PRVI V PRENOVI Timsko delo in letne učne priprave v prvem razredu devetletke V priročniku so objavljene izkušnje učiteljic, vzgojiteljic in ravnateljic skupine osnovnih šol, ki so prve začele s poskusnim vpeljevanjem devetletke, ki osvetljujejo ključna področja priprav na novi prvi raz¬ red. Sistematično zbrana iskanja in razmišljanja učiteljic obravnavajo vse pomembne novosti, ki jih prinaša devetletna osnovna šola v prvi razred: timsko delo vzgojiteljice in učiteljice, ciljno načrtova¬ nje, delo s starši in predvsem delo s šestletniki. Prispevki so dragocena informacija za vse osnovne šole pri vpeljevanju načrtovanih sprememb. Primere načrtovanja učnih priprav so prispevale učiteljice z OŠ Vojke Žmuc, Izola, OŠ Antona Žnider¬ šiča, Ilirska Bistrica, OŠ Srečka Kosovela, Sežana, gradivo je zbrala in uredila Dorotea Hrvatin Kralj, recenziji pa sta opravila dr. Mara Cotič in Vladimir Milekšič. Cena priročnika, ki obsega 144 strani, je 3.400 SIT, naročite pa ga lahko na naslovu založbe: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Poljanska 28, 1000 Ljubljana, tel.: 01 30 05 113, faks: 01 30 05 199, e-pošta: Maja.Hribar@zrss.si V S E B UVODNIK Dr. Zora Rutar Ilc Med pravom in pedagogiko 3 RAZPRAVE Mag. Alojz Sirec Ravnatelj in zakonodaja 4 ODMEVI IZ PRAKSE Boris Zupančič Ravnatelj - šušmar? 9 Andrej Sorgo Življenje s pravilniki 11 Irena Perenič Pravilnik o preverjanju in ocen¬ jevanju znanja v šolski praksi 13 Franc Erjavec Vloga pravilnikov in dragih predpisov pri šolskem delu 14 Mag. Milan Cotar Zakaj pravilniki in kakšni naj (ne) bodo! 16 Meta Kamšek »Sladkosti in grenkobe« šolskih pravilnikov 18 Mag. Branko Slivar K delovnemu gradivu Pravilnika o šolskem redu 19 Berta Kogoj Praviln ik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli 22 Mag. Branko Slivar Pravica posameznika do pritožbe na oceno - da ali ne 26 Nada Barbarič Kritični komentar k Pravilniku o maturi 27 goožo 2.3^3 2001 XXXII ISSN 0350-5065 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJE letnik XXXII, številka 1, 2001 Izdajatelj in založnik Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnica Metka Zevnik Uredništvo dr. Zora Rutar Ilc (odg. urednica), dr. Janez Bečaj, mag. Marija Lesjak Reichenberg, Urška Margan, dr. Bariča Marentič Požarnik, Mira Turk Škraba Jezikovni pregled mag. Stanko Šimenc Ovitek in tipična stran Studio Kocbek Računaln iški prelom Boex DTP d.o. o. Tisk Maxinel Naklada 1500 izvodov Naslov uredništva Zavod RS za šolstvo, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana telefon: (01) 3005 100 faks: (01) 3005 199 e-pošta zora.rutar@zrss.si ali mira. turk-skraba@zrss. si Letna naročnina (6 številk): 7400 SIT za šole, ustanove in podjetja, 5200 SIT za posameznike, 3800 SIT za študente; letna naročnina za tujino 8900 SIT. Cena L številke v prosti prodaji 1500 SIT. Rokopisov ne vračamo. Revijo sofinancira Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Revija Vzgoja in izobraževanje je pod zaporedno številko 1405 vpisana v evidenco javnih glasil, L 1 u 8 o ki jo vodi Ministrstvo za kulturo. j I N A EDITORIAL Betvveen Law and Pedagogy PAPERS Head Teachers and Legislation REFLECTIONS FROM PRACTICE Head Teacher - A Bungler? To Live with Regulations Regulations on Assessment in School Practice The Role of Regulations in School Work Why Regulations and What They Should (not) be Like? »Sweetness and Bitterness« of School Regulations On Draft Version of Regulations on School Order Regulations on Assessment and Advancement in 9-year Elementary Schools IndividuaPs Right of Complaint About Marks - Yes or No Critical Comment about Regulationson Final Examinations (Matura) 1 2001 XXXII 2 VV GOJA IN IZOBRAŽEVANJE Nataša Centa Kritična analiza Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli 38 ANALIZE IN PRIKAZI Mag. Amalija Žakelj Matematično znanje slovenskih dijakov 40 Critical Analysis of the Regulations of Primary School Pupils’ Rights and Responsibilities ANALYSES AND SURVEYS Mathematical Knowledge of Slovene Students Mag. Marija Lesjak Reichenberg O šoli, učiteljicah in spolu 47 About School, Teachers and Gender Zala Hriberšek Avtorice so zunaj 50 The Female Authors are Outside Dr. Silvo Kristan Kdo ukinja vzgojno-izobraževalne Who is Abolishing smotre? 53 Educational Aims? OCENE IN INFORMACIJE REWIEWS AND INFORMATION Zdenka Erjavec Novosti v knjižnici 57 New Editions in the Library 3 VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN JVE 2001 XXXII UVODNIK MED PRAVOM IN PEDAGOGIKO Na januarskem posvetu ravnateljev v Portorožu sem dva dni sodelovala v delavnicah, namenjenih pedagoškemu vodenju šol. Presenečena sem bila nad ozaveščenostjo ravnateljev o nujnosti pedagoškega vodenja. Ravnateljev v glavnem tudi ni treba prepričevati o pomenu in prednostih sodobnih pojmovanj znanja, učenja, poučevanja in preverjanja, saj so večinoma presegli ozko vsebinsko pojmovanje znanja, vezano na poučevanje s prenašanjem znanja. Zavedajo se, da zagotovilo kakovostnega znanja ni v obsesivnem pokrivanju učnih načrtov, ampak predvsem v ustvarjanju spodbudnih učnih okolij, v katerih lahko učenci s svojo aktivnostjo, ob izkušenjskem učenju in ob učenju z odkrivanjem spopolnjujejo in ne le privzemajo znanje. Zato je toliko bolj zaskrbljiva ugotovitev raziskave (S. Špehar, Sodobna pedagogika 2000, 4, 214-230), da je delež časa, porabljenega za pedagoško vodenje v zadnjih letih drastično upadel. Kot enega najpomembnejših razlogov za to navajajo ravnatelji povečanje formalno¬ pravnih obveznosti, ki jim jih nalaga upoštevanje zakonodaje in pravilnikov. Ze sama količina aktov, ki jih morajo ravnatelji poznati - to znanje pa aktivirati oz. operacionalizirati, če to zahtevajo konkretne situacije - je osupljivo. Boris Zupančič postavlja v svojem besedilu tezo, da se s tem sili ravnatelje v šušmarstvo. Po drugi strani pa, kot pokaže Alojz Širec, prav zakonodaja utemeljuje pravni red in ponuja orientacijo za praktike. Prispevke v tokratni številki gre sicer v prvi vrsti jemati kot povratno informacijo praktikov o učinkovitosti posameznih pravilnikov. Ta informacija je lahko dobrodošla v času, ko so v pripravi nekateri novi akti, nekatere še veljavne pa popravljajo. Vendar pa je sporočilo pričujočih razmišljanj moč razbirati še drugače: kot nemoč ravnateljev, da uveljavljajo svoje temeljno poslanstvo, kot razcepljenost njihovega položaja med vlogo državnega uradnika in vlogo pedagoškega vodje. Vprašanje, ki se nam ob tem poraja, je, koliko je to strukturno nujno, koliko pa je vendarle možnosti za uveljavljanje avtonomije na strani ravnateljev. Vse prizadete in tudi »opazovalce od strani« zato spodbujamo, da razmislek in razpravo o tem nadaljujemo tudi v prihodnjih številkah. IN IZOBRAŽEVANJE Mag. Alojz Širec Inšpektorat RS za šolstvo in šport RAVNATELJ IN ZAKONODAJA 4 RAVNATEUEVE NALOGE IN PRISTOJNOSTI SKOZI PRIZMO ŠOLSKE ZAKONODAJE Ravnateljeve naloge in pristojnosti je potrebno iskati v vrsti zakonov, podzakonskih aktov in drugih pravnih predpisov. V nadaljevanju se ukvarjam predvsem z nalogami, ki jih opredeljujejo šolski zakoni in njihovi podzakonski akti. Kot je mogoče videti ob prebiranju šolskih predpisov, že šolska zakonodaja postavlja ravnatelju množico nalog, pristojnosti in odgovornosti. Sam si mora najti metodo, kako naloge obvladovati in se jim ne izogniti. Prav tako si mora postopoma ustvariti prioritete, to pomeni, da se nekaterih nalog ne more otresti (jih poverjati), temveč nenehno bedeti nad njihovim uresničevanjem. Pri podrobnejšem razčlenjevanju ravnateljevih nalog sem skušal uporabiti shemo, ki jo opredeljujejo temeljne naloge ravnateljev' oziroma menedžerjev 2 : načrtovanje, organiziranje, usmerjanje (vodenje) in nadzorovanje. Prav iz predstavitve ravnateljevih nalog v taki obliki je opazno, da zakonodajalec ni sistematično in poglobljeno »pokril« celotnih potreb vseh temeljnih funkcij ravna¬ teljevega dela. Ravnateljeve naloge (na podlagi šolskih predpisov) so izražene v okviru kategorij, kot so na primer: ravnatelj določi (npr. roke za opravljanje izpitov, program strokovnega spopolnjevanja ipd.), pripravi (npr. program razvoja, predlog LDN itd.), oblikuje (npr. predlog nadstandardnih storitev ipd.), organizira (strokovno delo, delo šole, mentorstvo za pripravnike itd.), je odgovoren (npr. za varno delo, za zakonitost, za spoštovanje pravic dijakov itd.), prerazporedi (npr. delavca na delovno mesto), odloči (npr. o pogoj¬ nem napredovanju dijaka, o podaljšanem statusu dijaka, o pogojih za napredovanje prekinjenega izobraževanja itd.), določi (npr. hišni red, prvi sklic sveta staršev, drugega izpraševalca na izpitu, izpit, ki ga opravlja dijak jeseni itd.), izdaja (npr. odločbo, s katero določi količnik plače), zadrži (npr. izrek vzgojnega ukrepa), daje (pojasnila delavcu, soglasje za izdajo glasil, soglasje k programu pripravništva itd.), predstavlja in zastopa (npr. zavod, šolo), vodi (npr. delo šole, delo UZ, postopek N izrekanja ukrepa za najtežje kršitve itd.), pooblasti (npr. delavca šole, pomočnika vodje organiza¬ cijskih enot itd.), oblikuje (npr. pojasnila delavcu, soglasje za izdajo glasil ipd.), obvešča (npr. delavce, starše o vzgojnih ukrepih ipd.), imenuje in razrešuje (npr. imenuje komisijo, ki odloča o odložitvi šolanja, komisijo za ponovno preverjanje, izpitno komisijo itd.), sprejema (npr. pobude delavcev, sklep o sklenitvi delovnega razmerja, sklep za varno delo, ugovor zoper oceno itd.), predlaga (npr. skrajšanje pripravništva, napredovanje v nazive, publikacijo vrtca v sprejem svetu itd.), dovoli (npr. prisostvovanje inšpektorja pri vzgojno- izobraževalnem delu, opravljanje predmetnih izpitov po izteku šolskega leta, na željo staršev daljši izostanek od pouka ipd.) itd. Največ je nalog, ki jih lahko razvrstimo v skupino usmerjanja oziroma vodenja, zelo malo pa s področja drugih temeljnih nalog. Pozoren bralec predpisov gotovo ne bo spregledal posebnosti, ki izhaja iz take predstavitve ravnateljevih nalog, in sicer: ravnatelji kot predstavniki upravljavcev (v tem primeru države) v šolskih zakonih nimajo dovolj določno opredeljene svoje vloge. Zato najbrž ni zgolj naključje, da se le-ti v praksi pogosto poistovetijo s svojimi sodelavci, s tem pa ne uresničujejo zadovoljivo nalog, za katere jih je postavil upravljavec. Posebnost najverjetneje izhaja že iz določil o imenovanju ravna¬ teljev (53. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja). Imenovanje ravnateljev je razpeto med svet zavoda, ki sicer imenuje ravnatelja, in strokovni organ ter ministra, ki odločilno vplivata na izbor s svojim mnenjem oziroma soglasjem. Ravnatelji se torej upravičeno sprašujejo, v čigavi službi resnično so. Se posebno bi bilo koristno, zlasti na izvedbeni ravni, če bi šolska zakonodaja določneje opredeljevala ravnateljeve naloge predvsem iz naslednjih vidikov: • za katere naloge je ravnatelj pristojen, • za izvedbo katerih nalog je neposredno odgovoren in • katere naloge so predvsem ravnateljeva neposredna dolžnost in jih ne more zaupati drugim. Če bi skušali grupirati ravnateljeve naloge, kot jih opredeljuje veljavna šolska zakonodaja, po tej shemi, jih na primer lahko razvrstimo tako, kot kaže naslednja slika: < Q£ 2 Rozman, R. 1996. Kako prevesti »management« v slovenščino: management, menedžment, upravljanje, poslovodenje, vodenje, ravnanje?. V: Organizacija, št. 1, Kranj: Založba Moderna organizacija. Širca Trunk, N./Tavčar, M. I. 1998. Management nepridobitnih organizacij, str. 14. Koper: Visoka šola za management. 5 VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN JVF 1 2001 XXXII je odgovoren, predlaga, organizira, pripravi, skrbi nadzoruje, ocenjuje, spremlja, daje, vodi, oblikuje oz. daje, obvešča, pridobi odloča, določa, dovoljuje izdaja, zadrži, prerazporedi, pooblašča, imenuje, razrešuje, predstavlja, sprejme oz. sprejema neposredna dolžnost ravnatelja ravnateljeva odgovornost ravnateljeva pristojnost Da z navedeno razvrstitvijo nalog ne bi zavajali bralca, je treba poudariti, da zaradi nedefiniranih izhodišč obravnave lahko pridemo ob ponovnem premisleku tudi do povsem drugačne sheme. Prav to pa potrjuje tezo, da so ravnateljeve naloge in pristojnosti v šolski zakonodaji opredeljene dokaj nesistematično, ohlapno in preveč nedoločno. Zato prihaja pri ravnateljih pogosto do občutka utesnjenosti, saj niso redki primeri, ko ravnatelj misli, daje pri vseh nalogah edini in vedno v enaki meri odgovoren. Ali seje mogoče temu občutku (in praksi) izogniti? Po mojem mnenju, da. Prav temeljita proučitev z zakoni naloženih nalog, odgovornosti in pristojnosti, razmislek o tem, katere naloge (in s tem tudi neposredno odgovornost) je možno oz. smiselno s pooblastilom zaupati drugim (pomočniku ravnatelja, svetovalnim delavcem, drugim strokovnim delavcem), opredelitev prioritetnih nalog in načrt kakovostnega spremljanja in vrednotenja so načini, ki lahko korenito spremenijo ustaljeno prakso. To misel je mogoče še bolje podkrepiti, če ravnatelj upošteva tudi naloge, ki mu jih nalagajo drugi zakoni, kot sta na primer Zakon o delovnih razmerjih in Zakon o temeljnih pravicah iz delovnega razmerja. POSKUS OSMIŠUANJA PRAVNE UREJENOSTI V ŠOLSTVU Mnenje mnogih ravnateljev, da so ves čas utesnjeni z neštetimi predpisi in čutijo, kot da so v okovih zakonodaje, odslikava počutje mnogih ravnateljev. Še posebno mlajših, ki kaj radi potožijo, da bi v šoli še kar šlo, če jih ne bi tako omejevali in ovirali pri njihovem izvirnem in kreativnem razreševanju vsakdanjih problemov prav togi in neživljenjski šolski in drugi predpisi. Počutijo se dobesedno kot v okovih. Prav zaradi takšnih stališč in mnenj sem se odločil, da ponudim v premislek tezo, da nas lahko dobri in premišljeni predpisi (in njihova pretehtana uporaba) tudi razbremenijo (torej lomijo okove), nam olajšajo delo, omogočijo še večjo kreativnost (seveda, če ne porabimo vse kreativnosti za to, kako bi obšli predpise, marveč za to, kako bi v okviru predpisov čim uspešneje in čim bolj kakovostno opravljali temeljno dejavnost). Zato bom v nadaljevanju zelo poljudno razgrnil le nekaj zamisli, kako je potrebno in mogoče osmisliti rabo pravnih norm tudi v vzgojno-izobraževalni praksi, pa naj gre za pogled ravnatelja, učitelja, dijaka ali starša. Prav to pa je verjetno tudi ena izmed mnogih pomembnih nalog dobrega ravnatelja. O pojmih norma in pravna norma Za zagotavljanje urejenega družbenega sožitja so potrebna določena pravila - norme. Pojem norma uporabljamo v tem kontekstu v smislu socialnega pravila, zapovedi oziroma predpisa. Družbena pravila imajo lahko samo namen nasveta za družbeno zaželeno ravnanje in vedenje. Družbene zapovedi pa predvidevajo tudi ukrepe, ki zagotavljajo izvrševanje zapovedi. Družbenih norm se bo držal tisti posameznik, ki je prepričan, daje tako res prav, torej tisti, ki je identificiral svoje prepričanje z neko družbeno normo (na primer: da se ne krade, ne ubija itd.). Ker je večina družbenih norm vezana na voljo in zavest ljudi, spremljajo norme tudi sankcije. Pravna norma je pravno pravilo za vedenje in ravnanje ljudi v družbi 3 in predstavlja najpomembnejšo in osnovno sestavino pravnega sistema. Pravne norme je moč spoznati po tem (in jih razlikovati od družbenih pravil, ki prav tako urejajo ravnanje človeka v družbi: običaji, navade, pravila lepega vedenja), kdo izvršuje sankcije (država). Za neposredno pedagoško prakso je gotovo temeljno vprašanje, kaj normiranje prinese novega. Kaj pridobi področje edukacije, ko je normirano? Katere odnose normirati? V šolstvu obstajajo nasprotujoča si gledanja (prepričanja) na vlogo prava. Nekateri so prepričani, da lahko s pravom urejamo vse odnose (vplivamo na procese). Zanimivo je, da prav mnogi strokovni delavci želijo še podrobneje normirati življenje in dogajanja v šoli. Posledica je seveda neskladje med normativno in m > < oč a. M < QC 3 Kušej, G./Pavčnik, M./Perenič, A. 1996. Uvod v pravoznanstvo, str. 68. Ljubljana: Uradni list RS. 1 2001 XXXII 6 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE dejansko stvarnostjo. Gre namreč za za to, da mnogi zmotno mislijo, da bodo s pomočjo pravnih predpisov razrešili tudi šolske probleme, ki imajo svoje korenine drugje. Spet drugi so trdno prepričani, daje pravo v šolah odveč. Resnica je nedvomno nekje vmes. Pravo gotovo pomeni zavestno (hoteno) usmerjanje razvoja. Pravna norma kol vodilo in okvir dela Če privzamemo trditev, da pravna norma mora in more učinkovito vplivati na odnose v družbi (splošna značilnost prava) oz. anticipirati neko ravnanje 4 , seveda le-ta lahko predstavlja potrebno in ustrezno vodilo šoli (ravnatelju, učitelju oz. strokovnim in drugim organom) pri uresničevanju predvidenih vzgojno-izobraževalnih ciljev. V svoji dolgoletni praksi (učiteljski, ravnateljski, svetovalski oz. inšpektorski, a tudi raziskovalni) sem pogosto ugotavljal, zakaj pravzaprav na nekaterih šolah skoraj ni konfliktov, ki bi prerasli okvire lastne šole. In, zakaj se v nekaterih okoljih konflikti kar vrstijo, razrašča se nezadovoljstvo (učencev oz. dijakov, staršev ali delavcev), pritožbe kar »dežujejo« na različne organe zunaj šole? Ali to pomeni, da takšnih tenzij ni v prvi skupini (na srečo veliki) šol? Ali ima na to kakšen vpliv tudi pravo? Opazovani primeri so me prepričali, da je vpliv prava 5 (upoštevanje oz. neupoštevanje, precenjevanje oz. podcenjevanje moči in vloge prava) večji kot si običajno mislimo. Prav v šolah, kjer je neznatno število težjih konfliktov, sem zaznal pozitiven odnos (ravnatelja, strokovnih delavcev) do pravnih predpisov, ki urejajo področje. Preprosto, udeleženci izobraževanja sojih upoštevali kot okvir oz. zunanje omejitve pri svojem delu. Še več. Pri svojem vzgojno-zobraževalnem delu so razvijali (zavestno ali ne) nekatere za delovanje vsake organizacije, še posebno pa šole, nujne vrednote, kot na primer: • nepristranost in enakost (kadar gre za spoštovanje pravnih predpisov, ne more biti izjem, pa naj so všeč ali ne tako ravnatelju, učitelju, učencu oz. dijaku ali staršem), • predvidljivost in zanesljivost delovanja pravnih predpisov (udeleženci izobraževanja morajo vnaprej poznati »pravila igre«, torej tudi posledice nespoštovanja pravil). Prav vzgoja in upoštevanje teh (in drugih) vrednot predstavlja tako za mlade kot za odrasle potrebno pravno varnost. Ravno pravna varnost pa je najboljši okvir za sproščeno in kreativno delo, kar pedagoški proces nedvomno mora biti. Kako naj ravnatelj zagotavlja tak odnos v svoji šoli? V prvi vrsti s tem, če sam zaupa relativni moči prava. To pa seveda pomeni, da predpise, ki urejajo področje dela, v prvi vrsti dobro pozna. Pomeni, da jih v svoji vsakdanji praksi uporablja in ob svojih ukrepih vedno spremlja in primerja svoja dejanja z normativno ureditvijo. Še več, tudi v svojem okolju mora nenehno spodbujati podoben vzorec ravnanja. Zato naj sproti seznanja učitelje, učence in starše z normativno urejenostjo področja, z relevantnimi spremembami le-teh in vztraja, da se pomembni dogodki v šoli (ocenjevanje 6 , izrekanje vzgojnih ukrepov, spremembe delovno-pravnih razmerij itd.) obravnavajo v okviru obstoječih pravnih predpisov. Pravna norma v šoli kol možnost za kakovostnejše delo Kadar ravnatelj skupaj s svojimi sodelavci dojema in vrednoti pravo ne kot okov, temveč kot možen okvir delovanja šole, se vse bolj odmika od zgolj togega razumevanja (pravni formalizem) delovanja pravnih norm. Zato v takem primeru pravo postaja vse bolj instrument, ki še močno krepi kakovostno delo šole. Namreč, kadar že sicer kakovostno pedagoško delo spremlja nekonfliktnost sodelujočih v vzgojno- izobraževalnem procesu, temelječa na poznavanju in upoštevanju pravnih predpisov, se poveča pravna varnost udeležencev. Zadovoljstvo učencev oz. dijakov, njihovih staršev, učiteljev in drugih (»stranke«) z zakonitim in kreativnim potekom vzgojno- izobraževalnega procesa omogoča vsem sodelujočim večjo pravno varnost, le-ta pa v praksi pomeni, da je delo kakovostnejše. Prav na zadovoljstvu »strank « 7 z izvedenimi storitvami temelji tudi teorija o celostnem upravljanju kakovosti. Pravna norma v šoli kot prisila Seveda pa je za vsakega poznavalca življenja in dela šole popolnoma jasno, daje nekonfliktnost v šoli zgolj iluzija. Tudi nerazumno bi jo bilo eliminirati, pa če bi se to tudi dalo. Znano je namreč, da konflikti vodijo v razvoj 8 . G_ 4 N 5 6 ^ 7 8 Dč Ob tem je treba omeniti tudi nekritično »verovanje v vsemogočnost prava ...