GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana Tematska številka / Thematic Issue JAVNO GLASBENO ŠOLSTVO NA SLOVENSKEM Pogledi ob 200-letnici ZVEZEK / VOLUME 25 LJUBLJANA 2016 Univerza v Ljubljani Akademija za glasbo JAVNO GLASBENO ŠOLSTVO NA SLOVENSKEM Pogledi ob 200-letnici Tematska številka GLASBENOPEDAGOŠKEGA ZBORNIKA Akademije za glasbo v Ljubljani Zvezek 25 Thematic Issue of THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana Volume 25 Izdala in zaloila / Published by: Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani Oddelek za glasbeno pedagogiko Zanjo: Andrej Grafenauer Stari trg 34, SI – 1000 Ljubljana, Slovenija Telefon: 00386 1 242 73 05 Fax: 00386 1 242 73 20 E-pošta: dekanat@ag.uni-lj.si Uredniški odbor / Editorial Board: Bogdana Borota, Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta (SI) Rvta Girdzijauskienh, Klaiphda University, Faculty of Arts (LT) Darja Koter, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Gabrijela Karin Konkol, The Stanis³aw Moniuszko Academy of Music in Gdansk (PL) Tatjana Markoviæ, Univerzitet umetnosti, Fakultet muzièke umetnosti Beograd (RS) Andrej Misson, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Nicole Molumby, Boise State University (USA) Branka Rotar Pance, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo (SI) Sabina Vidulin, Sveuèilište Jurja Dobrile u Puli, Odjel za glazbu (HR) Urednica zvezka / Edited by: Branka Rotar Pance Asistentka uredništva / Assistant Editor: Tina Bohak Oblikovanje in tehnièna ureditev / Design and typesetting: Darko Simèiè Tisk / Printed by: Sonènica, d.d.o. Naklada 150 izvodov / Printed in 150 copies Èlanke je recenziral uredniški odbor. Za znanstveno vsebino èlankov in lekturo odgovarjajo avtorji. GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK Akademije za glasbo v Ljubljani / THE JOURNAL OF MUSIC EDUCATION of the Academy of Music in Ljubljana je indeksiran v mednarodnih bibliografskih bazah Abstracts of Music Literature RILM, ProQuest, EBSCO ISSN 1318-6876 VSEBINA Contents Primo Kuret: Uvodne misli ob 200-letnici javnega glasbenega šolstva na Slovenskem Preliminary Thoughts on 200 th Anniversary of Public Music Education in the Slovenian Territory ......................................................................................................... 5 Breda Oblak: Narativni izraz poti skozi glasbeno šolstvo Narrative Expression of Path Through Musical Education ............................................ 9 Darja Koter: Vloga ljubljanskega Dramatiènega društva pri glasbeno-gledališkem izobraevanju v obdobju od 1869 do 1877 The Role of Ljubljana Dramatic Society at the Music Theatre Education in the period 1869 to 1877 ...................................................................................................... 25 Nataša Cigoj Krstuloviæ: Naèela in podobe slovenskega javnega glasbenega izobraevanja: primer šole in konservatorija ljubljanske Glasbene matice (1882–1926) Principles and Forms of Slovenian Public Music Education: The Case of Glasbena Matica Music School and Conservatory in Ljubljana (1882–1926) ............................. 41 Tina Bohak: Solopevska pedagogika na glasbeni šoli društva Glasbena matica od zaèetkov do ustanovitve konservatorija (1882–1919) Solo Singing Pedagogy in Glasbena Matica Music School from Its Beginnings to Establishment of Conservatory (1882–1919) ............................................................... 57 Manja Flisar Šauperl: Glasbena matica Maribor z vidika glasbenega izobraevanja Glasbena Matica Maribor from the Perspective of Music Education .......................... 75 Branislav Rauter: Zgodovinski vpogled v pouk kitare v slovenskem glasbenem šolstvu Historical Insight into Guitar Lessons in Slovenian Music Education ....................... 103 Andrej Misson: Pouèevanje kontrapunkta in kompozicije na Slovenskem The Teaching of Counterpoint and Composition in the Slovenian Territory .............. 129 Ivan Florjanc: Harmonija – od traktatov do uèbenikov v slovenšèini. Premislek ob 200-letnici javnega glasbenega šolstva v Sloveniji Harmony – from Treatises to Textbooks in Slovenian. Reflection Upon the 200 th Anniversary of Public Music Education in Slovenia ........................................... 149 Luèka Winker Kuret: Razvoj uèbenikov za nauk o glasbi. „Ni vse dobro, kar je novo, ni vse slabo, kar je staro.“ Development of Textbooks for Music Theory Class. „Not Everything New is Good, Not Everything Old is Bad.“ ....................................................................................... 179 Katarina Zadnik: Nauk o glasbi in solfeggio kot povezovalna èlena v glasbeni šoli Music Theory and Solfeggio as Connective Fields in Music School Education ......... 187 3 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer: O koristi in škodi teorije glasbe v glasbenem izobraevanju na osnovnih in glasbenih šolah Advantages and Disadvantages of Music Theory in Music Education in Primary and Music School ............................................................................................................... 203 Martina Valant: Pouk v glasbeni šoli po šolski prenovi Instruction in Music Schools after the School Reform .................................................217 Ilonka Pucihar: Pomen vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja The Importance of Integrating Improvisation in Piano Lessons ................................ 237 Katarina Habe, Ana Smolnikar: Dejavniki oblikovanja glasbene samopodobe uèencev, ki obiskujejo glasbeno šolo Factors, that Influence Musical Self-Image in Pupils, Who Attend Music Schools .... 255 Andreja Marèun: Pouèevanje uèencev s posebnimi potrebami v glasbenih šolah – nekatere metode in oblike pedagoškega dela Teaching Children With Special Needs in Music School – Some Methods and Forms of Pedagogical Work ................................................................................................... 269 Luisa Antoni: Raznolikost in bogastvo glasbenega šolanja na Primorskem The Diversity and Wealth of Musical Education in Primorska Region ..................... 287 Andreas Bernhofer: Herausforderungen und Entwicklungsfelder des österreichischen Musikschulwesens Challenges and Development Potentials of the Austrian Music School System ......... 297 Jelena Martinoviæ Bogojeviæ: Pogledi na osnovno glasbeno izobraevanje v Èrni gori in Sloveniji Views on the Elementary Music Education in Montenegro and Slovenia .................. 305 Dimitrij Beuermann: Celostna glasbena šola The Holistic Music School .......................................................................................... 317 Franc Krinar: Didaktièna in metodièna glasbena literatura v piramidi slovenskega glasbenega šolstva v izdajah Zalobe Zavoda RS za šolstvo Didactic and Methodic Music Literature in Pyramid of Slovenian Music Education Published by the National Education Institute ............................................................ 339 4 Primo Kuret Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo UVODNE MISLI OB 200-LETNICI JAVNEGA GLASBENEGA ŠOLSTVA NA SLOVENSKEM Preliminary Thoughts on 200 th Anniversary of Public Music Education in the Slovenian Territory Besedilo je uvodni nagovor, ki ga je imel zasluni profesor dr. Primo Kuret ob odprtju mednarodnega znanstvenega simpozija Slovensko javno glasbeno šolstvo – pogledi v preteklost in vizija za prihodnost 16. novembra 2016 na Akademiji za glasbo Univerze v Ljubljani. Objavljamo ga v celoti, saj osmišlja tudi prispevke v tej tematski številki. V posebno zadovoljstvo in èast mi je, da lahko na tem mestu spregovorim ob pomembnem prazniku, ki ga praznuje slovensko javno glasbeno šolstvo. Še posebno zato, ker sem sam v ivljenju prehodil pot od uèitelja glasbe v osnovni in glasbeni šoli do profesorja na Akademiji za glasbo. Kar bom povedal, ni posebno novo, ampak e veèkrat slišano in veèkrat povedano. Toda morda je prav, da si nekatere stvari ponovno priklièemo iz spomina in se jih zavemo ob prilonosti, kakor je današnja. Dvestoletnica javnega glasbenega šolstva v Sloveniji je prilonost za pogled nazaj in za razmislek, kako naprej. Vsekakor se je v zadnjih dvesto letih na tem podroèju zgodilo marsikaj. Zamenjali so se drave, sistemi, zakoni, monosti in prilonosti. Ob vzporednem rednem šolanju z obveznim predmetom »glasba« se je zlasti po drugi svetovni vojni obèutno razširila tudi mrea javnih in v zadnjih letih tudi zasebnih glasbenih šol. Tudi vkljuèenost otrok v glasbeno šolo je nenehno rasla in dosegla pri nas zavidljivih 15 odstotkov. Etièni uèinki in humana razsenost glasbe so imeli vedno veèji vpliv. O moèi glasbe, ki nas lahko emocionalno obvlada, pa je treba svariti tam, kjer je glasba vse preveè pod vplivom drugih (politiènih, cerkvenih, ekonomskih) interesov (na primer pri reklamah, za politièno agitacijo). Èe je v konceptu vzgoje poudarek na moralnosti glasbe, etosu glasbenega reda (Platon), je glasba sredstvo za izboljšanje in poplemenitenje (vzgoja prek glasbe). Pitagora, utemeljitelj šole mistiène filozofije, je govoril o »harmoniji sfer«, o ritmih in glasovih v mikrokozmosu atomov in v makrokozmosu nebesnih teles, o univerzalni harmoniji, kjer vsak element pripomore k enotnosti celote. Èlovek si je e od nekdaj prizadeval, da bi nasprotja v svojem obstoju, napetosti med biti in zdeti se, strahom in moèjo, nemoèjo in agresijo, obupom in upanjem odvrnil in svojemu ivljenju dal smisel. Boanske sile je nagovarjal v dramatiènih slavjih, z glasbenimi liturgijami in umetelnimi rituali je osmišljal svoje ivljenje in poskušal z razliènimi oblikami umetnostnega ustvarjanja predstaviti veselje, alost, ljubezen, upanje, obup in zaupanje za boanstvo in pred njim. Na poseben naèin je bila tudi glasba medij tega ravnanja, posrednik med religioznim in nosilka sporoèil in signalov za razliène psihiène emocije. 5 Primo Kuret, UVODNE MISLI OB 200-LETNICI ... Danes vemo, da šola kljub upravièenim tenjam po nemotenem razvoju ne sme postati kletka ali od resniènosti oddaljen prostor. To še posebno ne v èasu, ko si mnoièni mediji, reklame, tako rekoè vse okolje prizadevajo imeti vpliv, ki je pogosto povsem nasproten ciljem šole in domaèega okolja. Zunajšolski vplivi s svojim poslanstvom al veèkrat podpirajo napad na institucijo druine in šole, ustvarjajo napetosti, ki grozijo unièiti komunikacijo med generacijami, pa tudi med ljudmi. Ob vseh teh tekih »problemih razumevanja« je umetnost, predvsem pa glasba, pot za premagovanje predsodkov, sredstvo za reševanje napetosti in še posebno – govorica, ki jo vsakdo razume. Glasba na ustvarja samo mostov med ljudmi razliènih jezikov, marveè omogoèa ljudem tudi, da drug drugega sreèujejo brez predsodkov in konstruktivno. Zato ima tudi muziciranje v šoli z mnogimi tujejeziènimi uèencu pedagoško funkcijo. Mediji, zlasti radio in televizija, pa tudi video in raèunalniška industrija niso kar tako dobri ali slabi, ampak so enostavno tu. Vsekakor jih mladina uporablja in zato porabi vedno veè èasa, ki ga je vèasih porabila drugaèe, verjetno bistveno bolj smiselno. Uèitelj naj bi mladim prikazal glasbo kot bistveni del èlovekove eksistence, razširil njen doivljajski svet, odkril lepote umetnosti in veselje ob muziciranju. V Sloveniji smo se v zadnjih desetletjih aktivno vkljuèili v mednarodna prizadevanja na podroèju glasbenega šolstva tako, da smo sodelovali v raznih mednarodnih zdruenjih, tudi pri oblikovanju reformnih potreb. Pri tem smo se moèno opirali na lastne izkušnje in lastno tradicijo, prav tako pa tudi na teze, ki jih je izoblikovala Evropska delovna skupnost za glasbo v šoli (EAS). Naj ponovim nekaj poudarkov: kultura je znaèilnost Evrope in glasbena kultura je pomemben del evropske identitete. Splošnoizobraevalne šole so edina drubena institucija, ki zaobjame sto odstotkov vse mladine in s tem tudi tiste, ki doma ne morejo prièakovati nobene glasbene spodbude. Glasbena vzgoja je bistven prispevek k emocionalnemu razvoju mladostnika. Aktivno ukvarjanje z glasbo in ustvarjalno muziciranje sta namenjena oblikovanju osebnosti in smiselni uporabi prostega èasa. Glasba ne pozna jezikovnih meja in jih presega. To je tudi v današnjem trenutku še zlasti pomembno. Po dobrih dvajsetih letih smo doèakali vsebinsko in strukturno prenovo tudi v glasbenih šolah. Prenovo je spodbudil ne samo novi zakon o glasbenih šolah, marveè tudi prenova, ki je predtem potekala v osnovni šoli. Na splošno lahko ugotovimo, da uèenci po zadnji prenovi prej vstopajo v obe izobraevalni ustanovi. Zgodnejše vkljuèevanje otrok v izobraevalni proces je zahtevalo vsebinsko prenovo uènih naèrtov, predmeti, kot so diatonièna harmonika, citre in tamburice, ki so šele sedaj postali del glasbenega izobraevanja, pa so dobili nove uène naèrte. Sestavljavci novih in prenovljenih uènih naèrtov so morali upoštevati nova dognanja v metodiki in psihologiji ter uènociljno naravnanost predmetov. Glasbeno šolstvo je sistemsko postavljeno vzporedno ob osnovni šoli. V zadnjih letih smo dobili ustrezne uèbenike, delo dr. Brede Oblak in drugih glasbenih uèiteljev, s èimer se je popestril izbor didaktiène literature zlasti za predmet nauk o glasbi, ki je bil najbolj deficitaren. Pedagoške uène smeri na akademiji za glasbo bodo morale sèasoma zaiveti na vseh oddelkih. 6 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Ko se pogovarjamo o glasbi z uèenci, trèimo ob razlièna mnenja in mode. Brez dvoma imajo elektronski mediji veliko moè nad poslušalci, vemo pa, da sledijo predvsem komercialnim vidikom in entertainmentu. Teko je zahtevati od uèiteljev, da se ob idejah dobro mišljene izobraevalne politike bojujejo proti realni danosti v razredih za neki posveèeni svet. To bi bilo kontraproduktivno delo in bi kmalu konèalo v »offsidu«. Toda tudi nasprotna mnenja, ki bi se jim lahko postavili po robu, lahko pokaejo slabe uèinke. Seveda bi bilo lepo, da v odprti drubi razvijamo strpnost in vse monosti vkljuèitve razliènih kultur. Tudi ljubitelji renesanène glasbe pridejo lahko na rokovski koncert in obèudovalci Bacha lahko uivajo ob zabavni glasbi. Kriteriji izbire namreè niso v tem. Vsaka dobra glasba ima tudi zabavno komponento. V vsebino za šolski pouk jo lahko povzdignemo le, èe po vsebini in obliki zadovoljuje doloèeno duhovno raven. To pa nima nobene povezave z naèinom in zvrstjo glasbe. Menim, da imajo podobne teave tudi uèitelji jezika pri branju. Glasba bodisi stari s èasom ali postaja brezèasna ali pa jo pozabimo. Ni vsaka glasba aktualna v vseh èasih. Hans Heinrich Eggebrecht je to formuliral ob primeru Bacha. Bach: njegova glasba je danes v glasbenem ivljenju prisotna kot komaj katera druga. Ne potrebuje nobenega zagovornika in nobenega komentarja in danes se obotavljamo, da bi ji rekli »stara glasba«. Na današnjega poslušalca uèinkuje kot glasba Haydna, Mozarta ali Beethovna, sicer je starejša, »baroèna«, ampak to pripelje v igro zgodovino. »Sodobnost Bachove glasbe nam pomaga zgodovino pozabiti.« Ne zmanjšuje se samo prostor z modernimi transportnimi sredstvi, tudi dojemanje èasa se je spremenilo. Zgodovinski dogodki so ob znanstvenih raziskavah spet lahko v središèu pozornosti. Istoèasno zgodovinsko pogojena glasba s sodobnostjo je postala mogoèa z današnjo izvajalsko prakso. Šolska glasba naj se zato ne boji prikazati zgodovinskega konteksta, èe hoèe pojasniti glasbo preteklosti. Lahko raèuna tudi s tem, da je glasba e sama po sebi razumljiva. Šolske izkušnje lahko pomagajo le k nadaljnjemu intenzivnejšemu doivetju soodvisnosti. Glasbeni pedagogi dobro vedo, da je njihov prispevek k vzgoji vsakega mladega èloveka prav tako pomemben kot vsak preteno kognitivno usmerjen šolski predmet. Glasbeni pedagogi vemo, da je naše delo danes in v prihodnosti pomembnejše kot kadarkoli doslej, ker posredujemo ljudem »hrano« – tudi za dušo. Ker pa je mladina naše najveèje bogastvo, je treba dopovedati šolskim politikom in odgovornim v drubi, da je treba v mladino investirati. Investicije, ki poleg kognitivnih sposobnosti in telesne spretnosti ne zajemajo tudi vzgoje duha in emocij, so napaène investicije za bodoèo drubo. Seveda samo lepi in dobri nameni še ne bodo pripeljali do cilja. Zanj se je treba nenehno bojevati, nenehno je treba dokazovati in preprièevati. S stalno revizijo uènih programov poskuša biti izobraevalna politika pravièna do drubenih potreb šole. Na splošno lahko opaamo poskuse blianja mednarodnim standardom. Visoke šole za umetnosti so po objavi bolonjske deklaracije dolne vpeljati spremenjene izobraevalne strukture, ker 7 Primo Kuret, UVODNE MISLI OB 200-LETNICI ... reduciran študijski èas grozi, da bo škodoval umetniškemu osebnemu razvoju do prvega poklicno kvalificiranega zakljuèka. Zdi se, kot da bi bil èas velikih teoretiènih naèrtov in inovativnih didaktiènih konceptov preteklost. Naše reforme so utemeljene na priblievanju nacionalnih standardov evropskim standardom, da se zagotovita transfer in kompatibilnost; na informaciji z vpeljavo novih tehnologij v šole; permanentnem izobraevanju, pri èemer gre za razumevanje izobraevanja kot ivljenjske naloge, in ne le priprave za ivljenje. Mladostnike naj bi usposobili za inovacije in kreativnost, pri èemer je treba celoten izobraevalni proces ustrezno strukturirati. Z demokratizacijo je zagotovljen enakopraven pristop do izobraevanja. Gre za odpravo starih, okostenelih shem in oblik v dobro oblik, ki so utemeljene na lastni aktivnosti udeleencev. Racionalizacija: gre za boljšo organizacijo izobraevanja in boljši izkoristek virov, materialnih sredstev, prostora in èasa za boljšo koordinacijo vsebin, metod, oblik itd. Individualizacija in diferenciacija – izobraevalni sistem mora vsakomur omogoèiti individualni razvoj in spodbujati nadarjene otroke. Konkretno naj bi sistem izobraevanja vsakomur omogoèil, da optimalno razvije svoje sposobnosti, prav tako pa tudi razvoj kreativnega in kritiènega mišljenja ter kompleksen in harmonièen razvoj. Vse to je seveda kategorièni imperativ za vse, ki kot odgovorni izobraujejo, oblikujejo in s tem skrbijo za ivljenjski razvoj. Gre za uèitelje, psihologe, uradnike dravne uprave, socialne institucije, politike na vseh ravneh, ki jim besede o »kvaliteti ivljenja«, »skrbi za mladino« s tako lahkoto in nenehno letijo iz ust. Tu bo potreben bistven premik v mišljenju, tu tehnokrati nimajo kaj iskati. Èe hoèemo doseèi vse te cilje, morajo e splošnoizobraevalne šole zahtevati obvezen glasbeni pouk najvišje kvalitete in zadostne kvantitete. Tu ni nobene alternative! Potrebno je drugaèno, ustvarjalno mišljenje, takšno, kot so ga prakticirali antièni filozofi in ki ga prakticiramo skladno z naravo ali, kot je rekel neki nemški pesnik: »Oh, uèenje, misliti s srcem in èutiti z duhom!« 8 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Breda Oblak Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO Izvleèek Prispevek je poklicna pripoved kot introspektivni vzorec osebnega izkustva v vertikalnem sosledju glasbenega šolstva. Poudarek v njem je na razvoju motivacije, identifikacije in profesionalizacije uèiteljev glasbe. Èasovno zajema domala sedem desetletij v sosledju dveh etap. Prva etapa se nanaša na glasbeno izobraevanje, ki ga je uvodoma zaznamovala na novo ustanovljena nija šola, zatem pa srednja stopnja v Ljubljani, ki je v letu 1953/54 dobila status samostojne glasbene šolske institucije. V kontinuiteti in vzporedno z njo izstopa visokošolski oddelek za glasbeno zgodovino na Akademiji za glasbo. Prvi del prièevanj temelji predvsem na zgošèenih informativnih oznakah in doivljajski percepciji posameznih aktualnih situacij in osebnosti, ki so vplivale na motivacijo in razvojne tendence glasbenega izobraevanja, znotraj tega pa postopno tudi na oblikovanje identitete potencialnih uèiteljev glasbe. Druga etapa povzema razvoj v obdobju glasbenopedagoškega delovanja, katerega zaèetek prav tako sega nazaj v nijo glasbeno šolo, v njenem širšem kulturnem okolju pa opozarja na široke profesionalne monosti uèiteljev glasbe. Osebna prelomnica je bil strokovni izpit, ki je spodbudil prehod na ljubljansko Glasbeno šolo Center in daljnoseno nakazal usmeritev v metodiko glasbe. Z zdruitvijo štirih umetniških šolskih institucij v Zavod za glasbeno in baletno izobraevanje sta se identifikacija in profesionalizacija nadaljevali v povezavi s pouèevanjem skupinskih predmetov na matiènem zavodu in v osnovnošolskih razredih longitudinalnega eksperimentalnega projekta. Ta je uresnièil prenovo koncepta glasbene vzgoje v osnovni šoli, zatem pa vplival tudi na širša podroèja vzgojno-izobraevalnega dela tako splošnega kot glasbenega šolstva. Uveljavil se je znotraj glasbene metodike na višješolski Pedagoški akademiji, èez èas pa tudi na univerzitetni ravni Akademije za glasbo. V okviru akademije je metodika prešla v širšo pojmovano glasbeno didaktiko, ki vkljuèuje poleg izobraevanja tudi raziskovanje na podroèju glasbenopedagoške znanosti. Kljuène besede: uèitelj glasbe, motivacija, identiteta, profesionalizacija, eksperimentalni projekt, glasbena didaktika Abstract Narrative Expression of Path Through Musical Education The discussion presents a personal narrative concerning the vertical allignment of a music educational system. The paper emphasizes the development of motivation, identification and professionalization in the music teacher. Chronologically, it covers nearly seven decades that can be divided into two periods. The first period refers to music education, which was first experienced in a newly established primary music school, and later, at the secondary level in Ljubljana, in a school with the status of an independent music educational institution. In addition, the Department of Music History at the Academy of Music also played an important role. The first part of the discussion is mostly based on personal experiences with some added information evaluating the situation and personalities who were influential in the developmental tendencies of music education and in establishing the identities of music teachers. The second part summarizes a period of direct music teaching activity, which began at the first primary music school, and which involved broader areas of culture that music teachers were required to engage in, and music activities – that, in turn, opened up many possibilities. A career turning point in the second period was the state licensing examination, which encouraged specialisation in music teaching methods in cooperation with Ljubljana Centre Music School. A 9 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO year later, when the school merged with the Secondary Music School of the Institute for Musical and Ballet Education, employment continued within the new framework. The writer’s identification and professionalization continued by combining music teaching in classes at the Institute and in the framework of a longitudinal experimental project at the elementary school. The project had a long-lasting influence on the writer’s broad concept of music education in general and also of music schools. It established in methods of higher learning in music teaching at the Academy of Pedagogy and later at university level in the Academy of Music. The position brought new commitments to the fields of undergraduate and graduate study and, separately, in the field of scientific research. Keywords: music teacher, motivation, identification, professionalization, experimental project, music education Uvodna izhodišèa Znotraj tematike glasbenega šolstva se osredotoèam na uèiteljstvo, ki e od nekdaj in tudi danes izkazuje svojo profesionalno pripadnost in pomen; naj v povezavi s tem ponovim znano Sokratovo misel, da poklic uèitelja velja za enega najodgovornejših. V svojem prispevku misel povzemam v okviru motivov kot vodilnih pobud za razvoj uèiteljeve motivacije, identitete in profesionalizacije. K sodelovanju me je spodbudila visoka obletnica javnega glasbenega šolstva v našem prostoru. Nepozabno sem jo doivela e spomladi ob podelitvi visokega Gerbièevega priznanja, ki me preprièljivo umešèa med uèitelje glasbenih šol. Med mojim dolgoletnim delovanjem se je namreè pogosto zastavljalo vprašanje, ali sodim na podroèje glasbenega ali splošnega šolstva. Institucije, ki so me zaposlovale, potrjujejo prvo, torej glasbeno podroèje, osebno pa sem se preprosto èutila uèiteljico glasbe v eni ali drugi smeri v preprièanju, da je njuna povezava samoumevna in pomembna. Znotraj predvidene teme sem se odloèila za predstavitev lastnega vzorca razvoja. Izziv so mi poklicne pripovedi (narratives), ki se v zadnjih dveh desetletjih uveljavljajo tako v izobraevanju uèiteljev, pa tudi kot kvalitativni interpretativni instrument v raziskavah. V zvezi z njimi Soreide (2006) navaja, da uèitelju pripoved o svoji ivljenjski poti skozi èas pomaga osmisliti dogodke, rekonstruirati sebe in svojo poklicno identiteto. Tako mi introspekcija kot naèin samoopazovanja omogoèa odstiranje in razmišljanje o razvojnih okolišèinah, situacijah in še posebno o nenadejanih nakljuèjih, ki so se na moji uèiteljski poti izkazala za pomembna ali celo odloèilna. Ob široki paleti razliènih ivljenjskih dogodkov se skušam selektivno osrediniti na tiste, ki so mi zaèrtali ivljenje z glasbo. Zavedam se pomena kritiène refleksije in potrebne distance oziroma vpogleda zunanjega opazovalca na procese profesionalnega zorenja. Prispevek obenem izprièuje razvojno stvarnost doloèenega èasa in okolja v našem glasbenem šolstvu, kamor sodita tudi nastanek in preobrazba posameznih šolskih institucij. Pot po njihovi vertikali sem prehodila dvakrat. Ponuja primerjave in izzive za nove pripovedi uèiteljev o odloèilnih glasbenorazvojnih dogodkih, razmerah in osebnostih, ki so jih usmerjale. V ivljenju prehodimo veè obdobij in smo po mnenju finske znanstvenice Hannele Niemi rezultat svoje »kumulativne avtobiografije«. Glede na to so za motivacijo in našo 10 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek identiteto pomembni e najzgodnejši vplivi – vzgibi (Knowles, 2003). Iz glasbenorazvojne in motivacijsko-poklicne teorije s poudarkom na uèiteljskem delovanju sem v povezavi z lastnim vzorcem kronološko povzela le nekatere. Ob njih je potrebna informacija, da je moja generacija otroštvo preivela v stresnem èasu vojne in zatem v zahtevnih ivljenjskih in tudi šolskih razmerah povojnega èasa, to pa je nedvomno vplivalo na razsenost monih vzgibov. Kar zadeva glasbo, vsekakor izstopa glasbena materinšèina v obliki petja, veèglasja (homofonije), kar je domovalo v mojem gorenjskem okolju in vplivalo na zgodnji razvoj glasbenih sposobnosti, avdiacije (Suzuki, 1969; Kodaly, 1965; Gordon, 1979). Sledilo je prvo nenadejano sreèanje s klavirjem, ki me je kljub nedosegljivosti povsem prevzel; to se je v nadaljevanju pri meni preprièljivo ohranilo kot trajni vzgib. Okoli šestega leta starosti so se glede uèiteljevanja v meni porajali prvi poklicni vzgibi, ki so se izraali v znaèilni otroški igri posnemanja pouèevanja, komunikacije med uèiteljem in uèenci. Nadaljnje splošno šolanje je sledilo po vojni, ko sem se z druino vrnila nazaj na blinji Javornik in s tem v šolski okoliš Koroške Bele. V zaporedju razredov takratne sedemletke in tudi nadaljnje višje gimnazije so moje interese obèasno spodbujale bodisi uèiteljske dejavnosti, še bolj pa predmeti z vsebinami knjievnosti in narave. Skladno s tematiko prispevka sem si priklicala v spomin osnovnošolski predmet petje, ki je bil formalno opredeljen med obveznimi. Ni mi zapustil vidnejših sledi, saj v glavnem ni bil uresnièevan, pred predvidenimi prireditvami so ga obèasno nadomestili le vaje in nastopi pevskega zbora. Bolj so se mi vtisnili vzgibi za glasbo, ki so se porajali ob telesnih ritmiènih koreografijah kot sestavini takratne telovadbe zunaj šole (èez èas sem pri njih sodelovala tudi kot korepetitorka). V novem šolskem okolišu sem se ponovno sreèala s klavirjem in vzgibi, da bi igrala klavir, so se še bolj stopnjevali. Monost se je konèno pokazala v zasebnih urah, ki sta mi jih omogoèila domaèina – amaterja, vendar le za krajši èas po nekaj mesecev. V 6. razredu sedemletke sem konèno ostala povsem brez vodstva. Kljub kratkotrajnosti in negotovosti zaèetnih klavirskih ur pa sem v tem èasu pridobila izkustvo igranja po posluhu, lastnega izmišljanja ter tudi v povezavi zvoènih predstav in notnega zapisa. Vsekakor sem nujno potrebovala uèitelja in doma smo konèno izvedeli, da deluje na blinjih Jesenicah glasbena šola. Tako sem dobila monost doiveti njeno zaèetno obdobje delovanja. Obdobja glasbenega izobraevanja Glasbena šola Jesenice Prva glasbena šola na Jesenicah je nastala e kot tretja šola v zaporedju na novo ustanovljenih institucij v šolskem letu 1947/48. Pobudniki zanjo so zrasli iz predvojnih ljubiteljskih krogov, ki so bili v zadovoljevanju svojih kulturnih potreb, ob sicer tekem elezarskem ivljenju, od nekdaj zelo dejavni. Glasbene izkušnje, veèje ali manjše, so pridobili bodisi zasebno ali v okviru nekaterih poprejšnjih šol. Neposredno po vojni je njihova aktivnost ponovno oivela in najbolj zavzeti so se vkljuèili tudi v delovanje nove šole, ki sicer ni imela institucionalne tradicije. Njene zaèetke so spremljale teke razmere, splošno pomanjkanje, še zlasti prostorov, opreme in ustrezno usposobljenih kadrov. V nasprotju s teavami pa je bila agens in prva ravnateljica šole akademsko izobraena 11 