Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Priročnik za strokovne delavce v vrtcih in šolah Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Zbirka NA-MA POTI ISSN 2820-4182 Urednica zbirke: Jerneja Bone Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Priročnik za strokovne delavce v vrtcih in šolah Strokovna urednica: Anita Poberžnik Avtorji: Anita Poberžnik, Lidija Jerše, dr. Andreja Klančar, dr. Simon Brezovnik, dr. Vida Manfreda Kolar, dr. Amalija Žakelj, dr. Nik Stopar, Nika Marenče, Petra Arko, Vesna Jeromen, mag. Urška Bučar, Mateja Škafer, Doroteja Smej Skutnik, Felicita Zupančič, Goran Bezjak, Ana Požgan, dr. Eva Klemenčič Strokovni pregled: mag. Matija Lokar in dr. Jurij Bajc Jezikovni pregled: dr. Zala Mikeln Oblikovanje: Simon Kajtna Ilustracije: Davor Grgičević Fotografije: avtorji prispevkov Grafična priprava: ABO grafika, d. o. o., zanjo Igor Kogelnik Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednici založbe: Andreja Nagode in Petra Weissbacher Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Publikacija je dosegljiva na www.zrss.si/pdf/Resevanje_avtenticnih_problemov_prirocnik.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Gradivo je nastalo v okviru projekta NA-MA POTI, 2016–2022, vodja projekta: Jerneja Bone. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 118583043 ISBN 978-961-03-0679-5 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Uvod (Anita Poberžnik) ................................................................................................................... 4 I. Strokovna izhodišča reševanja avtentičnih problemov ..................................... 9 Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij .................................................................................10 (Anita Poberžnik, Lidija Jerše, dr. Andreja Klančar, dr. Simon Brezovnik, dr. Vida Manfreda Kolar, dr. Amalija Žakelj in dr. Nik Stopar) Avtentični pouk/avtentični problemi .........................................................................10 Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij ...........................................................................................15 Didaktična priporočila za načrtovanje in izvedbo avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij v učnem procesu ...........................................20 II. Primeri iz prakse ............................................................................................................23 Tehtanje in tehtnice (Nika Marenče in Petra Arko) ...........................................................25 Zaznavanje in raziskovanje snega (Lidija Jerše) .................................................................30 Avtobusni prevoz – reševanje avtentičnega matematičnega problema z računanjem do 100 (Vesna Jeromen) ..............................................................................39 Od opazovanja okolice do oblikovanja kartografije (Urška Bučar) ..................................46 Otroška soba (dr. Vida Manfreda Kolar) ............................................................................53 Razumevanje in raziskovanje topnosti določenih snovi v vodi (Mateja Škafer) .............60 Primerjava ponudb za nakup mešalnika z vidika finančne ugodnosti (dr. Nik Stopar) ...66 V boj proti koronavirusu z znanjem in eksperimentiranjem (Doroteja Smej Skutnik) ....73 Koronavirus: kako naprej (dr. Simon Brezovnik) ................................................................82 Merjenje mase telefona brez tehtnice (Felicita Zupančič) ...............................................88 III. Računalniško mišljenje v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti .......................................................................................97 (dr. Simon Brezovnik in dr. Andreja Klančar) IV. Igrifikacija v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti ......................................................................................... 105 (Goran Bezjak, dr. Simon Brezovnik, Ana Požgan in dr. Eva Klemenčič) V. Priloge ............................................................................................................................. 117 Priloga 1: Podpora digitalnih tehnologij pri posameznih fazah reševanja problemov ..................................................................................... 118 (Anita Poberžnik, Goran Bezjak, Lidija Jerše, dr. Andreja Klančar in dr. Simon Brezovnik) Priloga 2: Ravni digitalnih kompetenc (otrok/učencev/dijakov) po vertikali .............. 131 | 3 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Uvod Anita Poberžnik, Zavod RS za šolstvo Izraz avtentičnost je v Slovarju slovenskega knjižnega jezika opredeljen kot lastnost, za katero je značilna pristnost, izvirnost, verodostojnost. Glede na to opredelitev bi lahko razumeli, da je vsak učni proces že avtentičen/pristen. Vendar pa v pedagoškem prostoru razumemo in interpretiramo izraz avtentičnost ožje. Avtentičen (pristen) učni proces bi lahko opisali kot proces, ki vključuje učne dejavnosti, pri katerih učeči se povezujejo in uporabljajo znanje, ki ga pridobijo v vrtcu/šoli, z resničnimi življenjskimi situacijami in imajo zato zanje osebno vrednost. Avtentične učne situacije omogočajo učečim se, da povezujejo znanje različnih področij/predmetov in ga uporabljajo v novih situacijah, razvijajo spretnosti za reševanje odprtih/realnih problemov, kritično razmišljajo o svojem delu, ga (samo)vrednotijo ter posledično izboljšujejo tako proces reševanja kot pridobljene rezultate. Učeči se pri reševanju avtentičnih problemov razvijajo prečne veščine, torej take, ki se povezujejo z različnimi učnimi predmeti: kritično mišljenje, sodelovanje in komunikacija, veščine samouravnavanja ter socialne veščine, digitalne kompetence ... S tem se opolnomočijo za konstruktivno, kritično in odgovorno delovanje v sodobni družbi. Priročnik Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij je rezultat dela Delovnega tima za reševanje avtentičnih problemov v projektu NA-MA POTI. Naloge Delovnega tima za reševanje avtentičnih problemov (v nadaljevanju DT RAP) so bile: • premislek glede vključevanja reševanja problemov (s poudarkom na strategijah reševanja) v učno prakso, posebej interdisciplinarnega reševanja avtentičnih problemov z inovativno, smiselno in učinkovito uporabo digitalnih tehnologij, • oblikovanje opredelitev in izhodišč za razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov (tudi s smiselno rabo digitalnih tehnologij), • razvijanje in preizkušanje primerov avtentičnih problemov v podporo naravoslovne, matematične in finančne pismenosti, • presojo primerov, nastalih v drugih skupinah, z vidika avtentičnosti, • razvijanje oz. nadgradnja didaktičnih pristopov in strategij oz. prožnih oblik učenja, ki spodbujajo aktivno vlogo učečih se, s posebnim poudarkom na učenju z raziskovanjem in igrifikaciji, • razvijanje logičnega, abstraktnega in algoritmičnega mišljenja in programiranja (computational thinking), v podporo digitalne pismenosti in računalniškega mišljenja, • sodelovanje pri pripravi in izvedbi izobraževanj za člane projektnih timov, • delovanje v podporo Razvojnemu timu za naravoslovno pismenost in Razvojnemu timu za matematično pismenost. Od začetka projekta so v timu sodelovali različni člani s fakultet, vrtcev, šol in Zavoda RS za šolstvo. Sestava DT RAP in število članov se je večkrat spremenila, zato v nadaljevanju v abecednem vrstnem redu navajamo vse člane, ki so v timu delovali in s svojim strokovnim delom prispevali k razvoju koncepta spodbujanja reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij v projektu: • Alenka Kavčič, Fakulteta za računalništvo in informatiko, Univerza v Ljubljani • Amalija Žakelj, Pedagoška fakulteta Koper, Univerza na Primorskem 4 | Uvod • Ana Požgan, II. gimnazija Maribor • Ana Triller, Vzgojno varstveni zavod Slovenj Gradec • Andreja Klančar, Pedagoška fakulteta Koper, Univerza na Primorskem • Anita Poberžnik, Zavod RS za šolstvo • Damjan Osrajnik, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru • Doroteja Smej Skutnik, Osnovna šola Polzela • Eva Klemenčič, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru • Felicita Zupančič, Šolski center Velenje • Goran Bezjak, Zavod RS za Šolstvo • Jurij Bajc, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani • Lidija Jerše, Zavod RS za Šolstvo • Mara Cotič, Pedagoška fakulteta, Univerza na Primorskem • Marko Šterk, Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru • Mateja Ploj Virtič, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru • Matija Lokar, Fakulteta za matematiko in fiziko, Univerza v Ljubljani • Miha Slapničar, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani • Nik Stopar, Fakulteta za elektrotehniko, Univerza v Ljubljani • Petra Čeh, II. gimnazija Maribor • Radovan Kranjc, Zavod RS za šolstvo • Robert Repnik, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru • Simon Brezovnik, Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru • Suzana Plošnik, Osnovna šola Selnica ob Dravi • Špela Rožanc, Vzgojno varstveni zavod Slovenj Gradec • Vida Manfreda Kolar, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani V prvem poglavju priročnika je predstavljeno, kako v pedagoškem procesu, posebej v projektu NA-MA POTI, razumemo pojme avtentičen problem, avtentičen pouk, avtentična učna situacija in kako te pojme prepoznamo. Navedeno je, kako je opredeljena zmožnost reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij. Opisano je, kako to zmožnost procesno razvijati po celotni vertikali od predšolske vzgoje do srednješolskega izobraževanja. Ob tem zasledujemo tako podporo gradnikom matematične, finančne in naravoslovne pismenosti kot tudi razvijanje digitalnih kompetenc učečih se. Pri slednjem se naslanjamo na Okvir digitalnih kompetenc za državljane Dig.Comp 2.1 (2017). V nadaljevanju so predstavljeni preizkušeni primeri dejavnosti za reševanje avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti. Predstavljeni primeri obsegajo vse ravni izobraževanja od vrtca do srednje šole z refleksijami ter s komentarjem glede doseganja stopnje avtentičnosti in smiselne rabe digitalnih tehnologij. V tretjem poglavju je predstavljena in z izbranimi primeri dejavnosti ponazorjena opredelitev računalniškega mišljenja v navezavi in v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti. V četrtem poglavju je skozi preizkušen primer predstavljen pomen igrifikacije pri razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti. Priročniku sta dodani prilogi 1 in 2, ki sta v dodatno podporo učitelju/vzgojitelju pri načrtovanju in izboru uporabe digitalnih tehnologij za posamezne faze reševanja avtentičnih problemov: | 5 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij – Priloga 1: Podpora digitalnih tehnologij pri posameznih fazah reševanja problemov • Namen te priloge je podati osnovne informacije o nekaterih uporabnih digitalnih orodjih, ki so se pri izvajanju dejavnosti v posameznih fazah reševanja avtentičnih problemov izkazala kot podpora učitelju in učečim se. Na ta način želimo učiteljem/vzgojiteljem podati začetno idejo: kako, katera in kakšna orodja izbirati v podporo učnemu procesu pri posameznih fazah reševanja avtentičnih problemov. – Priloga 2: Ravni digitalnih kompetenc (otrok/učencev/dijakov) po vertikali • V prilogi 2 so povzeti opisi po ravneh iz 126 opisnikov Okvira digitalnih kompetenc državljanov 2.1, posebej prilagojeni za področje slovenskega izobraževanja, da bi razvijanje posameznih digitalnih kompetenc učečih se učitelji oz. vzgojitelji lažje razumeli, načrtovali in udejanjali pri učnem procesu. Upamo, da bo priročnik prispeval k opolnomočenju vzgojiteljev in učiteljev za premišljeno in načrtno vključevanje avtentičnih učnih situacij/izzivov/problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij ter s tem k razvoju kritičnega mišljenja in reševanja problemov z vidika naravoslovne in matematične pismenosti. Legenda kratic DT – digitalne tehnologije SŠ – srednja šola NP – naravoslovna pismenost MP – matematična pismenost FP – finančna pismenost KM – kritično mišljenje VIO – vzgojno-izobraževalno obdobje RAP – reševanje avtentičnih problemov DT RAP – Delovni tim za reševanje avtentičnih problemov NA-MA POTI – Naravoslovje, matematika, pismenost, opolnomočenje, tehnologija, interaktivnost Opomba V tem priročniku uporabljeni izrazi, ki se nanašajo na osebe in so zapisani v moški slovnični obliki, so uporabljeni kot nevtralni za ženski in moški spol. 6 | | 7 I. Strokovna izhodišča reševanja avtentičnih problemov Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Razvijanje zmožnosti avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Anita Poberžnik in Lidija Jerše, Zavod RS za šolstvo Andreja Klančar in Amalija Žakelj, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Simon Brezovnik, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko Vida Manfreda Kolar, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Nik Stopar, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za elektrotehniko V tem poglavju je predstavljeno, kako v pedagoškem procesu, posebej v projektu NA-MA POTI, razumemo pojme avtentičen problem, avtentičen pouk, avtentična učna situacija in kako te pojme prepoznamo. Opredeljena je zmožnost reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij in to, kako to zmožnost procesno razvijati po celotni vertikali od predšolske vzgoje do srednješolskega izobraževanja. Predstavljeni so preizkušeni primeri avtentičnih problemov z refleksijami in interpretacijo glede doseganja stopnje avtentičnosti ter prikazom smiselne rabe digitalne tehnologije. Avtentični pouk/avtentični problemi V najširšem smislu so avtentični tisti problemi, ki predstavljajo dejanska problemska stanja ali so jim podobni. Praviloma so to odprti problemi, ki zahtevajo, da gredo učeči se skozi vse faze reševanja problema, kot so: • zaznavanje in opredelitev samega problema, • iskanje in preizkušanje rešitev, • interpretiranje rezultatov, • vrednotenje, • posredovanje ugotovitev in zaključkov. Pri tem morajo smiselno uporabiti svoje dotedanje znanje, izkazati razumevanje in po potrebi poiskati nove informacije, uporabljati različne veščine v kompleksni situaciji ... Da bi ustrezno opredelili pojem avtentičnega problema in ga navezali na splošno učno prakso, smo v projektu NA-MA POTI vprašali vzgojitelje in učitelje, kako razumejo pojem avtentičen problem. Navajamo povzetek njihovih odgovorov. Povzetek odgovorov vzgojiteljev in učiteljev v projektu NA-MA POTI, (∑ = 220): – izviren pristen, realen problem, problem iz vsakdanjega (realnega) življenja – to je problem, ki je čim bolj podoben resničnim življenjskim situacijam oziroma realnim problemom iz življenja, ne zgolj načrtovan za potrebe obravnave snovi – učenci morajo dobiti vtis, da je naloga oz. dejavnost smiselna – problem, povezan z vsakdanjim življenjem, ki ga rešuješ na različne načine − več poti do cilja – gre za problem iz vsakdanjega ali poklicnega življenja, možnih je več načinov in strategij reševanja, po navadi je tudi rešitev več – kot problem iz vsakdanjega življenja, ki za odgovor potrebuje povezovanje že naučenih vsebin/tem – kot primer, ki ni naveden v učnem gradivu, pač pa je vezan na neki dogodek, stanje, v našem neposrednem okolju, za raziskavo oz. ovrednotenje uporabimo znanje, pridobljeno pri pouku Iz povzetka odgovorov je razvidno, da vzgojitelji/učitelji v projektu NA-MA POTI poudarjajo, da avtentični problemi izhajajo iz vsakdanjega življenja, so realni in ne postavljeni zgolj za potrebe pouka. Njihovo reševanje zahteva povezovanje različnih znanj in uporabo že naučenega znanja. Pri reševanju je možnih več poti, ki lahko pripeljejo do reševanja in rešitev. 10 | Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Njihovo razmišljanje je zelo blizu opredelitvi pojma avtentični problem, ki smo ga na podlagi različnih teoretičnih izhodišč/opredelitev v pedagoškem prostoru oblikovali za potrebe projekta v DT RAP NA-MA POTI. Avtentični problemi v projektu NA-MA POTI Avtentični problemi izhajajo iz življenjskih/realnih stanj, proces njihovega razreševanja pa spodbuja kritično mišljenje, sodelovanje, ustvarjalnost, vztrajnost, iznajdljivost ter uporabo različnih znanj in veščin. Avtentični problemi omogočajo različne načine reševanja. Rešitve in njihove predstavitve so različne ter imajo uporabno vrednost. Avtentičen (pristen) učni proces bi lahko opisali kot proces, ki vključuje učne dejavnosti, pri katerih učeči se povezujejo in uporabljajo znanje, ki ga pridobijo v vrtcu/šoli, z resničnimi življenjskimi situacijami, zato imajo zanje te dejavnosti osebno vrednost. Avtentične učne situacije omogočajo učečim se, da povezujejo znanje različnih področij/predmetov in ga uporabljajo v novih situacijah, razvijajo spretnosti za reševanje odprtih/ realnih problemov, kritično razmišljajo o svojem delu, ga (samo)vrednotijo ter posledično izboljšujejo tako proces reševanja kot pridobljene rezultate. Pri tem jim je lahko v veliko pomoč uporaba digitalnih tehnologij. Učeči se pri reševanju avtentičnih problemov razvijajo tudi prečne veščine (reševanje problemov, sodelovanje in komunikacijo, veščine samouravnavanja ter digitalne kompetence ...) in se s tem opolnomočijo za konstruktivno, kritično in odgovorno delovanje v sodobni družbi. VEČ MOŽNIH REŠEVANJE POTI IN (ODPRTIH) REŠITEV PROBLEMA PROBLEMOV SMISELNA RABA MEDPREDMETNOST TEHNOLOGIJE UPORABA DELO Z VIRI ZNANJA V NOVIH REALNIH SITUACIJAH RAZVIJANJE PREČNIH VEŠČIN sodelovanje, FORMATIVNO ustvarjalnost, SPREMLJANJE (samo)vredno- tenje … Slika 1: Elementi učnega procesa, v katerem je uporabljen avtentičen problem | 11 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Kako ugotoviti, ali in v kolikšni meri je problem/izziv/učna situacija avtentičen/-na? V tem razdelku si bomo ogledali, kako lahko presodimo, ali in v kolikšni meri je določen problem avtentičen. Pri tem se je pomembno zavedati dveh »pasti« pri opredeljevanju. Ti sta, da realističen problem ni nujno tudi avtentičen problem in da praktično preverjanje še ni nujno avtentično preverjanje. V pedagoški praksi pogosto razumemo, da je problem avtentičen že, če izhaja iz realnega/življenjskega konteksta. Največkrat so to »besedilne naloge«, ki vključujejo opis realnega stanja, na katerega se navezujejo vprašanja, in naloge, pri katerih je način reševanja določen in so rešitve vnaprej znane. Velikokrat spregledamo, da manjkajo pomembne lastnosti avtentičnega problema: • da učeči se skozi reševanje razvijajo veščine kritičnega mišljenja in sodelovanja, • da pri reševanju iščejo svoje načine reševanja ter pri tem uporabljajo in povezujejo različna pridobljena znanja, • da ima rešitev/izdelek dejansko uporabno vrednost. Prav tako pogosto menimo, da so praktični preizkusi znanja/praktično delo, ki so uveljavljeni v našem vzgojno-izobraževalnem procesu (npr. laboratorijske vaje, terensko delo, seminarske naloge, vaje pri športni vzgoji …) že po sami naravi avtentični. Ko pa se ob tem vprašamo: • o poti reševanja (ali gre za »delo po navodilih« ali je možnih več poti) in • ali ima rezultat za učeče se dejansko uporabno vrednost, kaj hitro ugotovimo, da vsi praktični preizkusi niso avtomatično tudi avtentični. Problem opredelimo kot avtentičen, če izpolnjuje tri ključne kriterije: • izhaja iz življenjske/realne situacije, • omogoča različne poti reševanja, proces reševanja pa pri učečih se spodbuja kritično mišljenje, sodelovanje, ustvarjalnost, vztrajnost, iznajdljivost ter uporabo različnih znanj in veščin, • rešitve so različne ter imajo za učeče se uporabno vrednost. Pri presoji, v kolikšni meri je problem avtentičen, so nam v pomoč usmerjevalna vprašanja za presojo avtentičnosti. Vprašamo se: • o izboru izhodiščnega problema: – ali je problem realen/aktualen, – ali ima za učeče se osebno vrednost, • o poti reševanja: – ali pot reševanja učečim se ni vnaprej znana/določena, – ali bodo učeči se lahko reševali problem na več različnih načinov, • o aktivnosti učencev: – ali proces reševanja spodbuja samostojno iskanje poti do rešitev, – ali proces reševanja spodbuja pri učečih se ustvarjalnost, vztrajnost, iznajdljivost ter uporabo različnih znanj in veščin, • o rešitvi problema: – ali je možnih več različnih rešitev, – ali ima končna rešitev problema uporabno vrednost za reševalca ali širše. 12 | Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Na čim več usmerjevalnih vprašanj odgovorimo z da, tem bolj je problem avtentičen. V NA-MA POTI smo pozorni še na: • podporo gradnikom NP, MP in FP: – ali dejavnosti za reševanje razvijajo naravoslovno, matematično oziroma finančno pismenost, • ustrezno rabo digitalnih tehnologij: – ali je raba digitalnih tehnologij smiselna podpora pri reševanju avtentičnega problema, – ali reševanje avtentičnega problema vključuje dejavnosti, s katerimi razvijamo digitalne kompetence (učečih se). Ob tem je pomembno poudariti, da vsi problemi, ki jih lahko glede na ključne kriterije opredelimo kot avtentične, niso »enako« avtentični. Glede na dosežene kriterije za presojo avtentičnosti jih razvrščamo med probleme/ naloge z visoko, srednjo ali nizko stopnjo avtentičnosti. Glede na to, v kolikšni meri so v problemih/nalogah doseženi kriteriji za presojo avtentičnosti (izbor izhodiščnega problema, pot reševanja in rešitev), jih razvrščamo med probleme/naloge z visoko, srednjo ali nizko stopnjo avtentičnosti. Vzgojitelj/učitelj glede na namene/cilje učnega procesa in zmožnosti reševanja problemov ter predznanja učečih se pri načrtovanju in izvedbi vključuje dejavnosti za reševanje problema na različnih ravneh avtentičnosti. Didaktični napotki za načrtovanje in izvedbo avtentičnega problema/naloge z digitalnimi tehnologijami so podrobneje pojasnjeni na koncu tega poglavja na strani 20. V preglednici 1 predstavljamo kriterije za presojo dosežene ravni avtentičnosti problema/naloge, ki smo jih v DT RAP NA-MA povzeli in priredili po Wiggins, 1999. Kriteriji za presojo ravni avtentičnosti se nanašajo na tri področja: • izbor izhodiščnega problema • pot reševanja • rešitev problema Za lažje razumevanje predstavljenih kriterijev in opisnikov je ob primerih iz prakse, ki so predstavljeni v 24 nadaljevanju priročniku od strani 24 naprej, podana interpretacija članov DT RAP o doseganju ravni avtentičnosti. | 13 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij RAVEN AVTENTIČNOSTI PODROČJE KRITERIJ NIZKA SREDNJA VISOKA Izbor izhodiščnega problema Realističen problemski izziv, realističen kontekst, Kontekst Naloga, ki ni vpeta v kontekst in ki se Realističen problemski izziv, a nekoliko pojavlja le v šolski situaciji. poenostavljen kontekst. ki zahteva uporabo širokega repertoarja veščin in Ali je problem realen/ znanj ter poglobljeno razumevanje. aktualen, ali rezultat/ Zamišljen (simuliran) problem s Resničen problem z realnimi posledicami, tj. rešitev služi kot dokaz za Namen Ni namena, ki bi mu naloga služila, razen šolskega. simulirano potrebo. večjim ali manjšim uspehom. uresničevanje ciljev in namena izbranega učnega Motivacijo omogoča zanimivost naloge in Motivacija izvira iz privlačnosti izziva in iz sklopa in ali ima za učečega Motivacija Motivacija je učiteljeva številčna ocena (zunanja motivacija). njeni rezultati. zadovoljstva »uporabnikov« oz. »publike« osebno vrednost (notranja motivacija). Zahtevana sta sodelovanje in dialog med Sodelovanje Ni predvidenega sodelovanja med Predvideno je sodelovanje v obliki učečimi. skupinskega dela. učečimi, med učečimi in vzgojitelji/učitelji ter po potrebi tudi z drugimi. Ni dostopa do virov in interakcij, ni Možnost dostopa do nekaterih virov in Kontrola možnosti vplivanja na potek naloge, ni nekaterih interakcij. Možnost nekoliko Popoln dostop do potrebnih virov in interakcij, možnosti spreminjanja konca ali namena. prispevati k poteku naloge. popoln vpliv nad usmerjanjem poteka. Pot reševanja Ni motenj, ovir ali konfliktov, ki bi bili Motnje in ovire (tehnične, vsebinske in Motnje vgrajeni v naloge. Poskrbljeno je za Nekaj manjših ovir in motenj, vgrajenih v nalogo. medosebne), kakršne so značilne za takšne Ali je problem mogoče »laboratorijske« okoliščine. situacije. reševati na več različnih načinov in ali je možnih več Sprotna povratna informacija vzgojitelja/ rešitev učitelja in sošolcev po vnaprej dogovorjenih opisnih kriterijih. Učečim omogoča, da napredujejo, da delajo napake in se učijo iz Povratne Brez povratnih informacij v času poteka Občasne nesistematične »šolske« njih, da so kritični do svojega dela in da svoje informacije reševanja. povratne informacije med nalogo. dosežke izboljšujejo. Končna povratna informacija je zadovoljstvo »klientov«. Lahko tudi po vnaprej dogovorjenih kriterijih. Končna povratna informacija vzgojitelja/učitelja Rešitev problema Povratne Število točk, odstotkov ali številčna Kratka opisna povratna informacija in sošolcev po vnaprej dogovorjenih opisnih informacije ocena. vzgojitelja/učitelja. kriterijih. Končna povratna informacija je Ali ima končna rešitev zadovoljstvo »klientov«. problema uporabno vrednost Uporabnik Ni predpostavljenega uporabnika ali Zamišljen uporabnik ali publika. Resnični uporabniki ali publika. za reševalca ali širše ali publika publike. Preglednica 1: Kriteriji in opisniki za presojo avtentičnosti problema/naloge | 14 Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Reševanje problemsko zasnovanih nalog je v raziskavi PISA 2012 opredeljeno kot sposobnost posameznika, da se vključi v proces oblikovanja in razumevanja ter reševanja problemsko zasnovanih situacij, pri katerih metoda reševanja ni takoj razvidna. Vključuje tudi pripravljenost vključevati se v takšne situacije, da bi s tem dosegli potencial ustvarjalnega in razmišljujočega posameznika. Pri problemsko zasnovanih nalogah oz. situacijah rešitev ni dosegljiva zgolj z izvedbo prej naučene metode, ampak je potrebna nadgraditev metode, razumevanje vzročnih povezav ali uporaba pristopa s spreminjanjem le ene spremenljivke. Povprečni dosežek slovenskih petnajstletnikov pri reševanju problemsko zasnovanih nalog je bil med 44 sodelujočimi državami med 28. in 31. mestom in je tudi pod povprečjem 28 držav članic OECD. Za Slovenijo velja, da so dosežki reševanja problemov nižji, kot bi pričakovali na podlagi dosežkov učenk in učencev s podobnimi bralnimi, matematičnimi in naravoslovnimi dosežki iz drugih držav. Razvoj digitalnih tehnologij in digitalizacija družbe vplivata na spreminjanje izobraževalnih praks in vse širše vključevanje digitalnih tehnologij v proces izobraževanja. Cilj vključevanja je preprostejše in učinkovitejše pridobivanje znanja ter razvoj veščin za učinkovito reševanje problemov. Pomembno je tudi, da k reševanju pristopamo na način, ki omogoča prilagajanje novostim v prihodnosti. V sklopu projekta NA-MA poti smo posebno pozornost namenili tudi vlogi in pomenu digitalnih tehnologij pri razvijanju zmožnosti reševanja avtentičnih problemov. S tem želimo doseči tako cilje učnega procesa kot tudi razvoj digitalnih kompetenc pri učečih se. Pomembno je, da se zavedamo dvojnega pomena rabe digitalnih tehnologij. Po eni strani nam služijo za uspešno razvijanje znanja na določenem področju oz. pri določenem predmetu, po drugi strani pa ob reševanju problemov učeči se pridobivajo digitalne kompetence. S premišljeno rabo digitalnih tehnologij lahko učinkoviteje razvijamo zmožnosti reševanja avtentičnih problemov in s tem ciljev učnega procesa. Tako lahko pripravimo dejavnosti, pri katerih učeči se uporabljajo digitalne tehnologije pri prepoznavanju in razumevanju problemov, pri samostojnem raziskovanju, uporabi in sintezi različnih znanj ter kritičnem vrednotenju reševanja postopkov in rezultatov. Vzgojitelji/učitelji se moramo zavedati, da smo, poleg doseganja ciljev učnega procesa, odgovorni tudi za načrtno in procesno razvijanje digitalnih kompetenc učečih se. S tem jih opolnomočimo za rabo digitalnih tehnologij v njihovem življenju. Pri usmerjanju tega razvijanja nam je vodilo DigComp 2.1 − Okvir digitalnih kompetenc za državljane, ki opredeljuje osem ravni doseganja digitalnih kompetenc na petih področjih, in DigCompEdu − Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev. Pri tem velja poudariti, da uporaba digitalnih tehnologij zahteva posebne pristope in presojo vzgojitelja/učitelja: kdaj, zakaj in na kakšen način bo uporaba digitalnih tehnologij v učnem procesu smiselna in bo res prispevala k večji kakovosti izvedbe načrtovanih učnih dejavnosti − tako za doseganje ciljev učnega procesa kot tudi za razvijanje digitalnih kompetenc učečih se. | 15 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Opredelitev doseganja ravni digitalnih kompetenc otrok in učencev za posamezna obdobja šolanja (glede na DigComp 2.1 − Okvir digitalnih kompetenc za državljane upoštevamo ravni, ki naj bi jih otroci in učenci dosegli v posameznem šolskem obdobju) – vrtec in 1. VIO: 1. in 2. raven − zmožnost izvajanja preprostih opravil v danih okolišč inah s pomoč jo (ko je to potrebno) drugih ali samostojno; – 2. VIO: 3. raven − uporaba digitalnih tehnologij pri samostojnem reš evanju natančno določe nih obič ajnih in preprostih problemov; – 3. VIO: 4. raven − učeči se je sposoben uporabljati DT pri reš evanju natanč no določ enih in neobičajnih problemov samostojno, glede na lastne potrebe; – srednje šole: 5. in 6. raven − zmožnost uporabe DT pri neobič ajnih/zapletenih okolišč inah glede na lastne potrebe in potrebe drugih. Povzeto po: Nadaljnje pospeševanje uporabe IKT v vzgojno-izobraževalnih zavodih (NaPikt), delovno gradivo ZRSŠ, 2019. V prilogi 2 z naslovom Povzeti opisi po ravneh iz 126 opisnikov Okvira digitalnih kompetenc državljanov so opisi posebej prilagojeni za področje slovenskega izobraževanja z namenom, da bi razvijanje posameznih digitalnih kompetenc učencev/otrok vzgojitelji oz. učitelji lažje razumeli, načrtovali in udejanjali v svojem učnem procesu. Za pojasnilo/ilustracijo smiselne rabe digitalnih tehnologij in doseganja digitalnih kompetenc je ob primerih iz 24 prakse, ki so predstavljeni v nadaljevanju priročnika od strani 24 naprej, podana interpretacija članov DT RAP z vidika smiselne rabe digitalnih tehnologij in razvijanja digitalnih kompetenc pri učečih se. V DT RAP smo glede na teoretična izhodišča in za potrebe projekta NA-MA POTI opredelili zmožnost reševanja avtentičnih problemov z digitalnimi tehnologijami. Opredelitev zmožnosti reševanja avtentičnih problemov z digitalnimi tehnologijami v projektu NA-MA POTI Zmožnost reševanja avtentičnih problemov z digitalnimi tehnologijami je zmožnost prepoznavanja in razumevanja problemov, samostojnega raziskovanja, uporabe in sinteze različnih znanj ter uporabe digitalnih tehnologij za reševanje problemskih stanj, pri katerih metoda reševanja ni vnaprej znana/določena, ter kritičnega vrednotenja postopka reševanja in rezultatov. Z načrtovanim in procesnim razvijanjem zmožnosti reševanja avtentičnih problemov razvijamo znanja, ki jih učeči se doživljajo kot smiselna in ki imajo zanje pomen tudi v nadaljnjem življenju. To pomeni, da usvajajo znanja, ki jim pomagajo pri globljem razumevanju pojavov in procesov v življenju. V avtentičnih učnih situacijah so učeči se soočeni s konkretnimi izzivi z vsemi razpoložljivimi sredstvi in ovirami vred. Učeči se sami – ob premišljeni podpori učitelja – odkrivajo in konstruirajo znanje ter iščejo poti do rešitve problema. V projektu NA-MA POTI smo z opisniki za posamezno obdobje vzgojno-izobraževalnega procesa, ki so predstavljeni v preglednici 2, opredelili ravni doseganja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov, ki naj bi jih otroci/učenci/ dijaki dosegali ob zaključenem obdobju vzgoje in izobraževanja. 