« (Kušej, G./Pavčnik, MVPerenič, A. 1996. Uvod v pravoznanstvo, str. 101. Ljubljana: Uradni list RS.) V prispevku se zavestno izogibam drugim, gotovo pomembnejšim vzrokom oziroma vplivnim faktorjem za tako stanje. Poudariti velja, da šolska inšpekcija v zadnjih letih tako pri rednih kot pri izrednih nadzorih ugotavlja, da so v več kot polovici primerov v šolah kršeni predpisi (s tem pa pravice udeležencev izobraževanja) prav s področja prevajanja in ocenjevanja. Stranke oziroma uporabniki v vzgoji in izobraževanju so predvsem učenci (primarni zunanji uporabniki), starši (sekundarni zunanji uporabniki), družba (terciarni zunanji uporabnik), učitelji (notranji uporabniki). Konflikti sami po sebi pomenijo »korenine za spremembe« (Lipičnik, dr. B. 1996. Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov, str. 39. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo), zato se jim ni smotrno izogibati ali se jih pretirano bati, temveč naj raje pomenijo pobudo za reševanje problemov. 6 7 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ To pa predvsem tedaj, ko gre za konflikt idej, stališč, postopkov, ravnanj. Ko pa posameznik ali skupina v šoli prestopi mejo zakonitega, mora ravnatelj poseči tudi po pravni normi kot prisilnem sredstvu, ne glede na moč subjekta, kateremu je potrebno izreči ukrep in ne glede na frustracije, kijih s tem povzroči. Tudi ne, in predvsem ne, glede na morebitno zamero, ki jo bo pri uporabi nepopularnega pravnega sredstva morebiti povzročil. Tako se krepi tudi občutek varnosti pri udeležencih izobraževanja (učencih, dijakih in tudi strokovnih delavcih), ki ga dosežemo le s postavljanjem jasnih mej in z učenjem odgovornega vedenja. Sicer (če ni privzgojenih jasnih meja vedenja) mladi ne razvijejo občutka za osebno odgovornost. Zato je potrebno skrbeti že od prvega dne, ko vstopijo v šolo, da jim predstavimo, osmislimo in utemeljimo (normativno urejenost): način življenja in bivanja v šoli, hišni red, načine pomoči pri učenju, vključevanje v dejavnosti prostega časa, način kulturnega medsebojnega komuniciranja, pravi način razreševanja morebitnih konfliktov, način, kako šola reagira na nezaželene (necivilizacijske) pojave obnašanja itd. Pravna norma v šoli kol spodbuda Redko pomislimo, da bi lahko določena pravna norma pomenila tudi spodbudo za udeležence vzgojno- izobraževalnega procesa. Pa poglejmo na preprostih primerih, ali je ta skepsa na mestu. Učenec oz. dijak skladno z ustreznim pravilnikom (pravnimi normami) doseže pohvalo za svoje delo. Pomislimo, ali se ne bi dalo pohvale izreči tako, da bi učenec oz. dijak občutil to pohvalo kot iskreno zahvalo in priznanje za svoj uspeh, kije bil v ponos šole (spodbuda učencu oz. dijaku za še uspešnejše delo) in na način, ki bi tudi njegove sošolce pritegnil in motiviral 9 . Še pogostejši primer je zahtevnost pouka za posamezne učence oz. dijake. Za kaj gre? Učenec oz. dijak je na primer v nekem razredu odpovedal pri matematiki. Dobiva vse več negativnih ocen (normativna posledica, predvidena s pravilniki o ocenjevanju). Učenec oz. dijak počasi zgublja samozavest, izgublja tudi voljo do nadaljnjega dela pri predmetu. Učitelj ima seveda na voljo vsaj dve poti. Lahko svoje delo in zahteve nadaljuje in stopnjuje. Posledica je najbrž očitna: učenec bo vse slabši. Lahko v svojih zahtevah popusti. Učenec oz. dijak se morebiti lahko pobere (ali pa ne), toda njegovo znanje bo še vedno pomanjkljivo. Lahko pa učitelj izbere tretjo pot, in sicer vztraja pri svoji zahtevnosti, toda pri učencu oz. dijaku poskuša ugotoviti, kje je vzrok, daje le-ta odpovedal pri predmetu. Ko poskušata skupaj (v interakciji) odpraviti motnjo (dopolnilni pouk, individualni pogovor, spodbude in svetovanje), se pogosto izkaže, daje učenec oz. dijak prebrodil težave, začel dobivati višje ocene, začel postajati vse samozavestnejši (z občutkom lastne vrednosti) in notranje motiviran. Izkaže se, da se lahko tudi zunanja motivacija, kar vztrajanje na neki normi (zahteva po znanju, ocena) zanesljivo je, prelevi v notranjo motiviranost za delo. Ravnatelj kot varuh človekovih pravic in temeljnih svoboščin Kot opozarja doktorandka Barbara Novak 10 , »so v šoli specifično ogrožene zelo različne pravice človeka (tako otrok kot njihovih staršev)...«. Če privzamemo kot mogočo omenjeno tezo, je šola, s tem pa seveda njen ravnatelj, obvezna načrtovati življenje in delo tako, da bo čim bolj poskrbela za varovanje človekov pravic in temeljnih svoboščin, še posebno pa otrokovih pravic. Šolska zakonodaja je sicer oblikovana tako, da so podana pravna izhodišča, ki lahko služijo spretnemu (pedagoško in človeško senzibilnemu) ravnatelju pri varovanju otrokovih pravic. Naj navedem le nekatere: • pravica do telesne integritete oziroma nedotakljivosti otroka (šola in ravnatelj sta v šoli obvezna zagotoviti takšne delovne razmere, da ne more prihajati do nasilnega - fizičnega, verbalnega - obračunavanja ne le med učitelji in učenci, marveč tudi med učenci samimi); • pravica do zasebnosti otroka in staršev (šola naj bi varovala zasebnost posameznega učenca nasproti drugim učencem, drugim staršem in tudi nasproti njegovim staršem in obratno). »To je pravica posameznika, da sam avtonomno odloči, kdaj, kako in koliko se v tb pravico lahko posega, saj je vsak poseg brez njegove svobodne odločitve prepovedan .« * 11 • pravica do družinskega življenja (kršitve te pravice se lahko kažejo v organizaciji šolskega dela: celo¬ dnevna šola, turnusi, pouk v času, ko so starši doma ipd., a tudi znotraj pouka: šolsko spisje, ki razkriva družinsko življenje oziroma osebne podatke). Menim, da ni dovolj iskati ustrezno varovanje teh (in drugih) otrokovih in človekovih pravic ter temeljnih svo¬ boščin le v pravnih predpisih, čeprav je res, da le-ti morajo dati nedvoumno oporo. V šoli je potrebno v prvi vrsti naravnati vizijo delovanja in ustvarjati klimo, da bo v praksi kar najbolj zagotovljeno varovanje osebnostnih pravic. M 9 Tako bi šola učencem in dijakom razvijala tudi občutek identitete (osebne vrednosti, pozitivne samopodobe), ki pa je pogoj za uspešno in kakovostno vžgojno-izobraževalno delo. 10 Korošec, dr. D. 1999. Izobraževalno-vzgojni proces z vidika družinskega in civilnega prava. Pravna praksa, št. 5. Ljubljana: Gospodarski vestnik. 11 Cvetko, A. 1999. Varstvo delavčeve zasebnosti in pravni instituti predloga ZDR. Podjetje in delo, št. 1. Ljubljana: Gospodarski vestnik. 1 2001 8 9 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE SKLEP Za pretekla obdobja je bilo tako v svetu kot pri nas značilno, da je šolska politika posegala predvsem po zunanji »prisili«, s katero je narekovala tempo sprememb. Navadno je to bila »državna« reforma (spremembe od zgoraj), ki je začrtala smer sprememb. Pri tem si je država pomagala (in si ponekod še pomaga) s trdimi prijemi (pogosta inšpekcija z določenimi ukrepi) oz. nekoliko mehkejšimi (inšpekcija s poudaijeno vlogo svetovanja - v šestdesetih letih na primer v Sloveniji z dobro razvejeno mrežo zunanjih strokovnih sodelavcev). Pokazalo se je, da tako koncipirane reformne kakovostne spremembe niso nikoli povsem zaživele. Šolska politika si lahko pomaga še z drugimi sredstvi zunanje evalvacije kot pritiska na šolo po izboljšanju kakovosti, predvsem rezultatov (zunanja preverjanja in testiranja, matura, evalvacijske študije), posledično pa tudi vzgojno-izobraževalne prakse strokovnih delavcev. Kljub vsemu pa so razviti šolski sistemi začeli ugotavljati, da sama inšpekcija in zunanja evalvacija ne dosegata želenih rezultatov. Spoznali so tudi, da je čas obsežnih reformnih poskusov mimo. Zavzemajo se za manjše, a sprotne, nenehne spremembe, ki imajo svoj izvor predvsem v šoli. Zunanji dejavniki pa naj čim izdatneje podpirajo šolo in strokovne delavce pri LITERATURA Fullan, Michael/Hargreaves, Andy. 2000. Za kaj se je vredno boriti v vaši šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kušej, G./Pavčnik, M./Perenič, A. 1996. Uvod v pravoznanstvo. Ljubljana: Uradni list RS. Perenič, dr. A. 1981. Relativna samostojnost prava. Ljubljana: Univerzum. Sallis, E. 1993. Total quality management in education. Philadelphia - London: Kogan Page Educational manage¬ ment Series. Skupina avtorjev. 1996. Improvement through inspection?. LU London: David Fulton Publishers. Skupina avtorjev. 1999. Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Portorož: Ministrstvo za šolstvo in šport (delovno gradivo za ravnatelje). njihovih naporih (finančna sredstva, svetovanje, J spremljanje učinkov, izobraževanje in izpopolnjevanje, sistemi napredovanja, zagotavljanje strokovne avtonomije itd.). Zaradi tega se vse bolj poudarja pomen avtonomije šole in učiteljev kot temeljnih nosilcev resničnega trajnega kakovostnega napredka. Prav to dejstvo pa zahteva tudi drugačno vodenje šole, s tem pa »drugačnega« ravnatelja. Poleg odlik, znanih v starejši splošni teoriji vodenja, mora imeti zlasti odlike za delo z ljudmi. Niso več dovolj strokovna j znanja in spretnosti, temveč so nujna tudi vedenjska ( znanja in spretnosti ter etičnost odločanja in moralnost { delovanja. V novi vlogi ravnatelj bolj kot prej ustvarja vizijo delovanja šole in sprememb v njej, motivira i sodelavce, sodeluje pri izvajanju načrtovanih dejavnosti, i spremlja in vrednoti itd. Ker pa je dejavnost šole močno < uokvirjena z najrazličnejšimi predpisi, je nujno, da jih ] ravnatelj pozna, upošteva, seznanja z njimi sodelavce in udeležence izobraževanja (in njihove starše) ter jih po i potrebi tudi osmišlja v svojem okolju. Zavedati se mora, < da dobri predpisi ne krnijo avtonomije šole, marveč jo ] šele omogočajo. Še več, šola kot pripravljalnica za : življenje je obvezna razvijati tudi pravno kulturo, 1 temelječo na nekaterih nujnih vrednotah (kot na primer pravni varnosti, pravni enakosti, pravni predvidljivosti ipd.). Ravnatelj bi zato moral krepiti zavest, da pravo lahko in mora učinkovito vplivati na odnose v šoli 12 . Širec, A. 1999. Ravnatelj v okovih zakonodaje. Ljubljana: Šol Širec, A. 1999. Izkušnje slovenske šolske inšpekcije. Ljubljana: Vzgoja in izobraževanje 3. Širec, A. 2000. Slovenska šolska inšpekcija in kakovost dela šol. Ljubljana: Sodobna pedagogika 4, 106-124. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS, št. 12/96, 23/96. Zbirka zakonov. 1996. Zakon o vrtcih. Zakon o osnovni šoli. Zakon o gimnaziji. Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju. Ljubljana: Uradni list RS, št. 12. < CUL CL N < 0£, n Specifična lastnost prava. VZGOJA IN IZOBRAZEVA 2001 XXXII Boris Zupančič OS Danile Kumar v Ljubljani RAVNATELJ - ŠUŠMAR? Pomembnost in občutljivost vloge ravnatelja vrtca, šole je nedvomna in tudi laični javnosti povsem razumljiva. Če ne drugače, je velikokrat slišati, »da šola zraste in pade prav zaradi dobrega ali slabega vodenja«. Tovrstna trditev je seveda povsem na mestu, a žal mnogi, tudi v lastnih vrstah, tega ne jemljejo povsem resno. Ravnatelj - vzgojno-izobraževalni menedžerje danes na bistvenem razpotju. Družba in družbene potrebe zahtevata od njega skoraj vsak dan več in več. V luči hitenja so velikokrat zastavljene fikcije, da naša šola ni dobra, ni prilagojena pozitivnim trendom evropske, če že ne svetovne pedagogike, da produciramo zgolj faktografijo in skratka povsem zanemarjamo svoje poslanstvo. Avtorji tovrstnih zamisli, ki jim veter v jadra velikokrat daje nekritična »laična« javnost in si s tem zdravi svoje šolske travme, pa ne želijo videti in ovrednotiti številnih dosežkov, kijih dosegamo pedagoški delavci. Dobrodošle so največkrat le tiste študije in primerjave, ki naše šolstvo umeščajo na nižji nivo od naših pričakovanj. Nemalokrat je uvrstitev v zgornjo sredino že nacionalna katastrofa, ne da bi pogledali, katere države, nacije so še za nami. In tistim, ki so pred nami je potrebno pogledati tudi pod prste; v kakšnih razmerah dosegajo rezultate, ki jim jih zavidamo. Tovrstnih študij ni bilo kaj prida zaslediti. A nedvomno že bežen pogled na take lestvice pokaže eno izmed bistvenih komponent, ki nedvomno pripomore, da so lahko drugi boljši, nas tudi prehitijo ali pa že uresničujejo naše sanje. Gre za vlogo in mesto pedagoškega vodje - ravnatelja, za vlogo pedagoškega menedžerja. Trdim, in z veseljem bom sprejel drugačne trditve, da tako specifične vloge, kot jo ima slovenski šolski menedžer, ni lahko zaslediti v arzenalih pedagogike in šolskih sistemov. Status ravnatelja je v naši zakonodaji opredeljen v dveh krovnih predpisih: 31. členu Zakona o javnih zavodih, kjer se ravnatelj skriva pod pojmom direktor (Poslovodni organ zavoda je direktor ali drug individualni organ /v nadaljnjem besedilu: direktor/) in v 49. členu Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževaja v Republiki Sloveniji (Uradni list RS, št. 12/96). Člen opredeljuje ravnatelja kot: »Pedagoški vodja in poslovodni organ javnega vrtca oziroma šole je ravnatelj«. Nalaga mu naslednje obveznosti: 1. rganizira, načrtuje in vodi delo vrtca oziroma šole, 2. pripravlja program razvoja vrtca oziroma šole, 3. pripravlja predlog letnega delovnega načrta in je odgovoren za njegovo izvedbo, 4. je odgovoren za uresničevanje pravic otrok ter pravic in dolžnosti učencev, vajencev, dijakov, študentov višje šole in odraslih, 5. vodi delo vzgojiteljskega, učiteljskega in predavateljskega zbora; 6. oblikuje predlog nadstandardnih programov, 7. spodbuja strokovno izobraževanje in izpopolnjevanje strokovnih delavcev, 8. organizira mentorstvo za pripravnike, 9. prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev oziroma učiteljev, spremlja njihovo delo in jim svetuje, 10. predlaga napredovanje strokovnih delavcev v nazive, 11. odloča o napredovanju delavcev v plačilne razrede, 12. spremlja delo svetovalne službe, 13. skrbi za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski sestanki, govorilne ure in druge oblike sodelovanja), 14. obvešča starše o delu vrtca oziroma šole in o spremembah pravic in obveznosti učencev, vajencev in dijakov, 15. spodbuja in spremlja delo skupnosti učencev, vajencev oziroma dijakov ter študentov višje šole, 16. odloča o vzgojnih ukrepih, 17. zastopa in predstavlja vrtec oziroma šolo in je odgovoren za zakonitost dela, 18. določa sistemizacijo delovnih mest, 19. odloča o sklepanju delovnih razmerij in o disciplinski odgovornosti delavcev, 20. skrbi za sodelovanje šole s šolsko zdravstveno službo in 21. opravlja druge naloge v skladu z zakoni in drugimi predpisi. Vse navedene alinee, razen zadnje, se nanašajo na neposredno pedagoško vodenje. V prenesenem smislu, tudi skladno z menedžersko doktrino lahko zapišemo, da gre za naloge tehničnega direktorja - vodje. Vsa zgodba, predvsem pa izvor težav, omenjen že v uvodu, pa se skriva v zadnji alinei. Pod krinko 21. alinee: »... opravlja druge naloge v skladu z zakoni in drugimi predpisi...« se skrivajo določila še 29 zakonov in nepre¬ poznavno število izvršnih predpisov v obliki pravilnikov, odredb, sklepov. Za vse to prepoznavanje in udejanjenje v vsakodnevno prakso naj skrbi ravnatelj kot poslovodni organ, v menedžerski terminologiji - direktor. Naš Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v 51. členu pozna vlogo direktorja v primerih, ko v javnem vzgojno-izobraževalnem zavodu, v katerem se za izvajanje programov za predšolske otroke oziroma posameznega izobraževalnega programa oblikuje organizacijska enota, lahko opravlja poslovodno funkcijo direktor javnega vzgojno- izobraževalnega zavoda, funkcijo pedagoškega vodje v organizacijski enoti pa ravnatelj te enote. Takih primerov je malo. Sploh pa primarno ne gre za delitev UJ < Cč Q_ NI S O O 1 2001 10 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE med funkcijama pedagoškega vodje - »tehničnega direktorja« in funkcijo ravnatelja kot vodje - »direktorja«. Bistvo je očem skrito, v poplavi različnih predpisov, ki so si tudi večkrat v medsebojnem izključevanju (koliziji) ali pa zapletajo birokratske poti in reševanja do skrajnosti. Naj za ilustracijo navedem samo primere pri podeljevanju statusov učencem (Pravilnik o prilagajanju šolskih obveznosti), ko je potrebno za vsako podelitev izpolniti najmanj tri posebne obrazce. Ali, če šola želi izvesti veliko javno naročilo (prehrana, pohištvo, nabava kombija), je predhodno potrebno izvesti pravo študijo, katera odvetniška družba, ki ima dovoljenje za izvajanje velikih naročil, bo to počela. Velika naročila, normirana na vrednost 5,000.000 SIT za šole in vrtce, so nesmisel. V okviru pedagoškega in poslovnega poslovanja mora vrtec, šola ne glede na velikost (mala, srednja, velika) izpolniti oziroma urejati približno 211 obrazcev s področja delovne zakonodaje, 17 obrazcev s področja pedagoškega dela, več kot 15 obrazcev s finančnega področja, nedoločljivo število obrazcev s področja upravnih zadev, 5 obrazcev o varnosti pri delu, 5 obrazcev z zdravstvenega področja, več obrazcev s področja zaščite in reševanja, vodenja najrazličnejših evidenc, vpisov, 6 obrazcev o varovanja podatkov. Kot že omenjeno, so posebna zgodba mala in velika naročila. Stanje je na tem področju povsem nepregledno in deležno različnih razlag. Prav posebna zgodba je najavljanje sredstev za plače in procedura pri napredovanjih v nazive in plačilne razrede. Glede na normative ima povprečna slovenska osnovna šola (20 rednih oddelkov in recimo, 6 oddelkov podaljšanega bivanja) zaposlenega ravnatelja, pomočnika s polovično obveznostjo, tajnika, računovodjo, bolj redko še dodatnega računovodskega delavca (če je število oddelkov nad 30) in svetovalnega delavca. Če ti sestavljajo upravno-administrativni tim (pri tem prištevanje svetovalnega delavca v to kategorijo pomeni že strokovno nedopustnost), za vodenje skrbi na povprečni slovenski šoli 3,5 do pet delavcev. V povprečni slovenski osnovni šoli je skupno zaposlenih od 36 do 42 delavcev, odvisno od programa, razredov, tudi okolja, v katerem deluje. Normativi so trenutno naravnani tako, da šole z večjim številom oddelkov ne pridobivajo linearno večjega števila zaposlenih delavcev. Na tem področju skuša biti ministrstvo fleksibilno in s posebnimi sklepi omogoča dodatna odstopanja, a ta zaradi normativnosti, predvsem pa izhodišča, da je šola pedagoška ustanova in ne »podjetje«, ne predvideva dodatnega administrativnega in upravnega zaposlovanja. Ko pa se sprejemajo razni predpisi, se na to dejstvo pozablja in šolam nalaga prav a iste obveznosti kot podjetjem. Menedžerska stroka, še bolj pa ekonomska, poznata delitev organizacij na velike, srednje in male. (ekonomika pozna delitev na N profitne in neprofitne) Merilo je število vseh zaposlenih in ustvarjen prihodek ter denarni tokovi. Tako so nekatere šole po tej klasifikaciji uvrščene v isti rang kot srednje velika podjetja s skoraj enakimi obveznostmi samo z zmanjšanim številom upravno managerskega osebja. Samo primerjava: srednje veliko podjetje ima v upravnem delovanju na voljo med 15 in 20 zaposlenih. V to skupino sodijo ekonomisti, pravniki, upravni delavci, računovodski in kadrovski delavci. Na šolah tega preprosto ni, čeprav se opravljajo enaki posli, samo finančno se na obrazcih pojavljajo manjše številke. In kdo ta dela kljub vsemu poskuša in jih tudi z večjo ali manjšo uspešnostjo opravlja? Ravnatelj ob pomoči pomočnikov, če jih ima, računovodje in tajnika. Že v izhodišču je jasno, da tako delo ne more biti uspešno. Da se ravnatelji vse bolj ukvarjajo z menedžerskim delom, pa še to po svojih najboljših močeh, izkazuje tudi raziskava Sabine Špehar Ravnatelj osnovne šole - menedžer ali pedagoški vodja (Sodobna pedagogika, 2000, 4), predstavljena na zadnjem srečanju ravnateljev v Portorožu. Prepričan sem, da se ravnatelji še bistveno več ukvarjajo z vodenjem in administracijo, kot to navajajo, ker marsikdo tega ne želi povsem javno povedati. Bil bi označen, daje nesposoben. Morda samo še vprašanje ob dejstvu, da mora šola na podlagi osnovnih predpisov sama sprejeti okoli 17 internih aktov. Kdo naj jih pripravlja; ravnatelj, ki mora biti pedagoški delavec, ni niti ekonomist, pravnik, upravni delavec...? Slovenskemu ravnatelju ta trenutek zakonodaja ne omogoča, da bi bil lahko večino šolskega časa »strokov¬ njak za izobraževanje«. Postaja šušmar za menedžerska opravila. Posledice pa so seveda vidne tudi v tem, da ima ravnatelj vse manj časa za spremljanje pedagoškega dela, vodenje pedagoške dokumentacije, predvsem pa za pogovarjanje z učenci in s svojimi učitelji. Nujno je izvesti študijo primerjave med nalogami in statusom ravnatelja pri nas in v drugih šolskih sistemih, npr. z državami, s katerimi bomo v bližnji prihodnost v Uniji, in morda še skandinavskimi, ki so nam bile vodilo za devetletko. Raziskava je lahko opravljena sorazmerno hitro - vsi relevantni podatki so dosegljivi prek interneta. Na tej podlagi naj se nato prilagodita že navedena osnovna slovenska zakona za področje vzgoje in izobraževanja - Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji in seveda Zakon o javnih zavodih. Namero za spremembo slednjega je že bilo zaznati v javnih občilih. Namera spremembe Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja pa je že objavljena na spletnih straneh Državnega zbora. Med drugim je v še trenutno zadržanem predlogu predvidena tudi sprememba 49. člena, ki govori o pristojnostih in nalogah ravnatelja: »V prvem odstavku 49. člena se doda nova 17. alinea, ki se glasi: Zagotavlja izvrševanje odločb državnih organov.