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO pianistka Boena Èernivec iz razreda skladatelja Lucijana Marie Škerjanca – spominjam se njegovega obiska in nastopa pred njim. Ravnateljica je s svojim umetniškim potencialom, zavzetostjo in organizacijskimi sposobnostmi znala z razpololjivimi sodelavci zastaviti prve temelje sistematiène glasbene vzgoje in izobraevanja in prek tega zanesti v zgornji del Gorenjske novo kulturno razsenost (Jeram, 1974, Valant, 2007). Boena Èernivec je odloèilno vplivala tudi na moj glasbeni razvoj in prav to me vedno znova opozarja na pomen in vlogo prvih uèiteljev. Šola se je konèno ustalila v stavbi jeseniške gimnazije in tam sem se s starši marca 1949 prvikrat sreèala z ravnateljico Boeno Èernivec, z namenom, da bi nam svetovala o monostih mojega glasbenega šolanja. Bili smo seznanjeni, da je v skladu s šolskimi pravili vpis moen šele jeseni. Sledil je preizkus, pri katerem sem poleg zaèetnih vaj iz tedaj splošno razširjene Beyerjeve šole na eljo uèiteljice zaigrala še nekaj pesmi po posluhu in ob lastni spremljavi. In prav te so pripomogle, da me je izjemoma še istega dne sprejela v šolo in na moje veliko veselje tudi v svoj klavirski razred. Dogodek pomeni, v primerjavi z današnjimi kronološkimi pogoji vpisa, pozen zaèetek mojega sistematiènega glasbenega šolanja, pa vendar tudi zaèetek moje prve poti v vertikalo glasbenega šolstva. Uèiteljica je postajala moj ivljenjski vzor, glasba pa nezamenljiv motiv moje entitete. V 6. razredu gimnazije (to je današnjem 2. letniku) je moj pouk klavirja spet vznemirila neprijetna novica, tokrat o preselitvi profesorice v Skopje. Rešitev sva našli v akceleraciji, zakljuèku glasbenega šolanja na Jesenicah in prehodu na Srednjo glasbeno šolo v Ljubljani, to pa je bilo povezano s sprejemnim izpitom. Srednja glasbena šola in Akademija za glasbo V Ljubljano sem prišla v šolskem letu 1953/54, to pa se ujema tudi z eno od razvojnih prelomnic Srednje glasbene šole: ta je iz dotedanje organizacijske vpetosti v širši okvir Akademije za glasbo izšla kot samostojna institucija pod vodstvom prve ravnateljice Vide Hribar Jeraj. V prvi jeseni je bilo organizacijsko, prostorsko in kadrovsko delovanje Srednje glasbene šole še moèno povezano z akademijo in tako je bilo tudi s takratnimi sprejemnimi izpiti sredi septembra. Po konèanem preizkusu mi je prof. Pavel Šivic ponudil pomoè pri formalnem vpisu in to je zaznamovalo moje nadaljnje šolanje. V predmetniku ga je zmotil izbor splošnoizobraevalnih predmetov, poimenovan kar glasbena gimnazija. Odloèno je vztrajal, da glede na e opravljene gimnazijske razrede vzporedno dokonèam še preostala dva letnika v eni izmed rednih ljubljanskih gimnazij. Nisem si upala oporekati. Za posredovanje se je obrnil na novo ravnateljico, Vido Hribar Jeraj, ki je v tistem èasu še zakljuèevala svoje obveznosti na ministrstvu za kulturo. Tako sem istega dne spoznala tudi njo in e ob prvem stiku doivela njeno èloveško velièino – karizmo. Zavzela se je za mojo vkljuèitev v 7. (predzadnji) razred blinje I. dravne gimnazije (nekdanje realke), kjer so me kljub veliki zasedenosti paralelk sprejeli pod pogojem, da se nemudoma vkljuèim v pouk. 12 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek V enem dnevu sem se morala preseliti v Ljubljano, kjer me je èakalo – poleg novega ivljenjskega in kulturnega okolja – sooèenje s tremi populacijami. Prva je bila v Zavodu za glasbeno vzgojo, takratnem internatu za dijake in študente glasbe v Šiški. Prihajali smo iz razliènih okolij Slovenije, pa tudi nekdanje Jugoslavije. Ob tem, ko smo obiskovali razliène stopnje, oddelke in letnike, nas je povezovala predvsem visoka motiviranost za glasbene dejavnosti. Izstopala je tako pri posameznikih kot pri skupnih aktivnostih. Med njimi naj omenim motivacijski naboj v dekliškem pevskem zboru, ki je zaslovel z zborovodjem prof. Janezom Boletom in se nadalje poglabljal v okviru zborovskih disciplin pod njegovim vodstvom na Srednji glasbeni šoli (Bole, 1999). Drugo populacijo so sestavljali dijaki in profesorji gimnazije, med katerimi sem preivela zahtevno obdobje dveh soèasnih šolskih programov, ki se je po dveh letih konèalo z veliko maturo. Ob tej prilonosti sem prav na gimnaziji dobila nasvet, da ob nadaljevanju Srednje glasbene šole dodatno vpišem še kak visokošolski študij in si tako pridobim študentski status. Logièna rešitev se je pokazala na Oddelku za glasbeno zgodovino na Akademiji za glasbo. Tedaj sem se ozavestila, da mi je prav redna gimnazija z maturo, ob vzporednem glasbenem šolanju, omogoèila sprejemni izpit in zatem vpis na visokošolski študij, kar je sledilo jeseni 1955. Tretjo in osrednjo populacijo dijakov, študentov in uèiteljev sem izkušala v kontinuiteti ter ob vzporednosti Srednje glasbene šole in Akademije za glasbo. S sovrstniki na Srednji glasbeni šoli sem doivljala njeno preobrazbo v zagotavljanju lastnih kadrov, znaèilnih predmetnikov, še posebno pa v iskanju šolskih prostorov in njihovi postopni, veèletni adaptaciji. Osebno sem v podvajanju dveh institucij v sebi spontano strnila spomine v neko komplementarno celoto šolskih oziroma študijskih oblik ter dijaškega in študentskega ivljenja (to je za veèino prišlekov iz drugih okolij pomenilo izrazito teke razmere, kar zadeva bivanje in dostopnost inštrumentov). Sicer pa sta obe umetniški instituciji s širokim predmetnikom odkrivali razsenost glasbenih podroèij, dejavnosti, vsebin, ob njihovem posredovanju pa tudi pomembne glasbene osebnosti – ustvarjalce, poustvarjalce, muzikologe – tistega èasa, ki so v sebi zdruevale svojo specifièno glasbeno stroko s funkcijo uèitelja. Moja e prebujena lastna notranja motivacija za glasbo se je v teh razmerah stopnjevala, svoje vzgibe pa sem postopno usmerjala v identifikacijo z uèitelji glasbe in od tod v zaèetno profesionalno orientacijo. Pri posameznikih v zvezi s tem izstopa pomen doloèenih predmetov z njihovimi nosilci in zgledi: – pri oblikovanju lastne uèiteljske identitete je imel vsekakor osrednjo vlogo pouk klavirja v razredu pianistke koncertantke prof. Jelke Suhadolnik. Zagotovila mi je uspešno napredovanje v poteku srednješolskega programa, vzporedno pa tudi v okviru oddelka na akademiji; – na poseben naèin se me je dotaknil predmet solfeggio, ki ga je v našem prostoru zastavil najprej po funkcionalni, kasneje pa ob tonalno-relativni metodi uèitelj Maks Jurca. Pristop je v meni izzval radovednost o funkcioniranju asociativnega uèenja ter spodbujanju in ohranjanju zvoènih predstav; – na Oddelku za glasbeno zgodovino Akademije za glasbo je skladno z imenom prevladovala klima zgodovine s svojimi predmeti in nosilci. Skozi razvoj slovenske glasbe nas je vodil predstojnik oddelka dr. Dragotin Cvetko, svetovno 13 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO zgodovino glasbe nam je posredoval prof. Vilko Ukmar, razvoj klavirske literature pa prof. Pavel Šivic. Marsikatero strokovno disciplino tako na srednji stopnji kot na akademiji bi morala še osvetliti, saj sleherna od njih pripomore k uravnoteenemu glasbenemu razvoju. V mojem primeru pa moram dodati še prvo izkušnjo metodike za glasbo na srednji šoli. Bila je namenjena zgolj osnovnošolskemu glasbenemu pouku na predmetni stopnji, ki so ga predvidoma pouèevali absolventi teoretsko-pedagoškega oddelka Srednje glasbene šole. V svojem zavzemanju za splošni glasbeni pouk je ravnateljica Vida Hribar Jeraj povabila na šolo znanega glasbenega pedagoga in metodika ljubljanskega uèiteljišèa Petra Potoènika, da nam je predstavil pouk glasbe tudi na razredni stopnji osnovne šole. Informacije in metodiène napotke je podkrepil z našo praktièno izvedbo krajših segmentov uène ure v razredu blinje osnovne šole, èemur smo se radi izognili. Ker so predmet od nekdaj izvajali uèitelji razrednega pouka, smo ga sprejeli kot nekaj odveènega. Prva kratka izkušnja pa se je zame e kmalu nadaljevala, ko me je prof. Potoènik kot prvo (morda po abecedi) doloèil za izvedbo celotne uène ure, pri èemer me je dodatno vznemirila nepojasnjena navzoènost ravnateljice. Ura se je sreèno konèala, uèenci in navzoèi so jo sprejeli z zanimanjem. Ob skupnem vraèanju proti glasbeni šoli mi je ravnateljica pojasnila tudi svojo prisotnost. Profesor ji je elel predstaviti eno izmed uènih ur po napotkih iz njegove Metodike pevskega pouka (objavljene leta 1952), prav tako pa je elel tudi opozoriti, da sem po svoji naravi uèiteljica. Ravnateljica sama je ob tem dodala še misel, ki me spremlja, »da je treba svojo naravo, ki jo dobiš v dar, iziveti in da tistega, za kar si nadarjen, ne smeš zatreti«. Pojasnilo ne le, da me je pomirilo, ampak je tudi pomembno podkrepilo mojo naravnanost in zaupanje v pouèevanje. Obdobja uèiteljskega delovanja Vrnitev na Glasbeno šolo Jesenice Prebujena uèiteljska identiteta me je še drugiè vrnila v vertikalo glasbenega šolstva, njen zaèetek pa vodi nazaj na Jesenice, v šolsko leto 1959/60. Èasovno se to ujema z mojim absolventskim staem na Akademiji za glasbo in hkrati povabilom Glasbene šole Jesenice, da prevzamem nekaj honorarnih ur klavirskega pouka. Znašla sem se v okolju in èasu, ki sta mi odprla vpogled v številne potrebe in monosti za delovanje uèiteljev glasbe. Predvideno honorarno delo se je e prav na zaèetku razširilo v stalno zaposlitev. Poleg klavirja sem prevzela še del nauka o glasbi s poudarkom na solfeggiu, za nekaj mesecev sem nadomestila odsotno uèiteljico glasbe na predmetni stopnji osnovne šole, v gimnaziji pa prevzela glasbeni dele ur na novo uvedenega predmeta estetska vzgoja. Kulturne spodbude v okolju so me usmerile v ustanovitev dveh pevskih zborov, z glasbenozgodovinsko tematiko pa sem se vkljuèila v javne predstavitve slogovnih umetnostnih obdobij … Po širini delovanja sem se identificirala z nekakšno polivalentno uèiteljico glasbe, iz èesar odseva sociološka opredelitev profesionalnosti kot neke oblike kontinuitete socialne dinamike interesov. Po statusu sem bila pripravnica, po izkušnjah pa predvsem avtodidaktinja, saj v tistem èasu ni bilo predvideno nobeno strokovno svetovanje oziroma mentorstvo. Vsaka izmed 14 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek dejavnosti me je po eni strani oblikovala po starem izreku, da ob tem, ko pouèujemo, uèimo tudi sebe, po drugi strani pa me je kritièno opozarjala na primanjkljaj potrebnih pedagoških znanj, še zlasti glasbene metodike. Poglobila sem se v naziv glasbenega uèitelja, ki v sestavi dveh pojmov, kot sta glasba in uèitelj, poudarja neloèljivo sintezo dveh strokovnih podroèij. Pojem glasbe lahko dodatno in natanèneje definirajo njene discipline (strokovni glasbeni predmeti na posameznih stopnjah izobraevanja), pojem uèitelja pa se osredotoèa na pedagoško usposobljenost. Strokovni izpit in Glasbena šola Ljubljana Center Po diplomi in tretjem letu redne zaposlitve sem imela monost opravljati strokovni izpit, ki naj bi potrdil mojo uèiteljsko licenco, toda izpit je z dvema nepredvidenima dogodkoma posebej zaznamoval mojo uèiteljsko pot. Po takratni uredbi je obsegal strokovno delo, uèni nastop in ustno preverjanje na štirih podroèjih. Uèni nastop sem opravljala v razredu srednješolcev na Glasbeni šoli Ljubljana Center (oziroma Glasbeni matici, kot smo jo raje imenovali). Pri tem se je kot gostitelj pridruil izpitni komisiji tedanji ravnatelj, skladatelj Slavko Mihelèiè. Neposredno po uèni uri, v kateri sem spontano povezala zgodovinsko tematiko s solfeggiranjem, me je ravnatelj Mihelèiè presenetil s ponudbo, da na njegovi šoli prevzamem pouk nauka o glasbi. V kratkem in nenazadnje stresnem premoru nisem našla odgovora zanj, saj me je neposredno zatem èakalo še ustno preverjanje. Eno izmed podroèij je bila tudi obèa metodika, ko me je spraševalec, univerzitetni profesor pedagogike dr. Stanko Gogala, usmeril v strokovni dialog. Nenadoma ga je prekinil z neprièakovano napovedjo oziroma sugestijo mojega bodoèega delovanja na podroèju glasbene didaktike. 1 V povezavi z dogodkoma ob strokovnem izpitu so se mi pred šolskim letom 1962/63 zastavljali številna vprašanja in dileme. To je bil èas, ko sem bila sicer pripravljena sprejeti nove razvojne odloèitve. Razrešilo jih je pismo ravnatelja Slavka Mihelèièa s kompromisnim predlogom, ki smo ga na jeseniški šoli sprejeli sporazumno. V bliajoèem se èetrtem letu delovanja sem stalno mesto obdrala na Jesenicah, na Glasbeni šoli Center v Ljubljani pa sem prevzela del predmeta nauk o glasbi kot zunanja sodelavka. Pod vtisom pozitivnih uènih dosekov ter interesov za izvedbo prevzetega predmeta v Ljubljani se je moja motivacija èedalje bolj nagibala k identifikaciji z uèiteljico glasbe »razrednega tipa«, rada sem pouèevala skupine, razrede. Ob prijavi za stalno nastavitev na Glasbeni šoli Ljubljana Center v marcu 1963 so me zadrano opomnili na prihajajoèe spremembe, ki so se nanašale – med drugim – tudi na bodoèo kadrovsko zasedbo. Porajali so se mi dvomi o monostih zaposlitve, ki pa so se zaèeli kmalu razblinjati. Sledila sta dva informativna razgovora, od katerih mi je prvega napovedal moj nekdanji uèitelj solfeggia Maks Jurca. Izrazil je eljo, da nadaljujem pouk nauka o glasbi v nijih razredih po njegovi tonalno-relativni metodi. Drugo sreèanje sta mi napovedala profesorja Janez Bole in Pavle Kalan, ki sem ga spoznala ob tej prilonosti. Opozorila sta me na predviden projekt, v okviru katerega naj bi v povezavi glasbenih in 15 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO 1 Uradno mi je komisija strokovnega izpita potrdila »licenco profesorja srednje šole iz glasbene zgodovine kot strokovnega predmeta«, Ljubljana, 14. maj 1962. osnovnih šol uresnièili teko prièakovano prenovo osnovnošolskega glasbenega pouka. Za izvedbo projekta je bil potreben uèitelj praktik, ki sta ga profesorja ob pridobljenih strokovnih mnenjih predvidela tudi v meni. Zavod za glasbeno-baletno izobraevanje in eksperimentalni pouk V zaèetku novega šolskega leta 1963/64, sem bila prièa ustanovitve nove šolske institucije – Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje, preobrazbe, ki je povezovala Glasbeno šolo Ljubljana Center s Srednjo glasbeno šolo, Srednjo baletno šolo in Oddelkom za izrazni ples. Znotraj nje sem bila izvoljena za uèiteljico v kombinaciji obveznosti na matiènem zavodu in na podroèju glasbene vzgoje v osnovnošolskih razredih, kot je bilo predvideno z naèrtovanim projektom. V septembru sem zaèela pouèevati prve tri razrede nauka o glasbi in zatem sem vrsto let uspešno sodelovala z nosilcem solfeggia na srednji stopnji Maksom Jurco. V tonalno-relativno metodo sem se še posebej poglobila ob izidu uèbenika Solfeggio I (Jurca, Kalan, 1964). Zanj je glavni avtor Maks Jurca organiziral uvajalne seminarje v Ljubljani in po Sloveniji, v okviru katerih sem izvajala vzorène uène nastope z uèenci izbranih glasbenih šol. Èez èas je postal del moje obveznosti na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje tudi pouk na predšolski stopnji, med katerim sem se praktièno in v povezavi s tem tudi teoretièno seznanila s splošnim in glasbenorazvojnim obdobjem otrok. To populacijo sem prvikrat razdelila po kronološki starosti v tri razvojne skupine in zanje pripravila okvirne programe po merilih zgodnje glasbene vzgoje, pa tudi v povezavi s tedaj aktualno malo šolo. Doseke smo predstavili na javnih nastopih, pri glasbenem pouku pa jih je preverila tudi komisija strokovnjakov ministrstva za šolstvo in jih v letu uvedbe obvezne male šole priznala kot ustrezno nadomestilo zanjo. Na splošno sem na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje pouèevala razrede, ki so bili izbrani za hospitacije delujoèih in potencialnih uèiteljev glasbe. Ostaja še informacija o glasbenem eksperimentu v osnovnih šolah. Ker ta doslej še ni bil celostno pojasnjen kot projekt, se èutim poklicano, da ga osvetlim kot rezultat glasbenega šolstva, konkretno Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje, in to tako v idejnem kot izvedbenem pogledu. Pobudniki projekta so ga poimenovali eksperimentalni pouk, registriran in financiran za dobo osmih let pa je bil s strani takratnega ministrstva za šolstvo. Vodstvo novega zavoda ga je okvirno umestilo v teoretsko-pedagoški oddelek srednje šole, konkretno pa v njegov sestavni del, to je Oddelek za povezovanje z osnovnimi šolami. Povezovanje institucij, prav tako pa tudi eksperimenti so bili v tistem èasu znaèilna pobuda v širšem šolskem okolju, ki so jo posamezne ustanove uresnièevale razlièno in v skladu s svojimi monostmi, plodna tla pa je našla tudi v Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje. Naloga zasnove in mentorstva eksperimentalnega pouka je bila dodeljena takratnemu pomoèniku ravnatelja prof. Pavletu Kalanu, ki je v tem videl tudi monost za uresnièevanje raziskovalnega dela. Prišel je z ljubljanskega uèiteljišèa, kjer se je po zgledu nekdanjega metodika prof. Petra Potoènika zavzemal za potrebno prenovo glasbenega 16 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek pouka v osnovni šoli. Njegov interes je še dodatno podkrepila sodobna glasbenopedagoška paradigma skladatelja Carla Orffa in elel jo je aktualizirati v slovenskem prostoru. V eksperimentalni projekt se je z interesom vkljuèil tudi prof. Janez Bole, ki je v ta namen prevzel mesto vodje novega Oddelka za povezovanje z osnovnimi šolami. Potrebo po novem konceptu osnovnošolske glasbene vzgoje je spoznaval ob realizaciji metodike, ki mu je bila ob sicer njegovih temeljnih zborovskih disciplinah dodeljena po odhodu predhodnih zunanjih sodelavcev z uèiteljišèa. Osrednji cilj eksperimentalnega pouka je bil oblikovati nov koncept uènih ur za glasbeno vzgojo v zaporedju razredov osnovne šole in ga sproti prenašati v širšo vzgojno-izobraevalno prakso. S stališèa glasbenopedagoškega raziskovanja bi potreboval ustrezna teoretièna izhodišèa in izvedbeni naèrt z raziskovalnim instrumentarijem. Sklepam, da je bil ob zaèetni ideji zaradi primanjkljaja tovrstnih izkušenj na podroèju glasbe spregledan ali predviden za kasnejši èas. Na zaèetku se je omejil na organizacijo glasbenega pouka, ki naj bi zaradi potrebnega prenosa novosti v širšo prakso potekal na vseh, to je osmih osnovnih šolah Obèine Ljubljana Center ob prisotnosti stalnih in tudi vabljenih uèiteljev. Za realizacijo eksperimentalnega pouka sva bili imenovani dve izvajalki in obema so bile poleg obveznosti na zavodu dodeljene še štiri osnovne šole. Tako sva na primer zaèeli projekt na štirih lokacijah s štirimi tedenskimi urami v štirih prvih razredih. V nadaljevanju osnovnošolskih razredov je kvantiteta eksperimentalnih ur strmo narašèala, zaradi èesar se je prvotna organizacijska shema kmalu podrla. Druga izvajalka, prof. Tea Budna Marn, se je e v zaèetni fazi odloèila za drugaèno poklicno pot, mestu pomoènika ravnatelja na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje in s tem tudi nalogam eksperimentalnega pouka pa se je po letu dni odpovedal tudi prof. Pavle Kalan; tedaj je namreè napredoval v naziv republiškega svetovalca za šolstvo. V zvezi z menoj je bil znotraj takratnega zdruenja ravnateljev Obèine Ljubljana Center sprejet konstruktivni predlog Ivana Berceta, ravnatelja osnovne šole Tone Èufar, da eksperiment v celoti izvedem v zaporedju razredov njegove ustanove, in to mi je omogoèilo nadaljevanje dela. Najzahtevnejša naloga projekta je bila prenova uène ure. Osebno sem bila e od zaèetka prevzela nalogo pisne priprave posameznih uènih enot, ki so se tedensko uresnièevale v vseh osmih šolah. Èe sem hotela uresnièiti nalogo, sem morala na pot iskanja in raziskovanja ter poglabljanja v izbor ustreznih glasbenih dejavnosti in vsebin, upoštevajoè splošni in glasbeni razvoj uèencev v zaporedju razredov. V zaèetnem obdobju mi je dajal strokovno oporo – še zlasti na podroèju pevske dejavnosti – prof. Janez Bole. Kot rezultat projekta sva kmalu uresnièila in izdala prvi Priroènik za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovnih šol (Ljubljana, 1968). Sprièo vse bolj zahtevnih nalog na podroèju zborovstva, obenem pa tudi študija muzikologije mi je kmalu zatem eksperiment v celoti prepustil tudi Janez Bole. Kot vodja Oddelka za povezavo z osnovnimi šolami pa me je zavzeto spodbudil, da vztrajam in projekt dokonèam v skladu z zastavljenim namenom prenove glasbenega pouka in nenazadnje obvezujoèe pogodbe, ki jo je vodstvo zavoda sklenilo z ministrstvom. 17 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO Pri nadaljevanju projekta so me podpirali, poleg notranje motivacije in odgovornosti, predvsem uèenci, ki so glasbeni pouk eleli, potrebovali in s katerimi sem e v zaèetnih tednih našla iskren stik. Za vselej so ostala zapisana v meni tudi imena takratnih razrednih uèiteljic (na vseh štirih šolah), ki so zavzeto sodelovale in sledile glasbenim uram; pravzaprav so mi jih rade prepušèale zaradi manjšega zaupanja v svojo glasbeno usposobljenost. Nesebièno so mi odpirale vpogled v celostno podobo osnovnošolskega pouka in tedaj aktualne tedenske uèno-vzgojne enote na niji stopnji. Sicer pa mi je strokovno in moralno oporo vseskozi omogoèala celotna osnovna šola Toneta Èufarja, ki je bila odprta za novosti in sodelovanje. Posebej nas je motivirala medpredmetna povezava, ki jo glasba v svoji raznovrstnosti dejavnosti ter oblikovnih in snovnih vsebin spontano podpira. Potrebna študijska gradiva, zglede in kontakte sem si zagotavljala po lastnih monostih in po tej poti odkrivala tako potrebna pedagoška znanja kot tudi napredne koncepte glasbene vzgoje, ki so jih zastavili pomembni glasbeni pedagogi in posamezna okolja (Orff, Kodaly, Dalcroze, Waldorfska šola, Willems, pedagogika Marie Montessori …). Na Filozofski fakulteti sem obiskovala izbor pedagoških predmetov, Orff mi je odkrival naèelo elementarne povezave govora, glasbe in plesa, Kodaly elementarno vokalno šolo in pomen veèglasja, Dalcroze ritmièno gimnastiko kot zvezo ritma, solffeggia in improvizacije. Znotraj Waldorfske šole me je prevzelo zavzemanje za nepretrgano ukvarjanje z umetnostjo uèiteljev in uèencev, še zlasti pa znaèilna evritmija kot vizualni govor oziroma vizualna glasba, pa tudi muziciranje v obliki petja in instrumentalne igre. Skladno z otrokovimi razvojnimi stadiji sem bila pozorna na procese opismenjevanja, ki vodijo od slike do simbolov, ob èemer so se zastavljala podobna vprašanja tudi znotraj notnih zapisov. V italijanskem Vidmu sem prvikrat naletela na Willemsova filozofska dognanja o glasbeni umetnosti, zatem pa tudi na psihološko utemeljen koncept zgodnjega glasbenega uèenja ter sistematike skupnega predmeta, ki uèencem postopno odkriva glasbeni jezik in jih usmerja v individualno izbiro instrumentov. V istem okolju sem spoznala tudi pedagogiko Marie Montessori, znotraj katere so me zanimali naèin vzgoje melodiènega posluha, pozorne zaznave, specifièni pristop v glasbenem opismenjevanju ter upoštevanje posameznikovih interesov za glasbene dejavnosti. Prek razliènih vzorov, izkušenj in lastne aktivnosti sem postopno dograjevala uène ure v kompleksno zastavljene enote – kompozicije glasbenih dejavnosti in vsebin, ki sem jih z uèenci oivljala z metodami, med katerimi je prevladovalo ustvarjalno uèenje. Ob tem sem se spreminjala v razmišljajoèega praktika, pridobivala sem potrebno samozavest, kritiènost in profesionalno avtonomijo. Izvedbeno znaèilnost projekta v urah odprtega tipa je vse obdobje dokazovala stalna prisotnost uèiteljic. Za veèje skupine uèiteljev iz posameznih organizacijskih enot so bile organizirane posebne hospitacije, ob spremstvu metodikov so potekale za dijake Srednje glasbene šole in koprskega uèiteljišèa in še zlasti za študente razliènih oddelkov Pedagoške akademije. Posebej so mi ostali v spominu samoiniciativni obiski in stiki s starši uèencev, mladinskimi knjievniki (Ela Peroci, Branka Jurca, Gitica Jakopin, France Bevk …), domaèimi in tujimi skladatelji (Pavel Šivic, Vilko Ukmar, Primo Ramovš, Janez Bitenc, Robert Scholum, predstavniki Društva jugoslovanskih skladateljev …), 18 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek pedagogi (dr. Stanko Gogala, Emilia Cassone, uèitelji videmskega liceja …) in nenazadnje s posameznimi uèitelji Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje (iva Kraigher, Maks Jurca, Gita Mally, Gorazd Grafenauer …). Ob znaèilni odprtosti glasbenih ur v povezavi s strokovnimi razpravami in izmenjavo mnenj se je projekt, opredeljen kot eksperiment, vse bolj nagibal v obliko akcijskega raziskovanja. V sklepni fazi bi potreboval ustrezno strokovno (znanstveno) obdelavo z utemeljitvijo dosekov, za kar pa v takratnem obdobju na glasbenopedagoškem podroèju nismo bili usposobljeni. Uèni doseki so tako ostali na ravni posameznih izdelkov uèencev, pisnih izjav in prièevanj, ki so se nanašala na visoko oceno razvitosti glasbenih sposobnosti, izvajalske senzibilnosti, delovne discipline, zbranosti, usmerjenosti v ustvarjalnost, socializiranosti, uène uspešnosti … Projekt je bil formalno sklenjen leta 1971, na pobudo uèiteljev in ravnateljev pa tudi nagrajen s strani takratne Temeljne izobraevalne skupnosti. Po dobrih tridesetih letih (2005) me je kot ovrednotenje presenetila misel Pavleta Kalana v njegovih avtobiografskih esejih: »Eksperimentalni pouk na osnovnih šolah je obrodil sadove in v nekaj letih postal temelj sodobne glasbene vzgoje.« Doseki eksperimentalnega projekta so pustili sledi v nadaljnjem razvoju slovenske glasbenopedagoške prakse in teorije, s tem, da so se v naslednjih desetletjih specifièno nadgrajevali v razliènih smereh. Med njimi naj omenim pojmovanje vzgojno-izobraevalnih podroèij in od tod naèrtovanje posameznih predmetov. Pokazalo se je na primer v povezavi s solfeggiom Maksa Jurce v uènem naèrtu za nauk o glasbi (1980). Sledil je naèrt za glasbeno vzgojo v osnovni šoli (1984), ki je s poudarkom na glasbenih dejavnostih postal temeljno izhodišèe naèrtovanja za glasbo v èasu kurikularne prenove v 90. letih. Uène vsebine v povezavi z didaktiènimi pristopi so v 70. letih zaivele v radijskih šolskih urah, glasbenih enotah Celostne estetske vzgoje (1985), v obdobju po letu 1983 (Oblak, B.) pa v zaporedju didaktiènih zbirk za vse razrede osemletne in devetletne osnovne šole. S svojo tedaj izvirno tridelno zasnovo, izbiro gradiva in vizualizacijo so spodbujale tudi nastajanje zbirk drugih avtorjev v splošnem in glasbenem šolstvu. Medpredmetna povezava in metoda ustvarjalnega uèenja sta na podroèju slovenske glasbene pedagogike v 80. letih usmerili prvi znanstveno-raziskovalni obravnavi v obliki magisterija (1981) pod mentorstvom skladatelja prof. Vilka Ukmarja in doktorata znanosti (1988) pod mentorstvom skladatelja prof. Daneta Škerla in prof. Oddelka za psihologijo Filozofske fakultete dr. Leona Zormana. Novi pogledi na glasbeno vzgojo in izobraevanje so bili povod za številne seminarje, ki so se vrstili dobrih trideset let doma in v zamejstvu, po letu 1989 pa prešli pod vodstvom domaèih in tujih strokovnjakov v stalne programe izpopolnjevanja uèiteljev v splošnem in glasbenem šolstvu (na primer Glasbeni Bovec). Eksperimentalni pouk je pomenil najintenzivnejše obdobje mojega glasbeno- pedagoškega zorenja in mi priblial Eriksonovo teorijo epigeneze (1974) z njenimi razvojnimi fazami od pridobivanja zaupanja, avtonomije, iniciative, razvijanja odgovornosti in konèno do izoblikovanja identitete. Na mojo nadaljnjo identifikacijo in profesionalizacijo je znaèilno vplival še zlasti v šolskem letu 1971/72, ko se je moja 19 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO obveznost v celoti strnila na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje. V nastali situaciji sem razmišljala o nujni nadgradnji projekta z refleksijo pridobljenih glasbenopedagoških izkušenj in spoznanj. Vprašanje mi je povzroèalo stisko in razdvojenost, ko me je povsem neprièakovano doseglo obvestilo skupine metodikov, ki so spremljali moj nekdanji eksperimentalni pouk, in sicer, da Pedagoška akademija prvikrat razpisuje na ravni višjega šolstva tudi stalno mesto metodika za glasbeno vzgojo. Odzvala sem se in o tem hkrati obvestila vodstvo matiènega zavoda, pri èemer pa sem naletela na negativen odziv. Toda edini naèin, da v profesionalnem razvoju lahko napredujemo, je, da vemo za nadaljnjo pot in verjamemo vanjo. Na temelju preprièljive izvolitve in osebnega posredovanja takratnega dekana Pedagoške akademije pri ravnatelju zavoda sem marca 1972 prešla na višješolsko ustanovo. Pedagoška akademija me je za obdobje nadaljnjih sedmih let odmaknila iz neposredne vertikale glasbenega šolstva in me usmerila v prevladujoèe pedagoško – uèiteljsko okolje, klimo, kjer sem prvikrat doivela identiteto in profesionalizacijo v predavateljici metodike za glasbo (kot jo je desetletje poprej napovedal dr. Stanko Gogala). Predmet sem posredovala na Oddelku za razredni pouk v Ljubljani, v njegovih takratnih dislociranih oddelkih in številnih centrih za pedagoško dokvalifikacijo po Sloveniji, prav tako pa tudi na Oddelku za glasbeno vzgojo in zborovodstvo. Omogoèal je transfer pridobljenih glasbenih izkušenj in spoznanj široki populaciji potencialnih in delujoèih uèiteljev v slovenskem prostoru, obenem pa podpiral razvojno nadgradnjo v pedagoško disciplino glasbene metodike. V krogu številnih strokovnjakov, pedagogov, psihologov in metodikov drugih disciplin se je stopnjevala moja pedagoška plat uèiteljevanja in poglabljal obèutek lastne kompetentnosti; spoznanja sem vpletala v svoje matièno podroèje glasbe. V drugi polovici 70. let je Pedagoška akademija prišla v okvir univerze in tedaj veèje število svojih uèiteljev – in med njimi tudi mene – spodbudila za nadaljnji podiplomski študij. Ta me je po veè letih ponovno povezal z Akademijo za glasbo, ki je s prehodom na univerzo lahko prvikrat razpisala na svojem Oddelku za glasbeno pedagogiko znanstveni podiplomski študij. Prvi magistrski program sta v sodelovanju z oddelki Filozofske fakultete (pedagogika, psihologija, filozofija) uresnièevala profesorja Pavel Šivic in Vilko Ukmar. Na Akademijo za glasbo in s tem nazaj v vertikalo glasbenega šolstva sem se leta 1979 vrnila tudi profesionalno, in to na pobudo dr. Primoa Kureta. Kot novi predstojnik Oddelka za glasbeno pedagogiko je prevzel zahtevno nalogo prenove oddelka, ki je med drugim prvikrat vkljuèevala tudi redno izvolitev stalnega, habilitiranega uèitelja za metodiko glasbe. Tudi na Akademiji za glasbo sem bila preprièljivo izvoljena za njeno nosilko, torej za uèiteljico uèiteljev. Glede na e poprej opisane dejavnosti, od katerih se mnoge ujemajo s èasom moje stalne zaposlitve na akademiji, se v sklepnem delu osredotoèam predvsem na visokošolsko metodiko, v katero sem usmerila svoje poklicne prioritete. Predmet sem kot vedno za uèitelje organizacijsko in vsebinsko razèlenila po specialnih disciplinah razrednega tipa za glasbeni pouk na podroèju splošnega šolstva, v smeri glasbenega šolstva pa za predmet nauk o glasbi in predšolsko glasbeno vzgojo. Ob nadaljnji splošni reformi usmerjenega izobraevanja se je metodika – skladno s predhodnimi ugotovitvami in sklepi praške konference (1956) – nadgradila v širšo, 20 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek znanstveno zastavljeno didaktiko, ki vkljuèuje poleg temeljnih izobraevalnih podroèij tudi glasbenopedagoško raziskovanje. Poudarjena splošna pedagogizacija v smeri usposabljanja uèiteljev na vseh strokovnih podroèjih je na Akademiji za glasbo narekovala vkljuèitev didaktike tudi v predmetnike vseh drugih oddelkov. Upoštevajoè posebnosti na podroèju pouèevanja glasbe sem zastavila predmet obèe glasbene didaktike, ki pomeni skupno podlago za njene specialne discipline na posameznih oddelkih. Posebnega pomena pa je, da je konec 80. let zaivel stalni program podiplomskega študija glasbene pedagogike (1990), ki vse odtlej v obliki magisterijev in doktoratov usmerja kandidate v znanstveno-raziskovalno delo. Na teh temeljih se porajajo doseki in dela, ki bogatijo tako slovensko kot širšo glasbenopedagoško znanost. Sklepne misli V razvojni pripovedi sem lahko povzela svoje ivljenje z glasbo kot neko konturo, katere poudarki na motivaciji in identifikaciji z uèiteljskim delovanjem utemeljujejo tudi mojo dolgoletno profesionalno pot. Zaznamovale so jo številne naloge v širšem okviru glasbenega in splošnega šolstva, ki pa bi glede ciljev, dosekov, vsebin zahtevale podrobnejšo analizo. Ob spominih nanje se mi vedno znova porajajo vprašanja, koliko namenov mi je uspelo uresnièiti in kje so se morda izgubljale ideje, energija in hotenja. Z veliko gotovostjo pa lahko potrdim, da mi je usoda kljub nekaterim teavam in problematiki namenila poklic, v katerem sem notranje doivljala smisel glasbene umetnosti in lepoto pouèevanja; poèutila sem se uspešno in predvsem sprejeto. V pogledu tematike prispevka pa dodajam misel, da mora biti uèitelj aktivni oblikovalec in usmerjevalec svojega poklicnega razvoja (Valenèiè Zuljan, 2001), in tudi, da je na uèiteljski poti pomembno presegati formalno, heteronomno vsakdanjost in se avtonomno poglabljati v pedagoško smiselnost, zavest in odgovornost. Literatura Bauer, Renata, Troha, Gašper (ur.). 