer A=B, B=C,
torej je A=C. Takšno sklepanje otrok uspešno uporablja na raz¬
nih konkretnih področjih. Le tako lahko ugotovi, da je hitrejši
tisti voznik, ki naredi v enakem času daljšo pot. Ko pa še ni
razvil operativnega mišljenja, pa je mislil, da je hitrejši
tisti, ki pride prej na cilj, ali tisti, ki drugega prehiti. Za
pravilno sklepanje mora otrok upoštevati prostorno časovni odnos.
Otrok, ki ne zmore teh logično konkretnih miselnih operacij, bo
kakor kaže prejšnji primer, odpovedal na raznih področjih. Tak
otrok se nauči na pamet nekaj ugotovitev in raznih zakonitosti,
vendar bo odpovedal, če bomo zahtevali, naj te ugotovitve razlo¬
ži, ali jih pa uporabi v nekem konkretnem primeru. Logično kon-

- 39  -

kretno mišljenje je tudi potrebno pri ugotavljanju medsebojnih
odnosov. Npr.:sedemletni otrok zna pravilno odgovoriti na taka
vprašanja: v čem sta si podobna ladja in vlak, ali polž je po¬
časen, zajček je ... Osemletni otrok najde nasprotje mnogim ,
pojmom, kot npr.: velik ..., dolg ..., len ..., dan ... ipd.
Prav tako nima težav pri sklepanju: Janez je počasnejši od
Toneta, Marko je počasnejši od Janeza. Kdo je najhitrejši? če
ima kak otrok težave pri tem sklepanju, jih nima zaradi tega,
da ne bi miselno zmogel tega sklepa, temveč jih ima zaradi
pomanjkljivega jezikovnega razvoja. Kajti v tem obdobju sta
miselni in jezikovni razvoj zelo tesno povezana, zato tudi od¬
visna drug od drugega. Poprečni devetletni otrok pa že zmore
takšen sklep: poletje je proti vročini, kakor je zima proti
... Tema je proti svetlobi, kakor je noč proti ...

Napredek v otrokovem mišljenju pride do izraza tudi pri razu¬
mevanju fizikalnih pojavov. Otrok prehodi celo vrsto vmesnih
prehodov, preden je zmožen dojeti kavzalnost pri sorazmerno
enostavnih pojavih.Te umesne prehode je zelo nazorno preučil
znani psiholog Piaget. Nekaj njegovih ugotovitev smo navedli
v prejšnjem poglavju. V tem obdobju, okoli osmega življenjske¬
ga leta pa skuša otrok fizikalne pojave razlagati z mehanični¬
mi vzroki. Veter je tisti, ki žene oblake, ali vesla ženejo
čoln. Splošna zakonitost se uveljavlja toliko bolj, koliko
bolj upada moralno pojmovanje kavzalnosti. Vendar še zmeraj
najdemo tudi moralno razlago naravnih zakonov. Npr. Oblaki so
zato, da dežuje. Kot je pokazala raziskava na beograjskih
otrocih (M. Jovičič), gre razvoj pojmovanja fizikalne kavzal¬
nosti od celostnega pojmovanja, ki temelji na čutnem dojema¬
nju, k vedno bolj popolnemu analiziranju situacije, kar posto¬
poma vodi k uvidevanju medsebojnih odnosov. Razvoj gre torej
od pretežno nazornega pojmovanja k pretežno abstraktnemu poj¬
movanju. Moralna potrebnost se v razlagi umakne logični (med
10. in 11. letom).

Otrokovo opazovanje v začetku tega obdobja je še precej po¬
manjkljivo. Pogosto se še otrok zadovolji s ceolostnimi vtisi,
če ga vprašamo po delih, jih po spominu ne zna opisati in tu¬
di ne našteti. To mu večkrat dela težave pri reprodukciji.