16 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij OSNOVNA ŠOLA PREDŠOLSKA VZGOJA SREDNJA ŠOLA 1. VIO 2. VIO 3. VIO Raven premagovanja ovir, 5. in 6. raven: Preživetvena raven, 4. raven: Ravni Raven nebogljenosti, 1. in 2. raven: Preživetvena raven, 3. raven: raznovrstna zahtevnejša doseganja opravila in natančno določeni opravila in problem, digitalnih preprosta opravila s podporo drugih, samostojno in s podporo običajna opravila, preprosti ter neobičajni problemi, zahtevnejša opravila, kompetenc drugih problemi, samostojno samostojno in v skladu z lastnimi potrebami nudenje podpore drugim, prilagajanje drugim pri zahtevnejših opravilih Zmožnost prepoznavanja in razumevanja Opazuje problemsko situacijo, Opazuje kompleksno (lahko problema, Opazuje in prepozna problem Opazuje problemsko situacijo prepozna in razume problem. tudi hipotetično) problemsko samostojnega iz konkretne situacije. in prepozna problem. Opazuje problemsko situacijo, Izlušči bistvo problema. situacijo. Izlušči bistvo raziskovanja, S pomočjo vzgojitelja uporablja S podporo učitelja uporablja prepozna in razume problem. Samostojno, tudi z uporabo problema. Samostojno z uporabe različne načine in pripomočke različne načine in pripomočke Pri reševanju problema, tudi DT, poišče potrebne uporabo DT poišče potrebne in sinteze pri iskanju rešitve. Razmišlja pri iskanju rešitev. Razmišlja z uporabo DT, uporablja informacije in načrtuje informacije in načrtuje različnih znanj o smiselnosti postopka in o smiselnosti postopka in različne načine in pripomočke, postopek reševanja. Z uporabo postopek reševanja. Izbere in in digitalnih rešitve, s pomočjo vzgojitelja rešitev. S pomočjo učitelja kritično vrednoti postopek in učinkovitih strategij reši utemelji ustrezno strategijo, tehnologij lahko uporablja DT v podporo lahko uporablja DT v podporo rezultate. Rešitve predstavi in problem. Kritično vrednoti reši problem, kritično vrednoti za reševanje reševanja problema in reševanja problema ali jih utemelji. postopek in rezultate ter postopek in rezultate. ter kritično predstavitve rešitev. predstavitve rešitev. argumentirano predstavi Argumentirano predstavi vrednotenje rešitve, predlaga izboljšave, rešitve in predlaga izboljšave, postopka spremembe. spremembe. reševanja in rezultatov Preglednica 2: Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov z digitalnimi tehnologijami (DT) po vertikali | 17 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Faze pri reševanju avtentičnih problemov Reševanje avtentičnih problemov predvideva, da učeči se gredo skozi različne faze reševanja. V preglednici 3 so predstavljene priporočljive faze pri reševanju avtentičnih problemov, pri tem je naveden nabor primerov digitalnih tehnologij, ki so lahko v podporo izvajanju dejavnosti pri posamezni fazi. Proces reševanja je odvisen od kompleksnosti problema ter znanja in zmožnosti učečih se. Zato ni nujno, da so v postopek reševanja problemov vedno vključene vse faze. Pomembno pa je, da so faze, ki jih načrtujemo, dobro premišljene in vodijo učeče se k samostojni rešitvi avtentičnega problema. V prilogi 1 (stran 118), Podpora digitalnih tehnologij pri posameznih fazah reševanja problemov, so navedene digitalne tehnologije podrobneje predstavljene, vključno s povezavami. FAZA DEJAVNOSTI DIGITALNE TEHNOLOGIJE REFLEKSIJA 0. Predpriprava Vzgojitelj/učitelj pripravi virtualno učno okolje – interaktivna spletna okolja za sodelovanje in 0 z dejavnostmi za posamezne faze reševanja za spremljanje dela z refleksijo (Moodle, MS 0 avtentičnega problema z navodili za učeče se Teams, Google Sites, SEESAW ...) (sodelovanje, refleksija, oblikovanje kriterijev – aplikacije za oblikovanje skupin: TeamUp uspešnosti …) 0 1. Uvid v problemsko Učeči se razpravljajo o problemu, proučujejo – orodja za izdelavo miselnih vzorcev, oglasne 1 2 situacijo (idejna zasnova) prakso iz svoje bližnje okolice, obstoječa gradiva, deske, blogi (Padlett, Lino, Bubbl.us, 10 2 izluščijo bistvo problema, izpeljejo viharjenje idej CmapTools, Popplet, Mindmeister …) za rešitev problema, sodelujejo pri oblikovanju – uporaba pametnega telefona za fotografiranje, kriterijev uspešnosti. snemanje, skeniranje 1 Refleksija učečega in v 2 zgojitelja/učitelja poteka skozi vse faze RAP. Vzgojitelj/učitelj in učeči posnamejo, napišejo, objavijo in delijo avdio-vizualne refleksije in povratne informacije o napredku pri reševanju avtentičnega problema, o izzivih in prihodnjih 3 4 2. Načrtovanje Učeči se razpravljajo in izmenjujejo mnenja o – orodja za urejanje skupnih dokumentov korakih. 1 32 4 različnih možnostih za reševanje problema ter (Google Drive …) ideje za raziskovanje, razmislijo o izvedljivosti 3 4 (dostopnost potrebnih gradiv, materiala, potrebščin, kemikalij, sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki, čas) in oblikujejo izvedbeni načrt dela. 5 6 3 54 6 5 6 | 18 5 6 0 1 2 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij 0 0 FAZA DEJAVNOSTI DIGITALNE TEHNOLOGIJE REFLEKSIJA 3. Izvedba Učeči se raziskujejo: eksperimentalno, z anketnimi – svetovni splet, zbirke podatkov, orodja za 3 4 vprašalniki, se povežejo z zunanjimi strokovnjaki, sodelovanje, družabna omrežja (virtualna institucijami. knjižnica Slovenije Cobiss, YouTube, Facebook, Ves čas sodelujejo, si izmenjajo skupne Twitter …) dokumente. – računalniško podprt laboratorij (vmesniki in 0 Pripravijo predstavitev, izdelek ... senzorji Vernier), spletne ankete (Planer Arnes, 1 21 2 Googlov obrazec, Enka) – videokonference (Ms Teams, Zoom …), družabna omrežja (Facebook, Twitter …) 5 6 – orodja za izmenjavo in soustvarjanje (Arnes FileSender, Office 365, Googlovi dokumeti, MS Teams …) 0 4. Poizvedovanje Učeči se zbirajo povratne informacije s – videokonference (Zoom, MS Teams, 31 432 4 spraševanjem strokovnjakov, bodočih potencialnih Vox Arnes …), družabna omrežja uporabnikov, sošolcev iz drugih skupin in (Facebook, Twitter …) vzgojitelja/učitelja. – orodja za izmenjavo in soustvarjanje (Arnes FileSender, Office …) 1 Orodja za z 2 apis in izmenjavo refleksij (TeamUp, ReFlex, Pedpentool), spletni dnevniki 5. Izboljšava Glede na povratne informacije dopolnijo in (Bloger, Wordpress, e-listovnik Mahara …). 53 654 6 nadgradijo izdelek/rešitev problema. 3 4 6. Predstavitev 5 6 Učeči se argumentirano predstavijo rešitve, – orodja za predstavitev (Prezi, Powerpoint, kritično vrednotijo rezultate in predlagajo Slideshere, Google SketchUp, YouTube …) izboljšave v postopku reševanja problema. – orodja za preverjanje znanja: Moodle kviz, spletni vprašalniki (Googlovi obrazci, Arnes planer, AKF Kviz, Socrative kviz, Kliker, Nearpod …) 5 6 Preglednica 3: Priporočljive faze pri reševanju avtentičnih problemov z navedbo uporabnih digitalnih tehnologij | 19 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Didaktična priporočila za načrtovanje in izvedbo avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij v učnem procesu Pri načrtovanju dejavnosti za reševanje avtentičnih problemov sledimo fazam/korakom reševanja problemov, ob posameznih fazah/korakih načrtujemo tudi: – dejavnosti za vključevanje elementov formativnega spremljanja, da to podpira in usmerja učeče se pri reševanju problema (posebej smo pozorni na vključevanje dejavnosti za sooblikovanje kriterijev uspešnosti, medvrstniško sodelovanje, samovrednotenje, pridobivanje dokazov in podajanje učinkovitih povratnih informacij), – uporabo digitalnih tehnologij za uspešno/učinkovitejše reševanje problema in doseganje namenov učenja, spremljanja dela učečih se in ob tem razvijanje digitalnih kompetenc učečih se. Koraki vzgojiteljevega/učiteljevega načrtovanja avtentičnega problema/naloge z DT: • razmislek ob ciljih in standardih učnega sklopa kurikula/učnega načrta/kataloga znanj: – o namenih učenja: kaj, zakaj in kako (kaj naj učeči se znajo, razumejo, bodo sposobni narediti in kako se namen navezuje na realni kontekst), – o realnih, življenjskih problemih, na katere se navezujejo nameni učenja in so za učeče se oz. njihovo okolico aktualni in zanimivi, – o primernosti starosti in izkušnjam ter smiselnosti navezave na realnost za otroke/učence/dijake glede na njihovo predznanje (kaj učeči se že vedo, kje so v območju bližnjega razvoja, kakšna znanja in veščine bo uspešna izvedba naloge zahtevala od njih), – o uporabi strategije formativnega spremljanja (kako učeče se aktivno vključiti v proces načrtovanja, vrednotenja in samovrednotenja; kako spodbujati medvrstniško sodelovanje; kako zagotoviti podajanje učinkovitih povratnih informacij, ki usmerjajo k razmišljanju o lastnem procesu učenja; predvideti čas za podajanje povratne in sprejemanje povratne informacije s strani učečega se in preverjanje, ali jo je tudi razumel; o uporabi dane povratne informacije za izboljšanje dosežka učečega se, kako zbirati in dokumentirati dokaze učenja ipd.); • razmislek o gradnikih NP oz. MP, ki jih otroci/učenci/dijaki prednostno razvijajo/izkažejo skozi reševanje avtentičnega problema, • razmislek o izbiri digitalnih tehnologij v podporo pri izvajanju načrtovanih dejavnosti pri posameznih stopnjah reševanja problemov, Pomembno je, da izhajamo iz tega, kje so digitalne tehnologije lahko v pomoč pri premagovanju ovir, ki nastopajo pri pristopu brez rabe digitalnih tehnologij, katere dodatne pristope lahko omogoči in kaj je dodana vrednost uporabe digitalnih tehnologij za uresničevanje ciljev učnega procesa. Razmislimo najprej o tem, katera področja digitalnih kompetenc in na kateri ravni bomo s tem pri učečih se razvijali. Glede načrtovane dejavnosti, predvidenih dokazov, standardov znanj … izberemo tisto področje digitalnih kompetenc (informacijska pismenost, komuniciranje in sodelovanje, izdelovanje digitalnih vsebin, varnost in reševanje problemov), ki jih lahko prednostno razvijamo. Pomembno je, da digitalnih tehnologij ne vpeljujemo v proces reševanja zaradi njih samih ali celo, da bi problem prilagajali izbrani digitalni tehnologiji. 131 Dejavnosti z uporabo digitalnih tehnologij načrtujemo s pomočjo opisov posameznih ravni za doseganje digitalnih komepetenc v prilogi 2 (stran 131): Povzeti opisi po ravneh iz 126 opisnikov Okvira digitalnih kompetenc državljanov . Pomembno je, da DT ne vpeljujemo v proces reševanja zaradi DT samih ali celo, da bi problem prilagajali izbrani DT. Vzgojitelju/učitelju je pri izboru digitalnih virov in orodij pri načrtovanju ter izvedbi učnega procesa v pomoč priloga 1 (stran 118): Podpora digitalnih tehnologij pri posameznih fazah reševanja problemov in 20 | Razvijanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Digitalne smernice za uporabo digitalne tehnologije (2021) pri posameznih področjih/predmetih. Dostopne so v digitalni bralnici Zavoda Republike Slovenije za šolstvo na povezavi: https://www.zrss.si/digitalna-bralnica/ smernice-za-uporabo-digitalne-tehnologije/. • Izbira dejavnosti (z digitalnimi tehnologijami) za otroke/učence/ dijake za reševanje naloge, pripravo in predstavitev »izdelka/-ov«, ki bodo služili kot dokaz za to, da so otroci/učenci/dijaki usvojili izbrane cilje (načini preverjanja znanja). Viri 1. Anna Keune, A., Toikkanen, T. (2012). Real Word Challenges – Learning activities and stories 4. Aalto University School of Arts, Media Lab Helsinki. 2. Authentic Learning – A Loose Definition, https://www.onatlas.com/blog/what-is-authentic-learning- and-how-do-i-use-it , pridobljeno 1. 2. 2022. 3. Authentic Learning: Teaching for »Real Life«. https://www.envisionexperience. com/blog/authentic-le- arning-teaching-for-real-life, pridobljeno 1. 2. 2022. 4. Bačnik, A., Bone, J. in sod. (2017). Analiza stanja z utemeljitvijo projekta NA-MA POTI. Ljubljana: ZRSŠ. 5. Carretero, S. Vuorikari, R, Punie, Y. in sod. (2017). DigComp 2.1. Okvir digitalnih kompetenc za državljane. Osem ravni doseganja kompetenc in primeri rabe. Prevod. Ljubljana: ZRSŠ. 6. How People Learn, Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition, National Research Council 2000. 7. Kmetič, S. (2008). Vloga računalniške tehnologije pri pouku matematike. Vzgoja in izobraževanje, 39 (5), 52–58. 8. Krevh, N. in sod. (2019). Nadaljnje pospeševanje uporabe IKT v vzgojno-izobraževalnih zavodih (NaPikt), delovno gradivo. Ljubljana: ZRSŠ. 9. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. (2016). Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 2020. 10. Naravoslovno izobraževanje v Evropi: nacionalne politike, prakse in raziskave. (2012). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. 11. Priporočilo o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje. (2018). Uradni list Evropske unije. Svet evropske unije. 12. Program mednarodne primerjave dosežkov učencev in učenk – PISA 2018. Nacionalno poročilo s primeri nalog iz branja, https://www.pei.si/raziskovalna-dejavnost/mednarodne-raziskave/pisa/pisa-2018, pridobljeno 1. 2. 2022. 13. Poberžnik, A. in sod. Didaktična priporočila za učitelje o učinkoviti uporabi IKT pri načrtovanju, izvajanju, vrednotenju in evalvaciji projektno sodelovalnega dela; https://www.zrss.si/ustvarjalni-razred/files/ priporocila_za_uporabo_IKT_PSD.pdf, pridobljeno 1. 2. 2022. 14. Redecker, C. (2018). Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev. DigCompEdu. Ljubljana: ZRSŠ. 15. Rutar Ilc, Z. (2011). Poučevanje za razumevanje. Sodobna pedagogika 1, 76–99. 16. STEM Skills for a Future-Proof Europe. Fostering Innovation, Growth and Jobs by bridging the EU STEM Skills Mismatch. (2016). European Union: EU STEM Coalition. 17. Štraus, M. in sod. (ur). (2013). OECD PISA 2012: matematični, bralni in naravoslovni dosežki slovenskih učencev. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2012/PISA_2012_ Povzetek_rezultatov_za_Slovenijo.pdf., pridobljeno 1. 2. 2022. 18. Štraus, M. (2008). Kvalitativna študija šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in bralne pismenosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut. 19. Skvarč, M. in sod. (2018). Spodbujanje razvoja veščin znanstvenega raziskovanja s formativnim spreml-janjem. Ljubljana: ZRSŠ. 20. Wiggins, G., McTighe, J. (1998, 2005). Understanding by design. Alexandria: ASCD. 21. Wiggins, G., Mc Tighe, J. (1999). The understanding by design handbook. Alexandria: ASCD. 22. Žakelj, A. , Klančar, A. (2021). Development of conceptual, procedural and problem-solving knowledge in mathematics with examples of ICT supported learning/activities. V: MCDERMOTT, Cynthia, J., Kožuh, Anna (ur.). Educational challenges. Los Angeles: Department of education, Antioch University, 27−52. | 21 II. Primeri iz prakse Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Uvod Anita Poberžnik, Zavod RS za šolstvo V tem razdelku so predstavljeni preizkušeni primeri dejavnosti za reševanje avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti. Predstavljeni primeri obsegajo vse ravni izobraževanja od vrtca do srednje šole in so jih udeleženci samostojnega izobraževanja za spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij presojali z vidika kriterijev za doseganje ravni avtentičnosti in smiselne rabe digitalnih tehnologij. Izbrani primeri dosegajo različne ravni avtentičnosti in rabe digitalnih tehnologij glede na razmislek vzgojitelja/ učitelja o navezavi ciljev in namenov učnega sklopa na realnost za otroke/učence/dijake, o njihovem predznanju (kaj že vedo, kakšna znanja in veščine bo uspešna izvedba naloge zahtevala od njih). Poleg zapisa učne priprave, refleksije učitelja in učečih se sta zato podana tudi: – povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje razvijanja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij, ki so primere presojali z vidika doseganja ravni avtentičnosti in smiselne rabe digitalnih tehnologij, – interpretacija članov DT RAP glede na predstavljene kriterije za presojo avtentičnosti in rabe digitalnih tehnologij glede na DigComp 2.1. Primeri so razvrščeni glede na stopnjo izobraževanja in vrsto pismenosti: Stopnja izobraževanja Pismenost Naslov dejavnosti Predšolska vzgoja MP Tehtanje in tehtnice Predšolska vzgoja NP Zaznavanje in raziskovanje snega I. VIO MP Avtobusni prevoz – reševanje problema z računanjem do 100 I. VIO NP Od opazovanja okolice do oblikovanja kartografije II. VIO MP Otroška soba II. VIO NP Razumevanje in raziskovanje topnosti določenih snovi v vodi III. VIO FP Primerjava ponudb za nakup mešalnika z vidika finančne ugodnosti III. VIO NP V boj proti koronavirusu z znanjem in eksperimentiranjem SŠ MP Koronavirus: kako naprej SŠ NP Merjenje mase telefona 24 | Primeri iz prakse Predšolska vzgoja Primer za matematično pismenost Tehtanje in tehtnice Nika Marenče in Petra Arko, Osnovna šola dr. Ivana Prijatelja Sodražica, Vrtec Sodražica Uvod Igra je dejavnost, ki na najnaravnejši način združuje temeljna načela predšolske vzgoje in je, če je opredeljena dovolj široko, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju (Kurikulum, 1999). V igri se otrokove dejavnosti prepletajo in povežejo različna področja Kurikuluma. Za otroke je igra vse, kar jim je prijetno. Preko igre se učijo. Skrbno načrtovane dejavnosti oblikujemo tako, da krepimo in utrjujemo otrokov razvoj. Če si vzamemo čas za opazovanje, beleženje otrokovega napredka, lahko načrtno delamo na področjih, kjer je napredek manjši, ali pa otežujemo področja, ki so otroku preprosta, in s tem spodbujamo še več potenciala, ki ga otrok skriva. Tako sva tudi avtorici oblikovali dejavnost Tehtanje in tehtnice, pri kateri sva v prvi vrsti izhajali predvsem iz interesa otrok (veliko veselje pri guganju na prevesni gugalnici, slika 1) in njihove starosti (5–6 let). Potek dejavnosti Če izhajamo iz avtentičnih situacij v vrtcu ter pobud in interesov otrok in če načrtujemo dejavnosti na podlagi ugotovitev spremljanja otrok, lahko trdimo, da ponovitev iste dejavnosti ni smiselna. Lahko se izvede podobna dejavnost, vendar prilagojena starosti in razvojni stopnji otrok, otrokovim interesom, predlogom, idejam ipd. Med izvedbo dejavnosti je treba ves čas spremljati odzive otrok, otroke vključevati in spodbujati k vrednotenju in samovrednotenju ter na podlagi odzivov, motivacije in razumevanja otrok dejavnost usmerjati naprej. | 25 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost otrok Vloga vzgojitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP Otroci se gugajo na prevesni gugalnici. MP 1.5 a Vzgojitelj pripravi prevesno gugalnico. Otrok poskuša najti par, ki se lahko guga z njim (ni Pri tem se skupaj gugajo otroci čim bolj različnih velikosti in postav. MP 1.6 a Diskusija: Ali se različno težki otroci lahko pretežek ali prelahek). Otroci povedo, s katerim otrokom gugajo? je bilo guganje na prevesni gugalnici najlažje, in utemeljijo svojo trditev. Otroci se spoznavajo s prevesno tehtnico. Pri tehtanju različnega MP 1.5 b Vzgojitelj pripravi različne kose sadja za Otrok poda oceno, kateri predmet/sadež je težji. Otrok sadja opisujejo delovanje prevesne tehtnice (npr.: ker je jabolko tehtanje in otrokom pomaga pri tehtanju. opiše situacijo tehtanja na prevesni tehtnici (kdaj je neki težje od hruške, se bo tehtnica prevesila v smer jabolka). sadež težji od drugega) oz. delovanje prevesne tehtnice. Otroci z držanjem sadežev v rokah ocenijo, kateri izmed dveh Vzgojitelj prosi otroke, naj ocenijo kaj je težje: Otrok izpolnjuje učni list, ki ga je pripravil vzgojitelj. sadežev (predmetov) je težji. hruška ali jabolko. Obkroži, kateri izmed dveh sadežev je težji. Svojo oceno preverijo s tehtanjem obeh sadežev (predmetov) na prevesni tehtnici. Vzgojitelj pomaga pri ugotavljanju rezultata Ugotovitev zabeležijo na učnem listu. prevesne tehtnice. Vzgojitelj pripravi učni list in pomaga otrokom pri izpolnjevanju. Otroci se spoznajo z različnimi tehtnicami. Navajajo primere, kakšne MP 1.4 b Vzgojitelj vodi diskusijo o različnih tehtnicah in Otrok našteje čim več primerov različnih tehtnic in to, kje tehtnice poznajo oz. kje tehtnice uporabljamo (pri sadjarju, na o tem, kje jih uporabljamo. jih uporabljamo. pošti, v pekarni …). | 26 Primeri iz prakse Zaključek Zanimivo se nama je zdelo, da so nekateri otroci pred samim pričetkom guganja na gugalnici, poskušali najti par, s katerim bi se po njihovem prepričanju najbolje gugali. Otroci so predvidevali, da bodo tudi višji otroci težji, o čemer so kasneje ugotovili, da so se motili. Predpostavljali so, da so dečki težji od deklet, o čemer so tudi ugotovili, da ne drži. Otroci so tudi po guganju povedali, s katerim otrokom je bilo guganje na prevesni gugalnici najlažje. Otroci so se tako seznanjali z matematiko v vsakdanjem življenju. Meniva, da so pri ugotovitvah izhajali iz lastne izkušnje ter iz svojega okolja. S preizkušanjem so prišli do ugotovitve, kdo je težji, lažji, in do pojma enako. Na podlagi predvidevanja in preverjanja, predvsem pa z lastno udeležbo, so otroci usvajali in razumevali matematični postopek. Otroci so kljub več poskusom težko razumeli pojem enako, ravnovesje ali pa ga sploh niso razumeli. Slika 1: Guganje na previsni gugalnici Problem tehtanja sadja je bil realen, zanimiv in vzet iz vsakdanjega življenja. Otroci so najprej s predvidevanjem v rokah ugotavljali, kaj je težje. Rezultate smo preverili na tehtnici (sliki 2 in 3). Otroci so z lastno aktivnostjo in vodenjem vzgojiteljic ugotovili, da število ni vedno povezano s težo. Otroci so pri dejavnostih uživali, doživljali, predvidevali, ugotavljali, napovedovali rezultate, jih potrdili ali ovrgli. Iskali so razloge in jih beležili na učni list, primer učnega lista kaže slika 4. Tako so se navajali na natančnost pri matematičnih operacijah in jo spoznavali. Očitno pa je bilo, da so bili pri izpolnjevanju učnega lista uspešni le z individualnim delom (usmerjanje, pomoč). Slika 2: Tehtanje sadja s previsno tehtnico Slika 3: Izpolnjevanje učnega lista Slika 4: Primer učnega lista | 27 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Pri zadnjem delu dejavnosti, ko so otroci naštevali več primerov različnih tehtnic in to, kje jih uporabljamo, smo se pogovarjali, kakšne tehtnice so že videli, kje jih uporabljamo in zakaj. Povedali so, da so že videli digitalno tehtnico, ki jo imajo doma ali pa so jo videli v trgovini za salamo, pri mesarju, v pekarni, na pošti, kjer tehtajo pisma in pakete. Spoznali so mersko enoto »kilogram«. V večji meri so otroci z zanimanjem sodelovali v dejavnosti. Nekateri niso želeli sodelovati v posameznih delih dejavnosti in jih v to niti nismo prepričevali. Veliko otrok je naslednje dni pripovedovalo, kako so se z družinskimi člani tehtali. Prav tako so delili izkušnje, da so opazovali in uporabljali tehtnice v trgovinah pri nakupu s starši. Napotki za izvedbo • Otrokom predstavimo prevsno tehtnico in tehtanje, različne vrste sadja (hruške, jabolka, banane in slive) ter predmete, skupno vrednotenje rezultatov, postavljanje otrok pred različne izzive, vodenje dejavnosti in usmerjenih vprašanj. • Otroke smo spodbujali k razmišljanju, predvidevanju in preverjanju ter vrednotenju rezultatov. • Pozornost otrok in dojemanje smo preverjali tudi individualno. • Ves čas smo uporabljali primerne izraze in zabavne vsakdanje izzive. • Povabilo k dejavnosti tudi staršem: z obiskom trgovin, tehtanjem na osebni tehtnici in pri peki peciva. • Pri izvedbi dejavnosti izhajajte iz pobud otrok, iz avtentičnih (pristnih) situacij, ki jih je v vrtcu veliko. • Upoštevajte predznanje otrok. • Otroci naj bodo ves čas aktivno vključeni v proces igre, raziskovanja in učenja. Viri in literatura (uporabljeni viri za prispevek in primer dejavnosti) 1. Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in ZRSŠ. Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Dejavnost so udeleženci ocenili aktualno in primerno starosti otrok. Otroci se s tehtanjem v svojem vsakdanjem življenju pogosto srečujejo in je tehtanje in primerjanje teže za njih aktualno. Posebej so pohvalili uporabo lastno izdelane previsne tehtnice, s pomočjo katere so otroci ugotavljali kdo oziroma kaj je težje. Na tak način otroci tudi bolje razumejo princip delovanja elektronskih tehtnic, ki jih večinoma srečujejo v svojem domačem okolju. Pohvalili so, da so bili otroci aktivni in so imeli na voljo različne poti za raziskovanje kaj je težje/lažje in so spoznali, da lahko maso/težo ugotavljajo/primerjajo na različne načine. Predlogi za nadgradnjo: • Otroci bi pri tej dejavnosti povezovali/primerjali tehtanje s previsno tehtnico s tehtanjem z digitalno tehtnico, ki jo uporabljajo v domačem okolju. Otrok in ugotovijo da elektronska tehtnica pokaže večje število za težji predmet. • V nadaljevanju bi lahko vsak otrok v skupino prinesel svoj predmet/igračo, ki bo jo stehtal in njeno težo primerjal z igračami vrstnikov. 28 | Primeri iz prakse • Otroci bi za tehtanje uporabljali različne vrste tehtnic (različne izvedbe previsnih tehtnic z uporabo uteži, različne digitalne tehtnice) in skozi to spoznavali merske enote za maso (gram, kilogram …). • Otroci si ogledajo različne tehtnice in naštejejo za kaj vse jih potrebujemo. Nato na previsni tehtnici tehtajo različne vrste sadja, kjer ugotavljajo, le kateri je težji oz. lažji. Nato s pomočjo digitalne tehtnice natančno stehtajo sadje in rezultate primerjajo z njihovimi ugotovitvami na previsni tehtnici. Nato na digitalni tehtnici stehtajo še sebe in rezultate zapišejo na plakat. Med seboj smo jih primerjali in poskušali postaviti link kocke, za konec se poigrajo še na previsni gugalnici. Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na strani 14 navedene kriterije za presojo ravni avtentičnosti lahko predstavljeni primer uvrstimo 14 med primere problemov srednjo stopnjo avtentičnosti. Predstavljeni primer izhaja iz vsakdanjega dogajanja v vrtcu. Izhodišče za dejavnost je bila pobuda oz. zanimanje otrok za »zakonitosti« gugalnice oz. primerjanje predmetov po teži (tehtanje). Pot reševanja problema otrokom ni bila že vnaprej znana, načinov reševanja problema je bilo več. Otroci so se aktivno vključevali v sam postopek reševanja in bili zelo motivirani. Proces reševanja je omogočal tudi samostojne poti iskanja rešitev. Otroci so pri dejavnostih predvidevali, ugotavljali, napovedovali rezultate, jih potrdili ali ovrgli. Sodelovali so v manjših skupinah ali pa v parih. Določene aktivnosti so izvajali sami in/ali ob podpori vzgojitelja. Uspehov ob rešitvah problemov so se skupaj veselili. Pomembno je tudi, da so bili otroci vključeni v sam proces načrtovanja, vrednotenja in samovrednotenja lastnega procesa učenja in bili deležni kakovostne povratne informacije vzgojitelja. Smiselna raba digitalnih tehnologij V konkretnem opisu primera ni vključenih dejavnosti, pri katerih bi otroci za reševanje problema (sami ali s pomočjo vzgojitelja) neposredno uporabljali tudi digitalne tehnologije in bi s tem razvijali tudi digitalne kompetence. Seveda pa digitalne tehnologije (konkretno digitalni fotoaparat ali pametni telefon) lahko uporabi vzgojitelj za pridobivanje dokazov (fotografije) o učenju otrok. Fotografije služijo kot priložnost za pogovor med otroki ter med otroki in vzgojiteljem o izvedenih dejavnostih. Ob tem poteka tudi proces vrednotenja in samovrednotenja. | 29 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Predšolska vzgoja Primer za naravoslovno pismenost Zaznavanje in raziskovanje snega Lidija Jerše, Zavod RS za šolstvo Uvod V vrtcu je veliko avtentičnih (pristnih) situacij, ki jih lahko izkoristimo za učenje, npr. pri dnevni rutini, bivanju na igrišču, sprehodu ... Izkoristimo radovednost, domišljijo, čudenje otrok ter veselje v raziskovanju in odkrivanju novega. Izkoristimo avtentične situacije, ki otroke pritegnejo, motivirajo. Vzemimo si čas, da skupaj razmišljamo, raziskujmo, iščimo rešitve, se skupaj veselimo uspeha. Odrasli otroku pomagamo spoznavati postopke reševanja problemov. Področji dejavnosti matematike in narave v Kurikulumu za vrtce skupaj z gradniki NP in MP nudijo možnosti reševanja avtentičnih problemov. Skozi področje narave otrok postopno razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje, zmožnosti za uvidevanje in reševanje problemov, postavljanje hipotez, klasificiranje, iskanje ter povzemanje bistva in pomena ter oblikovanje konceptov. Otrok ob izkušnjah in znanju ter podpori odraslega postopoma spoznava, da lahko za reševanje nalog in »problemov« uporablja »matematične« strategije mišljenja (Kurikulum za vrtce, 1999). Izhodišče za dejavnost Otroci so bili začudeni nad spremembo v naravi. Sneg so preizkušali: otipali (brez rokavic). Spraševali smo jih, kakšen je sneg, ali je sneg mrzel. Nekateri otroci so čez čas sami rekli, da je sneg mrzel. Med igro smo večkrat ponovili, da je sneg mrzel, moker, mehek … 30 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Potek dejavnosti Podgradnik Aktivnost otrok Vloga vzgojitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP Bivanje na igrišču in opazovanje narave. NP Otrokom nudimo možnosti in spodbude, da opazujejo, Otrok opazi spremembe v naravi. 1.1 a raziskujejo, sprašujejo. SNEG − hoja po snegu, igra s snegom. NP Otroke spodbujamo, da stopijo na sneg, sneg otipajo, Otrok opazi razliko med hojo po zasneženih in 1.1 a opazujejo spremembe snovi, da se s snegom igrajo in uživajo nezasneženih tleh. 1.1 b v igri. Otrok zaznava spremembe snovi – snega, ki jih 1.1 c povzroča s tem, ko se z njim igra. Polnjenje posod različnih oblik (okrogle, oglate) s snegom. MP Otrokom ponudimo material (posodice različnih oblik, Otrok opazi razliko med različnimi oblikami Ustvarjanje različnih odtisov v snegu. 1.1 b lopatke, žoge, škatle ipd.). (okroglo, oglato), med količino (več, manj, polno, Opazovanje nastalih oblik iz snega. Otroke spodbujamo in jim pomagamo, da polnijo posode s prazno …). Oblikovanje snežaka. snegom in potem vsebino prevrnejo na podlago. Otrok zazna povezavo med vzrokom in posledico Otroke spodbujamo in jim pomagamo ustvarjati odtise (odtisi v snegu). različnih premetov v sneg: roke, noge, telo, posodice, škatle, žoge … Skupaj z otroki oblikujemo manjšega snežaka. Sneg odnesemo v igralnico. NP V igralnici naredimo novega snežaka. Otrok zazna razliko med: mrzlo – toplo, sneg – Igra s snežakom – snegom. 1.1 a Otrokom omogočimo prostor in čas, da opazujejo snežaka, voda. Opazovanje procesa taljenja snega. 1.1 b imenujejo dele snežaka, se igrajo s snegom in opazujejo Otrok imenuje snovi: sneg, voda; lastnosti: mrzlo, 1.1 c taljenje snega. toplo … Otrokovo pozornost usmerjamo na razliko med količinskimi Otrok opazi spremembo v snovi (sneg – voda). izrazi prostorskih in časovnih razmerij (v – na, zgoraj – spodaj, spredaj – zadaj, prej – potem …). VODA – jo imenujemo, opazujemo, se z njo igramo. NP Z otroki se pogovarjamo, jih spodbujamo k imenovanju Otrok opazi, da se je sneg spremenil v vodo. Z vodo napolnimo plastične lončke in jih postavimo na 1.1 a predmetov, snovi, stanj ter jih s tem uvajamo v prve poskuse zunanjo okensko polico. 1.1 b ubeseditve, ponavljamo in širimo njihov besedni zaklad 1.1 c LED – ga imenujemo, opazujemo, se z njim igramo. NP Otrokom pomagamo postaviti prozorne plastične lončke, ki Otrok opazi spremembo v snovi (voda – led, led − Opazujemo proces taljenja ledu in nastajanja vode ob tem. 1.1 a so jih napolnili z vodo, na okensko polico in jim razložimo, da voda). 1.1 b bomo jutri zjutraj pogledali, kaj se bo z vodo zgodilo. Otrok zaznava lastnosti ledu (mrzel, trd, gladek …). 