2011. Akademija za glasbo Univerze v Ljubljani 2000–2011. Ljubljana: Akademija za glasbo. Bavdek, Srdjan (ur.). 1990. Podiplomski študij na Univerzi v Ljubljani. Bidovec Oblak, Breda, Bole, Janez. 1968. Priroènik za glasbeno vzgojo na niji stopnji osnovnih šol. Ljubljana: DZS. Erikson, Erik H. 1974. Identity. London: Faber and Faber. Gombaè, Marija (ur.). 2005. Srednja glasbena in baletna šola. V: Musica noster amor. Zbornik osnovnega in srednjega glasbenega izobraevanja ter univerzitetnega glasbenega študija v Sloveniji. Ljubljana. Jeram, Lojze. 1964. 15 let glasbene šole na Jesenicah. V: Jeklo in ljudje, Jeseniški zbornik I. Jurca, Maks, Kalan, Pavle. 1964. Solfeggio I. Ljubljana: DZS. 21 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO Justinek, Ivan. 1988. Ob 40-letnici Pedagoške akademije v Ljubljani. V: Usposabljanje razrednih uèiteljev pri nas. Zbornik prispevkov. Ljubljana: Pedagoška akademija. Kalan, Pavle. 2005.M e dgl as boi nbe s e do . Ljubljana: Kulturno društvo Glasbena matica. Knowles, J. Gary. 2003. Models for Understanding Pre-service and Beginning Teachers’ Biographies. V: Goodson, I. F. (Ed.). Studying Teachers’ Lives. London: Routledge. Kuret, Primo (ur.). 1989. Akademija za glasbo 1919–1939–1999. Ljubljana. Kuret, Primo, Rotar Pance, Branka (ur.). 2000. Akademija za glasbo 1919–1939–1999. Ljubljana. Marentiè Poarnik, Barica. 2006. Pripovedi, zgodbe, dnevniški (avto)biografski zapisi – poti do boljšega razumevanja in razvijanja uèiteljeve profesionalnosti. V: Vzgoja in izobraevanje , letnik 37, št. 5. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Oblak, Breda. 1983-. Didaktiène zbirke za glasbeno vzgojo v osnovni šoli od 1–8 in od 1–9. Ljubljana: DZS; Mengeš: Izolit. Oblak, Breda, Voglar, Mira, Gobec, Dora. 1985. Program glasbene vzgoje. V: Celostna estetska vzgoja. Ljubljana: Pedagoški inštitut, DZS. Potoènik, Peter. 1952. Metodika pevskega pouka. Ljubljana: DZS. Razdevšek - Puèko, Cveta. 2013. Vloga motivacije v uèenju in pouèevanju. V: Strokovni posvet, Portoro. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Soreide, G. E. 2006. Narrative constructions of teacher identity: positioning and negotiation. Teachers and Teaching: theoryand practice, letnik 12, št. 5. Uèni naèrt. Glasbena vzgoja. 1984. V: Program ivljenja in dela osnovne šole ,2.z v. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. Uèni naèrt. Nauk o glasbi. 1980. V: Glasba. Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo. Valant, Martina. 2007. 60 let Glasbene šole Jesenice. Jesenice: Glasbena šola Valenèiè Zuljan, Milena. 2001. Modeli in naèela uèiteljevega profesionalnega razvoja. V: Sodobna pedagogika, l. 52, št. 2, str. 122–141. 22 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Summary The article presents introspective sample of author´s personal testimony on vertical of musical educational institutions in Slovenian area. In introduction, author explains a narrative approach that has in the recent period been enforced in education of teachers and pedagogical researches, she emphasizes reflection´s stance to development of motivation, identification, and professionalism of music teachers, and in the view of music-developmental and career-motivational theory, she summarizes some earlier impulses for music and general teaching from the period prior it systematic education in musical education. The content covers seven decades that are given in two typically developmental sets. The first one is related to her period of musical education and study, and the second one to musical and pedagogical work. Narration of the first set begins in Jesenice, a rural town, where author experienced the initial period of operation of newly established lower music school. In addition to the initiators and school´s management, she mainly emphasizes positive role models of her first piano teacher, who directed her toward further musical education at the secondary level in Ljubljana. This happened in 1953/54, in the time when the Secondary Music School became independent educational institution. Author then experienced the beginnings of its organizational transformation, departments, curricula, ensuring general education programme and also vertical connection to a higher educational department at Academy of Music. In the incurred circumstances, she mentions escalation of motivation for musical art in a broader scope of its disciplines and its important media, at which also interests in teaching music were awoken. Awoken teaching identity introduces another set of the article, in which author introduces her career path. Her beginning date back to the first Jesenice Music School, where she had piano and solfeggio lessons. Outside the home institution, the needs in general education and cultural place addressed her for her additional musical operation, while she critically deepened in the character of music teacher and their pedagogical ability. A turning point is represented by examination of professional competence, which formally ensures her a teaching licence, and unexpectedly opens a possibility of additional teaching at the Center Music School in Ljubljana. At the same time, it suggests her direction toward music methodology. Due to the return to Ljubljana, author is soon connected to new transformation of four artistic institutions into newly established Institution of Musical and Ballet Education. In the institution, she was elected as a teacher in combination of teaching music of class type at home Institution, and at the same time, for implementing experimental project, the objective of which was a reform of general musical education at primary schools. The project required deepening into advanced European concepts of musical education, weekly realization of modernized lessons and their regular transfer to a wider teaching practice. The latter was enabled through the presence of permanent and invited teachers, students, and experts of various fields. Openness of the lessons in relation to accompanying professional discussions moved the project closer to the form of action 23 Breda Oblak, NARATIVNI IZRAZ POTI SKOZI GLASBENO ŠOLSTVO research. Author concluded it after eight years, and its accomplishments left important traces in development of Slovenian musical and pedagogical practise and theory. They became a starting point of new conception of educational fields, planning of individual music subjects, ingredient of didactic collections and materials for music lessons, with their themes they encouraged the first scientific and research treatment in the field of Slovenian music pedagogics. Its logical upgrade was developmentally also needed in music methodology, which is a compulsory subject of programmes for teacher training. This led author professionally to a higher educational Pedagogic Academy, where she forwarded the subject to numerous potential teachers of elementary education and subject level for music. The new identity of a lecturer at the same time directed her to higher master´s and doctoral studies at university level of Academy of Music. In the study year 19979/80 she also professionally entered to the Academy of Music, where she was elected for operator of specialized didactics and general music didactics. In addition to numerous assignments, in the late 1980s she contributed to the establishment of permanent post-graduate programme, namely master´s and doctoral studies that direct the necessary research activity and ensure current achievements in the field of music and research science. 24 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Darja Koter Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA PRI GLASBENO-GLEDALIŠKEM IZOBRAEVANJU V OBDOBJU OD 1869 DO 1877 Izvleèek Prispevek obravnava prvo obdobje Dramatiènega društva v Ljubljani od ustanovitve leta 1867, ko je vzpostavilo stalni gledališki oder. Z uvedbo tako imenovane »dramatiène uèilnice« leta 1869, je društvo skrbelo za sistematièno izobraevanje igralcev in pevcev ter za višji nivo poustvarjanja gledaliških oziroma glasbeno-gledaliških del, kar naj bi vodilo v ustanovitev slovenskega profesionalnega narodnega gledališèa. Pouèevali so: Josip Nolli, Dragojila Odijeva, Anton Foerster, Vojteh Valenta, Jurij Schantl, Anton Heidrich in ne nazadnje Anton Stöckl. Društvena dramatièna šola je kljub nihanjem naredila pomemben korak k profesionalnemu izobraevanju glasbeno-gledališkega kadra na Slovenskem. Kljuène besede: Dramatièno društvo, Ljubljana, »dramatièna uèilnica«, glasbeno-gledališko izobraevanje, uèitelji Abstract The Role of Ljubljana Dramatic Society at the Music Theatre Education in the period 1869 to 1877 The article delas with the early history of Ljubljana Dramatic Society [Dramatièno društvo], founded in 1867, with the purpose of establishing a permanent theatre stage. One of the fundamental points of its rules was a systematic education in acting and singing and, in this way, maintain a decent level of performing theatre and music theatre works. Through the period from 1869 to 1877 was active the so-called “dramatic classroom”. Its teachers were Josip Nolli, Dragojila Odijeva, Anton Foerster, Vojteh Valenta, Jurij Schantl, Anton Heidrich and not at least Anton Stöckl. Although it was active at intervals, made an important step towards the professional music and theatre education in Slovenia. Keywords: Dramatic Society, Ljubljana, “dramatic classroom”, music and theatre education, teachers Izobraevalni cilji ljubljanskega Dramatiènega društva V zgodovini slovenskega javnega glasbenega šolstva ima vidno mesto ljubljansko Dramatièno društvo, ustanovljeno leta 1867, èigar dejavnost velja za predhodnico slovenskega profesionalnega gledališkega in opernega ansambla. 1 Njegovi snovalci, èlani ustanovnega odbora, razgledani mladenièi in gledališki diletanti, politièno pa zapriseeni mladoslovenci, so bili preprièani, »da je narodno izobraevanje neobhodno potrebno deeli in dravi, in da je deelno blagostanje ter dravna moè in sreèa na tesnoma zvezana z dušnim razvitkom narodovim […] in tudi da je med prvimi in najuspešnejšimi 25 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... 1 Prispevek je del Projekta št. P6-0376, ki ga je sofinancirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz dravnega proraèuna. pripomoèki narodnega razvitka – gledališèe«. 2 Temeljni namen društva je bil krepiti narodno zavest in razvijati slovensko gledališko dejavnost, ki naj bi bila tudi orodje narodove omike. Med ustanovitelji so bili vsestransko dejavni narodnjaki, pomembni èlani Junega Sokola, Ljubljanske èitalnice in kasneje Glasbene matice, Vojteh Valenta (1842–1891), Peter Grasselli (1841–1933), Josip Nolli (1841–1902), Franc (Fran) Ravnihar (1832–1904) in ne nazadnje Pavel Drahsler (u. 1909). Ustanoviteljem se je pridruil tudi Fran Levstik, velik kritik tedanjih slovenskih politikov in literatov ter tisti, ki si je skupaj s prvaki Dramatiènega društva in nekaterimi pridruenimi èlani prizadeval za repertoarni dvig diletantskih gledališènikov. 3 Zagnani gledališki diletanti so veèinoma sodelovali pri èitalniški in sokolski glasbeno-gledališki odrski dejavnosti, vendar so kmalu zaèutili, da z uprizarjanjem burk, veseloiger in podobnih kratkoèasnih komadov stopicajo na mestu in ne dosegajo niti sicer povpreène ravni repertoarja in poustvarjanja ljubljanskega nemškega gledališèa. Prav tako so se zlagoma zaèeli zavedati pomena narodnega gledališèa in razmišljali o nuji njegove ustanovitve, pa tudi, da le-tega ne bo mogoèe vzpostaviti brez primerno šolanega kadra. Ker so bile dunajske in praške igralske šole, kot Slovencem najblije, dosegljive le redkim izbrancem slovenskega rodu, se je bilo potrebno postaviti na lastne noge in zasnovati pouèevanje za igralski oziroma pevski poklic. To je bil èas igralsko in/ali pevsko nadarjenih diletantov, ko sta bila igralec in pevec obièajno zdruena v isti osebi, loèevanje obeh profilov pa je bilo znaèilno le za veèja gledališèa, kjer so imeli na voljo tako igralski kot operno-operetni ansambel. Ljubljanska èitalnica in sokolsko društvo sta v 60. letih 19. stoletja s skromno zastopanim ansamblom zanesenjakov najrazliènejših poklicev in stanov uprizarjala dramske enodejanke z obveznimi kratkimi instrumentalnimi in pevskimi vloki, ki so jih izvajali med pavzami oziroma posameznimi dejanji. Glasbeni intermezzi obièajno niso bili del predstav, paè pa le dopolnitev kot ugodje za publiko po zgledu manjših gledališè tedanje monarhije. 4 Gledališki diletanti, moški in enske, so bili glasbeno in igralsko nadarjeni ljubljanski mešèani. Nekateri med njimi so imeli osnovno glasbeno izobrazbo, skladno z monostmi, ki jih je v šestdesetih letih nudila Ljubljana. Predvidevamo, da so se vsaj nekateri glasbeno izpopolnjevali po takrat ustaljenih poteh, v glasbeni šoli ljubljanske normalke in Filharmoniène drube ter ne nazadnje v okviru preparandije, kjer sta uèiteljske pripravnike pouèevala glasbeno široko podkovana Gašpar in Kamilo Mašek. 5 Med zgoraj omenjenimi ustanovnimi èlani Dramatiènega društva je bil glasbeno najbolj izobraen Vojteh Valenta. e v osnovni šoli so ga starši vpisali v glasbeno šolo pri ljubljanski normalki, kjer je bil nekaj èasa sošolec s Franom Gerbièem, nato se je šolal na 26 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 2 Prim. Anton Slodnjak, »Levstikov dele pri ustanav ljanju in zaèetnem delovanju Dramatiènega društva«, Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja, Ob stoletnici Dramatiènega društva, ur. Mirko Mahniè in Dušan Moravec, Ljubljana: Slovenski gledališki muzej, 1967, str. 5–6. 3 O zgodovini Dramatiènega društva je prvi izèrpno pisal Anton Trstenjak. Glej njegovo delo: Slovensko gledališèe. Zgodovina gledaliških predstav in dramatiène knjievnosti slovenske , Ljubljana: Dramatièno društvo, 1892, str. 57–60. 4 Dragotin Cvetko, Zgodovina glasbene umetnosti na Slovenskem III, Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije, 1960, str. 179–182. 5 Prim. Branka Rotar Pance, »Gašpar Mašek – pedagog«, Maškov zbornik, ur. Edo Škulj, Ljubljana: Druina, 2002, str. 51–58. realki, poklicno pa postal uradnik. Pri dvajsetih letih se je zaèel dejavno posveèati zborovskemu petju. 6 Od leta 1861 je bil èlan filharmoniènega pevskega zbora, ki ga je takrat vodil Anton Nedvìd (1826–1896), vsestransko izobraen glasbenik, skladatelj, zborovodja, pevec in uèitelj. Zelo verjetno je Valenta obiskoval tudi pevsko šolo Filharmoniène drube, ki jo je vodil prav Nedvìd. Le-ta je od prihoda v Ljubljano leta 1856 ob delovanju v Filharmonièni drubi veè desetletij pouèeval petje in vodil razliène zborovske zasedbe v vseh pomembnih izobraevalnih ustanovah, kot so bile dravna glasbena šola pri normalki, gimnazija, Alojzevišèe in semenišèe, leta 1870 pa je postal uèitelj glasbe na ljubljanskem uèiteljišèu. 7 Anton Nedvìd velja za enega najpomembnejših glasbenih uèiteljev druge polovice 19. stoletja na Slovenskem. Èeprav po rodu Èeh, se je pri nas hitro asimiliral in postal ikona vsestranskega glasbenega razvoja. Bil je tudi med pobudniki ustanovitve ljubljanske èitalnice in prvi dve leti zborovodja njenega pevskega zbora, ki se mu je pridruil tudi Valenta. Udejstvovanje na dveh polih, v Filharmonièni drubi in slovenski èitalnici, na zaèetku šestdesetih let ni bila nikakršna posebnost in ne redkost, saj je bilo to obdobje èas relativne nacionalne strpnosti, ki jo je leta 1860 prinesla parlamentarna demokracija. e èez nekaj let se je politièna klima povsem spremenila in zanetila velika nacionalna nasprotja, ki so med drugim razbila tudi sinergijo med nemško in slovensko orientiranimi društvi. Kakorkoli e, po zaslugi dobrega mentorstva je Vojteh Valenta postal odlièen baritonist, pridobil pa si je tudi zborovodske vešèine in od leta 1862 obèasno vodil èitalniški pevski zbor. Na èitalniènih nastopih je bil tudi solist in na primer pel vlogo Poljanca v spevoigri Benjamina Ipavca Tiènik, krstno uprizorjeni leta 1866, ki je velja za pravi mejnik v ustvarjanju in poustvarjanju slovenske glasbeno-gledališke dejavnosti. Po ustanovitvi Dramatiènega društva je Valenta postal njegov pomembni èlen, nastopal je kot igralec in pevec, pouèeval petje v društveni šoli, pisal glasbene odlomke za gledališke igre in tudi dirigiral. 8 Med najvidnejše èlene Dramatiènega društva je sodil tudi Josip Nolli. Bil je rojen Ljubljanèan, otrok italijanskega oèeta in matere Slovenke. Obiskoval je gimnazijo, kjer ga sta glasbo v tistem èasu pouèevala Kamilo Mašek, za njim pa Anton Nedvìd in ga najverjetneje navdušila za petje oziroma gledališèe. Le tako namreè razumemo njegovo nadaljnjo pot. Ob študiju prava na dunajski univerzi je pogosto obiskoval tamkajšnja gledališèa in se vse bolj navduševal za petje in igro. Kot absolvent, a brez dravnih izpitov, se je leta 1864 vrnil v Ljubljano in se zaposlil v pravni pisarni dr. Joefa Orla, ki je bil znan rodoljub in borec za javno slovensko besedo. Takšno okolje je morda pripomoglo, da se je Nolli kmalu pridruil Junim Sokolom in èitalnici ter postal privrenec mladoslovencev, ki so s taborskim gibanjem postali jedro slovenskega politiènega osvešèanja. Tudi Nolli se je udejstvoval na taborih, in sicer na Kalcu, v Vimarjah in opraèah na Koroškem, kjer je pozival k javni rabi slovenšèine in govoril o gospodarskih reèeh. 9 Konec leta 1865 je prviè nastopil na odru ljubljanske èitalnice, in sicer na veseliènem veèeru Sokolov, kjer je zapel 27 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... 6 Valenta, Vojteh (1842–1891) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi755809/ (obiskano: 2. 11. 2016). 7 Nedvìd, Anton (1829–1896) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi386526/ (obiskano: 2. 11. 2016). 8 Valenta, Vojteh (1842–1891) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi755809/ (obiskano: 2. 11. 2016). 9 Nolli, Josip (1841–1902) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi388772/ (obiskano: 3. 11. 2016). in zaigral lastno priredbo odlomka iz èeške burke Ulajnar od Koprolu (tudi Koprol od ulajnarjev) in poel javne pohvale. 10 Na èitalniškem odru pa se je prviè predstavil na praznièni bésedi na veliki ponedeljek leta 1865, in sicer v veseloigri s petjem Bob iz Kranja. Ta dogodek je ponosno oznaèil za prelomnega v njegovem ivljenju. 11 Igro je poslovenil zgodovinar, publicist in pripovednik dr. Josip Staré (1842–1907), s katerim je Nolli leta 1868 po èeškem izvirniku Josefa Mikuláša Boleslavskega Pfiruèni kniha pro divadelni ochotnikv (Praga 1866) prevedel in za slovenski prostor priredil priroènik za gledališènike, in sicer z naslovom Priroèna knjiga za gledališke diletante. V Dramatiènem društvu je bil Nolli veèletni tajnik, igralec, pevec in reiser, mentor v dramski šoli, prevajalec, publicist in organizator. Popolnoma predan glasbeno-gledališki dejavnosti si je kot spiritus agens prizadeval, da bi društvo prestopilo prag diletantizma in vzpostavilo pogoje, ki bi vodili k ustanovitvi in profesionalizaciji slovenskega narodnega gledališèa. Prva leta delovanja »dramatiène uèilnice« in vodilni uèitelji Dramatièno društvo je e v svojih prvih pravilih iz aprila leta 1867 med temeljne cilje in naloge zapisalo namero, da bo sistematièno izobraevalo v igri in petju ter tako skrbelo za dostojen nivo poustvarjanja gledaliških oziroma glasbeno-gledaliških del. Kot so zapisali, naj bi za izobraevanje igralcev, pevcev solistov in zboristov » v Ljubljani ustanovili dramatièno uèilnico, da bi se v njej druabniki izobraevali za gledališko igranje. « 12 Prav tako je bilo zapisano, da je »igralnih druabnikov dolnost redno hoditi k uènim vajam in prevzemati naloge, katere jim odbor doloèa.« 13 Tako imenovana »dramatièna uèilnica«, ki je zaèela delovati leta 1869, ni bila formalizirana, paè pa oblika teèajev znotraj društva, ki so potekali krajši ali daljši èas, obièajno od oktobra do junija, vèasih pa tudi v poletnih mesecih. Društvo je kot uèitelje povabilo renomirane pevce, igralce, zborovodje, dirigente in reiserje, skratka profile, ki naj bi po izobrazbi in izkušnjah zadostili zastavljenim izobraevalnim ciljem. Nemalokrat so bili med njimi tudi diletanti, saj profesionalno šolanih ni bilo na voljo ali zanje niso imeli sredstev. Za strokovno delovanje društva so skrbeli razlièni društveni odbori, sestavljeni iz kar se da kompetentnih èlanov. Ljubljansko Dramatièno društvo so sestavljali trije odbori, t. i. »znanstveni razdelek« je presojal v uredništvo prispela gledališka dela in jih predlagal za natis, »gospodarski razdelek« je skrbel za denarne posle in knjinico, »igralni razdelek« pa je bil odgovoren za vse, kar je bilo povezano s pripravo predstav: za »skupno branje iger« in »društveno uèilnico«, kar je pomenilo skrb za izobraevanje ter poustvarjalni nivo posameznih akterjev in celotnega ansambla. 14 Prvi izvoljeni èlani »igralnega razdelka« so bili: Pavel Drahsler, Peter Grasselli, Josip Nolli, Vojteh Valenta in Jakob Zabukovec. Odlike in sposobnosti Valente in Nollija smo e omenili, Drahsler in Grasselli sta bila igralca, oba dejavna v prvih letih društva, 15 medtem ko je bil Zabukovec prevajalec številnih besedil 28 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 10 »Dopisi«, Kmetijske in rokodelske novice, l. 23, št. 1 (4. 1. 1865), str. 7. 11 Josip Nolli, »Deset let na gledaliških deskah«, Slovenski narod, l. 8, št. 80 (10. 4. 1875), str. 2. 12 Pravila so objavljena v publikaciji: Josip Nolli, Priroèna knjiga za glediške diletante, posebno za ravnatelje igrokazov ter prijatelje slovenske dramatike sploh, Ljubljana: Dramatièno društvo, 1868, str. 73. 13 Prav tam, str. 75. 14 Prav tam, str. 76. 15 Anton Trstenjak, n. d., str. 149 in 153. gledaliških in glasbeno-gledaliških del. 16 Narodnostni in izobraevalni namen društva je vsebovalo tudi tiskano vabilo k èlanstvu, kjer so med drugim zapisali: «Poloimo temelje narodnemu gledališèu, ktero bo bistrega uma slovenskega vredno, ktero bo prijeten dom za narodno razveseljevanje, šola lepih nravov in èiste narodne besede ter budilno zrcalo plemenitih èustev in dejanj èloveških.« 17 Na poziv društva se je oglasilo lepo število mo in ena, ki so eleli nastopati na slovenskem gledališkem odru. Med njimi so bili tudi takšni, ki so bili dotlej akterji èitalniènih prireditev, igralske in pevske moèi pa so predstavljali tudi odborniki društva, kakor je bilo omenjeno. Delovanje društva je bilo odvisno od šibke podpore, ki so jo zbrali od èlanarine in redkih podpornikov donatorjev, zato so se odborniki leta 1868 obrnili na deelni zbor in zaprosili za denarna sredstva. Èeprav je bilo prièakovano, da bodo nastopajoèi delovali brezplaèno, se je kmalu izkazalo, da takšen pristop k profesionalizaciji slovenskega gledališèa ni obetaven, še posebno, ker so za nosilne vloge eleli najboljše protagoniste, kar jih je premoglo okolje. Denarno podporo so potrebovali tudi za vzpostavitev in delovanje »dramatiène uèilnice«. V svoji vlogi so tako zapisali, »da naj bi (deelni zbor, op. p. ) blagovolil Dramatiènemu društvu doloèiti primerno letno podporo v denarjih, da bo društvo moglo vsestransko doseèi svoj namen in posebno ustanoviti in vzdrevati dramatièno uèilnico.« 18 Po zaslugi nekaterih najvztrajnejših slovenskih poslancev je društvo tega leta denarno podporo sicer prejelo, vendar je bila tako skromna, da ni omogoèala uresnièevanja veèjih ciljev. V deelnem zboru se je ob tem med nemškimi in slovenskimi poslanci vnela prava vojna, saj so vsak po svoje dokazovali pomen svoje nacionalno obarvane gledališke dejavnosti in upravièenost do deelne podpore. Nemci so bili sveto preprièani, da Slovenci niso zreli za svoje nacionalno gledališèe, Slovenci pa so dokazovali, »da so se naši talenti oblikovali drugod, […] ker ni bilo prilonosti doma .« 19 Prizadevanja za enakovredno obravnavo so se iz leta v leto vztrajno nadaljevala, pri èemer se je vsota za Dramatièno društvo v naslednjih letih sicer poveèevala, vendar ni bila nikoli enakovredna podpori nemškemu gledališèu. 20 Kljub številnim teavam vodstvu Dramatiènega društva ni pošla sapa, nasprotno, takratni podpredsednik društva Peter Grasselli je na obènem zboru julija leta 1869 poroèal, da je v pretekli sezoni v društvenih predstavah sodelovalo kar 31 »igralcev« obeh spolov (12 ensk in 19 moških) ter suvereno napovedal, da se bo jeseni tega leta odprla »dramatièna uèilnica«. Zanjo se je v deelnem zboru posebej zavzel poslanec dr. Valentin Zarnik (1837–1888), takrat mlad pravnik in pisatelj ter vnet pripadnik liberalno usmerjenih mladoslovencev, ki je svojo podporo dramatièni uèilnici utemeljeval takole: »Da so gledališke uèilnice potrebne, da brez njih ni mogoèe pravega dramatiènega pospeševanja, da brez njih ni mogoèe narodne dramatiène umetnosti v obèe na bolje spraviti, […] kae se tudi pri drugih narodih .« 21 Kot 29 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... 16 Prav tam, str. 102. 17 Povzeto po nav. delu Antona Trstenjaka, str. 59. 18 Prim. Anton Slodnjak, n. d., str. 37. 19 O razpravah v deelnem zboru izèrpno poroèa France Ko blar v prispevku: »Zgodovinski oris vzgoje za slovensko gledališko umetnost«, Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja,l .3 ,š t .1 0 ,L j u b l j a n a : Slovenski gledališki muzej, 1967, str. 30–61. 20 Prav tam, str. 51–61. 21 Prav tam, str. 44. vzore omenja »slavne gledališke uèilnice« na Dunaju, v Parizu in Peterburgu ter poudari, da »z diletantizmom ne pridemo naprej.« 22 O ljubljanskem glasbeno-gledališkem izobraevanju ni posebnih virov, posamezne dele je mogoèe rekonstruirati na podlagi èasopisnih èlankov, letnih poroèil društva ter iz personalnih map uèiteljev in pevcev oziroma igralcev društva. 