- 40 -

Vendar otrok v tem obdobju sorazmerno hitro pride k analitičnemu
načinu opazovanja. Pobudnik takega opazovanja in razčlenjevanja
je otrokovo zanimanje, ki vpliva na to, da otrok opazi dele ali
elemente neke celote in tudi njihove različne lastnosti. Tako
nas včasih preseneti pri opahovanju s podrobnostmi, ki jih odras¬
li navadno niti ne opazimo. Tipično za analitično zaznavanje otro¬
ka v tem obdobju je, da stopajo v ospredje predvsem neznani pred¬
meti in njihovi deli. Ob vstopu v šolo pa je bil otrok pri zaz¬
navanju pretežno usmerjen k tistemu, kar že pozna. S tem ko se v
šoli postopno uveljavi analitično zaznavanje, postaja otrok ved¬
no bolj pozoren ob novih besedah in sprašuje po njihovem pomenu.

Po prvih letih šolanja je zaznavanje tako usmerjeno, da išče,
kaj je novega, neznanega. Pri tem seveda daje prednost še zmeraj
optično nazornemu gradivu. Zato imajo otroci v tem obdobju zelo
radi zgodbe v slikah. (To izkoriščajo založniki raznih stripov.
Otrok hlasta po njih, četudi so po vsebini slabi.)

Analitični način zaznavanja tudi pripomore, da so otrokovi pred-'
stave v tem obdobju čutno nasičene in slikovite. Otrok namreč re¬
producira v predstavi nespremenjene ali pa malo predelane čutne
vtise. Pri odraslih pa predstave nimajo takega povdarka na čutnih
elementih, temveč prevladujejo pojmovno spoznavni znaki, študije
so pokazale, da enkratno zaznavanje sestavljenih likov ne zados¬
tuje, da bi se pri otroku razvila ustrezna predstav. Pri nas je
M. Rostohar eksperimentalno ugotovil, da mora otrok večkrat
opazovati neki shematični lik, sestavljen iz 9 elementov, pre¬
den ga zmore sam ustrezno narisati na podlagi predstave, šolske¬
mu novincu je bilo potrebno pet ali šestkratno opazovanje, pri
osemletnih otrocih štirikratno, pri devetletnih trikratno in
pri desetletnih samo eno opazovanje. Podatki nam nazorno kažejo,
kako majhna je predstavna zmogljivost pri šolskih novincih.

V naslednjih letih pa je razvoj hiter in zelo učinkovit.

V tem obdobju najdemo tudi pri otrocih eidetsko predstavljivost.
Največkrat se pojavlja pri posameznih otrocih le na določenih
področjih. Nekateri si posebno živo predstavljajo ljudi, obleko,
drugi živali, rastline, ali pa tudi druge predmete. Učiteljeva
razlaga sproži pri takšnih učencih tako živo predstavo, da vidi
učenec pred seboj opisano osebo, žival ali predmet. Zdi se mu,

- 41 -

da sliši glas te osebe, petje, itd. Kamor pogleda, vidi ime¬
novani predmet. Podobno je tudi pri taktičnih eidetskih pred¬
stavah, ko se otroku dozdeva, da čuti v svoji roki mehko dla¬
ko mucke, če je pogovor o njej. Eidetska predstavljivost je
pogost pojav v obdobju od 7.- 10. leta starosti. Kasneje se
navadno izgubi ali pa se v obdobju adolescence zoži pretežno
le na erotična področja. Zaradi eidetske predstavljivosti ni
otrok bolj ali manj uspešen v šoli. študije so namreč pokaza¬
le, da med inteligentnostjo otrok in eidetsko predstavlji¬
vostjo ni pomembne zveze.

Otrok v tem obdobju običajno nima težav pri zapomnitvi učnega
gradiva. Reproducira lahko krajšo zgodbo v glavnih potezah
brez domišljijskih dodatkov. Prav to je znak določene zrelost¬
ne stopnje. Otrok na nižji razvojni stopnji izpolnjuje ele¬
mente, ki si jih je zapomnil s fantazijskimi dodatki. Napredek
se kaže tudi v tem, da se tudi veča obseg snovi, ki si jo
otrok zapomni, in tudi v tem, da si snov hitreje zapomni. Se¬
demletni otrok zna obnoviti npr. otroške verze s 30 zlogi, če
mu jih desetkrat preberemo, osemletnemu pa zadošča, da mu
takšne verze šestkrat preberemo. Seveda mora te verze prav to¬
likokrat ponoviti.