« 11 VZGOJA IN IZO RAZEVANJ 2001 XXXII V Andrej Sorgo Prva gimnazija Maribor ŽIVLJENJE S PRAVILNIKI • Če kdo udari navadnega psa in ta pogine, plača 1 šekel srebra . 1 • Če pes požre svinjsko mast in ga lastnik masti zasači in ubije, nato pa mu pobere mast iz Želodca, tedaj ne dobi odškodnine. 2 Življenje v katerikoli družbi je bilo vedno, in prerokujemo lahko, da vedno bo, regulirano z različnimi predpisi 3 . O kvantiteti zakonodaje, namenjene šoli, mi dajejo slutiti debeli fascikli s predpisi, ki jih hrani šolsko tajništvo in sem jih enkrat po nemarnem vzel v roke. Po tej izkušnji se nimam za nikakršnega poznavalca zakonov, ki krojijo usodo šole, še več, skrušeno priznam, da marsikaterega predpisa niti ne poznam. O tistih predpisih, ki mi krojijo šolski vsakdanjik, pa sem si kljub temu, da nimam pravne izobrazbe, kakor tudi večina učiteljev ne, ustvaril svoje mnenje, ki mnogokrat ni povsem v skladu s samopodobo pravnikov na ministrstvu za šolstvo. Pri tem se dosledno ravnam v skladu z morda obrabljeno primero: »Morda ne znam znesti jajca, nedvomno pa znam speči jajce bolje od vsake kokoši.« Moje življenje seje v dojemanju predpisov bistveno spremenilo v trenutku, ko sem zaradi funkcije učitelja, in še bolj razrednika, moral prestopiti prag, ki loči poslušno žrtev predpisov od njihovega interpretatorja in eksekutorja. Od mene se namreč ne zahteva le izvajanje predpisov, temveč moram njihovo izvajanje zahtevati in izsiliti tudi od svojih dijakov in posledično od njihovih staršev. Če sem v prvem delu svojega življenja smel zaupati svoji vesti, pa seje z učiteljevanjem začela vse bolj širiti razpoka med njo in predpisi, ki sem jih prisiljen izvajati. Ta trenutek se mi je v misli prikradel prizor iz nekega filma. Na kavču sedi telesni stražar. Vanj neka druga gorila nameri pištolo in, preden sproži, izreče zgodovinske besede: «Oprosti, nič osebnega, le posel opravljam.« Predpise, ki krojijo moj šolski vsakdanjik, delim na pametne, nevtralne in neumne, po drugi klasifikaciji pa v uporabne in neuporabne. Delitev je povsem subjektivna in je nastala kot produkt lastnega znanja. V skladu z Bloomovo klasifikacijo bi to bila uporaba in evalvacija znanja. Ker ne želim vsiljevati mnenja, bom prepustil bralcu izbiro, da si ustvari svoje mnenje in klasificira nekatere hipotetične in realne situacije, ki se pojavljajo ali bi se lahko pojavile v šolski praksi. Ne želim sistematično secirati enega od pravilnikov, temveč bom le opozoril na nekaj vzorčnih primerov. Situacija 1 Kraj maturantske ekskurzije na enem izmed grških otokov. K učitelju pristopi polnoletna maturantka in pravi: »Odločila sem se ostati tukaj, ne grem nazaj.« Učitelj: »Lepo se imej in ne pozabi telefonirati mami.« § Starši, ali pooblaščena oseba morajo najkasneje v petih dneh po prihodu dijaka v šolo pisno opravičiti odsotnost. 4 V manj dramatični situaciji se izraža konflikt med polnoletnostjo in vlogo, ki je naložena staršem v opravičevanju odsotnosti v zadnjih letnikih srednje šole. Dijaki so načeloma polnoletni, a hkrati brez pravic in odgovornosti, ki jo polnoletnost prinaša. Po neki drugi zakonodaji se načeloma lahko poročijo brez vednosti staršev, se nekaznovano od njih odselijo, hkrati pa jim mora mama pisati opravičila. Nedvomno je predpise kršil razrednik, kije opravičeval odsotnost dekletu v četrtem letniku gimnazije, ki seje odselila od staršev in zaživela v skupnem gospodinjstvu s fantom. Pomisliti si ne upam, kako bi kot razrednik izpeljal postopek, ko bi se mi polnoleten dijak odločil izpisati, ne da bi za to vedeli starši, on pa bi mi prepovedal z osebnimi podatki seznaniti starše. Situacijo 2 Starši tri dni pred odhodom na smučanje: »Napovedujemo, da bo naša hči med 20. in 25. januarjem 5 1 Iz hetitskega zakonika. Vir: Kralj Boja. Iz hetitske pismenosti. Iz hetitščine prevedel Silvin Košak. Zbirka Kondor. Mladinska knjiga. Ljubljana 1971. 2 Glej 1. 3 Predpis imenujem katerokoli zapisano zahtevo od ustave do člena v pravilniku. 4 Paragrafi so izbrani naključno. Vir: Šolska pravila v srednjih šolah. Ministrstvo za šolstvo in šport. Ljubljana 1977. o O 1 2001 V^Z GOJA IN IZOBRAŽEVANJE 12 izkoristila ministrove dneve, ker gremo v Francijo.« Razrednik: »Ne morem jih odobriti, ker v sredo piše kontrolno nalogo iz biologije.« Starši: »Dobro, odobrite ji izostanek v ponedeljek, torek, četrtek in petek.« Razrednik: »Kaj pa sreda?« Starši: »Dajte ji sedem neopravičenih ur in sprožite proti nam postopek za izrek kazni.« § Te pravice 5 dijak ne more izkoristiti zadnja dva tedna pred koncem ocenjevalnega obdobja ali na dan napovedanega preverjanja in ocenjevanja znanja. Situacija 3 Učitelj: »Razloži mi, zakaj mahovi še niso prave brstnice?« Dijak:«?« Učitelj: »Lišaji so pokazatelji onesnaženosti okolja. Kako?« Dijak: »?« Učitelj: »Kakšen pomen imajo bakterije za človeštvo?« Dijak: »?« Učitelj: »To pa ne bo zadostovalo, nezadostno.« Tretji dan (petek) se dijak pritoži na oceno ravnatelju. § Dijak lahko v treh dneh po vpisu ocene v redovalnico oziroma po sprejemu letnega spričevala predloži ravnatelju pisni ugovor zoper oceno pri posameznem predmetu. trt Ravnatelj v ponedeljek obvesti razrednika in ta skliče razredni učiteljski zbor v četrtek. < OtL § O ugovoru na oceno pri posameznem predmetu med šolskim letom odloči oddelčni zbor najkasneje v sedmih dneh in določi način preverjanja ocene. V četrtek razredni učiteljski zbor odloči, naj učitelj v ponedeljek pri uri dijaka vpraša še enkrat isto snov. V rokah namreč ne učitelj, ki je spraševal, ne dijak nimata ničesar, saj je bilo preverjanje ustno. Učitelj v petek izroči pisni sklep dijaku. Ponedeljek. V tem času se dijak: a) nauči, b) ne nauči. V primeru b) se ponovi prizor z začetka odstavka. Dijak se v sredo pritoži ravnatelju. > LU S O Situacija 4 Prizorišče: konferenca. Učitelj: »Andreja K. je v tej konferenci dobila trojko pri pisnem preverjanju in ocenjevanju znanja iz biologije. To je izboljšanje glede na prejšnjo konferenco, ko je dobila dvojko in poslabšanje glede na prvo konferenco, ko je dobila štirko.« § Strokovni organi gimnazije najmanj ob koncu vsakega ocenjevalnega obdobja analizirajo rezultate ocenjevanja znanja pri posameznih predmetih, in sicer za posameznega 6 dijaka, oddelek in učno skupino. Dijaki imajo 12 predmetov in pouk v treh konferencah. V vsaki konferenci morajo pridobiti najmanj po eno oceno, torej najmanj 36 ocen, od tega jih mora biti najmanj 24 ustnih. Nezapisani ideal sta dve oceni, skupaj torej 72 ocen. V praksi dijak pridobi okoli 60 ocen na leto. Moja šola ima okoli 900 dijakov. Skupaj torej letno podelimo kakšnih 50.000-55.000 ocen. Če vsaki oceni posvetimo eno minuto konferenčnega časa, pomeni to kakšnih 900-1000 delovnih ur sedenja na konferenci. Pri uzakonjenem 40-urnem delavniku bi to pomenilo 25 tednov konferenc na leto. Morda bi kdo predlagal obravnavo na razrednih učiteljskih zborih (strokovni organ šole). Načeloma bi sicer šlo, ampak niti en polno zaposlen učitelj ne uči v manj kakor petih različnih razredih. Kako uskladiti urnik, da bi vsi učitelji poročali o vseh ocenah vsem učiteljem, pa naj razloži avtor tega člena. SKLEP Morda bi bilo modro pred uveljavitvijo novih pravilnikov napraviti njihovo simulacijo in jih nato še pred uvedbo v šolsko prakso preizkusiti na mors kih prašičkih. 5 Pravice do petih dni odsotnosti v šolskem letu. Popularno jih imenujemo ministrovi dnevi. 6 Podčrtal A. Šorgo. 12 13 VZGOJA IN Irena Perenič Gimnazija Vič v Ljubljani PRAVILNIK O PREVERJANJU IN OCENJEVANJU ZNANJA V ŠOLSKI PRAKSI Šolski zakoni in pravilniki urejajo postopke v vzgojno-izobraževalnem delu. Med vsemi pravilniki imam najpogosteje v rokah Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja, ker se oba postopka dogajata dnevno, pri vseh predmetih, zato pogosto preverjamo ustreznosti rešitev. Pravilnik določa postopke preverjanja in ocenjevanje znanja, kar omogoča spremljanje usvajanja znanja in dosežkov učencev. Pravilnik je pregleden in razumljiv, a kljub temu udeleženci razumejo posamezne člene pravilnika različno. Pri reševanju konfliktov ne smemo pozabiti tudi na druge zakonske akte, ki jih moramo spoštovati vzporedno s pravilnikom ali pa so pravilniku nadrejeni. Preverjanje znanja V veljavnem pravilniku sta prvič jasno opredeljena postopek preverjanja in ocenjevanja znanja. Kljub temu da sta funkciji obeh učiteljem znani, ju v pogovoru pogosto zamenjujejo. Ko govorijo o preverjanju znanja, imajo v mislih ocenjevanje, ki ga tako tudi izvajajo. Zamenjevanje obeh postopkov je pogosto pri učiteljih, ki preverjajo znanje vsebin, katerih poznavanje je potrebno za sprotno delo ali pa jih preverjajo v manjšem obsegu (npr. nepravilni glagoli). Takšno krajše preverjanje, ki traja le del učne ure, učitelji navadno ocenijo, ocene pa kot delne ocene na različne načine upoštevajo pri končnem ocenjevanju. Pri tem nastaneta dve pomanjkljivosti. Ali takšno pisno preverjanje šteje kot eno od treh možnih pisnih ocenjevanj znanja v tednu in kako upoštevati takšne ocene pri ocenjevanju dijaka? Pri preverjanju znanja ni potrebno oceniti z oceno, saj lahko učitelj drugače ugotavlja znanje ali napredek. Učitelj mora spremljati oz. preverjati tudi razvoj spretnosti in stališč, ker so potreben segment vzgojno- izobraževalnega dela. Ker se njihov napredek ne ocenjuje, jih navadno tudi ne preverjamo. Ocenjevanje znanja Pravilnik zelo podrobno določa, kaj in kako ocenjujemo. Ocenjevanje je za dijaka pomembno, ker ocena pokaže, koliko obvlada znanje in kakšen je njegov učni uspeh. Za učitelja pa je ocenjevanje znanja zahteven postopek, saj preverja doseganje ciljev skladno z učnim programom in učno pripravo. Ocenjevanje je tesno povezano z vsemi prvinami učiteljevega dela in za vsakega učitelje velja, da kakor poučuje, tako ocenjuje. Če je učitelj dober metodik, ki načrtuje in izvaja pouk tako, da bodo učenci znanje znali uporabiti pri reševanju problemov in rešitve tudi vrednotiti, bo to tudi ocenil. Merila za ocenjevanje izhajajo iz ciljev pouka. Učitelji postavljajo merila na podlagi ciljev oziroma vsebin predmeta, zapisanih v katalogu znanja ali kar v učbeniku. Tako postavljena merila ocenjevanja se nanašajo predvsem na število pojmov, dejstev in podobno, kijih dijak pozna. Pravilnik zahteva, daje dijak pri pisnem preverjanju znanja seznanjen s točkovnim sistemom in z ocenjevalno lestvico. Oboje pa mora biti usklajeno s postavljenimi merili. Znanje učitelj najpogosteje ocenjuje individualno, ko oceni pisno nalogo ali ustne odgovore dijaka. Skupinsko ocenjevanje je lahko namenjeno ocenjevanju skupnega izdelka dijakov, pri čemer je težko oceniti prispevek posameznega dijaka. Pravilnik zahteva napovedano pisno ocenjevanje znanja in obseg učne snovi. To dijaku omogoča razporejanje časa za učenje in intenzivnost dela v konferenčnem obdobju ter sigurnost ob poznavanju količine vsebin. Dijakom, ki še niso pridobili delovnih navad in odgovornosti za svoje delo, ta zahteva pravilnika ne koristi, ker učenje odlagajo na kasnejši čas, ocenjevanju znanja pa se izognejo. Staršem in njihovim zastopnikom je učitelj dolžan dati fotokopijo pisne naloge. Ker je ocenjevanje znanja del pedagoškega procesa, nekateri učitelji izročijo dijaku nalogo, dajo doma natančno pregleda in z ustnim zagovorom dokaže izboljšano znanje. Roki za pisanje pisnih izdelkov (navadno so to le pisne naloge za preverjanje znanja, test je napačno poimenovanje) se napovejo v začetku konferenčnega obdobja. Naloga ravnatelja oz. njegovega pomočnika je, da spremlja doslednost izvajanja te določbe. Pogosto učitelj pozabi skupaj z razredom določiti datume pisnega ocenjevanja v roku, ki ga določa pravilnik. Učitelj mora z načrtovanjem dela doseči, da do roka obravnava vsebine, utrjuje znanje in preveri usposobljenost dijakov za ocenjevanje znanja. Na željo dijakov učitelji odložijo pisno ocenjevanje, kar povzroči kopičenje nalog pred koncem konferenčnega obdobja. Pravočasno načrtovanje olajša dijakom sprotno pripravo na pouk in omogoči, da se posvečajo tudi drugim dejavnostim. Dijaki zelo dobro poznajo člen, ki predvideva, da se naloga razveljavi, če tretjina učencev piše UJ m < Q£. N > UJ o 1 2001 XXXII 14 nezadostno. Razlogi za slabe rezultate so pogosto v premajhni realizaciji ur pouka ali v slabem načrtovanju pedagoškega dela. Kadar pri ocenjevanju znanja nastopijo problemi v razumevanju meril ocenjevanja ali s preslabo utrjenim znanjem, te probleme učitelj rešuje skupaj z dijaki. Če problemi ostanejo, je potreben pogovor s starši, kar predvideva tudi pravilnik. SKLEP Preverjanje in ocenjevanje znanja sta del pedagoškega procesa in ju učitelj načrtuje že ob načrtovanju pouka. Pomembno je, daje učitelj strokovno usposobljen in dosleden v izvajanju načrtovanega dela. Učence v začetku šolskega leta seznani z učnim programom, načini preverjanja in ocenjevanja znanja in se z dijaki o tem pogovori. Dijaki morajo imeti občutek, da so odgovorni za svoj uspeh in da s svojim delom nanj odločilno vplivajo. N J E Ravnatelj šole je odgovoren za spoštovanje zakonitosti, zato mora zagotoviti dosledno izvajanje Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja. O načinih ocenjevanja znanja, napakah ali kršitvah pravilnika, ki se pojavljajo, seje potrebno z učitelji pogovarjati. Formalne zahteve po na napovedanem pisnem preverjanju znanja se lahko uredi že s šolskim koledarjem, v katerega se po usklajevanju med aktivi določi dve pisni preverjanji na teden. Učitelji predmetov, kjer pišejo dve ali več pisnih nalog, se razporedijo v začetek in konec konferenčnega obdobjA, drugi pa v sredini. Pri razporejanju je treba upoštevati posebnosti predmeta in načrtovanja vsebin. Starši so zelo pozorni na dogodke, ki so povezani z ocenjevanjem znanja, zato je treba tudi njih seznanjati z načinom dela v šoli. Svet staršev in roditeljski sestanki dajejo za to dovolj možnosti. Sola je vzgojno-izobraževalna ustanova in učenci imajo odlične možnosti, da razvijejo delovne navade in odgovornost za svoje delo. Učitelji in drugi pedagoški delavci mu pri tem lahko pomagamo. CtL Franc Erjavec Zveza združenj in skupnosti srednjih šol in dijaških domov VLOGA PRAVILNIKOV IN PRI ŠOLSKEM DELU V šolah so različni državni in interni pravilniki pomembna sestavina šolskega dela. Čeravno jih pri svojem delu ne moremo pogrešati, se pri njihovem oblikovanju vedno pojavlja bojazen pred pretiranim normativizmom. Zato smo se pri uvajanju pravilnikov v pedagoško delo v šolah vedno zavzemali za ustrezno razmerje med strogo določenimi pravili in možnostjo svobodnejše osebne presoje, predvsem pa smo si želeli čim bolj pregleden in ne preobsežen sistem tovrstnih pravnih aktov. Žal se naše želje niso uresničile. V letih 1990-1992 je bilo sicer napovedano, da se bomo na šolah rešili množice samoupravnih DRUGIH PREDPISOV sporazumov, pravilnikov in drugih aktov, ki so nas vse bolj obremenjevali v času samoupravnega socializma, vendar se to ni zgodilo. S sprejetjem nove šolske zakonodaje in drugih zakonskih predpisov se je začelo število zahtevanih pravilnikov in drugih podzakonskih predpisov na šolah vse bolj širiti. Poleg šolske zakonodaje so tu še številni drugi pravni predpisi s področja delovne zakonodaje, varstva pri delu, finančnega poslovanja, njihovo izvajanje pa naj bi potekalo v skladu z določili upravnega postopka. V srednjih šolah in dijaških domovih kmalu nismo imeli več pregleda, katere interne akte moramo imeti, 14 15 VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ 2001 XXXII ov. saj moramo poudariti, da v šolah nimamo pravne službe, ki bi skrbela za to dokaj zahtevno delovno področje. Da bi vsaj nekoliko omilili stisko šol in dijaških domov, smo v Zvezi združenj in skupnosti srednjih šol in dijaških domov poizkušali sestaviti seznam pravilnikov in drugih internih predpisov, ki jih mora imeti vsak zavod, in ga oktobra 1999 poslali vsem srednjim šolam in dijaškim domovom. Tej akciji je nekaj kasneje sledila tudi pravna služba MŠŠ, kije ravnateljem srednjih šol in dijaških domov decembra 1999 na srečanju v Portorožu dala enak seznam. Lani januarja se je v to akcijo vključila tudi založba ANTUS in izdala zbirko predpisov, ki urejajo področje vzgoje in izobraževanja. Iz zbirke je razvidno, daje za področje srednjega šolstva in dijaških domov izdanih približno 85 zakonskih in podzakonskih aktov. Del teh aktov lahko šole uporabljajo neposredno, najmanj tretjina pa je takih, ki zahtevajo izdelavo internega akta na podlagi zakona ali podzakonskega predpisa. Poudariti seveda velja, da del teh zakonov in drugih aktov ureja izključno področje šolstva, drugi predpisi pa urejajo širše področje, kamor spada tudi šolstvo. Iz navedenih seznamov lahko ugotovimo, da morajo imeti šole v povprečju približno 15 internih aktov, ki urejajo področje vzgojno-izobraževalnega dela, približno 20 aktov, ki urejajo področje delovnih razmerij in upravljanje zavoda, na strokovnih in poklicnih šolah pa še dodatne akte, ki podrobneje urejajo problematiko varstva pri delu, organizacijo dela v šolskih učnih delavnicah s finančnim poslovanjem vred. Zgolj seznam potrebnih pravnih aktov seveda ne rešuje osnovnega problema, kdo naj te pravilnike in druge predpise na šolah izdela. Delavci v vzgoji in izobraževanju se čutimo usposobljene za pripravo predpisov, ki urejajo vzgojno-izobraževalno problematiko na šolah. Za izdelavo internih predpisov na drugih področjih pa je potrebno širše pravno znanje in pogosto tudi specializacija (npr. področje delovnih razmerij). Sole so zato pri izdelavi številnih internih aktov prisiljene iskati pravno pomoč v ustreznih organizacijah, taka pomoč pa seveda ni brezplačna in še dodatno obremenjuje že tako skromni šolski proračun. V šolah smo pričakovali, da nam bo pri urejanju te problematike pomagalo šolsko ministrstvo, saj v šolah nimamo zaposlenih pravnikov, ki bi skrbeli za to področje. Ker se to ni zgodilo, smo si skušali pomagati sami. V lanskem letu smo prek Zveze združenj in skupnosti srednjih šol in dijaških domov vsem srednjim šolam in dijaškim domovom poleg seznama obveznih internih aktov poslali tudi vzorec pravilnika o varstvu osebnih podatkov in pravilnika o sistemizaciji delovnih mest. Taka medsebojna pomoč je za šole seveda dobrodošla, vendar pa to ni sistemska rešitev. Menim, daje potrebno problematiko internih šolski aktov reševati sistematično, pri čemer bi bilo potrebno zagotoviti predvsem naslednje: • Pri pripravi šolskih pravilnikov na MŠŠ bi morali ves čas aktivno sodelovati pedagoški delavci, o ključnih vprašanjih pa bi bilo smiselno organizirati širšo javno razpravo. • Uporabo šolskih pravilnikov v praksi bi bilo treba sistematično spremljati, zbirati ugotovitve o njihovih pomanjkljivostih in jih sprotno ter redno dopolnjevati. • Pri izdelavi internih šolskih pravilnikov oziroma drugih internih