1.1 c Zjutraj skupaj pogledamo, kaj se je zgodilo z vodo, in otrokom omogočimo prostor in čas, da opazujejo, otipajo, jemljejo led iz lončkov in opazujejo proces taljenja ledu. | 31 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Refleksija vzgojiteljice Cilji s področja narave: • spoznavanje snovi, • spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave, • otrok razvija predstavo o tem, kdaj se je kaj zgodilo, in o zaporedju dogodkov, • odkriva in spoznava lastnosti vode v različnih pojavnih oblikah in spoznava taljenje snega, ledu ter zmrzovanja vode. Sneg je snov, ki je zanimiva že sama po sebi in pritegne pozornost otrok. Že samo sneženje (snežinke) je spodbuda za pogovor. Snežink smo se razveselili, jih opazovali, najprej skozi okna igralnice, potem pa še zunaj na prostem. Tu smo snežinke lahko občutili na obrazu in rokah ter opazovali, kako hitro so izginile, se stalile na naši topli koži. Po snegu smo hodili, za kar je bilo potrebno kar veliko gibalne spretnosti in truda, kajti snega je bilo veliko, otroci pa so bili obuti v okorno zimsko obutev in oblačila. Otroci so hodili, padali po snegu in za seboj puščali zanimive sledi. Opazovali in imenovali smo sledove naših nog (stopinje), rok, telesa. Sneg smo najprej otipali z rokami brez rokavic (slika 3). Kasneje smo sneg, tokrat z rokavicami, poskušali oblikovati v kepo. Ker je bil sneg suh in drobljiv, nam to ni najbolje uspevalo. Otrokom smo ponudili lopatke, vedra in škatle različnih velikosti. Nekateri otroci so bili zelo spretni pri polnjenju snega v posode (slika 1), drugim smo pomagali, tiste, ki pa jim dejavnost ni bila všeč, smo spodbujali k gibanju, da jih ne bi zeblo. Ko smo napolnili posode s snegom, smo jih obrnili in se potrudili, da smo posode previdno privzdignili, tako da je sneg lepo zdrsnil iz njih. Dobili smo različne oblike snega: okroglo in oglato obliko. Oblike smo primerjali z modeli: vedrom in škatlo. Iz stožčastega vedra smo dobili stožčasto snežno obliko, iz oglate škatle pa oglato snežno obliko. Nastale oblike smo imenovali, opazovali, podirali in na novo gradili … 32 | Primeri iz prakse Priloge Slika 1: Sneg zunaj Sneg v igralnici postane drugačen kot zunaj. To smo doživeli ob igri s snegom in izdelovanju snežaka v notranjem prostoru. Sneg smo gnetli z rokami. Ponovno smo sneg nalagali v vedra, in ko smo dobili snežne oblike, smo poskušali izdelati snežaka. Potrebovali smo pripomočke: vedro, plastične zamaške … Otroci so zamaške potiskali v sneg in s tem pridobili izkušnjo, da je sneg mehka snov. Naš cilj ni bil narediti »idealnega« snežaka, temveč preizkušati in raziskovati sneg kot snov. Snežak nam je služil le kot dodatna motivacija. Slika 2: Sneg v igralnici Sneg se je pod našimi toplimi rokami počasi talil in se pred našimi očmi spreminjal v vodo (slika 2). Ob tem so otroci nazorno videli, kako je snov (sneg) spremenila lastnost. Tudi časovno zaporedje je bilo zelo jasno. Najprej smo imeli sneg, zdaj imamo vodo. Prej je bil sneg, zdaj − kasneje pa je iz snega nastala voda. | 33 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Slika 3: Igra s snegom Voda je bila izhodišče za nadaljevanje našega raziskovanja. Otroci vodo poznajo in se z njo zelo radi ukvarjajo. Voda je gibljiva. Pri umivanju rok uživajo, in če se le da, še malo »počofotajo«. Ker pri umivanju navadno ni časa še za igro z vodo, je prav, da otrokom čim večkrat ponudimo možnost ukvarjanja s to zanimivo snovjo oziroma tekočino. Otroci morajo biti seveda ves čas pod nadzorom odraslih. Tako smo se drugi dan dolgo ukvarjali z vodo, ki je ostala od našega snežaka. Čofotali smo po njej, jo imenovali, opazovali, opisovali …(tekoča, hladna, prozorna …). Otrokom smo ponudili plastične lončke, s katerimi so vodo lahko zajemali, nalivali, prelivali … Nazadnje smo vodo nalili v lončke in lončke postavili na zunanjo okensko polico. Otrokom smo obljubili, da bomo zjutraj pogledali v lončke in pogledali, kaj bo nastalo iz vode. Otrokom je bilo za vodo kar malo žal in nekateri so glasno protestirali. Glede na to, da voda ni bila topla in da so bili otroci mokri, smo začeli brisati igralnico, pri čemer so otroci sodelovali, in treba se je bilo preobleči v suha oblačila. Slika 4: Sneg se spreminja v vodo Naslednji dan smo pogledali v lončke in opazili, da se je snov spremenila (slika 5). Iz vode je nastal led. Zopet nekaj povsem novega za otroke. Vsak je dobil svoj lonček in otrokom smo pustili, da opazujejo, preizkušajo, prevračajo led iz lončkov, ga znova dajejo nazaj ipd. Čez čas, ko je navdušenost malo popustila, smo led imenovali, opisovali z besedami: mrzel, gladek, trd … Otrokom je bilo zelo všeč drsenje ledu. V kotičku so led potiskali sem in tja, in ker je na podlagi tudi rahla klančina, je led kar sam drsel po površini, zelo zanimivo. Pri starejših otrocih bi se ob tem lahko pogovarjali o naklonu, hitrosti, povezanosti med nagibom klančine in hitrostjo drsenja, površini ledu ipd. Mi pa smo pojave opazovali, tu in tam smiselno povezali dogajanje s preprostimi besedami. Čez čas se je led začel taliti in se pred našimi očmi spreminjati v vodo. 34 | Primeri iz prakse Slika 5: Voda se spreminja v led Otroci so tako skozi igro in raziskovanje spoznavali lastnosti vode v različnih pojavnih oblikah (sneg, led), spoznavali taljenje snega in ledu ter zmrzovanja vode. Prav tako so razvijali predstavo, kdaj se je kaj zgodilo, in bili priča zaporedju dogodkov: sneg – voda – led – voda. Cilji s področja matematike: • doživljanje matematike kot prijetne izkušnje, • otrok rabi imena za števila, • spoznava odnos med vzrokom in posledico, • išče, zaznava in uporablja različne možnosti rešitve problema, • spoznava oblike in like. Matematika je bila tako spontano kot načrtovano prisotna pri skoraj vseh naših dejavnostih. Imenovali oziroma rabili smo imena za števila ena, dve, tri …, pri polnjenju posod s snegom, pri štetju plastičnih zamaškov in lončkov, ko smo se igrali s snegom in oblikovali snežaka, pa smo se srečali z oblikami: okroglo, oglato. Tako smo spoznavali oblike in like. Skozi raziskovanje snovi smo spoznavali odnos med vzrokom in posledico. Ker je bilo v igralnici toplo in smo imeli tople roke, sta se sneg in led stalila. Če se predolgo igramo s snegom in ledom nas v roke zebe. Sneg in led sta mrzla. Ko potisneš trd predmet (plastični zamašek) v sneg, ta v snegu ostane, ker je sneg mehka snov. Če enako poskusiš pri ledu, se to ne zgodi, ker je led trd. Ob vseh dejavnostih so otroci iskali svoje lastne individualne načine reševanja problemov. Vsak otrok se na svoj način loti reševanja problema. Način je odvisen od stopnje radovednosti, naravne želje po raziskovanju, odkrivanju in seveda tudi od njegovih predhodnih izkušenj. Ob vsem tem smo doživljali matematiko na prijeten način, kot prijetno izkušnjo. Cilji s področja jezika: • spodbujanje jezikovne zmožnosti (artikulacija, besednjak, komunikacija itn.), • otrok se uči besed in medsebojne komunikacije, • razvija sposobnost rabe jezika v povezavi z mišljenjem pri oblikovanju predpojmovnih struktur (število, količina, teža, prostor, čas), pri medsebojnih odnosih. Pri starosti otrok od enega do dveh let je razvoj govora zelo intenziven. Zato je zelo pomembna vloga odraslih (vzgojiteljev). | 35 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Ob vseh dejavnostih so se otroci učili novih besed, ki jih je bilo veliko. Ravno tako so bili ves čas v medsebojni komunikaciji: otrok – vzgojitelj, otrok – otrok, vzgojitelj – vzgojitelj. Dejavnosti so spodbujale procese mišljenja, torej otrokov kognitivni razvoj. In v povezavi z mišljenjem so otroci razvijali sposobnost rabe jezika pri oblikovanju predpojmovih struktur (število: ko smo šteli različne predmete, količino: ko smo nalagali in polnili različne posode z različnimi snovmi, teža: pri prenašanju različnih polnih in praznih posod, prostor: notranji in zunanji prostor, tako v širšem kot v ožjem pomenu − na igrišču, v igralnici, v posodi, izven posode, zgoraj, spodaj pri oblikovanju snežaka …, čas: prej − potem, včeraj – danes – jutri itn.). Pri vseh naštetih dejavnostih je bilo treba prav posebej paziti na določene pravilne naravoslovne izraze, ki jih mora otrok že od vsega začetka poslušati in se jih naučiti, na primer: sneg in led se talita in ne topita ipd. Refleksija otrok Ko smo sneg prinesli v igralnico, so otroci vzklikali: »Sneg, sneg …« Med igro s snegom so otroci večkrat uporabili izraze: »Mrzel, moker, voda …« Med oblikovanjem snežaka so otroci uporabljali izraze: »Kepa, nos, oči, gumbi …« in se zabavali, kar smo prepoznali po njihovi neverbalni govorici, smejali so se, bili aktivni, vzklikali, pomagali drug drugemu. Nekateri otroci so povedali, da jih zebe v roke. Ko se je snežak postopoma talil in sneg spreminjal v vodo, so otroci komentirali: »Sneg, voda, mrzlo …« Otrokom smo omogočili, da so se z vodo igrali, jo prelivali in nalivali v lončke. Ob tem so uporabljali besede: »Voda, nalij, lonček, polno …« Naslednji dan so otroci z zanimanjem opazovali led v lončkih in se intenzivno igrali. Ob tem so komentirali: »Led, mrzel, trd, voda …« Napotki za izvedbo Če izhajamo iz avtentičnih situacij v vrtcu ter pobud in interesov otrok in če načrtujemo dejavnosti na podlagi ugotovitev spremljanja otrok, lahko trdimo, da ponovitev iste dejavnosti ni smiselna. Lahko se izvede podobna dejavnost, vendar prilagojena starosti in razvojni stopnji otrok, otrokovim interesom, predlogom, idejam ipd. Med izvedbo dejavnosti je treba ves čas spremljati odzive otrok, otroke vključevati in spodbujati k vrednotenju in samovrednotenju ter na podlagi odzivov, motivacije in razumevanja otrok dejavnost usmerjati naprej. 36 | Primeri iz prakse Viri in literatura 1. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič. S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R. in Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost: opredelitev in gradniki. Ljubljana: ZRSŠ. https://www. zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf 2. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 3. Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. (2001). Maribor: Založba Obzorja. 4. Sirnik, M., Vršič, V., Magajna, Z., Hodnik, T., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, V., Ternar, V., Angelov Troha, K., Zadel, V., Lipovec, A., Žakelj, A., Klemenčič, E., Fras Bero, F. (2022). Matematična pismenost: opredelitev in gradniki. Ljubljana: ZRSŠ. https://www.zrss.si/pdf/Matematicna_pismenost_ gradniki.pdf 5. Sirnik, M., Vršič, V., Simčič, I., Fras-Berro, F., Lovšin Kozina, F., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, A., Ternar, V., Angelov Troha, K., Petric, D., in Brezovnik, S. (2022). Finančna pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Financna_pisme- nost_gradniki.pdf Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Dejavnost so udeleženci ocenili kot aktualno, dobro načrtovano in primerno starosti otrok. Pohvalili so, da so imeli otroci na razpolago dovolj časa in različne poti za raziskovanje ter da so bili otroci vključeni v vrednotenje oz. pogovor ob fotografijah in posnetkih dejavnosti. Predlogi za nadgradnjo: • Izdelava ledenih igrač – majhno igračko damo v balon z vodo in nato zamrznemo. Naslednji dan damo ledeno igračo v bazen in čakamo, kaj se bo zgodilo. • Čiščenje s snegom • Barvanje snega • Risanje v snegu – slikanje • Odtisi v snegu • Kako še lahko naredimo led? – V zamrzovalniku si naredimo ledene kocke. Na igrišču si naredimo »drsališče«. • Kako lahko pospešimo taljenje ledu? – Led segrevamo. • Kaj se zgodi z vodo, če jo segrevamo? – Opazujemo paro, ki nastaja s segrevanjem vode. Pripravimo si čaj. | 37 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na kriterije za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) lahko predstavljeni primer ocenimo kot primer z srednjo stopnjo avtentičnosti. Predstavljeni primer izhaja iz aktualne realne/življenjske situacije. Otroci skozi skrbno načrtovane dejavnosti izkušenjsko doživljajo, opazujejo in raziskujejo lastnosti vode v različnih pojavnih oblikah (sneg, led, voda). Čeprav je pot reševanja skrbno vnaprej načrtovana, otrokom omogoča izbiro različnih poti za raziskovanje. Otroci so pri dejavnostih ob premišljeni podpori vzgojitelja sodelovali in skupaj ugotavljali, predvidevali, napovedovali rezultate, jih potrdili ali ovrgli. Smiselna raba digitalnih tehnologij V primeru ni vključenih dejavnosti, pri katerih bi otroci za reševanje problema (sami ali s pomočjo vzgojitelja) uporabljali tudi digitalne tehnologije in bi s tem razvijali tudi digitalne kompetence. Raba digitalnih tehnologij je omejena na podporo vzgojitelju za pridobivanje dokazov (fotografij) o učenju otrok. Iz zapisa pa ni razvidno, ali so fotografije služile tudi kot gradivo v procesu vrednotenja in samovrednotenja. 38 | Primeri iz prakse I. vzgojno-izobraževalno obdobje Primer za matematično pismenost Avtobusni prevoz – reševanje avtentičnega matematičnega problema z računanjem do 100 Vesna Jeromen, Osnovna šola Brinje Grosuplje Uvod Vsak problem določajo tri stopnje: nezaželeno začetno stanje, zaželeno končno stanje in ovira, ki jo moramo preseči, da pridemo iz začetnega do končnega stanja. O matematičnem problemu govorimo, kadar to oviro lahko presežemo predvsem s pomočjo matematičnih orodij (Magajna, 2003). Kadar pa je matematični problem povezan z izkušnjami posameznika v realnem življenju, mu pravimo avtentični matematični problem. Prav reševanje takšnih problemov je močno povezano z definicijo matematične pismenosti, ki smo jo razvijali v okviru projekta NA-MA POTI. Z učenci 3. razreda smo pri pouku matematike reševali avtentični matematičen problem s pomočjo znanja seštevanja do 100. V mesecu decembru smo učiteljice za vse učence prvega triletja načrtovale kulturni dan v Ljubljani. Do tja smo potrebovali avtobusni prevoz. Učence sem prosila, naj mi pomagajo pri reševanju problema, koliko avtobusov potrebujemo in kako naj razrede razporedimo v avtobuse. Povedala sem, da bom njihove rešitve lahko uporabila pri načrtovanju prevoza na kulturni dan in da bi želeli naročiti čim manj avtobusov, da bomo za prevoz lahko plačali čim manj. Najprej smo se vprašali, katere podatke potrebujemo, da lahko rešimo ta problem. Učenci so ugotovili, da moramo vedeti, koliko ljudi sprejme avtobus in koliko učencev je v posameznem razredu. Dobili so spisek števila učencev po razredih in izvedeli, da je v vsakem avtobusu lahko največ 45 učencev. Razmišljali smo, kako bi se lahko lotili reševanja problema. Ugotovili so, da moramo število učencev po razredih seštevati, da se mora vsota čim bolj približati 45 ter da tega števila ne smemo preseči. Pomagali smo si s slikami avtobusa in številom učencev po razredih, ki smo jih postavili v avtobus. Nato so se učenci razdelili v pare ali trojke in problem reševali na papirju. Za reševanje problema je bila predvidena diferenciacija. Vsi učenci so reševali problem, kako razrede razporediti v čim manj avtobusov, pri čemer učencev v razredu niso delili. Hitrejši učenci so reševali dodatni problem, kako še zmanjšati število avtobusov z uporabo možnosti, da lahko 2. in 3. razrede, v katerih so malo starejši učenci, razdelijo in nekaj učencev sedi na enem avtobusu, nekaj pa na drugem ali tretjem. | 39 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Potek dejavnosti Podgradnik Aktivnost otrok Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila MP Zberejo se v krogu. 2.1 a Učiteljica pove, da bomo v decembru vsi Učenci poslušajo, prepoznajo matematični problem v Učenci odgovarjajo, kaj bo problem, ki ga bomo reševali. (Kako učenci prvega triletja odšli na kulturni dan. življenjskem kontekstu. otroke razporediti po avtobusih.) Potrebovali bomo avtobusni prevoz do Dokazila: Odgovori učencev. Razmišljajo, katere podatke potrebujejo. (Število otrok po razredih.) Ljubljane. V vsak avtobus lahko gre 45 otrok Razmišljajo, katera rešitev bo najboljša. (Če potrebujemo čim manj ali manj. Kaj mislite, da bo problem, ki ga avtobusov/če je vsota otrok čim bližja 45.) boste poskušali rešiti? Katere podatke boste potrebovali? Pove jim še, da bomo najboljšo rešitev zares lahko uporabili. En primer naredijo v krogu. Polagajo listke s številom otrok na 2.1 b Učiteljica na tla položi slike avtobusov in listke Učenci s pomočjo konkretnega materiala usvojijo način avtobus in na list poleg seštevajo, da je vsota manjša od 45. (P1) s števili otrok po razredih (slika 1). reševanja problema. Dokazilo: Vsota števil na listkih je manjša od 45. Učenci v parih iščejo različne rešitve za kombinacije otrok v 2.1 c, 2.1 d Učiteljica da navodilo za delo v parih. Učenci uporabljajo ustrezno matematično strategijo pri avtobusu. (P2) Učencem, ki potrebujejo konkretni material, reševanju problema. ga omogoči. Dokazilo: Rešijo problem, napolnijo čim manj avtobusov. Hitrejši otroci poskušajo število avtobusov še zmanjšati na ta način, 2.1 c, 2.1 d Učiteljica pomaga, ko je potrebno. Učenci uporabljajo ustrezno matematično strategijo pri da lahko kakšen razred tudi razdelijo. (P2) reševanju problema. Dokazilo: Rešijo problem, napolnijo čim manj avtobusov. | 40 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list Matematični problem: Avtobusni prevoz na prireditev V mesecu decembru ali januarju si bomo ogledali gledališko predstavo v Ljubljani. Potrebovali bomo avtobusni prevoz od šole (v Grosupljem) do Ljubljane in nazaj. Število učencev po razredih: 1. a 26 učencev 2. a 23 učencev 3. a 28 učencev 1. p 20 učencev 1. b 26 učencev 2. b 17 učencev 3. b 18 učencev 2. p 14 učencev 2. c 25 učencev 3. c 29 učencev 3. p 13 učencev 4. p 25 učencev a) Na stekla avtobusov napiši, kateri razredi naj se peljejo v njih. Na vsakem avtobusu naj bo največ 45 učencev in avtobusov naj bo čim manj. | 41 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list b) Sedaj pa poskusi število avtobusov še zmanjšati. Še vedno naj bo na vsakem avtobusu največ 45 učencev, razrede pa lahko deliš (npr. nekaj učencev 2. a gre na en avtobus, nekaj na drugega). Poskušaj deliti čim manj razredov in to naj ne bodo prvošolci. Število učencev po razredih: 1. a 26 učencev 2. a 23 učencev 3. a 28 učencev 1. p 20 učencev 1. b 26 učencev 2. b 17 učencev 3. b 18 učencev 2. p 14 učencev 2. c 25 učencev 3. c 29 učencev 3. p 13 učencev 4. p 25 učencev Reševanje Najboljšo rešitev bomo uporabili. Hvala za pomoč! 42 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Primeri iz prakse Učenci so z veseljem reševali življenjski problem. Spodbudilo jih je to, da bodo najboljše rešitve lahko dejansko uporabljene. Nekateri učenci so imeli težave pri iskanju čim boljših kombinacij – tem sem pomagala z usmerjanjem, katere razrede najprej razporedimo v avtobus, večje ali manjše. Do rešitve prvega dela, ko gredo v avtobuse celotni razredi (se ne delijo), so prišli skoraj vsi učenci. Rešitev drugega dela so nekateri dokončali doma, saj je v šoli zmanjkalo časa. Slika 1: Skupni uvodni del v reševanje problema Slika 2: Samostojno reševanje problema v parih ali trojkah | 43 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Za učno šibkejše učence je bilo število razredov precej veliko, in ker so težje ocenili, kateri razredi bi se najbolje dopolnili do dovoljenega števila ljudi na avtobusu, so potožili, da je bilo treba preveč računati. Morda bi bilo smiselno delo zanje razdeliti in število razredov, ki jih razporejajo, zmanjšati. Učenci so bili za delo motivirani in ura je prehitro minila. Ugotovila sem, da radi delajo v parih ali trojkah (slika 2), sodelujejo in iščejo najboljše rešitve za konkretne, z življenjem povezane probleme. Viri in literatura 1. Magajna, Z. (2003). Problemi, problemsko znanje in problemski pristop pri pouku matematike. V: Matematika v šoli 10 (1), 129−138. 2. Sirnik, M., Vršič, V., Magajna, Z., Hodnik, T., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, V., Ternar, V., Angelov Troha, K., Zadel, V., Lipovec, A., Žakelj, A., Klemenčič, E., Fras Bero, F. (2022). Matematična pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Ljubljana: ZRSŠ. https://www.zrss.si/pdf/Matematic- na_pismenost_gradniki.pdf 3. Žakelj, A. in sod. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. [elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, ZRSŠ. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Doku- menti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf. Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci so ocenili, da je dejavnost aktualna in da ima za učence osebno vrednost, saj se v realnem življenju srečajo s problematiko, kako so posedeni v avtobuse. Otroke dodatno motivira dejstvo, da so takšni problemi v življenju rešljivi, saj to sami dokažejo s tem, ko pridejo do rešitve. Posebej so pohvalili: • da je primer zastavljen v dveh zahtevnostnih ravneh, kar omogoča reševanje vsem otrokom; vsak pa lahko poišče svojo pot reševanja oz. rešitev; • grafično podporo – slika avtobusa; • vključenost branja tabel. Predlogi za nadgradnjo: • Nalogo bi nadgradili, tako da poiščejo kombinacije sedežnega reda, ko so razredi pomešani, ali pa dodamo podatek o številu deklic in dečkov. • Morda bi uporabila plastične krožce, da bi si pomagali konkretno pri razvrščanju učencev na avtobuse. • Ko bi izbrali končno rešitev, bi tistega, ki je predlagal rešitev, vprašala, ali je s svojo rešitvijo zadovoljen, skupaj bi lahko vprašala tudi učence ter šoferje avtobusov, kako so zadovoljni z razporeditvijo učencev. • Mnenje ravnatelja o izbiri učenčeve rešitve bi učencu ogromno pomenilo, saj je avtobusni prevoz povezan tudi s finančnimi stroški. • V tem primeru nisem zasledila uporabe digitalnih tehnologij. Jaz bi morda vključila uporabo spleta, da bi preverili, kakšni avtobusi in s koliko sedeži so nam na razpolago pri katerem prevozniku. • V primeru nisem zasledila digitalnih kompetenc. Vključila bi jih pri računanju ali pri predstavitvi podatkov. 44 | Primeri iz prakse Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Če upoštevamo na strani 24 navedene kriterije za presojo ravni avtentičnosti, predstavljeni primer spada 24 med primere s srednjo stopnjo avtentičnosti. Predstavljeni primer izhaja iz aktualne realne/življenjske situacije. Za rešitev problema zahteva uporabo prej pridobljenega znanja računanja s števili do 100. Dejavnost predvideva različne poti do rešitve in zahteva sodelovanje učencev v parih. V pot reševanja so vključene vse pomembnejše stopnje reševanja problemov: uvid v problemsko situacijo, načrtovanje in izvedbo ter predstavitev rezultatov. Rešitev problema je dejanska in se bo uporabila pri prevozu učencev na kulturni dan v Ljubljano. Iz zapisa je razvidno, da v času poteka reševanja učiteljica s sprotnimi povratnimi informacijami usmerja učence pri delu, ni pa predvideno, da bi povratne informacije podajali tudi učenci sošolcem. Smiselna raba digitalnih tehnologij V primeru dejavnosti ni vključene digitalne tehnologije. | 45 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij I. vzgojno-izobraževalno obdobje Primer za naravoslovno pismenost Od opazovanja okolice do oblikovanja kartografije Urška Bučar, Osnovna šola Dolenjske Toplice V prvem triletju osnovne šole učenci pri pouku spoznavajo svojo bližnjo in daljno okolico. Izhajajo iz lastnih izkušenj, ki jih pridobijo najprej z opazovanjem okolice, nato pa z oblikovanjem materiala, ki omogoča oblikovanje reliefa. V 2. ali 3. razredu z učenci na športnem dnevu obiščemo hrib v okolici šole, s katerega vidimo čudovit pogled na našo pokrajino. Izhajajoč iz teh fotografij določamo dele pokrajine (hrib, dolina, reke, ceste, naselja …). V našem primeru smo medpredmetno povezali šport, spoznavanje okolja in likovno umetnost v dejavnost oblikovanja zemljevida od opazovanja okolice, izdelave makete, njene fotografije do risanja zemljevida z legendo (slika 3). Globalni cilj/tematski/učni sklop: PROSTOR Trajanje: ŠD + 5 ur SPO + 4 ure LUM Operativni cilji dejavnosti (vsebinski, procesni): Učenec: – opazuje osnovne geografske pojme v svoji okolici in jih imenuje v jeziku svojega okolja in s strokovnimi izrazi : hrib (hribovje), gora (gorovje), ravnina, dolina, reka, potok, morje, cesta, železnica, obdelovalne površine (polje, njiva, travnik, sadovnjak), gozd; – opazuje značilnosti domačega kraja ali soseske (ustanove) in jo/ga opiše ; – na različne načine predstavlja opazovano geografsko okolje (peskovnik, zemljevid); – zgradi model okolice. Medpredmetne povezave: LUM (maketa), ŠPO (pohod z opazovanjem okolice). 46 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP Medpredmetno – ŠD – POHOD NP 1.2 Spodbuja k opazovanju. Fotografije pokrajine, ki jih prenesejo na šolski računalnik. Na pohodu (športni dan) opazujejo okolico in jo s svojimi Pomaga pri fotografiranju. prenosnimi telefoni ali fotoaparati fotografirajo. Opozarja na značilnosti pokrajine. Opisujejo značilnosti pokrajine. Vodi pogovor o tem, kaj vidijo. Povedo, kje so doma, kako se posamezni deli pokrajine imenujejo in jih opišejo. 1. ura SPO: NP 1.1 Pripravi gradivo za projekcijo (fotografije, ki so Označene značilnosti pokrajine. Opisujejo, kje so hodili na pohodu, kaj so videli. jih posneli učenci naloži v gradivo za i-tablo). Na fotografijah na projekciji poiščejo značilnosti pokrajine in jih Pomaga pri razgovoru, usmerja. označijo: izberejo ustrezno barvo za hrib, dolino, reko, cesto … ter te geografske značilnosti prevlečejo na fotografijah. MEDPREDMETNO – LUM + 2. ura SPO – prostorsko oblikovanje, NP 1.3 Jih usmerja, spodbuja, da izdelajo čim bolj Izdelana pokrajina v peskovniku. oblikovanje pokrajine v peskovniku: NP 1.1 raznoliko pokrajino. Z ustvarjalnim gibom (rok, telesa) ponazorijo, kako bi različne oblike Opozarja na videno, po potrebi pokaže pokrajine lahko začutili, se usločijo za dolino ali hrib, naredijo most fotografijo s pohoda. ... Fotografira izdelke. Izdelajo model pokrajine v peskovniku. Opisujejo, kaj izdelujejo, kako izdelujejo. Iščejo ustrezne besede za imenovanje pokrajine. Dogovarjajo se z vrstniki. MEDPREDMETNO – LUM + 3. ura SPO − prostorsko oblikovanje, NP 1.3 Jih usmerja, spodbuja, jim pomaga. Izdelana pokrajina. oblikovanje pokrajine iz kock ali odpadne embalaže (s kaširanjem NP 1.1 in barvanjem s tempera barvami): Fotografira izdelke otrok s ptičje perspektive S pomočjo kock ali odpadne embalaže v skupini izdelajo izmišljeno (za pripravo gradiva za i-tablo in učne liste). ali videno pokrajino, pri čemer morajo upoštevati navodilo, da izdelajo vsaj en hrib, eno vas, cesto, en potok. Izdelano pokrajino opišejo – opisno in z uporabo predlaganega geografskega pojma. | 47 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP 4. in 5. ura SPO NP 1.1 Vodi razgovor ob pripravljenem gradivu za Izdelani znaki za posamezne dele pokrajine. Naštejejo posamezne dele pokrajine. Lahko jih tudi poiščejo na i-tablo. spletu ali na svojih fotografijah. Spodbuja učence za izražanje z geografskimi Na pripravljenem gradivu za i-tablo učenec povleče skrito pojmi, ki jih sedaj izgovarjajo. fotografijo dela pokrajine (iz črnega dela prosojnice). Na odkriti fotografiji vidi del pokrajine, jo opiše, poišče glavno značilnost in jo ponovno povleče z ustrezno barvo črte, ki bodo to obliko pokrajine predstavljale. To črto nato premakne v rumen krog. V rumenih krogih tako dobimo kartografske znake. Med seboj se pogovorijo o oblikovanih znakih. Ali so ustrezni, so razumljivi, predstavljajo izbrano značilnost … Na gradivu na i-tabli preko fotografije izdelka svoje skupine nariše NP 1.1 S pomočjo prosojnosti postopoma megli znake za dele pokrajine – obriše hiše, prevleče potok, cesto ... NP 1.3 fotografijo učenčevega izdelka, da ostanejo zgolj prevlečeni znaki. Fotografijo pokrajine s pomočjo prosojnosti izbriše. Opazuje nastale znake. Iz nastalih znakov naredi seznam in ob znakih napiše, kaj ti NP 1.1 Učitelj pomaga pri zapisu in razloži, da se ta pomenijo. NP 1.3 seznam imenuje legenda. Najprej si ogledajo pripravljene fotografije svojih maket (P1) in NP 1.1 Pripravi učne liste (P1) s fotografijami maket Izdelani zemljevidi (zgoraj) in zapisi v zvezek (spodaj). na prosojno fotografijo rišejo znake za posamezne dele makete, NP 1.3 – prva fotografija čista, druga prosojna (za pokrajine. risanje znakov). Znake nato preslikajo na prazen del (zvezka) kot zemljevid. Izpišejo znake in izdelajo legendo. Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti ( predpriprava): Pohod z opazovanjem okolice in fotografiranjem značilnosti pokrajine. Pripravimo gradivo s fotografijami učencev za i-tablo. Za izvedbo učnih ur potrebujemo fotoaparat, peskovnik, odpadno embalažo, lesene gradnike, papir in lepilo za kaširanje, barve. Viri (uporabljeni viri, za pripravo dejavnosti in izvedbo dejavnosti): osebno gradivo za i-tablo, ki ga pripravi učitelj na podlagi fotografij otrok; če učitelj ne uporablja i-table ali je nima na voljo, izhaja iz fotografij, ki jih natisne na navaden papir ali pa riše s pomočjo slikarja ali risarskih pripomočkov v Wordu. | 48 Primeri iz prakse Evalvacija, refleksija učiteljice Medpredmetno povezovanje učnih vsebin pripomore h kvalitetnejši predstavljivosti. Otroci so se učili izkustveno, izhajali so iz predznanja, učenja na terenu in sodelovalnega učenja. Do ugotovitev so prihajali na podlagi lastnega raziskovanja in uporabe različnih materialov ter tehnologij. To je bil eden uspešnejših učnih sklopov. Ta učni sklop sem tudi ocenila, pri tem pa sem vrednotila celoten proces dela (slika 1). SPO - OD FOTOGRAFIJE DO ZEMLJEVIDA (praktično delo): – Izdela pokrajino po lastni zamisli. – Razloži, zakaj je oblikoval takšno pokrajino. ODLIČNO ZNANJE – Opiše zanimivosti te pokrajine. – Razloži in utemelji, zakaj bi/ne bi sam živel v tem okolju. PRAV DOBRO – Samostojno izdela zemljevid pokrajine, naredi legendo in pokrajino opiše. ZNANJE – Vodeno izdela zemljevid pokrajine. DOBRO ZNANJE – Vodeno naredi legendo zemljevida. – Opiše dele pokrajine: gora, hrib, ravnina, mesto, vas, reka, jezero, cesta, most, ustanove. – Našteje elemente pokrajine: gora, hrib, ravnina, mesto, vas, reka, jezero, ZADOSTNO ZNANJE cesta, most, ustanove. – Prebere preprost zemljevid; poišče elemente legende na zemljevidu. Slika 1: Kriteriji za vrednotenje Prikazani primer je bil izpeljan pred obdobjem epidemije. V času dela na daljavo smo dejavnost izpeljali po enakih metodičnih korakih, vendar smo delo prilagodili na način, da je bil izpeljan na tehniškem dnevu z rahlo spremembo. Učenci niso delali po skupinah, ampak individualno. Pokrajino so oblikovali doma z lastnim materialom, navodila pa sem objavljala sproti, po korakih. Vsak korak so fotografirali in fotografije postopoma oddajali na e-steno Padlet. Tako smo imeli dovolj časa, da so bili posamezni koraki izpeljani kvalitetno. Moja vloga pri tem je bila, da spretno evalviram njihovo delo. Namesto posvetljene fotografije, čez katero so v situaciji v razredu delali prvi poskus zemljevida, so tokrat uporabili zaslon računalnika in preslikavali znake na list. | 49 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Navodila učiteljice (na e-steni, slika 2): Slika 2: Tabelska slika Slika 3: Izdelki učencev 50 | Primeri iz prakse Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci izobraževanja so menili, da je problem realen in aktualen, saj izhaja iz domačega okolja. Učenci si ustvarijo predstavo, kako nastane zemljevid, hkrati pa se naučijo, kako brati in risati zemljevide. Možnih je več rešitev. Ocenili so, da skozi to dejavnost učenci pridobijo digitalne kompetence, in sicer: sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij ter umeščanje in poustvarjanje digitalnih veščin. Posebej so pohvalili: • prikazane in izvedene korake, kako otroka pripeljati do cilja, • možnost vključitve različnih pokrajin, ne le domače, • risanje pokrajine kot pogled iz avtomobila, pri čemer lahko vsak nariše svoj pogled na pokrajino, • lastno raziskovanje otrok in konkretna izkušnja z vodenim opazovanjem ter lastnim ustvarjanjem. Predlogi za nadgradnjo: • Iz različnih materialov bi lahko izdelali maketo naselja. Za znake v legendi bi lahko uporabili različne rešitve. • Po teh dejavnostih bi lahko nastali zemljevid kraja uporabili tako, da bi izvedli lov na zaklad. Na zemljevidu bi označili križec, do katerega bi morali učenci priti. Na tistem mestu bi jih čakal namig do drugega mesta, kjer bi jih čakal naslednji namig, vse dokler ne bi prišli do »zaklada«. Tako lahko vključimo še orientacijo z zemljevidom. • V razredu lahko učenci ustvarijo maketo pokrajine, kjer v prirejen peskovnik. Oblikujejo pokrajino (hribe, doline) ter nanjo postavijo zgradbe, izdelane iz npr. papirja, škatlic, ter z barvnimi papirji označijo vode, ceste, železnico … Za nadgradnjo primera bi bilo smiselno vključiti ravni digitalnih kompetenc: 1.1 − brskanje, iskanje in izbira podatkov, informacij in digitalnih vsebin, 2.4 − sodelovanje z uporabo digitalnih tehnologij, 3.2 − umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin, 3.4 − programiranje ter 5.3 − ustvarjalna uporaba digitalnih tehnologij. | 51 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na merila za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) lahko primer uvrstimo med primere z visoko stopnjo avtentičnosti. Dejavnost predstavlja za učence realističen problemski izziv, ki zahteva uporabo različnih veščin in znanj (opazovanje, sodelovanje, ustvarjanje, razvrščanje …). Problem izhaja iz neposrednega okolja učencev. Učenci pri izdelavi zemljevida uporabljajo lastne fotografije, ki so jih ustvarili na pohodu. Iz njih ugotavljajo značilnosti pokrajine, tako da ima rešitev problema zanje osebno vrednost. Pot reševanja je sicer skrbno načrtovana, vendar ni vnaprej določena in učenci lahko izberejo različne poti do rešitve. V pot reševanja so vključene ključne stopnje reševanja problemov: uvid v problemsko situacijo, načrtovanje, izvedbo ter predstavitev rezultatov. Rešitev problema je sicer namenjena samo »šolski« rabi, vendar zaradi uporabe lastnih virov (fotografije, igrače, ribe …) ima zemljevid za učence osebno vrednost. Iz zapisa je razvidno, da v času poteka reševanja učiteljica s sprotnimi povratnimi informacijami usmerja učence pri delu, učenci skozi dejavnost ves čas sodelujejo, ni pa predvidenih povratnih informacij sošolcev. Iz povedanega je razvidno, da je predstavljeno gradivo primer dejavnosti z visoko stopnjo avtentičnosti. Smiselna raba digitalnih tehnologij Rabo digitalnih tehnologij v tej dejavnosti lahko ocenimo kot zelo smiselno in dobro načrtovano, saj poleg tega, da s tem učenci lažje/boljše razumejo kartografske pojme, razvijajo tudi digitalne kompetence po DigComp 2.1, preživetvena raven 3 (samostojno, glede na lastne potrebe in pri reševanju natančno določenih in običajnih primerov): – informacijsko pismenost: poišče podatke/informacije/digitalne vsebine na spletu, že najdene podatke/informacije; digitalne vsebine ponovno najde in se med njimi premika; izbere podatke, informacije in digitalne vsebine v digitalnih okoljih in jih rutinsko organizira, shrani in prikliče; – komunikacijo in sodelovanje, deljenje z uporabo DT; izbere natančno določene, običajne in primerne digitalne tehnologije za izmenjavo podatkov, informacij in digitalnih vsebin; izdelovanje digitalnih vsebin, umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin; zmožnost spreminjati, izpopolnjevati, izboljševati in vključevati informacije ter vsebine v obstoječe znanje za ustvarjanje novih in izvirnih vsebin in znanja. 