Otrokove spominske storitve niso odvisne le od njegovih spomin¬
skih zmožnosti, temveč tudi od otrokovega zanimanja, od razums¬
kega dojetja gradiva, od otrokove zbranosti pri poslušanju ali
učenju in od obvladanja govora. Otroci, ki so se pozno naučili
govoriti, in otroci z govornimi napakami kažejo tudi pri nor¬
malni inteligentnosti prav zaradi tega manjšo spominsko zmog¬
ljivost za besede.

Proti koncu tega obdobja prevladuje pri otroku pomnjenje smi¬
selnih vsebin, posebno takih, ki jih je mogoče med seboj smi¬
selno povezati, čim uspešnejši je otrok pri miselnem razglab¬
ljanju in razčlenjevanju ter iskanju zakonitosti, tem laže si
zapomni tako gradivo. Otroci, ki niso uspešni pri miselnem raz¬
glabljanju, se običajno zatekajo k mehaničnemu ponavljanju
tesktov. Takšno gradivo, četudi ga zna otrok na zahtevo dobro
obnoviti, ni uporabno, čeprav zna otrok marsikaj na pamet, se

- 42 -

ne znajde pri spoznavanju novega gradiva, ki je navadno smisel¬
no povezano s prejšnjim gradivom. Zato je prav, da otroka 'v tem
obdobju čim bolj usmerjamo k smiselnemu pomnjenju. Osnovni pogoj
za tako pomnjenje je seveda ustrezni razvoj logičnega mišljenja
in zanimanje za iskanje odnosov in zakonitosti med predmeti in
pojavi. Pri pomnjenju imajo večkrat težave tudi otroci, ki so
miselno dobro razviti, so pa nervozni in pri učenju zato nezbra¬
ni. Poleg tega opažamo, da otroci ob koncu tega obdobja na sploh
ne želijo snovi večkrat ponoviti. Mislijo, da si bodo snov tudi
zapomnili če jo razumejo. Tudi vsebine, ki so med seboj smisel¬
no povezane, je treba tu in tam obnavljati, kajti tudi za te
velja zakon pozabljanja.

Proti nkoncu tega obdobja otrokovo zanimanje ni več usmerjeno le
k konkretnim predmetom in njih lastnosti, kakor je bilo v začet¬
ku tega obdobja, temveč stopa v ospredje iskanje splošnih odno¬
sov in zakonitosti med konkretnimi predmeti in pojavi. (Smisel
za razumevanje odnosov med abstraktnimi pojmi pa se uveljavi
šele v obdobju adolescence. Otroku zdaj ne gre več samo za to,
da dojame posamezna dejstva, temveč želi spoznati odnose med
posameznimi dejstvi, njihovo' povezanost in zakonitost. Ne ustavi
se pri tistih odnosih, ki so nazorni, temveč išče skrite in lo¬
gične odnose. Tej otrokovi težnji zlasti zadostijo naravoslovni
predmeti, ki postanejo zelo priljubljeni.)

če primerjamo šolske storitve otrok v prvih štirih letih osnovne
šole, ugotovimo, da dosegajo poprečno boljše storitve otroci, ki
živijo v kulturno bolj spodbudnem okolju. Otroci v takem okolju
dobijo mnogo več spodbud za duševni razvoj že v zgodnjem otroštvu
pa tudi v šolskem obdobju. To se zlasti opaža v napredku njiho¬
vega jezikovnega izražanja. Jezikovno izražanje je zelo pomembno
za šolsko delo. Naša preučevanja učencev 4. razreda (Toličič,
Zorman) so pokazala, da so med njimi glede na socialno-ekonomski
status družine (izobrazba in poklic staršev) največje razlike v
rezultatih na bralnih testih. Ti testi zajemajo: otrokov besedni
zaklad, hitrost branja in razumevanje prebranega teksta. Rezulta¬
ti te študije nakazujejo, da je otrokova uspešnost v šoli toliko
odvisna od socialno ekonomskega statusa njegove družine, kakor
od njegove inteligentnosti. Zato ti učenci, četudi so zadovoljivo

- 43 -

inteligentni, dosežejo v poprečju slabši uspeh, kakor rfjihovi
vrstniki iz bolj ugodnih družinskih razmer. Zato bi morali tem
učencem v šoli posvetiti več pozornosti.