pravnih aktov bi bilo treba na ravni države organizirati šolam pravno pomoč oziroma organizirati izdelavo vzorcev internih aktov. V sedanjih razmerah šole same iščejo pomoč pri različnih pravnih svetovalnicah, stroški pa so zelo obremenjujoči. Poudariti velja, da ni dovolj, da država izdaja zakone in predpiše obvezne podzakonske akte, za njihovo izvajanje mora zagotoviti tudi ustrezne materialne možnosti. • Šolam bi bilo treba zagotoviti pravno pomoč pri razreševanju pomanjkljivosti, kijih ugotavlja šolska inšpekcija, saj se tudi te večinoma pojavljajo pri oblikovanju in izvajanju internih šolskih predpisov. • Šolam je treba zagotoviti pravno pomoč tudi pri sodnih in upravnih postopkih. V zadnjih letih se vse pogosteje pojavljajo sodni postopki pri razreševanju delovnopravnih sporov in pri odškodninskih zahtevah dijakov. Če šolam ni mogoče zagotoviti pravnih svetovalcev, bi bilo treba zagotoviti vsaj sredstva za klitje stroškov pravne pomoči. • Uvajanje upravnega postopka v šole terja trezen to premislek, kako gaje mogoče izvajati, predvsem pa je tudi tu treba omogočiti šolam in domovom ustrezno strokovno in materialno pomoč. CxL GL V šolah in domovih se zavedamo, da so v pravni državi pravilniki in drugi podzakonski akti nepogrešljiva sestavina našega dela. Kljub temu pa seje treba zavedati, da uporaba šolskih aktov pri razreševanju vzgojne problematike ne more potekati enako kot v sodnih ali upravnih ustanovah, saj smo šole in dijaški domovi vzgojno-izobraževalne ustanove. Šolstvo je organizem, ki se nenehno spreminja in dograjuje. To seveda velja tudi za šolske predpise, ki žal praviloma ne dohajajo sprememb v razvoju. V prihodnje bo nujno razvijati sistem, ki bo zagotovil boljše sodelovanje med strokovnimi službami MŠŠ in šolstvom, predvsem pa zagotoviti stalno spremljavo uveljavljanja šolskih predpisov v vsakdanjem delu in njihovo dopolnjevanje. Poleg šolske zakonodaje pa bi bilo treba sodelovati tudi pri oblikovanju drugih pravnih predpisov na nekaterih področjih (delovna zakonodaja, finančno področje, zdravstveno in socialno varstvo). O IZOBRAŽEVANJE 16 Mag. Milan Čotar Zavod RS za šolstvo ZAKAJ PRAVILNIKI IN KAKŠNI NAJ (NE) BODO! UL! m ač a. N > ULI Š a O Pravilniki so akti, ki vsebujejo pravila; ta pravila naj bi urejala področje, ki ga pravilnik pokriva. In zakaj so pravilniki potrebni? Navajam le nekaj razlogov, ki izhajajo iz izkušenj šolske prakse in ki so po mojem mnenju bistveni za normalen potek šolskega dela. a) Šolska dejavnost poteka izključno na odnosih med ljudmi, zato so v šoli zelo verjetne različne situacije, kijih vnaprej ne moremo predvideti. Da bi se izognili uničujočim konfliktom, je potreben sistem pravil, ki omogoča, da v različnih situacijah in primerih ravnamo enako (ali podobno). V šolo vstopajo različni udeleženci z različnimi izkušnjami, ki jim omogočajo različno gledati na dogajanja v šoli. Zaradi tega različno ocenjujejo šolo, njeno delo in možnosti. Poleg tega so udeleženci različnih in različno močnih interesov, ki jih želijo v šoli uresniči. Če so ti interesi premočni, jih je možno uresničiti le na račun drugega. Dobra pravila to onemogočajo. b) V osnovnih in srednjih šolah so učenci in dijaki večinoma mladoletni, zato v pravnem pomenu zastopajo njihove interese starši. Šolniki pa vemo, da interesi otrok in njihovih staršev niso vedno enaki. Praviloma starši ocenjujejo šolo dolgo¬ ročno: kako in koliko bo omogočila njihovim otrokom življenjsko afirmacijo (tudi ekonomsko integracijo), medtem ko mladi niso vedno pripravljeni kratkoročne koristi povezovati z dolgoročnimi življenjskimi cilji. Tako se lahko v šoli zgodi, da imamo na istem interesnem področju (otroci, starši) različne interese in različna stališča. Za šolo je to področje nego¬ tovosti, ki mu zlepa ne moremo do živega, zato imajo tudi tukaj jasna pravila pomembno vlogo. c) S pravili urejeno šolsko področje pomeni za vse udeležence tudi možnost zadovoljevanja temeljne potrebe po varnosti. V tako urejenem okolju se namreč povečuje predvidljivost različnih možnosti in s tem varnost posameznika, saj lahko vsakdo skladno s pravili usmerja svoje ravnanje in ima možnost izogniti se neljubim situacijam. č) Šola lahko usodno vpliva na življenjske možnosti posameznika, saj odloča o njegovem uspehu in neuspehu, o napredovanju v ta ali drug program; v času šolanja se posameznikove možnosti večajo ali zmanjšujejo. V pravno neurejenem okolju lahko pride do kršenja otrokovih (človekovih) pravic. Pravila morajo omejevati tudi institucio¬ nalno moč šole v razmerju do posameznikov. Pravila so le del sistema in sama po sebi še ne zagotavljajo uspešnega delovanja kakega področja, lahko pa omogočajo, da se kaka dejavnost uspešno razvija. Skupaj z drugimi elementi dejavnosti vplivajo pravila na kakovost izvajanja te dejavnosti. Dobra pravila so pomembna prvina kakovosti šole, čeprav šola le posredno vpliva na oblikovanje teh pravil. Nenehne spremembe v šoli in v okolju šole spreminjajo prvine šolske dejavnosti. Temu bi se morali prilagajati tudi pravilniki: opuščati neživljenjska pravila in na novo opredeliti vedno nove prvine, kijih prinaša življenje. Praviloma se sistem (država, ki določa pravila) odziva z zamudo, zato se pogosto dogaja, da šola neustrezna (zastarela) pravila zavestno krši ali sijih prilagaja, sama pa oblikuje svoja pravila za nove situacije, kjer »sistem« zamuja. Taka praksa pri nas ni nova, pomeni pa lahko pozitivno prilagajanje potrebam življenja in šola sama (šolska praksa) postori to, kar ni pravočasno storila država, predstavlja pa lahko tudi nevarno samovoljo, ki lahko ogroža varnost udeležencev šole. Katerim merilom naj ustrezajo pravila, da bi omogočala uspešno dejavnost in kakšna ne smejo biti? Navajam nekaj opažanj ob delu na šolskem področju. a) Pravilniki bi morali že med nastajanjem vključevati vse udeležence, da se že v tej fazi ustrezno (to je pravično, kolikor je mogoče) razrešijo temeljni konflikti. Pri tem je pomembno, da imajo vsi zainteresirani enako možnost vplivanja. Če se oblikujejo pravila v razmerah, ko je posamezen udeleženec šole družbeno priviligiran, bodo pravila sledila tej priviligira- nosti in tudi usahnila z njo. Tako lahko vnaprej podvomimo v pravilnik o ocenjevanju, ki ga oblikujejo le ocenjevalci; enaka usoda bi doletela pravilnik o šolskem redu, ki bi ga oblikovali le starši. Prvo merilo, da pravila kako področje zares urejajo, se kaže v tem, da vključuje interese, vidike, stališča vseh udeležencev. Za zdajšnje pravilnike tega ne moremo vedno trditi. Tako sije npr. šola »izborila« pravico, da pisni izdelek, ki nastane ob ocenjevanju znanja, ostaja v šoli; starši ga lahko dobijo le na posebno zahtevo, in še to le fotokopijo. Prevladalo je stališče šol, da učenci (in starši) lahko doma popravijo napisane izdelke in kasneje uveljavljajo 16 17 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN JVE a i :< v šoli višjo oceno, v ozadju pa je seveda interes, da učitelj ne bi vedno znova pripravljal novega nabora nalog (!). V prvem primeru gre za (nezakonite) izjeme, v drugem pa za parcialne interese učiteljev. Pravilnik ne bi smel uzakoniti izjemnega in parcialnega interesa na račun temeljnega in naravnega. To pomeni, da je izdelek, kije nastal v fazi preverjanja ali ocenjevanja znanja, učenčeva intelektualna lastnina, če pa ga šola potrebuje, naj ga z dovoljenjem učencev (staršev) fotokopira. Ali: pravilo, ki do konca varuje le eno stran in drugi prepušča, da se »znajde po svojih močeh«, ne more zdržati kritične presoje. Podobno napako bi zagrešili, če bi npr. sprejeli pravilo, da mora učitelja, ki ima težave pri ocenjevanju, spremljati pri tem delu dvočlanska komisija ali pa kar sam ravnatelj. Starši bi lahko v takem ukrepu videli varnost za svoje interese. b) Pravila naj bodo tudi strokovno korektna; tako bi npr. moral pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja vključevati sodobne poglede na znanje, učenje in poučevanje, kazati resnično stanje ter pričakovanja področja. Le tako lahko pravilnik omogoča razvoj področja. To pomeni, daje nastajanje dobrega pravilnika domena skupine, kjer so dobri didaktiki, dobri učitelji praktiki, poznavalci izobraževalnega sistema in pravniki. T. i. strokovna javnost sicer lahko oblikuje svoje predloge, a ni nujno, da so upoštevani v pravil¬ niku, saj je ena od nalog pravilnika prav omejevanje (pre)velikih interesov tega ali onega dela »strokovne javnosti«. Glasnost ne more biti merilo za vključenost. Odločilno vlogo pri oblikovanju pravil morajo imeti strokovnjaki različnih področij, potem ko so vsi udeleženci primerno definirali svoje interese. Sem spada tudi postopek nastajanja pravilnika, ki daje nekomu prednost. Tako je npr. MSŠ na zadnjem porto¬ roškem srečanju z ravnatelji (2000) ponudilo ravnateljem v razpravo Pravilnik o šolskem redu. Že vnaprej bi lahko predvideli, da se bo razprava zelo hitro osredotočila na ukrepe. Tako seje tudi zgodilo (vsaj v delavnici, kjer sem sodeloval). Sola želi obvladovati situacije, želi dobiti za to ustrezno orodje, želi biti arbiter, zato jo (ravnatelje) predvsem zanima, kaj storiti, ko nek ukrep »odpove«,... kaj pa, če tudi to ne vzdrži,... koliko ur sme manjkati, da se zgodi to in to ... Pravilnik o šolskem redu je za večino ravnateljev inštrument za vzpostavljanje reda in obvladovanje možnih situacij. Ravnatelj je namreč v šoli prvi, ki odgovarja za normalno izvajanje šolske dejavnosti, zato ga še posebno zanimajo »poslednje reči«. To je zagotovo normalno in pričakovano stališče ob trenutnem razumevanju vzgoje v šoli. Nekoliko širši strokovni pogled na to vprašanje nam pokaže, daje Pravilnik o šolskem redu še močno povezan z vzgojo v šoli. Vzgoja pa je proces, ki traja, vzgojni ukrepi so v najboljšem primeru le del tega procesa, ne pa proces sam. Temeljni del tega procesa je npr. prav ozaveščanje potrebe po pravilih ter oblikovanje in sprejemanje pravil kot nekaj razumnega in nujnega, da bi zagotovili vsem udeležencem predvidljivo in varno okolje. V ta proces naj bo vključen vsak posameznik, vsaka generacija, vedno znova ... In če pravilnik preveč ureja le področje sankcij, drugo pa zanemarja, je strokovno sporen in v nasprotju s temeljnimi cilji šole in onemogoča kakovostno izvajanje dejavnosti. c) Pomembna prvina učinkovitosti pravil so tudi okoliščine, v katerih se kaj dogaja. Če »duh« pravil ne živi v okolju, kjer se ta izvaja, bodo vsi, ki si prizadevajo za uresničevanje takih pravil, neučinkoviti, neuspešni in osmešeni. Tako smo se na že omenjenem posvetu z ravnatelji pogovarjali, kako naj učenci, učitelji in starši skupaj oblikujejo dogovore, ki naj bi potlej bolj držali. Že pri naslednji točki pa smo poslušali več nezado¬ voljnih ravnateljev, ki so državi očitali, da se ne drži dogovorjenih (in podpisanih) obveznosti. Zakaj naj zavezuje mene, kar država krši?! č) In končno: stališča ljudi, ki dejavnost izvajajo (učitelji), so zelo pomembna. Pravila, ki so v nasprotju s temi stališči, ne bodo zaživela. Če jih želimo uveljaviti, moramo najprej spremeniti zakoreninjena stališča. Nedvomno je treba graditi tudi na zaupanju strokovno usposobljenim ljudem, ki v šoli delajo. Kdo so ti in kako jih spoznamo, pa je že drugo vprašanje. LU < C£ CL 2 > ULJ O O 1 2001 XXXII 18 GOJA IZOBRAŽEVANJE Meta Kamšek Gimnazija Kočevje »SLADKOSTI IN GRENKOBE« ŠOLSKIH PRAVILNIKOV Po uveljavitvi nove šolske zakonodaje v letu 1996 sta najbolj neposredno vplivala na delo v šolah dva izvedbena akta - Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju v gimnazijah ter Pravilnik o šolskem redu. Njuno verodostojno izvajanje je podkrepila uvedba instituta šolske inšpekcije, ki zagotavlja nadzor nad izvajanjem celotne šolske zakonodaje ter v praksi verjetno najpogosteje obravnava uveljavljanje pravic, ki izhajajo iz teh dveh pravilnikov. Pomembno funkcijo je opravilo tudi obveščanje dijakov in staršev s knjižico z omenjenima pravilnikoma. VLOGA VODSTVA ŠOLE DO IZVAJANJA DOLOČIL PRAVILNIKOV Ravnatelji smo se z uvedbo teh pravilnikov nenadoma soočili s prestavitvijo svoje vloge močneje v sredino trikotnika med učitelje, dijake in njihove starše in smo prvi, ki odgovarjamo in skrbimo za pravno urejena razmerja, npr. na področju ocenjevanja in izrekanja vzgojnih ukrepov. Zato smo na začetku velikokrat poslušali pripombe učiteljev, da nismo na njihovi strani ter da je naša naloga vendar ta, da zavarujemo učitelje pred zunanjimi »vplivi«, kakor se razumejo tudi pritožbe in ugovori. Pomembno se mi zdi poudariti dve plati izvajanja pravilnikov. Prva plat je doslednost upoštevanja določil ter njihovo uveljavljanje ob kršitvah, vendar mora biti ravnatelj pozoren predvsem na drugo plat - na aktivnosti, ki preprečujejo kršitve ali vnaprej predvidijo način, kako učinkovito izvajati delo v šoli v skladu s pravilniki. Če želimo, da določila zaživijo v praksi s čim manj konflikti, se moramo tem bolj skrbno lotiti najprej informiranja vseh vključenih - učiteljev, dijakov, staršev ter uveljaviti takšne rešitve, ki iščejo možne oblike ^ pedagoškega dela znotraj prostora, ki ga omejujejo robni pogoji pravilnikov. Nerazumno je pričakovati, da doslednost uveljavljanja pravilnikov pomeni, da ocenjevanje ali izrekanje ukrepov poteka samo na podlagi elementov, ki so zapisani v pravilnikih. Noben pravilnik ne more izdelati postopkov za vse situacije, ne more predvideti vseh možnih situacij. To pomeni, daje naloga vodstev uveljavljati v kolektivu pedagoške postopke in način urejanja teh odnosov s pogovori, z vnaprejšnjim dogovorom o načinih enotnega ravnanja in oblikovanje takega načina dela, ki upošteva pravilnike, vendar ne vidi v teh določilih edinega sredstva za določanje metode dela. VLOGA UČITELJEV Za učitelje je bil uvedba teh dveh pravilnikov velika sprememba, saj so se prvič soočili s pojmom anonimne prijave šolski inšpekciji. Velikokrat seje v začetnem obdobju zgodilo, da so sprejeli pritožbo zelo osebno, čustveno in jo razumeli kot napad na njihovo delo in dobre namene pri delu z dijaki. Posebno boleče so spremembe občutili na tistih točkah, kjer sta pravilnika bistveno omejila njihovo dosedanjo dobro pedagoško prakso in utečen način dela. Tu mislim predvsem na delne ustne ocene (znaki), delno ocenjevanje s kratkimi kontrolnim nalogami ter obvezno napoved pisnega preverjanja. Ker so pravilniki temeljito posegli v delo učiteljev, od takrat dalje prevladuje vtis, da na šolah vladajo le še pravilniki, ki so od tam pregnali pogovor in druge načine pedagoškega ravnanja. To so učitelji pogosto tudi sporočali - nismo več učitelji, temveč izvrševalci pravnih določil. Čeprav nova zakonodaja poudarja učiteljevo avtonomijo, pa sojo pravilniki nekako preglasili. Več velja, kar pravilnik omejuje ali prepoveduje, kot pa iskanje drugačnih novih poti v okviru možnega. Ker je bila skoraj sočasno uvedena tudi matura, je bila temeljna pozornost namenjena vsebini in zasledovanjem ciljev mature, zato ni bilo moči pa tudi ne pozornosti na seminarjih o možnih novih oblikah ocenjevanja v razredu ali ravnanja, ki bi nadomestili do takrat ustaljene vzorce tega dela. Koncepti se tako niso spremenili, ampak se učitelji počutijo le bolj omejene in se manj avtonomne kot pred tem. DIJAKI IN STARŠI Za dijake in starše je uvedba pravilnikov in šolske inšpekcije velik korak naprej v zagotavljanju - kakor vidijo oni kot uporabniki - »pravičnosti«. To se mi zdi tudi temeljno v odnosu šola - dijaki. Šole si želimo, da bi z dijaki in starši bolje sodelovali, da bi občutili, da skupaj delujemo za isti cilj. Vendar starši odnosa s šolo 1 19 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEV ne vidijo tako, če začutijo, da šola ni pravična npr. v ocenjevanju ali izrekanju ukrepov. Mnogo je bilo strahov, da bo šolska inšpekcija zasuta s prijavami ter da bo količina presegla vse razumne meje. Pa ni tako. Iz izkušenj ocenjujem, da pride do pritožbe največkrat v primerih, ko so izčrpane vse druge možnosti in so kršitve očitno v neskladju z pravilniki. Menim, da tudi starši raje potrpijo marsikatero kršitev, kot pa se izpostavljajo. POMANJ KLJIVOSTI ca nne 0, Pravilniki so napisani tako, da veliko sprememb vnašajo posredno in le-te niso eksplicitno zapisane - primer delnih ocen. Nikjer ni jasno zapisano, da delne ocene niso dopustne; posredno pa se to da razumeti iz določila, da se vsaka ocena takoj zapiše v redovalnico. V komentarju ali pojasnilih bi to morali izrecno povedati. Določilo o izročitvi fotokopije pisne naloge dijaka na zahtevo staršev je povzročila, da so starši slabše obveščeni o delu dijaka in mu manj učinkovito lahko pomagajo. Na eni strani so primeri, ko učitelji zelo neradi fotokopirajo nalogo, po drugi se starši in dijaki ne želijo izpostavljati. Bolje bi bilo uveljaviti določilo, da se fotokopije predajo brez posebne prošnje. V celoti je treba na novo premisliti vprašanje izostankov, opravičenih in neopravičenih, in na novo domisliti koncept uveljavljanja navzočnosti pri pouku. DRUGI PRAVILNIKI Na delo šole vse bolj vplivajo izvedbeni pravilniki z drugih zakonodajnih področij, ki prihajajo v šole v večjem številu in stalno ter niso usklajeni z veljavnimi šolskimi pravilniki. Najočitnejši primer tega so pravilniki o varovanju osebnih podatkov. Kot primer navajam določilo, da polnoletni dijak lahko sam podpiše opravičilo za izostanek, starši polnoletnega dijaka naj bi se na govorilnih urah izkazali s pooblastilom dijaka, da lahko vidijo njegove ocene. Za našo prakso in kulturo je to neizvedljivo in nesmiselno. Enako velja za mnoga določila Zakona o upravnem postopku. Določila tega zakona ter pravilnika o pedagoški dokumentaciji bistveno razširjajo administrativno delo v šoli. Temu pa nikakor ne morejo slediti kadrovske zmožnosti na šolah. 