celostnostiNa poti k 8 Vzgoja, marec 2017, letnik XIX/1, številka 73 Ob mnogih znanstvenih odkritjih razviti svet ugotavlja, da 20. stoletje ni bilo le stoletje napredka, ampak je vsebovalo tudi desetletja moralnega razpada (Borba, 2001: 46). V tem smislu se prihodnost kljub vedno novim znanstvenim spoznanjem ne more izogniti moralnim izzivom; le-ti bodo dobivali celo vedno večjo veljavo (Coles, 1999: 188–189). Človek je namreč že sedaj kognitivno in sekularno preveč inteligenten, da bi lahko preživel brez »srčne inteligentnosti«. Potreba po novi ‘filozofiji vzgoje’ Le človeka s srčno kulturo iz dneva v dan lahko spremlja občutek »in glej, bilo je dobro« in le moralno odgovoren človek je sposoben skleniti svoje življenje z ob- čutkom »in glej, bilo je zelo dobro« (1 Mz 1,31). Tako ni čudno, da mladi kličejo po redefiniciji vzgoje, pravzaprav po novi 'fi- lozofiji vzgoje', kjer bomo drug do druge- ga »takšni, kot smo«, brez prikrivanja in sprenevedanja, hkrati pa bomo v medse- bojni vzgoji sprejemali vsak svoj del od- govornosti. Mladi si od odraslih ne želijo napotkov za življenje, hrepenijo pa po do- brih primerih odraslega življenja (Adams, 2013: 120). Seveda 'nova filozofija vzgoje' predposta- vlja senzibilno in poglobljeno ter pozitiv- no in kreativno komunikacijo. Nevrobio- logija ugotavlja, da se vsaka komunikacija pretvarja v signale v možganih (Firestone, 2009: 78), ki vplivajo na ravnanje, kar zo- pet pogojuje našo komunikacijo (Bauer, 2007: 15–16). To pomeni, da nas pozitiv- na komunikacija trenira za boljše odnose, negativna in agresivna komunikacija pa nas oropa še tistih senzibilnih komunika- cijskih spretnosti, ki smo jih morebiti že imeli (Bauer, 2007: 37). V tem kontekstu še kako držijo Jezusove besede: »Kdor na- mreč ima, se mu bo dalo in bo imel obilo; kdor pa nima, se mu bo vzelo tudi to, kar ima« (Mt 13,12). Holistična pedagogika v službi celostne osebnostne rasti Za enega izmed začetnikov holistične pe- dagogike velja Johann Heinrich Pestalozzi, ki si je tako v organizacijskem smislu kot v metodoloških pristopih močno prizadeval za poučevanje, ki bo ustrezalo »vsem otro- kovim potrebam« (Liedtke, 1991: 186). Pri njem lahko najdemo korenine vseh poznej- ših smeri, ki so povezane s pojmom holi- stične in celostne pedagogike ter se zlasti na nemškem govornem področju navezujejo na formulo »3H = dobra vzgoja«1. V povezavi s kakovostjo se celostna peda- gogika pogosto omenja v povezavi z nekate- rimi smermi, ki gradijo na izročilu humani- stičnih pedagogik in psihologij ter s svojimi pedagoškimi principi skušajo uveljavljati celostno vzgojo tako, da človek v kompa- tibilnem prepletanju in nadgrajevanju tele- sne, duševne in duhovne dimenzije raste v integrativno osebnost (Ščuka, 2007: 39). Pedagoška preventivna kurativa V sedemdesetih letih prejšnjega stoletja so v šolskih sistemih in izobraževanju uči- teljev pedagogi zaznavali pomanjkljivo upoštevanje celostnega značaja vzgoje in poučevanja. Pedagogi, ki so imeli dobre izkušnje z nekaterimi psihoterapevtskimi pristopi, so začeli razmišljati o tem, kako bi lahko te koncepte in metode uporabili v svojem poklicu. Zdelo se jim je škoda, da bi jih uporabljali samo za zdravljenje, ne pa tudi za razvijanje osebnosti in osebnostnih kompetenc pri vzgoji (Hofmann, 1998: 37). Gre za temeljno spoznanje, da učenci niso 'neomadeževani' z negativnimi in bolečimi izkušnjami, zato so v povezavi z uveljavlje- nimi metodami preventivne vzgoje zelo dobrodošli tudi čuteči kurativni procesi, ki po eni strani 'čistijo' preteklost, hkrati pa Stanko Gerjolj, dr. teologije in dr. pedagogike/psihologije, geštalttrener in supervizor, profesor na Teološki fakulteti v Ljubljani, predsednik Evropskega združenja za krščansko geštaltpedagogiko. Je avtor več knjig v domačem in tujih jezikih ter avtor številnih znanstvenih in strokovnih člankov. Foto: arhiv Montessori inštituta celostnostiNa poti k Vzgoja, marec 2017, letnik XIX/1, številka 73 9 iščejo potrebne vire za motivirano učenje in vzgojo v sedanjosti in za prihodnost. Tako celostna pedagogika temelji na prepričanju, da človek po naravi teži k temu, da bi preko- račil oz. razširil svoje obstoječe meje (nav- znoter in navzven), da bi osebnostno rasel in se smiselno uresničeval (Ščuka, 2007: 111–112). Gre torej za pedagogiko, ki izhaja iz osebe, zato je učna vsebina smiselna šele v stiku z učencem, upoštevajoč njegovo bi- ografijo in celostno podobo (Gerjolj, 2008: 145). Vloga učitelja kot vzgojitelja ni toliko poučevanje, pač pa bolj empatično in senzi- bilno spremljanje učenca ter s tem poveza- na sposobnost prebujanja