23 Za vodjo šole je odbor pritegnil operno pevko in igralko italijanskega rodu Dragojilo Odijevo (1841–1901), èlanico zagrebškega gledališèa. 24 Odijeva, rojena v Piavi kot plemenita Lohnarrendorf, znana pod umetniškim imenom Dragojila Milanova, naj bi bila šolana operna pevka subreta. Od leta 1863 je delovala v zagrebški operi, od koder je prihajala gostovat v ljubljansko èitalnico in kasneje k Dramatiènemu društvu. Na èitalniškem odru jo prviè zasledimo leta 1865, ko je nastopila v burki Bob iz Kranja, medtem ko je bila v Dramatiènem društvu angairana od leta 1869 do 1878. Kot subreta je nastopala s pevskimi toèkami in z vloki, s kupleti, z arijami, s samospevi ter v manjših igralskih vlogah. Pela je tudi v operetah in igrah s petjem pri ljubljanskem Filharmoniènem društvu. Po vrnitvi v Zagreb je ponovno nastopala v tamkajšnji Operi, najveè kot zboristka. 25 Kot je bilo napovedano, se je izobraevanje v Dramatièni šoli najprej zaèelo za dekleta, oktobra leta 1869, in naj bi trajalo do konca junija naslednjega leta, v èasu gledališke sezone. 26 Kot piše Trstenjak, naj bi Odijeva pouèevala 11 deklet, in sicer »deklamacijo in predstavljanje«. 27 Kako je potekal pouk, ni znano, lahko pa predvidevamo, da se je uèiteljica osredotoèila tako na jezik kot na igro in petje, èe omenimo samo temeljne vešèine gledališèa. Pojem »predstavljanje« namreè lahko razumemo kot skupek razliènih vešèin. Josip Nolli je v Slovenskem narodu zapisal, da so pouk deklamacije, igranja in petja obiskovale skoraj vse »gospice«, ki so v prejšnji sezoni e nastopale na društvenem odru in pove, da so to bila mlada ljubljanska dekleta, ki predstavljajo jedro novega obetajoèega ansambla. 28 Zaèetek nove sezone je odbor skrbno naèrtoval, zato se je e avgusta ukvarjal z angairanjem osrednjih igralskih in pevskih protagonistov in organiziral trimeseèni teèaj slovenskega jezika za gospodiène, medtem ko se je novembra zaèela šola za zaèetnike in zaèetnice. 29 V oglasu v Slovenskem narodu so zapisali, da bo pouk brezplaèen ter da se bo »gojilo lepo slovensko branje, deklamovanje, omika, gledališko gibanje in dramatièno petje«. 30 Vse omenjene prvine so bile temelj gledališke vzgoje, zato upravièeno predvidevamo, da je izobraevanje potekalo v pravi smeri. Kljub prizadevanjem so imeli èlani ansambla številne vrzeli in pomanjkljivosti, èesar so se v igralnem odseku društva globoko zavedali in zmonostim primerno oblikovali vsakoletni repertoar novih iger in operet. Kakor je mogoèe razbrati iz dosegljivih virov, je bila v 30 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 22 Prav tam, 45. 23 Prvi strnjen prikaz izobraevanja v okviru Dramatiè nega društva je v kratkem obsegu objavil Anton Trstenjak v e omenjeni zgodovini gledališèa (str . 160–162). Precej izèrpnejši je omenjeni prispevek Franceta Koblarja, ki pa se osredotoèa na dokumente o prizadevanjih društva pri pridobivanju sredstev za dramatièno uèilnico, manj pa v delovanje posameznih uèiteljev in slušateljem. Posamezen osebnosti najdemo v Slovenskem gledališkem leksikonu, ur. Smiljan Samec, Ljubljana: Mestno gledališèe, 1972. 24 Slovenski gledališki leksikon, ur .S .S a m e c , Ljubljana: Mestno gledališèe, 1972, str. 479. 25 Prav tam. 26 France Koblar, n. d., str. 52. 27 Anton Trstenjak, n. d., str. 161. 28 Slovenski narod, l. 3, št. 68 (14. 6. 1870), str. 1. 29 Slovenski narod, l. 3, št. 90 (4. 8. 1870), str. 3. 30 »Dramatiène zadeve«, Slovenski narod, l. 3, št. 132 (12. 11. 1870), str. 3. prvih letih delovanja društva edina šolana pevka/igralka Odijeva. O njeni izobrazbi ni preverljivih podatkov, predvidevamo pa, da se je pevsko izobraevala v domaèem italijanskem okolju, vendar ne na kakšni od znanih šol, ker bi to izrecno poudarjali. Pouèevanje v ljubljanski »dramatièni uèilnici« je bilo prilagojeno zmonostim slušateljev, predvsem pa skladno z repertoarjem oziroma zahtevami pevskega in igralskega sporeda. Pevka Odijeva se je oèitno dobro znašla tudi v vlogi uèiteljice, saj je bila po nekajmeseènem pouèevanju javno pohvaljena kot zasluna za razvoj »narodnega gledališèa«. 31 Da bi spodbujali zanimanje mladih za gledališko udejstvovanje, se je igralni odsek odloèil dijakom ljubljanskih šol podariti sto zvezkov e omenjenega gledališkega priroènika. 32 Josip Nolli in Josip Staré sta cenjeno èeško delo premišljeno dopolnila in priredila za slovenske razmere. Uredil ga je Nolli, društvo pa izdalo pod naslovom Priroèna knjiga za gledališke diletante, posebno za ravnatelje igrokazov ter prijatelje slovenske dramatike nasploh. Izšlo je leta 1868 in postalo osrednji didaktièni pripomoèek tako za mlade kot starejše gledališènike. V prvem delu je pouèen prispevek o zgodovinskem razvoju gledališèa, ki ga je Nolli zasnoval kot zgodovino evropskega in slovenskega gledališèa ter v njem izpostavil vse pomembne prelomnice, najzaslunejše narode, posameznike in njihova dela. Zakljuèil je s prvo sezono Dramatiènega društva, ki jo oznaèi kot izjemno uspešno, dejavnost društva pa kot obetavno. 33 Pri tem ni pozabil na pomen »narodnega gledališèa«, s èimer je opozoril na temeljno pravico naroda. 34 Bralca osvešèa o nalogah, ciljih in pomenu dramatiènih društev ter poudarja njihovo izobraevalno vlogo. 35 Prav izobraevalna nota je bil temeljni cilj priroènika, ki naj bi postal èitanka slovenskih gledaliških diletantov na širšem slovenskem obmoèju, saj naj bi spodbujal gledališko dejavnost tudi v manjših krajih in na podeelju. Osrednji del prinaša sistematièno zastavljene napotke za gledališko delovanje, kot so prispevki o tem, kako pripravljati gledališke predstave, oblikovati oder in sceno, kako se v posameznih likih kostumirati in nalièiti. 36 O pevskih vlogah, njihovem karakternem oblikovanju in podobnem, ni govora, zdi se, da je bilo gojenje petja v igralskih vrstah povsem prièakovano, nujno in vseprisotno. To lahko sklepamo tudi iz dejstva, da so igralci obvezno sodelovali v pevskem zboru glasbenih predstav. 37 Dramatièna šola je uspešno delovala tudi v naslednjem letu in kot poroèa Nolli, se je to najbolj pokazalo skozi društvene predstave. V prvem letu delovanja društva se je zvrstilo 13 predstav (skupaj s ponovitvami), ki jih je izvedlo okrog trideset akterjev, naslednje leto je bilo ob enakem številu predstav število sodelujoèih podobno, v sezoni 1869/70 pa se je ob njihovem zmanjšanju (11) na odru gledališèa zvrstilo kar 64 igralcev oziroma pevcev (36 moških in 28 ensk). Naslednje leto je bilo ob sicer precej poveèanem številu predstav (23) enako protagonistov, v sezoni 1871/72 pa je na desetih predstavah sodelovalo deset 31 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... 31 »Dopisi«, Kmetijske in rokodelske novice, l. 28, št. 15 (13. 4. 1870), str. 124. 32 Slovenski narod, l. 3, št. 90 (4. 8. 1870), str. 3. 33 J. Nolli, n. d., str. 9–52. 34 Prav tam, str. 52–59. 35 Prav tam, str. 67–73. 36 Prav tam, str. 79–124. 37 Mirko Mahniè, »Novo gradivo o poèetkih Dramatiènega društva«, Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja 3, Ljubljana: Slovenski gledališki muzej, 1965, str. 170. plaèanih izvajalcev, priblino enako neplaèanih in neznano število tistih, ki so dobili doloèene denarne nagrade. Podobno je bilo v naslednjem letu, nato je število nastopajoèih ob priblino istem številu predstav usihalo, leta 1874/75 je bilo stalno angairanih šest, ob njih pa osemnajst neplaèanih izvajalcev. 38 Ker število slušateljev dramatiène šole ni dokumentirano, niti ni podatkov, ali je bilo izobraevanje veèstopenjsko oziroma veèletno, sklepamo, da so se šolali razlièno, posamezniki morda veè zaporednih sezon, drugi eno leto oziroma na enem, dveh teèajih. Poleg Odijeve, ki je kot prva pouèevala dekleta v dramski igri in petju, so spomladi leta 1871 angairali še Kornelijo Šolmajer (tudi Schollmayer, 1834–1913), ki jo viri omenjajo kot »znano mojstrico v deklamovanju«. 39 Iz tega lahko sklepamo, da Odijeva ni bila vešèa slovenskega jezika. Šolmajerjevo biografi prikaejo kot odlièno govornico in glasbenico, ki je kot zasebnica v dramatièni šoli pouèevala deklamacijo, petje in klavir. Šolo naj bi nekaj èasa tudi vodila, sicer pa je bila od leta 1868 kot pevka in deklamatorka dejavna na odru ljubljanske èitalnice. O njenem šolanju ni podatkov, glede na to, da je izhajala iz znane rodoljubne in kulturniške druine Costa, bila je hèi znanega zgodovinarja dr. Henrika Coste in sestra Etbina Coste, ljubljanskega upana med letoma 1864 in 1869, je gotovo imela dobro izobrazbo. 40 S svojim pouèevanjem je oèitno zadovoljila prièakovanja, saj je v tajnikovem poroèilu za društveno leto 1871/72 omenjena posebna zahvala prav domoljubni gospe Šolmajerjevi, ki se je »blagodušno in brezsebièno trudila s podukom gospodièen«, èeprav dramatièna šola v pravem pomenu sicer ni delovala. 41 Julija leta 1871 se je v okviru Dramatiènega društva zaèela tudi šola oziroma teèajna oblika pouèevanja za moške, ki jo je vodil društveni tajnik, igralec, pevec in reiser Josip Nolli. Tudi o njegovem pouèevanju ni podatkov, predvidevamo pa, da je kot nadarjen in takrat e izurjen pevec, igralec in predvsem dejaven reiser, 42 svoje znanje uspešno prenašal na druge. O njegovi nadarjenost prièa tudi zapis, da je v sezoni 1874/75 nastopal na odru Stanovskega gledališèa, in sicer med dejanji benefiène predstave nemške altistke Berthe Frey in pel odlomke iz Kreutzerjevega dela Das Nachtlager in Granada in bil deleen dobre kritike. 43 Takšni nastopi so ga verjetno spodbujali k temu, da se je v elji po pevskem napredovanju jeseni leta 1875 podal v Zagreb in nato na študij v Italijo. Pri vzgoji zborovskih pevcev pa so v okviru društva obèasno ali redno pouèevali tudi nekateri pol poklicni ali poklicni glasbeniki, kot so bili Vojteh Valenta, Anton Hajdrih, Anton Foerster, Jurij Schantl in Anton Stöckl. Viri poroèajo, da so pouèevali zborovsko petje in delovali kot kapelniki. Vojteh Valenta, ki je bil kot zborovodja najbolj aktiven pri ljubljanski èitalnici, na odru Dramatiènega društva pa je nastopal kot pevec in igralec, je v prvih letih dramatiène šole pouèeval zborno petje, obèasno pa tudi dirigiral glasbenim 32 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 38 P r i m .F r a nc eK obl a r ,n.d. ,s t r .52. 39 Prav tam. 40 Prim. Slovenski biografski leksikon, n. d., str. 701; Schollmayer, Kornelija (1834 –1913) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi548220/ (obiskano: 11. 11. 2016.) 41 »Obèni zbor Dramatiènega društva«, Slovenski narod, l. 5, št. 60 (28. 5. 1872), str. 2–3. 42 Glej Darja Koter, »Glasbeno-gledališka reija na Sl ovenskem: od diletantizma Dramatiènega društva do poskusov profesionalizacije v Deelnem gledališèu«, Muzikološki zbornik 46 (2010), str. 60–65. 43 Joe Sivec, »Nemška opera v Ljubljani od leta 1861 do 1875«, Opera na ljubljanskih odrih od klasicizma do 20. stoletja, ur. Metoda Kokole in Klemen Grabnar, Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU, 2010, str. 181. predstavam in zanje pisal glasbene odlomke. 44 Kot je bilo e omenjeno, je v rosnih letih obiskoval glasbeno šolo pri ljubljanski normalki, nato pa se v glasbi ni posebno šolal, najveè znanja je pridobil od uèiteljev, kot je bil Anton Nedvìd. O Valentovem odnosu do glasbenega izobraevanja prièa njegovo prizadevanje za ustanovitev Glasbene matice, katere bistveni del naj bi bila glasbena šola na veè stopnjah. Kot eden najdejavnejših pobudnikov je e na zaèetku njenega delovanja opozoril na potrebo po ustanovitvi konservatorija. 45 Tudi Anton Hajdrih (1842–1878) se je šolal na ljubljanski normalki in gimnaziji. Petje in klavir sta ga zasebno pouèevala Kamilo Mašek in Gregor Rihar, po maturi pa je vstopil v semenišèe, kjer je kmalu ustanovil in vodil pevski zbor, pel je tudi na stolnem koru in v èitalnici. Kot dober pevec in opaen skladatelj zborovskih del se je v zadnjem letniku odloèil za glasbeni poklic in še pred zakljuèkom semenišèa jeseni leta 1864 odšel na praški konservatorij. Vpisal se je k solopetju in kompoziciji ter postal kolega Frana Gerbièa. Èeprav je imel odliène pevske dispozicije, ki so kazale, da bi lahko postal dober baritonist in operni pevec, zaradi pretiranega kajenja cigar ni napredoval in bil izkljuèen. Po vrnitvi v Ljubljano je bil nekoliko izgubljen, v uteho so mu bili nastopi pri èitalnici, sokolskem društvu in nato pri Dramatiènem društvu, kjer je sodeloval kot pevec in uèitelj zborovskega petja. Oèitno pa tudi v Ljubljani ni našel pravega zadovoljstva in ne monosti za preivetje, zato je leta 1873 odšel v Trst, da bi se izobrazil za telegrafista, vendar ga je tudi tam omreila glasbena muza. 46 Anton Foerster (1837–1926), vsestransko izobraen èeški glasbenik, je prišel v Ljubljano iz hrvaškega Senja leta 1867 in zaèel delovati na razliènih podroèjih. Za Valento je prevzel vodenje èitalniškega pevskega zbora, za katerega je kmalu ustanovil pevsko šolo ter za hitrejše napredovanje èlanov napisal didaktièni priroènik Kratek navod za pouk v petji (1867), kot eno prvih glasbeno-teoretiènih del v slovenšèini. To uèno gradivo so uporabljali tako zboristi kot solisti in je predstavljalo temeljno delo za vzgojo pevcev. Foerster si je v okviru èitalnice prizadeval dvigniti raven petja in repertoarja, vendar predvsem slednje ni bilo sprejeto, saj se je društvo zadovoljilo z nacionalno noto programa, veèjih umetniških zamahov pa si ni zadalo. Zaradi tako zakoreninjene miselnosti je sredi leta 1870 delovanje v èitalnici odpovedal, kar pa so mu èlani odkrito zamerili. 47 Kmalu po prihodu v Ljubljano se je pridruil tudi Dramatiènemu društvu (natanèna letnica ni ugotovljena) ter v njem deloval kot kapelnik in klavirski spremljevalec. V sezoni 1869/70 se na letakih društva pojavlja kot »vodja muzikalnega dela« z orkestrom vojaške godbe grofa Huyna. V tem èasu se je program precej bolj kot prej nagibal k opereti, kar je pomenilo repertoarni napredek ozirom odmik od preprostejših iger s petjem. Orkestrske toèke so bile v navadi na zaèetku, med dejanji in ob koncu iger, ki so jih uprizarjali. Dokaj obièajne so bile tudi posamezne pevske toèke, ki jih je instrumentiral Foerster. 48 Po tej sezoni ga v društvu sreèamo le še kot klavirskega spremljevalca pevskih toèk. 49 Foersterja je kot kapelnik društva nasledil Jurij Schantel, med leti 1867 in 1872 kapelnik 79. pehotnega polka grofa Huyna, s katerim 33 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... 44 Valenta, Vojteh (1842–1891) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi755809/ (obiskano: 11. 11. 2016). 45 Prav tam. 46 Za zaokroen prikaz Hajdrihovega ivljenja in dela glej: Darja Koter, Slovenska glasba 1848–1918, Ljubljana: Študentska zaloba, 2012, str. 78–80. 47 Branka Pance Rotar, »Foerster – pedagog«, v: Foersterjev zbornik, ur. E. Škulj, Ljubljana: Druina, 1998, str. 59. 48 Anton Trstenjak, n. d., str. 149; Dragotin Cvetko, n. d., str. 187–188. 49 Darja Kajfe, »Foerster na Slovenskem«, v: Foersterjev zbornik, ur. E. Škulj, Ljubljana: Druina, 1998, str. 34–36. je nastopal na koncertih Filharmoniène drube in na bésedah ljubljanske èitalnice. Svoje sodelovanje z Dramatiènim društvom je zaèel leta 1870 kot vojaški kapelnik, v sezoni 1873/74 pa kot dirigent civilist. Za potrebe slovenskega gledališèa je instrumentiral veè skladb, tudi Vilharjevo Jamsko Ivanko, ki jo je delno prekomponiral. 50 V istem obdobju je Schantel kot zborovodja deloval pri ljubljanski èitalnici, vsaj od leta 1873 pa tudi kot uèitelj petja in nekaterih instrumentov. 51 Iz tega lahko sklepamo, da je petje morda pouèeval tudi pri Dramatiènem društvu. Za njim so delovali Josip (Johann) Schinzl (1836–1895), vojaški kapelnik 46. pehotnega polka Sachsen-Meiningen, ki je vodil operetne predstave in spevoigre do leta 1876, nato pa sta se kot kapelnika do konca sezone 1877/78 zvrstila še Anton Stöckl (1850–1903) in Franz Czansky (1832–1905), poleg omenjenih vojaških kapel pa je društvo najemalo še mestno godbo in orkester nemškega gledališèa. 52 Drubeno-politièni in drugi vplivi na izobraevalna nihanja Èe sta bili prvi dve leti delovanja dramatiène šole uspešni in obetavni, so se v tretjem letu zaèele resne teave. Spomladi tega leta je Odijeva neprièakovano odpovedala sodelovanje in odšla nazaj v Zagreb, domnevno zaradi spora s èlani(cami) pevskega zbora društva, verjetno pa zaradi nesoglasij denarne narave. 53 e jeseni istega leta se je vrnila, vendar se njena nova pogodba ni nanašala na pouk v okviru dramatiène šole, paè pa na »pouèevanju igralk Dramatiènega društva v doloèenih segmentih«. 54 Kaj je bilo s tem mišljeno, ni znano. Predvidevamo, da je posameznim pevkam oziroma igralkam nudila individualne ure. Kot poroèa Nolli, šola jeseni leta 1871/72 ni delovala, paè pa so potekala individualna izobraevanja, domnevno zaradi pomanjkanja denarja, s èimer je bila povezana vsakoletna dotacija deelnega zbora. 55 Ker teavam ni bilo videti konca, nemško usmerjeni deelni poslanci pa so se upirali poveèevanju podpore Dramatiènemu društvu, je na pobudo dr. Valentina Zarnika odbor sklenil ustanoviti tako imenovani Podporni gledališki komite, ki naj bi zbiral prostovoljne prispevke ter tako financiral stalne igralce tudi v poletnih mesecih, ko sicer niso imeli dohodkov, ter skrbel za redno delovanje dramatiène šole. Kljub prizadevanjem ta ideja ni najbolj zaivela. 56 K društveni krizi je pripomoglo veè dejavnikov, splošna gospodarska kriza, velike nacionalne napetosti med Slovenci in Nemci, ki so skoraj povzroèile konec Dramatiènega društva, ter zmanjševanje ansambla in usihanje izobraevalne dejavnosti. Redèenje ansambla in zamiranje izobraevanja je vplivalo tudi na repertoarno sliko, ki so ji nasprotniki društva oèitali zastarelost, okostenelost, prepogosto ponavljanje predstav, posledièno pa upad 34 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 50 Schantel, Jurij – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi540042/ (obiskano 23. 12. 2016). Podatki o rojstvu in smrti niso ugotovljeni. 51 Nataša Cigoj Krstuloviæ, Zgodovina, spomin Dedišèina: ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne, Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU, 2015, str. 28. 52 Glej recenzijo e omenjene zgodovine slovenskega gled ališèa Antona Trstenjaka, ki jo je objavil Anton Funtek v »Knjievnem poroèilu« Ljubljanskega zvona (1893) pod naslovom: «Slovensko gledališèe. Zgodovina gledaliških predstav in dramatiène knjievnosti«, str. 441. Funtek je v sklopu recenzije dodal podatke o kapelnikih Dramatiènega društva od njegovih zaèetkov do sezone 1887/88. 53 O tem izèrpno poroèa France Koblar, n. d., str. 53–54. 54 Prav tam, str. 54. 55 Prav tam. 56 Prav tam. obèinstva. 57 V letih 1872 do 1874 je izobraevanje pri Dramatiènem društvu potekalo v dveh oblikah, za pevce in igralce individualno ali v manjših skupinah, medtem ko je bilo pouèevanje petja najverjetneje skupinsko. Med uèitelji skupinskega petja se od sezone 1874/75 omenja Anton Stöckl. 58 Igralci in pevci ansambla Dramatiènega društva so bili vseh stanov in razliènih poklicev: uradniki, trgovski pomoèniki, zavarovalni agentje, obrtniki, idr. Nekateri med njimi so si eleli postati poklicni gledališèniki, pa jim razmere tega niso dopušèale, zato je ansambel ostajal diletantski in le posamezniki so dosegli višjo raven, ki je vodila k profesionalizaciji. Omenjamo nekaj imen, posebno tista, o katerih je bilo mogoèe rekonstruirati vsaj temeljne biografske podatke in pevsko oziroma igralsko pot. Vodilna pevka društva je bila e omenjena Dragojila Odijeva. Sledi še nekaj vidnejših akterk, na primer Antonia Neugebauerjeva, poroèena de Castro, ki je leta 1875 odšla iz Ljubljane v zagrebško gledališèe. Leta 1873 se omenja tudi kot pevka nemškega gledališèa. 59 Delovanje na obeh odrih je bilo v tistem èasu dokaj redko, in sicer iz dveh razlogov. Gledano po strokovni plati, so na odru Stanovskega gledališèa praviloma delovali profesionalno šolani gostujoèi pevci, zaradi politike pa ob koncu 60. in v 70. letih simbioza med slovenskim in nemškim ansamblom ni bila mogoèa. Iz èasopisnih poroèil o nemškem gledališèu izvemo, da je Neugebauerjeva po dveh uspešnih sezonah pri Dramatiènem društvu na zaèetku 70. let odšla na pevsko izobraevanje v Trst, po vrnitvi v Ljubljano pa je nastopala na nemškem odru, dokler ni odšla v Zagreb. 60 Kot dobra pevka Dramatiènega društva se omenjata tudi Antonija Svetek – Rossova in Cecilija Podkrajšek. 61 Prav mogoèe je, da so tako Antonia Neugebauerjeva kot Svetkova in Podkrajškova obiskovale pouk dramatiène šole pri Odijevi, èeprav imen njenih gojenk ne poznamo. Antonija Svetek (1850–1924), rojena Rossa, je na odru društva prviè nastopila decembra 1871 in e naslednje leto pela Minko na premieri Gorenjskega slavèka. Zaradi izjemno lepega glasu so ji prerokovali, da bo prva dama slovenske operete in spevoigre, vendar kljub nadarjenosti in uspehom po poroki leta 1874 ni veè nastopala. 62 Cecilija Podkrajšek (1852–1879), po poklicu šivilja, se je v zgodovino Dramatiènega društva zapisala kot izjemno sposobna igralka in pevka. Nastopala je med letom 1870 in 1877, nato pa preminula za posledicami tuberkuloze. 63 Leta 1872 je bila v vlogi Majde med glavnimi nastopajoèimi na premieri Gorenjskega slavèka v reiji Josipa Nollija. 64 Poroèilo o delu društva za leto 1871/72 pove, da so se leta 1871 v dramatièno šolo vpisale tri »nove gospodiène«, vendar imen ne omenja. 65 35 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... 57 Mirko Mahniè, n. d., str. 169. 58 Anton Funtek, n. d., str. 441. 59 Ivan Sivec, »Nemška opera v Ljubljani od leta 1861 do 1875«, Muzikološki zbornik 8 (1972), str. 102. 60 Prav tam. 61 France Koblar, n. d., str. 55. 62 Svetek, Antonija (1850-1924) - Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi633528/ (obiskano 13. 11. 2016). 2016). 63 Slovenski gledališki leksikon III, ur. S. Samec, str. 524. 64 Zgodba Gorenjskega slavèka – Sigledal. Dostopno na spletnem naslovu: veza.sigledal.org/prispevki/zgodba-gorenjskega-slavcka (obiskano 13. 11. 2016.) 65 Mirko Mahniè, »Dramatièno društvo v Ljubljani od 1867 do 1892«, Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja 4, Ljubljana: Slovenski gledališki muzej, 1965, str. 156. Od leta 1869 je bil med najvidnejšimi pevci Ivan Meden (1838–1914), ki je kot študent prava obiskoval dunajsko univerzo in bil v drubi Josipa Stritarja, Frana Erjavca ter Davorina in Simona Jenka. Kot talentiran tenorist je redno nastopal na prireditvah dunajskih študentov. Z eljo, da postane profesionalni pevec, je študij prava opustil in se posvetil solopevskemu izobraevanju, ki pa ga je bil primoran opustiti zaradi zdravstvenih teav z glasilkami. Po vrnitvi v Ljubljano je med leti 1869 in 1886 kot èlan zborov in solistièno nastopal v ljubljanski èitalnici, Dramatiènem društvu in pri Glasbeni matici. 66 Ivan Meden je kot Franjo nastopal v prvi predstavi Gorenjskega slavèka. 67 V letu 1871 je društvo stopilo v stik z igralcem in pevcem Julijem Šušteršièem, èigar umetniško ime je bilo Sršen. 68 Julij Sršen (1843–1912) je bil sicer amater, toda cenjen igralec in pevec. Po poklicu uradnik je leta 1861 zaèel nastopati v idrijskem gledališèu, od leta 1868 pa ga zasledimo na odru ljubljanske èitalnice in nato pri Dramatiènem društvu, stalno do leta 1882. 69 O njegovem šolanju ni podatkov, prav mogoèe pa je, da se je tudi on kot nadarjen diletant izpopolnjeval v okviru dramatiène šole. Leta 1873 se omenja igralec in pevec Josip Paternoster (1847–1903), ki je na društvenih predstavah nastopal med leti 1869 in 1875. 70 Ob omenjenih je na društvenih letakih mogoèe najti še vrsto imen, katerih ivljenje in delovanje bo potrebno osvetliti v nadaljnjih študijah. Dramatièna šola je po krizi v letih 1873 in 1874 po zaslugi nekaterih najbolj vztrajnih èlanov društva ponovno zaivela v juniju leta 1875 in naj bi imela tri razdelke. Ker so bili k sodelovanju povabljeni trije uèitelji: pevka in igralka Dragoila Odijeva, igralec in reiser Josip Gecelj (obèasno naj bi nastopal tudi kot pevec, tako Mahniè, n. d. str. 162) ter igralec in pevec Fran Schmidt, je mogoèe, da so bili hkrati vodje posameznih oddelkov, vendar podrobnosti niso znane. Vodja izobraevanja je bil Gecelj, saj je spiritus agens Dramatiène šole Josip Nolli tega leta odšel v Zagreb. Josipa Geclja (Goetzel, r. 1834, u. 1907) poznamo kot igralca, uspešnega reiserja in prevajalca, ki je v društvu deloval od leta 1871 do 1889 (nekateri omenjajo nekoliko drugaène letnice). 71 Franc (tudi Fran) Schmidt (1849–1893) je bil igralec in pevec Dramatiènega društva v letih 1869 do 1878, ko se je zaradi zmanjšane deelne podpore društvu odloèil za uèiteljski poklic. 72 Dramatièna šola naj bi v primerjavi s prvimi leti zoila svoj program in imela glavni cilj: izobraevati v igranju. 73 Kot piše Slovenski narod:» (Gospodiène), ki se elé uèiti za igralke za slovensko gledališèe, ali napredovati v znanji dobrega igranja, opozorujemo, da je gospodièna Odijeva prevzela šolo ‘dramatiènega društva’ […].« 74 Zapis o tem lahko zavaja, saj sta bila v tem èasu izobraevanje v igranju in petju še vedno tesno 36 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 66 Slovenski gledališki leksikon II, ur. S, Samec, str. 426. 67 Zgodba Gorenjskega slavèka – Sigledal. Dostopno na spletnem naslovu: veza.sigledal.org/prispevki/zgodba-gorenjskega-slavcka (obiskano: 13. 11. 2016). 68 Mirko Mahniè, »Dramatièno društvo v Ljubljani od 1867 do 1892«, str. 156. 69 Slovenski gledališki leksikon III, ur. S. Samec, str. 715; primerjaj tudi: Šušteršiè, Julij (1843–1912) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi679172/ (obiskano: 13. 11. 2016). 70 Mirko Mahniè, »Dramatièno društvo v Ljubljani od 1867 do 1892«, str. 159. 71 Slovenski gledališki leksikon I, ur. S. Samec, str. 165. Mirko Mahniè v omenjenem prispevku piše o tem, da naj bi Gecelj v društvu deloval od leta 1869 do 1886, ko se je z Dunaja vrnil Ignacij Borštnik (str. 162). 72 Slovenski gledališki leksikon III, ur. S, Samec, str. 618; prim. Schmidt, Fran (1849–1893) – Slovenska biografija. Dostopno na spletnem naslovu: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi544947/ (obiskano: 13. 11. 2016). 73 O ponovnem delovanju dramatiène šole glej France Koblar, n. d., str. 56. 74 »Domaèe stvari«, Priloga k Slovenskemu narodu, l. 8, št. 260 (14. 11. 1875), str. 3. povezana. Odijeva je dobila nalogo vzgajati igralke, s katerimi je pripravljala tudi javne produkcije, in bila javno pohvaljena, saj naj bi »privabila in pripravila društvu nekoliko dobrih novih moèi, ki so pogoj daljnega vzrastka vsacega dramatiènemu društvu enacega društva«. 75 Ponovno delovanje dramatiène šole so pozdravile tudi Novice, o èemer preberemo, da »Dramatièna šola bode izobraevališèe. V njej se bode vskateri vadil pravilno slovenski jezik lepo brati un govoriti, spoznaval bo slovensko dramatièno literaturo in ulil se bo deklamovati, olikano gibati se in igrati. […] Dramatièna šola je brezplaèna. Obiskovalci te šole ne prevzemajo nobenih dolnosti proti društvu. Dramatiènemu društvu je zadostenje, ako po šoli širi spoznanje domaèe in slovenske literature deloma za lastno izobraevanje in ljubezen do umetnosti, deloma pa tudi, ker dramatièno društvo igralce in pevce primerno dobro honorira.« 76 Iz zapisanega lahko razberemo, da si je društvo prizadevalo k najširšemu izobraevanju, ki za slušatelje ni bilo nujno povezano z igranjem na društvenem odru. To je ena prvih oblik brezplaènega izobraevanja na glasbenem in igralskem podroèju, kjer stan ali starostna meja nista bila pogojena. Sklepne misli Èeprav je dramatièna šola med leti 1875 in 1877 redno delovala in rodila dobre sadove, se ni mogla obdrati. Leta 1877, po volitvah v deelni zbor, so bili slovenski kandidati izvoljeni zgolj na podeelju, medtem ko so bili v trgih in mestih neuspešni. Vse to je moèno vplivalo na podporo Dramatiènemu društvu za leto 1878, ki je tako upadla, da šola ni bila veè mogoèa. Nekateri nemški poslanci so bili preprièani, da denarna podpora ni prinesla napredka, zato so se zavzemali za njeno znianje ali celo ukinitev. Ko je jeseni leta 1878 v deelnem zboru obveljalo stališèe, da bo podpora 1000 goldinarjev (v prejšnji letih je bila celo 2400 goldinarjev) zadostovala in da jo sme društvo porabiti zgolj za dramska dela in knjinico, je to povzroèilo, da so bili jeseni leta 1878 odpušèeni vsi plaèani igralci in pevci ter uèitelji Odijeva, Gecelj in Schmidt. 77 Prva je odšla v Zagreb, Gecelj k nemškemu gledališèu v Maribor in nato v Celje, Schmidt pa za uèitelja. Poslej je društvo stagniralo, tu in tam je sicer še prirejalo predstave, a brez vidnejših uspehov in posledièno se je deelna podpora iz leta v leto znievala. 78 Društvo je v naslednjih letih z manjšimi presledki stagniralo, dokler ni leta 1886 prišlo do veèjega pozitivnega preobrata: z Dunaja se je vrnil Ignacij Borštnik kot poklicni igralec, kot glasbenik pa je bil k sodelovanju povabljen praški diplomant, uveljavljen pevec in dirigent Fran Gerbiè. Ob sta pripomogla, da je bilo hkrati z novo stavbo leta 1892 ustanovljeno profesionalno zastavljeno Deelno gledališèe, v katerem so zaivele nemške in slovenske predstave. Ustanovitev Dramatiènega društva leta 1867 velja za prelomnico v zgodovini slovenskega gledališèa, in sicer zaradi smelo zastavljenih ciljev, ki so se iz leta v leto bolj ali manj uspešno uresnièevali ter napovedovali postopno profesionalizacijo slovenskega gledališèa. Spodbujali so nastajanje slovenske dramatike in glasbeno-gledaliških del, prevajanje evropske literature in postavili temelje glasbeno-gledališkemu poklicnemu 37 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... 