52 | Primeri iz prakse II. vzgojno-izobraževalno obdobje Primer za matematično pismenost Otroška soba Vida Manfreda Kolar, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta Pri snovanju primera dobrega avtentičnega problema za matematiko smo se oprli na opredelitev pojma avtentičnega problema v projektu NA-MA POTI. Pri oblikovanju avtentičnega problema smo sledili naslednjim trem področjem: – izhodiščna situacija problema: problem mora biti izbran tako, da je aktualen in ima za otroka osebno vrednost; – pot reševanja problema: preverimo ali problem omogoča več različnih načinov reševanja; – cilj − rešitev problema: vprašamo se, ali problem omogoča več različnih rešitev, ki imajo za reševalca tudi uporabno vrednost. V nadaljevanju predstavimo avtentični problem, ki smo ga poimenovali Otroška soba. Pri Maticu doma opremljajo otroško sobo. V trgovskem centru bodo nakupili omare s policami, s katerim bi radi zapolnili steno dolžine 3 m 60 cm. Odločajo se med naslednjima dvema tipoma omar: en tip omare ima širino 6 dm, drugi pa 4 dm. Na kakšne načine lahko kupijo omare, da bodo zapolnili celo steno? Poišči čim več različnih rešitev. V izhodišču je to matematični problem, ki je primeren za obravnavo v drugem triletju osnovne šole in omogoča pokritje precej raznolikega razpona tako vsebinskih kot procesnih učnih ciljev: učenci pretvarjajo sosednje dolžinske enote, rešujejo sestavljene račune množenja in seštevanja, iščejo skupne večkratnike števil, razčlenijo problemsko situacijo in jo predstavijo z različnimi ponazorili in matematičnim zapisom, rešujejo problem z več možnimi rešitvami, uporabljajo matematične postopke pri reševanju problemov iz realnega sveta. V nadaljevanju predstavljamo posamezne stopnje načrtovanega poteka učne ure s primeri rešitev (preglednice od 1 do 4). | 53 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati NP/MP Učenci poslušajo predstavitev problema in navodila za nadaljnje Učence razdeli v pare. Vsak par dobi list s delo. problemom: Pri Maticu doma opremljajo otroško sobo. V trgovskem centru bodo nakupili omare s policami, s katerim bi radi zapolnili steno dolžine 3 m 60 cm. Odločajo se med naslednjima dvema tipoma omar: en tip omare ima širino 6 dm, drugi pa 4 dm. Na kakšne načine lahko kupijo omare, da bodo zapolnili celo steno? Poišči čim več različnih rešitev. Učenci sodelujejo v vodenem pogovoru in podajajo svoje predloge MP 1.3 a, b Učitelj vodi pogovor: preveri razumevanje Ustni odgovori, predlogi učencev. glede strategij reševanja. MP 1.5 b problema, zbira predloge učencev o tem, kako bi se lotili reševanja problema. Učence vodi do ugotovitve, da si pri tem problemu lahko pomagajo na različne načine: s sliko/skico ali s konkretnimi modelčki kosov pohištva in milimetrskim papirjem. Vsak par se sam odloči glede izbora strategije: MP 1.5 e, b Nadzira fazo risanja otroške sobe in modelov Ponazoritev problemske situacije z modeli iz priloge P2. • nastavljanje konkretnih modelov, MP 1.7 a, b pohištva: učencem po potrebi svetuje glede • izrezani modeli, izbora ustreznega merila za risanje sobe, • risanje na milimetrski ali karo papir. pohištva. Preglednica 1: Uvodni del učne ure s predstavitvijo problema | 54 Primeri iz prakse Oglejmo si nekaj možnih strategij reševanja: a. Nastavljanje konkretnih modelov – lego kocke (slika 1): Slika 1: Konkretni prikaz rešitve problema b. Grafični prikaz na karo mreži (ali milimetrskem papirju): učenec s poskušanjem in kombiniranjem dolžin po 4 in 6 enot poskusi zapolniti črto dolžine 36 enot (slika 2). Slika 2: Grafični prikaz rešitve s poskušanjem c. Grafični prikaz na karo mreži: učenec s sistematičnim pristopom poišče vse možne rešitve problema: opazi, da lahko postopno nadomesti 3 omare dolžine 4 dm z dvema omarama dolžine 6 dm (slika 3). Slika 3: Grafični prikaz sistematične rešitve Predstavitvi problema s konkretnimi in grafičnimi reprezentacijami sledi prehod na simbolno reprezentacijo, ki je za pouk matematike ključnega pomena. Potrebno je, da učenci ozavestijo svojo fizično aktivnosti in iz nje znajo izluščiti ključne matematične lastnosti, tj. fizično aktivnost prevedejo v mentalno aktivnost, ki se odrazi v končnem simbolnem zapisu. V pripravi je ta del učne ure zapisan v preglednici 2. | 55 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost otrok/učencev Vloga vzgojitelja/učitelja Pričakovani rezultati NP/MP Učenci z modeli/risanjem iščejo različne možne kombinacije in MP 1.5 b, c Učitelj opazuje. Spodbuja učence k prevedbi Rešen problem na učnem listu P1. vsako rešitev zapišejo tudi z ustreznim matematičnim izrazom. MP 1.7 a rešitve na grafični/slikovni ravni v matematični npr. 4 x 60 + 3 x 40. zapis z računom (npr. 4 omare širine 60 cm: 4 x 60 cm = 240 cm). Skupna analiza: učitelj pripravi večja izrezana ponazorila MP 1.6 c Učitelj vodi poročanje parov. Prikaz rešitev na tabli: z modeli in z računi. pohištva − vsak par predstavi na tabli eno možno rešitev MP 1.7 d in zraven zapis računa. Primere, ki so bili grafično ponazorjeni, zapišejo v preglednici (primer: preglednica 3). Raziščejo, ali so našli vse možne rešitve. Oblikovanje povzetka: MP 1.7 d Učitelj vodi učence pri pogovoru (izhodišča so Ustno podajanje odgovorov. • Kaj smo ugotovili? vprašanja, ki so zapisana levo): ugotovijo, da • Kako lahko iz ene rešitve dobimo novo rešitev? lahko do rešitev pridejo tudi na sistematičen Primer: Kaj naj naredim z rešitvijo 9 x 4 dm, da bom dobil novo način: namesto 3 omar dolžine 4 dm rešitev? Kako so mi pri tem v pomoč večkratniki števil 4 in 6? uporabimo 2 omari dolžine 6 dm. • Kdaj sta dve rešitvi različni? Npr. ali je pomembno samo število polic določene širine ali tudi način razporeditve teh ob steno otroške sobe? Preglednica 2: Matematična analiza postopka reševanja Število omar dolžine 4 dm Število omar dolžine 6 dm Račun Skupna dolžina 9 0 9 x 4 36 dm – 3 + 2 6 2 6 x 4 + 2 x 6 36 dm – 3 + 2 3 4 3 x 4 + 4 x 6 36 dm – 3 + 2 0 6 6 x 6 36 dm Preglednica 3: Simbolni prikaz rešitve problema | 56 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Pri reševanju matematičnih problemov je pomembno, da ob zaključku reševanja kritično presodimo dobljene rešitve (preglednica 3). V našem primeru bi to lahko pomenilo, da se z učenci pogovorimo, ali so vse možnosti enako uporabne, ali bi lahko v realnem življenju naleteli na kakšno oviro pri postavljanju nakupljenih omar v otroško sobo, ali je dovolj, da problem samo matematično rešimo. Kaj pa želje otroka, čigar sobo opremljamo? ... Lahko pa ne nazadnje problem tudi matematično nadgradimo in se vprašamo, kaj bi se zgodilo, če bi posamezne pogoje v izhodiščnem problemu spremenili. Ta del učne ure je predstavljen v preglednici 4. Podgradnik Aktivnost otrok/učencev Vloga vzgojitelja/učitelja Pričakovani rezultati NP/MP Razširitev problema: MP 1.7c Učitelj spodbuja učence k iskanjem novih Učenci aktivno sodelujejo v pogovoru, podajajo svoje 1. Učenci predlagajo, kako bi lahko razširili problem na nove predlogov, npr. kateri podatek v prvotnem predloge. situacije, ki bi jih raziskali. problemu bi lahko spremenili (dolžino stene 2. Raziščemo, kako bi problem lahko rešili z uporabo računalniških sobe, razpoložljivo pohištvo – širine polic/ programov namesto z izrezanimi ponazorili pohištva. omar, prostor, ki ga opremljamo (kuhinja). Vsaka skupina reši razširjen problem. MP 1.7 a, b Učitelj opazuje, usmerja učence. Rešena razširitev problema. MP 1.5 b, c, d Preglednica 4: Nadgradnja problema Otroška soba Zaključek Opisani primer otroške sobe je po naši oceni primer avtentičnega problema, saj omogoča, da učenci raziskujejo situacijo z več možnimi rešitvami, pri kateri cilj ni jasno viden vnaprej, poleg tega pa je za učence problem osebno zanimiv, saj se nanaša na situacijo iz njihovega življenja, v kateri so se morda že znašli, če pa ne, je kontekst zanje nedvomno notranje motivacijsko zastavljen. Problem odpira gotovo še nekaj možnosti raziskovanja in poglobitve, ki v tem prispevku niso bili predstavljeni in bi jih radi samo okvirno nakazali: nudi možnost medpredmetnega povezovanja s področjem družboslovja, saj se lahko osredinimo na cilje uporabe ustreznega merila pri prenosu realne situacije na papir in ureditve prostora. Prav tako bi se problem dalo nadgraditi in povezati z razvijanjem digitalnih kompetenc: lahko uvedemo digitalno tehnologijo kot nadomestek za funkcionalno izboljšavo s tem, da bi učenci npr. uredili podatke v Excelovih preglednicah, lahko pa tudi nam digitalna tehnologija služi kot element modifikacije osnovne naloge – učenci bi lahko z uporabo različnih spletnih aplikacij in programov opremili virtualno otroško sobo (npr. v programu Sketch Up). VIRI IN LITERATURA 1. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju. Ljubljana: ZRSŠ. 2. Sirnik, M., Vršič, V., Magajna, Z., Hodnik, T., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, V., Ternar, V., Angelov Troha, K., Zadel, V., Lipovec, A., Žakelj, A., Klemenčič, E., Fras Bero, F. (2022). Matematična pismenost: opredelitev in gradniki. Ljubljana: ZRSŠŠ. https://www.zrss.si/pdf/Matematicna_pismenost_gradniki.pdf 3. Žakelj, A. idr. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. [elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, ZRSŠ. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf. | 57 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci so ocenili, da je dejavnost za učence aktualna, da ima načrtovanje lastne sobe zanje osebno vrednost in da je dodatna motivacijo za bolj zavzeto reševanje problema. Dejavnost je zanimiva, učencem pušča svobodo pri reševanju problema in omogoča, da pridejo do različnih možnih rešitev. Učenci skozi reševanje problema razvijajo različne gradnike matematične pismenosti, ob tem razvijajo kritično mišljenje in finančno pismenost. Učenci bodo pridobljeno znanje uporabili v življenju tudi pri preoblikovanju drugih prostorov oz. pri reševanju podobnih problemov. Posebej so pohvalili naslednje: • Učenci si primer znajo predstavljati na podlagi življenjskih izkušenj. • Zanimivo reševanje s pomočjo kock. • Lego kocke – vedno aktualne in jih premalokrat uporabimo pri pouku. • Ugotavljanje števila omar s pomočjo preglednice. • Da se pogovorimo tudi o tem, kako bi bilo, če mere ne bi bile takšne, kot so navedene v nalogi. Predlogi za nadgradnjo: • Veliko možnosti v medpredmetnem načrtovanju ali vertikalnem povezovanju s 5. razredom (ploščina). • Tu je bilo predvideno, da je stena ravna. Kaj pa, če stena ni ravna ali ima okno ali poševen strop? Kakšna je postavitev omar v tem primeru? • V 7. razredu bi lahko to znanje iz 6. razreda razširili na površino kocke in kvadra brez uporabe klasične formule. • Ogled na spletu ali v reklamnih letakih, ali obstajajo takšne dolžine omar. Koliko denarja bi potrebovali? • Velikokrat je poleg dolžine stene vprašanje tudi, kje so postavljena okna, vrata, kako se odpirajo. • Medpredmetna povezava: TIT in LUM. Povezava s ploščino – barvanje sten. • Nekaj podobnega sem že počela z učenci 6. razreda, in sicer kot projektno delo – morali so izmeriti svojo sobo ter preračunati, koliko materiala bi potrebovali za nova tla in koliko bi zanj morali plačati. • Dodala bi cene omar in to, da naj poiščejo najustreznejšo rešitev. Mogoče bi jih še omejila z njihovim proračunom. • Nadgradila bi ga v projektno delo. • Digitalno tehnologijo je smiselno vključiti pri iskanju pohištva, nato oblikovanju cen, oblikovanju preglednic s podatki ... • Uporaba digitalnih tehnologij: uporaba prostodostopnih programov za opremljanje/izris opreme sobe. Na ta način bi učenci dobili uporabno znanje, pri tem pa bi potrebovali strukturirano vodenje. 58 | Primeri iz prakse Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na merila za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) lahko primer uvrstimo med primere s srednjo stopnjo avtentičnosti. Izhodišče problema, načrtovanje otroške sobe, izhaja iz realne življenjske situacije, a zaradi doseganje namena učnega procesa z nekoliko prirejenim kontekstom. Učenci pri reševanju problema uporabljajo pridobljeno matematično znanje. Ker se reševanje navezuje na njihovo vsakdanje življenje, ima zato rešitev za njih osebno vrednost. Za reševanje problema imajo na izbiro več različnih poti, ki so skrbno načrtovane in omogočajo, da se učenci soočijo z več možnimi rešitvami. Pri reševanju problema je na voljo dobro premišljen nabor virov za reševanje problema. Učenci pri reševanju sodelujejo v parih in ob posameznih korakih reševanja problemov aktivno sodelujejo v skupnih diskusijah. Učiteljeva povratna informacija je dobro premišljena in sprotna ter učencem omogoča, da napredujejo, so kritični do svojega dela. Smiselna raba digitalnih tehnologij V primeru ni vključene uporabe digitalnih tehnologij. V predlagani nadgradnji problema, pri kateri učenci predlagajo, kako bi lahko za ponazoritev velikosti in oblike posameznih delov pohištva uporabili digitalno tehnologijo, učenci razvijajo digitalne kompetence po DigComp 2.1, področje 3 − izdelovanje digitalnih vsebin, kompetenca 3.1: umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin na preživetveni ravni 3 (samo stojno, glede na lastne potrebe in pri reševanju preprostih problemov) − pri reševanju natančno določenih in neobičajnih problemov samostojno, glede na lastne potrebe navede načine, kako ustvariti in urejati vsebine v različnih formatih, pokaže načine, kako se izrazi preko ustvarjanja digitalnih sredstev. | 59 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij II. vzgojno-izobraževalno obdobje Primer za naravoslovno pismenost Razumevanje in raziskovanje topnosti določenih snovi v vodi Mateja Škafer, Osnovna šola Polzela Uvod Od vode je odvisno celotno življenje. Gre za snov, brez katere ne bi mogli živeti in ki nas spremlja v vsakem trenutku našega življenja. Učenci spoznavajo vodo preko vsakdanjih opravil; o njenih lastnostih, uporabi, namenu itd. pa se začnejo pogovarjati že v nižjih razredih osnovne šole. V 5. razredu smo se pri poglavju Dejavniki okolja osredotočili na lastnost vode kot topila. Voda je namreč najpogostejše topilo, ki raztaplja več snovi kot katerokoli drugo topilo. Učenci so na podlagi teoretično pridobljenih znanj pri uri raziskovali topnost različnih snovi v vodi in preko eksperimentalnega dela ugotavljali, da je topnost odvisna predvsem od vrste snovi in temperature. Dejavnosti smo izvedli pri pouku naravoslovja in tehnike v 5. razredu, v okviru učnega sklopa Dejavniki okolja. Ura je bila izvedena delno preko video srečanja, eksperimentalno delo pa so učenci izvajali doma in sošolcem predstavili povratne informacije. Operativni cilji dejavnosti: • Učenci razumejo, opišejo in razložijo pojme in jih povezujejo z vsebinami iz vsakdanjega življenja. • Učenci znajo uporabljati veščine eksperimentalnega dela ob izvajanju preprostih poskusov. • Učenci znajo skrbeti za urejenost delovnega prostora. • Učenci prikažejo, da se v vodi lahko raztapljajo samo določene snovi, nekatere pa le v omejenih količinah. • Učenci z eksperimentalnim raziskovanjem preizkušajo, ali mešanje vpliva na hitrost raztapljanja topljenca. • Učenci z eksperimentalnim raziskovanjem preizkušajo, ali velikost delcev vpliva na hitrost raztapljanja topljenca. • Učenci z eksperimentalnim raziskovanjem preizkušajo, ali temperatura topila vpliva na hitrost raztapljanja. • Učenci preizkusijo, katere snovi se v vodi raztapljajo. • Učenci znajo načrtovati in izvajati preprosto raziskavo. • Učenci znajo oblikovati sklepne ugotovitve in poročati. • Učenci znajo kritično ovrednotiti odnos do naravoslovne znanosti. 60 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Potek dejavnosti Podgradnik Aktivnost otrok/učencev Vloga vzgojitelja/učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP Učenci si ogledajo slike (priloga 1, drsnica 1 in 2) ter s pomočjo NP 1.1. a Učencem skuša s pomočjo slik in vprašanj Učenci s pomočjo slik prikličejo ustrezno znanje o vprašanj in podvprašanj prikličejo ustrezno znanje za prepoznavanje NP 1.1. c priklicati znanje o ustreznih teoretičnih pravilnosti teoretičnih poimenovanj in razložijo pojave iz določenih vsebin in pojmov iz vsakdanjega življenja (slika 1: kaj vidiš NP 2.1 a poimenovanjih in jih skuša usmerjati ter vsakdanjega življenja, pri tem pa uporabljajo strokovno na sliki; v katerem delu dneva predvidevaš, da je bila fotografija NP 2.1 b spodbujati k lastnemu raziskovanju. besedišče. narejena; kaj misliš, da se je zgodilo s slano, ko je posijalo sonce; se NP 3.2.2 je slana stopila ali stalila ...; slika 2: se sneg stopi ali stali; slika 3 in 4: NP 3.1.3 Razumejo, da se snov stali pri segrevanju, stopi pa v kaj se zgodi s sladkorjem, ko ga damo v vodo in kaj s kakavom, ki ga topilu. Razumejo, kaj je topljenec, topilo in kaj raztopina. damo v mleko). Z opazovanjem, razmišljanjem in sklepanjem bodo Urejen zapis v zvezek. ugotovili pravilnost teoretičnega imenovanja vsebin in pojmov. Učenci dajejo predloge za raziskovanje v naravi, s čimer Zapišejo v zvezek, kakšne izkušnje ali predznanje s tega področja že poglobijo naravoslovno znanje in razvijajo radoveden imajo ter kaj jih zanima. odnos do naravnih pojavov. V zvezek si uredijo zapis (glej priloga 1, drsnica 3 in 4). Opazovali bodo naravo in naravne pojave ter podali predloge za raziskovanje. Učenci se na podlagi predlogov (glej prilogo 1, drsnica 5) NP 1.1. c Učence spodbuja k iskanju idej in načinov za Iskanje idej za raziskovanje. osredotočijo na problem, ki ga želijo raziskati in skušajo svoje ideje NP 2.1 a raziskovanje. pretvoriti v raziskovalna vprašanja. NP 2.2 a Zapis raziskovalnih vprašanj, načrta, hipotez in Učenci oblikujejo raziskovalno vprašanje z različnimi vprašalnicami, NP 2.1 a Učence usmerja pri zastavljanju raziskovalnih pripomočkov za raziskovanje. ki temeljijo na usvojenem naravoslovnem znanju. NP 2.1 b vprašanj glede na dane pripomočke. Zapis poteka poskusov, opazovanja in rezultatov meritev. Učenci na podlagi zapisanih raziskovalnih vprašanj, načrta, hipotez NP 2.1 c in pripomočkov opišejo raziskovalni problem in poskus izvedejo. NP 2.2 b Učence usmerja in jim nudi podporo pri Učenci varno in odgovorno izvajajo poskus, pri tem ustrezno NP 2.3 a oblikovanju načrta in hipotez. uporabljajo pripomočke ter opazovanja zapisujejo. Pridobljene NP 2.4 b Učence usmerja in jim nudi podporo pri podatke uredijo v prikaze in oblikujejo zapis. NP 2.4 d raziskovanju. Učenci podajo svoje predloge in pobude za raziskovanje na podlagi NP 2.5 b teoretično pridobljenega znanja. NP 2.6 a Učence usmerja in jih spodbuja k lastnemu Podajo mnenje in načrt za svoj primer izvajanja poskusa Svoj predlog predstavijo in naredijo načrt izvedbe poskusa. NP 3.2.2 raziskovanju. ter poskus izvedejo. Sestavijo raziskovalna vprašanja, napovejo potek raziskave in povejo, kaj želijo ugotoviti. Poskus izvedejo samostojno in doma z uporabo pripomočkov in zapišejo podatke ter ugotovitve. Zapisi in ugotovitve so podprti s strokovnim besediščem. • Učenci obdelujejo zapise in zaključke. Delo kritično ovrednotijo. NP 2.6 a Učence usmerja in jim nudi podporo pri Ureditev zapisov, vrednotenje raziskav, zapis refleksije in Učenci zapišejo refleksijo raziskave (kaj jih je povzročalo težave, oblikovanju zaključkov. ureditev ter pošiljanje gradiv. Na video srečanju podajo kaj bi naredili drugače ...) in jo podprejo s slikovnimi ali video NP 2.7 a Učence spodbuja pri podajanju povratnih povratne informacije. gradivi. Podajo povratne informacije na video srečanju. informacij. | 61 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Refleksija učiteljice Moje mnenje je, da so bile učne ure dobro izvedene, čeprav sem imela nekaj težav s pripravo in izvedbo zaradi dela na daljavo. Menim, da so bili učenci za delo motivirani. Zdi se mi, da sem jih preveč usmerjala s svojimi predlogi. Že od samega začetka bi lahko učencem prepustila več samostojnosti. Po povratnih informacijah sodeč so se učenci lotili predvsem poskusov, ki so si jih sami izmislili. Glede na to, da so učenci delali doma in so bili omejeni s pripomočki, sem bila pozitivno presenečena nad njihovo iznajdljivostjo in dobro opravljenim delom. Pogrešala sem povratne informacije med potekom dela, dejanski prikaz poskusov v razredu in izmenjavo idej med učenci. Pomanjkljivost je gotovo tudi ta, da učenci med seboj niso sodelovali pri načrtovanju in izvedbi poskusov. Bili so okrnjeni pri izmenjavanju mnenj, idej in znanj. Nadgradila bi lahko pripravo tako, da bi učenci imeli več možnosti raziskovanja v naravi, lahko bi poiskali kaj več primerov iz vsakdanjega življenja. To temo pa bi lahko povezala še z drugimi temami pri naravoslovju ali pa z drugimi predmeti. Nekaj izjav učencev Pri uri, ko smo izvajali poskuse mi je bilo zabavno. Izvedla sem svoj poskus, poskus pri katerem sem uporabila cedevito, vodo, žličko in kozarec. In sicer v kozarec nalijemo vodo in v vodo stresemo cedevito in počakamo, da se stopi. Ta poskus je bil zanimiv. Vse pripomočke sem imela doma, zato sem se tudi odločila za ta poskus. (Deja, 5. b) Poskusi, ki sem jih izvedla, so se mi zdeli zelo zanimivi, izvedela pa sem tudi, v kateri tekočini se topljenec raztopi. Uživala sem ob izvedbi poskusa in pripravljanju pripomočkov. (Ajda, 5. b) 17. decembra smo v šoli na daljavo izvajali poskuse za naravoslovje in tehniko. Izvajanje poskusov mi je všeč, zato sem jih naredila več, ugotovila pa: KAKAV IN MLEKO: Ugotovila sem, da po nekaj sekundah če kakav premešamo z mlekom se ta raztopi. ZMRZAL: Ledeno kocko sem postavila na ponev, ponev segrela in kocka se je počasi topila. Poskusi so mi bili všeč, če bi bila učiteljica bi to uro izvedla malce drugače. Poskusi bi bili malce drugačni kot na primer zunaj na krožnik v vodo daj sol in počakaj, da ta izhlapi. (Anaja, 5. b) 62 | Primeri iz prakse Slika 1 in 2: Izvajanje poskusov in zapisi v zvezek. | 63 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij VIRI IN LITERATURA 1. Mežan, P., Slevec, M., Štucin, A. (2015). Radovednih pet, Samostojni delovni zvezek za naravoslovje in tehniko v 5. razredu osnovne šole. Ljubljana: Založba Rokus Klett. 2. Mežan, P., Slevec, M., Štucin, A. (2015) Radovednih pet, Učbenik za naravoslovje in tehniko v 5. razredu osnovne šole. Ljubljana: Založba Rokus Klett. 3. Vodopivec, I. in sod. (2011). Program osnovna šola, Naravoslovje in tehnika: učni načrt. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci so ocenili, da je predstavljeni primer realen, da ima za učence osebno vrednost. Učenci s samostojnim raziskovanjem in po lastni poti rešujejo problem, ki se nanaša na vsakdanje življenje in zahteva uporabo pridobljenega znanja (postavijo raziskovalna vprašanja, hipoteze ter zapišejo načrt za raziskovanje). Posebej so pohvalili: • Izpeljavo učne ure − načrt dela in raziskovanja ter samostojno delo učencev. • Dobro zasnovano dejavnost, ki omogoča nazorno razumevanje pojmov. • Postopnost dejavnosti. Najprej ugotavljajo, ali je snov topna, nato pa, kaj je treba narediti, da se postopek pohitri. Predlogi za nadgradnjo: • Po priklicu določenih vsebin in pojmov iz vsakdanjega življenja in razmišljanju ter sklepanju bi učenci lahko svoje ugotovitve preverili s pomočjo digitalnih tehnologij − 1. informacijska pismenost: 1.1. brskanje, iskanje in izbira podatkov, informacij in digitalnih vsebin − učenec najde podatke v digitalnih okoljih. • Uporaba digitalne tehnologije za predstavitev dobljenih rezultatov; izdelava video dokazov; iskanje in zbiranje informacij v digitalni obliki. • Samostojno iskanje in razlaga pojmov s pomočjo spletnih strani. • Ogled animacij raztapljanja soli in sladkorja. • Uporaba interaktivnega laboratorija pHet. • Snemanje poskusa s prenosnim telefonom in priprava filmčka. • Opis poročila v Wordu, PowerPointu, Preziju … 64 | Primeri iz prakse Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na kriterije za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) predstavljeni primer uvrščamo med primere s srednjo stopnjo avtentičnosti. Primer izhaja iz realne življenjske situacije, ki zahteva uporabo različnih znanj ter poglobljeno razumevanje upoštevanja eksperimentalnih okoliščin za proučevanje in primerjavo topnosti ter taljenja snovi. Končna rešitev za učence sicer nima neposredno uporabne vrednosti, jim pa načrtovanje lastnega eksperimenta z uporabo snovi iz domačega okolja/kuhinje za proučevanje kemijskih procesov pomeni izziv. Pot reševanja ni vnaprej določena in zahteva, da gredo učenci skozi vse ključne korake raziskovanja: opredelijo raziskovalni problem, zastavljajo raziskovalna vprašanja, oblikujejo ustrezne napovedi/ hipoteze, raziskavo načrtujejo in izvedejo, pridobljene podatke analizirajo in interpretirajo ter predlagajo izboljšave za izvedbo raziskave. Avtorica sama ugotavlja, da pri izvedbi dejavnosti (zaradi šolanja na daljavo) učenci niso sodelovali med sabo in da ni bilo vključene sprotne povratne informacije učitelja in učencev, ki bi učencem omogočala, da bi bili kritični do svojega dela in da bi svoje dosežke še izboljševali. Smiselna raba digitalnih tehnologij Raba digitalnih tehnologij je bila v tem primeru, tudi zaradi pouka na daljavo, usmerjena v pridobivanje dokazov o poteku dela in v podajanje sprotne povratne informacije učiteljice učencem. Učenci so skozi to dejavnost razvijali digitalne kompetence po DigComp 2.1 na preživetveni ravni 3: • področje 2: komunikacija in sodelovanje: – 2.1 deljenje z uporabo DT; izbere natančno določene, običajne in primerne digitalne tehnologije za izmenjavo podatkov, informacij in digitalnih vsebin. • področje 3: izdelovanje digitalnih vsebin: – 3.1 izdelovanje digitalnih vsebin; prepozna načine, kako ustvariti in urejati preproste vsebine v preprostih formatih, izbere, kako se bo izražal preko ustvarjanja preprostih digitalnih sredstev. | 65 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij II. vzgojno-izobraževalno obdobje Primer za finančno pismenost Primerjava ponudb za nakup mešalnika z vidika finančne ugodnosti Nik Stopar, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za elektrotehniko Dejavnost Primerjava ponudb za nakup mešalnika z vidika finančne ugodnosti je bila oblikovana v podporo finančne pismenosti pri predmetu matematika in je primerna za 3. vzgojno izobraževalno obdobje. Zajema učni sklop zbiranje, urejanje in predstavitev podatkov. Z dejavnostjo se učenci in učenke naučijo preučiti podatke s finančno vsebino, vrednotiti finančne ponudbe z različnih vidikov in na podlagi analize sprejemati finančne odločitve. Učenci in učenke dobijo učni list, na katerem je zapisanih nekaj bistvenih podatkov o kupcu ter štiri različne ponudbe za stoječi mešalnik. Ponudbe morajo preučiti in odgovoriti na naloge z učnega lista. Podatki o kupcu med drugim zajemajo prebivališče kupca, podatek o članstvu v klubu Kupuj ceneje ter specifikacijo o tem, kakšna moč mešalnika zadošča kupčevim potrebam. Vsaka ponudba vsebuje naslednje podatke: sedež ponudnika, ime izdelka, ceno z morebitnim popustom, moč in barvo izdelka ter podatek o načinu prevzema. Naloge, ki jih morajo učenci in učenke rešiti, so razdeljene v tri sklope. Prvi dve nalogi sta oblikovani tako, da jim pomagata analizirati ponudbe mešalnikov. Iz ponudb morajo najprej razbrati različne kategorije podatkov, nato pa te podatke za vse štiri ponudbe predstaviti v obliki tabele. Pri tem si seveda lahko pomagajo z digitalnimi orodji za oblikovanje tabel. Drugi sklop od njih zahteva oceno ponudb s finančnega vidika. Ugotoviti morajo, kateri podatki vplivajo na ugodnost posamezne ponudbe in kateri ne, nato pa z natančnejšo analizo ponudb kupcu svetovati, katera ponudba je najugodnejša. Priporočeno je, da si pri izračunih in primerjavi ponudb pomagajo z digitalnim orodjem, s katerim so v prejšnji nalogi izdelali tabelo. Omeniti velja, da je v ponudbah poleg neposrednega stroška nakupa, tj. cene izdelka, skrit tudi posredni strošek nakupa, tj. potni strošek za prevzem izdelka oz. strošek dostave, ki ga morajo učenci in učenke upoštevati pri svoji odločitvi. Tretji sklop nalog učence in učenke napeljuje na dejstvo, da je pri finančnem vrednotenju ponudb, poleg najočitnejše matematične analize, včasih smiselno upoštevati tudi alternativne vidike. Naloga 5 od njih zahteva, da ponudbe ocenijo še s stališča »koliko moči dobim za koliko denarja«, naloga 6 pa jih vzgaja v odgovornega kupca, ki vedno preveri alternativne ponudbe. Omenimo še eno od možnosti za nadgradnjo tega primera dejavnosti. Učencem in učenkam lahko zadamo dodatno nalogo, v kateri izberejo produkt po lastni želji, na primer telefon, računalnik ali slušalke, si postavijo osebne omejitve glede razpoložljivih denarnih sredstev in želenih tehničnih specifikacij izdelka, nato pa na spletu poiščejo nekaj ustreznih ponudb ter jih na podoben način kot v dejavnosti analizirajo in finančno ovrednotijo. Operativni cilji dejavnosti (vsebinski, procesni): Učenci/učenke: – razberejo podatke iz besedila, – izdelajo prikaz podatkov z računalniško preglednico, – prepoznajo relevantne kriterije za odločanje, – analizirajo podatke, – raziskujejo življenjske situacije z matematičnimi znanji in orodji, – vrednotijo in primerjajo ponudbe s finančnega vidika, – računajo relativno ceno izdelka in poznajo njen pomen. 