111 v šoli. Prav tako naj bi novi pravilnik v primerjavi s PRAVILNIKA O starim, še vedno veljavnim, manj togo in formalistično urejal vprašanja s področja šolskega reda. Pri branju delovnega gradiva pa bralec lahko ugotovi, daje v sami izpeljavi pravilnika prišlo do popačenja teh dobrih namenov. Ne moremo se otresti vtisa, da so avtorji naredili ravno nasprotno od tistega, kar so želeli - izredno so poudarili formalizem in zbirokratiziranost postopkov, zaradi česar je vprašljiva tudi avtonomija šole, ki je zgolj navidezna. Prav tako nikjer ni zaslediti opisa oziroma opredelitve pojma avtonomija šole. > yj O O 1 2001 XXXII 20 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE Opazen je prevladujoč vpliv upravne filozofije in sodne prakse v prostoru, kjer je temeljni poudarek na vzgoji. Poraja se celo občutek, da beremo kazenski zakonik. V ilustracijo poglejmo besednjak, ki se pojavlja v pravilniku: utemeljen sum, zagovor, obravnava, pooblaščena oseba, zagovornik, pristojni pritožbeni organ, spisi o obravnavi, zadeva, priče, zastopnik, osamitev ipd. Tako smo dobili delovno gradivo, ki zanika nekatere tradicionalne pristope v naši šolah, predvsem pa pedagoške rešitve na področju urejanja šolskega reda. Poglejmo podrobneje nekatere člene pravilnika, ki potrjujejo moje uvodno razmišljanje. V nadaljevanju se bom usmerili na nekatere, po mojem mnenju, sporne člene. Tako so v četrtem členu zapisane nekatere prepovedi, vendar pa med njimi ne najdem nasilnega vedenja, spolne zlorabe in drugih kaznivih dejanj. Po tem pravilniku je v šoli izrecno prepovedano samo kajenje, uživanje alkohola in drugih drog in prinašanje, prodajanje ali ponujanje tobačnih izdelkov, alkohola in drugih drog (4. člen). Druga kazniva dejanja pa so zgolj najtežje kršitve (35. člen). Ob tem se vprašujem po smislu naštevanja elementov kaznivih dejanj v pravilniku o šolskem redu. Ali ne ureja tega področja druga zakonodaja? Mimogrede, v 35. členu, kjer so naštete najtežje kršitve, ni navedenega izsiljevanja, hazardiranja in še česa. Z vidika življenjskosti, izvedljivosti, strokovnosti in uresničljivosti je najbolj sporno tretje poglavje Postopek vzgojnega ukrepanja. Že v prvem členu tega poglavja (16. člen Pravilnika) se pojavlja nedorečenost glede nekaterih uporabljenih pojmov. Vpeljan je pojem vzgojne obravnave, ki jo izvaja šolska svetovalna služba. Kaj je to ? V smernicah šolske svetovalne službe tega pojma ne zasledimo. Mogoče so predlagatelji mislili na prevzgojni postopek. Mislim, da je tudi zelo sporno z vidika načel dela šolske svetovalne službe, da ima vzgojna obravnava v svojem bistvu značaj vzgojnega ukrepa. Sporočilo tega člena je naslednje: ker je dijak naredil nekaj narobe, bo za kazen poslan šolskemu svetovalnemu delavcu v obravnavo ali pa bo dobil ukor. Nejasno je tudi, kaj se misli z načinom obravnave. Ali to pomeni odločitev med vzgojno obravnavo in izrekom vzgojnega ukrepa ali pa katere tehnike in postopke uporablja šolski svetovalni delavec v okviru vzgojne obravnave? Sporna je tudi ločitev med vzgojno obravnavo in vzgojnim ukrepanjem. Mar ni vzgojni ukrep (kazen) tudi del vzgojne obravnave? V 18. členu se nadaljujejo nejasnosti. Pobudo za predlog začetka postopka izrekanja vzgojnega ukrepa zaradi utemeljenega suma (Mimogrede, kdaj gre za utemeljen sum in kdo je kvalificiran za to oceno - učitelj, ravnatelj, učiteljski zbor?) lahko poda vsakdo, ki izve za kršitev in/ali kršilca. Zdi se sporna predvsem možnost, da lahko vsakdo - vsak državljan - da pobudo za začetek postopka. V praksi lahko to povzroči kar nekaj dela in težav šolam, predvsem v primeru zlorabe te možnosti. (Kaj pa anonimne pobude?) Pri 19. členu se lahko postavi vprašanje, zakaj med organi, ki odločajo o vzgojnih ukrepih, ni ravnatelja. Ta pristojnost je po drugem odstavku dana samo razredniku in oddelčnemu oziroma celotnemu učiteljskemu zboru. Razredniku, ki mora igrati različne, nasprotujoče si vloge ter uvesti in voditi postopek, se je naprtilo še odločanje, resda o lažjih kršitvah, vendar pa s tem slabimo tisti del njegove funkcije, ki je usmerjena na pomoč, svetovanje dijakom in njegove vloge zaupnika. Tako je razrednik postavljen hkrati v vlogo sodnika, tožnika in zagovornika. Kako naj si pridobi pedagoško in človeško zaupanje dijakov? Prav tako pravilnik ne predvideva ukora ravnatelja (33. člen). Kot da bi kdo želel zavarovati ravnatelje pred odgovornostjo na tako občutljivem področju, kot je vzgojno ukrepanje. Nenavaden je tudi drugi odstavek 20. člena, ki govori o tem, da se oseba, kije neposredno oškodovana ali kako drugače osebno prizadeta ali zainteresirana v zadevi, v postopku odločanja o vzgojnem ukrepu sama izloči iz odločanja. Postavlja se vprašanje, ali je to njegova dolžnost ali pa zgolj pravica. Kaj se zgodi, kadar je prizadeta oseba razrednik, ki mora voditi ves postopek in v postopku tudi odloča? V 22. členu o dokumentaciji postopka predlagatelj vpeljuje dva spisa: spis o obravnavi dijaka in spis o vzgojnem ukrepu. Ta člen nalaga razredniku ogromno dela, ki bo hromilo ali kar onemogočalo redno delo razrednikov. Spis o vzgojnem ukrepanju vključuje namreč vse tiste dokumente, ki nastanejo v postopku vzgojnega ukrepanja in teh je najmanj 13. Poudariti je treba, da ti dokumenti niso nedolžni po svojem pomenu in posledicah za dijaka. Naštejmo samo nekaj primerov: predlog za uvedbo postopka, dokazno gradivo o storjenem dejanju, zapisnik o zagovoru dijaka, zapisnik o izjavah prič, zapisnik o izjavah oškodovancev, zapisnik o poteku obravnave, zapisnik o glasovanju, dokumenti o postopku varstva pravic itd. Predlagatelju je domišljija pri številki 13 pošla in si je pomagal še s priročno dikcijo: »... in druga dokumentacija, povezana z vzgojnim ukrepanjem.« Predstavljajmo si razrednika, ki mora zaradi neopravičenega izostajanja dijaka (npr. za ukor razrednika) izpolniti vso dokumentacijo, kot jo zahteva 22. člen. Nejasen in nedorečen je tudi drugi odstavek 24. člena, ki nalaga, da se pred izrekom ukora ali izključitve obvesti starše in jih povabi k razgovoru z dijakom. To pomeni, da mora razrednik povabiti starše tudi pred izrekom ukora razrednika. Resda se lahko razgovor opravi tudi brez navzočnosti staršev, če so le-ti nedosegljivi. Kdaj pa so starši nedosegljivi: ko so v tujini, v službi, kjer je telefon podjetja zaseden? Ali bo v 21 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAZEVA tem primem zadoščal samo en telefonski klic domov ali tudi v službo? Kaj če so starši v taki službi, da po telefonu preprosto niso dosegljivi? Koliko časa mora razrednik iskati starše? Skratka, kaj se bo dogajalo, ko bodo starši trdili, da so bili dosegljivi, vendar pa jih šola ni znala poiskati ali pa da so bili ves čas v pisarni, telefon pa je bil zaseden? Če staršev ne bo na pogovoru, mora pri tem sodelovati strokovni delavec šole ali pa oseba, ki jo dijak sam izbere. Če dijak ne izbere zagovornika, mu ga določi šola ob njegovem soglasju. Kaj pa če dijak ne da soglasja na izbranega zagovor¬ nika? Poleg tega pa se v tem členu mešata zagovor in pogovor, posebno je to opazno, ko mora pri pogovoru z dijakom prisostvovati zagovornik. Torej, ali gre za zagovor ali pogovor? V 35. členu se med najtežjimi kršitvami pojavlja neopravičeno izostajanje. Ne samo, da ni opredeljena možnost stopnjevanja kaznovanja zaradi neopravičenega izostajanja, saj je lahko že nekaj neopravičenih ur (če tako določi šola v svojih pravilih šolskega reda) najtežji prekršek, ampak je dijak, ki šprica, izenačen z nasilneži, preprodajalci droge, tatovi ipd. Z vidika vzgojnega delovanja je strokovno vprašljiva tudi možnost izključitve dijaka samo zaradi neopravičenega izostajanja. Poleg tega je posameznim šolam prepuščeno, da same postavijo zgornjo mejo neopravičenih ur. Poseben problem je ločevanje med opravičenim in neopravičenim izostajanjem. Obstoječi sistem kaznovanja neopravičenega izostajanja temelji samo na prinašanju opravičil. Bistvo tega pa je, in to predlog pravilnika utrjuje, da dijak ni kaznovan z ukorom zaradi tega, ker ga ni bilo pri pouku, ampak zato, ker ni prinesel opravičila. Vzgojni ukrepi za preprečevanja izostajanja so se tako sprevrgli v svoje nasprotje in njihova vzgojna funkcija je zelo vprašljiva. Z njihovo uporabo silimo učence v laganje, kupovanje in ponarejanje opravičil, njihove starše pa v soudeležbo, saj takšni načini opravičevanja obvarujejo učenca pred kaznijo. Analiza Zavoda RS za šolstvo (Lovšin in sod., 1988) je pokazala, da ima pomembno vlogo pri opravičevanju izostankov tudi iznajdljivost posameznih dijakov in podpora njihovih staršev, kar spodbuja gojenje dvojne morale: kdor je bolj iznajdljiv in spreten, lahko izigrava pravila brez posledic, kdor pa ni, je za to kaznovan. Omenjena analiza izostajanja je tudi pokazala, daje 50 % dijakov navedlo, da njihovi izostanki niso vedno opravičljivi. Dijaki prinašajo opravičila zato, da bi se izognili kazni in ne zato, da bi opravičili izostanek. Druga študija izostajanja (Pušnik, Slivar, 1998) in tudi šolska praksa sta pokazali, da lahko utemeljeno domnevamo, da si dijaki za izostanke praviloma preskrbijo opravičilo ne glede na resnično opravičenost izostanka in se s tem izognejo vzgojnemu ukrepu. Tako opredeljen odnos do neopravičenega izostajanja sili šole v štetje neopravičenih in opravičenih ur, zbiranje opravičil in ugotavljanje njihove uteme¬ ljenosti, kar je jalovo opravilo. To delo opravlja razrednik, ki odloča o vrsti izostanka, ustreznosti opravičil in vodenju evidence teh izostankov (štetje ur) med t. i. razredno uro, včasih pa tudi kar med svojo redno učno uro. Gre za izgubo časa, kije tudi z vidika namembnosti razrednih in učnih ur nesprejemljiva. Vložek delaje namreč prevelik v primeijavi z rezultati. Če k temu dodam še postopke vzgojnega ukrepanja, kot jih določa predlog pravilnika, potem lahko trdim, daje predlagatelj na področju obravnave izostajanja naredil korak nazaj. V 36. členu je omogočena izključitev iz šole za najtežje kršitve (npr.: grožnje s sredstvi, ki lahko ogrozijo varnost ljudi, nasilno izražanje nestrpnosti do različnosti ljudi, storjena kazniva dejanja zoper telesno nedotakljivost, storjena kazniva dejanja prodajanja in razpečevanja drog, tatvine, vlomi, ponarejanje šolske dokumentacije ipd.), ki so razen prvih dveh alinej (neopravičeno izostajanje in ponavljajoče se težje kršitve) tudi primeri iz kazenskega prava. Postavlja se vprašanje, kdo bo za tako zapletene kršitve dokazoval krivdo? Kako se lahko šoli prepusti zbiranje npr. dokaznega materiala, zaslišanja prič in izvajanje obsodbe pri storitvi kaznivega dejanja prodaje drog ali vloma? Kaj če šola zaradi nestrokovno vodenega postopka napačno sklepa? Kdo bo povrnil moralno škodo takemu dijaku? V naši državi obstajajo strokovne institucije, ki se poklicno ukvarjajo z odkrivanjem in preprečevanjem kriminala, zagotavljanjem dokaznega gradiva ipd. pri kršitvah, ki sodijo na področje kazenskega prava. Zato ocenjujem, da celotno vodenje postopka, kot je opisano v delovnem gradivu, preprosto presega kompetence šole. Mislim, da predlagatelj nalaga šoli težko breme v iskanju resnice za primere, ki celo profesionalne organe spravljajo v hude zadrege. Ob tem pa se odpira še vprašanje dvojnega kaznovanja zaradi iste kršitve. V mislih imamo postopek na sodišču (npr. zaradi tatvine) in kaznijo, ki jo bo naložilo sodišče in hkrati možnost izključitve iz šole. LU m < OtL N SKLEP Po pregledu delovnega gradiva Pravilnika je najbolj pomembna ugotovitev, da izvajanje postopkov, kot so navedeni v posameznih členih, presega obveznosti učiteljev in jim nalaga izjemno veliko dela, ki ni samo zamudno, ampak tudi strokovno posega na področja, za katera učitelj ni usposobljen (pravo). Pravilnik nalaga učitelju poleg njegove učne obveznosti še ogromno nesmiselnega dela ter ga ovira pri njegovem osnovnem delu in poslanstvu, ne da bi bistveno pripomogel k varstvu pravic dijakov in povečanju vzgojnega dela šole. j..,y % a O 1 2001 22 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE Ob vprašanju, ali je šola s svojim kadrom pristojna za izvajanje vseh postopkov, ki soji naloženi, se poraja tudi dvom o zagotavljanju uresničevanja pravic dijakov, saj izvajanje postopkov brez strokovnega znanja lahko LITERATURA Lovšin, M., Meden, S., Plankar, D., Pušnik, M., Slivar, B., Sušelj, M., Paj, N., Vodopivec, M., Zor, R. (1989). Izostajanje učencev od pouka v srednjih šolah Organizacijske enote Ljubljana. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport. Programske smernice: Svetovalna služba v gimnazijah, v poklicnem in strokovnem izobraževanju, v dijaških pomeni celo kršenje teh pravic. In na koncu se postavlja vprašanje, ali bomo s takim pravilnikom uveljavili cilje, ki jih je predlagatelj želel doseči? domovih (1999). Kurikularna komisja za svetovalno delo in oddelčno skupnost, Urad RS za šolstvo, Ljubljana. Pravilnik o šolskem redu - delovno gradivo, Ministrstvo za šolstvo in šport, 25. 10. 2000. Pušnik, M., Slivar, B. (1998). Izostajanje gimnazijcev. Interno gradivo. Zavod RS za šolstvo. ULJ m Berta Kogoj < Zavod RS za šolstvo ^PRAVILNIK O PREVERJANJU IN OCENJEVANJU ^ZNANJA TER NAPREDOVANJU UČENCEV V 9-LETNI OSNOVNI ŠOLI N Kurikularna prenova je v ožjem razumevanju morda — pomenila prenovo programov in učnih načrtov, v širšem pa pomeni tudi pripravo ustreznih možnosti za njihovo uvajanje. Resnična prenova vzgoje in izobraževanja torej pomeni tudi pripravo oz. prilagoditev izvedbenih dokumentov in njihovo postavitev na temelje, ki bodo v skladu z načeli in cilji kurikularne prenove, saj ti dokumenti neizogibno vplivajo na šolsko prakso. Glede na to, da so ti dokumenti danes že sprejeti in v veljavi in da se velik del programov izvaja poskusno, je morda prav, da opozorimo na nekatere točke, v katerih ti dokumenti po našem prepričanju niso dovolj usklajeni s celotno kurikularno prenovo. Na previdnost pri definiranju in opisovanju pa opozarja tudi dejstvo, da pri branju besedil, tudi pravnih dokumentov, bralec interpretira besedilo glede na svoje miselne sheme in izkušnje, zato morajo biti takšna besedila čimbolj jasna in enoznačna. Osredotočila se bom na Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v 9-letni osnovni šoli, ki je bil objavljen v Uradnem listu RS, št. 61/99. Poskušala bom prikazati: • nekaj področij, ki se zdijo neusklajena z osnovnimi načeli prenove, kakor smo jo razumeli pri pripravi učnih načrtov za angleščino, • poimenovanja in formulacije, ki dopuščajo tako različne interpretacije, da lahko negativno učinkujejo na šolsko prakso, • postopke, ki so vredni ponovnega premisleka. Pri tem izhajam iz izkušenj, kijih v dobrih dveh letih pridobivamo pri uvajanju programa devetletne osnovne šole. 22 23 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ POJMOVANJA UČENJA, POUČEVANJA IN ZNANJA Osnovna značilnost pouka angleščine, podobno kot drugih modernih tujih jezikov, je njena funkcionalna usmerjenost. Mnogi cilji predmeta, ki so pri drugih predmetih označeni kot funkcionalni cilji, npr. zmožnosti kakovostnega sporazumevanja, so pri tujem 0 jeziku glavni cilji. V nasprotju z drugimi, večinoma »vsebinskimi« predmeti, pa je vsebina sama podrejena jezikovnim ciljem. Naj si za ilustracijo dovolim grobo poenostavitev: osnovni cilj pouka angleščine ni, da učenci pridobijo ta ali druga znanja in vedenja o realnosti, marveč usposabljanje za pridobivanje informacij (recepcija, sprejemanje), razumevanje (interpretacija) in sporočanje (produkcija, tvorba besedil). Z vsebina m i pa učenec manipulira različno: še najmanj zaželeno je, da jih zgolj reproducira. Težimo, da bi z njimi ravnal tako, da bi ob tem razvijal še druga znanja in spretnosti, pa tudi kompleksne miselne in druge procese. Znanje V pravilniku se uporablja izraz »znanje«. To morda samo po sebi ne bi bilo problematično, če ne bi bilo veliko različnih opredelitev tega pojma. Če je pravilnik namenjen predvsem učiteljem, potem je izjemnega pomena, kako oni razumejo ta pojem. Pravilnik pa ne daje nobenih smernic in dopušča številne različne interpretacije, ki niso nujno vse ustrezne. Pri tujem jeziku pa stvari dodatno zaplete še dejstvo, daje predvsem v zadnjih desetletjih pojem znanja jezika opredeljevalo predvsem uporabno jezikoslovje in ne druge družbene vede (npr. psihologija, pedagogika). Zatorej je lahko videti, daje ta pojem neusklajen s konceptom sporazumevalne zmožnosti, ki pomeni predvsem spretnosti in druge zmožnosti, ki omogočajo kakovostno delovati v medjezikovnem in medkulturnem sporazumevanju. Tradicionalno razmišljujoč učitelj angleščine, ki pojmuje znanje kot vedenje o nečem, in še to najpogosteje o posameznih slovničnih strukturah na besedoslovni in skladenjski ravni, bo pod vplivom različnih izobraževanj, ki se jih je udeležil, sodobnih učbenikov ipd. poučeval tudi druge spretnosti, ki so opisane v učnem načrtu, saj se jim je skoraj nemogoče izogniti, ker so tesno prepletene z 1 jezikovnimi znanji, vendar bo lahko razumel, da naj preverja in ocenjuje le znanje, kot ga razume on. Zato bi bilo v pravilniku »znanje« nujno podrobneje opredeliti. Vsebine Deli besedila, ki govorijo samo o učnih vsebinah in snovi, niso povsem skladni s temeljnimi predpostavkami kurikularne prenove (npr. 2. člen, 3. alinea: »uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja glede na učne vsebine in razred«, 3. člen, 1. odst.: »... kako učenec razume učne vsebine ...«, 4. člen: »ocenjevanja znanja določene snovi« itd.). Za pouk tujega jezika so takšne formulacije preozke, saj, kot smo ugotovili, izključujejo funkcionalno znanje. Sama osredotočenost na vsebine in ignoriranje drugih ciljev pa je v nasprotju z osnovnimi navodili NKS: »Programi in učni načrti naj bodo bolj ciljno in razvojno kot snovno naravnani, vključujoč različne ravni in vrste ciljev.« (Izhodišča, 1996: 16) Zatorej bi bilo tudi v tem pravilniku nujno izhajati predvsem iz ciljev pouka, ne pa iz vsebin in snovi. Učenje in poučevanje Tudi pojmovanje poučevanja in učenja (npr. v 4. členu) je v tem pravilniku izjemno zoženo. Sodobno razumevanje učenja ne vzdrži formulacij, kot je: »... je bila učna snov posredovana ...«, ki pojmuje poučevanje kot posredovanje znanja. In verjetno še to le v obliki informacij. Mnogih znanj (ali spretnosti), npr. govorno se sporazumevati v tujem jeziku, pa se ni mogoče naučiti le tako, da poslušamo ali beremo o tem, kako naj bi govorili. DRUGA POIMENOVANJA Tudi nekatera poimenovanja dopuščajo zelo različno interpretacijo. Oglejmo si nekaj primerov. V 10. členu (4. odstavek) se omenja ocenjevanje »ustnih odgovorov«. To poimenovanje je z vidika tujega jezika, verjetno pa tudi drugih predmetnih področij, manj ustrezno. Bralec pravilnika lahko npr. razume, da naj učenec pokaže svoje znanje le v situaciji, ko učenca kdo sprašuje/vprašuje in učenec odgovarja. Pri pouku jezika pa je govornih dejavnosti veliko več, poleg tega pa so tudi bolj avtentične, kot je vprašanje - odgovor. Podobno je tudi v 37. členu, 1. odstavek: »... vprašanja za ustni del izpita ...«. Potreben je premislek, ali ne bi bilo ustrezneje uporabiti izraz naloge oz. dejavnosti. Repertoar možnih dejavnosti za ocenjevanje znanja naj bi bil v pravilniku tako širok in splošen, da dopušča vsem predmetom in področjem, da se vidijo v njem. Že sam prilastek ustni (ustni odgovori, ustni izpiti), ki se uporablja v pravilniku in je resnici na ljubo močno zasidran v vsakdanjem pedagoškem besednjaku, bi bilo treba ponovno premisliti, saj je njegova osnovna predpostavka uporaba ust (vzporedno bi lahko pisne izdelke poimenovali prstni izdelki, saj za pisanje potrebujemo prste). Zato je veliko ustreznejši izraz govorne dejavnosti oz. naloge, saj podobno kot pri pisnih izdelkih izraža proces (tu govorjenja oz. tvorbe govornega besedila, tam pisanja oz. tvorbe pisnega besedila). Na tem mestu naj opozorimo še na eno potencialno t n < OL Q_ N > uu % C IZOBRAŽEVANJE 24 nejasnost, in sicer izraz pisni izdelki. Pogosto v praksi, in videti je, da tudi v kontekstu pravilnika, to pomeni pisne preizkuse znanja, t. i. teste. V učnih načrtih za angleščino poznamo tudi te, z izrazom pisni izdelki pa označujemo besedila, kijih napiše učenec, za razliko od testov, ki pogosto preverjajo samo znanje posameznih pojavov na ravni besede in stavka. Ustavimo se še pri enem pojmu, ki dopušča različne interpretacije in sicer kriterij (npr. v 8. členu). Večini učiteljev in posledično učencev ta izraz pomeni število točk, odstotke ipd. za določeno oceno. Pravilnik dopušča tudi to interpretacijo. Ko govorimo o vrednotenju znanja pri tujem jeziku, pa nam pojem kriterij pomeni veliko širše, in sicer tisto lastnost učenčevega ravnanja, ki se opazuje in vrednoti. Pri ocenjevanju neke govorne dejavnosti lahko pri tujem jeziku opazujemo npr. učenčevo sposobnost upoštevanja situacije (sogovornika, sporočilnega namena itd.), komunikacijskih strategij (izmenjavanje govorcev, ravnanje v primeru nerazumevanja itd.), tvorbe in rabe jezikovnih sredstev (npr. besedišča, slovnice, izgovorjave). To so potemtakem kriteriji ocenjevanja, ki so za praktično uporabo podrobneje opisani. PRAVICE UDELEŽENCEV IZOBRAŽEVANJA V) Pravilnik dokaj natančno opredeljuje pravice udeležencev izobraževanja. V 9. členu govori o pravici staršev do vpogleda v pisne in druge izdelke učenca. Menim, da ta člen oz. njegovo dosledno uresničevanje v praksi močno omejuje, če že ne kar onemogoča pomembno funkcijo ocenjevanja znanja, to je povratno informacijo, delno tudi učencem, še bolj pa staršem, predvsem na predmetni stopnji ali v drugem in tretjem triletju. Določilo tega člena v praksi skoraj onemogoča vpogled v pisne in druge izdelke učencev pri večini predmetov, ki jih ne poučuje razrednik. Šole imajo govorilne ure organizirane večinoma enkrat na mesec popoldne po dve šolski uri in trikrat na mesec dopoldne — po eno šolsko uro. Na predmetni stopnji se starši udeležujejo govorilnih ur predvsem pri razrednikih, manj pri drugih učiteljih (časovna omejenost govorilnih ur in veliko staršev!). Pisne izdelke učencev pa večinoma hranijo učitelji posameznih predmetov in ne razredniki. V drugem in še zlasti v tretjem triletju pa se število predmetov in s tem učiteljev tako poveča, daje tudi teoretično nemogoče, da bi starši imeli vpogled v ocenjene izdelke svojih otrok. Če starši zahtevajo fotokopijo ocenjenega pisnega izdelka, kar omogoča ta člen, to povzroča šoli dodatno delo in stroške, ki jih nekatere prenesejo kar na starše. Dodaten problem lahko nastopi, kadar posamezen učitelj ali šola razume takšne zahteve kot možnost za kritiko. Tako je lahko izpostavljen učenec, čigar starši zahtevajo fotokopije njegovih izdelkov, in veliko staršev te možnosti v praksi iz različnih razlogov ne izkoristi. Tako je povratna informacija staršem o tem, kakšno znanje je otrok pokazal pri pisnih preizkusih, skorajda nikakršna. To pa ima lahko negativne posledice predvsem za učence, ki so učni šibkejši in rabijo več učne podpore tudi doma. Na srečo posamezni učitelji in šole uvajajo sistematična preverjanja znanja in učenci odnesejo domov svoje pisne izdelke skupaj z vsaj delno povratno informacijo, s pomočjo katere se laže pripravljajo na ocenjevanje znanja. 