75 »Obèni zbor Dramatiènega društva«, Slovenski narod, l. 10, št. 117 (25. 5. 1877), str. 2. 76 »Naši dopisi«, Kmetijske in rokodelske novice, l. 35, št. 23 (6. 6. 1877), str. 185–186. 77 Anton Trstenjak, n. d., str. 71–72; France Koblar, n. d, str. 57–58. 78 France Koblar, n. d., str. 58. izobraevanju. Vse to je kljub denarnim in kadrovskim teavam nezadrno vodilo k profesionalno zastavljenemu narodnemu gledališèu, in sicer predvsem po zaslugi nekaterih zanesenjakov. Prav šola dramatiènega društva pa je bila tista, ki je kljub obèasnim zastojem v delovanju zastavila sistematièno vzgojo glasbeno-gledališèih profilov in poklicev, kot jih poznamo danes. Literatura Cigoj Krstuloviæ, Nataša. 2015. Zgodovina, spomin Dedišèina: ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne. Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU. Cvetko, Dragotin. 1960. Zgodovina glasbene umetnosti na Slovenskem III. Ljubljana, DZS. »Domaèe stvari«. Priloga k Slovenskemu narodu, l. 8, št. 260 (14. 11. 1875), str. 3. »Dopisi«. Kmetijske in rokodelske novice, l. 23, št. 1 (4. 1. 1865), str. 7. »Dopisi«. Kmetijske in rokodelske novice, l. 28, št. 15 (13. 4. 1870), str. 124. »Dramatiène zadeve«. Slovenski narod, l. 3, št. 132 (12. 11. 1870), str. 3. Funtek, Anton. 1893. Knjievno poroèilo: »Anton Trstenjak: ‘Slovensko gledališèe. Zgodovina gledaliških predstav in dramatiène knjievnosti’«, Ljubljanski zvon, str. 441. Kajfe, Darja. 1998. »Foerster na Slovenskem«. Foersterjev zbornik, ur. E. Škulj. Ljubljana: Druina, str. 33–47. Koblar, France. 1967. »Zgodovinski oris vzgoje za slovensko gledališko umetnost«. Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja, l. 3, št. 10. Ljubljana: Slovenski gledališki muzej, str. 30–61. Koter, Darja. 2010. »Glasbeno-gledališka reija na Slovenskem: od diletantizma Dramatiènega društva do poskusov profesionalizacije v Deelnem gledališèu«. Muzikološki zbornik 46, str. 57–72. Koter, Darja. 2012. Slovenska glasba 1848–1918. Ljubljana: Študentska zaloba. Mahniè, Mirko. 1965. »Novo gradivo o poèetkih Dramatiènega društva«. Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja 3. Ljubljana: Slovenski gledališki muzej, str. 81–91. Mahniè, Mirko. 1965. »Dramatièno društvo v Ljubljani od 1867 do 1892«, Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja 4. Ljubljana: Slovenski gledališki muzej, 154–171. »Naši dopisi«. Kmetijske in rokodelske novice, l. 35, št. 23 (6. 6. 1877), str. 185–186. Nedvìd, Anton (1829–1896). Slovenska biografija. www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi386526/ (2. 11. 2016). Nolli, Josip (1841–1902). Slovenska biografija. www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi388772/ (3. 11. 2016). (3. 11. 2016). 38 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Nolli, Josip. 1868. Priroèna knjiga za glediške diletante, posebno za ravnatelje igrokazov ter prijatelje slovenske dramatike sploh. Ljubljana: Dramatièno društvo. Nolli, Josip. »Deset let na gledaliških deskah«, Slovenski narod, l. 8, št. 80 (10. 4. 1875), str. 2. »Obèni zbor Dramatiènega društva«. Slovenski narod, l. 5, št. 60 (28. 5. 1872), str. 2–3. »Obèni zbor Dramatiènega društva«, Slovenski narod, l. 10, št. 117 (25. 5. 1877), str. 2. Rotar Pance, Branka. 1998. »Foerster – pedagog«. Foersterjev zbornik, ur. E. Škulj. Ljubljana: Druina, str. 57–70. Rotar Pance, Branka. 2002. »Gašpar Mašek – pedagog«. Maškov zbornik,ur.E do Škulj. Ljubljana: Druina, str. 51–58. Samec, Smiljan, ur. 1972. Slovenski gledališki leksikon. Ljubljana: Mestno gledališèe. Schantel, Jurij. Slovenska biografija. www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi540042/ (23. 12. 2016). Schmidt, Fran (1849–1893). Slovenska biografija. www.slovenskabiografija.si/oseba/sbi544947/ (13. 11. 2016). Schollmayer, Kornelija (1834–1913). Slovenska biografija. www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi548220/ (11. 11. 2016). Sivec, Joe. 1972. »Nemška opera v Ljubljani od leta 1861 do 1875«. Muzikološki zbornik 8, str. 86–111. Sivec, Joe. 2010. »Nemška opera v Ljubljani od leta 1861 do 1875«. Opera na ljubljanskih odrih od klasicizma do 20. stoletja, ur. Metoda Kokole in Klemen Grabnar. Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU, str. 163–184. Slodnjak, Anton. 1967. »Levstikov dele pri ustanavljanju in zaèetnem delovanju Dramatiènega društva«. Dokumenti Slovenskega gledališkega muzeja, Ob stoletnici Dramatiènega društva, ur. Mirko Mahniè in Dušan Moravec. Ljubljana: Slovenski gledališki muzej. Slovenski narod, l. 3, št. 68 (14. 6. 1870), str. 1. Slovenski narod, l. 3, št. 90 (4. 8. 1870), str. 3. Svetek, Antonija (1850–1924). Slovenska biografija: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi633528/ (13. 11. 2016). Šušteršiè, Julij (1843–1912). Slovenska biografija: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi679172/ (13. 11. 2016). Trstenjak, Anton. 1892. Slovensko gledališèe. Zgodovina gledaliških predstav in dramatiène knjievnosti slovenske. Ljubljana: Dramatièno društvo. 39 Darja Koter, VLOGA LJUBLJANSKEGA DRAMATIÈNEGA DRUŠTVA ... Valenta, Vojteh (1842–1891). Slovenska biografija: www.slovenska-biografija.si/oseba/sbi755809/ (2. 11. 2016). Zgodba Gorenjskega slavèka – Sigledal: veza.sigledal.org/prispevki/zgodba-gorenjskega-slavcka (13. 11. 2016). Summary The Ljubljana Dramatic Society [Dramatièno društvo], founded in 1867 with the purpose of establishing a permanent theatre stage with professional actors, stated in the fundamental points of its rules that it would provide a systematic education in acting and singing and, in this way, maintain a decent level of performing theatre or music theatre works. From 1869, as part of the so-called “dramatic classroom”, which should have exceeded the amateur level of the reading rooms [èitalnice], the Society provided education for amateur actors and singers of different ages. Its teachers were Josip Nolli, Dragojila Odijeva, Anton Foerster, Vojteh Valenta, Jurij Schantl, Anton Heidrich and even Anton Stöckl. In this time, a single person was expected to have both singing and acting skills. The Society’s dramatic school, which was active at intervals, made an important step towards educating professional music and theatre teachers in Slovenia. 40 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Nataša Cigoj Krstuloviæ Znanstvenoraziskovalni center SAZU, Muzikološki inštitut NAÈELA IN PODOBE SLOVENSKEGA JAVNEGA GLASBENEGA IZOBRAEVANJA: PRIMER ŠOLE IN KONSERVATORIJA LJUBLJANSKE GLASBENE MATICE (1882–1926) Izvleèek Šola ljubljanske Glasbene matice je bila v èasu od ustanovitve (1882) do podravljenja njenega konservatorija (1926) osrednja in najveèja glasbeno-izobraevalna ustanova Slovencev. Èlanek obravnava etièna in umetniška vodila, ki so se izraala v idejah njenega vodstva ter udejanjala na institucionalni in pedagoški ravni glasbenega izobraevanja. Razmerje med populizmom in folklorizmom po eni strani ter umetniškimi vodili po drugi strani, je prikazano v luèi splošnih pogojev za glasbeno delo in cepitve ljubiteljskega in poklicnega glasbenega dela. Posebej je prikazano narodno in umetniško poslanstvo konservatorija Glasbene matice, ustanovljenega leta 1919. Kljuène besede: slovensko javno glasbeno izobraevanje, 19. stoletje, Ljubljana, šola Glasbene matice, konservatorij Glasbene matice Abstract Principles and Forms of Slovenian Public Music Education: The Case of Glasbena Matica Music School and Conservatory in Ljubljana (1882–1926) During the time from its foundation (1882) to the nationalisation of its conservatory (1926), the Glasbena matica Music School was the central and the largest institution of music education of Slovenes. The paper deals with ethical and artistic guiding principles as expressed through the ideas of the school’s leadership and implemented on the institutional and pedagogical levels of music education. The ratio between populism and folklorism on the one hand and artistic guiding principles on the other is presented in light of the general conditions for musical work and the concurrent division of amateur and professional music-making. Special emphasis is placed on the national and artistic mission of the Glasbena Matica Conservatory, which was established in 1919. Keywords: Slovenian public musical education, nineteenth century, Ljubljana, Glasbena matica Music School, Glasbena Matica Conservatory Zgodovina glasbenega izobraevanja v evropskem prostoru je odraz splošnega in glasbeno-zgodovinskega razvoja, ki je v preteklosti doloèeval institucionalne okvire ter naèine pouèevanja z glasbo in za glasbo (Richter 1997, Fend in Noiray 2005). Ob izpolnjevanju glasbenih ciljev so prosvetni nameni ostali pomembno naèelo javnega glasbenega izobraevanja, ki je v posameznih zgodovinskih in kulturnih miljejih razlièno vplivalo na organizacijo in vsebino glasbenega pouka. Poleg potreb po izobraenih glasbenikih je bila pomembna spodbuda pri zasnovi javnih glasbenih šol na Slovenskem v 19. stoletju prav ideja o etiènih uèinkih ukvarjanja z glasbo za posameznika in za skupnost posameznikov (za narod), ki se je razvila iz misli razsvetljencev, da mora biti splošna izobrazba dostopna èim širšemu sloju prebivalstva in iz prvih narodnostnih pobud, zaradi katerih je petje v domaèem jeziku postalo sredstvo splošne in narodnostne vzgoje. 41 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... Ideja, da petje postane del splošnega šolskega curriculuma oziroma del pouka otrok v ljudskih šolah, je bila pomembna spodbuda za oblikovanje tistega dela programa prve ljubljanske javne glasbene šole (Musikschule zu Laibach), ki je bil namenjen izobraevanju podeelskih uèiteljev. Èeprav so ustanovitev te šole, ki je od 1816 delovala v okviru c. kr. vzorène glavne šole (normalke), narekovale potrebe po izobraenih glasbenikih, pa je iz vsebine njenih ustanovnih doloèil razvidno, da cilj njenega delovanja ni bil usmerjen samo k temu, da »se glasbeni pouk […] na splošno bolj razširi«, ampak da »ponudi tudi uèiteljskim kandidatom s podeelja […] prilonost, da se nauèijo igranja na orgle in petja toliko, kolikor ga bodo potrebovali kot bodoèi organisti in uèitelji podeelskih šol« (Okoliš 2016: 32). Da je petje postalo sredstvo splošne, narodnostne in katoliške vzgoje Slovencev, razkriva tudi vsebina tedaj natisnjenih šolskih in cerkvenih pesmaric v slovenskem jeziku. Pouk na omenjeni šoli je sicer omogoèal uèiteljem pridobitev osnovne glasbene izobrazbe za pouèevanje petja otrok v ljudskih šolah na podeelju, vendar v kvantitativnem in kvalitativnem pogledu ni pomembno prispeval k razvoju sistema glasbenega šolanja, potrebnega za izobrazbo in vzgojo ljubiteljskih in poklicnih glasbenikov, kar je razvidno tudi iz podrobnega zgodovinskega orisa Viktorja Steske (Steska 1929). Razlog za ukinitev prve javne ljubljanske glasbene šole je bila ustanovitev uèiteljišèa leta 1875, v katerem je poslej potekal tudi glasbeni pouk za bodoèe uèitelje. Èeprav je bil glasbeni pouk v okviru šole ljubljanske Filharmoniène drube (Philharmonische Gesellschaft), delujoèe sicer e od zaèetka dvajsetih let 19. stoletja, zaradi drugaènih ciljev organiziran z veèjimi ambicijami kot na javni glasbeni šoli v okviru ljubljanske normalke, pa ni zadošèal za poklicno glasbeno udejstvovanje. Predmetnik in razporeditev uèencev po predmetih sta bila odraz potreb ljubiteljske mešèanske glasbene prakse. To kaejo tudi statistièni podatki: v šolskem letu 1871/72 je glasbeno šolo Filharmoniène drube obiskovalo 22 uèencev petja, 39 uèencev klavirja in 21 uèencev violine (Neunter Jahres-Bericht der philharm. Gesellschaft in Laibach vom 1. Oktober 1871 bis letzten September 1872: 23). Poleg glasbenih ciljev so ustanovitev nove javne glasbene šole v Ljubljani od sredine 19. stoletja narekovale tudi spremenjene zunajglasbene okolišèine in takrat spodbujene narodnostne tenje Slovencev za kulturno in institucionalno osamosvojitev ter njihova prizadevanja za negovanje narodnega – slovenskega jezika. Pouk na šoli Filharmoniène drube je namreè potekal v nemšèini – dravnem jeziku avstrijske monarhije, v katero so bile slovenske deele vkljuèene do leta 1918. Ustanovitev glasbene šole, v kateri bi pouk potekal v slovenskem jeziku, je bila ena izmed nalog, ki si jo je zastavil narodnozavedni odbor ljubljanske Glasbene matice (odslej GM). To društvo je bilo ustanovljeno 1872, dobri dve desetletji po prelomnem letu 1848, šola je zaèela delovati leta 1882. Njen program je bil utemeljen na narodnostnih in prosvetnih naèelih, vendar z namenom delovanja za glasbeni napredek. e ob ustanovitvi društva si je 42 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek odbor zastavil dolgoroèni cilj – ustanoviti konservatorij. 1 V prvih desetletjih, ki so bila bistvenega pomena ne le za razvoj glasbeno-izobraevalnega procesa v ojem smislu, ampak tudi za glasbeno in kulturno ivljenje Slovencev nasploh, so delovanje šole GM usmerjala etièna in umetniška naèela. Organizacijska in vsebinska zasnova izobraevalnih smernic GM je bila rezultanta danih monosti in usklajena s potrebami glasbene prakse. Vsebino pouka so poleg glasbenih ciljev zaznamovala tudi vodila kulturnega nacionalizma. Zavzemanje za èim bolj mnoièno (ljubiteljsko) ukvarjanje z glasbo (z zborovskim petjem) in za repertoar »v ljudskem duhu« sta bili naèeli, ki sta zaznamovali idejno zgodovino evropskega, predvsem nemškega prostora, in narodnostne pobude, ki so se tam pojavile e v prvi polovici 19. stoletja. Namen prièujoèe razprave je bil ugotoviti, kakšno je bilo razmerje etiènih in umetniških naèel glasbenega izobraevanja na šoli GM v obdobju do podravljenja njenega konservatorija (1926) ter kako se je izraalo v idejah njenega vodstva in udejanjalo na institucionalni in pedagoški ravni. Opisano problematiko bodo pomagali razjasniti odgovori na dva sklopa vprašanj: prviè, kako je šola GM prispevala k uveljavitvi slovenske glasbene kulture in kakšna je bila njena vloga v glasbenem ivljenju Slovencev, ter drugiè, kako je šola GM prispevala k razvoju same glasbene umetnosti. Institucionalna ureditev šole ljubljanske Glasbene matice Gradivo za raziskovanje zgodovine šole ljubljanske GM sestavljajo društvena pravila, zapisniki, poroèila z objavljenimi statistiènimi podatki o predmetih, uèencih ter uèiteljih, sporedi javnih šolskih produkcij ter razlièni drugi dokumenti iz šolskega arhiva, med katerimi je smiselno izpostaviti tiste, ki prièajo o pomembnih zarezah v razvoju organizacije šolske dejavnosti do ustanovitve konservatorija. To so Vodila »Glasbene Matice v Ljubljani« za gojence glasbene šole, Uèni naèrt šoli »Glasbene Matice« v Ljubljani (1887), Uèni naèrt (1894), Uredba za uèiteljsko osebje Glasbene Matice (1896) ter Uèni naèrt (1906). Šola GM, ki je zaèela delovati deset let po ustanovitvi društva, je bila vseskozi ognjišèe društvenega dela. Kljub skromnim zaèetkom sta se število uèencev in predmetnik na šoli GM v primerjavi s šolo Filharmoniène drube vsako leto vidno širila (Budkoviè 1992: 203–279). V prvem šolskem letu 1882/83 je pouk obiskovalo 14 uèencev klavirja in 14 uèencev violine, drugo leto se je število uèencev skoraj podvojilo (50), tretje leto so imeli e 85 uèencev, v šolskem letu 1886/87 je imela šola e veè kot 200 uèencev (upoštevani so tudi uèenci zborovskega petja). Poleg pouka klavirja in violine so e drugo šolsko leto uvedli pouk petja in teorije, tretje leto pouk solopetja in drugih inštrumentov. Takrat so poleg violine in klavirja (slednjega e v petih razredih – stopnjah) pouèevali tudi violo, violonèelo, kontrabas, solopetje, teorijo in zborovsko petje. Uvajanje novih teoretiènih predmetov in širjenje inštrumentalnega pouka je potekalo postopoma, odvisno je bilo 43 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... 1 Po navedbah društvenega tajnika Vojteha Valente so e na prvem obènem zboru GM leta 1872 razpravljali o potrebi ustanovitve višjega glasbenega zavoda – konservatorija ali pa vsaj uèilnice za organiste. Zavzemanje za narodno opredeljeno glasbo je zapisal odbor GM v prvih pravilih leta 1872 kot: »vsestransko podpirati in gojiti slovensko narodno glasbo« in namena kasneje ni spremenil. Poroèilo društva »Glasbene matice« v Ljubljani od èasa ko se je društvo ustanovilo do 3. marca 1874,s t r .3 ; Pravila Glasbene Matice v Ljubljani (1872), str. 1. predvsem od znanja in sposobnosti uèiteljev, ki jih je odbor GM zaposlil, ter od zanimanja uèencev. Prva leta je šolsko delo nadzoroval kar društveni predsednik Fran Ravnihar, od šolskega leta 1886/87 pa je pionirsko delo prvega ravnatelja opravljal Fran Gerbiè. 2 Pod Gerbièevim vodstvom je glasbeno izobraevanje na šoli GM dobro napredovalo, saj je skrbel za bogatitev uènih programov in pridobitev kvalitetnih uèiteljev, sam pa je pouèeval zborovsko petje, teorijo in harmonijo (do prihoda M. Hubada jeseni 1891), klavir in solopetje. Pomembna zunanja okolišèina, ki je pripomogla h kvalitativnem napredku društvene in šolske dejavnosti, je bil nakup lastne stavbe, v kateri so prièeli s poukom leta 1896. Do tedaj so namreè organizacijo pouka ovirale stalne selitve v razliène najete prostore (Cigoj Krstuloviæ 2015: 36–38). . Tega leta so sprejeli tudi dokument Uredba za uèiteljsko osebje »Glasbene Matice«, s katerim so uredili status, pravice in dolnosti uèiteljev in šolskega vodje ter organizacijo pouka. V šolskem letu 1906/7 se je vpisalo e 308 rednih in 84 izrednih uèencev (samo v zboru), skupaj 392, pouèevalo je 11 uèiteljev (Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani o 35. društvenem letu 1906/7: 40), število uèencev in uèiteljev na šoli GM pa je še narašèalo in s tem do konca prve vojne in ustanovitve konservatorija nekajkrat preseglo število uèencev na šoli Filharmoniène drube. Èeprav je Gerbiè formalno ostal ravnatelj šole do smrti leta 1917, pa je strokovno vodstvo vse bolj prevzemal Matej Hubad, ki je postal leta 1919 tudi prvi ravnatelj konservatorija GM. Znaèilnost prvega obdobja šole GM je bila tudi vpetost šolske dejavnosti v samo glasbeno ivljenje Ljubljane. Delovanje šole se je e od samega zaèetka izkazalo kot pomemben doseek slovenskih kulturnih prizadevanj, kar so kazali letni javni nastopi (izpiti) uèencev, ki so se jih udeleevali tudi pomembni narodno zavedni mešèani, kulturniki in politiki. 3 Nadarjeni uèenci so od konca osemdesetih let 19. stoletja nastopali tudi na društvenih koncertih. Omeniti se zdi potrebno, da so na teh koncertih in komornih glasbenih veèerih, ki jih je organizirala GM, nastopali nekateri zaposleni uèitelji in s tem v poustvarjalnem pogledu prispevali h kvalitetnejšemu ljubljanskemu koncertnemu ivljenju. 44 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 2 Skromne razmere za šolsko in društveno dejavnost v prvih letih delovanja šole GM kae tudi vrsta dolnosti, ki jih moral Gerbiè sprva opravljati: pou èeval je zborovsko in solistièno petje in klavir, opravljal dolnosti vodje, vodil vsakoletne šolske produkcije ter javne letne izpite ter opravljal tudi vsa tajniška in blagajniška opravila: vpisoval uèence, sestavljal njihove sezname, kataloge in druge zapisnike, pisal sprièevala, pobiral vpisnino in šolnino, skrbel za šolski inventar in inštrumente, vodil konference uèiteljev in sestanke umetniškega odseka, opravljati vso korespondenco, itd. Poleg tega se je moral kot odbornik udeleevati društvenih sej, med letoma 1888 in 1892 je bil tudi knjinièar in urejeval šolski ter društveni arhiv. Cigoj Krstuloviæ (2000), str. 129. 3 V drugem šolskem letu, marca 1884, so priredili javni nastop (izpit) uèencev, ki je napolnil dvorano Narodne èitalnice. Pomembnost dogodka je poudarjala prisotnost deelnega predsednika Andreja Winklerja, upana Petra Grassellija in nekaterih deel nih poslancev. Nastop je navdušil poslušalce, predstavil glasbeno znanje uèencev in bil hkrati odlièna propaganda za šolo. Slovenski narod (1884), str. 2. Populizem in folklorizem – vodili pevskega pouèevanja najširših plasti Izpolnjevanje zastavljene naloge »ustanavljanje pevsko-glasbenih šol«, zapisane v prvih pravilih GM leta 1872, so usmerjala narodnostna in prosvetna naèela, na podlagi katerih je temeljil program razliènih društvenih dejavnosti. Pevsko pouèevanje sta opazno zaznamovali dve didaktièni vodili – populizem in folklorizem, se pravi prizadevanje za izobraevanje èim veèjega števila ljubiteljskih glasbenikov (zborovskih pevcev) po vsem etniènem ozemlju po eni strani, in po drugi strani navdušenje za ljudsko pesem, preko katere se je krepila narodna in kulturna samozavest Slovencev. Zborovsko petje je bilo temelj glasbenega izobraevanja mnoice ljubiteljev, enostavne harmonizacije ljudskih pesmi za zbor oziroma zborovske skladbe v ljudskem duhu, ki jih je natisnila društvena zaloba in pošiljala èlanom po vsem slovenskem ozemlju, so bile primerno izhodišèe za uèenje manj izurjenih pevcev in pevk. Ljudska pesem, ki je bila od Herderja naprej propagandno sredstvo za širjenje narodne ideje, je bila primerno sredstvo za izobraevanje ne le podeelskega, ampak tudi mešèanskega sloja. Petje je zavzemalo pomemben dele uènih naèrtov šole GM ter bilo izhodišèe teoretiènega in inštrumentalnega pouka. V okviru šole je deloval šolski, moški in mešani zbor. Zborovsko petje je bilo poleg teorije obvezno za vse uèence šole GM. Nov zagon je šola dobila s prihodom M. Hubada leta 1891, ki je poslej kot uèitelj zborovskega petja, solopetja in teorije ter kot koncertni vodja vplival na razvoj šolske in društvene dejavnosti. Hubad se je najbolj zapisal v zgodovinski spomin Slovencev kot uèitelj in kot zborovodja, ki je z ljubiteljskim zborom GM pripravljal letne koncerte z umetniško zahtevnim vokalno-inštrumentalnim repertoarjem, na katerih so nastopili tudi nadarjeni dijaki šolskega zbora in kot prireditelj ljudskih pesmi za koncertni oder. Da je odbor ljubljansko GM pojmoval kot osrednje glasbeno društvo, ki mora poskrbeti za glasbeno izobraevanje Slovencev na vsem etniènem ozemlju, je razvidno iz prenovljenih pravil iz leta 1898, kjer je zapisana njena tretja naloga, da »ustanavlja slovenske glasbene šole na Kranjskem, Štajerskem, Koroškem in Primorskem«. V istem letu je bila ustanovljena tudi prva podrunica v Novem mestu, leta 1900 v Gorici, leta 1909 pa so zaèele delovati podrunice v Celju, Kranju in Trstu. Ljubljanski odbor je svoje podrunice nadzoroval v organizacijskem in strokovnem pogledu in imel pravico imenovati uèitelje na podruniènih šolah. Vsebina in oblika njihovega dela sta bili zasnovani po modelu matiène šole, pouk je potekal po enotnih uènih naèrtih ljubljanske GM. Pouk klavirja, violine in solopetja – utrjevanje ljubiteljske mešèanske glasbene prakse Na šoli ljubljanske GM in tudi na njenih podrunicah je poleg zborovskega in solistiènega petja najbolj napredoval pouk klavirja in violine, ki pa je tedaj še potekal v skupinah po 4 (po spolu loèeni) uèenci. Pedagoška naèela pouèevanja so bila v prvih letih delovanja šole GM odvisna od znanja posameznih uèiteljev, njim je bila v veliki meri prepušèena tudi izbira uènega gradiva. Prvi Uèni naèrt šoli »Glasbene Matice« v Ljubljani, ki ga je leta 1887 izdelal Gerbiè, obsega deset tiskanih strani manjšega formata. Zajema le skromen 45 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... pregled uènega gradiva za pouk klavirja (e v osmih letnikih!) in solopetja (v petih letnikih), vsebine pouka teorije in harmonije, zborovskega petja, violine, godal in pihal ter skupnih vaj 4 pa ta uèni naèrt še ni doloèal. To pomanjkljivost so odpravili leta 1894, ko je prièel veljati novi uèni naèrt. Izdelali so ga uèitelji šole GM, ki so se šolali na Dunaju in v Pragi in se zgledovali po tamkajšnjih naèrtih. Gerbiè je izpopolnil naèrt za solopetje, M. Hubad je sestavil uèni naèrt za splošno glasbeno teorijo, harmonijo, kontrapunkt, zborovsko petje in solopetje, Karel Jeraj za violino in Karel Hoffmeister za klavir (Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani 1894: 13–23). V primerjavi s predhodnim naèrtom je ta naèrt obsenejši, pregled uènega gradiva za posamezne stopnje je bolj podroben. V pogledu kvalitativnega napredka glasbenega izobraevanja je potrebno omeniti, da je pouk violine obsegal e osem razredov in da so v tem uènem naèrtu za klavirski pouk po konèanem osmem razredu zapisali tudi program višje šole za nadarjene uèence. Izpostaviti se zdi smiselno naèrt teoretiènega pouka, saj se v primerjavi z današnjimi smernicami zdi bolj zahteven (zgošèen). Poleg stalne prenove uènih naèrtov si je odbor GM od samega zaèetka delovanja šole prizadeval tudi za izdelavo in natis izvirnih uèbenikov. Prvi uèbeniki za pevski, klavirski, teoretièni in violinski pouk so bili odraz potreb najveèjega števila uèencev, a tudi znanja in izkušenj uèiteljev. Za potrebe svoje glasbene šole so pri GM leta 1885 izdali Razingerjeve Pevske vaje (uèbenik je sledil Weinwurmovi metodi), kasneje še štiri zvezke Foersterjeve Teoretièno-praktiène klavirske šole (1. in 2. zv. 1886, 3. zv. 1889 in 4. zv. 1890). Foersterjeva šola je bila obvezni uèbenik za uèence klavirja na šoli GM veè desetletij in bila veèkrat ponatisnjena. 5 Bila pa je veè kot didaktièni pripomoèek; z glasbeno vsebino, oprto na ljudsko (slovensko in èeško) dedišèino, je bila v skladu tudi z aktualnimi narodnimi tenjami. Za potrebe glasbene šole je GM do prve vojne izdala še Hubadov uèbenik Splošna, elementarna glasbena teorija ali zaèetni nauk o glasbi (razmnoeno za interno rabo, 1902) in Zöllnerjevo vadnico Štirideset vaj v petju (domnevno 1908). Navdušenje za ljudsko dedišèino, ki je v 19. stoletju narašèalo skupaj s tedaj prebujeno narodno zavestjo, je spodbujalo uèitelje, da so za najmlajše uèence pisali priredbe ljudskih pesmi. Ljudska pesem je bila osrednje sredstvo za pouèevanje osnov zahodnoevropske umetne glasbe še v prvih desetletjih 20. stoletja (Dullea 2008-9: 35). Najmlajšim uèencem violine sta uèitelja iga Polašek in Josip Vedral namenila zbirko priredb ljudskih pesmi Slovenski mladini. Album 25 slovenskih pesmi za gosli s spremljevanjem klavirja (1913). Še pred prvo vojno je prièel na šoli GM pouèevati klavir Josip Pavèiè, ki je za uèence prirejal ljudske pesmi. Zbirka teh priredb z naslovom Klavirski album za slovensko mladino je izšla prviè po vojni leta 1919, njeni ponatisi v naslednjih desetletjih pa prièajo, da je svoj didaktièni namen ohranila še mnoga desetletja. 46 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 4 Skupne vaje so bile v uènem naèrtu zapisane v razdelku VI.: »èetveroroèno na klavirju, za dva klavirja, za klavir in gosli, za klavir in samospev, za klavir in zbor, za klavir gosli in petje, za mali orkester«. Gl. Uèni naèrt šoli »Glasbene Matice« v Ljubljani, str. 10. Dokument hranijo v društvenem arhivu v ljubljanski Narodni in univerzitetni knjinici. 5 Foerster je teoretiène napotke in navodila za izvajanje v tem uèbeniku napisal v slovenskem in nemškem jeziku. Razvoj teoretiènega in inštrumentalnega pouka – pot do izobraevanja poklicnih glasbenikov Na zaèetku 20. stoletja je bila šola GM osrednja ljubljanska glasbena šola. Rezultate šolske dejavnosti GM so po eni strani odraali kvantitativni kazalci – vse veèje število vpisanih uèencev in zaposlenih uèiteljev – po drugi strani pa kvalitativni kazalci – podaljševanje glasbenega šolanja pri posameznem predmetu in razširjanje predmetnika. Najveèji dele so takrat še vedno zavzemali uèenci klavirja; ti so veèinoma ostali ljubiteljski glasbeniki, ki so muziciral v okviru domaèega salona. Odbor GM se je vse bolj zavedal, da je potrebno v razvojne naèrte vkljuèiti tudi orkestralno glasbo, ki se je v veèjih evropskih središèih vse bolj uveljavljala e od sredine 19. stoletja. V pogledu šolanja orkestrskih glasbenikov je bil pereè zlasti problem izobraevanja pihalcev in trobilcev. Ti so bili potrebni za izpolnitev naèrtov Slovencev, da bi ustanovili svoj civilni koncertni orkester in s tem za izvedbo društvenih koncertov z vokalno-inštrumentalnim repertoarjem ne bi bilo potrebno najemati vojaških godbenikov. Oddelek za pihala in trobila so zaradi malomarnega odnosa uèencev in neznatnih uspehov e leta 1892 opustili (Poroèilo o delovanji »Glasbene Matice« za leta 1888/9, 1889/90, 1890/1, 1891/2, 1892/3: 27), potem pa ga na zaèetku 20. stoletja znova vzpostavili, a dele uèencev pihal in trobil je bil tudi takrat še zelo skromen. Statistièni podatki so nazorni. V šolskem letu 1909/10 je bilo na šoli GM vpisanih blizu 600 uèencev, od tega se je veè kot 200 uèencev uèilo klavir, veè kot 100 violino, 2 èelo, 1 kontrabas, 10 flavto, 2 klarinet, po 1 uèenec pa oboo, rog in pozavno. Pihala in trobila se je uèilo torej komaj 4 odstotke vpisanih uèencev (Izvestje »Glasb. Matice« v Ljubljani in podrunic v Kranju, Gorici in Trstu o 38. društvenem letu 1909/10: 27). Novo zarezo v razvoju glasbenega izobraevanja je pomenila prenova uènega naèrta leta 1906 (Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani o 35. društvenem letu 1906/7: 24–31). Za klavirski pouk po konèanem osmem razredu so v uènem naèrtu zapisali tudi program višje šole s seznamom skladb za nadarjene uèence. »Skupne vaje« so bile namenjene pripravam za komorno in orkestralno igro. Le v grobem zasnovan je bil štiriletni naèrt za uèenje violonèela in flavte. Da je pouèevanje pihal in trobil slabo napredovalo, kae zapis, da se pouk viole, kontrabasa, klarineta, roga, trobente in pozavne »otvori, kadar se oglasi zadostno število uèencev« (Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani o 35. društvenem letu 1906/7: 24). Teave so bile predvsem z najemanjem uèiteljev za te inštrumente. Med teoretiènimi predmeti so poleg splošne glasbene teorije, harmonije in kontrapunkta uvrstili v uèni naèrt tudi pouk kompozicije in glasbene zgodovine, ki naj bi trajal najmanj dve leti. Za študij kompozicije je bilo potrebno predhodno znanje harmonije in kontrapunkta, dveletni program pa je zajel analizo forme in »poskuse v komponiranju« ljudskih in umetnih pesmi, klavirskih, komornih in orkestralnih skladb v formi sonate ter študij in partiturno igro, ter »poskuse v instrumentaciji manjših klavirskih skladb« (Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani o 35. društvenem letu 1906/7: 26). V omenjenem uènem naèrtu zajeti program je bil namenjen inštrumentalistom, pa tudi dirigentom in skladateljem, torej razliènim profilom poklicnih glasbenikov. S tem je šola GM poèasi dosegala višjo (konservatorijsko) raven glasbenega izobraevanja. 