66 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Vodilne dejavnosti Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Učenci preberejo besedilo na prvi strani učnega lista P1, pregledajo MP 1.1 a Učitelj razdeli učni list P1. Po potrebi (ob Rešena naloga 1 na učnem listu P1. ponudbe in rešijo nalogo 1. pomoči učitelja fizike) obrazloži fizikalno FP 1.1 a, c količino moč in to, v kakšnih enotah jo merimo. Poslušajo. Učitelj učencem pokaže, kako v izbranem programu za oblikovanje tabel (npr. Excel, Word …) izdelajo dvodelno tabelo in vanjo vnesejo podatke. Učenci podatke iz ponudb predstavijo v obliki tabele, ki jo izdelajo v MP 1.1 c Učitelj učencem z nasveti pomaga pri izdelavi Izdelana tabela iz naloge 2 na učnem listu P1. izbranem programu za urejanje tabel (naloga 2 na učnem listu P1). MP 1.5 e tabele. FP 1.1 c Učenci analizirajo in primerjajo ponudbe ter rešijo nalogi 3 in 4 na MP 1.5 a, b Učitelj odgovarja na vprašanja učencev. Po Rešeni nalogi 3 in 4 na učnem listu P1. učnem listu P1. MP 2.2.1 c potrebi učence opozori, da tudi potni stroški MP 1.7 b (porabljen bencin) vplivajo na končne stroške za nakup izdelka. FP 1.5 a FP 2.2.1 c FP 1.6 a, d Učenci poročajo o svojih ugotovitvah, katera ponudba je za Majo MP 1.3 a Učitelj vodi razgovor in učence spodbuja, da Sodelovanje v pogovoru, odzivanje na vprašanja učitelja/- najugodnejša. utemeljijo svoje ugotovitve in jih podkrepijo z ice. FP 1.3 a ustreznimi argumenti. Poslušajo in sodelujejo. Učitelj učencem na konkretnem primeru (npr. listku s ceno iz trgovine) razloži, kako izračunamo relativno ceno glede na količino (ceno na kg, ceno na m2, ceno na l …). Skupaj z učenci/-kami opredeli, na katero količino je smiselno računati relativno ceno v primeru ponudb za nakup mešalnika. | 67 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Učenci rešijo nalogo 5 na učnem listu P1 (izračunajo relativne cene). MP 1.2 a Učitelj/-ica vodi pogovor. Rešena naloga 5 na učnem listu P1. Nato se z učiteljem/-ico pogovorijo o ugotovitvah. MP 1.5 a MP 1.6 d FP 1.6 d Učenci za domačo nalogo rešijo nalogo 6 na učnem listu P1. MP 1.1 d Učitelj učencem zastavi domačo nalogo Natisnjena ponudba s portala ceneje.si. (naloga 6 na učnem listu P1). FP 1.1 d Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti ( predpriprava): – Za izvedbo dejavnosti je treba zagotoviti računalnike (izdelava preglednic). – Ko učenci/-ke rešijo domačo nalogo, je priporočeno, da nalogi posvetimo nekaj časa pri pouku, da med sabo primerjamo izbrane ponudbe in ovrednotimo uspešnost učencev/-k. – Če čas to dopušča, lahko domačo nalogo vključimo tudi neposredno v izvedbo dejavnosti. Priloge (učni in delovni listi označeni s P1,…): P1 – Učni list: Nakup mešalnika | 68 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list Nakup mešalnika Maja stanuje v Ljubljani in je članica kluba Kupuj ceneje, ki svojim članom omogoča koriščenje popusta pri nakupu določenih izdelkov v nekaterih spletnih trgovinah. Maja se je odločila za nakup novega stoječega mešalnika za hrano. Ker ga bo uporabljala tudi za sekljanje trde prehrane, mora kupiti mešalnik z močjo 700−1200 W. Na spletu je našla spodnje štiri ponudbe iz različnih spletnih trgovin. Spletna trgovina Huhinja.si, sedež trgovine: Savska cesta, Kranj Mešalnik za hrano SpinMaster MH2310 Cena: 119,49 € 99,49 € (za člane kluba Kupuj ceneje) Moč: 1100 W Barva: rdeča/modra/bela Prevzem artikla: brezplačna dostava na dom Spletna trgovina Cekinček.si, sedež trgovine: Letališka cesta, Ljubljana Stoječi mešalnik ProBlend 45A Cena: 89,99 € Moč: 900 W Barva: črna/srebrna Prevzem artikla: na sedežu trgovine ali dostava na dom z doplačilom 10 € Spletna trgovina Marjetica.si, Sedež trgovine: Lendavska ulica, Murska sobota Mešalnik StealBlade AS900 Cena: 95,99 € 84,99 € (za člane kluba Kupuj ceneje) Moč: 850 W Barva: zelena/siva/bela Prevzem artikla: na sedežu trgovine ali dostava na dom z doplačilom 10 € Spletna trgovina Šparovček.si, Sedež trgovine: Ljubljanska ulica, Maribor Mešalnik SpinPro ST3050 Cena: 91,99 € 69,99 € (akcija) Moč: 600 W Barva: bela/črna/srebrna Prevzem artikla: brezplačna dostava na dom | 69 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list Naloge 1. Koliko različnih kategorij podatkov vsebuje vsaka ponudba? Naštejte jih. 2. Predstavite podatke iz vseh štirih ponudb v obliki tabele. Vrstice tabele naj predstavljajo posamezne ponudbe, stolpci tabele pa posamezne kategorije podatkov. Pri izdelavi tabele si pomagajte z ustreznim računalniškim programom. 3. Kateri podatki (stolpci tabele) vplivajo na ugodnost ponudb in kateri ne? 4. Svetujte Maji, kateri izdelek je zanjo najugodnejši in zakaj. Koliko denarja bo Maja porabila za nakup mešalnika, če upošteva vaš nasvet? 5. Zanima nas, kateri izdelek ponuja največ moči za enako ceno. Za vsako ponudbo izračunajte relativno ceno glede na moč, t.j. ceno na 100 W. Pri tem upoštevajte le znižane cene in moč, ostale podatke pa prezrite. Ali bi na podlagi rezultatov Maji svetovali kako drugače? Zakaj? 6. Domača naloga: Na ceneje.si poiščite najugodnejšo ponudbo za Majo in jo natisnite. 70 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Primeri iz prakse Viri (uporabljeni viri za pripravo dejavnosti in izvedbo dejavnosti): 1. Sirnik, M., Vršič, V., Magajna, Z., Hodnik, T., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, V., Ternar, V., Angelov Troha, K., Zadel, V., Lipovec, A., Žakelj, A., Klemenčič, E., Fras Bero, F. (2022). Matematična pismenost: opredelitev in gradniki. Ljubljana: ZRSŠ. https://www.zrss.si/pdf/Matematicna_pismenost_ gradniki.pdf 2. Sirnik, M., Vršič, V., Simčič, I., Fras-Berro, F., Lovšin Kozina, F., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, A., Ternar, V., Angelov Troha, K., Petric, D., in Brezovnik, S. (2022). Finančna pismenost: opredelitev in gradniki (Spletna izd.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/Financna_pisme- nost_gradniki.pdf 3. Žakelj, A. in sod. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. [elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/ MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci so ocenili, da je dejavnost avtentična, saj obravnava aktualen problem nakupovanje in učencem daje občutek, da se učijo uporabne vsebine, ki jim bo koristila pri iskanju in presoji informacij ob nakupu podobnih izdelkov. Končna rešitev ima zato uporabno vrednost tudi zunaj šolskega okolja. Hkrati dejavnost vpeljuje rabo digitalnih tehnologij pri analizi podatkov in odgovornega samostojnega odločanja. Dejavnost lahko zelo preprosto prilagodimo, tako da izberemo drugačen izdelek, in je zato primerna tudi v sklopu drugih predmetov ali pri medpredmetni povezavi. Posebej so pohvalili: • Dober način učenja, kako biti kritičen kupec in kaj vse je treba pri nakupu upoštevati. Primer se lahko brez težav prenese na druge izdelke, ki so učencem trenutno zanimivi, in se jih tako lahko vključi v proces dela. Z vidika uporabe digitalnih tehnologij pa bi mogoče lahko naloga bila tako zastavljena, da bi sami iskali ponudbe na določenih spletnih straneh. • Učenci razvijajo sodelovalno delo, informacijsko pismenost, reševanje problemov, kritično presojo. • Zelo dodelan primer. Dobro razvidno podajanje vsebin za življenje. Predlogi za nadgradnjo: • Računalnik, tablico, prenosni telefon ... bi uporabila za iskanje informacij. Pri materinščini bi največkrat to uporabila pri bralnem razumevanju. • Učencem bi ponudila izbor naprav – izbrali bi sebi najljubšo. • Digitalne tehnologije bi lahko vključili pri iskanju različnih ponudb. • Morda v razmislek, da bi učencem dali nalogo, da v manjši skupini razmislijo, kaj bi kupili, nato pa se izbere znotraj razreda/skupine en predmet, ki je bil največkrat predlagan; ali pa jim ponudimo na izbiro nekaj predmetov za nakup in nato sami predlagajo, kaj jih zanima in kaj bi bili kriteriji za nakup. • Opisano dejavnost bi lahko uporabili tudi kot projektno nalogo, ki bi jo lahko na koncu tudi ocenili (seveda pa bi morali predhodno seznaniti učence s kriteriji ocenjevanja projektne naloge). | 71 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na kriterije za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) lahko primer uvrstimo med primere z visoko stopnjo avtentičnosti. Izhodišče problema, nakup mešalnika, izhaja iz realne življenjske situacije, a je za doseganje namena učnega procesa kontekst nekoliko prirejen. Učenci pri reševanju problema uporabljajo pridobljeno matematično znanje za reševanje situacije, ki se navezuje na njihovo vsakdanje življenje, in zato ima rešitev za njih osebno vrednost. Pot za reševanje problema je skrbno načrtovana in omogoča, da se učenci soočijo z več možnimi rešitvami. Pri reševanju problema imajo na voljo dobro premišljen nabor virov za reševanje problema. Učiteljeva povratna informacija je dobro premišljena in sprotna ter učencem omogoča, da napredujejo, so kritični do svojega dela. Smiselna raba digitalnih tehnologij V tem primeru učenci pri reševanju problema izbire mešalnika uporabljajo digitalne tehnologije za urejanje in obdelavo podatkov in ob tem poleg finančne pismenosti razvijajo digitalne kompetence po DigComp 2.1 na preživetveni ravni 3: • področje 1: informacijska pismenost: – 1.3 upravljanje podatkov, informacij in digitalnih vsebin: organizira informacije, podatke in digitalne vsebine tako, da jih zlahka shrani in prikliče; organizira informacije, podatke in vsebine v strukturiranem okolju • področje 3: izdelovanje digitalnih vsebin: – 3.1 razvoj digitalnih vsebin: prepozna načine, kako ustvariti in urejati preproste vsebine v preprostih formatih, izbere, kako se bo izražal preko ustvarjanja preprostih digitalnih sredstev. 72 | Primeri iz prakse III. vzgojno-izobraževalno obdobje Primer za naravoslovno pismenost V boj proti koronavirusu z znanjem in eksperimentiranjem Doroteja Smej Skutnik, Osnovna šola Polzela Uvod Novi koronavirus, SARS-CoV-2, je korenito pretresel naš vsakdanji delovni ritem, navade in družbeno življenje. Učenci so bili naenkrat zasuti z goro informacij, nepreverjenih nasvetov, marsikaj je bilo videti tudi zastrašujoče. Vse to je povzročalo strah in stiske. Zato je nastala avtentična učna situacija, v okviru katere so učenci raziskovali značilnosti virusnih delcev iz družine koronavirusov SARS-CoV-2 in iskali različne načine za njihovo uničenje. Pripravili so zloženko, ki ozavešča o tem, kako se uspešno zaščitimo pred koronavirusom. Izdelali so modele koronavirusa. S pomočjo raziskovalno-eksperimentalnega dela so ugotavljali, zakaj je za preprečevanje okužbe priporočljivo umivanje rok z milom. Pripravili so domače razkužilo ter sredstvo za razkuževanje prostorov. Dejavnost smo izvedli pri pouku kemije v 9. razredu, v okviru učnega sklopa Kisikova družina organskih spojin. Naslov dejavnosti: V boj proti koronavirusu z znanjem in eksperimentiranjem Operativni cilji dejavnosti : Učenci: – ponovijo lastnosti glavnih skupin organskih kisikovih spojin in jih povežejo z uporabo v življenju in industriji (alkoholi in mila, razkužila), – ponovijo zgradbo in delovanje mil, – razvijajo eksperimentalno-raziskovalni pristop, – obdelujejo podatke iz različnih virov, – razvijajo kritično mišljenje in ustvarjalnost, – se zavedajo vpliva naravoslovno-matematične znanosti in tehnologije na življenje in okolje. | 73 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Vodilne dejavnosti Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Kako se lahko uspešno zaščitim pred koronavirusom SARS-CoV-2? NP 1.2 a Učitelj izhaja iz avtentične učne situacije – Učenci s pomočjo literature raziščejo značilnosti virusnih Učenci raziščejo značilnosti virusnih delcev iz družine koronavirusov NP 1.2 c čustev, informacij v povezavi s koronavirusom delcev iz družine koronavirusov SARS-CoV-2. Poiščejo SARS-CoV-2, ki povzroča bolezen covid-19. NP 1.2 d pri učencih. različne načine za uničenje koronavirusa. Poiščejo različne načine za uničenje koronavirusa. NP 1.1 a Poda navodilo za delo − Kako se lahko uspešno Po skupinah pripravijo zloženko, ki bo ozaveščala o tem, V skupini pripravijo zloženko, ki bo ozaveščala o tem, kako se NP 1.1 b zaščitim pred korona virusom SARS-CoV-2? kako se uspešno zaščitimo pred koronavirusom. Zloženko uspešno zaščitimo pred koronavirusom. NP 1.1 c Usmerja jih pri iskanju zanesljivih virov predstavijo drugim skupinam. NP 1.4 a informacij. Primer zloženke kaže slika 2. NP 3.2 Rešujejo naloge s pomočjo učnega lista na str. 76. NP 1.1 a Učitelj usmerja učence pri delu. Poskrbi za Narišejo skico zgradbe koronavirusa z lipidno ovojnico in 1. ANATOMIJA virusa SARS-CoV-2 NP 1.1 b diferenciacijo – učno šibkejše učence vodi z beljakovinami. Označijo polarno glavo in nepolarni rep. − Preberejo članek: Kako koronavirus okuži človeško celico?: NP 1.1 c namigi, dodatnimi podvprašanji. Pojasnijo, da virus ni topen v vodi, ker lipidi niso topni v https://kvarkadabra.net/2020/03/koronavirus/ NP 1.2 a Podaja sprotno povratno informacijo o delu. vodi. NP 1.2 c Izdelajo model koronavirusa (domače delo). − Narišejo skico zgradbe koronavirusa z lipidno ovojnico in NP 1.2 d Primeri modelov so zbrani na sliki 3. beljakovinami. Označijo polarni in nepolarni del virusnega delca. NP 1.3 a − Ali je virus topen v vodi? Pojasnijo odgovor. NP 1.4 a − Izdelajo model koronavirusa. NP 3.2 Rešujejo naloge s pomočjo učnega lista na str. 76. NP 2.4 b Učitelj usmerja učence pri delu. Ugotovijo, da se nepolarni rep vrine med molekule 2. Kako lahko uničimo koronavirus? NP 2.4 e Poskrbi za diferenciacijo – učno šibkejše fosfolipidov in razdre strukturo virusnega delca, polarne A) VODA IN MILO NP 2.5 a učence vodi z namigi, dodatnimi podvprašanji. glave pa se povežejo s polarnimi molekulami vode, kar NP 2.5 b Podaja sprotno povratno informacijo o delu. omogoča raztapljanje virusnega delca. Nepolarni del se − Raziščejo, zakaj je za preprečevanje okužbe s koronavirusom NP 2.7 b veže z virusom, polarni pa z vodo in tako virus speremo z priporočljivo umivanje rok z milom. NP 1.1 a Učitelj spodbuja učence h kritičnemu rok. − Načrtujejo in izvedejo poskus, s katerim dokažejo pomen NP 1.1 b presojanju raziskave, analiziranju izvedbe in Napišejo načrt in izvedejo poskus, s katerim dokažejo umivanja rok z milom (skupinsko delo). NP 1.1 c iskanju predlogov za izboljšavo. pomen umivanja rok z milom. Poskus predstavijo drugim NP 1.4 a skupinam. NP 1.4 b Primera poročil o izvedbi kažeta sliki 4 in 5. NP 3.2 | 74 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Rešujejo naloge s pomočjo učnega lista na str. 76. NP 2.4 b Učitelj učence usmerja pri delu. Poročajo o izsledkih s strani NIJZ. B) RAZKUŽILO NP 2.4 e Po potrebi jih vodi z dodatnimi namigi − kateri Pridobijo podatke o alkoholih, ki so v razkužilih, o − Razkuževanje – zakaj in kako? NP 2.5 a alkoholi so primerni za izdelavo razkužil, koncentraciji alkohola v razkužilu, o drugih potrebnih NP 2.5 b kakšna je minimalna koncentracija alkohola v sestavinah (vlaženje kože …). Na strani NIJZ raziščejo, kako razkužila učinkujejo na NP 2.7 b razkužilu, kaj bi dodali za vlaženje kože … Napišejo načrt za izdelavo domačega razkužila, pripravijo preprečevanje okužbe s koronavirusom. NP 1.1 a Podaja sprotno povratno informacijo. pripomočke in ga izdelajo. − Kako bi pripravil domače razkužilo? NP 1.1 b Učenci kritično presojajo raziskavo, iščejo predloge za Načrtujejo in izvedejo poskus priprave domačega razkužila NP 1.1 c izboljšavo. (skupinsko delo). NP 1.2 a NP 1.2 c NP 1.2 d NP 1.4 a NP 1.4 b NP 3.2 Rešujejo naloge s pomočjo učnega lista na str. 76. MP 2.1 c Učitelj učence usmerja pri delu. Rešijo nalogo: Po navodilih NIJZ potrebujemo za čiščenje C) BELILNO SREDSTVO, NATRIJEV HIPOKLORID NP 1.1 a Poskrbi za diferenciacijo – učno šibkejše prostorov 0,1-odstotno koncentracijo NaClO (varikine). − Kako bi pripravili sredstvo za razkuževanje prostorov? NP 2.4 a učence vodi z namigi, dodatnimi podvprašanji. Doma imamo običajno varikino z etiketo na embalaži, NP 3.2 Podaja sprotno povratno informacijo. ki vsebuje podatek o deležu natrijevega hipoklorita pri S pomočjo naloge izračunajo in napišejo postopek priprave Učitelj spodbuja učence h kritičnemu polnjenju). sredstva za razkuževanje prostorov. presojanju raziskave, analiziranju izvedbe in Napišejo račun za pripravo 0,1-odstotne koncentracije iskanju predlogov za izboljšavo. NaClO. Napišejo postopek priprave sredstva za razkuževanje prostorov. | 75 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list V boj proti koronavirusu Kako se lahko uspešno zaščitim pred koronavirusom SARS-CoV-2? Raziščite značilnosti virusnih delcev iz družine koronavirusov SARS-CoV-2, ki povzroča bolezen covid-19. Poiščite različne načine za uničenje koronavirusa. V skupini pripravite zloženko, ki bo ozaveščala o tem, kako se uspešno zaščitimo pred koronavirusom. 1. ANATOMIJA virusa SARS-CoV-2 − Preberi članek: Kako koronavirus okuži človeško celico? https://kvarkadabra.net/2020/03/koronavirus/ − Nariši skico zgradbe koronavirusa z lipidno ovojnico in beljakovinami. Označi polarni in nepolarni del virusnega delca. − Ali je virus topen v vodi? Pojasni svoj odgovor. 2. Kako lahko uničimo koronavirus? A) VODA IN MILO − Zakaj je za preprečevanje okužbe s koronavirusom priporočljivo umivanje rok z milom? (Namig: pomagaj si s shemo zgradbe virusnega delca.) − Načrtuj in izvedi poskus, s katerim bi dokazal pomen umivanja rok z milom. B) RAZKUŽILO − Razkuževanje kaj in kako? Poišči informacije na strani NIJZ: https://www.nijz.si/sl/preprecevanje-okuzbe-z- virusom-sars-cov-2019. − Kako bi pripravil domače razkužilo? Načrtuj in izvedi poskus (Namig: kateri alkoholi so primerni za izdelavo razkužil, kolikšna je minimalna koncentracija alkohola v razkužilu, kaj bi dodali za vlaženje kože …). C) BELILNO SREDSTVO, NATRIJEV HIPOKLORID − Kako bi pripravil sredstvo za razkuževanje prostorov? Napiši račun in postopek priprave. Naloga: Po navodilih NIJZ potrebujemo za čiščenje prostorov 0,1-odstotno koncentracijo NaClO (varikine). Doma imamo običajno varikino, ki ima na embalaži etiketo z vsebino, ki jo kaže slika 1. Je sredstvo za beljenje in odstranjevanje madežev. Lahko jo uporabljamo tudi v pralnem stroju. Lahko jo uporabljamo tudi za čiščenje v gospodinjstvu in javnih prostorih. Belilno in pralno tekoče sredstvo. Vsebuje: 4-odstotni natrijev hipoklorit pri polnjenju. Slika 1: Varikina (levo) in etiketa, ki se običajno nahaja na embalaži (desno) 76 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Primeri iz prakse Refleksija učiteljice Dejavnost je učence pritegnila, ker je bila povezana z vsakdanjim življenjem, zato smiselna in vredna truda. Učenci so bili aktivni soustvarjalci učnega procesa. Smiselno so morali uporabiti svoje dosedanje znanje, poiskati nove informacije in vključevati različne veščine reševanja. Razvijali so raziskovalno-eksperimentalni pristop, kritično mišljenje in ustvarjalnost. Učitelj prevzema vlogo mentorja, ki pripravlja in usmerja učni proces. Delo je bilo diferencirano – učenci z učnimi težavami so dobili namige, dodatna podvprašanja in usmeritve. Avtentične učne situacije so dobro motivacijsko sredstvo za delo, hkrati pa pomagajo pri globljem razumevanju pojavov v naravi. Raziskava bi lahko bila bolj odprta, da bi učenci šli samostojno skozi vse korake raziskovanja. V tem primeru bi se podaljšal čas za izvedbo dejavnosti; izvajali smo jo štiri šolske ure. Dejavnost ponuja različne možnosti nadgradnje, ki smo jih naknadno izvedli z učenci 6.–9. razredov. Iskali smo kakovostne in verodostojne spletne vire ter izvedli okroglo mizo o resnicah ter zmotah glede koronavirusa. Pogovarjali smo se o pasteh (pogoste) uporabe razkužil. Učenci so v okviru naravoslovnega dne izdelali svojo masko, v okviru razrednih ur pa se pogovarjamo o obvladovanju stresa, kako zmanjšati občutek strahu, zaskrbljenosti zaradi covida-19. Možne so tudi nadgradnje v smislu statistične obdelave podatkov, z uporabo IKT (okužbe v okolici, tipični klinični znaki bolnika, število hospitaliziranih oseb …). Trenutno aktualna tematika pa je tudi odpornost in vitamin D3. Učenci so izvedli poskus, ki smo ga poimenovali »Covid raketa« – kemijska reakcija nevtralizacije, ki smo jo povezali s kapljičnim širjenjem virusa, higieno kašlja ter umivanjem rok. Izdelki učencev Slika 2: Zloženka − Kako se lahko uspešno zaščitim pred koronavirusom SARS-CoV-2? | 77 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Slika 3: Modeli virusa POSKUS: BEG VIRUSA! Pripomočki: posodica z vodo, poper, milo Postopek: 1. Najprej sem na gladino vode stresla poper. 2. Nato sem v posodivo pomočila nenamiljen prst oz. prst pred umivanjem. 3. Prst sem nato umila v vodo in ga namilila z navadnim milom. 4. Ponovno sem prst, le da tokrat namiljen, pomočila v vodo s poprom. Slika 4: Načrt izvedbe poskusa učenke 1 »Beg virusa« 78 | Primeri iz prakse Slika 5: Načrt izvedbe poskusa učenca 2 »Milo vs virus – kdo zmaga?« Viri in literatura 1. Bačnik, A. in sod. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Kemija. [elektronski vir]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, ZRSŠ. Pridobljeno s Microsoft Word - UN_kemija.doc (gov.si). 2. Bačnik, A., Slavič Kumer, S., Bah Brglez, E., Eršte, S., Golob, N., Gostinčar Blagotinšek, A., Hajdinjak, M., Hartman, S., Ivančič, G., Kljajič. S., Majer Kovačič, J., Mohorič, A., Moravec, B., Novak, N., Pavlin, J., Repnik, R. in Vičič, T. (2022). Naravoslovna pismenost: opredelitev in gradniki. Ljubljana: ZRSŠ. https://www. zrss.si/pdf/Naravoslovna_pismenost_gradniki.pdf. 3. Dolenc, S. (2020). Kako koronavirus okuži človeško celico? [elektronski vir]. Kvarkadabra. Pridobljeno s Kako koronavirus okuži človeško celico? (kvarkadabra.net). 4. Preprečevanje okužbe z virusom SARS-CoV-2. (2019). Ljubljana: NIJZ. Pridobljeno s Preprečevanje okuž- be z virusom SARS-CoV-2 | www.nijz.si. 5. Sirnik, M., Vršič, V., Magajna, Z., Hodnik, T., Stopar, N., Pustavrh, S., Vreš, S., Kretič Mamič, V., Ternar, V., Angelov Troha, K., Zadel, V., Lipovec, A., Žakelj, A., Klemenčič, E., Fras Bero, F. (2022). Matematična pismenost. Opredelitev in gradniki. Ljubljana: ZRSŠ. https://www.zrss.si/pdf/Matematicna_pismenost_ gradniki.pdf. | 79 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci so predstavljeni primer ocenili kot realen in aktualen, v reševanje nove situacije (življenje z virusom) so učinkovito vključeni različni gradniki NP in MP. Pohvalili so rabo digitalnih tehnologij in razvijanje kritičnega mišljenje pri iskanju informacij preko spleta. Posebej so pohvalili: • znanstveni pristop, ki spodbudi kritično mišljenje pri uporabi virov, za primerjavo vsebin, za preverjanje verodostojnosti virov, za preverjanje poznavanja tematike s strani vrstnikov, • navajanje na uporabo znanja (izdelava lastnega razkužila), • navajanje na verodostojne vire informacij. Predlogi za nadgradnjo: • Širjenje virusa − na roke nanesejo bleščice in se dotikajo predmetov, prikaz, kam vse potujejo bleščice, kje se zadržijo … • V oddelku bi lahko izvedli debato o pomenu preventivnih ukrepov v »zeleni fazi« epidemije. • Izdelke učencev, ki osveščajo o pomenu zaščitnih ukrepov, bi uporabili na šoli (nadomestili bi oznake NIJZ). • Raba digitalnih tehnologij je po mojem mnenju možna tako pri pridobivanju informacij kot tudi za izdelavo zloženk. Morda bi učenci lahko izdelali tudi anketo ali kviz za druge: o poznavanju zaščitnih ukrepov; mnenjsko anketo o rabi zaščitnih ukrepov v času, ko ni razglašena epidemija. 80 | Primeri iz prakse Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na kriterije za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) lahko primer uvrstimo med primere z visoko stopnjo avtentičnosti. Izhodišče problema, boj proti koronavirusu z znanjem in eksperimentiranjem, izhaja iz aktualne realne življenjske situacije v času prvega vala pandemije. Zaradi samega namena učnega procesa je bilo treba nekoliko prirediti kontekst. Učenci pri reševanju problema uporabljajo pridobljeno znanje o vplivu zgradbe snovi (virusa, razkužila, čistila) na lastnosti in možnosti uporabe za zaščito preprečevanje širjenja koronavirusa. Gre za aktualen problem iz vsakdanjega življenja, zato ima rešitev za njih osebno vrednost. Učenci lahko izbirajo med različnimi skrbno načrtovanimi potmi/načini reševanja, ki vključujejo ključne stopnje reševanja problemov (idejna zasnova, načrtovanje, izvedba, predstavite, refleksija), ki omogočajo, da se učenci soočijo z več možnimi rešitvami. Učenci so v procesu reševanja imeli dostop do nekaterih skrbno izbranih virov. Iz zapisa ni zaslediti, da bi učenci na poti reševanja naleteli na nepričakovane ovire, ki bi zmotile/spremenile njihov potek reševanja. Učenci pri reševanju sodelujejo v parih in aktivno sodelujejo v skupnih diskusijah ob posameznih korakih reševanja problemov. Učiteljeva sprotna povratna informacija je dobro premišljena in učencem omogoča, da napredujejo, so kritični do svojega dela. Učiteljica v refleksiji tudi sama ugotavlja, da bi raven avtentičnosti še dvignili, če bi problem zastavila bolj odprto, da bi učenci sami iskali poti za reševanje problema in bi imeli dostop do virov ter s tem imeli dejanski vpliv na potek reševanja. Smiselna raba digitalnih tehnologij Učenci skozi dejavnosti razvijajo digitalne kompetence po DigComp 2.1 na preživetveni ravni 3 ( samostojno, glede na lastne potrebe in pri reševanju običajnih problemov): • področje 1: informacijska pismenost, poišče podatke/informacije/digitalne vsebine na spletu, že najdene podatke/informacije; digitalne vsebine ponovno najde in se med njimi premika; izbere podatke, informacije in digitalne vsebine v digitalnih okoljih in jih rutinsko organizira, shrani in prikliče; • področje 2: komunikacija in sodelovanje, deljenje z uporabo DT, izbere natančno določene, običajne in primerne digitalne tehnologije za izmenjavo podatkov, informacij in digitalnih vsebin | 81 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Srednja šola Primer za matematično pismenost Koronavirus – kako naprej Simon Brezovnik, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko V teh posebnih časih koronavirusa mediji dnevno poročajo o stanju pandemije. Pogosto se ne zavedamo, da smo izpostavljeni interpretaciji podatkov ter da lahko tudi sami dostopamo do podatkov in si na osnovi dejstev ustvarimo svoj pogled na stanje pandemije. V predstavljeni dejavnosti so dijaki proučevali stanje pandemije v različnih državah, pri tem so uporabljali podatke, ki so dostopni na spletni strani https://www.worldometers. info/coronavirus/#countries. Pridobljene podatke so statistično uredili in strukturirali, izdelali diagrame, jih interpretirali ter zapisali ugotovitve. Svoje ugotovitve o stanju pandemije so primerjali z informacijami, ki so jih v tem času podajali mediji in zapisali članek z njihovimi spoznanji in predlogi, kako najučinkoviteje ustaviti pandemijo. Globalni cilj/tematski/učni sklop: Statistika Trajanje: 2 šolski uri Operativni cilji dejavnosti (vsebinski, procesni): – prepoznajo preučevano značilnost enote, – zberejo podatke, jih uredijo in strukturirajo, – berejo, izdelajo in interpretirajo statistične diagrame, – razvijajo kritični odnos do interpretacije rezultatov, – poznajo in uporabljajo različne načine povzemanja podatkov, – izberejo primeren način povzemanja podatkov glede na vrsto podatkov, – izračunajo, ocenijo in interpretirajo srednjo vrednost in mediano kot mere osredinjenosti podatkov, – izračunajo, ocenijo in interpretirajo standardni odklon in medčetrtinski razmik kot mere razpršenosti podatkov. 82 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP Reševanje učnega lista, lahko samostojno ali v parih. NP 2.1 c Učitelj spremlja delo dijakov in jih po potrebi Dijaki odgovore, račune, rezultate, ugotovitve zapisujejo NP 2.4 a, h usmerja. na učni list. Pripomočki: pametni telefon z dostopom do spleta. NP 2.6 NP 2.7 MP 1.1 MP 1.4 MP 1.5 MP 1.6 MP 2.2.2 MP 2.2.3 MP 2.2.4 Dijaki na spletu poiščejo informacije, na podlagi katerih se bodo MP 1.1 Učitelj jih pri delu usmerja, jim svetuje. dokopali do odgovorov, ter uporabljajo ustrezno programsko MP 1.4 Pripravi dostop do uporabe programov Graph opremo. NP 2.1 c ali Geogebra. NP 2.4 a, h NP 2.6 NP 2.7 Dijaki podajo predloge za izboljšanje stanja na podlagi ugotovitev iz NP 2.7 Učitelj vodi razpravo. Zapisan esej. učnega lista Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti ( predpriprava): Učenci poznajo osnove statističnih metod (poznavanje osnovnih statističnih pojmov, računanja mer srednje vrednosti in variabilnosti). Učenci poznajo osnove risanja grafov v programih Graph ali Geogebra. Viri (uporabljeni viri, za pripravo dejavnosti in izvedbo dejavnosti): https://www.worldometers.info/coronavirus/#countries https://sl.wikipedia.org/wiki/Linearna_regresija | 83 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list Koronavirus – kako naprej V nadaljevanju boš izvedel raziskavo, ki se nanaša na trenutno stanje pandemije koronavirusa. 1. Odpri spletno stran https://www.worldometers.info/coronavirus/#countries ter preglej trenutno stanje v državah po svetu glede okuženih s koronavirusom. a) Podatke razvrsti v ranžirno vrsto glede na število vseh okuženih. Na katerem mestu je Slovenija? b) Izračunaj povprečno število smrtnih žrtev na milijon prebivalcev. Izračunaj tudi mediano vrednosti te spremenljivke. c) Ali bi lahko na podlagi izračunanega povedal, ali so podatki porazdeljeni normalno? Kaj lahko sklepamo iz tega? Ali katera država še posebej izstopa? č) Uredi podatke po številu vseh okuženih na milijon prebivalcev. Preglej, ali ima Slovenija danes več ali manj okuženih kot njene sosednje države. Poišči še druge rezultate (št. smrtnih žrtev, št. aktivnih primerov …) ter na podlagi dobljenih ugotovitev oceni, ali so bili v Sloveniji izvedeni boljši ali slabši ukrepi kot v sosednjih državah. 84 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list d) Izračunaj vrednost okuženih glede na milijon prebivalcev, od katere je 25 % vseh vrednosti manjših (prvi kvartil) ter tako ugotovi, ali je v Sloveniji več ali manj okuženih glede na četrtino preostalega sveta. 2. Klikni na podatke o Sloveniji ter si oglej grafikone (https://www.worldometers.info/coronavirus/country/slovenia/). a) Kakšno je bilo število smrtnih žrtev v Sloveniji predvčerajšnjim, včeraj in danes. Bi na podlagi treh podatkov lahko sklepal, kakšno bo obnašanje jutri? Kako bi povečal natančnost rezultata? Izvedi raziskavo, ki napoveduje število obolelih Slovencev za koronavirusom čez teden\mesec dni. Pri tem si lahko pomagaš z interpolacijskim polinomom, ki ga lahko dobiš s programom Graph ali Geogebra. b) Ali v Sloveniji število novih smrtnih žrtev narašča ali pada? c) Primerjaj število novih primerov ta teden s številom novih primerov prejšnji teden. Bi lahko rekel, da je v tem tednu v primerjavi s prejšnjim tednom številka večja ali manjša? Pomagaj si z logaritemsko skalo in koeficientom regresijske premice (kaj je regresijska premica, si oglej na https://sl.wikipedia.org/wiki/Linearna_regresija). 3. Matematična teorija markovskih verig pravi, da se bo pandemija ustavila, ko bo vsakdo, ki je okužen, okužil največ enega človeka. Glede na zgornje ugotovitve in druga statistična dejstva napiši esej, v katerem želiš slovenski vladi sporočiti svoja spoznanja ter nasvete, kako najučinkoviteje ustaviti pandemijo – konkretne ukrepe, ki bi jih predlagal. | 85 Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja za spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci so predstavljeni primer ocenili kot realen problem, za dijaka doživet sočasno in na osebni ravni, saj je v času poplav raznolikih informacij nujno razvijanje kritičnega mišljenja in vrednotenja informacij. Problem je odprt in omogoča dijakom različne poti reševanja, končna rešitev ima za dijake osebno vrednost, saj na podlagi svojih izsledkov zapišejo članek, ki ga lahko predstavijo javnosti. Ideja je uporabna tudi pri drugih predmetih ob izvedbi medpredmetnih povezav (uporaba grafičnih prikazov in statističnih metod). Posebej so pohvalili: • delo z viri, kritično presojo, možnost ustvarjalnega reševanja, • sodelovanje v dvojicah in možnosti uporabe IKT-orodij, • obravnavo in kritično vrednotenje izsledkov dijakov oz. njihovih člankov, primerjavo z »uradnimi« članki v medijih, • primerjavo rezultatov, medvrstniško povratno informiranje, saj debata dijake motivira. Predlogi za nadgradnjo: • Povezava med več srednjimi šolami – izvedba enake raziskave in primerjanje rezultatov in člankov. • Morda še nadgradnja z uporabo eksponentne rasti, geometrijskega zaporedja, logaritmov … • Članku lahko dodajo matematične grafikone. 