8. člen pravilnika podrobno opredeljuje, kako se zagotavlja javnost ocenjevanja. Našteti so načini, ne pa prejemniki teh informacij (L, 2. in 3. alinea). So to le učenci ali tudi njihovi starši? Starši se pogosto obračajo na različne službe za informacije, npr. po kakšnih kriterijih se ocenjuje znanje pri kakšnem predmetu. Zato predlagam, da bi pristojni razmislili o preobli¬ kovanju tega člena, kako bi vanj vključili tudi prejemnike teh informacij. Sama določitev načinov in rokov (datumov?) za ocenjevanje znanja (3. alinea) pa tudi ni dovolj, dokler učenci niso seznanjeni z njimi. Pravilnik vsebuje tudi nekaj določil, ki so kljub razmisleku nerazumljiva. 51. člen, na primer, določa, da lahko razrednik sam ali na predlog skupnosti učencev oddelka med šolskim letom zahteva preverjanje ustreznosti učenčeve ocene. To torej pomeni, da mora v prvi vrsti razrednik podvomiti v oceno, in ne učenec sam. Ali pa mora učenec najprej prepričati bodisi razrednika bodisi sošolce, npr. dvanajstletnike v sedmem razredu, da dajo pobudo za preverjanje ocene, če menijo, da ta ni ustrezna. Zakaj bi torej učenec sam ali skupaj s starši ne bi imel te možnosti, ki pa mora seveda biti tehtna in utemeljena? KAKŠNO PREVERJANJE IN OCENJEVANJE? Pravilnik verjetno ne more favorizirati enega pristopa k ocenjevanju in mora dopuščati možnosti tudi za razvoj. Kljub temu pa opažam neko nedorečenost. Pri razpravljanju o gornjem vprašanju izhajam iz 22. člena pravilnika, ki pravi, da se v primeru, ko več kot tretjina učencev piše pisni preizkus negativno, le-ta razveljavi, nato pa se preizkus ponovi. Temeljna dilema pri tem določilu je v tem, da je v svojem bistvu neposredno normativno, kar je v nasprotju s predpostavkami ocenjevanja po kriterijih. Gre torej za nasprotje med dvema vrstama ocenjevanja, in sicer med normativ nim in kriterij skim. Glede na to, da so učni načrti ciljno usmerjeni in da opredeljujejo standarde znanja, iz tega naravno izhaja kriterijsko ocenjevanje. Če pa je določena norma, potem kriterijsko ocenjevanje ne more polno zaživeti. Morda je kompromis med obema možnostima v nekem prehodnem obdobju nujen, vendar 2 25 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ aksi ■e jo tno pa mora biti ta odločitev zavestna in pravilnik ne bi smel zavirati strokovnega razvoja na tem področju. Poglejmo si hipotetični primer: znanje je po presoji učitelja dovolj utrjeno in na različne načine preverjeno, zato pripravi pisni preizkus znanja. Učitelj oblikuje kriterije ocen¬ jevanja, ki izhajajo iz ciljev, in jih podrobneje opiše. Vnaprej določi tudi ocenjevalno lestvico. Rezultati preizkusa so slabi: več kot tretjina učencev dobi nezadostno oceno. V tem primeru mora učitelj ta preizkus razveljaviti, čeprav so učenci pokazali šibko znanje. Ne glede na jasne kriterije in standarde torej vmes poseže norma - tretjina. i 10 POSTOPKI ike nje v Prvi stavek 6. člena (»Ocenjevanje učenčevega znanja je l a hko individualno ali skupinsko.«) pušča odprto vprašanje, ali gre za ločevanje med skupinskimi in individualnimi oblikami ocenjevanja znanja (npr. pisni preizkusi za ves razred - preverjanje znanja posameznega učenca) ali pa lahko to določilo razumemo tudi kot ocenjevanje ne le izdelkov posameznih učencev, marveč tudi kolektivnih izdelkov, torej takih, ki so rezultati dela skupine učencev. Morda zveni ta pripomba za koga drobnjakarsko, vendar za tem stojijo pomembne vrednote: tradicionalno namreč ocenjujemo le delo posameznih učencev, sodobne oblike pa vedno bolj težijo k avtentičnemu ocenjevanju, ki ne morejo biti vedno le sad dela enega učenca. V 10. členu piše, da »se učenčevo znanje ocenjuje skozi vse ocenjevalno obdobje«. Tudi to lahko razumemo na več načinov: ali naj učitelj znanje ocenjuje pogosto, kar naprej, tako na začetku kot na sredi in koncu obdobja, ali pa to pomeni, da pri ocenjevanju znanja upošteva znanje, pridobljeno v celotnem ocenjevalnem obdobju. Ali pa morda oboje? pa OBLIKOVANJE OCEN i Učitelji praktiki se pri uvajanju programa devetletne i osnovne šole srečujejo z mnogimi novostmi, pri tem pa jim različne nedorečenosti nikakor ne lajšajo dela. Ena od takšnih nejasnosti, ki se bo prvič pojavila zlasti proti koncu tega šolskega leta, je skrita v naslednjem določilu: »Pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk, učitelj ob koncu šolskega leta oblikuje oceno v točkah. Pri tem oceni, v kolikšni meri učenec dosega standarde znanja, opredeljene v učnih načrtih, in upošteva točke, ki jih je učenec pri predmetu prejel med šolskim letom.« (2. odstavek 19. člena) To bi lahko pomenilo dvoje: da učitelj med oblikovanjem končne ocene in učenčevih ocen ponovno pretehtava doseganje standardov, možno pa je tudi razumeti, da naj doda še eno oceno, poleg tistih, ki jih je učenec pridobil med šolskim letom. Menim, da mora biti to besedilo zapisano bolj enoznačno. V 21. členu je govor o oblikovanju zaključne ocene v 9. razredu, kjer poteka zaključno preverjanje znanja. V 4. odstavku beremo, kako se oblikuje končna ocena pri predmetih, pri katerih poteka nivojski pouk, torej tudi pri prvem tujem jeziku. To določilo upošteva Zakon o osnovni šoli, ne pa predlagane spremembe le-tega, ki še niso bile uradno potrjene. Ta sprememba bi namreč omogočila, da bi lahko učenci pri zaključnem preverjanju izbirali med tujim jezikom in katerim drugim predmetom iz obveznega predmetnika. Ali to pomeni, da so bili predlogi za spremembe, o katerih je sestavljavce učnih načrtov obveščal Nacionalni kurikularni svet, le priložnost za utišanje kritikov obveznega zaključnega preverjanja znanja tudi iz tujega jezika? SKLEPNE MISLI Verjetno je, da bo čez kakšno leto še več vprašanj in dilem, kijih porajajo nove rešitve, sprejete v prejšnjih letih. Nujno je, da se sistematično spremlja, kako se te rešitve kažejo v praksi in da se na osnovi izkušenj po potrebi popravi tiste, ki niso dovolj sprejemljive. V prispevku se namerno nisem dotaknila novega načina ocenjevanja pri predmetih, pri katerih v 8. in 9. razredu poteka nivojski pouk, in tega, kakšne izzive povzročajo določila teh členov pravilnika (od 15. do 18., ocenje¬ vanje na desetstopenjski lestvici in pretvarjanje končnih ocen na petstopenjsko lestvico). Morda o tem več ob kaki drugi priložnosti. yy in LU % O O 1 2001 XXXII 2 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE maturitetnim koledarjem septembra. Izpitni red v 28. členu vsako leto ponavlja absurd neusklajenosti trajanja ustnega izpita (20 minut) in priprave nanj (do 15 minut). Organizacija ustnih izpitov mora biti na šolah z več kot 200 kandidati do minute natančna. En kandidat se pripravlja, drugi odgovarja. V samostojnem Izpitnem redu je v 28. členu pred »do 15 minut« sicer postavljena besedica »najmanj«, vendar bi bilo primerno, da bi jo dodali tudi v krovni Pravilnik o maturi. Glede na določila izpitne tajnosti je absurdno in samo sebi namenjeno določilo 3. odstavka 29. člena. Šolska predmetna komisija za pisne ocene kandidata ne more (in ne ne sme) vedeti, saj izpitnih pol svojih kandidatov profesorji nikoli ne vidimo. V zvezi s 3. alineo 1. odstavka 30. a člena je vse jasno, dokler kandidat uporablja nedovoljena sredstva, pripomočke in metode pri izpitu. Interpretacija se zaplete, ko gre za primer, ko je kandidat hodil brat skrite zapiske v toaletne prostore in jih torej ni uporabljal neposredno pri izpitu. Izpitni red sicer predvideva spremstvo kandidata do omenjenih prostorov, »in flagrante delicto« pa ga tam nismo dobili, saj mu vanje ne smemo slediti. Tako je vse ostalo le pri domnevah, ali je zapiske res uporabljal ali ne. Četrto poglavje pa tudi deli petega poglavja o javnosti in tajnosti mature, varstvu osebnih podatkov in hranjenju izpitne dokumentacije so podrobneje opredeljeni v drugih maturitetnih aktih, za maturante pa je v teh poglavjih nedvomno najzanimivejši 47. b in 48. člen, ki v zadnjih letih zaradi zelo demokratične formulacije kopiči pritožbe in zahteve na Državnem izpitnem centru. Med maturanti je splošno znano, da nič ne izgubiš, če se na oceno pritožiš, saj to avtomatično pomeni, da izpitne pole še enkrat pregledajo, plačati pa ni treba. Prav tako se stopnjujejo zahteve po sicer plačljivem vpogledu, kjer je v 1. odstavku 48. člena posebej določena zahteva po pisni obrazložitvi načina izračuna pisne ocene. Ker mora maturitetna komisija v vsakem primeru na pritožbo odgovoriti, ni malo primerov, ko se kandidati pritožijo na ocene vseh petih predmetov iz gole špekulacije, ker še ne poznajo rezultatov univerzitetnega vpisa. O Zanimivost analize take vrste se hitro konča, ko pravilnik uporabljamo v praksi, saj se moramo odločiti, do katere mere bomo dosledni oz. manj dosledni in bolj praktični. Zaradi naraščanja pritožb v zvezi z maturo na državni ravni in čedalje pogostejšega iskanja pravnih napak in lukenj pri izvedbi mature je na šolah možno le dosledno ravnanje po pravilniku. Zato l a h ko le upamo, da bo Zakon o maturi, ki je v obravnavi že dolga leta, bolj dodelan, izpiljen in pravno dorečen in da se bodo hkrati z njim uskladili tudi vsi drugi maturitetni akti in pravilniki. N Tomaž Kranjc Zavod RS za šolstvo POKLICNA MATURA ANTE PORTAS LU V prihodnjem šolskem letu bo stopil v veljavo novi Pravilnik o poklicni maturi. Da ne bo preveč šokiral srednjih strokovnih in tehniških šol, bomo že v tem šolskem letu izvajali projekt Priprava na poklicno maturo (»skozi« zaključni izpit). Projekt je v začetku koordiniral Anton Slane z Ministrstva za šolstvo, sredi januarja pa je vodenje projektne skupine prevzel dr. Zdenko Medveš. Z delom v projektu želimo izvajalci (MŠZŠ, ZRSŠ, CPI, RIC, AC in drugi) preizkusiti delovanje v pravil¬ niku opisanega modela predvsem v tistih detajlih, ki se razlikujejo od dosedanje izvedbe zaključnega izpita. 29 2001 XXXII S preizkusom modela in odgovornih služb želimo tudi šolam dati vpogled v to, kaj jih čaka drugo leto, in prispevati k popolnejši informiranosti učiteljev in dijakov. Upamo, da z informiranjem pripomoremo k zmanjševanju strahu med dijaki in njihovimi učitelji in ne obratno. Temeljni cilji priprave na poklicno maturo so preizkus delovanja Državnega izpitnega centra med vzporedno izvedbo splošne mature in eksterno izvedbo splošnih predmetov sedanjega zaključnega izpita; ugotovitev ravni standardov znanja pri splošnih predmetih v izpitnih katalogih konvertiranih, prenovljenih in novih programov; seznanitev izvajalcev z vsebino, ocenjevanjem in logistiko; dodatno izobraževanje učiteljev in šolskih izpitnih odborov za izvedbo poklicne mature. Zavod RS za šolstvo bo kmalu oblikoval predmetne skupine, ki bodo do imenovanja državnih predmetnih komisij za poklicno maturo simulirale njihovo vlogo. V njih bodo povabljeni srednješolski učitelji v sodelovanju s predmetnimi svetovalci sestavljali naloge in merila za ocenjevanje splošnih predmetov. Da bodo lahko začeli z delom, pa je treba streti še nekaj orehov: • Razširjene predmetne skupine Zavodovih svetovalcev (za slovenščino, matematiko, angleščino, nemščino in obe materinščini na narodnostno mešanih območjih) bodo opravile analizo učnih načrtov, saj poteka izobraževanje ponekod po prenovljenih učnih načrtih, v neprenovljenih »konvertiranih« programih pa po starih, veljavnih še iz časov pred kurikularno prenovo. Ugotoviti morajo, kateri so tisti skupni standardi v obeh vrstah učnih načrtov, iz katerih bi lahko črpali cilje in teme za enotna izpitna vprašanja. Ugotovljene razlike v poudarkih učnih načrtov posameznih programov bodo tako lahko priporočili le za ustno preverjanje. • Analiza učnih načrtov mora zajeti tudi primerjavo med nivojem znanja, dosegljivem z rednim štiriletnim izobraževanjem, in šolanjem po modelu 3 + 2. • Iste skupine morajo poskrbeti za nove izpitne kataloge oziroma prilagoditi tiste, ki so bili sprejeti pred uvedbo Pravilnika o poklicni maturi. Da bi lahko uspešno opravile to težko nalogo, se morajo primerljive predmetne skupine med¬ sebojno uskladiti in določiti enake ravni znanja. • Naslednja naloga bo določitev zgradbe in strukture izpitov (kaj bo obsegal pisni izpit prve in tretje izpitne enote). Določiti je treba trajanje izpita, raven izbirnosti, vrste vprašanj, število izpitnih pol in določiti razmerja med deli snovi (na primer književnost in jezik pri slovenščini). Odločiti se morajo tudi, ali bodo v poklicno maturo vključili pisni preizkus slušnega razumevanja jezikov, s katerim imajo na gimnazijski maturi pozitivne izkušnje. Pisni izpit je namreč s pravilnikom omejen od 90 do 120 minut in v ta kratek čas se ne da stlačiti vseh pri maturi znanih oblik preverjanja. • Dilema je, ali naj pripravijo več izpitnih kompletov za različne vrste tehniškega oz. strokovnega izobraževanja, ali naj sledijo enemu, skupnemu minimalnemu standardu, vse razlike v poudarkih pa prepustijo šolskim komisijam in ustnemu delu izpita. • Najtežje bo verjetno priti do usklajenih ocenjevalnih meril. Pravilni k namreč določa, da bo poklicna matura v prvi in tretji enoti - to je v splošnoizobraževalnih predmetih - eksterna. Do sedaj so učitelji na šolah sami sestavili naloge in merila za zaključni izpit, jih sami ocenili in po potrebi uravnavali zahtevnost ocenjevanja glede na povprečno znanje njihove populacije. Drugo leto bodo šole dobile vprašanja za pisne dele izpitov od državne predmetne komisije. Tako bodo vsi »poklicni maturanti« v Sloveniji odgovarjali na enaka vprašanja. Njihove izdelke bodo ocenili njihovi učitelji na šolah, pri čemer se bodo pri »internem« ocenjevanju »eksternih« nalog morali držati enotnih eksternih navodil za ocenjevanje oziroma točkovnikov. Tako ocenjevanje predpostavlja, da bodo vsi dijaki dobili enako število točk za enak ali primerljiv odgovor. Do tukaj je zadeva idealna, a kaj, ko se hudič skriva v podrobnostih. Sestavljavci pravilnika (verjetno namenoma) niso določili, kako pretvoriti točke v ocene, ampak so odločitev prepustili stroki. Možnih je več načinov. Lahko bi veljali enotni, državni kriteriji, s katerimi bi z enakim vatlom merili vso, precej heterogeno populacijo. Tukaj bi lahko predpostavili vnaprej določene meje med ocenami - kar se zdaj - precej na pamet - dogaja v mnogih šolah. A kaj, če te meje vnaprej postavimo z neko predpo¬ stavko, ki se kasneje izkaže za napačno? Kdo bo poskrbel, da zaradi tako postavljenih meja ne bomo prevelikega dela populacije poslali na popravne izpite? (Lahko bi taki kriteriji veljali pri enem predmetu, pri drugih pa drugi.) Varianto tega modela predstavlja možnost, da bi šole morale le sporočiti posamične rezultate vseh kandidatov pri kakem predmetu Državnemu izpitnemu centru, ki bi izračunal porazdelitev rezultatov. Nato bi predmetna komisija ali krovna državna komisija za poklicno maturo določila meje med ocenami za vso populacijo. A o tej možnosti pravilnik ne govori. Z drugimi besedami, pravilnik obema komisijama ne daje te pristojnosti. Druga možnost je, da ostane tako UJ m < CK« a, H > UJ £ a O IZOBRAŽEVANJE 30 UJ > 1. kriterij [j 40 % - 2. kriterij | Trditev bom ponazoril s primerjavo obeh meril pri rezultatih zaključnega izpita 2000. UJ V) < C* £L N 1. merilo je merilo, uporabljeno pri zaključnem izpitu 2000; 2. merilo: uporabljen je 25. člen Pravilnika o poklicni maturi. sc O t- cn o O 30 % 20 % 10 % 0 % 1 2 3 4 5 OCENA Ugotavljam, daje po prvem merilu 10,86 % neza¬ dostnih ocen, po drugem pa kar 25,86 % (predvsem na račun zadostnih ocen). Pri drugih ocenah ni tako velikih razlik, le še pri odlični oceni (7,80 % po prvem in 5,69 % po drugem kriteriju), znatno nižja je tudi srednja ocena. Morda je ta primerjava strokovno pomanjkljiva. Natančna, podrobna merila za določitev pisne in ustne ocene lahko merila 25. člena Pravilnika omilijo, a sem prepričan, daje ta člen preveč v nasprotju s težnjami o upoštevanju različnostih sposobnosti. > UJ S O O 33 VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN JV E 1 2001 XXXII Alenka Vitman, Zavod RS za šolstvo Tomaž Buh, Srednja glasbena in baletna šola Ljubljana PROBLEMATIKA UMETNIŠ STROKOVNE GIMNAZIJE Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (razen strokovnih gimnazij) ne opredeljuje drugačnega tipa srednjega programa, ki bi dajal možnosti umetniškim področjem, da bi svojo specifiko vgradili v zadovoljivi meri; predvsem to velja za glasbeno in plesno področje, pa tudi gledališko. Tudi z vidika primerljivosti z drugimi državami Evropske unije, ZDA in npr. Rusije lahko ugotovimo, da sistem šolanja prihodnjih glasbenih in plesnih umetnikov pri nas ni primerljiv s študijem teh smeri v omenjenih državah.Gre za konzervatorije, to je poseben tip šol s programi, ki vsebujejo predmete, potrebne in smiselne za doseganje ciljev posameznih umetniških področij in pričakovanj oz. ciljev dijakov, ki se vključujejo v te programe, to so ambicije po profesionalnem ukvarjanju na določenem umetniškem področju. V našem programu umetniške gimnazije za te vsebine ni na voljo več ur, ker je bilo potrebno zadostiti predpisanemu standardu splošnih predmetov strokovne gimnazije. Ne glede na to stanje moramo zaradi dijakov in naše odgovornosti za njihov strokovni in umetniški KE GIMNAZIJE KOT razvoj dosegati enake standarde, kijih mladi v tem razvojnem obdobju dosegajo v drugih državah, pred¬ vsem v državah EU. Našim dijakom želimo: • uspehe na državnih in mednarodnih tekmovanjih, • omogočiti strokovno napredovanje, to je uspešno opravljanje sprejemnih izpitov na visokih glasbenih inštitucijah doma in v tujini, • omogočiti, da bodo z vstopom naše države v EU in s tem tudi uveljavljenim svobodnim pretokom kadrov konkurenčni na avdicijah različnih umetniških institucij doma in v svetu. To pomeni, da pri izvedbi strokovnega dela programa ne sme biti odstopanj od sprejetih standardov, prav tako pa se je zahtevnostni nivo vseh drugih predpisanih predmetov na maturi zelo povečal, zlasti matematike. Ob tem kaže povedati, da matura žal ni nadomestila sprejemnih izpitov na Akademiji za glasbo, kamor se večina teh dijakov vpisuje. Zaradi navedenega ni težko ugotoviti, da so dijaki tega programa zelo obremenjeni. Rezultati prve generacije maturantov programa glasbene gimnazije so pokazali, da so dijaki sposobni uspešno opraviti izpite iz vseh predpisanih predmetov, vendar je natrpanost dijakovega dneva s šolskim delom tako velika, da se poleg celodnevnega bivanja v šoli delo doma zavleče pozno v večerne ure, pogosto tudi ob sobotah. Korak k lajšanju teh problemov bi gotovo bila sprememba nekaterih členov krovnega zakona in podzakonskih aktov na šolskem področju. Na primer: • možnost, da dijak na maturi izbira v obveznem delu med matematiko in tujim jezikom; • mormativ za število dijakov v razredu naj bo enak kot za športne oddelke (najmanj 18 in največ 22). UJ m f- N Razlogi so podobni: odsotnost dijakov zaradi intenzivnih priprav na nastope ter državna in mednarodna tekmovanja, ki morajo biti sestavni del izobraževanja na tej stopnji, je izredno velika, zato potrebujejo dodatne razlage in večjo pozornost, ki je možna le ob manjšem številu dijakov v razredu. O 1 2001 34 GOJA IN IZOBRAŽEVANJE Dr. Dušan Rutar Zavod za usposabljanje invalidne mladine Kamnik POSEBEN KOMENTAR K ZAKONU O USMERJANJU OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Če bi akademiki delali v neposredni praksi, kot temu radi pravijo, bi zlahka razumeli zgodbo, ki jo bomo napisali namesto uvoda v tale prispevek. A ker ne delajo v praksi in je ne poznajo dovolj, zgodbe verjetno ne bodo razumeli. Verjamemo pa, daje zgodba zgovorna, in dajo bo razumel marsikdo drug. m < Živi torej mladenič. Administratorji ali birokrati bi se gotovo strinjali, da sodi v kategorijo mlajših polnoletnih ljudi: star bo devetnajst let. Hodi v srednjo šolo, ki jo v resnici končuje. Rad, zelo rad bi študiral. Je zelo bister in ima močan interes za študij filozofije. Toda ima tudi napredujočo bolezen: mišično distrofijo. Ko je bil otrok, je še lahko hodil. Danes ne more več, in uporablja električni voziček. Osnovno in srednjo šolo je obiskoval v zavodu. Država je dolga leta prispevala okroglih sto tisočakov mesečno za njegovo usposabljanje (vsakdo si lahko izračuna, koliko denarja je dala v dvanajstih letih). A študirati najverjetneje ne bo mogel, saj starši ne zmorejo finančnih stroškov, ki jih terja študij, v tej državi pa ne obstaja zakon, ki bi bil mladeniču v pomoč. Zakaj? Akademiki, ki so na svojih položajih že desetletja, nekateri pa celo pol stoletja, so sicer napisali predlog posebnega zakona in ga tudi obrazložili, politiki pa so ga brez posebnih komentarjev sprejeli, toda učinek na prakso ne bo ne prav velik ne prav dober. Zakon ima tudi ime: Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Sprejetje bil šestnajstega junija leta 2000. Mladenič, o katerem govorimo, bi se lahko skliceval nanj, če bi bil razumno napisan. Vendar ni, in mladeniču ne bo pomagal, čeprav ima zelo posebno potrebo. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je bil namreč napisan brez posebnih povezav s prakso oz. z realnim življenjem hendikepiranih ljudi. Saj ni čudno: avtorji niso bili nikoli v zavodih ali pa so tja zašli le sem in tja - kot kakšna delegacija, ob času volitev itd. ZAKAJ JE ZAKON SLAB? POJDIMO PO VRSTI Prvič. Zakon je slab, ker še vedno vztraja pri ovirah, motnjah, primanjkljajih, otroke pa razvršča kot rože: po diagnozah. V obrazložitvi njegovega predloga se avtorji sicer sklicujejo celo na »tuje izkušnje«, a zelo neprepričljivo. Danes že vsak otrok ve, da so že nekaj desetletij aktualne mreže za neodvisno življenje hendikepiranih ljudi (evropska mreža, ameriška mreža, kanadska mreža itd.) Ovire, motnje in primanjkljaji pa sodijo v XIX. stoletje. Drugič. Od vse »strokovnosti«, ki jo premorejo predlagatelji, izvemo le za nekaj tehničnih izrazov, ki so jih mimogrede pobrali iz tuje literature in obiskov v tujini: integracija, inkluzija, korekcija, servisiranje posebnih potreb ... Seveda: otroci so kot avtomobili, ki jih je treba s posebnimi programi nenehno popravljati, korigirati, servisirati, saj imajo vrsto defektov, motenj v razvoju, razen tega pa imajo - po novem - še posebne potrebe. Tretjič. Zakon kar naprej govori (le zakaj?) o opti¬ malnem razvoju otrok, kontinuiranosti programov, medtem ko se naš mladenič z začetka zgodbe prijemlje za glavo: kakšen optimalen razvoj in kakšna kontinuiranost neki, če po srednji šoli nenadoma ostaneš sam, s tem da se je tvoje zdravstveno stanje bistveno poslabšalo glede na stanje ob vstopu v osnovno šolo, ko je država še ponujala težke denarce za tvoje usposab¬ ljanje. Potem pa, kljub načelom kontinuiranosti, optimalnega razvoja, servisiranja, korekcije in podobno, nenadoma nič: nič več načel, programov, inkluzije in podobno; in kar je še huje, nič več denarja in druge otipljive pomoči. Četrtič. V zakonu ni niti besedice o neodvisnem življenju hendikepiranih ljudi, mrežnih povezavah, projektih za neodvisno življenje, preseganju problematičnega razvrščanja ljudi po diagnozah itd. Petič. Zakon govori o integraciji, kot bi njegovi avtorji ne vedeli, da so zavodi sami že najboljši primer integracije. Če bi se sprehodili do prvega zavoda, bi se o tem zlahka prepričali. Šestič. Integracija, ki jo podpira zakon, paradoksno ustvarja segregacijo, proti kateri naj bi se zakon bojeval, kajti veliko otrok se bo šolalo v rednih šolah, v zavodih pa se bo povečala negativna selekcija. Sedmič. Zakon ne uzakonja rednega izobraževanja učiteljev, ravnateljev in drugih strokovnih delavcev, ki bodo delali s hendikepiranimi otroki na svojih šolah. Zato lahko govorimo o divji integraciji, kije za otroke zelo škodljiva, saj v večini šol ni niti znanja niti materialnih možnosti za njeno izvajanje. Osmič. Zakon ne ve ničesar o tem, kaj hendikepirani (4 35 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ otroci v resnici potrebujejo. V zavodih se okoli njih sicer od začetka nenehno preriva množica strokovnjakov: splošni zdravniki, zdravniki specialisti, negovalke, medicinske sestre, fizioterapevti, delovni terapevti, logopedi, specialni pedagogi, defektologi, učitelji, vzgojitelji, socialni delavci, psihologi, osebni asistenti, študentje, ki delajo seminarske naloge, študentje, ki opravljajo obvezno prakso, podiplomski študentje, ki se specializirajo, vojaki, ki služijo vojaški rok na civilni način itd. Vsega je dovolj in preveč: pastorala je zares poskrbela za vse. Potem pa otroci odrastejo in se odločajo za študij ali pa odhajajo iz zavodov domov. In tedaj nastopi klavrn konec: študirati ne morejo, če nimajo premožnih staršev ali se ne znajdejo kako drugače, zaposliti se kljub izobrazbi in poklicu ne morejo, ker živimo liberalni kapitalizem, ki ga hendikepirani mladi ljudje kratko malo ne zanimajo. Logika posebnih potreb je torej tale: najprej imaš lahko toliko posebnih potreb, kolikor hočeš oz. zmoreš (mi jih bomo seveda sproti servisirali), potem pa jih sicer še vedno lahko imaš, a toliko slabše zate (nikogar več ne bo, ki bi jih servisiral: ne sproti ne kako drugače). Zaposlil se ne boš, študiral tudi ne boš ali pa boš zelo težko. Integracijo, inkluzijo, korekcijo, optimalni razvoj, harmonijo, ravnotežja in vse drugo pa si lahko zatakneš za klobuk. Zato pa imamo zakon o usmerjanju otrok z motnjami, primanjkljaji in ovirami, ki nenehno govori o posebnih potrebah, enakih možnostih, optimalnem razvoju, dodatni opremi, enakovrednih izobrazbenih standardih, ovirah, motnjah in primanjkljajih, prilagajanju, korekcijah, socialni integraciji, preventivnih programih, kompenzacijskih programih, individualiziranih programih, nivojskem pouku, komisijah prve in druge stopnje, razvrščanju in usmerjanju, opredeljevanju oviranosti, primanjkljajev, motenj, celovitosti, ohranjanju ravnotežij, upoštevanju različnosti, vključevanju, zagotavljanju ustreznih pogojev, optimalnem razvoju otrok, pravočasnosti, organiziranosti, kompleksnosti, kontinuiranosti, interdisciplinarnosti, prehajanju med programi, oskrbi... Naš mladenič pa bolj kot dolgočasno teorijo potrebuje konkretno pomoč: ker ni iz Ljubljane, bo moral stanovati v študentskem domu, ker je na vozičku, bo potreboval prevozno sredstvo, da bo prišel na fakulteto, ker si sam ne more pomagati pri dnevnih opravilih, bo potreboval osebnega asistenta ali celo dva, zaradi napredujoče bolezni bi bilo smiselno, če bi se lahko sem in tja pri njem oglasil zdravstveni delavec ali pa bil vsaj na voljo - prek omrežja. Vse to (prevoz, bivanje, asistenta, mrežo) je kajpak treba plačati. Če starši ne zmorejo, štipendija ne zadošča. Enkratna socialna pomoč tudi ne. Kaj torej storiti? Kaj pomagajo ideje o optimalnem razvoju, ravnotežju, inkluziji in enakih možnostih, če pa je realni svet daleč od tega? Očitno smo v tej državi še vedno žalostne priče državnemu pokroviteljstvu nad invalidi, strokovnemu sprenevedanju in odsotnosti skoraj vsakršne pobude za mrežne povezave, neodvisne projekte in skupno nastopanje različnih ljudi, da bi si sami izboljšali življenjske razmere, če že država ne ve, kaj naj stori. Invalidi se še vedno držijo skupaj kot prestrašene miške: slepi skupaj, gluhi skupaj, distrofiki skupaj itd. In deset let življenja v neodvisni državi je prineslo še zlom socialne države in politike zaposlovanja. Naj za konec namesto bibliografije omenimo nekaj projektov, ki sijih lahko ogledajo tako politiki kot strokovnjaki, ki pripravljajo zakone o otrocih s posebnimi potrebami, da bodo v prihodnje delali bolj življenjske zakone. • Julia Montserrat Codorniu, Especial Work Centers (CET): NPO to employ handicapped people, [ http://www.jhu. edu/~istr/conferences/ geneva/confpapers/julia.montserrat.html] • Luis Carro, Pilar Arnaiz, Maria Antonia Melcon, School Integration as guarantee of a comprehen sive school, [http://www.uva.es/inclusion/texts/ carro01.htm ] • Our partners in the Netherlands: NetVia- Vrijwillige Internationale Aktie, NetSiw- Internationale Vrijwilligersprojekten, [ http://www. vfp. org/directory/netherla.htm ] • Free Access for disabled persons, citizenship for ali persons!,* philosophy of integration,* free access in the school, Report produced in the framework of the Comenius CITIZEN project by the students of the »Free Access« working group of the Sancta Mariainstituut Leuven (Belgium), November 1998, [http://www.esat.kuleuven.ac.be/ teo/citizen/FA_Rapport_EN. html ] • Projecto Porta Aberta, REDIS/ACCORD, Funda?ao Irene Rolo, [http://www.fir.pt/pa/ indexi.html ] • Independent Living, [ http://www.jik. com/ilcs. html] • A Study on the Impact of Independent Living Resource Centres in Canada, [ http://www. cailc. ca/library/impact. htm ] UU m * £L : • HISTORY AND PHILOSOPHY OF INDEPEND¬ ENT LIVING February-April 1991, Instructor: Dick Goodvvin, [http://www.impactcil.org/ general_info/written/il_phil/ilphilosophy.html ] • INDEPENDENT LIVING: THE TOTAL CON !> CEPT, [http://www. dinj. ne.jp/doc/conf/jsrd/ z00007/z0000705. htm ] • Website of the Institute on Independent Living, [http://www.independentliving.org/] O 1 2001 XXXII VjZ GOJA IN IZOBRAŽEVANJE 36 • Women: Disabled Women And Independent Living in Brazil, Germany, Great Britain, India, Japan, New Zealand, Nicaragua, Russia, South Africa and Uganda, by Corbett Joan 0’Toole for Mobility International USA (MIUSA), [ http://www. disabilityworld.org/Aug-Sept2000/ Women/MIUSA. htm ] v Dr. Slavica Cernoša Zavod RS za šolst\’o History of ECNV and Independent Living, by Gina McDonald and Mike Oxford, [http://www. ecnv. org/history. htm ] OPEN, Towards Independent Living Programme, [http://www. dpa. org. sg/DPAJpubli cation/hdmj98/p6. htm ] HITREJE DO NAZIV LU in Sprememba pravilnika o napredovanju zaposlenih v šolah v nazive seje pripravljala nekaj let, potem pa v enem letu kar dve spremembi. Najprej je bil aprila (Ur. 1. RS, št. 33, 14. 4. 2000) objavljen Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o napredovanju zaposlenih v šolah v nazive, potem pa še enkrat novembra z enakim naslovom (Ur. 1. RS, št. 101, 6. 11. 2000). Oba omenjena pravilnika dopolnjujeta in spreminjata temeljni Pravilnik o napredovanju zaposlenih v šolah v nazive iz leta 1996 (Ur. 1. RS, 64/96). Aprilski pravilnik je z edinim členom dopolnil 7. člen temeljnega pravilnika, kateremu je dodan 7. a člen, ki ravnateljem omogoča, da na posebnem obrazcu, ki je priloga pravilnika, pošiljajo predloge za napredovanje v naziv mentor brez priložene ocene o delovni uspešnosti, brez seznama strokovnega izobraževanja strokovnega delavca, brez dodatnega strokovnega dela in brez mnenja pristojnega organa šole o delovni uspešnosti strokovnega delavca. Vendar mora ravnatelj vsa omenjena potrdila in dokazila hraniti najmanj pet let in jih na morebitno zahtevo ministrstva priložiti za preveritev. Novembrska sprememba in dopolnitev pravilnika pa je nekoliko obsežnejša, saj vsebuje 12 členov, ki bolj dopolnjujejo in spreminjajo temeljni pravilnik in prinašajo kar nekaj novosti. Prva opazna in pomembna sprememba je A vključevanje izobraževanja odraslih v sistem napredovanja v nazive in s tem je nekoliko popravljena krivica iz preteklih let, ko je to področje bilo izvzeto iz pravilnika. Področje izobraževanja odraslih se dodaja v 1. členu temeljnega pravilnika, kateremu je dodan še nov odstavek; le-ta podrobnejše razlaga izraz organizator izobraževanja, ki poleg vseh drugih naštetih in bolj podrobno definiranih organizatorjev navaja tudi vodjo oz. organizatorja izobraževanja odraslih. Prav tako je upoštevano v dopolnitvah 18. člena temeljnega pravilnika, ki opredeljuje dodatno strokovno delo. Druga pomembna novost je, da so črtani vsi členi, ki so predpisovali načine za odvzem pridobljenega naziva: črtajo se 4. odstavek 2. člena, 19. in 20. člen temeljnega pravilnika. To pomeni, da so pridobljeni nazivi trajni in stalni. Vendar pa so podrobnejše določeni pogoji delovne uspešnosti (2. odstavek 16. člena temeljnega pravilnika), pri čemer so podrobnejše opredeljene kršitve delovne obveznosti. Tretja novost je, da tudi napredovanje v naziv svetovalec poteka pod enakimi pogoji kot v naziv mentor (5. člen), kar je že bilo določeno v aprilskih spremembah, zdaj pa se dodaja še 7. b člen, ki pravi, da je treba priložiti seznam dodatnega strokovnega dela, kar za naziv mentor ni potrebno. To pomeni, da bo ves seznam treba poslati na ministrstvo samo še za pridobitev naziva svetnik. S tem naj bi pospešili — — 16 37 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ odobritev predlogov za napredovanje v naziva mentor in svetovalec, ravnateljem pa dali večjo težo in odgovor¬ nost pri pripravi predlogov. Pomembna novost je tudi skrajšanje obdobja za pridobitev naziva svetovalec s 5-letne posesti naziva mentor na 4 leta in zmanjšanje števila točk, pridobljenih s strokovnim izobraževanjem s 7 na 5. Novost, ki to ni, je tudi ponovno upoštevanje in s točkami ovrednotena pridobitev višje strokovne izobrazbe (diploma, specializacija, magisterij, doktorat), kakor jo zahteva delovno mesto. To določilo je bilo že vključeno v pravilnik, vendar je bilo s Pravilnikom o strokovnem spopolnjevanju, izobraževanju in usposabljanju strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju in o postopku za izbiro programov (Ur. 1. RS, št. 80/98) (pomotoma) izločeno. Potrebno je še poudariti, da so tudi vzgojitelji zajeti v teh spremembah in dopolnitvah prav tako tudi področje glasbenega šolstva, kije podrobnejše upoštevano (9. člen) pri opredeljevanju dodatnega strokovnega dela (18. člen temeljnega pravilnika). Sicer pa je vredno pogledati dopolnitve dodatnega strokovnega dela (18. člen temeljnega pravilnika ali 9. člen pravilnika o spremembah ), saj jih je kar nekaj - npr. štiriletno sodelovanje v programskem sosvetu za vsebinski izbor programov spopolnjevanja je ovrednoteno s točko. SKLEP Spremembe in dopolnitve pravilnika o napredovanju zaposlenih v šolah v nazive torej prinaša novosti, ki jih je potrebno dobro preučiti, saj so nazivi s tem postali nekoliko bolj dostopni pa tudi hitreje jih je (bi jih naj bilo) mogoče pridobiti. Gotovo gre pozdraviti tudi dejstvo, da pridobljenega naziva ni mogoče odvzeti, saj je bil pridobljen na temelju ugotovljenih dejstev in opravljenih zahtevanih pogojih. To je še korak naprej v liberalizaciji prido¬ bivanja naziva, saj je bil s prvo različico pravilnika iz leta 1992 dodeljen samo za določeno obdobje (10 let), potem pa ga je bilo potrebno ponovno pridobiti. Prav tako je pomembno, da se je razširil krog upravi¬ čencev za pridobitev naziva, saj se s tem izenačuje vso strokovno delo na šolah, kije sestavni del procesa izobraževanja in kot takšno enakovredno in nepogrešljivo. Pomembna pridobitev je tudi zajemanje in upoštevanje vse pestrosti in različnosti strokovnega dela, ki ga strokovni delavci v vzgoji in izobraževanju vedno več opravijo, pri čemer so točke večinoma tudi edino plačilo za to delo. Vendar pa se pri tem zastavlja tudi vprašanje, ali se z zmanjševanjem zahtev za napredovanje v določen naziv vendarle ne poskuša reševati neskladje v razmerju plač in plačni politiki, za kar pa napredovanje in pridobitev naziva gotovo ni primerna rešitev. Poleg tega se sistemu, ki se dograjuje skoraj deset let, odvzema njegov temeljni namen, to je horizontalna členitev znotraj nekega poklica, s čimer se bolj moralno kot materialno ovrednoti dodatno strokovno delo in izobraževanje delavcev v vzgoji in izobraževanju. Vemo pa, daje tega dela in odgovornosti vedno več, v tem primeru pa so zlasti ravnatelji dobili precej dodatnega dela in pa veliko odgovornost pri pripravi predlogov za napredovanje strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Ostaja pa tudi grenak priokus vseh tistih, ki so vlogo za naziv pripravljali pred šestimi in več leti. 1 2001 XXXII 38 \AZ GOJA IN IZOBRAŽEVANJE Nataša Centa Osnovna šola Bežigrad v Ljubljani KRITIČNA ANALIZA PRAVILNIKA O PRAVICAH IN DOLŽNOSTIH UČENCEV V OSNOVNI ŠOLI Otrok je z vstopom v šolo vključen v nek sistem, red, ki vlada v šoli in ga mora spoštovati in upoštevati. Otroku so naložene dolžnosti in s tem dane tudi pravice, kijih izpolnjevanje dolžnosti nosi seboj. V letu 1997 je Konvencija o otrokovih pravicah prinesla velik preobrat na področju otrokovih pravic. Od takrat je otrok opredeljen kot subjekt lastnih pravic. Šolska pravila oziroma Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev (Uradni list, RS, št. 31-2079/1996, št. 15-657/1998) v bistvu izhaja iz Konvencije o otrokovih pravicah. Omenjeni pravilnik ureja eno od najobčutljivejših področij v šoli, disciplino. V pravilniku je poleg temeljnih določb zapisano uveljavljanje pravic in izpolnjevanje dolžnosti učenca, nagrajevanje in izrekanje vzgojnih ukrepov za kršitev šolskih pravil ter dolžnosti strokovnih delavcev in ravnatelja šole pri uresničevanju določb pravilnika. Analize pravilnika sem se lotila, ker sem v praksi naletela na težave, ki jih pravilnik ne pomaga rešiti, ampak v nekaterih členih celo otežuje urejeno delo in red v šoli. ponosni na svoje otroke, če so le-ti javno pohvaljeni. Podeljevanje pohval med učenci in oddelki zbudi tekmovanje, kdo bo boljši. • Vsekakor je pohvalno, da pravilnik določa tudi zdravstveno varstvo učencev. Kljub temu da so učenci v dobi odraščanja in doraščanja zdravstve¬ nega varstva zelo potrebni, se mnogi sami ne bi odločili za zdravstvene preglede ali se poučili o nevarnostih nezdravega načina življenja. • Pohvale vreden se mi zdi tudi 36. člen, ki govori o zadržanju vzgojnih ukrepov. S tem je preprečena samovolja razrednika ali ravnatelja, ki se lahko včasih odziva nepravilno, če se mu kateri učenec zameri. • Močno se strinjam tudi s tem, da se vse listine o vzgojnih ukrepih ob koncu šolskega leta vzamejo iz mape vzgojnih ukrepov učencev in se uničijo, da lahko novo šolsko leto vsakdo vsaj formalno začne neomadeževan. KAJ JE V PRAVILNKU POHVALNO < • Pedagoški delavci, učenci in starši smo seznanjeni z enotnimi merili. S pravilnikom se je končala praksa neenotnega kaznovanja in nagrajevanja ter varovanja pravic učencev po različnih osnovnih šolah. • Pohvaliti moram razdelek o organiziranosti učencev v osnovni šoli, ki od 3. do 8. člena ?r%,i govori o vlogi oddelčne skupnosti, šolskem parlamentu učencev in skupnosti učencev šole. Ko učenci sodelujejo pri organiziranju dela in oblikovanju pravil v oddelčni skupnosti in na celotni šoli, se v šoli počutijo »bolj domači« . S tem čutijo večjo odgovornost tako za življenje in delo v oddelku kot na celotni šoli. Učenci so aktivni sooblikovalci letnega programa dela in življenja na šoli. • Pravilnik opredeljuje v členih 18 do 22 pohvale, priznanja in nagrade. Učenci so tako kot vsi ljudje radi pohvaljeni. 1 Pohvala je spodbuda za nadaljnje delo tako pohvaljenim kot tudi drugim za večje prizadevanje, da bi pohvalo dosegli. Tudi starši so ZAME MOTEČA IN NEPRAVILNA DOLOČILA • V 2. členu so naštete pravice in dolžnosti učenca v osnovni šoli. Med pravicami bi se verjetno lahko znašla tudi ta, da ima vsak učenec pravico do vzgoje v svojem svetovnonazorskem prepričanju. To pravico bi morali uveljavljati starši, ki so prvi vzgojitelji svojih otrok. Kako to pravico uveljavljati in izvesti, je drugo vprašanje, pravico pa otrok ima. • »Učenci imajo pravico, da sodelujejo pri obliko¬ vanju programov dnevov dejavnosti, ekskurzij, interesnih dejavnosti in prireditev šole.« Te pravice ne morejo imeti vsi učenci kar počez, saj ne morejo vsi načrtovati in razpravljati o prire¬ ditvah na šoli, ampak so v 7. členu za to določeni le tisti, ki so člani skupnosti učencev šole. • Med dolžnosti učenca ne more za vsakega učenca veljati dolžnost sodelovati pri dogovorjenih oblikah dežurstva. Nekateri za to niso primerni ali sposobni. • Pisne pohvale se podeljujejo za aktivnosti, ki trajajo vse šolsko leto. Menim, da bi moral biti pisno pohvaljen tudi učenec, ki stori enkratno 1 To je pokazala tudi manjša raziskava, ki sva jo s kolegico Ireno Kastelic opravili v mesecu oktobru na temo Razrednik kot izziv. 