zanimanja oz. ak- tiviranja notranje motivacije (Ščuka, 2007: 274). To še posebej velja v sodobnem času, ko imajo učenci na razpolago ogromno in- formacij, težave pa se pojavijo pri njihovem povezovanju in osmišljanju. Tako celostna pedagogika tudi ni ciljno usmerjena v smi- slu klasičnih pedagoških metod, ampak je procesno orientirana edukativna dejavnost, ki prebuja učne impulze in se nanje vzgoj- no odziva (Höfer, 1997: 90). Učitelj, učenec, vsebina ter cilji in metode sooblikujejo svo- jevrsten didaktični oz. pedagoški kvadrat, v katerem so vloge posameznih elementov enakovredno razporejene, učitelj pa sen- zibilno spremlja pedagoški proces in vodi učno dinamiko skupine (Höfer, Steiner, 2004: 16). Učenje med čutenjem in védenjem Učni proces je pogosto prepleten med ču- tenjem in védenjem. Umetnost humani- stičnega učenja ima – zlasti v obdobju mla- dostniškega odraščanja – svoje korenine vsekakor v čutenju. Potem ko se otroci in mladostniki 'začutijo', so pripravljeni tudi prisluhniti. Zato je za humanistično in etič- no formacijo izkustvena pedagogika ključ- nega pomena. Ta lahko obsega več stopenj ter več didaktičnih pristopov. Kot vstopno mesto so zelo primerne različ- ne oblike meditacij in domišljijskih vizuali- zacij, ki se navezujejo na življenje otrok ali mladostnikov. Te jih odpirajo za 'gledanje' sebe v konkretnih življenjskih okoliščinah, kjer se 'začutijo' ter svoj položaj sprejmejo kot izhodišče za nadaljnje delo. Naslednjo stopnjo izkustvene pedagoške komunikacije predstavlja neverbalna iz- poved slišane vsebine – risanje je ena naj- učinkovitejših didaktičnih metod. Podobe človeka najbolj 'pritegnejo' in v njih se naj- bolj celostno izraža. »Človeško razmišljanje ljubi vzorce, podobe, barve. Tako človek lahko v svoji domišljiji iz navideznega ka- osa ustvari čudovite povezave in oblike ter intuitivno ustvarja in izraža novo resnič- nost« (Lazear, 1991: 52). Šele nato pride na vrsto verbalizirana izpo- ved. Medtem ko risanje aktivira pretežno desnohemisferske centre, verbalna inter- pretacija risbe in izpoved potekata preko leve polovice možganov (Hadolt, 2011: 82). Pri verbalizaciji 'izdelkov' se bo skoraj avto- matično ustvarilo ozračje, v katerem lahko ostali udeleženci avtorju slike povedo svoje želje. Sodelovanje med levim in desnim pred- njim korteksom oblikuje svojevrstno kri- žišče, kjer se stikata čutenje in kognitivno mišljenje (Goleman, 1997: 48–49). Tu se potem oblikujejo z emocijami povezane odločitve. Prav 'balansiranje' med levo in desno možgansko hemisfero človeka permanentno transformira v osebnost, ki zmore bolj kakovostno ter predvsem bolj resnično in smiselno živeti in delati (Fire- stone, 2009: 74). Opomba 1 Nanaša se na tri nemške izraze: Hand + Herz + Hirn (roka + srce + razum) = dobra vzgoja. Literatura • Bauer, Joachim (2007): Lob der Schule: Sieben Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern. Hamburg: Hoffmann und Campe. • Borba, Michele (2001): Building Moral Intelligence. San Fran- cisco: Jossey Bas. • Coles, Robert (1999): The Secular Mind. Princeton: University Press. • Firestone, W. Robert (2009): The Ethics of Interpersonal Relati- onships. London: Karnac. • Gerjolj, Stanko (2008): Howard Gardners Theorie über mul- tiple Intelligenz und ihre praktische Applikation. Ein Weg des ganzheitlichen Lernens im Sinne der inklusiven Pädagogik. V: Knauder, H. idr. (ur.): Jede/r ist willkommen! Die inklusive Sc- hule – Theoretische Perspektiven und praktische Beispiele. Graz: KPH, str. 79–92. • Goleman, Daniel (1997): Emotionale Intelligenz. München: DTB. • Hadolt, Karl (2011): Risanje kot pomoč pri reševanju konflik- tov v skupini. V: Gerjolj, S.; Stanonik, M.; Kastelec, M. (ur.): Geštalt pedagogika nekoč in danes. Ljubljana: Društvo za kr- ščansko gestalt pedagogiko, str. 91–98. • Höfer, Albert (1997): Heile unsere Liebe. Ein gestaltpädagogi- sches Lese – und Arbeitsbuch. München: Don Bosco. • Höfer, Aalbert; Steiner, Katharina (2004): Handbuch der Inte- grativen Gestaltpädagogik und Seelsorge, Beratung und Super- vision, 1. Teil. Werdenfels. • Hofmann, Claudio (1998): Gestaltpädagogik. V: Burow, O. A., Gudjons, H. (ur.): Gestaltpädagogik in der Schule. Hamburg: Bergamann und Helbig, str. 21–43. • Lazear, David (1991): Seven ways of knowing – Teaching for Multiple Inteligences, Arlington Heights/Illinois: IRI. • Liedtke, Max (1991): Johann Heinrich Pestalozzi. V: Sche- uberl, H. (ur.): Klassiker der Pädagogik. München: Beck, str. 170–186. • Ščuka, Viljem (2007): Šolar na poti do sebe. Oblikovanje oseb- nosti. Radovljica: Didakta. Foto: Petra Duhannoy