47 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... Pri izpopolnjevanju uènih naèrtov za ustanovitev konservatorija se je vodstvo šole GM zgledovalo tudi pri šoli Hrvaškega glasbenega zavoda (Hrvatski zemaljski glazbeni zavod) v Zagrebu. V tem pogledu je nazorna primerjava omenjenega naèrta GM iz leta 1906 z uènim naèrtom zagrebške šole, natisnjenim leta 1910 (Nauèna osnova za uèenike i uèenice glazbene škole Hrvatskoga zemaljskega glazbenoga zavoda u Zagrebu 1910), ki z bogatejšo vsebino in premišljenim stopenjskim programom predstavlja zasnovo bodoèega konservatorijskega izobraevanja. Pouk klavirja in violine je tam potekal na pripravljalni, niji in višji stopnji, za klavir v vsaki stopnji po tri leta, za violino (in violonèelo) v pripravljalni dve, potem pa po tri leta. Imeli so program za kontrabas, flavto, klarinet, oboo, fagot, rog, harfo v niji in višji stopnji, v vsaki po tri leta. Pouk orgel je trajal tri leta. Teoretièna znanja so vkljuèevala splošno teorijo, nauk o harmoniji, kontrapunktu in fugi, kompozicijo. Po eno leto je potekal tudi pouk glasbene zgodovine, hrvaškega jezika, hrvaške poetike, hrvaške literature in italijanskega jezika. Ti dopolnilni predmeti so bili namenjeni izobraevanju profila celostnega poklicnega glasbenika, ki naj bi poleg tehniènih vešèin igranja pridobil širši vpogled v umetnost (Kos 1978: 87). Pri tem je potrebno izpostaviti še, da se je naèrt glasbenega pouka razlikoval za redne in izredne uèence, kar je bilo posledica loèevanja glasbenega izobraevanja za poklicno in za ljubiteljsko delovanje. Po 1908 se je odbor GM zaèel intenzivno pripravljati na ustanovitev konservatorija (Budkoviè 1992: 279–282, Cigoj Krstuloviè 2015: 164–166). Smatral je, da je šola GM v 1909/10 v programskem smislu pripravljena za reorganizacijo in formiranje višje (oziroma visoke) stopnje, kar je razvidno tudi iz objave, da nudi glasbena šola izobrazbo v klavirju in violini do »popolne konservatorijske in koncertne višine«, izobrazbo v vseh ostalih inštrumentih do »dostojne usposobljenosti za sodelovanje v orkestru« ter dodatno orkestrske ansambelske vaje in vaje komorne glasbe, izobrazbo v solopetju »do operne in koncertne višine«, znanje znanstveno-teoretiènih ved (glasbene teorije, harmonije in kontrapunkta, kompozicije in glasbene zgodovine) kot predpogoj za skladanje, dirigiranje in zborovodstvo, v zborovskem petju pridobitev znanja za sodelovanje v zborih in na koncertih (Izvestje »Glasb. Matice« v Ljubljani in podrunic v Kranju, Gorici in Trstu o 38. društvenem letu 1909/10: 29). Pridobitev dovoljenja za ustanovitev konservatorija je prepreèila prva vojna in z njo izredne politiène razmere v monarhiji in prestolnici. Obdobje med letoma 1914 do 1918 pa za šolo GM ni pomenilo stagnacije, kar prièajo statistièni podatki: šola GM je imela v šolskem letu 1917/18 veè kot 800 uèencev, kar je bilo do tedaj najveèje število uèencev; uèiteljev je bilo 15 (Slovenski narod 1918: 3). Pouèevali so teorijo, mladinsko petje, solopetje, klavir, violino, violonèelo, harmonijo, flavto in koncertno zborovsko petje. Enako velja za šolo Filharmoniène drube, na kateri so v šolskem letu 1917/18 pouèevali teorijo, solopetje, klavir, violino, violo, violonèelo in komorno igro. Èeprav je imela štirikrat manj uèencev (180) kot šola GM, pa je imela šola Filharmoniène drube v tehniènem in umetniškem smislu zahteven program, kar kaejo njeni uèni naèrti. 6 48 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 6 Prim. Lehrplan und Lehrstoffverzeichnis für den Unterricht an der Musikschule der Philharmonischen Gesellschaft in Laibach in Verzeichnis des Lehrstoffes welcher an der Musikschulen der Philharmonische Gesellschaft in Laibach in Verwendung ist. Dokumenta se nahajata v arhivu Filharmoniène drube v Narodni in univerzitetni knjinici v Ljubljani. Za kvalitetno izvedbo pouka na tej šoli so poskrbeli izjemni uèitelji, ki so vzgojili tudi nekatere mednarodno uveljavljene glasbenike. 7 Šola in konservatorij Glasbene matice v iskanju narodnega in umetniškega poslanstva (1919–1926) Ideja o konservatoriju, moderni glasbeno-izobraevalni instituciji, osnovani na narodnih osnovah, se je na zaèetku 19. stoletja širila po evropskem prostoru. V Pragi je bil konservatorij ustanovljen leta 1811, dunajski konservatorij je leta 1817 ustanovilo Društvo ljubiteljev glasbe (Gesellschaft der Musikfreunde), od srede 19. stoletja pa je institucionalni razvoj višje in visoke stopnje glasbenega izobraevanja še bolj opazen. 8 Ljubljanski konservatorij GM, ustanovljen leta 1919, je bil zasnovan po vzoru praškega in dunajskega, zgled njegovemu vodstvu pa je bilo tudi delovanje zagrebškega konservatorija, ki je bil ustanovljen tri leta pred ljubljanskim. Namen glasbenega izobraevanja je bil na ljubljanskem konservatoriju enak kot v zaèetnem obdobju delovanja konservatorijev drugod po Evropi: zagotoviti potrebne strokovne temelje za poklicno glasbeno delo, primerno pevsko, inštrumentalno in teoretièno izobrazbo pevovodjem in glasbenim uèiteljem, koncertnim in opernim pevcem, opernim in koncertnim dirigentom in inštrumentalistom za igranje v orkestru. Šola za »glasbene inštrumente« je trajala šest do sedem let, enako tudi »šola za glasbeno teorijo«, z oddelki za koncertne, operne, zborovske dirigente in uèitelje, ki je obsegala elementarno teorijo, harmonijo, kontrapunkt in kompozicijo, šola opernega in koncertnega petja je trajala šest let (Hubad 1919: 59). Sprva so bili v predmetnik konservatorija vkljuèeni tudi dramatièna in operna šola (predvideni so bili trije letniki) ter govorniški teèaj, zato so poleg glasbenikov šolo obiskovali tudi bodoèi dramski igralci. Ravnatelj M. Hubad je ob ustanovitvi izpostavil umetniško in narodno poslanstvo konservatorija: »Konservatorij naj bo kulturno svetišèe glasbene, operne in dramatiène umetnosti. Osamosvoji, pospešuje in z vso skrbnostjo naj goji svojo jugoslovansko glasbeno kulturo do najvišje popolnosti, ki bo mogla tekmovati s svetovnimi kulturnimi narodi. […] Potrebujemo umetnikov pijanistov, vijolinistov, èelistov, solistov; konservatorièno izobraenih glasbenih uèiteljev za vse predmete po glasbenih šolah, gimnazijah, uèiteljišèih, realkah, licejih, mešèanskih šolah; v društvih pevovodij, v gledališèih kapelnikov in korepetitorjev, za koncerte koncertnih dirigentov itd. Resno delujoèi konservatorij bo mogel lastne dravljane izobraziti in podati svojemu narodu. […] Gojitev in izobraevanje orkestralnih glasbenikov je za obstoj in delovanje vseh opernih, gledaliških in vojaških orkestrov v celi Jugoslaviji nujno potrebno, da ne bomo vezani na import iz tujih drav« (Hubad 1919: 59). 49 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... 7 Kvaliteten pouk na šoli Filharmoniène drube so omo goèali violinski pedagog Hans Gerstner ter uèitelja klavirja Joseph Zöhrer in Gustav Moravec, ki so vzgojili tudi nekatere uveljavljene poklicne glasbenike, med njimi violinista Lea Funtka. Kuret (2005), str. 235–238. 8 Na dunajskem konservatoriju so najprej pouèevali petje, od leta 1819 do 1834 pa so postopoma dodajali na predmetnik še pouk ostalih inštrumentov in teoretiène predmete. Kmalu za Dunajem so konservatorij ustanovili še v drugih blinjih avstrijskih mestih: Gradcu (1817), Innsbrucku (1819), Linzu (1823), Celovcu (1828) in Mozarteum v Salzburgu (1841). Od srede 19. stoletja je viden institucionalni razvoj v drugih evropskih mestih: v Leipzigu je bil konservatorij ustanovljen leta 1843, v Kölnu 1845, Münchnu 1846, Berlinu 1850, Dresdnu 1856, Bernu 1858, St. Petersburgu 1862, Baslu 1866, Weimarju 1872, v Moskvi in Hamburgu 1873, Budimpešti 1875, Rimu 1877 in v Brnu 1882. Cahn (2001), str. 315–317. 21. maja 1919 so na seji GM sklenili, da zaènejo s pouèevanjem na predstopnji konservatorija, in septembra istega leta v èasopisu Slovenski narod objavili termine za sprejemne izpite za klavir, violino, solopetje, harmonijo in kontrapunkt ter za dramatièno šolo (Slovenski narod 1919: 5). Septembra 1919 se je na šolo GM, ki je obsegala nijo štiriletno pripravljalno stopnjo ter srednjo in višjo triletno stopnjo, vpisalo skupaj veè kot tisoè uèencev in študentov. Dramska, operna in orkestralna šola se je konec leta 1919 preimenovala v Jugoslovanski konservatorij za glasbo in igralsko umetnost, ki je na zaèetku leta 1920 pridobil pravico javnosti in deelno podporo. 9 Realizacijo ambiciozno zastavljenega izobraevalnega programa na konservatoriju, ki je do leta 1926 deloval pod okriljem GM, so v prvih letih ovirale teave objektivnega in subjektivnega znaèaja. Ker je društvo moralo samo vzdrevati delovanje konservatorija, je zaradi velikih stroškov zašlo v finanène teave, probleme pa so imeli tudi s pridobivanjem primerno izobraenih uèiteljev. Razmere na konservatoriju v prvih letih delovanja nazorno prikae avtobiografski zapis Vide Jeraj, hèerke uèitelja in vodje Orkestralnega društva GM Karla Jeraja, ki je po konèanih dveh letih na dunajskem konservatoriju leta 1919 nadaljevala študij violine v Ljubljani: »Trpela sem, ker študij v moji domovini ni potekal po dunajskih merilih. Dopolnilni predmeti so bili namenjeni izobrazbi diletantov. Zahteve minimalne. Violino me je sprva pouèeval profesor Zika, ki je kmalu odšel. K sreèi sem potem dobila odliènega pedagoga Jana Šlajsa, ki mi je omogoèil pravi študij violine. Sam je bil po študiju pri Ševèíku v domovini uèenec slovitega volinskega uèitelja Grüna v Sankt Petersburgu v Rusiji […]. Pod vodstvom profesorja Šlajsa sem do leta 1925, po šestih letih, zakljuèila svoj študij violine z izvedbo koncerta Tora Aulina« (Jeraj-Hribar 1992: 58–59). S šolskim letom 1926/27 – potem, ko je bil konservatorij podravljen (leta 1926 delno, naslednje leto pa v celoti) – sta bila šola GM in konservatorij organizacijsko loèena, a sta delovala v istih prostorih in nekateri uèitelji so pouèevali na obeh izobraevalnih inštitucijah. Hkrati z organizacijo loèenih izobraevalnih ustanov so se predrugaèile izobraevalne smernice šole GM. Še naprej je nudila glasbeni pouk ljubiteljem za domaèe muziciranje, po drugi strani pa je poleg izobraevanja najširših plasti glasbenih ljubiteljev omogoèala pridobitev primerne ravni glasbenega znanja za nadarjene uèence, ki so se eleli z glasbo ukvarjati poklicno in se vpisati na srednjo in višjo oziroma kasneje tudi visoko stopnjo izobraevanja v okviru konservatorija. Bila je torej tudi predstopnja konservatorija. Po konèanem èetrtem razredu so uèenci opravljali izpit za vstop v konservatorij, se pravi na srednjo stopnjo, lahko pa so nadaljevali šolanje na (niji) šoli GM. Na šoli GM so pouèevali solopetje in vse inštrumente: najveè zanimanja je bilo za pouk klavirja in violine, za ostale inštrumente je bilo zanimanje še vedno zelo skromno. Da je tudi v obdobju po prvi vojni izobraevalna dejavnostjo ostala ognjišèe vsega društvenega dela GM in šola njegova osrednja os, je simptomatièno kazal tudi 50 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 9 Na odborovi seji GM so odloèili o napisu na izdanih sprièevalih: »Glasbena matica v Ljubljani – Jugoslovanski konservatorij za glasbo in igralsko umetnost s pravico javnosti temeljem odbora poverjeništva za uk in bogoèastje v Ljubljani št. 6453 z dne 5. 1. 1920«. Gl. XIII. odborova seja dne 28. prosinca 1920. vokalno-inštrumentalni nastop uèencev šole GM ob petdesetletnici njenega delovanja leta 1932. Šola GM je do druge vojne ostala osrednja in najveèja ljubljanska glasbena šola. 10 Izvenšolsko glasbeno izobraevanje v GM je potekalo v sklopu vaj in nastopov društvenega orkestra in pevskega zbora, ki sta vseskozi ostala ljubiteljska. Z vajami so ljubiteljski glasbeniki izboljševali tehniène sposobnosti igranja oziroma pevske sposobnosti, z urjenjem zahtevnega programa in s samimi nastopi pridobivali umetniške izkušnje. Orkestralno društvo GM, ustanovljeno leta 1919, je bilo uèilnica ne samo za ljubiteljske, temveè tudi za bodoèe poklicne glasbenike, saj so v njem igrali tudi študenti konservatorija. Poleg zavzemanja za umetniški napredek so delovanje GM tudi v obdobju med obema vojnama vodili prosvetni nameni. Katere nazore o pomenu glasbene vzgoje je zagovarjal odbor GM vse od ustanovitve in tudi v obdobju med obema vojnama, dobro ponazarjajo misli iz govora Julija Betetta, ravnatelja konservatorija in šole GM na slovesnosti ob 10-letnici podravljenja konservatorija leta 1936: »Prava umetnost, pa najsi bo katerikoli vrste, je in mora biti naša kulturna dobrina. Prava umetnost, ki išèe oploditve v lastnem narodu, ki se razvija v svojih izraznih sredstvih ne samo z vidika splošnih umstvenih dognanj, temveè išèe izraza v svojstvenem psihološkem razpoloenju naroda, je kakor blagodejno sonce, ki nam po strašni nevihti obuja vero v jutrišnji dan. […] Glasba, katere neizpodbiten vpliv na duševno razpoloenje èloveka je dognan, kae pot, po kateri nam je kreniti v kraljestvo sonca, kjer vlada plemenito èustvovanje do svojega blinjega, ki edina zamore ustolièiti zakone harmonske modulacije v pravcu, ki nas povede do blagoglasnega zakljuèka iz disonanc duševne razrvanosti današnjih dni. […] Za pravilno spoznavanje in umevanje glasbe, te najpopularnejše in širokim plastem najblije in najdostopnejše umetnosti, pa je potrebna pravilna glasbena vzgoja. Baviti se z umetnostjo glasbe, spoznavati njene tajnosti oplemeniti duševno nastrojenje, izoblikuje znaèaj. […] Pravilen, sistematièen glasbeni pouk izoblikuje disciplino v svetu duševnosti in èustvenosti posameznika, ga vzgaja h kritiènemu opazovanju in dojemanju« (Betetto 1936: 4–5). Ustanovitev konservatorija Glasbene matice – mejnik v razvoju glasbenega izobraevanja? Z ustanovitvijo konservatorija je odbor GM izpolnil najpomembnejši cilj, zastavljen e ob svoji ustanovitvi – vzpostavil je institucionalne temelje izobraevanja poklicnih glasbenikov. Ob tem se postavlja vprašanje ali, oziroma kakšen mejnik je pomenila ustanovitev konservatorija v razvoju glasbenega izobraevanja na Slovenskem. Da je ustanovitev konservatorija, ki je prva leta deloval pod okriljem društva, pomenila šele izhodišèe za novo kvalitativno razvojno raven glasbenega izobraevanja, poleg zgoraj omenjenih avtobiografskih spominov ene izmed prvih študentk Vide Jeraj simptomatièno razkrije tudi zapis Stanka Vurnika iz leta 1929 v reviji Dom in svet. V njem se je zavzel za modernizacijo konservatorija, prenovo programa, uènih metod in uènega gradiva, ki bi 51 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... 10 V novih politiènih razmerah po koncu prve vojne je šola Filharmoniène drube prenehala delovati. V Ljubljani sta tedaj delovali tudi Orglarska šola in od leta 1927 glasbena šola Narodno-eleznièarskega društva Sloga, obe sicer z drugaènimi vzgojno-izobraevalnimi cilji in glasbenimi ambicijami kot šola GM. Budkoviè (1995), str. 240–268. omogoèili razvoj od »obrtniško-rokodelskega« pouka do izobraevanja »glasbene inteligence v višjem smislu umetnostne izobrazbe«, poleg izobraevanja poustvarjalcev je predlagal tudi torej tudi izobraevanje skladateljev, kar bi omogoèalo razvoj komorne in orkestralne glasbe (Vurnik 1929: 63–64). Postopni razvoj (modernizacija) pouka v naslednjih dveh desetletjih, ki so ga omogoèali znanje in izkušnje njegovih nosilcev (uèiteljev), so omogoèili izpolnitev v tehniènem in umetniškem pogledu dovolj visoke ravni pouèevanja za specializacijo raznovrstnih glasbenih poklicev. V naslednji razvojni fazi izobraevanja – z ustanovitvijo Glasbene akademije leta 1939, ki je imela poloaj visoke šole, in še bolj po koncu druge vojne – so glasbene razmere omogoèale primerno strokovno podlago, da so se zgoraj omenjene Vurnikove zahteve lahko postopno uresnièevale. V tej fazi je bilo omogoèeno tudi izobraevanje inštrumentalnih solistov – virtuozov ter skladateljev, kar je bil potreben pogoj za glasbeno ustvarjalnost in poustvarjalnost, primerljivo z drugimi evropskimi mesti. Literatura Anonimno, 1884. Glasbena Matica. Slovenski narod, let. 17, št. 58, str. 2. Anonimno, 1918. Obèni zbor »Glasbene Matice«. Slovenski narod, let. 51, št. 156, str. 3. Anonimno, 1919. Konservatorij »Glasbene Matice«. Slovenski narod, let. 52, št. 214, str. 5. Betetto, Julij. 1936. 10 let dravnega konservatorija. Poroèilo o šolskem letu 1935–36. Ljubljana: Dravni konservatorij in šola Glasbene matice, str. 4–5. Budkoviè, Cvetko. 1992. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I. Od zaèetka 19. stoletja do nastanka konservatorija. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Budkoviè, Cvetko. 1995. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II. Od nastanka konservatorija do Akademije za glasbo 1919–1946. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Cahn, Peter. 2001. Conservatories. III. 1790–1945. 3. Germany and Central Europe. V: Sadie, Stanley in Tyrrell, John (ur.): The New Grove Dictionary of Music and Musicians, zv. 6. London: Macmillian, 2001, str. 315–317. Cigoj Krstuloviæ, Nataša. 2000. Gerbiè in Glasbena matica. V: Škulj, Edo (ur.): Gerbièev zbornik (Knjinica Cerkvenega glasbenika, Zbirka 5, Knjina zbirka, zv. 14). Ljubljana: Druina, str. 127–138. Cigoj Krstuloviæ, Nataša. 2015. Zgodovina, spomin, dedišèina. Ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne. Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU. Dullea, Rhoda. 2008-9. Populism and folklorism in Central European music pedagogy of the nineteenth and early twentieth centuries. Journal of the Society for Musicology in Ireland, let. 4, str. 35–53. 52 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Fend, Michael in Noiray, Michel (ur.). 2005. Musical education in Europe (1770–1914): Compositional, institutional and political challenges. Berlin: Berliner Wischensafts-Verlag. Foerster, Anton. 1886–1890. Teoretièno-praktièna klavirska šola / Theoretisch-praktische Klavierschule. Ljubljana: Glasbena matica. Hubad, Matej. 1919. Jugoslovanski konservatorij Glasbene Matice v Ljubljani. Cerkveni glasbenik, let. 42, št. 7–9, str. 59. Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani. 1894. Ljubljana: Glasbena matica. Izvestje »Glasb. Matice« v Ljubljani in podrunic v Kranju, Gorici in Trstu o 38. društvenem letu 1909/10. 1910. Ljubljana: Glasbena matica. Izvestje »Glasbene Matice« o 36. društvenem letu 1907/8. 1908. Ljubljana: Glasbena matica. Izvestje »Glasbene Matice« v Ljubljani o 35. društvenem letu 1906/7. 1907. Ljubljana: Glasbena matica. Jeraj-Hribar, Vida. 1992. Veèerna sonata. Spomini z Dunaja, Pariza in Ljubljane 1902–1933, po pripovedovanju zapisal Marjan Kovaèeviè, uredil Marko Uršiè. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kos, Koraljka. 1978. Razdoblje Vjekoslava Klaiæa 1890–1920. Arti musices,l e t .9,š t . 1–2, str. 81–106. Kuret, Primo. 2005. Ljubljanska Filharmonièna druba 1794–1919. Kronika ljubljanskega glasbenega ivljenja v stoletju mešèanov in revolucij (zbirka Korenine). Ljubljana: Nova revija. Lehrplan und Lehrstoffverzeicnis für den Unterricht an der Musikschule der Philharmonischen Gesellschaft in Laibach. Ljubljana: Filharmonièna druba. Nauèna osnova za uèenike i uèenice glazbene škole Hrvatskoga zemaljskega glazbenoga zavoda u Zagrebu. 1910. Zagreb: Hrvatski zemaljski glazbeni zavod. Neunter Jahres-Bericht der philharm. Gesellschaft in Laibach vom 1. Oktober 1871 bis letzten September 1872. 1872. Ljubljana: Filharmonièna druba. Okoliš, Stane. 2016. Ustanovna doloèila prve javne glasbene šole na Slovenskem. V: Okoliš, Stane in Gruden, Nea (ur.): Dostopno in plemenito. Katalog razstave ob 200-letnici ustanovitve prve javne glasbene šole v Ljubljani, Ljubljana: Zveza slovenskih glasbenih šol in Šolski muzej, str. 32–37. Poroèilo o delovanji »Glasbene Matice« za leta 1888/9, 1889/90, 1890/1, 1891/2, 1892/3. 1893. Ljubljana: Glasbena matica. Pravila Glasbene Matice v Ljubljani. 1872. Ljubljana: Glasbena matica. Richter, Christoph. 1997. Musikausbildung. V: Finscher, Ludwig (ur.): Die Musik in Geschichte und Gegenwart, zv. 6, 2. izdaja, Kassel […]: Bärenreiter, str. 1016–1035. 53 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... Schulordnung für die Musikschule der philharmonischen Gesellschaft in Laibach. 1875. Ljubljana: Filharmonièna druba. Schulstatut der phiharmonischen Gesellschaft in Laibach, 1887. Ljubljana: Filharmonièna druba. Steska, Viktor. 1929. Javna glasbena šola v Ljubljani. Cerkveni glasbenik,l e t .52,š t . 1–2, str. 22–25; št. 3–4, str. 52–55; št. 5–6, str. 82–86; št. 7–8, str. 115–118; št. 9–10, str. 143–148; št. 11–12, str. 179–182. Verzeichnis des Lehrstoffes welcher an der Musikschulen der Philharmonische Gesellschaft in Laibach in Verwendung ist. 1902. Ljubljana: Filharmonièna druba. Vurnik, Stanko. 1929. Glasba. Slovensko glasbeno ivljenje l. 1928. Dom in svet,l e t . 42, št. 1–2, str. 63–64. Summary The conception of public music education in the nineteenth-century Slovenian territory was primarily developed in line with the requirements of music practice. The establishment of public music schools also encouraged the consideration of ethical impacts of music-making, which shaped the history of the idea of the European and particularly German area. This Enlightenment idea influenced the understanding of the importance that singing had in general education as well as for raising national consciousness. The organisation of the first public music schools across the Slovenian provinces reflected the general and music-historical development, and the contents of music education in individual institutional frameworks were conditioned on different understandings of music. Until World War I, the Ljubljana-based Glasbena matica Music School (founded 1882) was the central and the largest institution of music education in the Slovenian territory, which, alongside the Philharmonic Society, set the institutional frameworks for teaching amateur and professional musicians. The Glasbena matica Music School was the result of Slovenian aspirations towards achieving cultural independence from the state-imposed culture, which was based on the German language. Its primary objective was to promote the artistic development of Slovenian music. In quantitative terms, the Glasbena matica Music School was making relatively great strides, with nearly five hundred students in the academic year of 1907/8, about three times the number than the School of the Philharmonic Society. The organisation and teaching methods at the Ljubljana-based Glasbena matica Music School were dictated by the music conditions as well as the guiding principles of cultural nationalism, i.e. Central European populist ideas on education for the masses and the use of folksongs as teaching material. Choir singing was compulsory for all pupils and singing instruction also set the basis of instrumental and theoretical instruction. Beside choir and solo singing instruction provided by the school, the greatest progress was made in the piano and violin instruction. In light of the bourgeois music practice, piano students, 54 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek unsurprisingly, made up the largest proportion of all students, most of whom remained amateur musicians performing for domestic salon entertainment. As for orchestral music education, which the society’s board encouraged at the beginnings of the twentieth century, the teaching of wind and brass instruments posed the most pressing problem. The Glasbena matica Music School prepared the ground for the establishment of its conservatory by raising the difficulty level of instruction and the progressive introduction of instruction for all instrumental and theoretical subjects. The dynamic period at the turn of the nineteenth and twentieth centuries was marked by curricular reforms (1887, 1894, and 1906) and editions of original textbooks for singing, piano and violin instruction. With the establishment of the conservatory in 1919, Glasbena matica achieved its most important objective and set the professional foundations for the spread of professional music work. The conservatory operated under Glasbena matica until 1926, after which it was nationalised. Its national and artistic mission came to full fruition with the progressive development (modernisation) of instruction over the next two decades, when the teachers’ expertise, experience and skills could finally ensure the acquisition of knowledge in a wide array of music professions. At that stage, education was also provided to instrumental solo players–virtuosos, as well as composers, which was a necessary prerequisite for setting the basis for all forms of national music practice that would be on a par with other European cities. 55 Nataša Cigoj Krstuloviæ, NAÈELA IN PODOBE ... 56 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Tina Bohak Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA OD ZAÈETKOV DO USTANOVITVE KONSERVATORIJA (1882–1919) Izvleèek: Prispevek obravnava postopni razvoj solopevske pedagogike na Slovenskem v okviru glasbene šole ljubljanskega društva Glasbena matica od ustanovitve do profesionalizacije glasbenega šolstva z ustanovitvijo Prvega jugoslovanskega konservatorija za glasbeno in odrsko umetnost (1882–1919), ki temelji na dokumentih in drugih pisnih virih, ohranjenih v Glasbeni zbirki Narodne in univerzitetne knjinice Ljubljana ter v Digitalni knjinici Slovenije, ki v dosedanjih objavah še niso bili predmet raziskav. Posebej sta izpostavljena Fran Gerbiè in Matej Hubad, ki sta na podroèju organiziranega pouka solopetja konec 19. oz. v zaèetku 20. stoletja pustila najvidnejši peèat. Njuno znanje ter pedagoške sposobnosti potrjujejo mednarodne kariere številnih uèencev, izkazala sta se tudi kot uspešna organizatorja glasbenega šolstva. Kljuène besede: solopevska pedagogika, glasbena šola Glasbene matice, Fran Gerbiè, Matej Hubad Abstract solo singing pedagogy in Glasbena Matica music school from its Beginnings to Establishment of Conservatory (1882–1919) The article explains the gradual development of solo singing pedagogy on the Slovenian territory in the context of the music school of the Ljubljana Music Society Glasbena matica from the beginning to the professionalization of music education with the establishment of the first Jugoslavian Conservatory of music and stage arts (1882–1919). It is based on documents and other written sources, preserved in the Music collection of the National and University Library Ljubljana and the Digital Library of Slovenia, which in previous publications have not been the subject of research. Particulary we emphasized Fran Gerbiè and Matej Hubad, who have left the most prominent mark in the field of organised solo singing teaching at the end of the 19th or in the beginning of the 20th century. Their knowledge and pedagogical skills were confirmed by the international career of many students. Both of them had also proved as a successful organizers of music education. Keywords: solo singing pedagogy, music school Glasbena matica, Fran Gerbiè, Matej Hubad 57 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... Uvod V drugi polovici 19. stoletja so na slovenskem ozemlju posebno skrb za glasbeno izobraevanje in poveèevanje poustvarjalne ravni gojile ljubljanska Filharmonièna druba, Musikvereini posameznih mest in èitalnice. Vsa ta prizadevanja pa le niso prestopila praga osnovne ravni pouèevanja, zato je potreba po glasbenih ustanovah višjega ranga ostajala vse do leta 1872, ko je bilo v Ljubljani ustanovljeno društvo Glasbena matica in deset let pozneje njena glasbena šola. Prav Glasbena matica je bila tista, ki je na temelju organizacijske zasnove Narodne èitalnice postala osrednja in najveèja glasbeno-izobraevalna ustanova na Slovenskem. 1 Namen šole Glasbene matice, ustanovljene leta 1882, je bil izobraevati domaèe glasbenike, ustvarjalce, poustvarjalce in ljubitelje glasbe. 