39 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVANJ krepostno ali celo junaško dejanje (npr. nekomu reši življenje, požrtvovalno pomaga v nesreči...). Tako je tudi v civilni družbi. V členih 26 do 28 govori pravilnik o varnosti učencev. Nič ne pove, kako je z varnostjo vozačev, ki čakajo na avtobus. Ti so ob glavnih cestah prepuščeni nevarnostim in samim sebi. Vsak dan videvam vozače, ki po pouku do odhoda avtobusa pohajajo ob cesti in po trgovinah. V prednovolet¬ nem času so celo pod mimo vozeče avtomobile metali petarde. Za vse vozače bi moralo biti obvezno vodeno bivanje v šolskih prostorih. Drugi odstavek 29. člena pravi: »Če razrednik ugotovi, da učenec uživa alkohol, poseduje drogo ali jo uživa, o svojih ugotovitvah obvesti starše ...« Kaj pa cigarete? Ali so te tako malo škodljive in že tako v navadi, da o njih ni vredno pisati? Mateja Horvat ugotavlja v svoji raziskavi 2 , da tako učenci kot učitelji mnogo kršitev šolskih pravil, ki so v pravilniku opredeljene kot lažje, smatrajo za težje. Verjetno bi bilo potrebno na novo premisliti in opredeliti lažje in težje kršitve šolskih pravil. Moti me, da pravilnik enači nepiimerno obnašanje učencev do učencev in učencev do delavcev šole. V pravilniku je opredeljena le meja med lažjimi in težjimi kršitvami (do 12 ur občasnih neopravi¬ čenih izostankov oz. do 18 ur strnjenih). Natančno bi moralo biti določeno, kakšna kazen sledi glede na težo kršitve. Pravilnik tudi ne določa, da bi bilo kronično ponavljanje lažjih kršitev težja kršitev. »Prodajanje stvari brez dovoljenja ravnatelja« je vsebinsko preširoko določilo. Pravilnik bi moral jasneje opredeliti, za kaj gre. Člen 33. govori o vzgojnih ukrepih, kijih razrednik izreče oz. predlaga. V praksi ob tem naletimo na težave, predvsem pri prešolanju učenca. Najti šolo, ki bo sprejela učenca, ki mora matično šolo »zapustiti« zaradi nesprejemljivega vedenja, je zelo težko. • V 33. členu tudi piše, da učencu razrednik izroči po pogovoru pisni (strogi) opomin. Člen 38 pa hkrati omenja, da se vzgojni ukrep izroči učencu in da se s priporočeno pošiljko pošlje staršem. Pravilnik v tem ni dosleden. Menim, da bi bilo najbolje, da bi vse pisne vzgojne ukrepe razrednik ali ravnatelj s priporočeno pošto poslal staršem ali že ob prvem vzgojnem ukrepu poklical starše v šolo. • V 34.členu je zahteva o postopnosti posameznih kazni. Za vzgojne ukrepe opomin ravnatelja ali opomin učiteljskega zbora se zahtevajo predhodni vzgojni ukrepi. Tu nastane problem zelo težkih kršitev. Ali naj bo učenec, ki je domnevno posilil učenko (primer iz Novega mesta) le poklican na pogovor in ustno opomnjen? Za težje kršitve naj bi princip postopnosti ne veljal. S pravilom postopnosti pridemo do primerov, da učenci za enak prekršek dobijo različne kazni. • Prav je, da denarne kazni za kršitve šolskih pravil niso dovoljene. Dobro pa bi bilo, da bi pravilnik določil, daje učenec dolžan povrniti namerno povzročeno škodo. Nekateri (tudi ministrstvo) sugerirajo šolam, da tudi za take primere škodo zavarujejo. S tem učencev ne naučimo prevzemati odgovornosti za storjena dejanja. • Člen 40 govori o izbrisu vzgojnega ukrepa že med šolskim letom. To daje učencem potuho in ob morebitni novi kršitvi (tudi težji) se ves postopek začne znova, in to le z ustnim opominom. Povsem zadošča, da se vzgojni ukrepi brišejo konec šolskega leta. Vsekakor bi pravilnik moral natančneje opredeliti kazni glede na prekrške in natančneje opredeliti lažje in težje prekrške, pravila vedenja in dolžnosti učencev. Skoda je, daje odpravljeno ocenjevanje vedenja. Ocena vedenja je pokazala, koliko je učenec izpolnjeval svoje dolžnosti in se kulturno obnašal. LITERATURA Horvat, M. (2000). Odnos učiteljev in učencev do Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev. Sodobna pedagogika, 1/2000, 232-248. Pravilnik o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli. Uradni list RS, št. 31-2079/1996. Pravilnik o spremembah pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev v osnovni šoli. Uradni list RS, št. 15/1998. Mateja Horvat, Odnos učiteljev in učencev do Pravilnika o pravicah in dolžnostih učencev. V: Sodobna pedagogika 1/2000, str. 232. O IZOBRAŽEVANJE Mag. Amalija Žakelj Zavod RS za šolstvo MATEMATIČNO ZNANJE SLOVENSKIH DIJAKOV DOSEŽKI SLOVENSKIH SREDNJEŠOLCEV PRI MATEMATIKI NA TRETJI MEDNARODNI RAZISKAVI MATEMATIKE IN NARAVOSLOVJA IEATIMSS 1995 V svetuje vedno večja težnja po doseganju konkurenčne ekonomije, ki sili ves svet v iskanje enakopravnih izobraževalnih možnosti. Izobraževalni sistemi posameznih držav so podlaga za prilagajanje novim hitro rastočim tehnologijam in komunikacijskim sistemom. To pomeni, da bo moral posameznik delovati v relacijah, ki niso omejene z državnimi ali nacionalnimi mejami. Za hitro in učinkovito funkcioniranje je potrebno razviti sposobnosti za izmenjavo različnih tipov informacij, zato bodo morali vsi ljudje vse bolje obvladati ključna znanja, še posebno iz matematike in naravoslovja. Zato so raziskave, ki ugotavljajo znanje matematike in s tem opozarjajo na pomen in vlogo le-te v sodobnosti, izredno pomembne. Cilji raziskave T1MSS 95 V 60-tih letih je bila ustanovljena mednarodna organizacija za raziskovanje dose ž kov v izobraževanju IEA, da bi združevala države, ki želijo med seboj primerjati dosežke svojih izobraževalnih sistemov in odkrivati dejavnike, ki vplivajo na razlike v dosežkih. Cilji teh raziskav so: mednarodna primerjava dosežkov učencev, da bi izvedeli več o okoliščinah in dejavnikih, ki vplivajo na uspešno pridobivanje znanja, določili dejavnike, na katere je v šolskem sistemu moč vplivati, ter izide primeijati z drugimi državami. V okviru IEA raziskav so bile doslej pri nas izvedene tele raziskave: • Raziskava bralne pismenosti (1992), • Računalniki v izobraževanju (1992), • Tretja mednarodna primerjalna raziskava znanja matematike in naravoslovja (IEA TIMSS 1995), • Druga mednarodna raziskava o uporabi informacijskih in komunikacijskih tehnologij v izobraževanju (IEA SITES 1998), • Raziskava o državljanski vzgoji ( CIVICS, izvedba 1999), • Tretja mednarodna primerjalna raziskava matematike in naravoslovja (TIMSS-R, 1999). Z Najbolj ključno pri teh raziskavah je, da države želijo določiti dejavnike, povezane s pridobivanjem znanja, na katere je v šolskem sistemu moč vplivati, na primer s spreminjanjem poudarkov v učnem načrtu, s spreminjanjem pristopov k poučevanju. Doslej sta največja projekta, ki naj bi raziskala ta vprašanja z vidika primerjave med državami za področje matematike in naravoslovja, druga in tretja mednarodna raziskava o informacijski tehnologiji v izobraževanju IEA SITES in o matemat ik i ter naravoslovju IEA TIMSS. Leta 1995 je bila tudi v Sloveniji izvedena tretja mednarodna raziskava matematike in naravoslovja IEA TIMSS 1995. V raziskavi so bile zajete tri populacije: učenci razredne in predmetne stopnje osnovne šole ter srednješolci. V tem prispevku bomo govorili le o srednješolski populaciji. V raziskavo o znanju matematike in naravoslovja so bile vključene države: Kanada, Ciper, Češka, Francija, Nova Zelandija, Nemčija, Litva, Rusija, Švedska, Švica, Avstralija, Avstrija, Italija, ZDA, Danska, Slovenija, Madžarska, Islandija, Norveška, Nizozemska, Južna Afrika. V raziskavo o znanju zahtevnejše matematike za srednejšolsko populacijo pa: Kanada, Ciper, Češka, Francija, Grčija, Nemčija, Litva, Rusija, Švedska, Švica, Avstralija, Avstrija, Italija, ZDA, Danska in Slovenija. V Sloveniji so preizkuse zahtevnejše matematike reševali dijaki četrtih letnikov maturitetnih programov in dijaki srednjetehničnih in strokovnih šol z zaključnim izpitom preizkuse Matematika in naravoslovje, ki so preverjala predvsem matematično razgledanost, pa poleg dijakov četrtih letnikov maturitetnih programov in dijakov četrtih letnikov srednjetehničnih in strokovnih šol z zaključnim izpitom, še dijaki zaključnih razredov triletnih poklicnih šol. Dijaki, ki so bili vključeni v raziskavo, pri reševanju nalog niso uporabljali računalnikov, lahko pa so si pomagali s kalkulatorji. Cilji raziskave TIMSS 95 so bili med drugim ugotoviti: • katera matematična znanja in pojme dijaki obvladajo; • kako so sposobni svoje znanje uporabiti za reševanje problemskih situacij; • ali so sposobni rezultate in ugotovitve obrazložiti; • koliko poleg matematičnega znanja obvladajo tudi druge spretnosti, kot so: raziskovanje, uporabo znanja v novih situacijah, reševanje kompleksnejših in odprtih problemov; • kaj je možno storiti, da bi izboljšali razumevanje — 41 ■ 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN matematičnih pojmov, da bi dvignili sposobnost za reševanje problemov in njihova stališča do učenja. Kaj smo ugotavljali V analizi dosežkov slovenskih dijakov na mednarodni raziskavi matematike in naravoslovja TIMSS 1995 smo poskušali ugotoviti, kako vpliva načrtovani kurikulum na izkazano znanje dijakov, da bi upoštevali ugotovitve pri nadaljnjem izobraževanju učiteljev in posodabljanju kurikuluma. Še posebno nas je zanimalo: • povezava med dosežki dijakov in učnim načrtom; • nivo matematičnega znanja, • nivo znanja glede na taksonomske stopnje kognitivnih procesov; • katera področja izkazanega znanja so prevladujoča: osnovna znanja, izvajanje rutinskih postopkov, uporaba kompleksnih postopkov, reševanje problemov, utemeljevanje in dokazovanje ter sporočanje; • kakovost znanja slovenskih dijakov pri reševanju odprtih problemov, uspešnost pri nalogah, ki preverjajo aplikacijo usvojenega znanja ter znanja iz obdelave podatkov (samostojno zbiranje in urejanje podatkov). Dosežke slovenskih dijakov na testih TIMSS 95 smo analizirali in interpretirali na podlagi analize nalog z naslednjih vidikov: • Z vsebinskega vidika (vključenost naloge v širša področja matematike in sicer: števila, enačbe in funkcije, analiza, geometrija, verjetnost in statistiko ter logika). • Z učnimi cilji, ki določajo operativna znanja in vedenja ter postopke, ki so potrebni za rešitev naloge (npr. analizirati graf dane funkcije, interpretirati rešitve,..). • S taksonomsko stopnjo kognitivnih procesov, ki jih naloga preverja. V pričujoči analizi nalog smo uporabili Bloomovo taksonomijo in Gagnejevo klasifikacijo znanja, kije danes precej uporabna in razširjena. Gagne jo je vpeljal kot lestvico (osnovna znanja in vedenja, konceptualna znanja, proceduralna znanja in problemska znanja). • Z vrsto pričakovanega znanja, ki ga naloga preverja (lestvica je deloma prirejena prav po Gagnejevi klasifikaciji znanja): • osnovna znanja, razumevanje konceptov: prepoznavanje pojmov in povezav med njimi, primerno utemeljevanje, ne zgolj podajanje gotovih znanj, predstavitev pojmov, razumevanje konceptov; • izvajanje rutinskih postopkov (proceduralno znanje): standardni računski postopki, uporaba pravil in obrazcev; • uporabo kompleksnih postopkov (proceduralno znanje): poznavanje in učinkovito obvladovanje algoritmov in procedur (metod, postopkov), izbira in izvedba algoritmov in procedur; uporaba /ne priklic/ pravil, zakonov, postopkov; • reševanje problemov: uporaba znanja v novih situacijah, uporaba kombinacij več pravil in pojmov pri soočenju z novo situacijo, sposob¬ nost uporabe konceptualnega in procedural¬ nega znanja; elementi problemskega znanja so: prepoznava problema in njegova formulacija, ugotavljanje zadostnost in konsistentnost podatkov, izbira strategije reševanja; • utemeljevanje in dokazovanje ter sporočanje: izvajanje zahtevnejših matematičnih dokazov. Na podlagi teh parametrov smo poskušali ugotoviti nekatere povezave med nivojem izkazanega znanja in učnima načrtoma za matematiko za gimnazije in srednje tehnične in strokovne šole, sprejetima na Strokovnem svetu 1991, po katerih so se izobraževali dijaki, testirani na testih TIMSS-a. UGOTOVITVE IN INTERPRETACIJA Tretja mednarodna raziskava TIMSS 1995 je bila izvedena za matematiko in naravoslovje ter matematiko in fiziko.V študiji smo analizirali samo naloge, ki preverjajo matematično znanje, le-te pa so razdeljene na matematično razgledanost in zahtevnejšo matematiko. Naloge zahtevnejše matematike preverjajo predvsem znanja, ki jih pri nas obravnavamo v srednji šoli, naloge s področja matematične razgledanosti pa osnovna znanja, kijih naši učenci spoznajo že v osnovni šoli, spopolnijo, poglobijo in razširijo pa v srednji šoli. Vsebine s področja matematične razgledanosti, ki sojih preverjale naloge na testih TIMSS-a 95, so s področja števil, merjenja, obdelave podatkov in geometrije.To so tista temeljna matematična znanja in vedenja, kijih učenci spoznajo že v osnovni šoli, v srednji šoli pa razširijo, spopolnijo in poglobijo. Ta znanja so temelj srednješolske matematike na eni strani in so hkrati podlaga za funkcionalno pismenost posameznika s področja matematike. Naloge s področja matematične razgledanosti preverjajo poleg matematičnih vsebin tudi uporabo matematičnega znanja v realističnih situacijah, procesna znanja, kot so samostojno postavljanje vprašanj, interpretiranje in utemeljevanje, povezovanje matematike z drugimi predmetnimi področji. 1 2001 42 V ;Z GOJA IN IZOBRAŽEVANJE Primerjava uspeha slovenskih dijakov glede na mednarodno povprečje Izmed 21 držav seje Slovenija glede na povprečje doseženih točk uvrstila na 12. mesto. Po dosežkih so slovenski dijaki tik nad mednarodnim povprečjem, tako da med uspehi slovenskih dijakov in mednarodnim povprečjem ni statistično pomembnih razlik. Povprečje doseženih točk za slovenske dijake in povprečje doseženih točk za vse države, ki so bile vključene v analizo raziskave, prikazuje preglednicah Preglednica 1: Primerjam uspeha slovenskih dijakov glede na mednarodno povprečje Nemčija, Avstrija, Italija, ZDA. Povprečje doseženih točk za slovenske dijake in povprečje doseženih točk prikazuje preglednica 2. Preglednica 2: Primerjava uspeha slovenskih dijakov glede na mednarodno povprečje Nasprotno pa je razveseljiva ugotovitev, da so dosežki petih odstotkov najbolj uspešnih slovenskih dijakov v primerjavi z dosežki najbolj uspešnih dijakov drugih držav - najvišji. Tik za njo sta Francija in Avstralija. Ugotovitve kažejo, da so slovenski dijaki med vsebinskimi sklopi, ki so preverjala matematično razgledanost, najuspešnejši na področju števil, računanja z ulomki in decimalnimi števili, pri reševanju enačb in da so tudi sicer najbolj vešči računskih postopkov. Pod mednarodnim povprečjem pa so bili dosežki pri znanjih o obdelavi podatkov in uporabi geometrije v življenjskih situacijah. Glede na vrsto pričakovanega znanja so bili dosežki slovenskih dijakov nad mednarodnim povprečjem pri uporabi rutinskih postopkov in reševanju zahtevnejših procedur. Za naloge, kjer so bili dijaki manj uspešni, je značilno, da poleg matematičnega znanja preverjajo tudi znanja, kot so: zbiranje in urejanje podatkov, reševanje problemov, samostojno postavljanje vprašanj ter interpretiranje rezultatov. Ugotovitve kažejo, da so dosežki slovenskih dijakov primerljivi s povprečnimi dosežki vrstnikov drugih držav ter da so njihovi dosežki pri večini nalog nad mednarodnim povprečjem. LU N < Zahtevnejša matematika Testne naloge zahtevnješe matematike raziskave TIMSS 95 so razdeljene v pet vsebinskih sklopov: števila, enačbe in funkcije, analiza, geometrija, verjetnost in statistika ter logika. Ugotovitve kažejo, da se dosežki med posameznimi vsebinami bistveno ne razlikujejo. Nekoliko slabši uspeh so dosegli slovenski dijaki pri analizi, ki je zajemala predvsem odvod in integral. Praviloma so bile te naloge kompleksnejše, ugotavljale so povezovanje matematičnega znanja ter uporabo znanja na drugih predmetnih področjih. Slovenija seje po povprečju doseženih točk od 16 držav uvrstila na 11. mesto in je tako po uspehu pod mednarodnim povprečjem. Za njo so še Kanada, OSNOVNE ZNAČILNOSTI IZKAZANEGA ZNANJA Dosežki glede na vrsto pričakovanega znanja Glede na vrsto pričakovanega znanja so bili slovenski dijaki najuspešnejši pri poznavanju osnovnih znanj in pojmov in na področju proceduralnih znanj, to je pri izvajanju rutinskih postopkov, uporabi zahtevnejših procedur, pri obvladovanju algoritmov in postopkov ter uporabi pravil in zakonov. Slabše dosežke so dosegli pri konceptualnih in problemskih znanjih. Izstopa tudi slabo reševanje geometrijskih problemov, dokazovanje, povezovanje matematičnega znanja in uporaba znanja v življenjskih situacijah. Vzroke za nizke uspehe pri reševanju problemov lahko povezujemo tudi s pomanjkanjem razumevanja matematičnih kon¬ ceptov in pojmov, ki so pogoj za uspešno povezovanje in uporabo znanja v nestereotipnih situacijah. Slabi dosežki pri uporabi znanja na drugih predmet¬ nih področjih kažejo še na eno značilnost našega pouka in sicer na neupoštevanje medpredmetnih povezav. Niso poudarjene niti v učnem načrtu niti v učbenikih in razmeroma malo se izvajajo pri pouku. Npr. nalogo, ki preverja reševanje problemov, povezovanje znanja, sposobnost izbire in izvedbe postopka, uporabo matematičnega znanja v realističnih situacijah ter korelacijo s kemijo, je pravilno rešila le petina slovenskih dijakov. Dosežki pri operativnih znanjih Solidno izkazana operativna znanja slovenskih dijakov so se nanašala predvsem na računske postopke pri reševanju enačb ter računanju številskih in algebrskih izrazov (npr.: rešiti dano linearno enačbo, določiti vrednost parametra v dani enačbi, pri danih 43 i 2001 XXXII VZGOJA IN IZOBRAŽEVAN funkcijah izračunati kompozitum funkcij ipd). Dijaki so dobro reševali predvsem naloge tipa »izračunaj« (npr. izračunaj odvod, izračunaj integral, izračunaj limito ipd.), skromne dosežke pa so dosegli pri znanjih, ki zahtevajo analiziranje dane problemske situacije in povezavo matematičnega znanja (npr. analizirati graf dane funkcije, rešiti ekstremalni problem, povezati odvod in integral, dani vrsti izračunati vsoto). Taki rezultati deloma nakazujejo na eni strani na nerazumevanje osnovnih matematičnih konceptov in pojmov, na drugi pa na dejstva, da znanje ni kompleksno, temveč parcialno in nepregledno. Odvod in integral sta tisti vsebini, pri kateri bi dijaki lahko izkazali sintezo usvojenega znanja, pridobljenega v vseh štirih letih šolanja. Po doseženih rezultatih slovenskih dijakov na testih TIMSS 95 bi lahko sklepali, daje pri pouku matematike v naših šolah bolj poudarjeno učenje in usvajanje postopkov pri reševanju določenih »tipov« nalog, ki preverjajo predvsem standardne računske postopke ter uporabo pravil in obrazcev. Dijaki so najbolj vešči proceduralnih znanj, celo boljše rezultate kot pri pozna¬ vanju osnovnih znanj ter razumevanju konceptov so v povprečju dosegli pri uporabi kompleksnih postopkov. Pri uporabi zahtevnejših postopkov so tudi v povprečju boljši, kot je mednarodno povprečje. Manj uspešni pa so bili dijaki pri reševanju problemov. Ker je problemsko znanje povezano z uporabo konceptualnega in procedu¬ ralnega znanja v novih situacijah, se slabo poznavanje in razumevanje konceptov kaže tudi pri reševanju problemov. Dosežki dijakov na mednarodni raziskavi TIMSS seveda kažejo tudi na določene trende oz. usmeritev pouka matematike v naših šolah. Poskušajmo interpretirati te rezultate z vidika realnega kurikuluma in v tej luči nakažimo nekatere smernice pouka matematike v naših šolah. Verjetno ni naključje, da so bili slovenski dijaki na mednarodnih testih TIMSS 95 uspešnejši na področju števil in enačb kot na drugih področjih. Tudi pri učenju in poučevanja matematike v naših šolah je velik poudarek na urjenju računs ki h postopkov in izračunov. Že v osnovni šoli je velik poudarek na računskih algoritmih, kar je seveda do neke mere koristno in potrebno, vendar pa pretiravanje v tej smeri jemlje čas, ki bi ga lahko namenili poglabljanju in boljšemu razumevanju osnovnih matematičnih pojmov ter reševanju problemov. Tako smo šele z uvedbo novega kurikuluma leta 1998 vsaj formalno vpeljali tudi uporabo žepnega računala, da se sproščeni čas nameni večjemu razumevanju in problemskim znanjem. Vzroke za slabše dosežke na področju obdelave podatkov in uporabe geometrijskega znanja v realističnih situacijah lahko deloma pripišemo dejstvu, da sta to dve področji, katerima se v naši šoli daje premajhen pomen. Obdelava podatkov je bila formalno vpeljana v šole šele z novimi učnimi načrti leta 1998, pri geometriji pa tudi <