Posebej je treba omeniti, da na nižji stopnji osnovne šole naj¬
demo posamezne otroke, ki so sicer poprečno ali nekoliko nad-
poprečno inteligentni, ki pa imajo težave pri branju in pisanju

V takih primerih gre običajno za posebno vrsto motnje, ki jo
ponekod imenujejo legastenija, drugod disleksija, disortografi-
ja. Uveljavlja pa se tudi oznaka šibkost v branju in pravopisu.
Domnevnih vzrokov za legastenijo je več. Zato so pri teh otro¬
cih potrebne temeljite preiskave pri specialistih. Prizadetim
otrokom je vsekakor mogoče terapevtsko pomagati. Najbolj učin¬
koviti so tisti ukrepi, ki preprečujejo nastanek teh težav in
njih večstransko kvarne posledice. (Glej: Borut šali, Učenci z
motnjami v branju in pisanju, v knjigi Otroci s specifičnimi
učnimi težavami v sodobni družbi, DDU Univerzum Ljubljana 1979,
stran 121-170)

Značilnosti otrokovega osebnostnega razvoja

Značilno za otroka v tem obdobju je, da je na splošno vedrega
razpoloženja. Za to je tudi več razlogov. Otrok je že dokaj
spreten v svojih gibih in kretnjah, dobro se znajde v raznih
okoliščinah, hkrati se zaveda svoje telesne moči in svežine.
Njegovo ugodno življenjsko počutje doseže svoj višek okoli 10.
in 11. leta starosti.

V svojem doživljanju je otrok v tem obdobju usmerjen navzven.
Jezo, močna razburjenja in druge napetosti, kakor ljubosumnost,
sprošča navadno neovirano v raznih okoliščinah, ne da bi mislil
na posledice. Zato pride večkrat v neroden položaj.

Ugodno življenjsko počutje krepi v njem zaupanje v samega sebe.
Ker pa še ni kritičen, se pogosto zgodi, da precenjuje svoje
sile  in zmožnosti. Zato se večkrat znajde v raznih neprijetnos¬
tih v otroški družbi ali pa tudi v šoli.  Ker pri tem zelo trpi
njegov ugled, zato večkrat reagira drzno in junaško.

- 44  -

V tem obdobju se nekoliko zrahlja otrokova prejšnja navezanost
na družino, V šoli najde novo družbo, ki ustreza stopnji negove-
ga izživljanja. Zelo rad ima družbo enako starih, da se z njimi
lahko v igri poveri v telesni in duševni zmogljivosti. Vendar
njegova prijateljstva še niso trajna, temveč se hitro menjajo.
Svojih prijateljev ne izbira po kakih karakternih lastnostih,
temveč bolj slučajno. Npr. skupna šolska pot, skupno dvorišče,
soseska..,

Zaradi vloge, ki jo ima učitelj v šoli, včasih pa tudi zaradi
osebnih kvalitet in odnosa do učencev, postane.nekaterim otro¬
kom učitelj v tej dobi večja autoriteta, kakor sta oče in mati.
Zaradi tega ni treba, da so starši vznemirjeni, ker je to nor¬
malni proces v otrokovem osebnostnem razvoju.

Otrokov moralni čut za presojanje družbe okrog njega še v za¬
četku tega obdobja ni razvit, zato sprejema sodbe starejših
sošolcev in odraslih največkrat nekritično. Nekritično presoja¬
nje mnenj in sodb drugih oseb je pravzaprav le nujna stopnja
v razvoju moralnega vrednotenja. Otrok si v teh letih šele nabi¬
ra znanje v raznih situacijah in se uči vrednotiti odnose in
druge oblike družbenega življenja. Le na podlagi teh izkušenj
in razvoja logičnega mišljenja lahko pozneje ob koncu te dobe
že razvije kritičnost v moralnem vrednotenju. V prvih šolskih
letih še ne čuti odpora do slabih socialnih vplivov in je zanje
celo dovzeten. Iz etičnega vidika lahko to stopnjo morale imenu¬
jemo naivno kolektivno moralo, saj se v otrokovem vrednotenju
predvsem zrcali morala njegovega okolja. Nanj močno vplivajo
osebe, na katere je čustveno navezan in jih ceni, zato se tudi
z njimi identificira, čeravno otrok v tej dobi išče stik z več
osebami zunaj družinskega okolja, je vendarle pomembno tudi
družinsko okolje. Gre namreč za to, ali ima dom dobre ali slabe
zglede. V tem obdobju se običajno zrahljajo odnosi med dečki in
njihovimi materami in se dečki bolj identificirajo s svojim oče¬
tom. Taka identifikacija se zlasti razvije okoli devetega leta
in je za nadalnji razvoj otrokove osebnosti zelo pomembna. Pri
deklicah pa pride v tem obdobju običajno do identifikacije z
materjo.