2 Ob tem je treba poudariti, da je imela šola sicer eljo izobraevati na niji in višji stopnji, vendar je lahko organizirala le nijo stopnjo. V dveh letih delovanja je šola zmogla organizirati le pouk klavirja in violine, veèji razvojni korak pa je pomenilo šolsko leto 1884/1885, ko so predmetnik dopolnili in zaèeli poleg viole, violonèela, kontrabasa, zborovskega petja in glasbene teorije (obvezen predmet od 4. razreda) pouèevati še solopetje. O razvoju glasbenega šolstva je bilo doslej objavljenih veè študij, 3 kjer se avtorji veèinoma posveèajo splošnemu razvoju in manj posameznim podroèjem. Namen prièujoèe študije je natanèneje prouèiti, kako se je razvijalo pouèevanje solopetja na šoli Glasbene matice, kdo so bili prvi pevski pedagogi, kakšna je bila njihova izobrazba, uèni naèrti, kdo so njihovi vidnejši uèenci, kakšno je njihovo nadaljnje šolanje, umetniški in/ali pedagoški uspehi. Izpostaviti je treba, da sicer zgodovina pouèevanja zborovskega in solistiènega petja v okviru glasbenega šolstva na Slovenskem sega na zaèetek 19. stoletja, ko je bila ustanovljena Javna glasbena šola pri ljubljanski normalki leta 1816, 4 kjer je kot prvi uèitelj pouèeval v èeškem mestu Sadská rojeni Franc Sokol (1779–1822), ki je po šolanju opravljal slubo vojaškega trobentaèa in kapelnika. 5 Prav tako je pouk zborovskega petja zabeleen tudi v okviru glasbene šole Filharmoniène drube v Ljubljani, ki je leta 1821 ustanovila pevsko šolo imenovano » Gesang-Schule der philharmonischen Gesellschaft«, ki je delovala osem let (do leta 1829), in sicer pod vodstvom èeškega skladatelja in dirigenta Gašparja Maška. 6 58 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Nataša Cigoj Krstuloviæ, Zgodovina, spomin, dedišèina – Ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne, Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU, 2015, str. 68. 2 Poroèilo Dravnega konservatorija in šole Glas bene matice o šolskem letu 1931/1932, str. 2–3, NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica. 3 Glej: Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I., Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1992, Cvetko Budkoviè: Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II., Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1995, Janko Germadnik, 100 let slovenskega glasbenega šolstva v Celju, Celje: Glasbena šola, 2008, Lidija geè, Viva la musica: 130 let glasbenega šolstva na Ptuju: 1878–2008, Ptuj: Glasbena šola Karol Pahor, 2008, idr. 4 Cvetko Budkoviè, »Javna glasbena šola v Ljubljani 1816–1875«, Muzikološki zbornik 14 (1978), str. 49–54. 5 Jernej Weiss, Èeški glasbeniki v 19. in na zaèetku 20. stoletja na Slovenskem, Maribor: Litera & Pedagoška fakulteta Maribor, 2012, str. 109. 6 Igor Grdina, »Gašpar Mašek v navzkrijih èasa mešèanov«, Maškov zbornik, Ljubljana: Druina, 2002, str. 17–26. Solopevska pedagogika na glasbeni šoli društva Glasbena matica Tako kot številne ustanove je tudi ljubljanska Glasbena matica potrebovala daljšo dobo, da je dobila solopevske pedagoge in razvila pouèevanje. Pouk solopetja so prviè uvedli v šolskem letu 1884/1885, a je bil vpis precej skromen – pouk je obiskovalo le pet uèencev. 7 Kot je razvidno iz zapisnika seje odbora Glasbene matice v letu 1885, po mnenju skladatelja in odbornika Sreèka Stegnarja pouk solopetja v omenjenem letu še ni bil sistematièen in reden. Solopetje in zborovsko petje odraslih je pouèeval vsestranski glasbenik èeškega rodu, vitez Julius Ohm Januschowsky (Janušovsky), sicer uradnik dravnih eleznic, pianist in zborovodja (vodil je zbora društva Laibacher Liedertafel, èitalniški pevski zbor in zbor društva Slavec, uveljavil pa se je tudi kot glasbeni kritik. 8 Iz dosegljivih virov ni bilo mogoèe ugotoviti, kakšna je bila njegova izobrazba na podroèju solopetja. Na podlagi njegovih poroèil o opernih (in drugih glasbeno-gledaliških) izvedbah pa ugotovimo, da je pevski aparat in njegovo delovanje dobro poznal. 9 S širjenjem predmetnika se je poveèalo število uèiteljev, ki so bili najveèkrat absolventi konservatorija v Pragi, odbor Glasbene matice pa si je prizadeval, da bi bili tudi slovenskega oz. slovanskega rodu – najbr zaradi nacionalne usmerjenosti šole, lajega uèenja slovenskega jezika in hitrejše asimilacije v naše okolje. Odborniki so se le izjemoma, kadar uène moèi iz Prage ni bilo mogoèe dobiti, obrnili na dunajski konservatorij oz. na uèitelje, ki so takrat delovali na šoli Filharmoniène drube. 10 V naslednjem šolskem letu je pri pouku petja prišlo do spremembe – pouk petja je namesto Januschowskyga prevzel Anton Razinger, in sicer za dve uri tedensko. 11 Razloga, zakaj je Januschowsky prenehal pouèevati petje, iz dosegljivih virov ni bilo mogoèe ugotoviti, znano pa je, da je sicer na šoli Glasbene matice v obdobju 1882–1890 pouèeval klavir, ko je s strani ustanove prejel odpoved, ker se je preveè ogrel za nemško stran in nato 25 let deloval kot nemški novinar. 12 Predvidevamo, da za pouèevanje solopetja vendarle ni imel dovolj kompetenc. Najpomembnejši mejnik v razvoju sistematiènega pouka solopetja se je zgodil v šolskem letu 1886/1887, ko je šola ponovno razširila predmetnik in je med drugim »na novo« uvedla solopetje in splošno petje, kar potrjuje zgoraj navedena dejstva. V tem letu je na povabilo Glasbene matice, Narodne èitalnice in Dramatiènega društva v Ljubljano prišel eden izmed 20 ustanovnih èlanov društva Glasbene matice, operni pevec in skladatelj Fran Gerbiè (1840–1917). 13 Rojen je bil v Cerknici oèetu Joefu, ki je bil posestnik, mesar in menar v domaèi farni cerkvi, ter materi Margareti, rojeni Obreza. 14 Gerbiè je v 59 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... 7 C. Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I., Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1992, str. 207. 8 NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, zapisnik seje odbora, 29. 10. 1885, C. Budkoviè, n. d., str. 209, Špela Lah, »Julius Ohm-Januschowsky in njegovo kritiško delo v Ljubljani«, Muzikološki zbornik 43/1 (2007), str. 127–135, Darja Koter, Slovenska glasba 1848–1918, Ljubljana: Študentska zaloba, 2012, str. 159–160. 9 Š. Lah, n. d., str. 128. 10 D. Cvetko, n. d., str. 225, C. Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I., n. d., str. 199. 11 NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, zapisnik seje odbora, 29. 10. 1885. 12 C. Budkoviè, n. d., str. 121, D. Koter, n. d., str. 163. 13 N. Cigoj Krstuloviæ, n. d., str. 17, 61. 14 Fran Gerbiè v svoji »Avtobiografiji« navaja ime matere Margareta, v drugih, kasnejših zapisih pa zasledimo tudi ime Marjeta. Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), Edo Škulj (ur.), Gerbièev zbornik, zv. 14, Ljubljana: Druina, 2000, str. 151. rojstnem kraju obiskoval ljudsko šolo in prav kmalu zaèel prepevati na domaèem koru. Kot otrok je imel lep sopranski glas in izredno dober posluh. 15 Po opravljeni niji realki v Ljubljani se je vpisal na ljubljansko normalko, v okviru katere je delovala Javna glasbena šola, kjer ga je pouèeval Gašpar Mašek, po njegovi upokojitvi pa njegov sin Kamilo, in postal uèitelj. Gerbiè je bil po konèanem šolanju 1857. leta nastavljen kot naduèitelj v Trnovem pri Ilirski Bistrici, v skladu s tedanjo prakso je med drugim orglal in postal cerkveni pevovodja. 16 Na njegovo kasnejšo poklicno pot so vplivale številne spodbude prijateljev in znancev. Po uspešno opravljenem sprejemnem izpitu se je leta 1864 vpisal na praško Orglarsko šolo, ki se je kasneje zdruila s konservatorijem. 17 Izbral je dva glavna predmeta: kompozicijo pri Josefu Krejèiju in solopetje pri priznanem èeškem pevskem pedagogu, baritonistu Františku Arnoldu Voglu. 18 Študij je Gerbiè v dveh letih konèal z odliko in se vrnil v Slovenijo. 19 Kot junaški tenor je Gerbiè v zaèetku leta 1869 debitiral kot Manrico v Verdijevi operi Trubadur v praškem Narodnem gledališèu (Národni divadlo), od koder je po le šestih mesecih na pobudo hrvaškega knjievnika Antona Šenoe konec junija leta 1869 za devet let odšel v Zagreb. Tam je z Ivanom pl. Zajcem sodeloval pri ustanovitvi operne hiše (1870) in nasploh pri razvoju glasbeno-gledališkega ivljenja v tem mestu. 20 Zaradi zdravstvenih teav je po zagrebškem angamaju leta 1878 odšel na okrevanje v domaèo Cerknico in se po dveletni odsotnosti vrnil na operne odrske deske – kariero je nadaljeval v nemškem Ulmu (1880/1881) in galicijskem Lvovu (1881/1882). 21 Svojo gledališko kariero je zaradi smrti leto dni starega sina Viktorja v Lvovu prekinil in za vedno konèal. Odtlej se je le še posveèal pedagoškemu delu – leta 1883 je postal profesor na tamkajšnjem konservatoriju, kjer je pouèeval solopetje in vodil moški zbor. 22 Kot je bilo omenjeno, je leta 1886 prejel od ljubljanske Glasbene matice povabilno pismo, da bi se vrnil v domovino in prevzel mesto ravnatelja, vodstvo èitalniškega zbora ter mesto kapelnika Dramatiènega društva. Kot velik rodoljub je vabilo sprejel kot izjemno spodbudo, da se v domovini izkae kot profesionalni glasbenik, in je skupaj s soprogo Emilijo (Milko), roj. Daneš (1854–1933), prišel v Ljubljano. 23 Prav tako šolana operna pevka je bila rojena v vasi Tuchomìøice na Èeškem. Po zakljuèenem študiju solopetja na praškem konservatoriju je leta 1875 debitirala kot sopranistka na opernih deskah v tamkajšnjem nacionalnem gledališèu 60 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 15 Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), n. d., str. 152, mag. Franc Jelinèiè, »Fran Gerbiè«, Koncert in obnovitev obnovljene rojstne hiše Frana Gerbièa (brošura), Cerknica, 1997, str. 7. 16 Prav tam, 153–154. 17 Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), n. d., str. 154–155, Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II., Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1995, str. 186. 18 František Arnold Vogl (1821–1891) je v obdobju 1834–1840 kompozicijo in petje študiral na Praškem konservatoriju. Odlikoval ga je lahten bariton in odlièna artikulacija. Z devetnajstimi leti je z velikim uspehom debitiral kot Alfonso v Mozartovi operi Così fan tutte ter med drugim gostoval tudi na Dunaju. Po vrnitvi je deloval v praškem nacionalnem gledališèu (Stavovské divadlo), kjer je bil izjemen Leporello v Mozartovi operi Don Giovanni in Hans Sachs v Wagnerjevi operi Mojstri pevci nürnberški. Kot odlièen pevec je bil veèkrat povabljen na dogodke plemiških druin. Bil je tudi plodovit skladatelj. Dostopno na spletnem naslovu: http://rodopisna-revue-online.tode.cz/11-12-10_soubory/16_skockova-vogl.pdf (obiskano: 4. 11. 2016). 19 Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (rokopis), Edo Škulj (ur.), Gerbièev zbornik, zv. 14, Ljubljana: Druina, 2000, str. 139– 144, Branka Rotar Pance, »Gerbiè – pedagog«, n. d., str. 41–42. 20 Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), n. d., str. 159–160. 21 NUK, Glasbena zbirka, fond Fran Gerbiè, mapa Nastopi (sporedi), F. Gerbiè, n. d., str. 160–162. 22 F. Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), n. d., str. 160–161, P. Kuret, »Gerbièev ivljenjski prostor in èas«, n. d., str. 7–8. 23 Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), n. d., str. 161–164. (Národni divadlo). 24 Z vlogo Margarete v Gounodovi operi Faust se je Emilija Daneš leta 1875 predstavila hrvaškemu obèinstvu v zagrebški operi (Hrvatsko narodno kazalište), kjer je dobila stalni angama in poustvarila vrsto vlog (Leonora v Beethovnovi operi Fidelio, Zerlina v Mozartovem Donu Giovanniju, Ines v Verdijevem Trubadurju, pa Urban v operi Hugenoti Giacoma Meyerbeerja idr.). Leta 1876 se je poroèila s Franom Gerbièem, ki je bil v tamkajšnji operni hiši kot tenorist angairan sedmo leto. Nanj je imela soproga Milka dober vpliv v tem smislu, da mu je izrekla, kot je zapisal v svoji avtobiografiji, » […] sodbo o dotiènem delu in ta je po navadi estetièno in glasbeno pravilna. […]« 25 Z moem sta leta 1878 zapustila Zagreb in kratek èas delovala v Ulmu ter Lvovu. Po prihodu v Ljubljano je Emilija na odru slovenskega Deelnega gledališèa sodelovala pri uprizoritvah oper in operet, preizkusila se je kot reiserka; posvetila se je pouèevanju na šoli Glasbene matice, kjer je do leta 1892 pouèevala klavir. 26 Èeprav je bila šolana solopevka, ni ohranjenih virov, ki bi potrjevali, da bi kdaj pouèevala solopetje. Gerbiè, priznan umetnik, je imel vsestransko glasbeno izobrazbo, zato se je od njega prièakovalo, da je pouèeval veè predmetov, kot je narekovala tedanja praksa. Tako je poleg ravnateljevanja na šoli Glasbene matice prevzel še pouk solopetja, teorije, harmonije in klavirja. 27 Glasbene razmere v Ljubljani je dobro poznal, veèino svoje energije pa je posvetil slovenski operi, ki jo je elel postopno profesionalizirati. 28 Kot eden prvih slovenskih profesionalno šolanih glasbenikov se je pridruil obema Èehoma, Antonu Foersterju in Antonu Nedvìdu, ki sta v drugi polovici 19. stoletja vsak na svojem podroèju veliko pripomogla k dvigu slovenske glasbene kulture. Izmed vseh prevzetih nalog v Ljubljani je z glasbenopedagoškega vidika najpomembnejša Gerbièeva vloga pouèevanja na šoli Glasbene matice. Jeseni leta 1886 mu je odbor Glasbene matice podelil naslov artistiènega (umetniškega op. p.) vodje glasbene šole, hkrati je bil zadolen tudi za nadzor vseh šolskih zadev, razen tistih, pri katerih je bilo potrebno pooblastilo Matièinega odbora. 29 Omeniti je treba, da je šola Glasbene matice dotlej uporabljala uèni naèrt po vzorih programa šole Filharmoniène drube, ki ga je sestavil Julius Ohm Januschowsky. 30 Zelo verjetno ta uèni naèrt ni bil dovolj dodelan oz. ni zadošèal potrebam Matice, saj so odborniki Gerbièa prosili, da le-tega prenovi in dopolni, kar je suvereno storil. 31 Deelna vlada ga je potrdila konec oktobra 1887; pouk, predviden po novem uènem naèrtu, so zaèeli izvajati e v šolskem letu 1887/1888. Pouk solopetja je obsegal pet razredov, potekal je po dve uri tedensko, in sicer v skupini štirih uèencev, kar pomeni, da individualnega pouka znotraj institucije še ni bilo. Temeljni uèni cilj je bila vzgoja pevcev za koncertni in operni oder. K pouku solopetja so se lahko vpisali kandidati s primernim glasom, znanjem klavirja, splošne glasbene teorije, primernimi fiziènimi dispozicijami in 61 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... 24 Slovenski gledališki leksikon (ur. S. Samec), Ljubljana: Mestno gledališèe ljubljansko, 1972, str. 167. 25 Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), n. d., str. 158. 26 Marija Barbieri, Hrvatski operni pjevaèi 1846–1918, Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske, 1996, str. 188, P. Kuret Ljubljanska filharmonièna druba: 1794–1919: kronika , Ljubljana: Nova revija, 2005, str. 28–29, Tonèka Stanonik in Lan Brenk, Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2008, str. 278. 27 Fran Gerbiè, »Avtobiografija« (tipkopis), n. d., str. 161–164. 28 P. Kuret, »Gerbièev ivljenjski prostor in èas«, n. d., 7–16. 29 NUK Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, zapisnik seje odbora, 19. 10. 1886, N. Cigoj Krstuloviæ, n. d.,str.63. 30 N. Cigoj Krstuloviæ, n. d., str. 64. 31 Prav tam. konèano mutacijo. 32 Predpisana uèna gradiva so bila: vokalize Luigija Lablacha z naslovom Méthode complète de chant avec exemples démonstratifs, exercises et vocalises gradués (Paris: Canaux, 1840), Augusta Panserona (1795–1859) z naslovom Méthode complète de vocalisation (Paris: G. Brandus, Dufour et Cie, 1855), Giuseppeja Concona (1801–1861) Introduzione all’arte per ben cantare, ossia Metodo elementare di canto op.8 (Torino, okoli 1840), Giulija Bordognija (1789–1856) z naslovom 12 nouvelles vocalises dont six avec paroles italiennes pour mezzo-soprano (London: Boosey & Sons, 1841) in drugih. Hkrati so bila kot uèno gradivo predpisane pesmi romantikov iz domaèe literature (Gašpar in Kamilo Mašek, Anton Nedvìd, Anton Foerster, Fran S. Vilhar, Angelik Hribar, Benjamin Ipavec, Hrabroslav Volariè, idr.) in skladbe tujih skladateljev (Franz Schubert, Robert Schumann idr.). 33 Kot lahko ugotovimo, je bil Gerbièev uèni naèrt iz leta 1887 sestavljen iz dveh podroèij, vokaliz in skladb, kar je tudi v današnjem uènem naèrtu osnovna stopnja, ki pa obsega šest razredov, stalnica; z razliko, da se danes od 2. razreda obravnavajo še antiène arije iz 16., 17. in 18. stoletja, v višjih razredih pa tudi arije iz oper, operet, maš oz. oratorija (5. in 6. razred). 34 V uènem naèrtu za osnovno stopnjo so navedene izpitne vsebine. Primerjava z današnjim èasom kae, da je uèni naèrt s konca 19. stoletja temelj današnjega uènega naèrta za petje, z razliko, da danes pouk poteka individualno, in obsega šest razredov (nija stopnja obsega štiri in višja dva razreda – za prehod na višjo stopnjo izobraevanja mora uèenec na izpitu za 4. razred pokazati dobro obvladovanje vseh tehniènih in muzikalnih sestavin petja in pridobiti pozitivno mnenje izpitne komisije. 35 Dispozicije, potrebne za vpis na pouk petja, ostajajo enake. Uèna gradiva, ki so bila navedena, je mogoèe še danes aktualno uporabiti pri pouku, pa èeprav je od nastanka nekaterih preteklo e veè kot poldrugo stoletje – zbirke vokaliz uèencu omogoèajo vajo posameznih tehniènih prvin (legato, portato, staccato petje, crescendo, diminuendo, izenaèevanje registrov itd.), predpisane skladbe iz domaèe in tuje literature pa ga urijo v muzikalnosti in poustvarjanju; s predpostavko, da se tehnièni problemi rešijo e z upevalnimi vajami in vokalizami, v nasprotnem primeru je treba skladbo najprej izdelati tehnièno brezhibno. 36 Na zaèetku Gerbièevega ravnateljevanja se je šola Glasbene matice ukvarjala s številnimi kadrovskimi spremembami, saj je veèina uèiteljev v Ljubljani pouèevala le krajši èas, Gerbiè pa si je prizadeval pridobiti v uèiteljski zbor le najboljše pedagoge in poustvarjalce. Iskali so jih na Dunaju in v Pragi, a ker društvo ni zmoglo solidnih plaèil, so uèitelji veèinoma hitro odšli, pogosto v Italijo, kjer so si obetali boljši zasluek. 37 Sèasoma Gerbiè ni mogel veè sam zapolniti vseh vrzeli, ki so nastale zaradi odhodov uèiteljev, zato je odbor Glasbene matice iskal primernega uèitelja med domaèimi glasbeniki. Tako so leta 1891 s posredovanjem sodnega svetnika Ivana Pavla Vencajza k sodelovanju pisno povabili takrat mladega Mateja Hubada (1866–1937), ki je študiral na dunajskem 62 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 32 NUK Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, zapisnik seje odbora, 10. 12. 1886. 33 NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, zapisnik seje odbora, 19. 10. 1886. 34 Uèni naèrt za predmet petje«, str. 189–198, dostopno na spletnem naslovu: http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/petje189-198.pdf (obiskano 14. 9. 2016). 35 Prav tam. 36 Prav tam. 37 D. Koter, n. d., str. 163. konservatoriju, naj prevzame mesto uèitelja klavirja, zborovodje pevskega zbora, organizacijo koncertov, uredništvo društvenih izdaj ter strokovno vodenje društva. 38 Hubad, doma v vasi Povodje pri Skaruèni pod Šmarno goro, je kot najmlajši v druini z devetimi otroki otroštvo preivljal ob glasbi ob domaèem ognjišèu, saj je bil oèe Valentin odlièen pevec, mati Marija, rojena Pušavec doma iz Šinkovega Turna, pa je umrla, ko je bilo Mateju komaj leto in pol. 39 S sedmimi leti ga je oèe vpisal v prvi razred osnovne šole na Skaruèni, kjer se je med drugim nauèil prvih cerkvenih pesmi pri organistu in pomonem vaškem uèitelju Matevu Bohincu. e kot deèek je imel moèan glas, ki se je po mutaciji razvil v bariton. Jeseni leta 1875 so ga starši vpisali v II. mestno šolo na Grabnu v Ljubljani, kjer ga je za glasbo navdušil uèitelj Anton Razinger, ki je bil sam odlièen pevec, Nedvìdov uèenec in koncertni solist. Leta 1878 je Hubad po treh konèanih razredih II. mestne deške šole v Ljubljani odšel na Ptuj. Tam je obiskoval prva dva razreda gimnazije, kjer je pouèeval njegov brat France. 40 Od tretjega razreda je obiskoval staro gimnazijo na Vodnikovem trgu v Ljubljani, 41 kjer je gimnazijski zbor vodil takratni ravnatelj orglarske šole in stolni regens chori, Anton Foerster. Pri mašah v uršulinski cerkvi je Hubad v gimnazijskih letih pevcem e samostojno dajal intonacijo in takt. 42 Zborovsko petje so posebno zavzeto gojili v šoli Glasbene matice – leta 1885 je od Antona Sochorja dijaški zbor prevzel prav Matej Hubad, ki je sicer redno obiskoval koncerte in gledališke predstave v Stanovskem gledališèu. Za študij na višji stopnji je Hubada navdušil dirigent Gustav Mahler, ki je bil v sezoni 1881/1882 angairan v Ljubljani. 43 Po maturi na I. dravni gimnaziji v Ljubljani leta 1886 (v èasu ko je Fran Gerbiè prišel iz Lvova v Ljubljano, op. p.) je en semester obiskoval predavanja na Pravni fakulteti graške univerze in vzporedno eno leto sluil vojaško slubo prostovoljca v Gradcu, kjer je konec septembra 1887 opravil izpit za rezervnega èastnika. 44 Kljub uspešno opravljenim obveznostim njegova elja po študiju glasbe ni usahnila, nasprotno, postajala je vse veèja. Druina nad njegovo eljo ni bila navdušena, zato mladi Hubad finanène podpore, ki jo je zelo potreboval, od svojcev ni mogel prièakovati. Z nekaj goldinarji, ki jih je dobil od sorodnikov, je še v tem letu (1887) vendarle odšel na študij glasbe v avstrijsko prestolnico, kjer se je preivljal z inštrukcijami splošnih predmetov in klavirja. 45 Na dunajskem konservatoriju je pouk harmonije in kontrapunkta obiskoval pri Antonu Brucknerju, orgle pri Josefu Vocknerju, klavir pri Ernstu Ludwigu, zborovsko petje pa pri Johannu 63 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... 38 Nina Dolinar, Matej Hubad: ivljenje in delo , dipl. naloga, Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za muzikologijo, 2007, str. 6, N. Cigoj Krstuloviæ, n. d., str. 42. 39 NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad, mapa Kronika, Dokumenti, Poroèni list, 14. 7. 1916, Toma Faganel, »Matej Hubad«, Naši zbori 39 (1987), 1–2, str. 2–3, Marijan Smolik, »Glasbenik Matej Hubad«, Druina 49 (2000), št. 50, str. 11. 40 Matej Hubad, Slovenski biografski leksikon, dostopno na spletnem naslovu: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:0842/VIEW/ (obiskano 12. 10. 2016), Andrej Obalt, Matej Hubad: ivljenje in delo , dipl. naloga, Ljubljana: Akademija za glasbo, 1998, str. 2. 41 Ko je bila leta 1889 v Ljubljani ustanovljena II. gimnazija, najprej kot nija, leta 1900 izpopolnjena v višjo, se je stara gimnazija preimenovala v I. gimnazijo in ime obdrala do leta 1929, ko je postala Klasièna gimnazija. Silvo Kranjec, »Pol stoletja III. ljubljanske gimnazije«, Kronika 7 (1959), št. 2, str. 107. 42 N. Dolinar, n. d., str. 3. 43 Ivo Peruzzi, »Matej Hubad, k 40-letnici kulturnega dela«, Zbori 7 (1932), št. 2, str. 9–10. 44 C. Budkoviè (1988), str. 49–50. 45 Prav tam. Faistenbergerju. 46 Vzporedno je zasebno obiskoval teèaj petja in dopolnilnih predmetov pri dirigentu Josefu Böhmu. 47 Iz biografskih podatkov o Josefu Böhmu razberemo, da je bil ustanovitelj in voditelj teèajev za zborovske dirigente, seveda pa je povsem mogoèe, da je ob navedenem pouèeval tudi solopetje. 48 Hubad je prošnjo sprejel, prekinil študij in se še novembra istega leta vrnil v Ljubljano. 49 Na šoli Matice je s 1. decembrom 1891 prevzel pouk klavirja, glasbene teorije, harmonije, kontrapunkta, solistiènega in zborovskega petja. 50 Prav tako je prevzel vodenje moškega zbora Glasbene matice, ki ga je konec leta 1891 razširil v mešanega, in z njim dosegal velike uspehe. Zborovski uspehi so bili zagotovo plod njegovega širokega glasbenega in še posebej pevskega znanja, ki si ga je pridobil na Dunaju. 51 Gerbièa je prihod Hubada zelo razbremenil – odtlej je pouèeval le še klavir in solopetje, prav tako je v obdobju 1889–1891 pouèeval petje, orgle in glasbeno teorijo na ljubljanskem uèiteljišèu. 52 S prihodom Hubada je šola Glasbene matice dobila še enega široko izobraenega in profesionalno šolanega pedagoga. V uèni praksi sta se odslej prepletali dve smeri izobraevanja, t. i. praška (Gerbiè) in dunajska (Hubad) šola, ki sta sloveli kot odlièni glasbeni ustanovi. 53 Iz zapisnikov sej odbora Glasbene matice je razvidno, da je bil Gerbiè kot pedagog in ravnatelj precej aktualen v svojem èasu, saj je vseskozi predlagal novosti in spremembe, ki jih je odbor vztrajno potrjeval – skupaj z Matejem Hubadom sta sicer dvakrat pripravila osnutke za prenovo uènega naèrta za solopetje (v šolskih letih 1893/1894 in 1906/1907), a je prvotni uèni naèrt po prenovah še vedno ostajal temeljni. 54 Èeprav je Hubad uspešno deloval kot zborovodja in pevski pedagog, mu dotedanja izobrazba ni bila zadostna – prekinjeni študij na Dunaju je elel konèati. Društveni odbor mu je leta 1896 odobril dveletni plaèani dopust z dogovorom, da bo po konèanem študiju šest let pouèeval na šoli Glasbene matice in vodil zbor z obveznostmi in prejemki, ki jih je prejemal pred odhodom na Dunaj. 55 Hubadovo delo je za dobri dve leti (1896–1898) zaèasno prevzel diplomant dunajskega konservatorija Josip Èerin, ki je bil v obdobju 1894–1896 prvi organist dvorne farne cerkve sv. Avguština na Dunaju, študiral je tudi 64 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 46 Prav tam. 47 C. Budkoviè (1988), str. 50, N. Dolinar, n. d., str. 4–5. 48 Josef Böhm, Österreichisches Biographisches Lexikon 1815–1950, Online-Edition, dostopno na spletnem naslovu:http://www.biographien.ac.at/oebl_1/96.pdf (obiskano 4. 11. 2016). 49 NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad, mapa Kronika, Dokumenti, Curriculum Vitae Mateja Hubada, 6. 3. 1921. 50 NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad, »Ravnatelj Matej Hubad«, 2. 5. 1937, N. Cigoj Krstuloviæ, n. d.,str.61. 51 Domaèe stvari – Glasbena matica, Slovenski narod 24 (1891), št. 276, str. 3, C. Budkoviè, »Matej Hubad«, Kronika (Ljubljana) 36, št. 1-2, str. 48–51. 52 P. Kuret (2005), n. d., str. 28–29, N. Dolinar, n. d., str. 6, T. Stanonik, L. Brenk, n. d., str. 278. 53 Ideja o konservatoriju kot instituciji, osnovani na narodnih osnovah, se je prièela širiti na zaèetku 19. stoletja po nemških in angleško govoreèih evropskih dravah. V Pragi je bil konservatorij ustanovljen leta 1811 kot eden izmed najstarejših tovrstnih institucij v Evropi, šest let kasneje (1817) pa je Društvo ljubiteljev glasbe (Gesellschaft der Musikfreunde) ustanovilo dunajski konservatorij, ki je bil sprva formiran kot pevska šola, v obdobju 1819–1834 pa so postopoma prièeli širiti predmetnik s pouèevanjem teoretiènih predmetov in ostalih inštrumentov. N. Cigoj Krstuloviæ, n. d., str. 164, dostopno tudi na spletnih naslovih: http://www.prgcons.cz/history (obiskano 6. 11. 2016), https://www.mdw.ac.at/405 (obiskano 6. 11. 2016). 54 NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, Izvestje Glasbene matice za šolsko leto 1893/1894, str. 18. 55 NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, zapisniki s sej odbora Glasbene matice, 17. 7., 27. 7. in 12. 9. 1896, fond Matej Hubad, mapa Kronika, Dokumenti, Sprièevalo, 26. 9. 1896, Dnevne vesti, Slovenski narod 29 (1896), št. 194, str. 3. filologijo. Leta 1902 je kot prvi Slovenec doktoriral iz muzikologije, prav tako je opravil dravni izpit za pouèevanje glasbe na uèiteljišèih in srednjih šolah. Kot gimnazijec je bil Èerin uèenec glasbene šole Filharmoniène drube, kjer se je violino uèil pri Hansu Gerstnerju, kot violinist in violist je sodeloval v orkestru taiste drube. 56 Svoje delo pri ljubljanski Matici je opravljal vestno, naj bi se pa še posebej izkazal kot dirigent zbora. 57 Na Dunaju se je Hubad hitro asimiliral in vpisal nekatere predmete, ki jih je poslušal e pred devetimi leti, ob njih pa še nekatere nove – na spisku njegovih obveznosti je bilo med drugim tudi solopetje, ki se ga je uèil pri Philipu Forsténu, 58 hospitacije pouka solopetja pa je obiskoval pri prof. dr. Clinsbucherju. 59 Iz dosegljivih virov ni bilo mogoèe ugotoviti podrobnejših podatkov o tem, kako je pouk pri obeh omenjenih pevskih pedagogih potekal, in o tem, katere priroènike sta uporabljala kot referenèno literaturo. Na podlagi ministrskega odloka se je Hubad na Dunaju udeleil teèaja za uèitelje glasbe in 19. 2. 1898 na dunajskem konservatoriju opravil dravni izpit iz koncertnega solopetja ter pridobil sprièevalo za samostojno pouèevanje solopetja in vodenje višje glasbene šole. 60 Da bi se èim bolje pripravil na nadaljnje delo pri ljubljanski Matici, je po dveh letih študija aprila 1898 obiskal Èeško (Prago), Poljsko (Varšavo, Krakov) in Nemèijo (Berlin, Wernigerode, Leipzig, Dresden in München) – na potovanjih se je seznanil z organizacijo in ustrojem konservatorijev, glasbenih akademij ter deli slovenskih protestantov, posebej s pesmaricami Primoa Trubarja. 61 Matej Hubad se je vrnil v Ljubljano v prvih dneh septembra 1898 v prièakovanju, da mu bo kot izobraencu, ki je dravni izpit opravil z odliko, odbor Glasbene matice naklonil boljše finanène in delovne ugodnosti kot pred odhodom na študij. V skladu z dogovorom odbor prièakovanjem Hubada ni ugodil, posledica tega so bili številni nesporazumi, ki so postajali èedalje globlji. Hubad je v znak protesta celo napovedal odstop z mesta uèitelja – »izsiljevanje« odbora Glasbene matice si je najbr lahko privošèil, saj se je zavedal svoje pomembnosti. Veè kot oèitno se je posledic njegovega morebitnega odhoda zavedal tudi odbor Glasbene matice, ki mu je vendarle v februarju leta 1899 pripravil novo pogodbo, v kateri so natanèno doloèili njegovo delovno podroèje in obveze. Podelili so mu celo naslov artistiènega vodje glasbene šole, Gerbièu pa pustili le še upravno-administrativno vodenje, hkrati so izenaèili njuni plaèi. 62 Vse to je povzroèilo èedalje veèje konflikte med Gerbièem in Hubadom. Z ravnanjem odbora in Hubada se namreè Gerbiè nikoli ni sprijaznil, zato je v letih do svoje smrti leta 1917 postal precej zagrenjen, nepriljuden in 65 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... 