SPEDIZIONE IN A B BO-NAMENTO POSTALE
POŠTNINA PLAČANA V GOTOVINI
LOVENSKI UČITELJ
7-9
PEDAGOŠKA REVIJA IN GLASILO SLOMŠKOVE DRUŽBE V LJUBLJANI
LETO XLl11 1942-XX
»Slovanski Učitelj« izhaja mesečno. Uredniitvo je v Ljubljani. Ulica 3. maja 10. Upravnlltvo je v Ljubljani, Jenkova ulica A. Naročnina letno 25 — Lir. Članke In dopise sprejema uredniitvo; reklamacije, naročnino In članarino pa upravnlitvo. Izdajatelj In lastnik Je »Slomikova drulba« v Ljubljani. Odgovorni urednik; Ivan Štrukelj. Tiska Ljudska tiskarna v Ljubljani (Jote Kramarič).
Vsebina 7., 8. in 9, štev.: Blaže in Nežika v nedeljski šoli. — Dr. Vinko Brumen: Meščanska šola — srednja šola. — Prof. E. Bojc: Nauk o duši. — Dr. Fr. Ambrožič: Preko Krščanskega nauka za prvence do novih veroučnih knjig. — Jan Rovtar: Šolski upravitelj. — S. Z.: Prvi učni nastop. — Iz šolskega življenja. — Elsner s. Beata: Ljubezen v vzgojnem svetu. — K. Hafner: Šolarska knjižnica. — Književne vesti. — Na III. strani: Slike iz učiteljskega življenja. (Po Ivanu Cankarju) A. Z.
P. n. člane »Slomškove družbe« in naročnike »Slovenskega Učitelja« obveščamo, da znaša naročnina in članarina po soglasnem sklepu občnega zbora z dne £7. XII. 1941 — Lir 30 — (2.5 In 5 Lir). Kdor bi ne mogel poravnali vsega zneska naenkrat, ga lahko poravna v po* ljubnih obrokih.
Odbor.
»Slovenski Učitelj« izhaja prve dni vsakega meseca. Vsak društveni član mora biti naročnik lista. Sklep uredništva je 5. vsakega meseca. Naročnina za list znaša 25 lir.
Položnice Poštne hranilnice za »Slovenskega Učitelja« imajo št. 11.073. Člani »Slomškove družbe« in naročniki »Slovenskega Učitelja« morejo biti le redni plačniki.	Uprava	in	uredništvo.
fLOVENSKI UČITELJ
PEDAGOŠKA REVIJA IN GLASILO »SLOMŠKOVE DRUŽBE«
LETO XLIll	V	LJUBLJANI	12.	SEPTEMBRA	1942-XX	ŠTEV.	7-8-9
Blaže in Mežika v nedeljski šoli
(Dalje.)
Preidemo k vsebini te znamenite knjige. Prvi članek ima naslov: Dobro za mlade ljudi, ki se v šoli kaj prida izučijo. Glasi se tako-le: »V Loki na Dolenjskem je bilo kmetov pet, pa dva bajtarja. Za Loko na Bistrici je bil Mlakarjev mlin. Nad mlinom je stala zidarjeva bajta, ki mu je bilo Tomaž ime. Njegovemu očetu Matevžu je svoje dni povodenj mlin odnesla. Siromak ga ni imel za čim postaviti; zelo bogatemu Mlakarju proda, bajtico pa Tomažu, svojemu sinu, zapusti; zato mu Mlinarič pravijo. Izučil se je po leti zidarti, po zimi pa stole, mize, omare in tako ropotijo delati. Prav radi so ga imeli.
Tomaž se oženi po Anico, Mlakarjevo deklo. Bogata ni bila, pa pridna, razumna in poštena. Dvanajst let sta že v zakonu. Bog jima je dal dvoje otrok. Blaže je bil ravno v jednajstem, Nežika pa v desetem letu. Ker premoženja ni bilo, sta ju toliko bolj skrbno učila Bogu služiti, pridno delati in se greha varovati. To je pravo blago!
Na Tomaževo, neko sredo večer, ženeta Blaže in Nežica na vodo, grede pa materi vode ozpod mlina nosita. Nekaj šolarjev mimo prihiti, med njimi Lojze, Kamenskega gospoda sin. Dekline gredo pohlevno svojo pot, dečki pa naglo na led planejo ter po stezki drskajo . . Ko bi trenil, se led vdere. Lojze v vodo pade, ki ga ravno ria žleb nese. Tovariši bežijo. Blaže vidi in hitro vodo zapre, Nežika pa po očeta leti. Mlinsko kolo ravno Lojzeta prime in zastoji, ker vode ni imelo. Mlinarič pridirjajo, mladenčeta izpod kolesa potegnejo, ki ni več dihal. Voda od njega teče. Vaščani na krič priletijo in hočejo sirotče na glavo postaviti. »Nikarte!« zavpije Florijanova Bariča. »Ravno preteklo nedeljo smo slišali v šoli, utopljenih ne na glavo postavljati. Le v bajto ga nesimo, pa varno na klop položimo. Lepo varno ga na trebuh denimo. Mlinarčka, čedno mu ledeno obleko slecite, jaz mu bom glavo nekoliko k zemlji nagnila, pa čelo povzdignila, naj se voda iz njega izcedi. Zdaj pa v postelj z njim. Le malo mu glavico podložite. Oterite ga prav dobro in pa suknine zagrejte. Dajte mi cev, bom skoz nos v njega pihala, pa moram drugo nosnico zatisniti. Možje, prav zvesto mu srčno jamico, pa podplate s krtačo terite, tudi po vsem životu ga s toplim suknom drgnite. Bom poskusila mu skoz usta zdrave sape vpihati. Primi ga nekdo čedno za nos! . . . Hvala Bogu, še živi. Le pridno delajte, že se žilice mesijo! Zdi se mi, da rahlo diha?« . . . Lojzeta ravno toplo odenejo, ki zopet živi, ko zdravnik iz Kamnika prisopejo, bolnička oskrbet. Barico pohvalijo, da je vaščanom tako modro svetovala. »Neumni ljudje iz jedne nesreče dve naredijo, ako modrega človeka blizu ni. Predlanskim so v Vrbnem otroka iz vode potegnili. Hitro ga dva za noge zgrabita in na glavo trčita. Kašta v njem pokne — po njem je bilo. — Kako dobro za mlade ljudi, ki se v šoli kaj prida izučijo!«
Premotrimo članek najprej s sodobnega pedagoškega stališča. Sodobna pedagoška literatura propagira zahtevo, da mora »nova« šola postati kos realnega življenja tako na vasi kakor v mestu. Opira naj se na socialne razmere, težnje, zahteve in potrebe najširših ljudskih plasti, uvažuje naj pa tudi vse izsledke mladino- in dušeslovja. Sedaj pa pomislimo, ali ne odgovarja zgornji berilni sestavek že skoraj prav vsem tem zahtevam?
Vsebina tega berilnega sestavka povsem odgovarja še danes slovenskim razmeram tako stvarno, socialno, versko, vzgojno in poučno. V članku pa tiče tudi mladinski dušeslovni zarodki. Omenim le drsanje po ledu. kar je tako otroško naravno kot je naravna otroška telesna rast.
Dalje zelo glasno doni v sodobni pedagogiki klic: V s e i z olt roka! Ce zgornji berilni sestavek globlje premislimo, vidimo, da je ta misel že bila v Slomšku, ker sicer bi ne bil pisal o otrocih: Blažetu, Nežici, Lojzetu in Bariči ter o njih dejanjih. Pa šel je še dalje. Ne samo vse le »iz otro-k a«, temveč tudi iz otroškega okolja, prav tako, kot se glasi danes zahteva modernih pedagogov glede na duhovni razvoj otroka in ljudi sploh. Kakor bi iz semena, ki ima sicer v sebi kali, ne zraslo nič, če bi seme ne prišlo v dotiko z zemljo, enako bi se ne razvile otroške duševne naravnave, če bi ne dobile duševno hrano od stvarnega in idejnega okolja.
Kakšne moderne in sodobne pedagoške ideje še lahko povzamemo iz članka? Domorodnost je sicer že staro pedagoško načelo, vendar se zlasti v sedanjih časih poudarja bolj kot nova pedagoška zahteva. Preberimo članek, da se uverimo, če je kaj domorodnosti v njem. Po krajevnih imenih, kakor: Loka, Dolenjsko, Bistrica, Kamnik, Vrbno, dalje po hišnih imenih: Mlakarjev, Mlinaričev, Kamenski, Florijanov in po godovnem imenu Tomaževo, lahko rečemo, da so to pristna slovenska imena, ki kažejo, da je tudi Slomšek visoko pojmoval načelo domorodnosti. Zavedal se je, da mora ljudska vzgoja in kultura koreniniti v domači zemlji in ne v kaki mestni civilizaciji, ki- izkoreninja, kakor trdi dr. Brumen v Pedagoškem zborniku iz leta 1937, str. 175.
Na kakšnih modernih idejah sloni še zgornji članek? Zadnja leta doni po pedagoški provinci zelo glasno klic po življenjski vzgoji in šoli, češ: »Vzgoja mora črpati iz življenja za življenje. Življenjska bližina je ena izmed temeljnih zahtev vsake vzgoje Življenjska bližina hkrati predstavlja in zahteva od vzgoje razen teoretične tudi — praktično usmerjenost. Kakor ima zahteva spoznavno-teoretične bližine svoj nastavek v gojencu z naravnavo k objektivnemu svetu vrednot, tako ima tudi zahteva po življenjski bližini svojo podlago v duši gojenca samega in v njegovih doživetjih, svoj cilj pa v njegovi usposobljenosti za praktično življenje v poklicu.« (Tako dr. Trstenjak v Metodiki verouka, str. 177.) Ce Slomškov članek še enkrat premotrimo, bomo videli, da je on zadel to, kar pedagoški teoretiki sodobno proglašajo v svojih teorijah, že pred sto leti — praktično izvajal in je šolo približal otroku in ljudstvu kot doslej še nihče ne pred njim in ne za njim.
Daljnji klic moderne šole je klic po občestveni vzgoji. Temelj vsaki občestveni vzgoji pa ima svoje korenine v družini. Tudi Slomšek se je tega intuitivno zavedal, ker sicer bi ne bil takoj prvi članek naslonil na tedanje družinske vaške razmere. Za osnovo je vzel kar štiri vaške družine: Mlakarjevo, Mlinaričevo, Kamensko in Florijanovo.
Pa če primerjamo vsebino članka z zahtevami aktivne, delovne šole, čije bistvo je vzbujanje učenčevih duhovnih zmožnosti v
spontano dejavnost, vidimo, da so v članku navedena dejanja in stvari, ki vzbujajo posnemanje, spontanost in dejavnost v učencih. Omenimo le Florijanovo Barico, ki pripoveduje sama, kako se rešuje utopljenca, ne pripoveduje tega učitelj pa tudi ne zdravnik ali kdo drugi, prav kakor bi bilo že tedaj znano: Ničesar ne povej, kar lahko pove učenec sam, ničesar ne razlagaj, kar učenec lahko sam najde.
Najnovejša krilatica nove šole je strnjenost pouka. Slomšek je že tudi strnjeval pouk in vzgojo. Njemu je bila zlasti verska vzgoja tista os, okoli katere je sukal vse drugo, čeprav v knjigi Blaže in Nežica ne najdemo verouka kot predmeta, dasi so mu bili verski nauki Alfa in Omega vse vzgoje. Šel je za tem, da bi pripeljal človeka do Boga, do njegovega nadnaravnega cilja. Kakor v vseh svojih vzgojnih člankih, tako tudi v prvem ni tega prezrl, saj piše, da je Tomaž toliko bolj skrbno učil svoja otroka — »sveto Bogu služiti, pridno delati in se greha varovati. To je pravo blago!«
Slomšek je članek naslovil: »Dobro za mlade ljudi, ki se v šoli kaj prida izučijo« in končal ga je: »Kako dobro za mlade ljudi, ki se v šoli kaj prida izučijo!« To nam pove, da je bil o blagoslovu dobre šole prepričan v dno svoje duše.
Če si končno ogledamo še njegov jezik in se pri tem zamislimo sto let nazaj, moramo priznati, da je bil nazoren, jasen, domač, lahko umljiv otrokom in ljudstvu, zabaven pa tudi zajemljiv. Prav ima dr. Medved, ko piše, v svoji knjigi »Anton Martin Slomšek«, da je šel med ljudstvom o njegovih govorih glas, da Slomšek govori — »kot bi rožice sadil«. Odgovarjal je tudi v tem pogledu še danes veljavnim pedagoškim zahtevam.
*
Gesla nove — sodobne šole sem podčrtal, da si vsakdo lahko napravi po tej kratki analizi prvega članka v knjigi Blaže in Nežica tudi sintezo. Tako bo vsakdo lažje uvidel, kako globokih misli in visokih idej je bil naš vzornik A. M. Slomšek.	(Dalje.)