- 45 -

Moralnih konfliktov med posameznimi nioralnimi vrednotami, ki
povzročajo pri mladostnikih že notranji boj in razdvajajo mla¬
dega človeka, otrok praviloma v tej dobi ne pozna. Zato mu je
doživljanje tragike precej tuje. V moralnih sodbah redko meri
na samega sebe, temveč raje govori o pomanjkljivosti drugih
oseb. če govori o svojih vrstnikih, uporablja za njihove last¬
nosti precej nedoločne in splošne izraze, kot so: ljubezniv,
dober, slab, smešen, strašen, surov, neuglajen, pameten, len,
dober pri delu. Bolj specifične izraze za razne lastnosti in
vrednote uporablja šele kasneje v obdobju adolescence.

če otrok ni zadovoljen s samim seboj, ne gre pri tem za kake
moralne lastnosti, temveč predvsem za telesne lastnosti. Ni
zadovoljen s svojo postavo, z zdravjem, z lastno fizično moč¬
jo, lasmi in podobno. Prepričan je namreč, da te lastnosti
kvarijo njegov ugled.

Otrokova vitalna aktivnost, ki je zlasti močna v tej dobi,
pride do izraza v njegovih interesih. Interesi so v tej dobi
pretežno usmerjeni k posameznim šolskim predmetom. To se ka¬
že v otrokovih vprašanjih, veselju do branja, v praktični za¬
poslitvi s- posameznimi predmeti, s športnimi in drugimi kultur¬
nimi dejavnostmi. Pri tem igrajo možnosti, ki jih ima otrok
v lastni družini, in spodbude staršev zelo veliko vlogo. V
tem pogledu imajo veliko prednost otroci, ki živijo v kultur¬
no spodbudnem okolju.

Ob koncu tega obdobja, ko se tudi precej razvije logično miš¬
ljenje, se pri otroku pojavi večje razumevanje za hotenje in
dejavnost odraslih. Zato postane tudi bolj kritičen. Vendar
ta kritika še ni dovolj utemeljena in je bolj splošna, študi¬
je so pokazale, da otrok še ne zna dejansko presoditi svojih
zmožnosti. Nekateri otroci ne le da ne znajo realno oceniti
svojih zmožnosti, ampak jih pogosto napačno ocenjujejo. V glav¬
nem prevladuje tendenca po precenjevanju (okoli 71%, le deloma
pa tudi tendenca po podcenjevanju (V.Smiljanič). Nekoliko bolj
kritični so otroci takrat, kadar gre za uveljavljanje v posamez¬
nih šolskih predmetih. Neradi se spuščajo v polemiko v tistih
šolskih predmetih, za katere vedo, da jih ne obvladajo dobro.

- 46 -

Otroci v tem obdobju običajno precenjujejo svoj socialni polo¬
žaj v razredu in v otroških skupinah, če primerjamo otrokove
lastne ocene o svojem socialnem položaju v skupini z oceno
drugih članov skupine o njegovem položaju, dobimo negativno
povezanost. Judi tu prevladuje precenjevanje (69%). Torej otrok
še ne zna objektivno presoditi svojega položaja v skupini. Pri
njem prevladuje želja, da bi bil uspešnejši, kakor je v resni¬
ci. Njihove želje po uveljavljanju moramo podpirati, vendar
tudi usklajevati, kajti sicer hitro pride do konfliktov. Tudi
vloga posameznika v razredu se spreminja. Nekaj časa je ozna¬
čen kot priljubljen, nato si tak položaj pridobi, drugi. To se
spreminja z raznimi oblikami udejstvovanja. Zanimivo je, da
nastanejo večja trenja med posameznimi otroki v skupinah, ki so
približno enake starosti. V skupinah, ki jih sestavljajo otroci
različnih starosti, pa je manj takega trenja in več naklonje¬
nosti in nežnosti. V takšnih skupinah navadno starejši izkazu¬
jejo mlajšim nežnost, mlajši pa so starejšim zato bolj naklo¬
njeni .

