GEOGRAFSKI OBZORNIK O K R O G L A M I Z A O OPTIMIZACIJ I IN VERT IKALNI STRUKTURIRANOSTI POUKA G E O G R A F I J E 2 Drago Pcrko V prejšnji številki Geografskega obzornika smo z okrogle mize z naslovom Optimizacija pouka geografije v osnovni in srednji šoli in njegova vertikalna strukturira- nost (v okviru proslave Sedemdeset let geografije na Ljubljanski Univerzi med 4. in 9. decembrom 1989) predstavili prispevka dr. Igorja Vrišerja in dr. Ivana Gamsa, tokrat pa je na vrsti razmišljanje Karmen Kol- nik - Kolenc o mestu geografskih pojmov pri sestavi učnih načrtov in učenju geografije. MESTO G E O G R A F S K I H POJMOV PRI SESTAVI UČN IH N A Č R T O V IN UČENJU G E O G R A F I J E Karmen Kolnik - Kolenc Učni načrt je dokument, v katerem se med drugimi zahtevami predpisujejo obseg, teža in zaporedje učnih vsebin. Pri tem naj bi obseg zajel širino znanja in sposob- nosti (kvantiteto), teža pa naj bi opredeljevala njegovo globino (kvaliteto). Idealno stanje je doseženo z njenim medsebojnim sorazmerjem. Torej bi le-ti dve zahtevi morali odgovoriti na KOLIKO in KATERA znanja in spretnosti naj učenci osvojijo. Tretji element učnega načr- ta poda zaporedje učnih vsebin in le-te so v sedaj veljav- nih načrtih najbolje opredeljene. Se najmanj smo lahko učitelji zadovoljni s posplošenimi didaktično-metodičnimi navodili. Potrebo po detajlnem učnem načrtu, ki bo (za raz- lične učne programe in nivoje zahtevnosti) vseboval poleg sedanjih pojasnil in navodil še konkretne napoteke in primere, prav gotovo čutimo vsi učitelji. Potrebujemo učne standarde, kataloge znanja in tudi primere operativ- no določenih nalog, s katerimi se bodo ta znanja in spret- nosti preverjale na konkretnih ciljih. Ilustrirajmo si to na primeru učenja geografskih pojmov na srednješolski stopnji izobraževanja. Učenje pojmov je potrebno začeti individualizirati in diferencirati pri učnih sredstvih, oblikah, metodah in tempu ter pri učnih odnosih in pomoči. V polni meri velja ugotovitev, da diferenciacija in individualizacija nista povezani le z učnimi cilji in vsebinami, čeprav so le-te izjemno pomembne in žal tudi v večini primerov edine upoštevane pri sestavi današnjih učnih načrtov. Uspešnost učenja pojmov je v veliki meri odvisna tudi od sposobnos- ti učitelja ter njegovih možnosti, kako učencu približa novo učivo, oziroma učenca čimbolj individualno pripelje v neposreden stik z novo učno snovjo (novim pojmom). Kako to doseči, ko pa večina srednješolskih učiteljev uči vsako leto več sto učencev? Moderna funkcionalna znanja, sposobnost za samos- tojno učenje, uspešnejši razvoj intelektualnih in delovnih sposobnosti itd. bodo mogoča takrat, ko bomo sleherni trenutek učno-vzgojnega procesa vedeli ne samo kaj želi- mo, temveč tudi, kako bomo to dosegli! Katalog znanj, potrebnih za različne nivoje zahtevnosti v različnih uč- no-vzgojnih programij, je prav gotovo eden izmed temelj- nih kamnov učno programiranih načrtov. Učitelj in učenec morata vedeti, kaj vsebuje zahteva minimum znanja, katere učne zahteve odgovarjajo širje- nju znanja in katere poglabljanju le-tega. Nivoji zahtevnosti učenja geografskih pojmov: • pojmi, ki so potrebni za osnovno geografsko znanje: • najlažji nivo (minimum znanja), • četrti nivo zahtevnosti s 70 urami, • pojmi, ki so namenjeni širjenju znanja v: • petem nivoju zahtevnosti s 70 urami (učenci za- ključujejo učenje geografije) in četrtem nivoju zahtevnos- ti z več kot 70 urami, • pojmi, ki so namenjeni poglabljanju znanja geografije v: • petem nivoju zahtevnosti z več kot 70 urami geografije. Seveda je za diferenciran pristop potrebno izdelati detajlen pregled, tako številčnega obsega geografskih pojmov v srednjem izobraževanju, kot tudi njihovega pomena za razumevanje in obvladovanje učne snovi na različnih nivojih zahtevnosti. Uspešnost takšnega učno-ciljnega učenja lahko preverjamo nato na primeru operativno določenih nalog. Nekaj primerov učenja geografskih pojmov z operativno določenimi cilji (učitelj mora natančno opisati aktivnosti, ki jih bo učenec sposoben izvesti, ko bo določen pojem osvojil (operativni smoter) pri čemer dosežemo več namenov: učitelj ima dober vpogled v posamezne faze spoznavne poti in na ta način lahko oceni stopnjo doseže- nega znanja posameznega učenca; temu primerno lahko nato izdela dodatne naloge in z večjim številom krajših učnih korakov učenca privede do zastavljenega cilja; v primeru učenja pojmov je pogosto pričakovana aktivnost identifikacija konkretnih primerov za določen pojem, ko mora biti učenec sposoben ne samo spoznati pojem in ga reproducirati, ampak ga aktivno obvladati, torej znati aplicirati v novih identičnih učnih situacijah, kar najlažje preverimo na kombinaciji različnih vrst nalog): • metoda klasifikacije (primer: učenec je osvojil pojem 32