86 | Primeri iz prakse Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na kriterije za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) lahko primer uvrstimo med primere z visoko stopnjo avtentičnosti. Izhodišče problema izhaja iz aktualne realne življenjske situacije v času pandemije z nekoliko prirejenim kontekstom za doseganje namena učnega procesa. Dijaki proučujejo stanje pandemije v različnih državah, pri tem imajo na voljo skrbno izbrane spletne vire za pridobivanje relevantnih podatkov. Pridobljene podatke statistično obdelajo in jih z uporabo matematičnega znanja interpretirajo. Svoje ugotovitve o stanju pandemije primerjajo z informacijami, ki so jih v tem času podajali mediji. Pot reševanja je skrbno načrtovana in dijake usmerjeno vodi skozi stopnje reševanja problema ter ne vključuje nepričakovanih motenj/ovir. Učiteljeva sprotna povratna informacija je dobro premišljena in dijakom omogoča, da napredujejo, so kritični do svojega dela. Končna rešitev problema (zapis članka s spoznanji in predlogi, kako najučinkoviteje ustaviti pandemijo) ima uporabno vrednost tako za dijake kot širše. Smiselna raba digitalnih tehnologij Dijaki skozi reševanje problema razvijajo tudi digitalne kompetence po DigComp 2.1, preživetvena raven 4 (samostojno, glede na lastne potrebe in pri reševanju natančno določenih in neobičajnih primerov): – področje 1: informacijsko pismenost; poišče podatke/informacije/digitalne vsebine na spletu, že najdene podatke/informacije; digitalne vsebine ponovno najde in se med njimi premika; izbere podatke, informacije in digitalne vsebine v digitalnih okoljih in jih rutinsko organizira, shrani in prikliče; – področje 2: komunikacijo in sodelovanje; deljenje z uporabo DT, izbere natančno določene, običajne in primerne digitalne tehnologije za izmenjavo podatkov, informacij in digitalnih vsebin; – področje 3: izdelovanje digitalnih vsebin; umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin, zmožnost spreminjati, izpopolnjevati, izboljševati in vključevati informacije in vsebine v obstoječe znanje za ustvarjanje novih in izvirnih vsebin in znanja. | 87 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Srednja šola Primer za naravoslovno pismenost Merjenje mase telefona brez tehtnice Felicita Zupančič, Šolski center Velenje Uvod Idejo za dejavnost sem dobila, ker se dijaki ne zavedajo, da lahko pametni telefon z vgrajenimi tipali uporabijo tudi kot merilnik. V dejavnosti sem vključila telefon kot merilnik in hkrati kot merjenec. Dejavnost sem uvrstila v poglavje Nihanje, saj morajo dijaki poznati enačbo za lastni nihajni čas vzmetnega nihala. Dijake sem izzvala z nalogo: Razmisli, kako bi izmeril maso pametnega telefona brez uporabe tehtnice. Zapiši si miselni vzorec in uporabi fizikalno znanje. Dijaki so v paru poiskali ustrezen poskus, s katerim bodo izmerili maso telefona. Naloga učitelja pa je, da delo dijakov po potrebi usmerja. Nato so dijaki poročali o izbiri poskusa. Na tablo smo skupaj zapisali miselni vzorec. Pri nastajanju miselnega vzorca so dijaki ugotovili, da bodo maso telefona morali izmeriti kar s telefonom, saj jim uporabe tehtnice ali silomera nisem dovolila (slika 1). Na spletu so morali poiskati aplikacijo za pametni telefon, ki jo lahko uporabijo za merjenje različnih fizikalnih količin s pomočjo tipal v telefonu. Po poročanju o najdenih aplikacijah sem dijake usmerila, da uporabijo aplikacijo Phyphox. Medtem ko so si dijaki aplikacijo nameščali, sem pripravila pripomočke za izbrani poskus. Dijaki izmerijo nihajni čas vzmetnega nihala s pomočjo aplikacije (slika 2, 3 in 4).Prav tako izmerijo tudi koeficient vzmeti, ki ga potrebujejo. Po končanem poskusu dijaki meritve interpretirajo. Po izračunu primerjajo izmerjeno maso z dejansko maso, ki jo najdejo na spletu ali izmerijo s tehtnico. Podajo tudi predloge za izboljšanje meritev. Učitelj se lahko odloči za odprti problem in dijakom omogoči prosto izbiro poskusa ter prosto izbiro aplikacije. Operativni cilji dejavnosti (vsebinski, procesni): – Dijak uporabi enačbo za lastni nihajni čas nihala na vijačno vzmet. – Dijak uporabi Hookov zakon za izračun prožnostnega koeficienta vzmeti. – Dijak izdela načrt raziskave, pri čemer izbere kvantitativne oz. kvalitativne načine za zbiranje podatkov (tudi z uporabo IKT). – Dijak izbere pripomočke glede na vrsto raziskave in meritve ter utemeljeno načrtuje ustrezno število meritev. – Dijak pozna razloge za negotovost pri merjenju ter ve, da ima vsaka meritev omejeno natančnost. – Dijak pri raziskavi upošteva načrt ter jo izvaja varno in odgovorno. – Pripomočke uporablja v skladu z navodili proizvajalca. – Dijak sistematično analizira podatke. – Dijak predlaga morebitne spremembe, smiselne in realne izboljšave ter alternativne izvedbe raziskave. 88 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost učencev Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/KM Reševanje učnega lista na str. 90, lahko samostojno ali v parih. NP 1.1. b Učitelj spremlja delo dijakov in jih po potrebi Dijaki odgovore, račune, rezultate, ugotovitve zapisujejo KM3 usmerja. na učni list. Pripomočki: pametni telefon z dostopom do spleta. Pripomočki za poskus: stativni material, vzmet, merilni trak. Dijaki s pomočjo spleta in predhodnega fizikalnega znanja poiščejo ustrezen poskus, s katerim bodo izmerili maso telefona z uporabo tipal v telefonu. Dijaki poročajo o izbiri poskusa KM7 Učitelj na tablo zapiše predloge poskusov, Ugotovitev, ali je predlagani poskusu ustrezen. NP 2.1 b lahko z miselnim vzorcem. Učitelj usmeri dijake, da izmerijo maso s pomočjo nihajnega časa nihala na vijačno vzmet. Dijaki na spletu poiščejo ustrezno aplikacijo, s katero bodo lahko KM8 Učitelj zbere predloge aplikacij ter dijake izvedli ter interpretirali meritve. usmeri v uporabo aplikacije Phyphox. Dijaki v paru ali skupini načrtujejo in izvedejo meritve. NP 2.4 a, c, f Učitelj pripravi pripomočke za poskus. NP 2.5 a, b, c Dijaki interpretirajo meritve. NP 2.6 b Učitelj po potrebi usmerja dijake pri analizi Ugotovitev, ali izmerjena masa telefona ustreza dejanski NP 2.7 b izmerjenega nihajnega časa. masi v okviru napak pri merjenju. Dijaki podajo predloge za izboljšanje meritev. NP 2.4 h Učitelj vodi razpravo. NP 2.5 d | 89 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Učni list Merjenje mase telefona brez tehtnice 1. Razmisli, kako bi izmeril maso pametnega telefona brez uporabe tehtnice. Zapiši si miselni vzorec. Uporabi fizikalno znanje! 2. Na spletu poišči aplikacije za pametni telefon, ki jih lahko uporabiš za merjenje različnih fizikalnih količin s pomočjo tipal v telefonu. Zapiši jih. 3. Nariši skico izbranega poskusa ter zapiši izmerjene količine. Meritve si tudi shrani. 4. Ali se izmerjena masa ujema s podatkom proizvajalca? Kako bi lahko meritve izboljšal? 90 | Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Primeri iz prakse Refleksija učiteljice z dokazili Dejavnost sem izvedla v 2. letniku umetniške gimnazije. Dijaki so bili aktivni in srečni, saj so imeli telefon pri roki celo uro. Ideja, da lahko uporabljajo telefon kot merilnik, sem jim je zdela »kul«. S samo aplikacijo niso imeli težav, saj je ta razvita za uporabo pri pouku fizike. Merjenje nihajnega časa z vijačno vzmetjo je že vnaprej pripravljen poskus v aplikaciji, tako da je uporaba aplikacije res enostavna. Dijake sem spodbujala, da razberejo nihajni čas tudi iz grafa a( t). Prav tako sem izvedla dejavnost v 3. letniku splošne gimnazije kot ponovitev snovi. Dijaki so hitreje poiskali poskus, s katerim bi lahko izmerili maso telefona. Prav tako so bili navdušeni nad telefonom kot merilnikom. V letu 2020/21 sem uro izvedla na daljavo preko aplikacije MS Teams. Dijakom sem že predhodno dala vzmeti in uteži, da so doma izvedli eksperimentalno vajo Nihajni časi nihal. V skupnem delu smo z diskusijo določili ustrezen poskus, sama izvedba poskusa pa je potekala individualno. Slika 1: Miselni vzorec – izvedba dejavnosti na daljavo | 91 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Slika 2: Nihanje telefona 1 Slika 4: Posnetek zaslona – aplikacija Phyphox Slika 3: Nihanje telefona 2 92 | Primeri iz prakse Napotki za izvedbo Dijaki poznajo enačbo za lastni nihajni čas vzmetnega nihala. Učitelj se lahko odloči tudi za odprti problem in dijakom omogoči prosto izbiro poskusa ter prosto izbiro aplikacij (npr. Physics Toolbox Sensor Suite, Sensor data collector ...). Viri in literatura 1. Aplikacija PhyPhox dosegljiva na https://phyphox.org/. 2. Spletna aplikacija Mindmup dosegljiva na https://www.mindmup.com/. 3. Učni načrt za fiziko dosegljiv na http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2017/programi/media/ pdf/un_gimnazija/2015/UN-FIZIKA-gimn-12.pdf. Povzetek povratnih informacij udeležencev samostojnega izobraževanja Spodbujanje zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Udeleženci so ocenili, da je problem zanimiv s srednjo stopnjo avtentičnosti, masa telefona za dijake ni zelo aktualna tema. Pohvalili so rabo telefona za zajemanje meritev, saj se lahko telefon brez večjih težav uporabi tudi pri večjih skupinah, pri delu na terenu, dijaki lahko uporabijo aplikacije za samostojno delo doma pri različnih predmetih. Pot reševanja je glede na opis izvedbe bila vnaprej določena. Posebej so pohvalili: • telefon je del vsakdana in je zato naloga zanimiva, • zelo zanimiva je uporaba telefona kot merilnega sredstva, zelo uporabna tudi za šolo v naravi, na ekskurzijah in terenskih vajah, • uporabo odčitavanja meritev z grafov, • dober primer povezovanja več vsebin (združevanje več področij), • dobra ideja za nalogo s področja merjenja nihajnega časa in mase, • ideja je zanimiva za uporabo pri zahtevnejših nalogah (računsko ali eksperimentalno). Predlogi za nadgradnjo: • Priprava odprtega problema, ki dijakom omogoči prosto izbiro poskusa ter prosto izbiro aplikacij za zajem in obdelavo meritev. • Morda bi lahko z isto aplikacijo ugotovili, kaj drugega, kar bi dijakom koristilo v vsakdanjem življenju (npr. katero malico vzeti v hribe glede na njeno maso in kalorije.) • Že v navodilih bi bilo treba dijake omejiti, da nimajo dodatnih elementov (posebne štoparice), ampak samo prenosni telefon kot merilnik. • Lahko bi stehtali kaj drugega, npr. najtežjo knjigo, ki jo morajo nositi s seboj v šolo ali šolske torbe. | 93 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Interpretacija primera z vidika reševanja avtentičnih problemov s smiselno rabo digitalnih tehnologij Raven avtentičnosti Glede na kriterije za presojo ravni avtentičnosti (stran 24) lahko primer uvrstimo med primere s srednjo stopnjo avtentičnosti. Izhodišče problema je za dijake sicer zanimivo, ker uporabljajo svoj pametni telefon za zajem meritev. A masa telefona za dijake ni zelo aktualna tema, torej primer ne izhaja iz aktualne realne življenjske situacije in je njegov kontekst prirejen za »šolsko« rabo. Pot reševanja je skrbno načrtovana. Čeprav dijaki v fazah idejne zasnove in načrtovanja poskusa iščejo primerne aplikacije za določitev mase telefona, jih učiteljica v nadaljevanju usmeri v uporabo določene aplikacije in jih na ta način usmeri k isti poti reševanja problema. Učiteljičina sprotna povratna informacija je dobro premišljena in dijakom omogoča, da napredujejo, so kritični do svojega dela. Končna rešitev problema nima uporabne vrednosti. Smiselna raba digitalnih tehnologij Dijaki skozi reševanje problema razvijajo tudi digitalne kompetence po DigComp 2.1, preživetvena raven 4 (samostojno, glede na lastne potrebe in pri reševanju natančno določenih in neobičajnih primerov): – področje 1: informacijsko pismenost; poišče podatke/informacije/digitalne vsebine na spletu, že najdene podatke/informacije; digitalne vsebine ponovno najde in se med njimi premika; izbere podatke, informacije in digitalne vsebine v digitalnih okoljih in jih rutinsko organizira, shrani in prikliče; – področje 2: komunikacijo in sodelovanje; deljenje z uporabo DT, izbere natančno določene, običajne in primerne digitalne tehnologije za izmenjavo podatkov, informacij in digitalnih vsebin; – področje 3: izdelovanje digitalnih vsebin; umeščanje in poustvarjanje digitalnih vsebin, zmožnost spreminjati, izpopolnjevati, izboljševati in vključevati informacije in vsebine v obstoječe znanje za ustvarjanje novih in izvirnih vsebin in znanja. 94 | III. Računalniško mišljenje v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Računalniško mišljenje v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti Simon Brezovnik, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko Andreja Klančar, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Računalniško mišljenje (angl. computational thinking) je ena ključnih spretnosti 21. stoletja. Številni strokovnjaki menijo, da računalniško mišljenje skupaj s pisanjem, branjem in računanjem sodi med osnovne človekove spretnosti, ki jih mora obvladati vsak sodoben posameznik (Wing, 2006). Ker gre za razmeroma nov pojem, enotna definicija računalniškega mišljenja še ne obstaja, vendar opisi in definicije pojma s strani različnih avtorjev kažejo, da gre za podobne ideje in predstave. Prvič je pojem računalniško mišljenje omenil Papert leta 1980. Pojem je uporabil kot del novega pristopa k poučevanju matematičnih vsebin, ki temeljijo na metodah iz računalništva (Curzon, Bell, Waite in Dorling, 2019). V knjigi Mindstorms (1980) je opisoval potencial uporabe računalnikov v šoli pri reševanju problemov in drugačnem načinu razmišljanja. Papert je v knjigi zapisal, da je resnično računalniško pismena tista oseba, ki zna ne samo uporabiti računalnik za rešitev problema, temveč zna tudi oceniti, kdaj je vključevanje računalnika v reševanje problemov smiselno. Leta 2006 je Jeanette Wing v svojem delu opisala, kaj vse v najširšem smislu obsega pojem računalniško mišljenje. Nanaša se na sposobnost reševanja problemov, kreiranje sistemov in razumevanje človeškega vedenja po zgledu razumevanja osnovnih konceptov računalništva (Wing, 2006). Leta 2011 je objavila pojasnilo k svojemu delu iz leta 2006. V njem je računalniško mišljenje opisala kot miselni proces, ki ga uporabljamo pri oblikovanju problemov in njihovih rešitev v takšni obliki, da rešitve lahko učinkovito izvaja informacijsko-procesni agent (Bocconi idr., 2016). Nova definicija poudari dva nova vidika, ki imata poseben pomen v izobraževanju: 1. Računalniško mišljenje je miselni proces, ki je neodvisen od tehnologije. 2. Računalniško mišljenje je posebna oblika reševanja problemov, ki vključuje določene sposobnosti, predvsem biti sposoben oblikovati rešitve, ki jih bo lahko izvedel računalnik, človek ali kombinacija obojega (Bocconi idr., 2016). Zapletenost prenovljene definicije računalniškega mišljenja je pripeljala do njene posplošitve. Tako Aho (2012) v svojem članku Computation and Computational thinking podaja preprostejšo opredelitev. Zapiše, da je računalniško mišljenje miselni proces, vključen v oblikovanje problemov na ta način, da so rešitve problemov predstavljene kot zaporedja računalniških korakov in algoritmi. Eno novejših opredelitev, ki se danes pogosto uporablja v izobraževanju, sta podala Cynthia Selby in John Woollard leta 2013. Računalniško mišljenje sta opredelila kot kognitivni proces, ki se kaže kot sposobnost za abstraktno razmišljanje, razgradnjo problemov na podprobleme, algoritmično razmišljanje, sposobnost evalvacije in sposobnost posploševanja. Izhajajoč iz zgornje definicije je v okviru projekta Leveraging Thought Leadership for Computational thinking in K-12, ki sta ga vodili organizaciji ISTE (International Society for Technology in Education) in CSTA (Computer Science Teacher Education) v sodelovanju z deležniki visokega šolstva, nastala definicija, ki računalniško mišljenje definira kot proces reševanja problemov, ki vključuje naslednje lastnosti: • zmožnost oblikovanja problemov na način, ki pri iskanju rešitev omogoča uporabo računalnikov in drugih orodij, • zmožnost logičnega organiziranja in analize podatkov, • zmožnost predstavitve podatkov s pomočjo abstraktnega razmišljanja (modeli, simulacije), 98 | Računalniško mišljenje v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti • zmožnost avtomatizacije rešitev s pomočjo algoritmičnega razmišljanja (zaporedje korakov), • zmožnost prepoznavanja, analize in izvedbe možnih rešitev problema s ciljem ugotavljanja najučinkovitejše in najuporabnejše kombinacije korakov za rešitev zastavljenega problema, • zmožnost posplošitve in prenos konkretne rešitve zastavljenega problema na številne nove probleme (ISTE in CSTA, 2011). Računalniškega mišljenja torej nikakor ne smemo enačiti s programiranjem, ki je le metoda, ki pomaga pri njegovem razvijanju. Računalniško mišljenje uči učence reševanja problemov, omogoča globlje in širše razumevanje problemov in njihovih rešitev. Razumevanje je tu ključnega pomena, saj smo brez razumevanja le uporabniki tehnologije. Med drugim razvijanje računalniškega mišljenja: • spodbuja samozavest pri reševanju kompleksnih problemov, • spodbuja vztrajnost pri delu s težjimi problemi, • spodbuja razvijanje zmožnosti za reševanje odprtih problemov, • spodbuja razvijanje zmožnosti sodelovanja z drugimi za skupen cilj ali rešitev (ISTE in CSTA, 2011). Poleg tega s širitvijo nabora strategij reševanja problemov pripomore k širjenju možnosti za ustvarjalno reševanje problemov. Računalniško mišljenje naj bi tako pomenilo način mišljenja, ki je lahko pomembno orodje ustvarjalnega mišljenja, kritičnega mišljenja, odločanja in reševanja problemov (Levy in Murnane, 2004). Koncepti, ki jih vključuje računalniško mišljenje, so: • DEKOMPOZICIJA: Pomeni razbitje večjega problema na več manjših. Bistvo dekompozicije je, da je reševanje problema lažje, če o problemu razmišljamo v smislu njegovih delov in podproblemov. V študiji, ki jo je izvedla Cynthia Selby (2015), je bilo ugotovljeno, da je dekompozicija najtežje dosegljiva veščina računalniškega mišljenja. Razlog za to dejstvo, kot navaja Cynthia Selby, je pogosto v tem, da problem ni v celoti pravilno razumljen. • POSPLOŠEVANJE/PREPOZNAVANJE VZORCEV: Prepoznavanje podobnosti med danim problemom in problemi, za katere že poznamo rešitve. Posplošitev povezujemo z iskanjem vzorcev, podobnosti in povezav. Je način hitrega reševanja problemov, ki izhaja iz rešitev prejšnjih sorodnih problemov in gradi na predznanju. Pri tem so zelo pomembna vprašanja, kot so »Ali je ta problem podoben kateremu izmed prejšnjih?« in »V čem sta si problema različna?« (Csizmadia, Curzon, Dorling, Humphrey, Ng, Selby, Woolard, 2015). • ABSTRAKCIJA: Identificiranje in izločanje nepomembnih podatkov. Z abstrakcijo o problemu ali sistemu lažje razmišljamo, kar naredimo tako, da z neupoštevanjem nekaterih podrobnosti odstranimo nepotrebno kompleksnost. Pri tem je pomembno, da izločimo tiste podrobnosti, s katerimi ne bomo izgubili ničesar, kar bi bilo za pot do rešitve pomembno. S takšnim pristopom si olajšamo ustvarjanje kompleksnejših algoritmov in sistemov. Abstrakcija je po mnenju mnogih strokovnjakov najpomembnejša veščina računalniškega mišljenja (Hazzan, 1999; Kramer, 2007; Se, Ashwini, Chandran, & Soman, 2015; Wing, 2006). • ALGORITMIČNO RAZMIŠLJANJE: Identificiranje in prilagajanje korakov, nujnih za dosego cilja. Je način reševanja problemov z jasno definiranimi koraki in pravili. Primer algoritma so navodila za iskanje poti skozi labirint, ki so sestavljena tako, da jih je možno udejanjiti ne glede na razporeditev sten labirinta. Algoritem, ki deluje na določenem problemu, lahko uporabimo za podoben problem, uporabimo torej posploševanje/prepoznavanje vzorcev (Curzon, Dorling, Ng, Selby, Woolard, 2014). • EVALVACIJA: Proces ugotavljanja in potrjevanja, da je dobljena algoritmična rešitev problema ustrezna. Pri tem poleg pravilnosti evalviramo lastnosti algoritma, kot so hitrost, ekonomičnost z vidika virov, preprostost uporabe in pridobitev želenih izkušenj – torej preverimo, ali smo dosegli zastavljene cilje. Conrad Wolfram (2016, v Krajnc idr., 2017) opisuje računalniško mišljenje kot štiristopenjski način reševanja problema (slika 1): | 99 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij 1. Definiranje vprašanja: Reševanje problema se začne z razmišljanjem o samem problemu in z definiranjem, kaj v resnici želimo rešiti ali ugotoviti. To stopnjo bi lahko imenovali tudi kritično razmišljanje o problemu (Wolfram, 2016). 2. Prevod v abstrakcijo: Ključen pri računalniškem mišljenju je drugi korak, v katerem vprašanje »prevedemo« ali zapišemo v abstraktnem računalniškem jeziku, ki je lahko koda, diagram ali algoritem. Ker mora posameznik v tem koraku izdelati računalniški model, potrebuje temeljno razumevanje delovanja digitalnih tehnologij. 3. Izračunavanje rezultata: V tretjem koraku izračunamo rezultat, pri tem pa lahko izračun (algoritem) izvedemo sami ali ga izvede računalnik, ki ga vrne v obliki abstraktne rešitve. 4. Interpretacija rezultata: Četrti korak pomeni interpretacijo (abstraktnega) rezultata v luči definiranega vprašanja. Na podlagi tolmačenja prilagodimo model (ali celo vprašanje) in ponovno izračunamo ter tolmačimo rezultat. Postopek ponavljamo tako dolgo, da dobimo odgovor na vprašanje, ali pa tako dolgo spreminjamo vprašanje/model, da je nanj mogoče dobiti odgovor. ANJE VOR VPRAŠ MODEL ODGO ZNANJE DEFINIRANE vprašanja PREVOD IZRAČUNAVANJE INTERPRETIRANJE v abstrakcijo rezultata rezultata Slika 1: Računalniško mišljenje kot štiristopenjsko reševanje problemov (Kranjc idr., 2017) V okviru delovne skupine smo na podlagi zgoraj zapisanega in naših spoznanj o učinkovitih pristopih reševanja avtentičnih problemov oblikovali definicijo računalniškega mišljenja: Opredelitev v projektu NA-MA POTI Računalniško mišljenje je algoritmični proces, pri katerem lahko s pomočjo uporabe digitalnih tehnologij po korakih načrtujemo in rešujemo kompleksnejše avtentične probleme tako, da jih razbijemo na preprostejše, pri reševanju prepoznavamo vzorce in izločamo nepomembna dejstva. Na sliki 2 je predstavljena povezava med matematičnim in računalniškim mišljenjem (Sneider idr., 2014). Tako računalniškemu kot matematičnemu mišljenju je skupno reševanje problemov, modeliranje, analiza in interpretacija podatkov ter statistika in verjetnost. Ko govorimo o naštetih elementih, pa lahko imamo v mislih vsa področja STEM (Priemer idr., 2020). 100 | Računalniško mišljenje v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti matematično mišljenje računalniško mišljenje simulacije podatkovno rudarjenje štetje reševanje problemov mreženje aritmetika modeliranje avtomatizirano zbiranje podatkov algebra analiza in interpretacija programiranje teorija množic podatkov igričarstvo statistika in topologija robotika verjetnost algoritmično sklepanje Slika 2: Povezava med matematičnim in računalniškim mišljenjem (Sneider idr., 2014) V okviru projekta NA-MA POTI smo se osredotočili predvsem na tiste elemente, ki so skupni tako naravoslovno-matematičnemu kot tudi računalniškemu mišljenju, kar je prikazano na sliki 3. matematično mišljenje računalniško mišljenje reševanje problemov modeliranje raziskovanje analiza in interpretacija podatkov naravoslovno mišljenje Slika 3: Povezava med matematičnim, računalniškim in naravoslovnim mišljenjem (prirejeno po Sneider idr., 2014) | 101 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Tako smo znotraj projekta oblikovali primere dejavnosti, katerih reševanje poteka po zgoraj opisanih štirih stopnjah in vsebuje ustrezne koncepte računalniškega mišljenja. Za ponazoritev navajamo primer dejavnosti Merjenje mase telefona avtorice Felicite Zupančič, ki je že predstavljen v prvem delu priročnika in smo ga nadgradili z elementi računalniškega mišljenja. »Razmisli, kako bi izmeril maso pametnega telefona brez uporabe tehtnice. Zapiši si miselni vzorec. Uporabi fizikalno znanje! Na spletu poišči aplikacije za pametni telefon, ki jih lahko uporabiš za merjenje različnih fizikalnih količin s pomočjo tipal v telefonu. Zapiši jih. Nariši skico izbranega poskusa ter zapiši izmerjene količine. Meritve si tudi shrani. Ali se izmerjena masa ujema s podatkom proizvajalca? Kako bi lahko meritve izboljšal?« Reševanja tega problema se bomo lotili po korakih računalniškega mišljenja. Že na samem začetku lahko uporabimo dekompozicijo problema, ki jo potem lahko nadalje uporabljamo tudi pri posameznih korakih. DEKOMPOZICIJA PROBLEMA: Sam problem razgradimo na več korakov. Te upoštevamo tudi pri pripravi miselnega vzorca. • Pregled spleta glede aplikacij za pametni telefon, ki jih lahko uporabimo za merjenje različnih fizikalnih količin s pomočjo tipal v telefonu, in zapis njihovih značilnosti. • Izbor primerne aplikacije. • Priprava in izvedba eksperimenta. • Analiza rezultatov. Na vsakem koraku so zapisani koncepti računalniškega mišljenja, ki ti bodo pomagali do končne rešitve problema. 1. KORAK: DEFINIRANJE VPRAŠANJA • DEKOMPOZICIJA PROBLEMA: Na spletu poišči aplikacije za pametni telefon, ki jih lahko uporabimo za merjenje različnih fizikalnih količin s pomočjo tipal v telefonu. Zapiši jih. POSPLOŠEVANJE/PREPOZNAVANJE VZORCEV: Ali na spletu že obstajajo kateri poskusi, ki jih lahko izvedemo s pomočjo aplikacij, ki delujejo s pomočjo tipal v telefonu? Zapiši in predstavi nekaj takšnih poskusov. 2. PREVOD V ABSTRAKCIJO: ABSTRAKCIJA: Nariši si miselni vzorec/diagram, v katerem našteješ različne ideje za reševanje svojega problema. ALGORITMIČNO RAZMIŠLJANJE: Razmisli o korakih reševanja posameznega načina od vseh možnih načinov reševanja svojega problema, ki so navedeni v miselnem vzorcu/diagramu. Se ti zdi kateri od problemov preprostejši za uporabo, je kakšen, ki je premalo natančen, prezahteven in za katerega nimaš dostopa do vseh potrebščin za izvedbo? Obkroži pristop, s katerim boš v nadaljevanju sam preveril maso svojega telefona. 3. IZRAČUNAVANJE REZULTATA: ALGORITMIČNO RAZMIŠLJANJE: Natančno v ustreznem zaporedju zapiši korake za izvedbo poskusa. Nariši skico izbranega poskusa ( ABSTRAKCIJA). Nato izvedi poskus. Zapiši si izmerjene količine in poišči končni rezultat. 4. TOLMAČENJE REZULTATA: EVALVACIJA: Ali se izmerjena masa ujema s podatkom proizvajalca? Bi lahko meritve še izboljšal? Če nisi zadovoljen z rezultatom ali si ugotovil, da bi drugi način reševanja problema dal boljše rezultate, izvedi še ta poskus. 102 | Računalniško mišljenje v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti Literatura 1. Aho, A. V. (2012). Computation and computational thinking. The Computer Journal, 55 (7), 832–835. 2. Bocconi, S., Chioccariello, A., Dettori, G., Ferrari, A. in Egelhardt, K. (2016). Developing Computational Thinking in Compulsory Education. http://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/ JRC104188/jrc104188_computhinkreport.pdf. 3. Csizmadia, A., Curzon, P., Dorling, M., Humphreys, S., Ng, T., Selby, C. in Woollard, J. (2015). Computational thinking: A guide for teachers. Computing at School. 4. Curzon, P., Dorling, M., Ng, T., Selby, C. in Woollard, J. (2014). Developing computational thinking in the classroom: a framework. https://eprints.soton.ac.uk/369594/1/DevelopingComputationalThinkin-gInTheClassroomaFramework.pdf. 5. Hazzan, O. (1999). Reading abstraction level when learning abstract algebra concepts. Educational Stu-dies in Mathematics 40 (1), 71–90. 6. ISTE in CSTA. (2011). Operational Definition of Computational Thinking for K–12 Education. 7. Kramer, J. (2007). Is abstraction the key to computing? Communications of the ACM 50 (4), 37–42. DOI:10.1145/1232743.1232745. 8. Kranjc, R., Košir, K. in Čotar Konrad, S. (2017). Računalniško mišljenje – kaj je to in zakaj bi ga sploh potrebovali?. Vzgoja in izobraževanje 48 (4), 9–19. Pridobljeno 12. 11. 2020, https://www.dlib.si/details/ URN:NBN:SI:DOC-8S2IR8UZ. 9. Levy, F. in Murnane, R. J. (2004). The new division of labor. New York: Russell Sage. 10. Priemer, B., Eilerts, K., Filler, A., Pinkwart, N., Rösken-Winter, B., Tiemann, R., Upmeier Zu Belzen, A. (2020). A framework to foster problem-solving in STEM and computing education. Research in Science & Technological Education 38 (1), 105−130, DOI: 10.1080/02635143.2019.1600490. 11. Se, S., Ashwini, B., Chandran, A. in Soman, K. P. (2015). Computational thinking leads to computational learning: Flipped class room experiments in linear algebra. V: ICIIECS 2015 – 2015 IEEE International Conference on Innovations in Information, Embedded and Communication Systems, 1–6. DOI:10.1109/ ICIIECS.2015.7193021. 12. Selby, C. C. in Woollard, J. (2013). Computational Thinking: The Developing Definition. University of Southampton. https://eprints.soton.ac.uk/356481/1/Selby_Woollard_bg_soton_eprints.pdf. 13. Selby, C. C. (2015). Relationships: computational thinking, pedagogy of programming, and Bloom‘s Ta-xonomy. V: Proceedings of the Workshop in Primary and Secondary Computing Education on ZZZ – WiPSCE‘15. New York: ACM Press, 80–87. DOI:10.1145/2818314.2818315. 14. Sneider, C., Stephenson, C., Schafer, B. in Flick, L. (2014). Computational Thinking in High School Science Classrooms. The Science Teacher. 081. 10.2505/4/tst14_081_05_53. 15. Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM 49(3), 33–35. DOI: 10.1145/1118178.1118215. 16. Wing, J. M. (2010). Research Notebook: Computational Thinking-What and Why? http://www.cs.cmu. edu/~CompThink/papers/TheLinkWing.pdf. | 103 IV. Igrifikacija v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Igrifikacija v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti Goran Bezjak, Zavod RS za šolstvo Simon Brezovnik in Eva Klemenčič, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko Ana Požgan, II. gimnazija Maribor Igra ima v razvoju mladostnikov zelo pomembno vlogo. Igrivost je stanje duha, ki se vzpostavlja preko odnosov. Pomembno je, da se učitelji nenehno učijo o novih načinih vključevanja iger v pouk, tako na neformalni ravni kot preko formalnih pedagoških rutin (Youell, 2018). V igro usmerjeno poučevanje (angl. game-based learning) je novejši koncept, uporabljen v slovenskem izobraževalnem sistemu, ki pa ima v neformalnem smislu korenine že skozi daljše časovno obdobje. Pri tem je treba omeniti, da v sklop v igro usmerjenega poučevanja spadata dve področji. Prvo je področje izobraževalnih iger (angl. educational games), drugo pa je področje igrifikacije (angl. gamification). Pri izobraževalnih igrah gre za igre, pripravljene posebej z idejo, da sodelujoči ob igranju usvojijo določeno znanje. Tako npr. v računalniški igrici iščemo izhod iz labirinta, pri tem pa moramo za odpiranje vrat pravilno izračunati različne račune. Pogosto jih srečamo tudi pod imenom didaktične igre. Pojem igrifikacije je bil prvič omenjen leta 2008 v objavi v blogu (Brett Terrill, 2008). Igrifikacijo lahko definiramo kot uporabo elementov iger v kontekstih, ki sami po sebi ne vključujejo iger (Deterding idr., 2011). Primer je denimo, ko učitelj učencu da zvezdico za uspešno rešeno matematično nalogo. Najpogosteje te psihološke elemente uporabljajo računalniške igre, a jih lahko zaznamo tudi povsod drugod. Dejavnosti pri pouku so zasnovane tako, da ob njih udeleženec igre ob uspešni razrešitvi zastavljene naloge/ problema doživi uspeh. V posamezniku to sproži aktivacijo notranje motivacije. Aktiviranje notranje motivacije je povezano s tveganji in novimi izzivi, s katerimi se učeči spopade med igro (Hursen in Bas, 2019). Obstaja več različnih elementov igrifikacije. Med njimi so najbolj poznani naslednji: • možnost izbire, • časovne omejitve, • značke, • lestvice, • točke, • zbirke, • dobrine, • izzivi, • sodelovanja, • tekmovanja, • igra vlog, • avatarji, • nagrade. Pri izvedbi poučevanja s pomočjo igrifikacije lahko govorimo o šestih korakih (Huang in Soman, 2013): 1. Razumevanje udeležencev in konteksta (poznavanje psiholoških profilov udeležencev in prilagajanje učnih oblik glede na ugotovitve). 2. Oblikovanje ciljev (kaj želimo, da učence preko igrifikacije naučimo, določanje učnih ciljev, zakaj je igrifikacija v tem primeru smiselna in kaj bomo preko nje dosegli). 106 | Igrifikacija v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti 3. Strukturiranje izvedbe (izbira načina izvedbe, izdelava načrta izvedbe). 4. Izbira sredstev izvedbe (izbira IKT-orodij, podrobnejši razmislek o poteku). 