Dr. Vinko Brumen
Meščanska šola — srednja šola
4.	Meščanska šola in gimnazija	(Dalje.)
Mnogo šolnikov je mnenja, da nam meščanskih šol ni treba. Kdor se hoče posvetiti višjemu študiju, stopi itak v gimnazijo in ne v meščansko šolo. Tudi strokovne šole raje sprejemajo absolvente nižje gimnazije ko absolvente meščanske šole. Obrtniškim mojstrom, katerim ni vseeno, kak bo obrtniški naraščaj, so dobrodošli učenci meščanske šole, gotovo pa bi tudi oni raje sprejemali gimnazijce, ko bi prišli. Podobno bo pač s trgovino. Hoteli bi, da bi v meščanske šole prišli prihodnji kmečki gospodarji, pa jih pride le malo. Največ prihajajo tisti kmečki fantje in dekleta, ki
potem ne ostanejo doma, če se le vedo obrniti kam drugam. Pa če bi bodoče kmečke gospodarje pridobili za temeljitejše šolanje, jim nikakor ne bi bila nujno potrebna prav meščanska, enako ali morda tudi še bolje bi jim utegnila služiti (nižja) gimnazija. Dokaz je v dejstvu, da poznajo v nekaterih deželah kmete z (veliko) maturo in tam kmetijstvo prav lepo cvete, tako da ne velja pri nas še zakoreninjeno mnenje, da študiran kmet ne more biti kaj prida.
Tako se zdi, da bi mogli na vsej črti meščanske šole brez nadaljnjega pogrešati ter bi njihovo nalogo mogle celo bolje vršiti nižje gimnazije. Kakor hitro pa bi sedanje meščanske šole nadomestili z (nižjimi) gimnazijami, pa bi dosegli še nekaj. Za korak bi se namreč približali idealu enotne šole, vsaj enotne nižje srednje šole. Učenec, ki bi se odločil za več šolanja, ki torej ne bi mislil ostati v višji ljudski šoli, bi stopil v nižjo gimnazijo in ko bi jo končal, bi se odločil za nadaljnji študij v višji gimnaziji ali v strokovnih šolah, ali pa bi odšel naravnost v kak pridobitni poklic, kar bi mu bilo vse odprto. Danes pa je zanj prvo težko vprašanje: ali naj gre v gimnazijo ali v meščansko šolo. In zlasti če se je odločil za slednjo, mora le pre-često kasneje ugotoviti, da je pot zgrešil, ker mu je zaprta ta ali ona šola, kjer bi se sicer rad šolal in mogel uspešno izšolati. Dvakrat grenko je tako spoznanje za podeželskega otroka, ki je prišel v meščansko šolo, ker mu je bila samo ta na razpolago in ob vstopu niti on niti njegovi starši niso slutili, v kako slepo ulico je zašel. Takim in podobnim težavam bi se lahko izognili, ko bi imeli le en tip nižje srednje šole, absolventom te pa bi bila odprta vrata v vse višje srednje šole, občeizobraževalne in strokovne, kakor tudi v pridobitne poklice.
Temu ugovoru proti meščanski šoli je treba vsekakor priznati tehtnost. Preden pa bi hoteli meščanske šole kratko in malo odpraviti, bi se morali vendar vprašati tudi, ali res nič ne govori z a nje. Ne smemo prezreti, da je nižja gimnazija le polovica gimnazije, ki svojega učenca prav za prav pripravlja na nadaljevanje študija v višji polovici — do tako imenovane študijske zrelosti ali mature. Kdor je absolviral le nižjo gimnazijo, pa ni nato stopil v višjo, in zlasti še, če je odšel v kak pridobitni poklic, je postavil svoji izobrazbi neki temelj, na katerega prav za prav ni dalje gradil. Znanje, ki si ga je pridobil, ni v sebi zaključeno ter je ostalo neke vrste razvezano klasje, ki se bo kaj kmalu poizgubilo. Ko bi hotela nižja gimnazija dobro vršiti tudi nalogo, ki jo ima meščanska šola, bi morala svoje izobrazbeno delo tudi sama nekako zaokrožiti in zaključiti, kar še nikakor ni izvršeno s samim nižjim tečajnim izpitom. Da navedemo kot primer: v slovenščini bi morala dati zadostno delovno znanje materinskega jezika tudi tistim, ki se ne bodo dalje šolali. To pa teže stori šola, ki računa, da bo večino učencev obdržala osem let ter takoj od početka sega pri predmetu v globine, ki jih zgolj štiriletna zaključena srednja šola mora pustiti ob strani ali se jih more dotakniti le ob precej zvišanem številu učnih ur za tisti predmet.
Nadalje: Življenje je po tem, kar daje (recimo vrsta in stopnja nadarjenosti pri učencih), in po tem, kar terja (na primer za razne vrste poklicev) mnogo preveč pisano, da bi mu mogli ustrezati s kakršnim koli enim samim ter vedno in povsod po istem kalupu izdelanim ter urejenim šolskim tipom. Saj tudi gimnazija pozna več lastnih tipov: klasičnega, realnega in še druge poleg čiste realke. Ti tipi hočejo ustrezati različnim vrstam in stopnjam nadarjenosti, pa tudi različnim zahtevkom kasnejšega študija in življenja.
Ni mogoče tu razpravljati o vseh podrobnostih teh vprašanj. Kakor pa so potrebni v šolskem sistemu, ki hoče biti zares učinkovit, razni tipi celotne srednje šole (gimnazije), prav tako je potreben povsem v sebi zaključen tip nižje srednje šole za vse one učence, ki jim ni za študijsko zrelost, marveč se mislijo prej posvetiti strokovnemu šolanju ali pridobitnemu delu. Kakor bo še in je bilo že povedano, tudi ta tip šole ne sme biti povsem ločen od ostalih ter moramo po možnosti ustreči ideji enotne šole s prožnostjo v organizaciji tipov, ker nam ne more dobro služiti en sam tip.
Kakor pa nižja gimnazija v sedanji obliki ne bi mogla najbolje služiti tistim, ki bi hoteli samo to absolvirati, tako tudi gimnaziji sami ne bi bilo v prid, ko bi morala sprejeti še vse učence, ki obiskujejo danes meščansko šolo. V nižjih razredih bi bila prenapolnjena, svoj pravi kader učencev bi dobila šele v 5. razredu in bi tudi šele tukaj mogla začeti s svojim pravim delom. Tako bi ji ušle neke globine dela in bi oškodovala tiste, ki so njeni pravi učenci. Če pa bi hotela od vsega početka ločiti te, ki težijo le za malo maturo, od onih, ki hočejo doseči študijsko zrelost, bi v novi obliki ustvarila isti položaj, kakor ga imamo danes.
Za posebne nižje srednje šole pa govori še neki razlog, ki bi se morali zlasti pri nas še posebej ozirati nanj. Saj ga včasih omenjamo, a zdi se, da ga prepovršno odpravljamo. Našim šolam očitamo, da ustvarjajo ljudi, ki so sicer razumsko izšolani, ne morejo pa se uveljaviti ali dobiti posla v razumniških poklicih, dočim za delo v ostalih (zlasti ročnih, tehničnih in gospodarskih poklicih) niso sposobni.
V	vsaki ljudski celoti smemo pač računati na neki odstotek izrazito razumski nadarjenih članov, ki so zares poklicani za izrazite umske poklice. Ti se bodo tudi uveljavili, ker so na mestu, ki odgovarja njihovi naravi. Ce jih bo kaj preveč, bodo tudi našli nova torišča svojega dela in bodo ustvarili nova poklicna torišča svojim naslednikom. Na svojih mestih bodo lahko služili in koristili celoti, kakor je njihova dolžnost. Težko vprašanje nastane šele, kadar šola pripelje na ta mesta ljudi, ki jih narava ni opremila zanja. Saj se morda obneso kot povprečniki v normalnih razmerah, odpovedo pa v izrednih, dočim bi utegnili kje drugje prav koristno opravljati svoje delo. Kdo je kriv, da tega mesta niso našli?
Na vest gimnazije pada mnogo krivde za ta pojav, dasi greši bolj nehote kot hote. Manj poklicani jo obremenjujejo. Obenem pa iščejo v svojem šolanju nekaka mesta najmanjšega odpora, da si olajšajo napor. Ko tak
učenec izdela nižjo gimnazijo, se bo najraje odločil za višjo, ker taka odločitev terja od njega mnogo manj, kakor bi terjala odločitev za drug način šolanja v strokovnih šolah, obrtnem uku in podobnem. Po veliki maturi se ponovi isto: obči tok ga zanese na vseučilišče, še najraje na filozofijo ali pravo, mnogo manj verjetna je kaka samostojna odločitev. Taki ljudje zaidejo po zložnejših poteh, ker nimajo moči za težje odločitve. Zato bi bilo zanje mnogo pravilneje, če bi jih privedla šola kdaj v položaj, ko bi morali pregledati razne možnosti in se za eno izmed njih odločiti.
To bi se zgodilo, ko bi ti ljudje prišli na posebno in v sebi zaključeno nižjo srednjo šolo ter jo končali. Odtod ne vodi nikamor obči tok, za katerega se ni treba odločiti, ker sam odnese človeka s seboj. Na razpolago je sicer mnogo poti, toda odločiti se je treba za neko izmed njih. Kadar pa se nekdo mora odločiti, bo tehtal vse razloge »za« in »proti« in bo pač verjetneje pretehtal tudi svoje lastnosti, sposobnosti in nagnjenja. Verjetnost je vsekakor večja, da bo našel sebi bolj prikladno pot, kakor pa je v toku skozi gimnazijo. Tudi če bo spoznal, da ga sposobnosti in nagnjenja vodijo v višjo srednjo šolo (gimnazijo) in recimo na filozofijo, se bo moral za to pot odločiti, ne pa prepustiti toku.
Prestop iz nižje gimnazije na kako strokovno šolo pa zelo otežuje tudi običajno vrednotenje. Najboljši gimnazijci bodo najverjetneje ostali na zavodu do mature. Zato skoraj sam sebe označi za manj vrednega, kdor na pol poti izstopi in odide drugam. Taka stigmatizacija zopet najbolj plaši šibke. Kak odličen dijak, ki pa bi spoznal, da ga sposobnosti in nagnjenja ženejo drugam, bi jim pač sledil, šibkejšemu je to mnogo težje, zato ostane na zavodu, kakor bi hotel pokazati drugim in sebi, da šolanje zmore. Tudi to ga lahko zapelje na napačno pot. Ko bi se pa on in vsak njegov sošolec moral odločiti za nekaj novega, bi tudi zanj bila lažja odločitev za tisto, kar je zanj najbolje.
Take misli nas vodijo do spoznanja, da je v dobro urejenem šolskem sistemu potreben tudi tip posebnih in v sebi zaključenih nižjih srednjih šol, kakršne naj bi bile ali pa postale — naše meščanske šole. Te naj bi torej nudile zaokroženo in v sebi zaključeno temeljno izobrazbo vsem onim, ki ne žele ostati v občeizobraževalni šoli do (velike) mature, nego hočejo že prej oditi v strokovne šole ali naravnost v kak poklic.
Da bi mogle te šole svojo nalogo prav in uspešno vršiti, jim je potrebno še nekaj. Imeti bi morale dovolj veljave, da ne bi že skraja budile v starših pomisleka, ali ne bi škodilo njihovemu stanu in ugledu, če bi dali svoje otroke v to šolo in ne v gimnazijo. Tega pa jim ne more dati nikako še tako zveneče deklamiranje o njihovih odlikah in prednostih, zlasti še, ker o tem sami nismo zares prepričani. Iz resnega prepričanja, da imajo tudi te šole nalogo, ki je ne more nobena druga ustanova tako ali celo bolje izvršiti, si moramo marveč tudi resno prizadevati, da meščanske šole postanejo taka vzgajališča, kakor jih potrebujemo, a še nimamo. Za to pa je treba toliko objektivnosti, da vidimo in priznamo njihove slabosti in napake ter jih skušamo odpraviti.
Za ugled šole smo dolžni skrbeti vsi, učenci, učitelji in učna uprava. Tudi slednja nikakor ne bi smela gledati v meščanski šoli le neke vrste pomožno srednjo šolo — kar vsaj na deželi tudi nikakor ni — nego polnovredno srednjo šolo posebnega tipa in krajšega šolanja.
Meščanska šola, ali kakor se bo že imenovala, mora biti tako urejena, da bodo mogli absolventje brez nadaljnjega prestopati na srednje strokovne šole. Tukaj bi morali biti pravilno celo bolj zaželeni ko absolventje nižje gimnazije. Dovoljen pa jim mora biti (s potrebnim dopolnilnim izpitom) tudi prestop v višjo gimnazijo. S tem bi omogočili vsem, ki so v meščansko šolo zašli, povratek na njim prikladnejšo izobraževalno pot. Tistim pa, ki se bodo itak odločili za strokovne šole ali pridobitne poklice, damo zavest bolj prostovoljne odločitve, dočim doslej lahko trpijo pod prepričanjem, da so morali iti to pot, ker so jim druge (prihranjene le za nekatere, torej imenitnejše!) poti zaprte.
Nekoč je bilo mogoče po končani meščanski šoli z dopolnilnim izpitom prestopiti v višjo gimnazijo. Zakaj to ni več mogoče? Mar se je možnost izrabljala? Mislim, da je in bi tudi sedaj pred zlorabo varoval že dopolnilni izpit. Prav verjetno je in bo več zlorab v gimnaziji sami, kjer more tudi manj poklican dijak iz nižjih razredov brez vseh težav stopiti v višje.