V tem obdobju še ne moremo govoriti o kritičnem odnosu do družbe
v sociološkem smislu, kajti otrok na tej razvojni stopnji še
nima merila za presojanje. Zato je v takih sodbah močno odvisen
od sodb odraslih oseb. Sicer si prizadeva, da bi bil v moralnih
sodbah čim samostojnejši, vendar se mu to večkrat ne posreči.
Kritično ocenjuje zlasti dejanja in besede odraslih; želi pre¬
veriti, ali so njihove besede resnične in vredne. Pojavi se
zahteva po pravičnosti. Zlasti iz tega vidika ocenjuje učitelja
in preverja njegove ukrepe. Prizadene ga, če učitelj nima do
vseh otrok enakega in pravičnega stališča. Otrok pričakuje pri
učitelju tudi doslednost, zato se sprašuje, zakaj učitelj ravna
enkrat tako, drugič drugače. Poseben problem nastane takrat, ka¬
dar je mnenje otrokovih vrstnikov drugačno od učiteljevega. V

c

takem primeru se otrok bolj opira na sodbe vrstnikov, kakor pa
na učiteljevo mnenje. Zato ima učitelj pri teh otrocih večkrat
težavno vlogo, ker učenci z njim ne soglašajo, čeravno ima prav.
Zato jih mora prepričevati.

Nekateri otroci, ki živijo v konfliktnih in neurejenih družin¬
skih razmerah, imajo več težav v moralnem razvoju in razvoju sef-

- 47  -

cialnih odnosov. V svojem obnašanju nimajo nobenih zavor, z od-;
raslimi se pogovarjajo kot sebi enakimi. Zato imajo v šoli več¬
krat težave. S svojim obnašanjem motijo učiteljevo delo. Zaradi
takega vedenja so tudi često kaznovani in odrinjeni. In prav ti
otroci bi potrebovali učiteljevo naklonjenost in pomoč, kajti
v sebi nimajo dovolj močnih opor za moralno vedenje.

Otrok si v tem obdobju želi velikih zgledov in vzornikov. Skuša
jih tudi poiskati, če je pri iskanju prepušen sam sebi, se lahko
zgodi, da se navduši za take vzore, ki negativno vplivajo na raz¬
voj njegove osebnosti. Saj je znano, da želi biti podoben svojim
junakom, zato jih posnema v njihovih dobrih pa tudi v slabih
lastnostih. Na otrokovo vrednotenje ima v sodobnem času zlasti
vpliv film in televizija. V tej starosti otrok še ni zmožen sa¬
mostojne kritične presoje, zato bi naj odrasli, starši in uči¬
telji, bodisi o literaturi, filmih ali TV oddajah z njim večkrat
razpravijali.

Nekateri starši imajo strah pred slabimi vplivi vrstnikov, zato
otroka ne puščajo v otroško družbo. Vendar otrok v tej starosti
potrebuje prav tako družbo. Potrebno mu je nuditi čim več mož¬
nosti za.razne oblike skupinskega udejstvovanja v raznih krož¬
kih, kulturnih in športnih skupinah in v drugih organizacijah.

S tem da se aktivno udeležuje v omenjenih aktivnostih, se socia¬
lizira, raste mu občutek samozavesti in lastne vrednosti. Zato
postopoma sprejema vedno težje in bolj odgovorne naloge in se
osebnostno razvija.

dr. Ivan TOLIČIČ

RAZVOJNA PSIHOLOGIJA

(Gradivo za vzgojiteljice pripravnice
za interno uporabo)