5. Dokončana priprava elementov igrifikacije (načrt, kako se bodo dosežki nadgrajevali, dokončna postavitev izvedbe). Znotraj ožje skupine delovne skupine projekta NA-MA POTI smo raziskali, ali so bili elementi igrifikacije že kdaj vključeni v naš šolski prostor. Ob tem je nastal plakat (slika 4), ki prikazuje nekatere dejavnosti, ki vključujejo elemente igre (npr. bralna in druge značke, priznanja s tekmovanj, nalepke za čiste zobe). Prav tako smo dodali ideje za nekatere druge načine vključevanja igrifikacije v pouk (npr. posebna priznanja in značke za dosežke pri pouku, ustvarjanje avatarja, uporaba lestvic). Slika 4: Igrifikacija v slovenskem šolskem prostoru skozi čas | 107 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij V nadaljevanju podajamo sistematičen pregled osebnostnih lastnosti posameznika skozi oči igrifikacije. Treba se je zavedati, da pri igrifikaciji ne gre za pripravo ali uporabo igric, ampak za uporabo psihološkega znanja, ki pomaga pri motivaciji za izvajanje različnih dejavnosti v vsakdanjem življenju. Kot smo omenili že zgoraj, je igrifikacija pristop, ki dviguje (notranjo) motivacijo udeležencev v procesu. In ker se ljudje razlikujemo, je pri motivaciji treba upoštevati dejstvo, da nas motivirajo različne stvari. Zato se teorija igrifikacije lepo povezuje s psihološko teorijo osebnosti, ki jo je oblikoval Richard Bartle (1985). Bartle je uvedel štiri tipe igričarjev: borca, dosežkarja, družabnika in raziskovalca. Borec uživa v tekmovanju z drugimi igralci in se raje bori s pravimi igralci kot s skriptno računalniško nadzorovanimi nasprotniki (Ratliff, 2015). Želi doseči prvo uvrstitev na lestvici najboljših rezultatov ali premagati trenutno postavljene rekorde (Dale, 2016). Dosežkar je tip igralca, ki najraje pridobiva točke, osvaja nivoje in druge konkretne merilce uspeha v igri. Zelo se bo potrudil, da bi dosegel nagrado, četudi zgolj kozmetične narave (Pechorin, 2018). Družabnik se odloči za igranje iger zaradi družbenega vidika, ne pa same igre. Najbolj uživa v igri z interakcijo z drugimi igralci, včasih pa tudi z računalniško vodenimi liki z osebnostjo. Igra je zgolj orodje, ki ga uporablja za srečanje z drugimi v igri ali zunaj nje (Luton, 2013). Raziskovalec je zaradi svoje nagnjenosti k nenehnemu odkrivanju novega še posebej navdušen, kadar bo odkrival nove zgodbe in še ne osvojena območja. Pogosto ga jezijo časovno omejene misije, saj mu to ne omogoča, da bi se premikal v svojem tempu (Palmer in Petroski, 2016). V nadaljevanju bomo predstavili klasifikacijo štirih tipov osebnosti pri igricah ter elemente igrifikacije pri vzgoji in poučevanju, ki smo jih oblikovali v okviru ožjega tima projekta NA-MA POTI. Natančneje, ustvarili smo »letak« velikosti A5, ki lahko služi kot podpora učiteljem pri dvigovanju motivacije pri načrtovanju dejavnosti za poučevanje s pomočjo igrifikacije. V letaku je opredeljeno, katere elemente igrifikacije lahko uporabimo za posamezen tip osebnosti igričarja. • izzivi • lestvice/točke • časovne omejitve • čas • značke (več različnih) • značke (po nivojih, omejena količina) • nivoji aktivnosti • nivoji aktivnosti • točke skupine • značke (posebne/zanimive/redke) • skupinske nagrade • več načinov reševanja izzivov • pomoč drugim • skupinske naloge z razdeljenimi vlogami • značke (deli svoj uspeh z drugimi) Slika 5: Letak, ki ponazarja tipe igričarjev in elemente igrifikacije, ki so primerni za posamezen tip osebnosti. Na koncu tega poglavja navajamo primer dejavnosti, ki je preoblikovana tako, da vključuje elemente igrifikacije in ga je znotraj delovnega tima pripravila Eva Klemenčič. 108 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Nihanje nitnega nihala z elementi igrifikacije Splošna gimnazija, fizika Globalni cilj/tematski sklop/učni sklop: Opisati nihanje nitnega nihala/Nihanje Trajanje: 90 min Operativni cilji dejavnosti (vsebinski , procesni): − opišejo nihanje (skrajna in ravnovesna lega, odmik), povežejo pojma lastni nihajni čas, lastna frekvenca, − opišejo nitno (matematično) nihalo in njegove lastnosti, − uporabijo enačbo za lastni nihajni čas nitnega nihala, − načrtovanje in izvedba fizikalnega poskusa, − opazovanje in urejeno zapisovanje podatkov in kvalitativnih opažanj, − interpretacija podatkov in sklepanje. Podgradnik Aktivnost dijakov Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Dijaki poslušajo in se seznanijo s temo učne ure ter s pridobivanjem Učitelj dijakom predstavi temo današnje ure značk. Nihanje in razloži, da bodo med uro lahko pridobili različne značke (priloga 1). Opomba: Značke lahko pridobivajo v okviru predmeta skozi daljše obdobje. Na koncu šolskega leta naredimo pregled pridobljenih značk in določimo »zmagovalce« v posamezni kategoriji (5 min). Dijaki poslušajo in opazujejo demonstracijo nihanja nitnega nihala. NP 1.1 Učitelj pripravi uvod v obravnavo nove učne Sodelovanje pri odgovarjanju in oblikovanju razlag. Zapis Odgovarjajo na vprašanja in sodelujejo pri iskanju razlag za pojme. NP 1.2 snovi. Dijakom predstavi nitno nihalo: na v zvezek. stojalu pritrjeno vrvico, na koncu katere prosto visi kroglica. Dijake spodbudi k razmišljanju z vprašanji: »Zakaj kroglica miruje?«, »Katere sile, delujejo na kroglico?«, »Kaj je potrebno, da kroglico premaknemo?« ipd. Učitelj pojasni, da je kroglica sedaj v ravnovesni legi. Nato kroglico izmakne in skupaj z dijaki išče razlago za pojme: »skrajna lega«, »amplituda«, »odmik«, »nihanje«, »lastni nihajni čas« in »lastna frekvenca« (10 min). | 109 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost dijakov Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Dijaki poslušajo navodila in samostojno razmislijo o možnih NP 2.1 Ko dijaki spoznajo, kaj je nihanje, učitelj Zapisani primeri nihanja. primerih nihanja. Primere zapišejo na list in ga pritrdijo na tablo. med dijake razdeli liste in poda navodila: V naslednjih petih minutah razmislite in poiščite primere nihanja v naravi in družbi (primere iz vsakdanjega življenja) ter jih zapišite na list (pripišite tudi ime in priimek ali kodo). Ko zapišete primere, list pritrdite na tablo. Za primere boste lahko pridobili naslednje značke: značka »največ primerov«, »vsaj 3 primeri«, »vsaj 5 primerov« in »najzanimivejši primer«. Učitelj sproti preverja, ali so zapisani primeri res primeri nihanja. Po petih minutah pozove vse dijake, da liste pritrdijo na tablo. Učitelj med dijake razdeli ustrezne značke za »vsaj 3 primere«, »vsaj 5 primerov« in »največ primerov«. Opomba: Značk za »vsaj 3 primeri« in »vsaj 5 primerov« je več, medtem ko je značka »največ primerov« le ena (razen če npr. dva dijaka zapišeta enako število primerov, jo lahko podelimo obema). Če je največje število zapisanih primerov nihanja 5 ali manj, noben v razredu ne prejme značke za »največ primerov« (10–15 min). Dijaki se seznanijo s primeri nihanja v naravi, družbi in vsakdanjem Učitelj skupaj z dijaki preveri, kateri primeri Sodelovanje pri razlagi primerov nihanja. življenju. nihanja se pojavijo največkrat. Te primere Samostojno se odločijo o najzanimivejšem primeru nihanja. posebej izpostavi in zapiše na tablo. Skupaj z dijaki na kratko razloži posamezne primere. Nato pozove, da dijaki posamično prihajajo k tabli in izberejo ter glasujejo za en primer, ki se njim zdi najzanimivejši. Dijak z največjim številom zbranih glasov za »najzanimivejši primer« prejme pripadajočo značko (10 min). | 110 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost dijakov Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Dijaki poslušajo in se seznanijo s primeri nihanja ter spoznajo, da Glede na zapisane primere nihanja v naravi, nihanje ni nujno harmonično. družbi in vsakdanjih sistemih učitelj predstavi tudi druge primere nihanja, ki jih dijaki niso zapisali. Na primeru pojasni, da niso vsa nihanja v naravi harmonična (sinusna). Napove, da bodo v naslednji učni uri po skupinah podrobneje raziskali nihanje nitnega nihala (5 min). Dijaki se razdelijo v skupin in poslušajo navodila. NP 2.1 Razdelitev dijakov v skupine. Vsaka skupina prejme stojalo/stativ, dolgo vrvico, uteži različnih mas, štoparico in učni list (priloga 2). Na voljo imajo tudi ravnila in tehtnico. Učitelj poda navodila: Z raziskovanjem nihanja nitnega nihala preizkusite, kaj vpliva na nihajni čas in kaj lahko določite z merjenjem nihajnega časa nitnega nihala. Pri tem vsak dejavnik, ki ga raziščete, vpišite v polje v lestvici (priloga 2). Pobarvajte tista polja lestvice, ki vplivajo na nihajni čas. Časa imate 10 minut (5 min). Dijaki po skupinah izvedejo poskus, s katerim ugotavljajo dejavnike NP 2.4 Učitelj spremlja delo dijakov in po potrebi Samostojno načrtovanje in izvedba poskusa, zapisovanje vpliva na nihajni čas nitnega nihala. Ugotovitve vnašajo v učni list. NP 2.5 pomaga. Po desetih minutah pozove, da vsaka podatkov in opažanj. NP 2.6 skupina pritrdi učni list (lestvico) na tablo (10 min). Iz vsake skupine en dijak poroča o ugotovitvah. Pove, koliko in NP 2.6 Učitelj pozove skupine k poročanju o svojih Oddan učni list. katere dejavnike so preizkusili ter ali ti dejavniki vplivajo na nihajni ugotovitvah (katere dejavnike so preizkusili, kaj čas. so ugotovili, kaj lahko z merjenjem nihajnega časa določijo). Na podlagi lestvice določi skupino, ki je raziskala največ dejavnikov, in skupino, ki je potrdila največ (pravilnih) dejavnikov vpliva na nihajni čas (5 min). | 111 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Primeri iz prakse Podgradnik Aktivnost dijakov Vloga učitelja Pričakovani rezultati/dokazila NP/MP/FP Dijaki si zapišejo ugotovitev v zvezek in sodelujejo pri diskusiji. NP 2.7 Učitelj na tablo zapiše glavno ugotovitev Sodelovanje pri diskusiji. poskusa: Na nihajni čas vpliva dolžina nitnega nihala. Masa nitnega nihala ne vpliva. Diskusija z dijaki glede njihovih ugotovitev, katere dejavnike bi še preizkusili, a jih s poskusom ne morejo (5 min). Dijaki v skupini izmerijo nihajni čas za določeno dolžino vrvice NP 2.6 Učitelj dijake pozove, naj preizkusijo, kako nitnega nihala. vpliva dolžina vrvice na nihajni čas (na primer Zapis podatkov v tabelo na tabli. ali dvakrat večja dolžina pomeni dvakrat daljši/ krajši nihajni čas). Vsaka skupina naj uporabi enako vrvico, pri čemer se dolžina vrvic razlikuje med skupinami, in izmeri nihajni čas nitnega nihala za to dolžino vrvice. Učitelj na tablo pripravi tabelo, v kateri dijaki s posamezne skupine vnesejo dolžino vrvice in izmerjen nihajni čas. Dijaki skupaj z učiteljem ugotavljajo zvezo med dolžino nitnega NP 1.3 Učitelj vodi dijake pri analizi tabelaričnih nihala in nihajnim časom. V zvezek si zapišejo končno enačbo. podatkov do ugotovitve, da gre za korensko odvisnost. Zapis enačbe za nihajni čas nitnega nihala na tablo (10 min). Dijaki uporabijo enačbo za nihajni čas nitnega nihala na računskem NP 1.3 Učitelj poudari, da na nihajni čas nitnega Samostojnost pri uporabi enačbe za reševanje primera. primeru in spoznajo, da na nihajni čas nitnega nihala vpliva tudi nihala vpliva tudi težni pospešek. Predstavi težni pospešek. uporabo enačbe za nihajni čas nitnega nihala na računskem primeru za primer spremembe Opazujejo simulacijo in ugotavljajo vpliv različnih dejavnikov na težnega pospeška. nihanje nitnega nihala. Skupaj si ogledajo tudi simulacijo, pri kateri spreminjajo različne parametre: https://phet. colorado.edu/en/simulations/pendulum-lab (10 min). | 112 Igrifikacija v podporo razvijanju naravoslovne in matematične pismenosti Opomnik in dodatni napotki za izvedbo dejavnosti ( predpriprava): Potrebščine: • dolge vrvice, • uteži različnih mas, • stojala, • štoparice, • škarje, • tehtnica, • ravnila, • natisnjene značke/nalepke (priloga 1); »3 primeri«, število značk = število dijakov v razredu »5 primerov«, število značk = število dijakov v razredu »največ primerov«, 1 značka »najzanimivejšo primer«, 1 značka • list z lestvico (priloga 2), Priloga 1 NAJVEČ NAJZANIMIVEJŠI 3 PRIMERI 5 PRIMEROV PRIMEROV PRIMER nihanja nihanja nihanja nihanja Priloga 2 Nihanja nitnega nihala Primer izpolnjene: začetni odmik masa uteži oblika uteži dolžina vrvice (amplituda) Viri (uporabljeni viri, za pripravo dejavnosti in izvedbo dejavnosti): Učni načrt FIZIKA, Splošna gimnazija. Druga, popravljena izdaja učnega načrta iz leta 2008. Pridobljeno 13. 11. 2018 na: http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2018/programi/media/pdf/un_ gimnazija/2015/UN-FIZIKA-gimn-12.pdf. https://phet.colorado.edu/en/simulations/pendulum-lab | 113 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Literatura: 1. Bartle, R. A. (1985). MUD2 [MUDDLE], MUSE Ltd, Colchester, Essex. 2. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. in Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining »Gamification«. In Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, 9–15, New York. 3. Huang, W. H. Y. in Soman, D. (2013). Gamification of Education. Report Series: Behavioural Economics in Action 29, 11−12. 4. Huotari, K., Hamari, J. (2017) A Definition for Gamification: Anchoring Gamification in the Service Marketing Literature. Electron Markets 27, 21–31. https://doi.org/10.1007/s12525-015-0212-z. 5. Hursen, C. in Bas, C. (2019). Use of Gamification Applications in Science Education. International Journal of emerging technologies in Learning 14(1), 4. 6. Luton, W. (2013). Free-to-Play: Making Money From Games You Give Away. New Riders, 52, Indiana-polis. 7. Palmer, Ch. in Petroski, A. (2016). Alternate Reality Games: Gamification for Performance. CRC Press, 57, Boca Raton, Florida. 8. Pechorin M. (2018). Game Designer‘s Diary. How to Start Publishing Instead of Dreaming. For 3 Game Design Documentation. Rider, 39, London. 9. Ratliff, Jacob A. (2015). Integrating Video Game Research and Practice in Library and Information Science. IGI Global, 25, Hershey, Pennsylvania. 10. Roberts, D. (2016). World of Workcraft: Rediscovering Motivation and Engagement in the Digital Work-place. Routledge, 62, New York. 11. Terrill, B. (2008). My Coverage of Lobby [sic] of the Social Gaming Summit. http://www.bretterrill. com/2008/06/my-coverage-of-lobby-of-social-gaming.html, Accessed 13 Dec 2013. 12. Youell, B. (2008). The importance of play and playfulness, European Journal of Psychotherapy & Coun-selling, 10(2), 121–129. https://doi.org/10.1080/13642530802076193. 114 | | 115 V. Priloge Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Priloga 1: Podpora digitalnih tehnologij pri posameznih fazah reševanja problemov Anita Poberžnik, Goran Bezjak, Lidija Jerše, Zavod RS za šolstvo Andreja Klančar, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta Simon Brezovnik, Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko V sklopu projekta NA-MA POTI smo posebno pozornost namenili vlogi in pomenu digitalnih tehnologij pri razvijanju zmožnosti reševanja avtentičnih problemov. S tem želimo doseči tako cilje učnega procesa kot tudi razvoj digitalnih kompetenc pri učečih se. Pomembno je, da se zavedamo dvojnega pomena rabe digitalnih tehnologij. Po eni strani nam služijo za uspešno razvijanje znanja na določenem področju/predmetu, po drugi strani pa ob reševanju problemov učeči se pridobivajo digitalne kompetence. S premišljeno rabo digitalnih tehnologij lahko učinkoviteje razvijamo zmožnosti reševanja avtentičnih problemov in s tem dosegamo cilje učnega procesa. Prav tako digitalne tehnologije omogočijo neposredno spremljanje učenčevega napredka, izmenjavo povratnih informacij ter izobraževalcem zagotovijo načine za vrednotenje in prilagajanje njihovih strategij poučevanja. Ob odločanju za uporabo določenega digitalnega orodja je potreben temeljit premislek o tem, s kakšnim namenom digitalno orodje uvajamo v pouk, kje in kako bo to podprlo učni proces ter kako bomo pridobivali kakovostne informacije o tem, kako uspešni so učeči se. V projektu NA-MA POTI smo v sodelovanju s projektom ATS STEM preizkušali in vrednotili raznolika digitalna orodja z vidika, kako so v podporo dejavnostim v posameznih fazah reševanja avtentičnih problemov. Pri vrednotenju smo navezovali na kriterije za vrednotenje digitalnih orodij, ki jih uporabljajo v projektu ATS STEM: Funkcionalnost Digitalno orodje naj bo funkcionalno, kar pomeni da učinkovito služi svojemu namenu. Prilagodljivost Digitalno orodje naj bi bilo prilagodljivo, kar pomeni, da ga je možno hitro in enostavno prilagoditi učni situaciji za katero ga potrebujemo. Prilagodljivo digitalno orodje podpira in omogoča vrednotenje različnih načinov učenja. Praktičnost Digitalno orodje naj bi bilo tudi praktično oz. relativno enostavno za uporabo (učitelj za njegovo uporabo ne potrebuje veliko dodatnega usposabljanja) ter stroškovno ugodno. Uporabnost Digitalno orodje, ki je uporabno/koristno, pomeni, da ga v učnem procesu lahko uporabimo na več načinov. Pomaga nam izboljšati učenje in poučevanje tako, da omogoča pravočasne povratne informacije, ki izhajajo iz namenov učenja in kriterijev uspešnosti. Namen te priloge je podati osnovne informacije o nekaterih uporabnih digitalnih orodjih, ki so se pri izvajanju dejavnosti v posameznih fazah reševanja avtentičnih problemov izkazala, glede na zgoraj navedene kriterije, v podporo učitelju in učečim se. Na ta način želimo učiteljem/vzgojiteljem podati začetno idejo: kako, katera in kakšna orodja izbirati v podporo učnemu procesu. Učitelju/vzgojitelju so, pri izboru digitalnih virov in orodij pri načrtovanju in izvedbi učnega procesa, v pomoč tudi Digitalne smernice za uporabo digitalne tehnologije (2021) pri posameznih področjih/predmetih. Dostopne so v digitalni bralnici Zavoda Republike Slovenije za šolstvo na povezavi: https://www.zrss.si/digitalna-bralnica/ smernice-za-uporabo-digitalne-tehnologije/ 118 | Priloge | 119 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Podpora digitalnih tehnologij pri posameznih fazah reševanja problemov 0 PREDPRIPRAVA Učitelj/vzgojitelj pripravi (virtualno) učno okolje, v katerem predvidi dejavnosti za posamezne stopnje reševanja avtentičnega problema. V okolju pripravi navodila za učeče se (sodelovanje, refleksija, oblikovanje kriterijev uspešnosti …). V ta namen je priporočljiva uporaba spletnih učnih okolij LMS (Learning Management System), v okviru katerih se v virtualnem okolju povezujejo učitelji in učeči se. LMS je prostor za izmenjavo gradiv, komunikacijo, sodelovanje, oddajo nalog, spremljanje dela učečih se, podajanje povratnih informacij/ refleksij, vrednotenja in ocenjevanja (primeri takih okolij so Moodle, MS Teams, Google Sites, SEESAW ...). Spletno učno okolje Napotki za uporabo Opombe 1 2 Spletne učilnice Moodle, vodič za učitelje Arnes spletne učilnice Moodle Uporabniški vodič Moodle https://skupnost.sio.si/ (vodič se sproti posodablja in dopolnjuje) Video vodiči Izobraževalni video posnetki za Microsoft Teams MS Teams Navodila za Microsoft Teams (Office 365) – https://teams.microsoft.com/ izobraževanje na daljavo | Prometna šola Maribor (navodila za učitelje/predavatelje) Google spletne učilnice Vodič za spletno učilnico Google | Irena Gole, 3 4 https://classroom.google.com/ 19. 3. 2020 Omogoča oblikovanje https://skupnost.sio.si/pluginfile. spodbudnega, interaktivnega SEESAW php/843578/mod_folder/intro/ učnega okolja s poudarkom https://web.seesaw.me/ VODIC%CC%8C%20ZA%20SEESAW.pdf | Vodič na preprosti rabi, primerni za za uporabo spletnega okolja Seesaw najmlajše učence. https://go.edmodo.com/getting- Edmondo started/?utm_source=main&utm_ https://new.edmodo.com/ medium=visitor-site&utm_content=nav-bar | (kako začeti) 5 6 120 | 0 Priloge 1 2 UVID V PROBLEMSKO SITUACIJO/ IDEJNA ZASNOVA Učeči se razpravljajo, proučujejo prakso iz svoje bližnje okolice, obstoječa gradiva, izluščijo bistvo problema, izvajajo viharjenje idej za rešitev problema, sodelujejo pri oblikovanju kriterijev uspešnosti ... V ta namen so nam v podporo orodja za izdelavo oglasnih desk/beležk, miselnih vzorcev, blogi ...: Virtualne oglasne deske/beležke 3 Aplikacija 4 Napotki za uporabo Opombe Aplikacija omogoča skupno rabo. Učitelj kreira Padlet – tehnična oglasno desko in povezavo do nje posreduje Padlet (oglasna deska) priporočila za uporabo učečim se, ki nato hkrati soustvarjajo – pišejo https://padlet.com/ orodja | DIdaKT.UM besedila ali delijo slike in posnetke z drugimi. Za delovanje moramo biti povezani s spletom. Uporabniki Lino in neregistrirani uporabniki (gostje) lahko na oglasni deski objavijo »samolepljive listke« in jih po potrebi premestijo Lino (oglasna deska) ali odstranijo. Lino ima tudi funkcijo, ki omogoča, https://en.linoit.com/ da na oglasni deski objavljamo 5 6 preko e-pošte. »Lastnik« oglasne deske je po e-pošti obveščen o vseh listkih, dodanih na oglasno desko. Aplikacija omogoča pisno in glasovno beleženje (pisni prepis glasovnega zapisa), prejem opomnika ob določenem času, fotografiranje in shranjevanje Google Keep (zapiski) dokumentov, plakatov, preprosto organiziranje, https://keep.google.com/ deljenje in soustvarjanje z drugimi. Deluje tudi v prenosnih napravah z operacijskim sistemom Android. Aplikacija omogoča ustvarjanje predstavitev in prejemanje sprotnih povratnih informacij, prek Mentimeter anket, kvizov, oblakov besed, vprašanj in vprašanj https://www.mentimeter.com/ ter drugih interaktivnih funkcij. Deluje na vseh mobilnih napravah. Ta aplikacija ponuja shranjevanje zaznamkov, dokumentov, datotek, e-knjig, fotografij, video https://www.pearltrees.com/ posnetkov, beležk in drugo. Dostop do svojih zbirk je možen od kjerkoli: z računalniki, tablični računalniki in prenosnimi telefoni. | 121 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Orodja za izdelovanje miselnih vzorcev/pojmovnih map Aplikacija Napotki za uporabo Opombe Orodje za sodelovalno izdelovanje pojmovnih Google Drive − Mindmap miselnih vzorcev/map omogoča dodajanje https://drive.mindmup.com/ komentarjev, dokumentov, slik in povezav na posnetke. Deluje na vseh napravah. Ustvarjanje, urejanje in deljenje miselnih vzorcev/ XMind pojmovnih map ter sinhroniziranje z online https://www.xmind.net/ servisom MindMeister. Delo je možno samostojno ali v sodelovanju z drugimi. XMind za prenosne naprave https://www.xmind.net/mobile/ Izvoz v različnih formatih: MindManager, Freemind, MS Word in MS PowerPoint, pdf. MindMeister Spletno sodelovalno ustvarjanje miselnih vzorcev. https://www.mindmeister.com/ EdrawMind Intuitivna aplikacija za izdelavo miselnih vzorcev, https://www.edrawsoft.com/ad/ zbiranje zamisli, razvijanje zamisli ter projektov mindmaster/ itd. 122 | 0 Priloge 1 2 NAČRTOVANJE Učeči se s pomočjo teh orodij razpravljajo o različnih možnostih za reševanje problema, idejah za raziskovanje, vodijo razmislek z vidika izvedljivosti (dostopnost potrebnih gradiv, materiala, potrebščin, kemikalij, sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki, čas), oblikujejo izvedbeni načrt dela ... Na voljo imamo raznolika orodja za soustvarjanje dokumentov (Google Drive, MS Teams, OneNote …). 3 4 Aplikacija Napotki za uporabo Opombe Varno mesto za urejanje in soustvarjanje datotek iz poljubne naprave. Uporabniki si lahko ogledujejo, urejajo, soustvarjajo ali komentirajo vsebino datotek. Google Drive omogoča: Google Drive • varno shranjevanje in dostopanje do datotek in vsebini, https://drive.google.com/drive/ • deljenje map in datotek ter nastavljanje my-drive dovoljenj zanje, • ogled vsebine v načinu brez povezave, • prejemanje obvestil o pomembnih dejavnostih na vaših datotekah, 5 6 • uporabo fotoaparata/naprave za optično branje papirnih dokumentov. https://o365.arnes. si/ucenec/prednosti Spletno urejanje dokumentov (Word, Excel, Microsoft Office (predstavitev za učence) PowerPoint ...). Upravljanje datotek in vsebine: https://o365.arnes.si/ shranjevanje, soustvarjanje, komentiranje https://www.office.com/ ucitelj/priloznosti datotek. (za učitelje) OneNote je digitalni zvezek, ki je del paketa Office365. https://support. OneNote je organiziran kot dobro poznana microsoft.com/ fizična mapa Acta. Omogoča preprosto uporabo sl-si/office/ razdelkov in strani za ločevanje zamisli po navodila-za-uporabo- različnih vsebinah, dejavnostih, skupinah. Z OneNote orodij-zvezka-za- oznakami lahko označite sezname opravil, Microsoft OneNote – digitalna predavanja-za-onenote- spremljate elemente, označite, kaj je pomembno, aplikacija za zapiske | Microsoft 365 za-splet-4a83fc79-8212- ali ustvarite oznake po meri. OneNote lahko 4917-ad5c-32c39cd9f3d6 uporabljate kot zvezek, dnevnik ali beležnico. | Navodila za uporabo Aplikacija OneNote omogoča dostop do ustvarjenih orodij zvezka za OneNote zapiskov preko pametnih telefonov. Uporabljamo za splet jo lahko za načrtovanje aktivnosti, deljenje zapisnikov ali zapiske iz predavanja z drugimi. Timetoast Preprosta in nazorna priprava poteka in https://www.timetoast.com/ organizacije dela (časovnice). | 123 0 1 2 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij 3 4 IZVEDBA Učeči se raziskujejo na različne načine: eksperimentalno, z anketnimi vprašalniki, se povežejo z zunanjimi strokovnjaki, inštitucijami, sodelujejo, si izmenjajo skupne dokumente, pripravijo predstavitev, izdelek ... Pri izvedbi spodbudimo učeče se, da sami poiščejo in izberejo aplikacije, ki jih bodo uporabljali pri reševanju problema. V pomoč jim ponudimo nabor nekaj možnih uporabnih aplikacij za: a) pridobivanje informacij iz različnih virov: splet, zbirke podatkov, orodja za sodelovanje, družabna omrežja (virtualna knjižnica Slovenije Cobiss, You Tube, Facebook, Twiter …), b) raziskovanje: pametni telefon (zajem meritev, snemanje, 5 6fotografiranje, skeniranje ...), računalniško podprt laboratorij (vmesniki in senzorji Vernier), spletne ankete (Planer Arnes, Googlovi obrazci, Enka), c) povezovanje in sodelovanje: videokonference (Teams, Zoom, Arnes VID …), družabna omrežja (Facebook, Twiter …), orodja za izmenjavo in soustvarjanje (Arnes FileSender, Office 365, Googlovi dokumenti, MS Teams …). a) Pridobivanje informacij iz različnih virov: Kritično vrednotenje in uporaba digitalnih vsebin Spletni brskalniki in iskalniki Za iskanje informacij v spletnem prostoru danes uporabljamo spletne iskalnike (angl. web search engine), ki delujejo prek spletnih brskalnikov (angl. web browser). Poznamo več spletnih brskalnikov: Google Chrome, Mozilla Firefox, Opera, Edge, Safari. Spletni brskalniki omogočajo dostop do spleta. Spletni iskalniki uporabljajo sezname vsebine, ki jih samodejno generirajo algoritmi za branje spletnih vsebin (t. i. pajki). Rezultate iskanja predstavljajo v obliki seznama zadetkov, ki vsebuje povezave do najdenih spletnih strani, več predstavnostih datotek, lokacij na zemljevidu ... V različnih spletnih iskalnikih pri istem zaporedju vnesenih ključnih besed običajno dobite različne sezname spletnih strani. Če torej želimo boljšo informacijo o stvari, ki nas zanima, moramo uporabiti več spletnih iskalnikov. Obstajajo spletni meta iskalniki, ki za iskanje sočasno uporabijo več različnih spletnih iskalnikov in prikažejo združene rezultate. Primer takega spletnega meta iskalnika je MetaCrawler, ki pri iskanju uporablja devet spletnih iskalnikov. Nekatere povezave do zanesljivih virov: • Cobiss − mreža knjižničnih informacijskih sistemov in informacijskih sistemov o raziskovalni dejavnosti • Khan Academy, spletišče s številnimi viri, razlagami, predavanji • Free Technology for Teachers: blog z informacijami o brezplačnih virih, ki jih lahko učitelji uporabljajo v svojih učilnicah Kot primer zanesljivih virov s specifičnega področja (kemija) pa navajamo: • Royal society of Chemistry, Kraljevsko kemijsko združenje; podstran Teaching and Learning vsebuje brezplačne učne vire − vse od praktičnih poskusov in simulacij do vaj, kvizov, iger in video posnetkov za poučevanje kemije • https://pubchem.ncbi.nlm.nih.gov/ • https://www.chemspider.com/ • http://www.rcsb.org/ • https://research.csc.fi/chemistry 124 | Priloge b) Raziskovanje Eksperimentalno raziskovanje Računalniško podprt laboratorij (RPL) omogoča »znanstveno« izvajanje eksperimentalnega raziskovanja. Pri tem uporabljamo različne vmesnike in senzorje za zajem meritev v učilnici in na terenu. Preizkušeni RPL v slovenskem šolskem prostoru: • Vernier, zastopnik za Slovenijo je podjetje ROMIX • Pasco, zastopnik za Slovenijo je podjetje MICOM Kot nadomestilo ali dopolnilo RPL lahko za zajem meritev/podatkov uporabimo tudi mobilne naprave (tablice, pametni telefoni). Orodja za izdelovanje miselnih vzorcev/pojmovnih map Aplikacija Napotki za uporabo Opis Povezava do vodiča: Spletna stran, namenjena izdelavi Enka https://www.1ka.si/d/ interaktivnih vprašalnikov odprtega in https://1ka.arnes.si/ sl/pomoc/moje-ankete zaprtega tipa. Omogoča analizo odgovorov. https://support. google.com/docs/ Aplikacija Google za izdelavo vprašalnika Google obrazci topic/9055404?hl= različnih tipov vprašanj. Omogoča analizo https://docs.google.com/forms/ sl&ref_topic=1382883 odgovorov. | Povezava do vodiča Aplikacija Microsoft za izdelavo vprašalnika Microsoft obrazci različnih tipov vprašanj. Omogoča analizo https://forms.office.com odgovorov. c) Povezovanje in sodelovanje Digitalne tehnologije omogočajo povezovanje in sodelovanje, ki je neodvisno od kraja (poteka na daljavo) in časa (sočasno, nesočasno) in učečim se omogoča povezovanje z zunanjimi strokovnjaki ter medsebojno komunikacijo zunaj »šolskih« okvirov. Povezave do sodelovalnih okolij in napotkov za uporabo: • SIO.SI, Izbrana sodelovalna okolja za izobraževanje na daljavo s povezavami na priročnike in videovodiče, https://sio.si/2020/03/14/sodelovalna-okolja-za-izobrazevanje-na-daljavo/; • videokonferenčne storitve omogočajo prenos zvoka in slike (tudi namizja) med udeleženci; zelo dobro se izkažejo pri organizaciji sestankov in predavanj na daljavo: – Arnes VID – Arnes Zoom, Navodila za uporabo – Arnes VOX – MS Teams, Posnetek o uporabi Microsof Teamsa | 125 0 0 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij 1 2 1 2 • družabna omrežja: – Facebook – Twiter • orodja za izmenjavo in soustvarjanje: – Arnes FileSender, Pomoč uporabnikom – Office 365 – Google https://drive.google.comDrive 3 4 POIZVEDOVANJE 3 4 Učeči se zbirajo povratne informacije s spraševanjem strokovnjakov, bodočih potencialnih uporabnikov, sošolcev v drugih skupinah in učitelja. V ta namen so uporabna videokonferenčna okolja (Zoom, Arnes VID, Arnes Zoom, MS Teams ...), družabna omrežja (Facebook, Twiter …), orodja za izmenjavo in soustvarjanje (Arnes FileSender, MS Office …) 5 6 5 6 IZBOLJŠAVA Učeči se glede na povratne informacije dopolnijo in nadgradijo izdelek, pri tem predvidoma uporabljajo ista digitalna orodja kot v predhodnih stopnjah reševanja problemov. 