Če je naše razmišljanje pravilno, nam je treba šole, kakršna bi mogla in morala postati sedanja meščanska šola. Toda ta šola bi morala biti najboljša v svojem redu, ker sicer v resnici nima pravice do obstoja. Na neki način mora prekašati tudi nižjo gimnazijo. Iz teoretskega preudarjanja sledi, da to ni nemogoče. Če pa bi se vendar izkazalo nemogoče, se mora teorija umakniti praksi in meščanska šola nižji gimnaziji. Slednja pa bi tedaj morala bolj računati tudi z onimi učenci, ki bi iz četrtega razreda odhajali v strokovne šole in v razne poklice.
5.	Meščanska šola in priprava za poklic.
Ko naglašamo, da dajaj meščanska šola svojim učencem čim temeljitejšo temeljno izobrazbo, često zadevamo na ugovore in nerazumevanje pri ljudeh, ki vedo in zatrjujejo, da je našemu obrtniku, kmetu, delavcu in drugim pred vsem drugim treba večje strokovne izšolanosti. Zlasti danes, ko vedno bolj uvidevamo, da smo za svoje poklicne naloge prečesto premalo pripravljeni, se rado zdi, da je zaostal v kulturnem razvoju in da ne vidi potreb sodobnega življenja, kdor danes govori o temeljni izobrazbi. Da temu ni tako, bi rad povedal ta odlomek.
Resnica je, da smo sedanjiki za svoje poklicne naloge le prečesto premalo pripravljeni in torej moramo razmišljati, kako bi bilo mogoče v tem pogledu razmere izboljšati. Prisvojiti si moramo vodilo: vsak človek se naj kar najbolje pripravi za delo v svojem prihodnjem poklicu. Kako naj to dosežemo? Vsekakor je treba trojega:
1.	Vsakemu mlademu človeku je treba pomagati, da se pravilno odloči za svoj prihodnji poklic, to se pravi, da si izbere onega, v katerem bo
od vseh možnih najbolje uspel, ker se bo mogel v njem osebno čimbolj razmahniti in celoti najbolje služiti. Vendar o tej izbiri poklica v tej zvezi ne bomo podrobneje razpravljali.
2. Vsakemu mlademu človeku naj bodo na razpolago izobraževališča, ki mu bodo pomagala, da bo v izbranem poklicu čim bolje uspel.
3. Ta izobraževališča naj bodo tako urejena, da bodo učenci v njih dobili najboljšo možno pomoč pri pripravi za izbrani poklic.
Taka izobraževališča moramo imeti. Oglejmo si v hitrici, katere vrste so nam potrebne! Ne bomo pa se ozirali na izobraževališča za tako imenovane učene poklice, ker nanje itak navadno ne mislimo, kadar razpravljamo o vprašanju, ali naj bodo naše meščanske šole občeizobraževalne ali strokovne šole.
Najvažnejše poklicno izobraževališče je delovno torišče samo. Tu se šolajo kmečki fantje in dekleta, ko doraščajo v načine kmečkega dela in življenja. To pa je le ena, lahko bi rekli neurejena oblika poklicnega šolanja pri delu samem.	(Dalje.)
E. Bojc
Nauk o duši
(Dalje.)
Ko govorimo o duhovnih tipih, ne smemo prezreti znane Spranger-jeve tipe: teoretskega, ekonomskega, estetskega, socialnega, oblastnega in religioznega človeka, ki se opirajo na šestorico vrednot in bi jih zato lahko imenovali tudi vrednotne kulturne tipe ljudi in narodov.
Teoretski človek se nagiblje k mišljenjski, statični, raziskovalni obliki dela in se zato rad povzpenja do stopnje znanstvenega dela, ki tak tip zahteva. — Ekonomski človek se zanima predvsem za gospodarska vprašanja in bo ob praktičnem reševanju teh pokazal svoje zmožnosti.
—	Estetski človek se ukvarja z lepotnimi vprašanji in stvoritvami te ali one vrste umetnosti. — S o c i a 1 n i ali etični človek skuša reševati težka socialna vprašanja, ki ga mučijo, in se zanima za socialne ustanove, ki jih skuša tudi s svojimi močmi ostvarjati ali vsaj podpirati. — Oblast-n i človek stremi po uveljavljenju, po vodstvu in oblasti in se do takega mesta tudi skuša za vsako ceno povzpeti. — Religiozni človek pa teži za notranjo skladnostjo in živim odnosom do Boga in predanostjo do življenjskih usodnih sil sploh.
Sociološki tipi (pokrajinski, narodni rasni) spadajo sem le toliko, kolikor zadevajo posebno tipično duševno strukturo. Tako govorimo n. pr. o a 1 p s k e m duševnem tipu, o ravninskem, gorskem, goriškem, dolinskem, primorskem tipu ljudi, odn. človeka kot pripadnika pokrajinske skupnosti. Narodnostni tip človeka stvarja vse več kakor zgolj pokrajinska okolnost življenjskih prilik in razmer ter odgovarjajoče zna-čajnosti njim pripadajočih poedincev. Stvarja ga enotna kulturna zavest,
zgodovinska usodna skupnost ter jezikovno kulturna sorodnost posameznikov, ki so ob enotni volji in mišljavi ter središčnih osebnostih in njih stvaritvah začutili svojo posebnost in sorodno duševno nastrojenost. Rasni tipi pa zasegajo večje sorodne skupine narodnostnih posebnosti, tako n. pr.: slovanski, germanski, romanski tip človeka ali naroda. Saj gre tu za pomembne značajnostne razlike pripadnikov različnih ras, ki imajo svoj odmev v podzavestnem kot zavestnem doživljanju (gonsko, umsko, nagonsko nastrojenost, mišljava, čutje, ravnanje in navade).
Dr. Fr. Ambrožič
Preko Krščanskega nauka za prvence do novih veroučnih knjig'
Med zadnjimi ministrskimi akti v bivši Jugoslaviji, ki jih je podpisal blago-pokojni dr. Korošec, je bil novi veroučni načrt za srednje in meščanske šole. S šolskim letom 1941-42 je stopil v veljavo in naloga katehetov je, da sestavimo veroučne knjige, ki bodo odgovarjale njegovim zahtevam.
Načrt sloni na smernicah versko pedagoškega gibanja zadnjih desetletij. Njegove težnje glede knjig smo pri nas začeli upoštevati, ko smo vpeljali Krščanski nauk za prvence. Zato pomeni sestavljanje novih knjig le nadaljevanje z uvedbo Krščanskega nauka začetega dela.
Pod kakšnimi vidiki moramo torej sestavljati veroučne knjige? S kakšnega zrelišča bo treba presojati njihovo uporabnost v šoli? Moje predavanje naj skuša podati odgovor na ta vprašanja. Najprej se hočemo seznaniti z miselnostjo in težnjami versko pedagoškega gibanja, ki daje idejne pobude za nove veroučne knjige po katoliškem svetu, posebno si hočemo ogledati njegovo stališče do katekizma — veroučne knjige kateksohen. Tako bomo spoznali idejno ozadje novega načrta in ugotovili okvir, v katerem se mora gibati delo pri sestavljanju knjig, pa tudi njihova presoja.
I.
Sodobno versko pedagoško gibanje je vzrastlo ob katekizmu, ki je bil razširjen v drugi polovici 19. stoletja. Tudi o katekizmu velja, da nosi pečat svoje dobe. Resnice, ki jih podaja, ostajajo vedno iste, spreminja pa se obseg in posebno način, kako jih podaja. Svojevrsten katekizem je rodila prosvetljenska doba in svoj značaj mu je vtisnila romantika. Kakšen je bil katekizem ob naraščajočem materializmu devetnajstega stoletja?
V	drugi polovici tega stoletja so dobili skoraj svetovno veljavo katekizmi, zgrajeni po zamisli p. J. Deharbeja D. J. Proti naraščajočemu materializmu — tako je sklepal ta mož — je najboljša obramba temeljita verska izobrazba, po naše bi rekli: temeljito poznanje verskih načel. Proti naraščajočemu uporu proti verski avtoriteti, pa poudarjanje cerkvene avtoritete. In Deharbe je takole modroval. Otroku je treba vcepiti prepričanje, da ni ustvarjen za minljive stvari, ampak za Boga in nebesa. Da tja pride, mora: verovati, spolnjevati zapovedi in prejemati milosti. Zato je razdelil katekizem v tri poglavja: vera, zapovedi in sredstva milosti. V to navidezno sistematiko je pritegnil iz starejših dobrih katekizmov tvarino, ki se mu je zdela še potrebna, n. pr. nauk o dobrih delih, o
*	Predavanje pri Kateh. društvu v Ljubljani, dne 28. VII. 1942-XX.
kreposti itd. Vse je zlil v lepo besedo in logično povezano obliko. Glavno nalogo katekizma je namreč videl, da podaje točne predstave in jasne pojme. Zato namesto ljudske teologije, povezane s svetim pismom, podaje v knjigi, namenjeni otrokom, ljudsko-znanstveno teologijo. Opustil je zdravo načelo romantike, da mora biti katekizem predvsem vzgojna knjiga in je naredil katekizem za suhoparno knjigo, iz katere naj se otrok predvsem uči na pamet.
Prosvetljenska in romantična doba sta smatrali za nosilca veroučnega postopka učitelja in ne knjigo. Deharbe pa je dal katekizmu avtoritativno veljavo. Učitelj mora izhajati iz katekizemskega teksta in mu služiti. Zato njegov katekizem zahteva — kakor pravimo danes — sintetični učni postopek, učitelj mora komentirati, razlagati katekizemski tekst in katekizemska vprašanja.
Deharbe je opustil vse metodične ozire, v katerih so poprejšnji katekizmi podajali vsebino. Ves ta napredek preteklih časov je opustil na ljubo objektivno znanstvenemu podajanju vsebine. Zato njegov katekizem izključuje vsako sodelovanje otroka, otroško govorico, čustev polno obliko verzov ali pesmi, povezanost s pregovori in ljudskimi molitvami.
Vzgojni uspeh upa doseči s poudarjanjem cerkvene avtoritete. Zgradba njegovega katekizma izraža naivno naziranje, da že objektivno podajanje verske resnice zadošča, da se v človeku vzbudi versko prepričanje in versko življenje. Deharbovi katekizmi značijo reakcijo na katekizem romantike in deloma tudi na katekizem prosvetljenske dobe.
Deharbovi katekizmi so v katoliškem svetu dobili veliko veljavo. Na vatikanskem cerkvenem zboru, kjer se je načelo vprašanje enotnega katekizma za vso Cerkev, pa le niso prišli v poštev, niti da bi jih vzeli za osnovo.
Proti Deharbu so se oglašali ostri kritiki, nastala je vrsta novih katekizmov, ki ga je skušala spodriniti. Med drugimi je tudi novo versko pedagoško gibanje pripomoglo, da se je končno tudi uradno priznala potreba po reformi Deharbo-vega katekizma. To nalogo je prevzel p, Linden D. J. in izdal srednji Deharbov katekizem v novi predelavi 1. 1900.
Lindenova predelava ni prinesla zboljšanja, ker je bila samo formalna in ni šla do osnov Deharbovega katekizma.
Šele čez poltretje desetletje je izšel v Nemčiji nov katekizem, ki ga imenujejo Einheits-Kathechismus. Pa o njem pozneje.
Slovenci smo imeli še deset let po svetovni vojni katekizem, ki so ga oskrbeli in potrdili avstrijski škofje 1. 1894. Zgrajen je bil shematično in je imel pet delov: O veri in apostolski veroizpovedi; O ljubezni in zapovedih; O milosti in zakramentih; O krščanski popolnosti in štirih poslednjih rečeh. Drugače pa jc bila njegova notranja zgradba in miselnost ista kakor pri Deharbovem katekizmu. Imel je 877 vprašanj. Biti je moral pravi mnemotehnični mojster, kdor je vse in po vrsti znal na pamet.
Miselnost, ki smo jo videli v katekizmih 19. stoletja, je zajemala tudi veroučne knjige za doraščajočo mladino po višjih šolah. Ta doba je ustvarjala za srednje šole male kompendije iz teoloških kompendijev. Apologetika in dokazovanje je zaposlovalo učenčevega duha in ga morilo, ker ni bilo v učni tvarini mesta za srce in voljo. Čemu to, če je pa šlo le za to, da knjiga le dokaže verska načela in jih zavaruje proti vsakemu ugovoru?
II.
L. 1894. je med monakovskimi kateheti nastalo gibanje, katerega idejni svet in publicistiko v literaturi označujejo kot versko pedagoško reformno gibanje. Drugo središče je kmalu dobilo na Dunaju. Pobudo za ta pokret je dal
—	kakor doslej še vedno v zgodovini katehetskega gibanja — razvoj na območju svetne pedagogike. Zato ga po nemških središčih ne smemo imeti le za nemško
posebnost. Tudi drugod po katoliškem svetu so se jela pojavljati v katehetskih vrstah podobna stremljenja. Vendar se bomo v njihovi karakteristiki omejili predvsem na nemške razmere, ker so neposredno vplivale na slovenske katehete.
Gibanje je v prvi vrsti začelo stremeti po novih boljših učnih postopkih v šoli. Ob teh prizadevanjih je jelo odkrivati pomanjkljivosti običajnega katekizma in popolno zgrešenost njegove sestave. Tako je prišlo do zahteve po novem boljšem katekizmu, da, po posebnih veroučnih knjigah za posamezne razrede tudi v ljudski šoli, torej za mladino do 14. leta.