126 | 0 1 2 3 4 Priloge 5 6 PREDSTAVITEV Učeči se argumentirano predstavijo rešitve, kritično vrednotijo rezultate in predlagajo izboljšave v postopku reševanja problema. Učeče se spodbudimo, da sami izberejo vrsto in način predstavitve. V pomoč za pripravo predstavitve jim lahko ponudimo nekaj možnosti uporabe digitalnih tehnologij: • neposredno predstavitev (Prezi, PowerPoint, Slideshare, Google SketchUp …) • interaktivno preverjanje razumevanja predstavljene (rešitve) problema/naloge (Moodle kviz, spletni vprašalniki − Googlovi obrazci, Arnes planer, AKF Kviz, Socrative kviz, Kliker, Nearpod …) • spletne predstavitve • didaktične (virtualne in fizične) igre • izdelke (zloženke, plakati, publikacije, film, animacije, izdelki narejeni s 3D-tiskalniki) Neposredna predstavitev rešitve problema (v živo ali sočasno na daljavo) in nesočasna kot posnetek predstavitve (Prezi, PowerPoint, Slideshare, Google SketchUp …). Aplikacija Napotki za uporabo Opis Podpora Microsoft Office Dodajanje in snemanje zvoka v Microsoft PowerPoint je okolje, ki s pomočjo pptx interaktivnih prosojnic omogoča ustvarjanje Microsoft PowerPoint https://support.microsoft.com/sl- in učinkovito predstavljanje različnih zamisli, si/office/dodajanje-in-snemanje- projektov ter izdelkov. zvoka-v-powerpointu-eeac1757- 5f20-4379-95f2-0d0cd151d5b8 Google predstavitve Omogoča (so)ustvarjanje in urejanje https://docs.google. predstavitve ter sodelovanje z drugimi pri com/presentation/ njihovem ustvarjanju predstavitve. Namenjen ustvarjanju dinamičnih predstavitev. Predstavitve niso sestavljene iz več »prosojnic«, pač pa je predstavitev zamišljena kot eno samo veliko platno/ Kako ustvariti Prezi predstavitev plakat, na katerega v obliki ključnih besed Prezi (Katja Kovač) vpisujemo teme, podteme in dodajamo https://prezi.com/ https://prezi.com/n4nvyptqqcbt/ vsebine. Pri predstavitvi lahko določeno kako-izdelati-prezi-predstavitev/ temo/podtemo približamo, se od nje oddaljimo, preidemo na drugo temo in se ji spet podrobneje približamo. Tako dobi predstavitev globinski učinek. Predstavitev uporabe aplikacije Okolje Nearpod je namenjeno sodobni Nearpod Nearpod interaktivni predstavitvi vsebin. Z raznolikimi https://nearpod.com/ https://www.youtube.com/ nalogami/dejavnostmi omogoča aktivno watch?v=gOfjHLkGtoY vključevanje učencev. | 127 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij Interaktivno preverjanje razumevanja avtentičnega problema in njegove rešitve Aplikacija Napotki za uporabo Opis Actionbound je brezplačna interaktivna spletna aplikacija za aktivnosti na terenu. Učenci se postavijo v vlogo lovcev in rešujejo posamezne Ukrotimo kompetence Actionbound naloge z uporabo prenosne naprave (pametnega 21. stol. Priročnik za https://en.actionbound.com/ telefona oz. tabličnega računalnika). Z njeno učitelje – 2. modul pomočjo odkrivajo skrivnosti in zanimivosti okolja, hkrati pa so naloge sestavljene tako, da se učenci med reševanjem gibajo (hoja, tek). Socrative je brezplačno spletno okolje, ki Ukrotimo kompetence deluje na vseh napravah. Omogoča zabavno Socrative 21. stol. Priročnik za in preprosto sodelovanje vseh učencev, https://www.socrative.com/ učitelje – 2. modul preverjanje, spremljanje in shranjevanje dokazov napredka v znanju učencev. LearningApps.org je Web 2.0 aplikacija, v kateri lahko ustvarimo prosto dostopne interaktivne module (naloge), ki jih lahko uporabimo v gradivih ali kot samostojne aktivnosti. Orodje LearningApps lahko v pedagoškem procesu uporabimo za: • ustvarjanje, deljenje in uporabo interaktivnih aktivnosti; https://didakt.um.si/ LearningApps stolpic/Lists/Orodja/ • pripravo aktivnosti za sprotno preverjanje ali samopreverjanje znanja udeležencev https://learningapps.org/ Attachments/326/dp_ ob podpori različnih interaktivnih modulov LearningApps_v4.pdf (npr. kvizov, iskanje parov, iskanje pravilnega zaporedja korakov postopka); • obogatitev učnega e-okolja z vključitvijo prej omenjenih interaktivnih aktivnosti; • nadgradnjo poučnih video posnetkov s portala YouTube z vključitvijo vprašanj za preverjanje razumevanja med ogledom video posnetka idr. Aplikacija omogoča ustvarjanje predstavitev in prejemanje sprotnih povratnih informacij prek Mentimeter anket, kvizov, oblakov besed, vprašanj ter drugih https://www.mentimeter.com/ interaktivnih funkcij. Deluje na vseh prenosnih napravah. Aplikacija za spletne debate oziroma razprave, Kialo Edu ki temeljijo na izmenjavi argumentov, prirejena https://www.kialo-edu.com/ za uporabo v izobraževalne namene. Flipgrid Omogoča video pogovore in oddajo interaktivnih https://info.flipgrid.com/ videoodgovorov. Kahoot Aplikacija omogoča oblikovanje kviza (vprašanja https://kahoot.com/schools/ izbirnega tipa, odgovori prav in narobe …). 128 | Priloge Izdelki Rešitev avtentičnega problema/naloge/izziva naj ima uporabno vrednost. Za izdelavo izdelkov otrokom/ učencem/dijakom v pomoč ponudimo različna digitalna orodja za izdelavo izdelkov (npr. plakate, zloženke, filme, izdelke, narejeni s 3D-tiskalniki ...). Aplikacija Napotki za uporabo Opis Gartner, O Canvi v razredu, Webinar Izzivi poučevanja RIN v OŠ in SŠ Canva je brezplačno spletno orodje za Canva https://dihslovenia.si/baza- grafično oblikovanje. Na zelo preprost znanja/video/navodila/ način lahko v Canvi oblikujete različne https://www.canva.com/ spoznavanje-in-osnovna- dokumente kot so letaki, vizitke, brošure, uporaba-spletnega-orodja- programi, objave za socialna omrežja ... canva | Navodila za spoznavanje spletnega orodja Canva Genially je brezplačno spletno orodje za ustvarjanje predstavitev, interaktivnih Genially slik, infografik, video predstavitev, navodil, iger, plakatov, raznih poročil. https: /www.genial.ly Orodje z interaktivnostjo, animacijami in različnimi integracijami dodaja dinamiko že znanim formatom. | 129 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij 0 REFLEKSIJA IN POVRATNE INFORMACIJE Refleksija učečih se in učitelja poteka skozi vse stopnje reševanja avtentičnih problemov. Učitelj in učeči se posnamejo, napišejo, objavijo in delijo avdio-vizualne refleksije in povratne informacije o napredku pri reševanju avtentičnega problema, izzivih in prihodnjih korakih. Podajanje sprotnih povratnih informacij/refleksij, vrednotenja (samovrednotenje, vrstniško, učiteljevo) omogočajo: • LMS-okolja (Moodle, MS Teams, Google spletne učilnice, SEESAW, Edmondo), • orodja za izdelavo oglasnih desk/beležk (Padlet, Lino, Google Keep), • orodja za soustvarjanje dokumentov (Google Drive, MS Office, 1 2MS OneNote, Microsoft 365. Za zapis in izmenjavo avdio-vizualnih refleksij uporabljamo spletne dnevnike in e-listovnike (Blogger, Wordpress, e-listovnik Mahara …). 3 4 5 6 130 | Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge Priloga 2: Ravni digitalnih kompetenc (otrok/učencev/dijakov) po vertikali Povzeti opisi po ravneh iz 126 opisnikov Okvira digitalnih kompetenc državljanov so posebej prilagojeni za področje izobraževanja, zato da bi razvijanje posameznih digitalnih kompetenc otrok/učencev učitelji oz. vzgojitelji lažje razumeli, načrtovali in udejanjali pri svojem pouku. SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven Ravni doseganja digitalnih • zmožnost izvajanja preprostih • uporaba digitalnih tehnologij pri • učeči se je sposoben uporabljati • zmožnost uporabe DT pri kompetenc opravil v danih okoliščinah samostojnem reševanju natančno DT pri reševanju natančno raznovrstnih zahtevnejših opravilih (DigComp 2.1) s pomočjo drugih (ko je to določenih običajnih in preprostih določenih in neobičajnih in problemih potrebno) ali samostojno problemov problemov samostojno, glede na • raznovrstna opravila in problemi, • preprosta opravila • preprosta opravila ter preprosti lastne potrebe zahtevnejša opravila • s podporo drugih ali samostojno problemi • opravila in natančno določeni ter • nudenje podpore drugim, in s podporo drugih, kadar je to • samostojno neobičajni problemi prilagajanje drugim pri potrebno. • razumevanje • samostojno in v skladu z lastnimi zahtevnejših opravilih • pomnjenje potrebami • uporaba in vrednotenje • razumevanje | 131 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 1. INFORMACIJSKA PISMENOST: V danih okoliščinah s pomočjo Pri samostojnem reševanju natančno Pri reševanju natančno določenih in Pri neobičajnih/zapletenih drugih (ko je to potrebno) ali določenih običajnih in preprostih neobičajnih problemov samostojno okoliščinah glede na lastne potrebe samostojno: problemov: glede na lastne potrebe: in potrebe drugih: 1.1 brskanje, iskanje in izbira • prepozna potrebo po iskanju • pojasni svojo potrebo po iskanju • ponazori potrebe po informacijah • se odziva na potrebe po podatkov, informacij in digitalnih informacije informacij • organizira iskanje podatkov, informacijah in jih oceni vsebin • išče podatke, informacije in • najde podatke, informacije in informacij in digitalnih vsebin v • uporabi in prilagodi strategije Zna jasno izraziti informacijske digitalne vsebine na spletu digitalne vsebine v digitalnih digitalnih okoljih iskanja, da pridobi podatke, potrebe, iskati podatke, informacije • že najdene podatke, informacije in okoljih na običajen način • opiše, kako dostopati do teh informacije in digitalne vsebine in vsebine v digitalnih okoljih, digitalne vsebine ponovno najde. • pojasni, kako do njih dostopati in podatkov, informacij in digitalnih ter prilagodi strategijo iskanja, da dostopati do njih in se premikati med • prepozna svojo pot iskanja se med njimi premikati vsebin in se med njimi premikati najde najprimernejše podatke/ njimi. Zna jih uvrstiti in posodabljati • pojasni svojo običajno strategijo • organizira svoje strategije iskanja informacije/digitalne vsebine v osebne strategije iskanja. iskanja digitalnih okoljih • pokaže in pojasni, kako do teh podatkov/informacij/digitalnih vsebin dostopati ter se premikati med njimi 1.2 vrednotenje podatkov, informacij • zazna verodostojnost in • analizira, interpretira in vrednoti • analizira, interpretira in vrednoti • predlaga in spreminja osebne in digitalnih vsebin zanesljivost običajnih virov verodostojnost in zanesljivost verodostojnost in zanesljivost virov strategije iskanja Zna analizirati, primerjati in podatkov, informacij in digitalnih vnaprej določenih virov podatkov, podatkov, informacij in digitalnih • kritično vrednoti verodostojnost kritično vrednotiti verodostojnost vsebin informacij in digitalnih vsebin vsebin in zanesljivost virov podatkov, in zanesljivost virov podatkov in • analizira, interpretira in vrednoti • analizira, interpretira in vrednoti informacij in digitalnih vsebin digitalnih vsebin. Zna analizirati, vnaprej določene podatke, podatke, informacije in digitalne • kritično vrednoti podatke, interpretirati in kritično vrednotiti informacije in digitalne vsebine vsebine informacije in digitalne vsebine podatke, informacije in digitalne vsebine. 1.3 upravljanje podatkov, informacij • prepozna preprost način • izbere podatke, informacije in • organizira informacije, podatke in • na najprimernejši način in digitalnih vsebin organiziranja, hranjenja in priklica digitalne vsebine v digitalnih digitalne vsebine tako, da jih zlahka oz. s preprostim priklicem podatkov, informacij in digitalnih okoljih ter jih rutinsko organizira, shrani in prikliče in shranjevanjem prilagodi vsebin shrani in prikliče • organizira informacije, podatke in upravljanje informacij, podatkov in • prepozna, kje se jih v • se rutinsko organizira v vsebine v strukturiranem okolju vsebin strukturiranem okolju da strukturiranem okolju • spreminja informacije, podatke organizirati na preprost način in vsebine, da jih lahko organizira in obdeluje v najprimernejšem strukturiranem okolju | 132 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 2. KOMUNIKACIJA IN SODELOVANJE V danih okoliščinah s pomočjo Pri samostojnem reševanju natančno Pri reševanju natančno določenih in Pri neobičajnih/zapletenih drugih (ko je to potrebno) ali določenih običajnih in preprostih neobičajnih problemov samostojno okoliščinah glede na lastne potrebe samostojno: problemov: glede na lastne potrebe: in potrebe drugih: 2.1 sporazumevanje z uporabo DT • izbere preproste tehnologije • izvaja natančno določene in • izbere vrsto primernih digitalnih • uporablja in po potrebi Zna se sporazumevati z uporabo za sporazumevanje na daljavo, običajne oblike sporazumevanja z tehnologij za sporazumevanje ter prilagodi vrsto digitalnih vrste digitalnih tehnologij in razumeti prepozna primerna preprosta digitalnimi tehnologijami in izbere orodja digitalne komunikacije v tehnologij za najprimernejši primerna sredstva komunikacije v orodja za komunikacijo v danih natančno določena, običajna danih okoliščinah način sporazumevanja, drugim danih okoliščinah. okoliščinah in primerna orodja digitalne pokaže ter po potrebi spreminja komunikacije v danih okoliščinah najprimernejša orodja za komunikacije v danih okoliščinah. 2.2 deljenje z uporabo DT • prepozna preproste in primerne • izbere natančno določene, • ravna s primernimi digitalnimi • izmenja z drugimi podatke, Zna deliti podatke, informacije in digitalne tehnologije za izmenjavo običajne in primerne digitalne tehnologijami za izmenjavo informacije in digitalne vsebine digitalne vsebine z uporabo vrst DT. podatkov, informacij in digitalnih tehnologije za izmenjavo podatkov, informacij in digitalnih in pri tem izbere najprimernejše Zna delovati kot posrednik in biti vsebin ter prepozna preproste podatkov, informacij in digitalnih vsebin, pojasni, kako delovati kot digitalne tehnologije za izmenjavo seznanjen s praksami citiranja in prakse citiranja in navajanja vsebin; pojasni, kako delovati kot posrednik pri izmenjavi informacij informacij in vsebin; drugim pripisovanja avtorstva. avtorstva posrednik pri izmenjavi informacij in vsebin z uporabo digitalnih pokaže, kako delovati kot posrednik in vsebin z uporabo natančno tehnologij, prikaže prakse citiranja pri izmenjavi informacij in vsebin določenih in običajnih digitalnih in navajanja avtorstva z digitalnimi tehnologijami, svojo tehnologij; prikaže natančno posredniško vlogo ustrezno določene in običajne prakse prilagaja okoliščinam in potrebam; citiranja in navajanja avtorstva uporablja in spreminja uporabo najprimernejših praks citiranja in navajanja avtorstva 2.3 prizadevno državljanstvo z • prepozna preproste tehnologije • izbere natančno določene in • izbere digitalne storitve za • predlaga in po potrebi prilagaja uporabo DT za sodelovanje v družbi: prepozna običajne digitalne storitve za sodelovanje v družbi, razpravlja o uporabo najprimernejših digitalnih Zna sodelovati v družbi s pomočjo preproste in primerne digitalne sodelovanje v družbi, navede primernih digitalnih tehnologijah, storitev za sodelovanje v družbi; uporabe javnih in zasebnih digitalnih tehnologije, s katerimi se natančno določene, običajne in s katerimi se lahko opolnomoči in uporablja in po potrebi spreminja storitev. Zna iskati priložnosti za opolnomoči in lahko sodeluje v primerne digitalne tehnologije, s sodeluje v družbi kot državljan najprimernejše digitalne lastno opolnomočenje in prizadevno družbi kot državljan. katerimi se lahko opolnomoči in tehnologije, s katerimi se lahko državljanstvo z uporabo primernih DT. sodeluje v družbi kot državljan opolnomoči in sodeluje v družbi kot državljan | 133 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 2.4 sodelovanje z uporabo DT • izbere preprosta digitalna orodja • izbere natančno določene in • izbere digitalna orodja in • izbere in po potrebi prilagaja Zna uporabljati digitalna orodja in za sodelovalne procese običajna digitalna orodja in tehnologije za sodelovalne procese uporabo najprimernejših digitalnih tehnologije za sodelovalne procese tehnologije za sodelovalne procese orodij in tehnologij za skupno in za skupno grajenje in ustvarjanje ustvarjanje podatkov, virov in produktov, virov in znanja. znanja 2.5 spletni bonton • razlikuje med preprostimi • pojasni natančno določene • razpravlja o vedenjskih normah, • uporablja in po potrebi prilagaja Zaveda se vedenjskih norm in vedenjskimi normami, strokovnim in običajne vedenjske norme, strokovnem znanju in izkušnjah najprimernejše vedenjske strokovnega znanja in izkušenj med znanjem in izkušnjami med strokovno znanje in izkušnje med med uporabo digitalnih tehnologij norme, strokovno znanje in uporabo DT in pri sporazumevanju uporabo digitalnih tehnologij ter uporabo digitalnih tehnologij ter ter pri sporazumevanju v izkušnje med uporabo digitalnih v digitalnih okoljih. Zna prilagoditi pri sporazumevanju v digitalnih pri sporazumevanju v digitalnih digitalnih okoljih; razpravlja o tehnologij ter pri sporazumevanju komunikacijske strategije okoljih; izbere preproste okoljih; izrazi natančno določene in komunikacijskih strategijah, ki so v digitalnih okoljih; uporabi in po specifičnemu občinstvu in se zavedati komunikacijske načine in strategije, običajne komunikacijske strategije, prilagojene občinstvu, in razpravlja potrebi prilagodi najprimernejše kulturne in generacijske raznolikosti v ki so prilagojene občinstvu, ki so prilagojene občinstvu, o vidikih kulturne in generacijske komunikacijske strategije občinstvu digitalnih okoljih. in razlikuje med preprostimi in opiše natančno določene raznolikosti, ki jih je treba ter uporabi različne vidike kulturne vidiki kulturne in generacijske in običajne vidike kulturne in upoštevati v digitalnih okoljih in generacijske raznolikosti v raznolikosti, ki jih treba upoštevati generacijske raznolikosti, ki jih je digitalnih okoljih v digitalnih okoljih treba upoštevati v digitalnih okoljih 2.6 upravljanje digitalne identitete • prepozna digitalno identiteto, • razlikuje med paleto natančno • prikaže vrsto specifičnih digitalnih • uporabi in razlikuje med več Zna ustvariti eno ali več digitalnih opiše preproste načine, kako določenih in običajnih digitalnih identitet, razpravlja o specifičnih vrstami digitalnih identitet, uporabi identitet in jih upravljati, je sposoben varovati svoj ugled na spletu, identitet; pojasni natančno načinih, kako varovati svoj ugled na in pojasni primerne/zanesljive varovati lasten ugled, ravnati s prepozna preproste podatke, ki jih določene in običajne načine, kako spletu, ravna s podatki, ki jih izdela načine varovanja lastnega ugleda, podatki, ki jih pridobi z uporabo izdela z uporabo digitalnih orodij, lahko varuje svoj ugled na spletu, z uporabo digitalnih orodij, okolij uporablja in po potrebi spreminja številnih digitalnih orodij, okolij in okolij ali storitev opiše natančno določene podatke, in storitev podatke, ki so bili izdelani z storitev. ki jih vešče izdeluje z uporabo uporabo več digitalnih orodij, okolij digitalnih orodij, okolij ali storitev in storitev | 134 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 3. IZDELOVANJE DIGITALNIH VSEBIN V danih okoliščinah s pomočjo Pri samostojnem reševanju natančno Pri reševanju natančno določenih in Pri neobičajnih/zapletenih drugih (ko je to potrebno) ali določenih običajnih in preprostih neobičajnih problemov samostojno okoliščinah glede na lastne potrebe samostojno: problemov: glede na lastne potrebe: in potrebe drugih: 3.1 razvoj digitalnih vsebin • prepozna načine, kako ustvariti • navede načine, kako ustvariti in • navede načine, kako ustvariti • uporabi in po potrebi spremeni Zna ustvarjati in urejati digitalne in urejati preproste vsebine v urejati natančno določene in običajne in urejati vsebine v različnih vsebino z uporabo najprimernejših vsebine v različnih formatih, izražati preprostih formatih, izbere, kako vsebine v natančno določenih in formatih, pokaže načine, kako se formatov, pokaže in po potrebi se preko digitalnih sredstev. se bo izražal preko ustvarjanja običajnih formatih, se izraža preko izrazi preko ustvarjanja digitalnih spremeni načine izražanja preko preprostih digitalnih sredstev ustvarjanja natančno določenih in sredstev ustvarjanja najprimernejših običajnih digitalnih sredstev. digitalnih sredstev 3.2 umeščanje in poustvarjanje • izbere načine, kako spremeniti, • pojasni načine, kako spremeniti, • razpravlja o načinih, kako • dela z novimi, različnimi elementi digitalnih vsebin izpopolniti, izboljšati in vključevati izpopolniti, izboljšati in vključevati spremeniti, izpopolniti, izboljšati vsebin in informacij ter jih Zna spreminjati, izpopolnjevati, preproste elemente novih vsebin natančno določene elemente in vključevati nove vsebine in spreminja, izpopolnjuje, izboljšuje izboljševati in vključevati informacije in informacij za ustvarjanje novih in novih vsebin in informacij za informacije za ustvarjanje novih in in vključuje za ustvarjanje novih in vsebine v obstoječe znanje za izvirnih elementov ustvarjanje novih in izvirnih izvirnih vsebin in informacij in izvirnih elementov; ocenjuje ustvarjanje novih in izvirnih vsebin in elementov najprimernejše načine, kako znanja. spremeniti, izpopolniti, izboljšati in vključevati specifične elemente vsebin in informacij za ustvarjanje novih in izvirnih elementov 3.3 avtorske pravice in licence • prepozna preprosta pravila, ki • navede natančno določena in • razpravlja o pravilih, ki se nanašajo • izbere najprimernejša pravila Razume avtorske pravice in licence, se nanašajo na avtorske pravice običajna pravila, ki se nanašajo na avtorske pravice in licence, za zaščito podatkov, digitalnih ki veljajo za podatke, digitalne in licence, ki veljajo za podatke, na avtorske pravice in licence, ki veljajo za podatke, digitalne informacij in vsebin z avtorskimi informacije in vsebine. digitalne informacije in vsebine ki veljajo za podatke, digitalne informacije in vsebine pravicami in licencami informacije in vsebine 3.4 programiranje • navede preprosta navodila • pripravi navodila računalniškemu • pripravi navodila računalniškemu • poda navodila računalniškemu Zna načrtovati in razviti zaporedje računalniškemu sistemu za rešitev sistemu za rešitev danega sistemu za rešitev danega sistemu za rešitev različnih problemov razumljivih navodil računalniškemu preprostega problema ali izvedbo problema ali izvedbo običajne problema ali izvedbo specifične ali izvedbo različnih nalog; med več sistemu za rešitev danega problema preproste naloge naloge naloge možnostmi določi najprimernejša ali izvedbo specifične naloge. navodila računalniškemu sistemu za rešitev različnih problemov ali izvedbo različnih nalog | 135 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 4. Varnost V danih okoliščinah s pomočjo Pri samostojnem reševanju natančno Pri reševanju natančno določenih in Pri neobičajnih/zapletenih drugih (ko je to potrebno) ali določenih običajnih in preprostih neobičajnih problemov samostojno okoliščinah glede na lastne potrebe samostojno: problemov: glede na lastne potrebe: in potrebe drugih: 4.1 varovanje naprav • prepozna preproste načine, kako • navede natančno določene in • organizira načine, kako varovati • uporabi različne oz. izbere Varuje naprave in digitalne vsebine varovati svoje naprave in digitalne običajne načine, kako varovati svoje naprave in digitalne vsebine najprimernejšo zaščito naprav in ter razume tveganja in nevarnosti v vsebine svoje naprave in digitalne vsebine • razlikuje tveganja in nevarnosti v digitalnih vsebin digitalnih okoljih. Pozna varnostne • razlikuje preprosta tveganja in • razlikuje natančno določena in digitalnih okoljih • razlikuje tveganja in nevarnosti v in zaščitne ukrepe ter primerno nevarnosti v digitalnih okoljih običajna tveganja in nevarnosti v • izbere preproste varnostne in digitalnih okoljih upošteva načeli zanesljivosti in • izbere oz. sledi preprostim digitalnih okoljih zaščitne ukrepe • uporablja oz. izbere zasebnosti. varnostnim in zaščitnim ukrepom • izbere natančno določene in • pojasni načine, kako primerno najprimernejše varnostne in • prepozna preproste načine, običajne varnostne in zaščitne upoštevati načeli zanesljivosti in zaščitne ukrepe kako primerno upoštevati načeli ukrepe zasebnosti • uporablja različne načine oz. zanesljivosti in zasebnosti • navede natančno določene in oceni najprimernejše načine, običajne načine, kako primerno kako primerno upoštevati načeli upoštevati načeli zanesljivosti in zanesljivosti in zasebnosti zasebnosti 4.2 varovanje osebnih • − izbere preproste načine • pojasni natančno določene in • razpravlja o načinih, kako varovati • uporablja različne načine podatkov in zasebnosti varovanja svojih osebnih podatkov običajne načine, kako varovati svoje osebne podatke in zasebnost varovanja osebnih podatkov in Varuje osebne podatke in zasebnost in zasebnosti v digitalnih okoljih svoje osebne podatke in zasebnost v digitalnih okoljih zasebnosti v digitalnih okoljih v digitalnih okoljih. Razume, kako • prepozna preproste načine, kako v digitalnih okoljih • razpravlja o načinih, kako • razpravlja oz. uporablja različne, uporabljati in deliti prepoznavne uporabljati in deliti prepoznavne • pojasni natančno določene in uporabljati in deliti prepoznavne specifične načine delitve osebnih osebne informacije, in hkrati varuje osebne informacije in hkrati običajne načine, kako uporabljati osebne informacije in hkrati podatkov in zaščiti pred zlorabo sebe in druge pred škodljivimi varovati sebe in druge pred zlorabo in deliti prepoznavne osebne varovati sebe in druge pred sebe ali druge posledicami. Razume, da digitalne • prepozna preproste izjave o informacije in hkrati varovati sebe zlorabami, • navede določene izjave o storitve uporabljajo politiko varovanju zasebnosti v digitalnih in druge pred zlorabami • navede izjave o varovanju varovanju zasebnosti, ki navajajo, varovanja zasebnosti, s katero storitvah • navede natančno določene zasebnosti, ki navajajo, kako se kako se uporabljajo osebni podatki obveščajo o načinu uporabe osebnih in običajne izjave o varovanju uporabljajo osebni podatki v v digitalnih storitvah podatkov. zasebnosti, ki navajajo, kako se digitalnih storitvah uporabljajo osebni podatki v digitalnih storitvah. | 136 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 4.3 varovanje zdravja • razlikuje med preprostimi načini, • pojasni natančno določene in • pojasni načine, kako se izogniti • pokaže oz. razlikuje in dobrega počutja kako se izogniti zdravstvenim običajne načine, kako se izogniti nevarnostim za svoje fizično in najprimernejše načine, kako se Je sposoben izogniti se tveganjem tveganjem in nevarnostim za zdravstvenim tveganjem in psihično zdravje, ki so povezane z izogniti zdravstvenim tveganjem in in nevarnostim za fizično in psihično fizično in psihično dobro počutje nevarnostim za fizično in psihično uporabo tehnologije nevarnostim za fizično in psihično dobro počutje med uporabo med uporabo digitalnih tehnologij dobro počutje med uporabo • izbrati načine, kako varovati dobro počutje med uporabo digitalnih tehnologij. Je sposoben • izbere preprost način za zaščito digitalnih tehnologij sebe in druge pred morebitnimi digitalnih tehnologij varovati sebe in druge pred pred morebitnimi nevarnostmi v • izbere natančno določene in nevarnostmi v digitalnih okoljih • uporablja oz. se prilagodi morebitnimi nevarnostmi v digitalnih digitalnih okoljih običajne načine, kako se zaščititi • razpravlja o digitalnih najprimernejšemu načinu, okoljih, npr. spletnim nasilništvom. • prepozna preproste digitalne pred nevarnostmi v digitalnih tehnologijah za dobro počutje v da varuje sebe in druge pred Pozna digitalne tehnologije za tehnologije za dobro počutje v okoljih družbi in socialno vključenost nevarnostmi digitalnih okolij, dobro počutje v družbi in socialno družbi in socialno vključenost • navede natančno določene in • pokaže različne digitalne vključenost. običajne digitalne tehnologije za tehnologije oz. spreminja uporabo dobro počutje v družbi in socialno za dobro počutje v družbi in vključenost. socialno vključenost 4.4 varovanje okolja • prepozna preproste okoljske • navede natančno določene in • razpravlja o načinih, kako varovati • pokaže različne načine oz. Zaveda se vpliva digitalne tehnologije vplive digitalnih tehnologij in običajne okoljske vplive digitalnih okolje pred vplivom digitalnih izbere najprimernejše rešitve za in njene rabe na okolje. njihove uporabe tehnologij in njihove uporabe tehnologij in njihove uporabe varovanje okolja pred vplivom digitalnih tehnologij in njihove uporabe | 137 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 5. REŠEVANJE PROBLEMOV V danih okoliščinah s pomočjo Pri samostojnem reševanju natančno Pri reševanju natančno določenih in Pri neobičajnih/zapletenih drugih (ko je to potrebno) ali določenih običajnih in preprostih neobičajnih problemov samostojno okoliščinah glede na lastne potrebe samostojno: problemov: glede na lastne potrebe: in potrebe drugih: 5.1 reševanje tehničnih težav • prepozna preproste tehnične • navede natančno določene in • razlikuje tehnične težave med • oceni in ovrednoti tehnične težave med upravljanjem naprav običajne tehnične težave med upravljanjem naprav in uporabo težave med upravljanjem naprav in Prepozna tehnične težave med in uporabo digitalnih tehnologij upravljanjem naprav in uporabo digitalnih tehnologij ter izbere uporabo digitalnih tehnologij ter jih upravljanjem naprav in uporabo ter prepozna preproste rešitve teh digitalnih tehnologij ter izbere rešitve teh težav odpravi s pomočjo najprimernejših digitalnih okolij ter jih reši (od iskanja težav natančno določene in običajne rešitev in odpravljanja napak do reševanja rešitve teh težav zahtevnejših težav) 5.2 prepoznavanje potreb in • prepozna potrebe in preprosta • navede natančno določene in • pojasni potrebe in izbere digitalna • oceni potrebe in uporabi tehnoloških zadreg digitalna orodja ter morebitne običajne potrebe in digitalna orodja ter prepozna morebitne najprimernejša digitalna orodja Oceni potrebe in prepozna, vrednoti, tehnološke ovire za izpolnjevanje orodja ter morebitne tehnološke tehnološke ovire za izpolnjevanje ter morebitne tehnološke ovire izbere ter uporabi digitalna orodja, teh potreb; izbere preproste ovire za izpolnjevanje teh potreb; teh potreb; izbere načine, kako za izpolnjevanje teh potreb; prepozna morebitne tehnološke načine, kako digitalna orodja izbere natančno določene in digitalna orodja prilagoditi lastnim uporabi različne načine in določi ovire ter izpolni potrebe; prilagodi prilagoditi lastnim potrebam običajne načine, kako digitalna potrebam najprimernejše načine, kako digitalna okolja lastnim potrebam orodja prilagoditi lastnim digitalna orodja prilagoditi lastnim (npr. dostopnost). potrebam potrebam. 5.3 ustvarjalna uporaba digitalnih • prepozna preprosta digitalna • izbere digitalna orodja in • izbere digitalna orodja in • uporablja in prilagodi tehnologij orodja in tehnologije, s katerimi tehnologije, s katerimi lahko tehnologije, s katerimi lahko najprimernejša digitalna orodja Uporablja digitalna orodja in lahko ustvarjamo znanje ter ustvarjamo znanje ter prenovimo ustvarjamo znanje ter prenovimo in tehnologije, s katerimi lahko tehnologije, da bi ustvarjal znanje prenovimo procese in izdelke, procese in izdelke, uporabi procese in izdelke, uporabi ustvarjamo znanje ter prenovimo ter prenovil procese in izdelke. pokaže zanimanje za preprosto kognitivno procesiranje, tako kognitivno procesiranje, tako procese in izdelke, reši, tako Uporablja kognitivno procesiranje, kognitivno procesiranje, tako individualno kot kolektivno, da bi individualno kot kolektivno, da bi individualno kot kolektivno, tako individualno kot kolektivno, da individualno kot kolektivno, razumel rešil natančno določene rešil različne konceptualne težave konceptualne težave in problemske bi razumel in rešil natančno določene s katerim bi razumel in rešil in običajne konceptualne težave in in problemske situacije v digitalnih situacije v digitalnih okoljih in običajne konceptualne težave in preproste konceptualne težave in problemske situacije v digitalnih okoljih problemske situacije v digitalnih problemske situacije v digitalnih okoljih. okoljih. okoljih | 138 Spodbujanje razvoja zmožnosti reševanja avtentičnih problemov s smiselno uporabo digitalnih tehnologij | Priloge SŠ Vrtec in I. VIO II. VIO III. VIO Raven premagovanja ovir: Raven nebogljenosti: 1. in 2. raven Preživetvena raven: 3. raven Preživetvena raven: 4. raven 5. in 6. raven 5.4 prepoznavanje digitalnih • prepozna, na katerih področjih • pojasni, na katerih področjih • razpravlja o tem, na katerih • pokaže in določi, kateri načini razkorakov mora izboljšati ali posodobiti mora izboljšati ali posodobiti svoje področjih mora izboljšati ali so najprimernejši za izboljšanje Razume, na katerih področjih svoje digitalne kompetence, kje digitalne kompetence, navede, posodobiti svoje digitalne ali posodobitev lastnih potreb mora izboljšati ali posodobiti svojo iskati priložnosti za samorazvoj, kje iskati natančno določene kompetence, navede, kako druge po digitalni kompetenci, prikaže digitalno kompetenco. Je sposoben in spremlja razvoj digitalne priložnosti za samorazvoj, podpirati pri razvoju njihovih različne načine, kako druge podpirati druge pri razvoju njihove tehnologije in spremlja razvoj digitalne digitalnih kompetenc; navede, kje podpirati pri razvoju njihovih digitalne kompetence. Išče priložnosti tehnologije iskati priložnosti za samorazvoj, digitalnih kompetenc, in oceni za samorazvoj in spremlja razvoj in spremlja razvoj digitalne razvoj digitalnih kompetenc digitalne tehnologije. tehnologije drugih; predlaga in ovrednoti različne priložnosti za samorazvoj in spremlja razvoj digitalne tehnologije | 139