Na svetnem izobraževalnem področju je prevladal analitični postopek, zato so ga kateheti začeli zahtevati tudi za verouk. Katehet naj izhaja iz konkretnega, iz ponazorila in od tu razvija, kar hoče podati otroku. Zavrgli so analizo kate-hizemskega teksta, in zahtevali analitični postopek. S katekizemskim tekstom naj se kateheza ne začne, ampak konča.
Zato so začeli zahtevati za najnižjo šolsko stopnjo učno vodilo, v katerem bi imele zgodbe vodilno vlogo. Iz teh zgodb naj bi se izvajale najbližje in za stopnjo primerne verske resnice in navodila. To zahtevo je postavilo gibanje iz dveh razlogov. Najprej zaradi solidnega stvarnega znanja. Otrok naj se ne uči samo suhoparnega besedila, ampak naj ima pred seboj nazorno stvar za opazovanje. In primerno sredstvo za tak nazoren pouk je svetopisemska zgodba. In drugi razlog je, da je otrok pritignjen k sodelovanju. Prosvetljenska doba je skušala učenca aktivirati pri pouku po učitelju. Učitelj je stavil učencu sokra-tična vprašanja, da je z njimi vlekel iz učenca odgovore in ob njih dalje učil. Reakcija v katekizmu je učenca obsodila na pasivnost. Zato ga je treba reakti-virati s pomočjo opazujočega gledanja.
Zahtevali so dalje, da mora biti vsaka kateheza v šoli metodična enota, kakor mora po vsebini in obliki biti enota cerkveni govor. Zato se ni mogoče držati zapovrstnosti katekizemskih vprašanj. Katehetu mora biti dovoljeno, da jih metodično razporedi. In ker katekizem s svojimi vprašanji versko vsebino razbija v posamezne koščke, so jeli opozarjati, da bi bila tudi za višjo stopnjo primerna posebna veroučna knjiga, ki bi v povezanih učnih enotah podajala učno vsebino, v nekaterih berilih. Odgovori z vprašanji pa naj bodo na koncu sestavka; ali pa naj se v berilu obdelana vprašanja označijo na robu, dočim se za memoriranje določena vsebina označi s posebnim tiskom.
Tako je versko pedagoško reformno gibanje prišlo do spoznanja, da katekizem ne more biti ljudska knjiga za vse stanove in starosti, če jo hočemo predvsem rabiti kot šolsko knjigo. Otroci morajo imeti v rokah veroučno knjigo, ki upošteva njihov duhovni razvoj in njihovo življenje. Biti mora tudi primerno opremljena, ne sme nuditi govorice bogoslovnih učenjakov. Termini in definicije naj odpadejo v knjigi, pisani za otroke.
Tako je mislilo in se razvijalo versko pedagoško reformno gibanje od leta 1894. do nekako leta 1920.
V	letih po prvi svetovni vojni je gibanje skušalo vključiti v katehetsko delo nova pedagoška stremljenja. Posebno se je prizadevalo, da razširi in poglobi sodelovanje otroka pri učnem in vzgojnem postopku.
Glede veroučne knjige za najnižjo stopnjo je ostalo pri starih zahtevah. Utemeljevalo je potrebo take knjige tudi s stališča sodelovanja otrok.
Za višjo stopnjo je jelo odklanjati v veroučni knjigi obliko vprašanj in odgovorov, zaradi delovnega načela. Na njihovo mesto naj stopi spominski stavek. Tudi za ponavljalne razrede je jelo odklanjati sistematični katekizem zaradi antipatije mladostnika do knjige, ki je v rabi vsa leta njegovega šolskega obiska. In zahtevali so tudi za te mladostnike posebno veroučno knjigo, ki naj ima poudarek na stanovski in poklicni misli.
Zahteve po posebnih veroučnih knjigah so utemeljevali torej predvsem s tem, da je treba otroka pritegniti k sodelovanju. Zato veroučna knjiga ne sme biti
le spominska knjiga in čitanka, s katero učenec obnovi doma veroučno uro. Delovno načelo zahteva tudi, da je knjiga delovna, da podaja vire, iz katerih učenec spoznava verske resnice in življenje. Kot dragocen vir morejo veljati svetopisemske knjige. Zato so predlagali tudi za višjo stopnjo kombinacijo svetopisemskih zgodb in katekizma. Vsekakor pa naj bo tu ta medsebojna zveza le rahla povezanost (le rahla koncentracija katekizma in zgodbe) in ne več tako tesna združitev kot na nižji stopnji.
V	svojem tretjem obdobju opozarja gibanje na važnost, da otrok verske resnice doživlja. Zato naj se otroku tako podajejo, da ga bodo prijele, ka-teheza ne sme biti samo doktrinarna. Pri tem pa ne sme iti samo za formalno poživitev pouka. Stvarne moči vzgojne snovi naj učenca notranje zajemajo. S tem v zvezi gibanje poudarja važnost takega učnega postopka, ki učencu odkriva notranjo vrednost, ki jo ima učna snov za njegovo življenje. Učenec naj dobi veselje do resnice in vzbudi naj se mu odpor do zmote — do greha. — Zahteve do veroučnih knjig v teh dveh pogledih gibanje še ni formuliralo.
Manj znana zahteva, pa veliko bolj konkretna	in važna	za	katehezo in
za	veroučno knjigo, je stremljenje po koncentraciji pouka.
Kaj hoče koncentracija pouka, o kateri se govori, in piše že več desetletij?
Vzgoja in posebno kateheza v šoli še ni storila svojo dolžnost, če je mladino napolnila s čim obsežnejšim znanjem posameznih verskih resnic in dejstev. Treba je verstvo kot celoto napraviti ljubo in drago. Treba je vse storiti, da v srcu in volji požene čim globlje korenine in se tako pozneje more res izkazati kot življenjska moč. Za umevanje in rešitev te naloge so pedagoška stremljenja: delovna šola, vrednostna pedagogika in doživljajski pouk prispevali marsikako pobudo. Toda slednjič moramo le v verstvu samem iskati bistveno počelo za obvladanje tako centralnega pedagoškega problema. Verstvo samo moramo tako podajati, da zajame človekovo dušo in jo oblikuje. S tem pride njegova notranja moč do veljave. Zato ga ne smemo nuditi le kot več ali manj neurejeno vrsto učnih stavkov in zahtev do mladine. Pokazati ga moramo kot organično celoto, kot urejen zaklad spoznanj, ki dobiva luč in toploto iz enega središča. In to središče vsajajmo mladini kot živo jedro, da se od znotraj navzven razvija v vedno večje bogastvo.
Zbiranje okoli enega središča, razvijanje iz enega	jedra, to	je prizadevanje,
ki	ga didaktika imenuje koncentracijo. (Jungmann,	Christus	als	Mittelpunkt
religioser Erziehung, 1.)
Koncentracija pouka je velikega versko pedagoškega pomena. Njen pomen raste tem bolj, ker smo v času, ko je krščanstvo hudo ogroženo, in je treba dati vsakemu posamezniku na pot v življenje »železni razlog«, ki ga bo tudi v najhujših življenjskih borbah ohranil na potu verskega življenja (Jungmann, n. d. 2).
Različne osrednje resnice so že predlagali, da bi tvorile osrednjo točko kateheze. Nekateri se navdušujejo za Cerkev kot skrivnostno telo Kristusovo, drugi za evharistijo (prim. Vzgajajmo evharistično!), tretji za sv. Trojico, četrti za milost. Zdi se, da praktično vedno bolj prevladuje spoznanje, da mora Kristusova oseba tvoriti središče vsega verskega pouka in vzgoje. Razvoj v katehezi gre najkrepkeje v tej smeri. Znana knjiga belgijskih jezuitov Documentation, ki raziskuje razvoj šolske kateheze po katoliškem svetu, ugotavlja, da se krščanski pouk zadnja desetletja po svetu vedno bolj koncentrira okoli Jezusove osebe.
Sistematika katekizma je pravo nasprotje tako potrebni koncentraciji.
Zanimivo je, da teološka znanost sama prihaja do spoznanja, da oznanje-vanje božje besede v šoli in na prižnici ne more hoditi po potih njene sistematike. Praktično dušnopastirsko katehetsko delo mora verske resnice zbrati okoli osrednje točke, iz katere vse izvaja in utemeljuje. S temi vprašanji se peča že več let tako imenovana kerigmatična teologija — oznanjevalna teologija, ki z
versko pedagoškega stališča ni nič drugega, kakor razpravljanje o koncentraciji pouka in iskanje najprimernejše rešitve take koncentracije.
Povzemimo na kratko misli in težnje versko pedagoškega reformnega gibanja v preteklih štirih desetletjih.
Cilj kateheze ni pouk sam zase. Pouk je le sredstvo, da z njim mladino vežemo na Boga, da torej v otroku vzbujamo religijo. — Namesto sintetične razlage katekizemskega teksta zahteva analitični učni postopek. — Namesto pasivnosti, h kateri je obsojen učenec po objektivno teološkem katekizmu, zahteva sodelovanje učenca. — Namesto hladnega znanstvenega podajanja verske izobrazbe zahteva, naj se upošteva važnost doživljanja in odkrivanje življenjskih vrednot. — Namesto sistematike, ki je pa le navidezna, zahteva koncentracijo pouka in veroučne tvarine. — Tem pedagoškim zahtevam primerno je treba tudi mladini dati v roke njenemu duševnemu razvoju odgovarjajoče knjige.
Te zahteve ne veljajo le za katehizacijo mladine do 14. leta, ampak več ali manj tudi za dijaštvo v višjih gimnazijskih ali tem podobnih razredih. Tudi tu naj bo pouk versko pedagoško usmerjen: ne sme zajemati izključno le razuma, ampak tudi srce in voljo doraščajočih ljudi. Pa ne samo pouk, temveč tudi knjige naj bodo sestavljene iz metodično zaokroženih enot. Učbeniki naj bi bili obenem čitanke, ki nudijo nekaj več, kar se zahteva v šoli. Dijak naj se po njih navaja na samostojno spopolnjevanje v predmetu. Upošteva naj se koncentracija pouka ali vsaj pod psihološkimi vidiki razporeja vsebina v učbenikih.
III.
Kakšna je bila žetev versko pedagoškega .reformnega gibanja na polju veroučnih knjig? Poglejmo samo k	Nemcem in deloma	tudi k	Italijanom!	Omenjati hočem predvsem knjige, ki so si priborile vstop	v šolo.
Vilko Pichler je na Dunaju-sestavil »Katholisches Religionsbiichlein« za nižje razrede ljudskih šol. Knjižica je nam dobro znana. Po njej smo pri nas priredili Krščanski nauk za prvence.
Manj sreče je imel monakovski katehet Henrik S t i e g 1 i t z s svojim »Religionsbiichlein fiir die Kleinen«. Knjiga je boljša kakor Pichlerjeva, pa vendarle ni mogel z njo prodreti v	šolo.
L. 1922 je sestavil Karl R a	a b »Katholisches Religionsbiichlein	fiir	die
Grundschule«. Knjižica je bila sprejeta 1. 1927 za šolsko knjigo na Bavarskem, a je moral avtor sprejeti vanjo vprašanja in odgovore iz novega katekizma (EK). Zato Raab z njo ni zadovoljen in toži, da je iz prvotne svežosti padla na tradicionalna pota.
Friedrich Ernst je precej po Raabu izdal »Katholisches Religionsbiichlein fiir das Bistum Rottenburg<, in sicer za 3. in 4. šolsko leto. Delo je po izboru tvarine in po spominskih stavkih boljše kakor bavarska veroučna knjiga. ,
»Religionsbiichlein fiir Hilfsschule n«, sestavljena po nalogu nemških škofov in vpeljana v pomožnih šolah po vsej Nemčiji, še najbolj odgovarja težnjam versko pedagoškega gibanja.
Za višje razrede ljudskih šol je sestavil H. S t i e g 1 i t z »Grosseres Religions-biichlein« v povezanih berilih. Za šolsko knjigo pa ni bilo sprejeto to delo. Več sreče sta imela brata Janez Pichler, ki je izdal »Katholisches Religions-buch« v povezanih berilih s spominskimi stavki — in Vilko Pichler, ki je sestavil »Kathechismus der katholischen Kirche«, ki ima izrazit dušnopastirski značaj. Obe knjigi sta pripuščeni za rabo v šoli. Nobeno izmed navedenih treh del pa ni premagalo navidezne sistematike katekizma.
L. 1925. je izšel v Nemčiji novi katekizem: Katholischer Kathechismus, EK imenovan, ker je vpeljan po vseh škofijah. Ohranil je osporavano Deharbovo osnovno zgradbo. Ohranja sintetični postopek, a hoče biti uporabljiv tudi za
??
analitično učenje. Nastal je brez zveze z učiteljskim delom v šoli. Zasluga versko pedagoškega gibanja je, da se je obseg vprašanj znatno skrčil. Od 433 vprašanj v Deharbe-Lindenovem katekizmu je ostalo le še okoli 300. Jezik je lažji. Definicije so odpadle in jih nadomestile stvarne izjave. Izbere tvarine niso odločali samo teološki oziri, ampak potreba verske izobrazbe. Katekizem izgublja značaj zgolj učne knjige in se približuje značaju vzgojne knjige. Oklep sistema je gibanje le nalomilo. Namenjen je večinoma le za višje razrede.
Podobno velja tudi za novi katekizem v Avstriji, ki so ga škofje potrdili 1. 1930. Iz poprejšnih petih delov se je skrčil na štiri, ker so teoretični nauk o krščanski popolnosti pedagoško obdelali in ga priključili poglavju o zapovedih. Iz nekdanjih 877 vprašanj so ga skrčili na 328 vprašanj.
Zahteve cerkvenih oblasti, da se morajo v veroučnih knjigah uporabljati samo vprašanja oziroma odgovori iz katekizma, so zavrli nadaljnje poskuse sestavljati veroučne knjige za višje razrede ljudskih šol. Brez proste formulacije katekizemske vsebine ni namreč mogoče podajati v metodičnih enotah vse katekizemske vsebine, ker je vprašanj še vedno preveč.
Velik napredek pa najdemo pri veroučnih knjigah za višje gimnazijske razrede. Ker se tu ni treba več ozirati na katekizemske formulacije, morejo sestav-ljalci knjig neovirano stremeti, da čim bolj približajo učbenike versko pedagoškim zahtevam sodobnosti. Smer in jezik se zelo približujeta pedagoškim težnjam, učbeniki so obenem tudi Lesebuch, radi opozarjajo na »Lebenswert« obdelane tvarine, tvarino naše pete in šeste šole radi koncentrično obdelujejo okoli nauka o Cerkvi.
V	Italiji so pa gledali na katekizem z drugega vidika. Skušali so sestaviti katekizem, ki bi postal enoten za vso Cerkev. L. 1905 je izdal Pij X. katekizem za vso Italijo, ki pa ni našel ugodnega odziva. L. 1912 je izšlo novo delo: Catte-chismo della Dottrina cristiana, ki ima tri dele kakor Deharb in je knjiga za učitelja, učenca in molitvenik obenem. Toda izven Italije ni našel navdušenja. L. 1929. je izšel dolgo pričakovani Cathechismus catholicus (cura et studio Petri Cardinalis Gasparri concionatus). Ta se je povrnil k shematični obliki in ima 12 poglavij. Nastal je bolj iz teoloških kot iz pedagoških ozirov. Je prav za prav trojni katekizem. Najprej je katekizem za prvoobhajance, ki ima samo 26 vprašanj. Potem je katekizem za otroke, ki spopolnjujejo svoje versko znanje in obsega 240 vprašanj. Tretji katekizem je za odrasle, ki žele popolnejše znanje katoliških resnic, s 595 vprašanji.
Cat. Cat. hoče biti okvirni katekizem, ki naj poenoti versko izobrazbo po vsem svetu. V njegovem okviru naj bi se gibali katekizmi v posameznih državah oziroma pri posameznih narodih.	,
S konkordatom med Vatikanom in Italijo je italijanski duhovnik dobil prost vstop v državno ljudsko šolo. Naenkrat je nastala potreba po dobrih veroučnih knjigah, ki bi metodično in po zunanji opremi stale na višini ostalih šolskih knjig. Pri družbi SEI so do sedaj izšle veroučne knjige za prva štiri leta, v vsakem oziru krasne knjige za otroke. Iz teh izdaj se bomo morali tudi mi marsikaj učiti in posneti. Izdelane pa so knjige tudi za posamezne razrede preko ljudske do najvišjih šol.
IV.
Slovenski kateheti so se pridno seznanjali s težnjami nemških tovarišev v Ljubljanskem katehetskem društvu, ki so ga ustanovili v šolskem letu 1907/8. (Prim. sestavek prof. Pavlina, Tri desetletja Ljubljanskega katehetskega društva. Vzajemnost 1937, št. 6—9.) Analitična metoda je v naši katehezi kmalu dobila vodilno vlogo.
Že 1. 1913/14 so se posvetovali, da bi priredili Pichlerjev Religionsbiichlein za slovenske otroke. Načrt se je uresničil šele v šol. letu 1919/20, ko je izšla
prireditev pod naslovom Krščanski nauk za prvence. Knjižica je bila namenjena za prva tri šolska leta. V drugi izdaji 1922/23 so ga omejili na prvi dve šolski leti. V tretji izdaji 1. 1928/29 so ga okrasili z lepimi štiribarvnimi slikami. Vprašanja in odgovori so prosto formulirani brez ozira na katekizmovo besedilo. Škoda, da smo to lepo knjižico zadnje desetletje pustili kar nekako okameneti. Izvirnik je v teku let mnogo napredoval in se spolnjeval. Morda je eden izmed vzrokov tudi ta, da je knjižica izdanje Katehetskega društva in zato ni nobene osebne ambicije, ki bi knjižico skušala zboljšavati.
Potrebo po novem katekizmu so ljubljanski kateheti začutili že v 1. 1910/11. Na svojih sestankih so se razgovarjali, da bi ga bilo treba preurediti tako, da »bi bolje ustrezal šoli in se prilagodil otroškemu umevanju«. Njihova želja se je uresničila šele čez desetletja. V šolskem letu 1927/28 je Katehetsko društvo izdelalo nov katekizem, ki sta ga še isto leto potrdila oba slovenska ordinarija.
Velik napredek se kaže v novem katekizmu glede na deflacijo veroučne vsebine. Od nekdanjih 877 vprašanj jih je ostalo v novem katekizmu samo 508. Naslonili so ga na Deharbovo trojno razdelitev in opustili staro, s petimi poglavji. A če pomislimo, da je imel Deharbe-Lindenov katekizem le 433 vprašanj, je jasno, da je naš novi katekizem še vedno preobložen z vprašanji in odgovori. Zato je popolnoma nemogoče v teku dveh let v metodičnih učnih enotah, katerih število je omejeno, predelati vso katekizmovo vsebino v katekizmovi formulaciji. Jezik je v novem katekizmu neprimerno boljši, bolj tekoč. A avstrijskega in nemškega katekizma v versko pedagoškem pogledu ne dosega. Saj imamo v njem še mnogo tvarine obdelane v suhoparni objektivno teološki govorici, ki se ne ozira na učenca in njegove potrebe.
Tudi po izdaji novega katekizma je Krščanski nauk za prvence ohranil samostojno formulacijo vprašanj in odgovorov in zato tudi ohranil prvotno otroško govorico.
Škoda, da od Krščanskega nauka za prvence dalje nismo skušali priti do primernih veroučnih knjig za 3. in 4. šolsko leto. Veroučne knjige bi rastle orga-nično od spodaj navzgor. Tako nas je pa novi veroučni načrt za srednje šole prehitel. Ko bi imeli že pred seboj knjigi za 3. in 4. razred, bi videli, kaj je treba pustiti tem šolskim letom in kaj posebej poudariti v petem in šestem šolskem letu. Knjigi za prvi in drugi gimnazijski ali meščanski razred namreč dejansko računata s psihološkim in fizičnim razvojem otroka, ki hodi peto oziroma šesto leto v šolo. V prvih štirih letih so glavno zgodbe in nanje se na-vezavajo primerni nauki, v petem in šestem šolskem letu pa vodi katekizemska vsebina in se zanjo izbirajo primerni zgledi za ponazorilo in aktivnost učenca.
Treba bo vsekakor, da sedaj, ko dobimo veroučne knjige za peto in šesto leto, to je za prvi in drugi gimnazijski oziroma meščanski razred, pregledamo veroučni načrt za ljudsko šolo in ga z didika razvoja mladine v določenih šolskih letih spravimo v sklad z načrtom za nižjo gimnazijo. V tej smeri urejajo načrte tudi drugod. Obenem pa bo treba poskrbeti za veroučne knjige za 3. in 4. šolsko leto. Če za peto in šesto šolsko leto ni primerna knjiga katekizem, je tem manj za tretje in četrto.
Jan Rovtar
Šolski upravNelj
Po veljavnem zakonu mora imeti vsaka šola svojega upravitelja. Člen 113. zakona o ljudskih šolah pravi, da se postavljajo upravitelji šol iz vrst učiteljev v kraju, a na prvem mestu tisti, ki so se izkazali s svojim delom v šoli in zunaj nje. Dokler se pa to ne izvrši, postavlja pokrajinska uprava začasno na to mesto v prvi vrsti najstarejšega učitelja dotične šole.
Prihodnji člen šolskega zakona našteva kar 22 točk o dolžnostih, ki jih ima šolski upravitelj, in še dostavlja, da opravlja »zlasti« navedene dolžnosti, kar pomeni, da je teh še mnogo več, ki jih pa zakon ne more prav do podrobnosti našteti.
Iz teh navedb in pripomb uvidimo, da je delo šolskega upravitelja zelo mnogostransko, obsegajoče vzgojno, instruktivno, administrativno ter gospodarsko stran udejstvovanja. Ta obširna polja zahtevajo tedaj celega moža in še nekaj več. Vprašanje je, če je takih dovolj na izber in če se združujejo v eni osebi vselej navedene sposobnosti in vrline.
Že pri začasni izberi na šoli je zakon prav previden, ker dostavlja »prvenstveno najstarejši«, s čimer je mišljen zlasti položaj in ne toliko življenjska leta. Navadno imajo starejši res več izkušenj in vpogleda v šolsko delo, nikakor pa ne more biti to pravilo. Saj so lahko mnogi dosegli svoj položaj prav po nedolžnem, skoraj samo po naravnih zakonitostih časa. Zakonodajalec je prav gotovo to tudi mislil in s pripombo »prvenstveno« hotel upoštevati poleg položaja še razne lepe lastnosti prosilcev, n. pr.: pridnost, vsestransko sposobnost, zdravje in moč ter druge vrline.
Zato bi človek prej sodil, da spadajo na to mesto ljudje navedenih lepih lastnosti, ki sicer še niso dosegli najvišjih klinov na lestvici napredovanj, so pa v najboljših življenjskih letih, po izkušnjah dovolj utrjeni ter imajo še potrebno energijo, ki v poznejših letih prav gotovo pojema.
Starost bi torej ne smela biti odločilna, ker končno samo ta ni še nikaka odlika. Mesto upravitelja pa je tako važno, da bi bilo treba pri izberi tega mnogo več rigoroznosti in upoštevanja lastnosti, ki jih zakon ne more navajati, ampak nakaže le nekaj splošnega.
Kakšen	pa naj bi tedaj bil	šolski upravitelj?
Vzgledi	in izkušnje	kažejo,	da so bili mnogi kot razredni	učitelji	res vzorni
ter so kazali vse dobre znake za uspešno vodstvo šole, a ko so prišli do tega položaja, so pa popolnoma odpovedali, se naenkrat počutili nesrečni in morebitni dobri sloves o šoli je začel vidno padati.
Glavne napake, ki se kažejo v tem oziru so prav mnogovrstne.
Novi upravitelj, ki je bil morda že dalj časa kot učitelj na šoli, lahko pozna prav dobro razmere v svojem okolišu in na šoli, nima pa večkrat med učiteljstvom pravega, rekli bi naravnost — uradnega spoštovanja. Neuvidevni tovariši pogosto hočejo, da gre vse po domače, kar se prav rado sprevrže v preveč po domače ali pravo anarhijo. Pogosto se dobe v učiteljskem zboru ljudje, ki so vedno ljubosumni in jim že to ne gre v račun, zakaj je ravno nekdo drugi prišel na mesto šolskega upravitelja in ne oni. Če so taki rivali še drugače v tem ali onem malo bolj podkovani, pride prav hitro do nesoglasij in avtoriteta upravitelja pada in pada, večkrat pod ničlo. Hitro so tu namigavanja za pritožbe na višje mesto in če	ni upravitelj v vsem	svojem	ravnanju dovolj trden, izgubi	vajeti	in gre vse
svojo pot, v	škodo šoli	in redu	na njej. Posebno hudi boji so	bili od	nekdaj za
ona upraviteljska mesta, kjer so bile kake materielne ugodnosti.
Upravitelj mora biti tedaj avtoriteta, ki si jo pa pridobi le v trdni zasidranosti v pedagoških in upravnih vprašanjih in kar je glavno — v moralnih kakovostih. Če to zadnje šepa, se zamaje vse drugo.
Nikakor niso tu na mestu diktatorske nature. Le samostojna osebnost naj bo, ki ji učiteljstvo radovoljno sledi, ker nekako čuti, da je tako edino prav.
Kako lepo spričevalo instinktivnega zaupanja je na primer sledeči slučaj:
V	nekem kraju je prišlo po odhodu upravitelja pri krajnem šolskem odboru do nesoglasja, češ da prejšnji upravitelj ni nekaj pravilno ukrenil. Star odbornik, preprost mož, se je iskreno zavzel za bivšega in nenavzočega upravitelja, trdeč: »Možje, boste videli, da je imel on prav., Deset let je delal pravilno, gotovo je tudi enajsto.« Izkazalo se je pozneje, da je bilo to zaupanje pravilno.
SO
Če je upravitelj v vsem na mestu, mu ne bo treba šele iskati v učiteljskem zboru večine in si morda to celo z raznimi koncesijami obdržati, ampak si potrebno soglasje ustvari sam po sebi, s svojim delom, pravilnim nastopom v vseh primerih in z nepristranskim ravnanjem.
Upravitelj mora biti s svojim delom vzgled vsem drugim. Prvi je na mestu in zadnji zapusti šolo, ne pa obratno. S tem pa ni rečeno, da bi delal še za učiteljstvo. Dober upravitelj skrbi tudi za to, da se ostalo učiteljstvo uvaja počasi v njegove posle. Saj pride lahko prilika, ko ga bo moral kdo nenadoma in dalj časa nadomeščati. Naravnost nerazumljivo je, da se včasih učitelji prav nič ne spoznajo v administraciji in jim je to prava španska vas. Že izgovor upraviteljev, da raje delajo sami kot da bi popravljali za drugimi, je popolnoma zgrešen. Saj je upravitelj tudi zato tukaj, da uvaja učiteljstvo v vse vrste šolskega poslovanja, ne pa samo zaradi samega sebe.
Navadno imajo upravitelja garača vsi radi. Pravilno bi pa rekli taki priljubljenosti pohujšanje in pomehkuženje. Kdor ne zna na primeren način pridobiti svojega zbora za voljno sodelovanje, kaže, da ni za vodstvo. Zato je treba tudi učiteljstvo vzgojiti.
Navidezno soglasje v učiteljskem zboru je tedaj mnogokrat le posledica prevelikega popuščanja in zanemarjanja dolžnosti, na škodo šoli in učiteljstva samega.
Zato ni prav nič pretirano mnenje: Kakršen upravitelj, taka šola.
Zelo netovariško in nepravilno ravna tudi oni upravitelj, ki sam nič ne naredi, ampak zvali vse delo na učiteljstvo. V svojem razredu zaposli skoraj za vsak predmet posebnega učitelja, prav kot na univerzi, sam pa odbije nekaj ur dnevno v razredu, ostali čas pa široko stopa po hodniku in uživa ob vlogi — šolskega upravitelja.
Administrativno poslovanje upravitelja mora biti do podrobnosti točno. Kakšno zmešnjavo narede nepravilna in pomanjkljiva poročila, ve le tisti, ki je moral kdaj delati zborna poročila za več šol. Tu je popolnoma na mestu res pravo pikolovstvo. Vendar ne bo vseeno, če je na šoli 15 učiteljev, upravitelj jih pa navaja 16. Malomarnost in površnost v uradnem poslovanju ni samo službena zadeva, ampak osvetljuje tudi naravnost človekov značaj. Površen v malem, še bolj površen in nezanesljiv v velikem, zlasti če so potrebne zraven še kake žrtve.
Zato pravim ponovno: Upravitelj mora biti tudi pikolovec, sicer njegovi podrejeni končno tudi slonov ne bodo več videli.
Zelo mučen vtis napravlja tudi to, če dela upravitelj v uradnih dopisih grde slovnične in stilistične napake, ki jih opažajo celo ljudje, ki so imeli malo opravka s šolo, in delajo prav umestne pripombe, kako uče taki ljudje otroke, ko pa sami ne znajo jezika.
Vsak upravitelj bi moral prav natančno poznati zakone. Neznanje ni opravičilo. To je prav isto kot bi častnik v armadi ne poznal zemljevida. Takih častnikov v armadah kulturnih narodov ni in bi tudi šolskih upraviteljev brez poznavanja zakonitih predpisov ne smelo biti.
Pri svojih nerodnostih je količkaj razburljiv upravitelj takoj užaljen, če dobi od nadrejenih oblasti kako opozorilo zaradi nerednega poslovanja. Loti se celo preklanja, ki mu pa navadno prinaša vedno hujša razočaranja in ga privede celo do tega, da mora končno le začeti študirati zakone. Navadno pa je to prepozno, ker je po svoji nerodnosti že zabredel v preiskavo.
Vsakemu upravitelju bo še danes prišla zelo prav priročna knjiga Hrib-skega »Šolski upravitelj«, ki je bila napisana po dolgoletnih in temeljitih preizkušnjah verziranega šolskega upravitelja. Prav dober pripomoček mu bo tudi Petelin-Hornova »Administracija«.
Po naših zakonih šolski upravitelj ni položaj. Potreben pa bi bil tega priznanja, ker ima le mnogo odgovornosti in dela, če je res kot upravitelj na mestu.
Ne smel bi pa nastopiti tega mesta, dokler ni temeljito preizkušen in tudi teoretično o vsem poučen. S tem bi bil tudi dosežen predpogoj za položaj. Kdor sam ne vidi, pač ne more drugih voditi.
Zato naj bi se zlasti pri polaganju praktičnega učiteljskega izpita točno preizkusilo učiteljevo poznavanje zakonov, ki pridejo v poštev, in uvedenost v administrativno poslovanje. Šele po primerni praksi bi smeli zasedati odgovorna upraviteljska mesta — sprva samo začasno na predlog nadrejenih starešin — res zmožni in deloželjni kandidatje. ki pa morajo imeti seveda v prvi vrsti tudi vse druge lastnosti izoblikovane osebnosti. Samo zaradi lepih oči in medenih ust naj bi nihče ne prišel do tako važnega mesta.
Zato se mi zde svoječasni predlogi o nekaki »volitvi« šolskega upravitelja med učiteljskim zborom dotične šole zelo ponesrečeni in nevarni redu na šoli.
S. Z.
Prvi učni nastop
Temno jutro je bilo in v mali podstrešni sobici je vladala popolna temar ko se je Polde že zbudil in slednjič prižgal luč. Počasi je zlezel s postelje, se počasi oblekel, pretegnil in pričel hoditi okrog mizice, ki je bila naložena s starimi zvezki, knjigami in papirji. Polde je vzel iz miznice neki list in ga krčevito držal v roki. Sence so begale po stenah in se izgubljale v kotih.
»Bo, kakor bo!« je polglasno spregovoril Polde in izvlekel izpod postelje kravato. Bog ve, kdaj jo je imel zadnjikrat zadrgnjeno krog vratu. Potem se je pričelo tragično zavezovanje pred razbitim koščkom zrcala.
Odprl je vrata, mahnil z	roko preko	desnega ramena, to namreč	v	težkem
položaju vedno pomaga, in se	spustil po	škripajočih stopnicah.
»Danes pa cel gospod!«	ga je pozdravila gospodinja, ko se	je	hotel	neopažen splaziti mimo odprtih	kuhinjskih	vrat.
Polde pa si je samo v zadregi popravil ovratnik in se tajinstveno nasmehnil . . .
»Bože mili! Kaj sedaj?« Polde je počasi zavil oči na listek, ki mu je drhtel v roki. Ničesar ne vidi. Gospod razrednik mu nekaj šepeče, tam zadaj mu kakor iz megle tovariši nekaj mahajo po zraku, tu pred njim pa velike začudene oči. Sline se mu vstavljajo v ustih in že čuti, kako mu prve kapljice drse po čelu ...
»Otroci!« Slednjič je le zunaj; toda kaj sedaj? Potem se mu misli počasi zbirajo in postajajo nekam jasnejše. Počasi govori. ..
»Vidite! Pes	in mačka se niti videti ne moreta. Tako	sovraštvo ...«	Poldeta
zmoti nekdo tam	v drugi klopi, ki	vzdiguje svoje	prstke	v	zrak.
»No, kaj boš povedal?«
»Pri nas pa	imamo doma psa	in mačko, ki	pa vedno	skupaj	spita	in	se
nič	ne tepeta ...	Že od malega sta	skupaj . ..«
»Hm!«
Človek bi moral seveda nekoliko več reči kakor pa samo suhi »hm!«,
»Najbrže sta dvojčka!« blekne.
Tam zadaj se zasliši hehetanje in Polde bolj čuti kakor vidi, kako se stikajo glave,
Potem prične razlagati, da mačka ne more videti miške in tudi ptičk ne. Te zadnje da celo je.	'
»Ali je lepo, da muca jč ptičke?«
»Lepo ni, ampak dobro je ...« se oglasi mali logik.
Gospodje kandidatje se smejijo, Polde pa se samo nasmehne. Tako čudno mu je pri srcu, osamelega se čuti. Ustnice so mu že zopet čisto suhe ... Kaj neki si misli tisti malček tam v sredi, da se mu ves čas smehija v obraz? Težko se Polde zopet zbere. Misli mu uhajajo na vse mogoče stvari. Potem prične govoriti o ptičkih . . . Kako čudno vreme je danes. .. Bog ve, ali je tam v domači vasi sonce in kako je že krog hiše, kadar je drevje v cvetju ... Ubogi ptički so še pred kratkim zmrzovali... Tisti malii v sredi razreda ga še vedno nepremično gleda v oči, Polde postaja vedno bolj negotov. .. Besede postajajo vedno redkejše, vedno bolj tresoče, oni mali mu že kaže svoje bele zobke in, Bože mili!, sedaj je dvignil roko. Polde čuti, da je bolje, če ga ne pokliče, in skuša ga prezreti.
»Gospod kandidat!«
Polde ga noče slišati. Z zadnjimi ostanki volje se prisili, da prične govoriti. Govori, govori in vedno bolj prostega se čuti. Saj bo šlo! Mora iti! Oni še vedno moli roko kvišku. Nič ne pomaga, poklicati ga mora.
»No!«
»Prosim, ali je res, da tudi nekateri ljudje jedo ptičke?«
Ah! To? Polde se kar oddahne.
»Seveda! Recimo...,« beseda mu obtiči v grlu. Ali ni to vmešavanje socialnih stvari v šolo,..?
»... recimo: lačni ljudje!«
»Kako jih pa lovijo?« Mali je sila vedoželjen, si misli Polde.
»Hm! Na razne načine...« Polde prikliče v spomin vse drobtinice, ki jih je kdaj bral o lovljenju ptičev.
»Na limanice! Potem v mreže ...« iBog ve, če jih tudi streljajo? »... potem jih tudi streljajo ...«
»... s topovi!« se nekdo oglasi tam pri steni. Polde je ves zmešan .,. Vse postaja zopet megleno. Zdi se mu, da se mu zadnja stena približuje, otroški obrazi rastejo, rastejo ... Zamiži. In v nekem polsnu govori o ptičkih, ki hodijo prosit hrane. Prav tiho trkajo s kljunčkom na okence .,.
»Takole!« pravi Polde in stopi k oknu. Moči ga zapuščajo. Čuti, kako mu desna nogavica polzi navzdol.
»Prav nalahno ...!« Stisne pest in udari po oknu. Steklo zažvenkeče in se sesuje... Tam zadaj v razredu se gospodje kandidatje smejijo, Polde pa stoji ob oknu, ves je bled, okrvavljeno roko drži med steklom in ničesar ne ve . . . Zbudi ga šolski zvonec.
J^ SoJUke&a žJLv£je*ija
Elsner s. Beata ljubezen v vzgojnem svetfu
»Če bi človeške in angelske jezike govoril, ljubezni pa ne bi imel, nisem nič.« Ako ta resnica sv. Pavla velja že za vsakdanje življenje, koliko bolj velja za vzgojni svet, ker ne gre za drugo, kot za intimno občevanje med dušami, in sicer predvsem za občevanje z nežnimi, nedoraslimi bitji. Vzgojitelj-gojenec, ali ni to isto kot vrtnar-cvetica, da, še več, še mnogo več. Ako s trdo roko pohabiš cvetko, res uvene, shira, a duše nima; če pa z nespretnim ravnanjem povzročiš, da mlado bitje ne pride do pravilnega razvoja — shira, umre tudi njegova duša.. . Največje važnosti je torej pri vzgoji problem ljubezni, in vzgojitelji, učitelji bi si morali predvsem notranje osvojiti že omenjeno visoko pesem
sv. Pavla o ljubezni. Z njo bi si moral prepojiti duha in srce že vsak učiteljski kandidat, kajti vzgajati se pravi ljubiti, ker vzgajati se pravi negovati, uravnavati, učiti, voditi. Kdor pa stopa na kateder samo zato, da izpolni svojo dolžnost, ki mu je nekako nadležna, ali zato, da zasluži vsak mesec toliko in toliko denarja, da ima vsako leto tri mesece plačanih počitnic in nekoč zasigurano pokojnino ... za tega bi bilo bolje, da se mu pot na šolski oder ponesreči. On svoje življenjske dolžnosti ne bo izpolnil — pač pa bo marsikaj pokvaril, marsikomu življenje zagrenil.
Oglejmo si kratko, kako ljubezen učinkuje in kako naj se v pedagoškem svetu javlja.
Vzgoja naj se prične v družini. Pravo, urejeno družinsko življenje je prav za prav pogoj najboljših vzgojnih uspehov. Starši imajo otroka neprestano pred seboj, poznajo njegove »muhice« pa tudi njegove dobre strani. Starši, zlasti mati, nesebično ljubijo svojega otroka, saj je del njih samih. Zato si pri njih najlaže ogledamo vzgojne učinke ljubezni. S koliko potrpežljivostjo in požrtvovalnostjo neguje mati svoje otroke, s koliko skrbjo se trudi iz dneva v dan, iz leta v leto za njihovo srečo. Seveda velja materina skrb zlasti v prvi otroški dobi predvsem telesni vzgoji, a ni zanikati, da umni starši že dojenčka tudi vzgajajo v našem pomenu besede . .. Potrpežljivost, požrtvovalnost in pa dobrohotnost so prvi znaki ljubezni, ki naj ne dičijo le matere kot prve vzgojiteljice, ampak vsakega vzgojitelja in učitelja. Gotovo so materi te lastnosti nekako prirojene. A tudi vzgojitelja Bog ni pustil na vzgojno pot brez potrebnih darov. Tudi v njegovo srce je položil talent ljubezni — treba je, da ga v sebi oblikuje in razvije. Ni potrebna čutna ljubezen, zato ga potrpežljivost in žrtvovanje zlasti v začetku gotovo več stanejo, a sčasoma bo okusila njegova duša ono sladkost, ki je je deležno le nesebično ljubeče srce.
Mati pri svojem delu ne išče svojega, mati se ne da razdražiti, ne obsoja ostro, ne obupa hitro, ne veseli se krivice; materino srce vse opraviči, vse prenese, le mati nikoli ne obupa in njena čista ljubezen nikoli ne mine. Kolikokrat smo že v življenju srečali tako mater in kolikokrat smo že s solznimi očmi brali o materini ljubezni, ki je zlomila najtrše okove, premagala navidezno nepremagljive ovire in tako samo s silo svoje plemenite, ljubeče duše rešila že zgubljenega otroka:
O, zlato materno srce, kako zvesto me ljubiš, ti noč in dan za me skrbiš, z menoj raduješ se solziš,
o, zlato materno srce, kako zvesto me ljubiš!
Tako poje ena naših pesmic in tako smo doživljali na sebi sladkost in milino materine ljubezni.
Gotovo ne prinaša vsaka družinska vzgoja prvovrstnih sadov. Je pač tako, da je tudi materinska ljubezen svoboden talent, ki ga nje nositeljica more uporabiti ali tudi zapraviti. Vsekakor pa je ta talent prvovrsten in v polni moči zmožen vršiti največja čuda. O skoraj vseh velikih možeh in ženah beremo ali slišimo, da so imeli blago, ljubečo mater in da jim je bila vprav mati najboljša učiteljica. Gotovo ti, ki so tako izjavili o svojih materah, niso imeli namena poudariti njenega visokega talenta ali znanja, njene umetne vzgojne metode, pač pa so hoteli povedati, da so imeli ljubečo mater. Skrivnost materine vzgoje, skrivnost njenih uspehov je nesporno edino njena čista ljubezen. Vsi ti, ki so poveličevali mater kot najboljšo vzgojiteljico, so s tem dali priznanje pri vzgoji, ki temelji na ljubezni.
Uspehi dobre vzgoje prav jasno stopijo pred nas tudi ob začutenju nevzgojenih ljudi. Spomnimo se samo onih slik, ki nam jih prikazuje izvrstni poznavalec mladostnikove duše, dr. Fran Milčinski. Njegovi »Ptički brez gnezda«
in še mnoge druge črtice so najboljši zagovor materinske ljubezni. Biti brez ljubeče matere, se pravi zabloditi, se pravi zgubiti se. Če bi nam bilo dano pogledati v otroške kaznilnice, v prisilne delavnice, v ječe, stopiti k zakrknjenim zločincem, k zablodelim dušam v umobolnice in v podobne kraje človeške bede, pa bi spet slišali, da večina teh revežev ni imela matere, ali pa so imeli slabo mater, ženo, ki je talent ljubezni lahkomiselno zapravila. Ta dejstva kričeče pričajo, kako nujna je pri vzgoji človeka — ljubezen.
Zato: vsi vzgojitelji, vsi učitelji, prizadevajmo si, da bomo imeli ljubezen, kot pravi sv. Pavel, ljubezen, ki je nad vsemi darovi, nad vsemi drugimi vzgojnimi skrivnostmi in nad vsemi učenimi in spretnimi metodami.
Učence pred seboj naj ljubimo po Jezusovih besedah: »Ljubi svojega bližnjega kakor samega sebe!« Skušajmo se vsak dan vživljati v te male svetove želja, nagnjenj, veselja in skrbi, kot se radi vglabljamo vase. Prav za prav moramo otroka ljubiti še bolj kot sebe. Saj je isti Jezus tudi rekel: »Kar koli ste storili kateremu izmed mojih najmanjših, ste meni storili.« — 0, doraščajoč človek: otrok, mladenič, mladenka nista potrebna samo uvajanja v materijelno znanje, marveč in predvsem sta potrebna duhovne pomoči,' Kolikokrat ječe njune duše pred zagonetnim vprašanjem, ki ga jima nudi trdo življenje, pred temnim dejstvom, kateremu ne znata opravičila, pred nalogo, katere ne umeta rešiti. Kdo jima bo pomagal, če je učitelj samo na pol zanju tu, samo za tisto površno razlago suhe znanstvene tvarine in ne tudi za življenjski problem, ki bi ga mogel obenem spretno razložiti, se ob njem pomuditi, se dobrohotno skloniti k učencem in se zadržati pri njihovem zanimanju. Na višji stopnji se mora vsekakor uradna učiteljeva oseba umakniti vlogi dobrohotnega očeta, skrbne matere. Vživeti se v razmere, v zanimanje in potrebe naših gojencev — to je naša prva vzgojna dolžnost. Morda kdo meni, da je prevelika razlika med otrokom in vzgojiteljem, da se ni mogoče poglobiti v ta mali otroški svet. Spomnimo se spet besedi sv. Pavla, ki pravi, da skuša biti vsem — vse. Nesebičnemu vzgojitelju se ne bo nemogoče skloniti do zanimanj in teženj svojega gojenca. Ljubezen mu bo pokazala pot ponižne predaje. Poglejmo v šolsko sobo, kjer vlada ljubezen. Učiteljevo vedro lice je otrokom najlepše sonce. Poskočni in gibčni mladini je velika žrtev teden za tednom po cele ure dnevno presedati v pogosto mračni, neprijazni šolski sobi. Poleg tega je treba vedeti, da pride marsikateri otrok iz revne družine, da je že navsezgodaj doma doživel kaj neprijetnega, žalostnega. Vsem tem naj ožari dan in osladi trpkost, sončno lice, prijazen, dobrohoten način učiteljev. Šolska soba ne bo nikoli mračna in pusta, če se bo učitelj znal vsak dan znova premagati, da bo zaprl svoje skrbi in težave doma v najtišji sobni kot in stopil z odprtim in pripravljenim srcem med svoje gojence in se jim ves predal. Kot rečeno v začetku, ta žrtev bo kmalu nagradila njegovo dušo z ono sladkostjo in mirom, ki ga sebično sebe iskanje ne pozna.
Kdo ne ve, koliko samozataje je potrebno vzgojitelju, da potrpežljivo še in še razloži neprijetno, težjo snov, ki je povprečni učenci hitro ne dojamejo; koliko potrpljenja, da tega in onega vihravega, raztresenega, zaspanega, pozabljivega učenca takoj ne nahruli! Koliko čednosti, da vedno znova odpušča, vedno znova opominja, vedno znova dviga, kar je ponovno padlo! O, ljubezen vse potrpi, vse prenese, se nikoli ne utrudi.
Vsekakor pa dobrohotna, potrpežljiva ljubezen ne sme poznati nikakega slabotnega popuščanja. Nasprotno, z vso silo svoje volje in z vso resno pazljivostjo mora vzgojitelj trebiti plevel iz učenčeve duše, obrezovati divjake in usmerjati krivo v ravno. Ne sme se utruditi v opominjevanju — niti ne odnehati z zdravim naukom v odpovedi in samozataji, dasi je to vse učenčevim ušesom kaj malo ljubo. Vzgojiteljeva ljubezen se mora odlikovati po veliki odločnosti in nepopustljivosti. Koliko samozataje to zahteva, ve vsak, ki pametno vzgaja!
Veliki vzgojitelj Spranger, ki je pred kratkim umrl, pravi: »Človeka je treba pred vsem drugim vzgajati k čutu odgovornosti; ne k uživanju, ne k zahtevanju, ne k izživljanju. Pleča mu moramo ojačiti, da bo sposoben nositi, kar nas sedaj vse tlači.« — Dosega tega cilja zahteva vso moč naše duše, vso silo naše volje
—	nas same, ki naj kot angeli varuhi noč in dan bedimo nad njo, ki nam jo je ljubi Bog dal, zaradi katere nas je pozval in nas oblagodaril s talentom, ki nam bo na sodni dan v obsodbo, če ga nismo znali s pridom uporabiti. Sladka bo pa vzgojiteljeva zavest ob smrtni uri, če se je znal premagati, če je znal v svojem življenju mladino prav in zelo ljubiti. Zakaj, ljubezen je vedno vršila največje čudeže in jih tudi bo vršila do konca sveta. Izkazala se je pametnejša, kakor vsa človeška modrost in pretkanost. Posušila je solze, olajšala pomanjkanje, katerega ni mogla moč bogastva. Zacelila je rane, pri katerih je zdravniška veda odpovedala. Zbudila je mrtvo k življenju, uvelo se je pod njenim blagodejnim vplivom spet dvignilo v rast. O, pustimo ji zato s polnim zaupanjem neomejen razmah v našem vzgojnem dejstvovanju in videli bomo, da bomo srečni mi in naša draga mladina.
K. Hafner
Solarska knjižnica	(D-dje)
Koritnik Griša: Na razpotju, Izpod moje polhovke. Zbirka drobnih povesti za mladino. Sloj* je dober, jezik tudi. Od 9. leta dalje.
Kranjc Jože, Noč. Povest bogatega dečka Gregorja, ki se ponoči zmuzne iz domače hiše in preživi noč na cesti v družbi dveh revnih dečkov. Njegov beg združi očeta in mater in prinese srečo ubogi družini iz Mrtve' ulice. Socialna povest, ima lepo tendenco, spominja nekoliko na Milčinskega Ptički brez gnezda. Slog in jezik dober. Od 10. leta dalje,
Kranjc Jože, Drva. Socialna povest s krepko podčrtano tendenco. Jezik in slog dober, vendar nekoliko težko. Od 12. leta dalje.
Kozjak, Boj za Mount Everest. Poljudno opisan vzpon ekspedicije na najvišjo goro sveta Mount Everest. Knjiga je poučna, pa tudi vzgojna in naj bi mladino navajala k temu, da se navadi premagovati zapreke. Od 12. leta dalje.
Krasnohorskd Eliška, Pripovedka o vetru. Dobra mladinska pravljica, vzgojna, živahno, napeto pisana. Prevod nekoliko	zastarel v jezikovnem pogledu. Od 9.	leta dalje.
Kunaver, Zadnja pot kapitana	Scotta. Poljudno opisan potopis. Služil naj	bi
odrasli mladini kot pomožna knjiga pri	pouku. Od 12. leta dalje.
Kunaver, Zakladi sveta. Velja	isto kot za zgoraj omenjeno knjigo.
Kunčič	Mirko,	Najdenček Jokec. Pravljična povest o ubogem najdenčku, ki se
ga	usmili dobrosrčen	drvar. Nazorno pripovedovanje in lepa	klena slovenščina daje
Kunčičevim spisom pomembno literarno vrednost. Vživetje v otrokovo dušo in v njegov svet pa ga srečno približa mladinski duši. Knjiga je izdana v lepi opremi in je bogato ilustrirana. Za mladino od 6. leta dalje.
Kunčič Mirko, Ptiček z dvema kljunčkoma. Čudovita pravljica o ubogi deklici, ki gre po svetu, iskat čudežno ptičko z dvema kljunčkoma. Vse, kar smo zgoraj povedali, velja tudi za to delce. Od 6, leta dalje.
Kunčič Mirko, Krojaček veseljaček in druge zgodbe.
Kunčič Mirko, Za židano voljo. Povesti in pesmi za naše najmlajše. Za obe knjigi velja kot za prvo Kunčičevo delo. Od 6. leta dalje.
Kunčič Mirko, Triglavske pravljice. Zbirka pravljic iz bogate folklore pod Triglavom. Pisatelj nas popelje v čudoviti gorski svet in nam pokaže nekaj značilnih junakov iz tega sveta. Jezik je nekoliko dolgovezen. Od 8. leta dalje.
Kunčič	Mirko,	Tinček in Tonček. Današnji čas stoji v	znamenju filma. Ljudje
se	ga navajajo	vedno	bolj in tudi mladina se ga oklepa. Ker	pa slika na fijmu beži,
ne utegnemo	iz filma često posneti njegovih dobrih strani. Knjiga	pa	ima pred filmom
to prednost,	da ostane stalna.	Zato so se že v starih časih pojavile	knjige, ki bi jih
lahko imenovali: knjiga-film. To je strip. Strip je predvsem slikanica, v kateri se nizajo posamezni prizori drug za drugim kakor na filmskem platnu, pod sliko pa je v kratkih besedah pojasnjen potek dejanja. Tudi knjiga Tinček in Tonček je tak strip. Slike so povzete iz ameriškega izvirnika, tekst pa je po svoje spisal in ponašil Mirko Kunčič. Kljub temu, da je tekst dober tudi jezikovno, vendar se knjigi pozna preveč njen tuji izvor in je za naše razmere preveč nemogoča. Kljub temu pa mladina rada sega po njej. Za otroke od 10. leta dalje.
Kveder, Vladka, Mitka in Mirica. Pisateljica opisuje svoje doživljaje ob vzgoji svoje hčerke	Vladke. Nekateri	prizori so zares prisrčni in nam v	živi	besedi odkrivajo
mali otroški	svet. Vendar pa	bodo knjigo bolje doumeli odrasli	kot	pa otroci. Mala
deklica pa je bila vzgojena brez Boga. Od 12. leta dalje.
Lah Ivan, Češke pravljice. Dober izbor iz bogatega zaklada češke pravljične literature. Mladina jih zelo rada bere. Prevod je dober. Od 8. leta dalje.
L a n g e r , Pes druge čete. Zanimivo pisana povest iz živalskega sveta, o kateri pisatelj nazorno opisuje vojaško življenje. Knjiga je napeto pisana in bo zlasti odrasli mladini s pridom nadomestila branje raznih manjvrednih povesti iz razbojniškega in zločinskega sveta. Jezik je dober. Od 14. leta dalje.
Lapuh, Med lovci in pastirji. Znano je, da lovci in pastirji radi pripovedujejo in je v teh pripovedkah in povestih ohranjen dobršen del narodove folklore. Pričujoča zbirka podaja dober izbor takih pripovesti, ki imajo to prednost, da so primerne tudi za mladino. Uživali jih bodo pa prav tako tudi odrasli. Jezik in slog dober. Od 10. leta dalje.
Levstik Fran, Martin Krpan. Znano Levstikovo mojstrsko delo, o katerem ni še posebej potrebna ocena. Ilustracije Hinka Smrekarja. Delo mora brati vsak naš otrok od 10. leta dalje.
Levstik Vladimir, Deček brez imena in druge zgodbe. Sedem lepih zgodbic za mladino, pisanih v lepem jeziku in dobrem slogu. Zanimive so zlasti tudi ruske živalske pravljice, ki jih je pisatelj uvrstil v svojo zbirko. Večina povesti ima tudi dobro vzgojno misel. Od 8. leta dalje.
Lichtenberger-Oven, Moj mali hlaček. Eno izmed najboljših del bogate francoske mladinske literature je našlo v Izidorju Cankarju (Oven je psevdonim) mojstrskega prevajalca. Delo pripoveduje v mojstrskih orisih mišljenje in delovanje malega dečka iz boljše pariške družbe. Nekatere črtice so našle pot tudi že v šolske čitanke. Od 10. leta dalje.
Lichtenberger-Kuret, Hlačkova sestrica. Nadaljevanje zgornje knjige pripoveduje čustvovanje in obnašanje malega dečka, ko dobi sestrico. Delo ne bo zajelo toliko otrok kot njih staršev. V splošnem velja, da je prva knjiga boljša od te.
London Jack - H o 1 e č e k , Klic divjine. Zgodba psa-bernhardinca, ki ga nepridiprav odpelje gospodarju in proda na sever, koder se za psa prične težko življenje in se vsled slabega ravnanja vzbudi v njem divja narava. Povest je pisana vseskozi zanimivo in napeto in spada med boljše živalske povesti. Prevod je dober. Za mladino od 10. leta dalje.
Lorenzini-Lovrenčič, Storžek. Biser italijanske mladinske literature. Delo je prevedeno že skoraj na vse kulturne jezike. Opisuje čudovite dogodivščine lesenega dečka, njegove potegavščine in slabosti ter njegovo spokornost, vsled česar končno doseže, da postane resničen človeški otrok. V živahnem, zanimivem pripovedovanju je nanizanih v nevsiljivi obliki toliko vzgojnih iver, kot jih ima malokatera mladinska knjiga. Delo spada v sleherno šolarsko knjižnico. Prevod je dober in se mu ne pozna, da je delo tujega izvora. Od 8. leta dalje.
Lovrenčič Jože, Tiho življenje. Zbirka prekrasnih pravljic, pisanih mehko in prisrčno Delo zasluži svoj naslov. Jezik je lep, slog dober. Od 10. leta dalje.
Lovrenčič Jože, Pastir z belo ptico. Dobra mladinska pravljica, lep jezik. Za mladino od 10. leta dalje.
Joža Lovrenčič, Ivon Pogumni. Na 52 straneh je podana živahno in zelo nazorno pripovedka iz bretonskega obmorskega kraja, ki jo pa Lovrenčič pripoveduje prosto po našem v pravi pripovedni tehniki. Dvanajst otrok čaka svojega očeta na oknih, za trinajstega pa ni več okna, zato čaka očeta na vratih. In prav ta trinajsti je izredno pogumen in ta svoj pogum izkaže pozneje v raznih nevarnostih in pri izvrševanju nekaterih težkih del. Delo je dobro ilustriral France Podrekar. Od 10. leta dalje.
Joža Lovrenčič, Tonca iz lonca. Povest, ki je prvotno izhajala v Vrtcu, je sedaj izšla ponatisnjena v Slovenčevi knjižnici. Ta zgodba, pisana v klenem domačem jeziku in na način, ki je za našega bralca najbolj privlačen, pomeni veliko pridobitev v našem mladinskem slovstvu, Pa tudi odrasli jo bodo s pridom brali. Od 10. leta dalje
Magajna Bogomir, Brkonja Čeljustnik. Pravljična povest za mladino. Otroci jo radi berejo. Jezik je lep, slog dober. Od 9. leta dalje.
Magajna Bogomir, Čudovita pravljica o Vidu in labodu, belem ptiču. Pravljica o dečku Vidu in kipu labodu, ki pa v pravljici oživi in nosi dečka v najrazličnejše kraje, kjer doživita vrsto čudovitih doživljajev. Povest ima socialno ozadje in je v mnogih delih zelo vzgojna. Jezik je lep, slog dober. Od 10. leta dalje.
Meško Ksavcr, Našim malim. Zbirka pesmi, povesti in kratkih črtic za mladino. Nekatere črtice imajo za ozadje vojno življenje in so za mladino precej težke ter diha iz njih trpljenje in žalost. Jezik in slog je Meškov in ga ni treba še posebej hvaliti. Od 10. leta dalje.	(Dalje.)
JOljC&eVHA V&Ati
Andrea Majocchi, Kirurgovo življenje, prevedel iz italijanščine Mirko Javornik, Izdala .založba Naša knjiga, Ljudska knjigarna v Ljubljani, natisnila Zadružna tiskarna v Ljubljani. Cena 50 lir. Knjiga ima nastopna poglavja: Besedi, ki ju velja prebrati. Uvod. Zbogom, mladost! Boj za življenje. Zgode in nezgode v porodništvu. Kirurgija, božanska veda in umetnost! Moja bolnišnica. Na poti. Rože. Trnje. Čudež. Nezgoda. Skrivnost. Dvoboj. Roman. Vojna. Poraz. Zborovanja. Angel varuh. Mučenec. Ugotovitev. Tegobe. Dostavek. So to spomini zdravnika-kirurga, ki jih velja prebrati. Človek dobi ob branju te knjige vpogled v kirurgovo delo in življenje. Snel bo klobuk pred takim zdravnikom, kakor nam ga opisuje Majocchi. Da je pisatelj izreden mož, lahko razvidimo že iz besed, ki jih je uvodoma napisal:
Po dolgih letih resnega življenja, strogo posvečenega kirurškemu delu, sem si hotel privoščiti razkošje, da bi se obrnil nazaj ter s spokojnim pogledom premotril zdaj že dolgo pot svojega udejstvovanja. In ko sem stvari gledal z očesom, ki ga ni bremenila znanstvena natančnost, temveč je bilo, dejal bi, bolj človeško in skoraj zastrto po čustvu, tem večnem viru sleherne poezije, se mi je primerilo, da sem se čutil podobnega popotnemu človeku, ki se je med kamenjem, robido in med trnjem povzpel na vrh klanca, zdaj se pa obrne, se ozre po pobočju in najde . .. lep razgled.
Nikakor ne mislim, da bi te strani iz dnevnika mogle zanimati dosti ljudi: zdravnikov ne, ker so predaleč od nagibov, ki po navadi nakrenejo učenjaka, da gre brat knjigo; navadnega človeka pa tudi ne, zakaj temu se bodo zdele preveč vezane na znanstvene opombe in premišljanja. Napisal sem jih prav za prav za svojega sina, ki sc uči zdravilstva in kateremu bi za spomin nase le rad zapustil odkritosrčno moralno oporoko. Ko bo bral te zapiske, bo videl, s kolikim trudom in kolikimi žrtvami je bila pretkana pogumna volja njegovega očeta, in to ga bo vzpodbujalo k dobremu delu.
Lahko mi bo očitati, da pri vsem tem ne bi bil smel misliti na tiskano knjigo po teh zapiskih. Ko sem nehal s pisanjem, si je nekdo, komur dolgujem ljubeče spoštovanje, prizadeval prepričali me, da bi moji listi, tako slabo načečkani, le utegnili vsebovati žarek resnice in utrinek pobude, ne prazne in ne neljube tudi drugim mladim ljudem iz novega in drznega rodu, kateremu pripada moj sin.
In vdal sem sc povabilu, naj jih objavim.
Ce bo kateri prijatelj potrpel toliko, da jih bo prebral, potem pa ugotovil, da ni veljalo, naj pač odpusti. Ne bo prav vsa krivda na meni, zakaj ko jih je prebiral, je pač na lastno odgovornost prezrl opomin, ki ga vsebuje to poprejšnje, dolžno opozorilo.
Andrea Majocchi.
Pisatelju in prevajalcu prav lepa zahvala za lepo duševno darilol
A. Z.
Slike iz učiteljskega življenja
v.
Neki zdravnik je v družbi pripovedoval tole zgodbo: »Ko sem bil zdravnik nekje v hribih, sem se seznanil ter naposled sprijateljil z mladim učiteljem, ki je bil tako rekoč vsa in edina inteligenca v kraju. Ustanovil je bil knjižnico in pevski zbor, razumel je veliko o sadjarstvu in živinoreji in je s kmeti prav dobro izhajal, posebno še zategadelj, ker je bil iz trdne hiše. Slabo pa je izhajal z župnikom in še slabše s kaplanom. To napako je namreč imel, da je bil fanatik svobodne misli.. . Napako sem rekel; zakaj po mojih mislih se vsi fanatizmi tako tesno stikajo, da se lahko hipoma prelijejo drug v drugega; in fanatizem ni prepričanje . .. Imel je vse polno brošur, po večini bazarsko blago brez vrednosti, in če ga je človek poslušal, je imel prav tisti neprijetni osladni občutek, kakor da bi bral tako brošuro. On je verjel vse do besede, z nekakim genljivim, preprostim, čisto otroškim zaupanjem; krvave historije o papežih in kardinalih so bile zanj potrjena zgodovina. V kraju smo imeli staro, zgodnjegotiško cerkev, kakor jih je malo še po naši domovini. Jaz sem vstopil vselej z veseljem vanjo, vsako okno mi je bilo domače in ljubo. Učitelj se je hvalil sam, da še nikoli ni prestopil cerkvenega praga ter je popolnoma odkritosrčno mislil, da je junak in da se bori za svoje nazore. Tako ravnanje mu je delalo mnogo neprijetnih sitnosti, ali on je bil celo ponosen na svoje radovoljno mučeni-štvo. Mene je zmerjal z mlačnežem in lenuhom ter mi je celo zameril, da se redim in da sem časih malo posedel na solnčnem farovškem vrtu.
Oženjen je bil in je imel prelepega, komaj šele dveletnega otroka; Bojan mu je bilo ime. In zgodilo se je nekoč spomladi, da je Bojan obolel; takrat so imeli skoraj v vsaki hiši gripo v gostih.« Izpustimo zdaj zdravnikovo pripovedovanje in filozofiranje o bolezni in čujmo, kaj pripoveduje dalje. »Nekoč po kosilu se je oglasil tenak zvonček na cesti. Kaplan je šel obhajat. Cerkovnik je stopal poleg njega; v eni roki je držal dežnik, v drugi zvonček. Na pragih so se prikazovali ljudje in so poklekali; kaplan je hitro in malomarno blagoslavljal na obedve strani; mudilo se mu je.
Takrat je prihitela čez prag učiteljeva žena, vsa sključena, ostarela, in je pokleknila kar v blato. Za njo pa, J.ik ob durih, v polmraku sem ugledal njega. Nikoli, ne prej in ne poslej, nisem videl takega obraza — tolike vdanosti, toliko goreče, koprneče prošnje, tolikega vernega zaupanja. ,Gospod, ki greš mimo, ozri se še na mene, grešnika, in na mojo bolečino!' Stopil sem od okna .. . Koliko je bilo treba bolesti, da je kamen zavzdihnil? —«
•	Doslej smo objavili nekaj »Slik iz učiteljskega življenja,« ki jih je napisala idealna učiteljica, sedaj pa hočemo objaviti nekaj slik, kakor so jih gledali in napisali naš literatje. Pričujoča slika je povzeta iz Cankarjeve črtice Pred pragom, ki je objavljena v XVIII. zvezku Cankarjevih zbranih spisov, stran 67.
 ljudska tiskarna v l)ub(|ani
Najmoderneje urejen grafični zavod Kamnotisk — Offsettisk — Bakrotisk — Klišarna Kvalitativni izdelki v tiskarni in knjigoveznici
—_ ljudska knjigama v Ijublinni
Založba šolskih in drugih knjig Zaloga domačega in tujezemskega dobrega tiska
Podružnica „Ničman“ v Ljubljani: Bogata zaloga devocijonalij, knjig, šolskih in pisarniških stvari
Hranilnica Ljubljanske pokrajine
Ljubljana — Kočevje Maribor — Celje
Vloge obrestuje po najvišji obrestni meri — Cenena posojila daje na redno odplačevanje
Za n)ene vloge j a m č i L J u b I i a 11 s k a p »kraji n u
Mesina hranilnica ljubljanska
je največji slovenski pupilarnovarni denarni zavod
Dovoljuje posojila na menice in vknjižbe Za vse vloge in obveze hranilnice jamči
Mestna obel na ljubljanska
(