56 Dnevne vesti, Slovenski narod 29 (1896), št. 195, str. 2, N. Cigoj Krstuloviæ, n. d., str. 61. 57 Josip Èerin, Slovenski biografski leksikon, dostopno na spletnem naslovu: http://nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:0315/VIEW/ (obiskano 10. 9. 2016), N. Cigoj Krstuloviæ, n. d., str. 73. 58 Biografskih podatkov o Philippu Forstnu ni mogoèe najti. Iz biografij posameznih opernih pevcev je mogoèe ugotoviti, da je bil cenjen pevski pedagog takratnega èasa - pri njem so se med drugimi šolali: avstrijski baritonist Alfred Poell, grška sopranistka Alexandra Trianti, avstrijska sopranistka hrvaškega rodu Vera Schwarz, idr. Dostopno na spletnih naslovih: http://www.bach-cantatas.com/ Bio/Poell-Alfred.htm (obiskano 1. 11. 2016), http://www.mmb.org.gr/page/default.asp?id=1172&la=2 (obiskano 1. 11. 2016). 59 Imena prof. dr. Clinsbucherja med dosegljivimi viri ni bilo zaslediti. NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad, mapa Kronika, Dokumenti, Curriculum Vitae Mateja Hubada, 6. 3. 1921. 60 NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad, mapa Kronika, Dokumenti, Izkaz uèiteljskega osebja v »Glasbeni matici«, junij 1906. 61 C. Budkoviè (1988), str. 52, A. Obalt, n. d., str. 10. 62 C. Budkoviè (1988), str. 52. potrt. 63 Po smrti Frana Gerbièa je ravnateljstvo Matièine glasbene šole prevzel Matej Hubad. Vztrajno si je prizadeval, da bi šolo preoblikoval v konservatorij, kar mu je s pomoèjo odbora Glasbene matice uspelo leta 1919. 64 Fran Gerbiè in Matej Hubad kot pevska pedagoga Frana Gerbièa kot uèitelja in metodika solopetja najbolj poznamo po njegovi objavi knjiice z naslovom Metodika pevskega pouka. Povod zanjo je bilo predavanje, ki ga je leta 1911 imel na cerkveno-glasbenem teèaju Cecilijinega društva v Ljubljani – društvo je Gerbièa zaradi izjemnega uspeha predavanja zaprosilo, da ga pripravi za knjino izdajo. 65 Knjiica s predavanjem v obsegu enainpetdeset strani je bila izdana leta 1912. Delo je razdeljeno na dva dela, na samem zaèetku pa so predstavljene štiri slikovne priloge, iz katerih je razvidna anatomska zgradba pevskega aparata (dihalna pot, glasotvorni organi, resonanèna votlina ter pozicija glasilk pri petju prsnih in falzetnih tonov). 66 Prvi del obsega petnajst poglavij, kjer Gerbiè podrobno obravnava petje na splošno, pevski organ, opredelitev pevskih glasov in njihovih obsegov, pevske registre, pevski pouk pri otrocih, mutacijo ter pevsko dro, obliko ust in lego jezika, prav tako opredeli tudi pevsko dihanje, morebitne napake pri petju in upevalne vaje za njihovo odpravo. 67 V zadnjih poglavjih Gerbiè priporoèa upevalne vaje, namenjene gibènosti in pridobitvi polno zveneèega glasu, prav tako teoretièno predstavi izbrane glasbene okraske, petje trilèkov, posebej pa izpostavi izvajanje petja z besedilom, kjer je izrednega pomena dikcija in artikulacija pevca. 68 Drugi del knjiice je Gerbiè poimenoval Kratko navodilo za pouk v splošnem petju in ga namenil podeelskim organistom kot pomoè glasbenemu izobraevanju otrok in odraslih. 69 V tem delu avtor povee teorijo s prakso in predstavi potrebne/primerne vaje, s katerimi je elel odpraviti dotedanjo prakso petja po posluhu in omogoèiti podeelskim pevcem poznavanje not. Organistom za pouk priporoèa praktiène vaje, vokalize in drugo pevsko literaturo (narodne napeve, cerkvene pesmi, šolske pesmi Antona Nedvìda in šolske pesmi Hinka Druzovièa). 70 Ugotovimo, da je to Gerbièevo edino natisnjeno delo, ki je v današnjem èasu pozabljeno, tako rekoè prvi priroènik za pouk solopetja na Slovenskem. Avtor je vanj vkljuèil tako anatomsko predstavitev celotnega pevskega aparata kot tudi pravilno pevsko dro in dihanje, moške in enske pevske glasove ter potek pevskega pouka pri otrocih. 71 Slednje se zdi izredno pomembno, saj je ta problematika aktualna še danes, ko je pri pouku solopetja vse veè najstnikov, ki e imajo ustrezne dispozicije (opravljeno mutacijo) za sprejem na pouk solopetja. Treba je 66 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 63 B. Rotar Pance, »Gerbiè – pedagog«, n. d., str. 41–60. 64 NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad – Dokumentacija, leto 1905, Ana Klopèiè, Ustanovitev in delovanje Glasbene akademije (1939–1945), dipl. naloga, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2010, str. 31. 65 Hugolin Sattner, »Gerbiè, Metodika pevskega pouka«, Cerkveni glasbenik 35 (1912), str. 71–72, B. Rotar Pance, n. d., str. 49. 66 B. Rotar Pance, n. d., prav tam. 67 B. Rotar Pance, n. d., str. 50. 68 B. Rotar Pance, n. d., str. 51. 69 Prav tam. 70 F. Gerbiè, n. d., str. 40–51, Hinko Druzoviè, »Fran Gerbiè: Metodika pevskega pouka«; Muzikalne in knjievne novosti, Novi akordi 12 (1913), št. 5/6, str. 53, Pavel Kozina, »Gerbiè, Metodika pevskega pouka«; Muzikalne in knjievne novosti, Novi akordi 12 (1913), št. 5/6, str. 53–54, B. Rotar Pance, n. d., str. 51. 71 F. Gerbiè, n. d., 1–39, B. Rotar Pance, n. d., str. 51. poudariti, da so bili Gerbièevi pogledi na petje izredno napredni, saj jih lahko v veliki veèini upoštevamo še danes. Iz Gerbièeve pevske šole je izšlo precej uspešnih posameznikov, med katerimi velja izpostaviti sopranistko Franjo Verhunc (1874–1944), ki je enega izmed najveèjih pevskih in igralskih uspehov dosegla z naslovno vlogo v Straussovi operi Saloma, s katero je leta 1907 gostovala z vroclavskim ansamblom v dunajski Ljudski operi (Volksoper), in je po prvi svetovni vojni kariero nadaljevala kot pevska pedagoginja v Berlinu. 72 Prav tako velja omeniti tenorista Franja Buèarja (1866–1946), ki je kot evropsko znani tenorist deloval v gledališèih v Bratislavi, Olomoucu, Leipzigu, Darmstadtu, na Dunaju, v Frankfurtu na Majni, v Kölnu in Weimarju, kot operni reiser pa se je preizkusil v nemškem Essnu in poljskem Danzigu. V domovino se je kot operni reiser vrnil v prenovljeno gledališèe po prvi svetovni vojni, prav tako je bil v letih 1919–1923 zelo dejaven kot uèitelj solopetja na konservatoriju Glasbene matice. 73 Iz Gerbièeve pevske šole je izšel tudi zborovodja, pevski pedagog, pisec in glasbeni kritik Pavel Kozina (1878–1945), sicer doktor filozofije, ki je deloval kot gimnazijski profesor. Uspešnost in kakovost pevske šole Frana Gerbièa potrjuje dejstvo, da je Pavel Kozina 1910. leta na Dunaju opravil dravni izpit iz solopetja. Leta 1921 je v Ljubljani ustanovil zasebno pevsko šolo, o kateri najdemo zgolj skope podatke, kot zborovodja se je najbolj uveljavil s pevskim kvartetom, katerega vodja je bil on sam. 74 Objavil je Pevsko šolo I (1922) in Pevsko šolo II (1923), ki sta bili namenjeni pouku na ljudskih, mešèanskih, srednjih in glasbenih šolah, osrednji del priroènikov pa je namenjen teoriji glasbe in ne pouku solistiènega petja, èeprav sta oba priroènika naslovljena kot Pevska šola I. in II. 75 Na razvoj sistematiènega pouka solopetja je odloèilno vplival tudi Matej Hubad. Bil je eden najvidnejših sooblikovalcev glasbenega ivljenja na Slovenskem in je po smrti povsem upravièeno dobil vzdevek »oèe slovenskega petja«. 76 Svoje široko glasbeno znanje, pridobljeno na dunajskem konservatoriju, je znal ustrezno uporabiti na razliènih podroèjih – bil je izredno uspešen zborovodja, pevski pedagog, po Gerbièevi smrti leta 1917 pa se je izkazal kot usposobljen organizator glasbenega šolstva (ravnatelj šole Glasbene matice in kasneje konservatorija). Udejstvoval se je še kot inšpektor in svetovalec. Pouk solopetja, ki ga je opravljal v obdobju od vrnitve v Ljubljano leta 1891 do upokojitve 1933. leta, je pri Hubadu potekal premišljeno in sistematièno. Cvetko Budkoviè ga je opredelil kot pevskega pedagoga, ki je z lastno interpretacijo posameznih fraz v samospevu ali operni ariji uèenca spodbudil k lastnemu razmišljanju in poustvarjanju posamezne fraze. Uèencem je bil v vzgled kot »ivi leksikon« - pri pevskih urah je ob posameznih skladbah predstavil skladatelje in njihovo delovanje, tako da so imeli posamezniki boljšo predstavo o tem, kdaj in kako je skladba nastala. Velik poudarek 67 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... 72 Franja Verhunc, Slovenski biografski leksikon, dostopno na spletnem naslovu: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:4250/VIEW/ (obiskano 12. 10. 2016), Slovenski gledališki leksikon (ur. S. Samec), str. 763–764. 73 Franjo Buèar, Slovenski biografski leksikon, dostopno na spletnem naslovu: http://nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:0211/VIEW/ (obiskano 16. 10. 2016), D. Koter (2010), n. d., str. 68. 74 Pavel Kozina, Slovenski biografski leksikon, dostopno na spletnem naslovu: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:1237/VIEW/, (obiskano 16. 10. 2016). 75 Pavel Kozina, Pevska šola I., Ljubljana: Zaloba Jug, 1922, Pavel Kozina, Pevska šola II., Ljubljana: Zaloba Jug, 1923. 76 N. Dolinar, n. d., str. 1, 26, Toma Faganel, »Matej Hubad«, Naši zbori 39 (1987), 1–2, str. 2–3. je Hubad posveèal tudi dinamiki in niansiranju petja ter glasovni in barvni enovitosti glasu. Zelo dosledno si je prizadeval za odpravo raznih anomalij v glasu posameznika ter tako vzgajal celovito in poglobljeno. 77 al so podatki o didaktiènih metodah pevske šole Mateja Hubada pomanjkljivi, zato lahko o tem pomembnem segmentu njegovega delovanja sklepamo le na podlagi prièevanj in zapisov njegovih uèencev. Ugotovimo, da je Matej Hubad na naše ozemlje prinesel solopevsko šolo dunajskega konservatorija, kjer je pridobil odlièno znanje in osvojil preizkušene metode pouèevanja. 78 Po besedah uèencev in tistih, ki so prihajali z njim v stik, je veljal za natanènega in spoštovanja vrednega uèitelja. Pouèevanje je jemal skrajno resno in ni dopušèal površnosti ne pri sebi ne pri drugih. 79 Na prelomu stoletja so iz šole Glasbene matice izšli tudi e prvi absolventi Hubadove pevske šole, od katerih so nekateri, prav tako kot Gerbièevi, nadaljevali študij na praškem ali dunajskem konservatoriju in dosegali zavidljive rezultate tako na umetniškem kot pedagoškem podroèju. Med drugimi velja omeniti sopranistko Terezijo (Reziko) Thaler (1888–1984), ki je veliko pripomogla k uspešnem razvoju ljubljanske opere po prvi svetovni vojni 80 in Jeanette Foedransperg (1885–1956), ki je v obdobju med obema vojnama (1918–1941) solopetje pouèevala na šoli Glasbene matice, od leta 1919 na Dravnem konservatoriju in od leta 1939 na Glasbeni akademiji, po drugi svetovni vojni leta pa se je kot solopevska pedagoginja uveljavila na Akademiji za glasbo v Ljubljani. 81 Iz Hubadove pevske šole so izšli še prva mednarodno uveljavljena slovenska koncertna pevka Pavla Lovše (1891–1964) 82 in tenorista Josip Gostiè (1900–1963), ki je sicer preteni del kariere poustvaril v zagrebški operi 83 ter Svetozar (Rudolf) Banovec (1894–1978), eden tistih slovenskih opernih pevcev 20. stoletja, ki so po prvi svetovni vojni postavili temelje slovenski operi. Dolgo èasa je bil vodilni lirièni tenorist ljubljanske Opere. 84 Nekateri uèenci so se solopetja uèili pri obeh vodilnih pedagogih Glasbene matice, Gerbièu in Hubadu, kar je bilo v veè primerih pozitivno in je vplivalo na uspešnost gojencev pri umetniški in pedagoški poti. Med takšnimi pevci velja izpostaviti Irmo Polak (1875–1931), ki je èasu od leta 1901 do svoje smrti v Zagrebu uivala sloves najbolj priljubljene operetne pevke in igralke – imenovali so jo kraljica zagrebške operete, 85 in basista Josipa Kriaja (1887–1968), ki je bil skoraj petdeset let vodilni steber zagrebške 68 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 77 C. Budkoviè (1988), n. d., str. 57–58, N. Dolinar, n. d., str. 25. 78 »Matej Hubad – šestdesetletnik«, Slovenski narod 59 (1926), št. 194, str. 2, »Matej Hubad–k60-letnici njegovega rojstva«, Jutro 7 (1926), št. 197, str. 3, C. Budkoviè (1988), n. d., str. 58. 79 N. Dolinar, n. d., str. 29. 80 Terezija (Rezika) Thaler, Slovenski biografski leksikon, dostopno na spletnem naslovu: http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:3782/VIEW/ (obiskano 16. 10. 2016) 81 Slovenski gledališki leksikon, n. d., str. 149. 82 Alenka Šelih, Milica Antiæ Gaber, Alenka Puhar, Tanja Rener, Rapa Šuklje, Marta Verginella (ur.), Pozabljena polovica: portreti ensk 19. in 20. stoletja na Slovenskem, Ljubljana: Zaloba Tuma, SAZU, 2012, str. 252–254, P. Kuret, n. d., str. 104–105. 83 Marija Barbieri, Marjana Mrak, Josip Gostiè: pevec, kakršnega danes ni, Homec: Kulturno društvo Joe Gostiè, 2000, str. 24, 44. 84 Slovenski gledališki leksikon, n. d., str. 39. 85 Branko Heæimoviæ, Marija Barbieri, Henrik Neubauer, Slovenski umjetnici na hrvatskim pozornicama/ Slovenski umetniki na hrvaških odrih, Zagreb: Slovenski dom, Svet slovenske nacionalne manjšine Mesta Zagreb, 2011, str. 36–39. Opere. 86 Eden najvidnejših varovancev Frana Gerbièa in Mateja Hubada pa je Julij Betetto (1885–1963), ki ga uvršèamo med najpomembnejše slovenske in jugoslovanske glasbene poustvarjalce 20. stoletja. Kot izjemen basist se je zapisal tudi v zgodovino širše evropske operne poustvarjalnosti. Uveljavil se je tudi kot koncertni pevec, izvrsten pevski pedagog in organizator glasbenega šolstva. 87 Med dosegljivimi viri ni bilo zaslediti podatkov o metodah pouèevanja obeh omenjenih uèiteljev solopetja, ugotovimo pa, da sta morala tako Gerbiè kot Hubad nedvomno dobro poznati obvezno literaturo, ki je bila predpisana v Gerbièevem prvotnem uènem naèrtu za pouk solopetja, sprejetem oktobra 1887 (vokalize italijanskih in francoskih skladateljev, pesmi in samospevi domaèih in drugih priznanih evropskih skladateljev), ki je ostal temeljni tudi po kasnejših pripravah osnutkov za prenovo. Predvidevamo, da sta se s pevsko literaturo vsak posebej odlièno seznanila e v èasu študija na praškem oz. dunajskem konservatoriju in morda po njih celo študirala, a zanesljivih podatkov o tem ni bilo zaslediti. Sklep V slovenski glasbeni zgodovini sreèamo malo osebnosti, ki so s svojim osebnim prispevkom odloèilno vplivale k dvigu glasbene kulture na Slovenskem kot profesionalno šolana glasbenika Fran Gerbiè in Matej Hubad. Idealizem in narodnozavedni èut so tako Gerbièa kot Hubada po šolanju v Pragi oz. na Dunaju pripeljali nazaj v Ljubljano, kjer sta se oba uveljavila na razliènih glasbenih podroèjih. Njuno znanje in pedagoške sposobnosti potrjujejo mednarodne kariere številnih uèencev, izkazala sta se tudi kot uspešna organizatorja glasbenega šolstva – Gerbiè je bil vse od svojega prihoda v Ljubljano leta 1886 ravnatelj in uèitelj na šoli Matice polnih trideset let (1886–1917), bil je tudi snovalec uènih naèrtov za pouèevanje solopetja, ki so v nekaterih segmentih ostali temelj današnjega uènega naèrta za petje, po njegovi smrti leta 1917 pa je njegovo mesto prevzel Matej Hubad, ki je s prizadevanji za ustanovitev društvenega konservatorija in realizacijo le-tega 1919. leta postal osrednja osebnost slovenskega glasbenega ivljenja. Delo, ki ga je Hubad opravil z vzgojo solistiènih pevcev, se je hkrati odraalo v naglem vzponu slovenske operne in koncertne vokalne reprodukcije kot tudi v pospešenem ustvarjanju slovenskega samospeva in zborovske glasbe. Fran Gerbiè in Matej Hubad nedvomno sodita med pionirje glasbenega šolstva, ki sta konec 19. oz. v zaèetku 20. stoletja na podroèju organiziranega pouka solopetja pustila najvidnejšo sled in zapustila neprecenljivo dedišèino. 69 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... 86 P. Kuret, n. d., str. 44–45. 87 Tina Bohak, Julij Betetto (1885–1963) – Nestor opernih in koncertnih pevcev, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2015. Literatura Barbieri, Marija. 1996. Hrvatski operni pjevaèi 1846–1918. Zagreb: Nakladni zavod Matice hrvatske. Barbieri, Marija in Mrak, Marjana. 2000. Josip Gostiè: pevec, kakršnega danes ni. Homec: Kulturno društvo Joe Gostiè. Bohak, Tina. 2015. Julij Betetto (1885–1963) – Nestor opernih in koncertnih pevcev. Ljubljana: Akademija za glasbo. Böhm, Josef. Österreichisches Biographisches Lexikon 1815–1950, Online-Edition. http://www.biographien.ac.at/oebl_1/96.pdf (4. 11. 2016). Buèar, Franjo. Slovenski biografski leksikon. http://nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:0211/VIEW/ (16. 10. 2016). Budkoviè, Cvetko. 1978. Javna glasbena šola v Ljubljani 1816–1875. Muzikološki zbornik, let. 14, str. 49–54. Budkoviè, Cvetko. 1988. Matej Hubad. Kronika (Ljubljana), let. 36, št. 1-2, str. 48–51. Budkoviè, Cvetko. 1992. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I., Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Budkoviè, Cvetko. 1995. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II., Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Cigoj Krstuloviæ, Nataša. 2015. Zgodovina, spomin, dedišèina – Ljubljanska Glasbena matica do konca druge svetovne vojne, Ljubljana: Zaloba ZRC, ZRC SAZU. Cvetko, Dragotin. 1960. Zgodovina glasbene umetnosti na Slovenskem, III. knjiga, Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Èerin, Josip. Slovenski biografski leksikon. http://nl.ijs.si:8080/fedora/get/sbl:0315/VIEW/ (10. 9. 2016). Dolinar, Nina. 2007. Matej Hubad: ivljenje in delo , dipl. naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za muzikologijo. Domaèe stvari – Glasbena matica. 1981. Slovenski narod, let. 24, št. 276, str. 3. Druzoviæ, Hinko. 1913. Fran Gerbiæ: Metodika pevskega pouka; Muzikalne in knjievne novosti. Novi akordi,l e t .12,š t .5/ 6,s t r.53. Dnevne vesti. 1896. Slovenski narod, let. 29, št. 194, str. 3. Dnevne vesti. 1896. Slovenski narod, let. 29, št. 195, str. 2. Faganel, Toma. 1987. Matej Hubad, Naši zbori,l e t .39,š t .1-2,s t r.2-3. Germadnik, Janko. 2008. 100 let slovenskega glasbenega šolstva v Celju,C e l je : Glasbena šola. Hubad, Matej. Slovenski biografski leksikon. http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:0842/VIEW/ (12. 10. 2016). 70 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Jelinèiè, mag. Franc. 1997. Fran Gerbiè, Koncert in obnovitev obnovljene rojstne hiše Frana Gerbièa (brošura), Cerknica. Grdina, Igor. 2002. Gašpar Mašek v navzkrijih èasa mešèanov, Maškov zbornik, Ljubljana: Druina, str. 17–26. Klopèiè, Ana. 2010. Ustanovitev in delovanje Glasbene akademije (1939–1945), dipl. naloga. Ljubljana: Akademija za glasbo. Koter, Darja. 2012. Slovenska glasba 1848–1918. Ljubljana: Študentska zaloba. Kozina, Pavel. Gerbiè, Metodika pevskega pouka; Muzikalne in knjievne novosti, Novi akordi 12 (1913), št. 5/6, str. 53–54. Kozina, Pavel. 1922. Pevska šola I.. Ljubljana: Zaloba Jug. Kozina, Pavel. 1923. Pevska šola II.. Ljubljana: Zaloba Jug. Kozina, Pavel. Slovenski biografski leksikon. http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:1237/VIEW/ (16. 10. 2016). Kranjec, Silvo. 1959. Pol stoletja III. ljubljanske gimnazije. Kronika,l e t .7,š t .2, str. 107. Kuret, Primo. 2005. Ljubljanska filharmonièna druba: 1794–1919: kronika , Ljubljana: Nova revija. Lah, Špela. 2007. Julius Ohm-Januschowsky in njegovo kritiško delo v Ljubljani, Muzikološki zbornik let. 43, št. 1, str. 127–135. Uèni naèrt za predmet petje, str. 189–198, http://www.mizks.gov.si/fileadmin/mizks.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/petj e189-198.pdf (14. 9. 2016). Matej Hubad – k 60-letnici njegovega rojstva. 1926. Jutro, let. 7, št. 197, str. 3. Matej Hubad – šestdesetletnik. 1926. Slovenski narod, let. 59, št. 194, str. 2. Matej Hubad – 70. letnik. 1936. Slovenec, let. 64, št. 196, str. 3. NUK, Glasbena zbirka, fond Fran Gerbiè. NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, Izvestje Glasbene matice za šolsko leto 1893/1894. NUK, Glasbena zbirka, fond Glasbena matica, zapisniki s sej odbora v letih 1885, 1886, 1896. NUK, Glasbena zbirka, fond Matej Hubad. Oèe slovenske pesmi Matej Hubad. 1937. Jutro: ponedeljska izdaja, let. 18, št. 18, str. 2. Obalt, Andrej. 1998. Matej Hubad: ivljenje in delo , dipl. naloga. Ljubljana: Akademija za glasbo. Peruzzi, Ivo. 1932. Matej Hubad, k 40-letnici kulturnega dela. Zbori,l e t .7,š t .2,s t r. 9–10. 71 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... Poell, Alfred. http://www.bach-cantatas.com/Bio/Poell-Alfred.htm (1. 11. 2016). Poroèilo Dravnega konservatorija in šole Glasbene matice o šolskem letu 1931/1932. Praški konservatorij. http://www.prgcons.cz/history (6. 11. 2016). Rotar Pance, Branka. 2000. Gerbiè – pedagog. Gerbièev zbornik, zv. 14, Ljubljana: Druina, str. 41–60. Samec, Smiljan (ur.). 1972. Slovenski gledališki leksikon. Ljubljana: Mestno gledališèe ljubljansko. Sattner, Hugolin. 1912. Gerbiæ, Metodika pevskega pouka. Cerkveni glasbenik,l e t .35, str. 71–72. Schwarz, Vera.http://de.wikipedia.org/wiki/Vera_Schwarz_(S%C3%A4ngerin) (1. 11. 2016). Smolik, Marijan. 2000. Glasbenik Matej Hubad. Druina , let. 49, št. 50, str. 11. Stanonik, Tonèka in Brenk, Lan. 2008. Osebnosti: veliki slovenski biografski leksikon, Ljubljana: Mladinska knjiga. Šelih, Alenka, Antiæ Gaber, Milica, Puhar, Alenka, Rener, Tanja, Šuklje, Rapa in Verginella, Marta (ur.). 2012. Pozabljena polovica: portreti ensk 19. in 20. stoletja na Slovenskem. Ljubljana: Zaloba Tuma, SAZU. Škulj, Edo (ur.). 2000. Gerbièev zbornik, zv.14, Ljubljana: Druina. Trianti, Alexandra. http://www.mmb.org.gr/page/default.asp?id=1172&la=2 (1. 11. 2016). Thaler, Terezija (Rezika) Thaler. Slovenski biografski leksikon. http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:3782/VIEW/ (16. 10. 2016). Univerza za glasbo in upodabljajoèo umetnost na Dunaju. https://www.mdw.ac.at/405 (6. 11. 2016). Verhunc, Franja. Slovenski biografski leksikon, http://nl.ijs.si/fedora/get/sbl:4250/VIEW/ (12. 10. 2016). Vogl, František Arnold. http://rodopisna-revue-online.tode.cz/11-12-10_soubory/16_skockova-vogl.pdf (4. 11. 2016). Weiss, Jernej. 2012. Èeški glasbeniki v 19. in na zaèetku 20. stoletja na Slovenskem, Maribor: Litera & Pedagoška fakulteta Maribor. geè, Lidija. 2008. Viva la musica: 130 let glasbenega šolstva na Ptuju: 1878–2008, Ptuj: Glasbena šola Karol Pahor. 72 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Summary The article explains the gradual development of solo singing pedagogy on the Slovenian territory in the context of the music school of the Ljubljana Music Society Glasbena matica from the beginning to the professionalization of music education with the establishment of the first Jugoslavian Conservatory of music and stage arts (1882–1919). It is based on documents and other written sources, preserved in the Music collection of the National and University Library Ljubljana and the Digital Library of Slovenia, which in previous publications have not been the subject of research. Particulary we emphasized Fran Gerbiè and Matej Hubad, who have left the most prominent mark in the field of organised solo singing teaching at the end of the 19th or in the beginning of the 20th century. With their personal contribution they have decisively raised the musical culture in Slovenia. Idealism, patriotism and patriotic senses were the main reasons for their’s return to Ljubljana after schooling in Prague (Gerbiè) and in Vienna (Hubad). In Ljubljana they were engaged in various musical fields. Their knowledge and pedagogical skills were confirmed by the international career of many students. Both of them had also proved as a successful organizers of music education. Since his arrival in Ljubljana in 1886 Gerbiè had been the headmaster and a teacher at the school of Glasbena matica for thirty years (1886–1917). He was also the architect of curricula for teaching of solo singing, which in some segments remains the basis of our curriculum for singing at present time. After his death in 1917 his place was taken by Matej Hubad who became the central figure of Slovenian musical life with his efforts for the establishment of the Society Conservatory and it’s realisation in 1919. His work, which was carried out by education of solo singers in one hand, had also on the other hand reflected in the rapid rise of Slovenian opera and concert vocal reproduction as well as the creation of Slovenian lieder and choral music. Fran Gerbiè and Matej Hubad are undoubtedly ranked among the pioneers of music education. In the late 19 th or in the early 20 th century they left the most visible trail and priceless heritage in the field of organized singing lessons. 73 Tina Bohak, SOLOPEVSKA PEDAGOGIKA NA GLASBENI ŠOLI DRUŠTVA GLASBENA MATICA... 74 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Manja Flisar Šauperl OŠ Janka Padenika Maribor GLASBENA MATICA MARIBOR Z VIDIKA GLASBENEGA IZOBRAEVANJA Izvleèek Z izobraevanjem velikega števila glasbenikov je Glasbena Matica Maribor (GM Maribor) bistveno segla v reševanje problematike glasbene izobraenosti in posledièno koncertne dejavnosti v tem delu Slovenije. Izobraevala je mlade glasbenike in tako postopoma in kakovostno izpolnjevala vrzeli. Nenazadnje je glasbena šola bistveno poveèala število glasbenih uèiteljev, obenem pa je vzgajala mariborsko koncertno obèinstvo. Da je delo bilo sistematièno in kakovostno zastavljeno, moremo utemeljevati s prisotnostjo takrat najpomembnejši mariborskih glasbenikov (Hinko Druzoviè, Emerik Beran, Viktor Parma, Ferdo Herzog), ki so si zamislili organizacijo šole po evropskem vzoru. Ko skušamo povzeti prizadevanja mariborske GM, ki jih je kazala na izobraevalnem podroèju, moramo upoštevati stvarne drubene in politiène razmere, kakor tudi nezadostnost slovenske in splošne kulturne tradicije Maribora. Potrebno je poudariti pomanjkanje usposobljenih kadrov in denarnih sredstev, ki je nemalokrat zanetilo nesoglasja znotraj društva. Upoštevati je potrebno teave s prostori, ki so bili vseskozi pretesni, ob koncu 30-ih let pa odpovedani. Kljub temu je šola GM Maribor v slovenskem prostoru zasedla mesto uglednega zavoda. Kljuène besede: glasbena ustanova, glasbeno šolstvo, Maribor, Glasbena Matica, kulturna zgodovina Abstract Glasbena Matica Maribor from the Perspective of Music Education Educating a great number of musicians, the Glasbena Matica Maribor (GM Maribor) essentially contributed to the salvation of problems in the area of musical education and therefore also concert activities in this part of Slovenia. It educated young musicians and thus gradually and with quality filled the existing gaps. Moreover, the music school essentially increased the number of music teachers and at the same time educated the concert public in Maribor. The work was build up on a systematical and qualitative base, which can also be proved by the presence of the most important musicians in Maribor at that time (Hinko Druzoviè, Emerik Beran, Viktor Parma, Ferdo Herzog), which had in mind a school organization like the European one. As we try to sum up the efforts of the GM Maribor, which it had shown in the educational area, we have to bare in mind the political and social circumstances as well as the insufficiency of the Slovene and general cultural tradition of Maribor. We have to emphasize the lack of qualified cadre and financial resources, which often caused disharmony within the society. There was also a problem with the society’s premises which was too small and was cancelled in the late 30s. In spite all that the school GM Maribor gained a respectable position in the Slovenian place. Keywords: music institution, music school system, Maribor, Glasbena matica, cultural history 75 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... Uvod Prièujoèe besedilo bo osvetlilo delovanje glasbene šole Glasbene matice Maribor (GM Maribor). Predstavljeni bodo podrobnejši izsledki raziskovanja njene izobraevalne dejavnosti, primerjave GM Maribor z ljubljansko Glasbeno matico, izobrazbena struktura strokovnih delavcev šole, dejavniki, ki so vplivali na problematiko zaposlovanja, organizacija pedagoškega dela, pedagoški delavci šole, odmevi na delo šole ter osebni in profesionalni vpliv posameznih ravnateljev na delovanje šole. Imenovani bodo tudi najvidnejši glasbeniki doma in drugod (pevci, inštrumentalisti in dirigent), ki so prva in temeljna glasbena znanja pridobili prav na glasbeni šoli mariborske GM. Glasbena matica Maribor GM Maribor je bila ustanovljena na pobudo skladatelja, zborovodje in sodnega svetnika Oskarja Deva ob sodelovanju generala in pesnika Rudolfa Maistra-Vojanova. V obdobju med letoma 1919 in 1948 je bila osrednja glasbena ustanova v Mariboru. 1 Povod za ustanovitev GM je narekoval moški pevski zbor, katerega je Oskar Dev sestavil maja 1919. Pevci in zborovodja so tako postavili temelje mariborski GM, ustanovljeni po vzoru ljubljanske GM. Ustanovni obèni zbor se je vršil 5. septembra 1919 v sobi razpušèenega nemškega Filharmoniènega društva, od katerega je GM prevzela inventar in prostore v tretjem nadstropju poslopja Union. 2 Vse prve prispevke in dohodke so namenili ustanovitvi glasbene šole, ki je prièela z delom 1. oktobra 1919. Ob koncu prvega šolskega leta je šola imela 194 uèencev in kar 800 podpornih èlanov. 3 O statusu ustanove je neznani poroèevalec Tabora ob koncu drugega leta zapisal zapisal: »Še je zasebni zavod. Kar se mora doseèi in èesar se doslej ni moglo doseèi vkljub vsem prošnjam in intervencijam v Beogradu, je prevzetje zavoda v dravno upravo. Prvi institut, ki ima nesporno pravico na dravno brigo in podporo, je naša Matica in novi odbor hoèe to nalogo izvesti.« 4 Mariborska GM je bila osnovana po vzoru ljubljanske, 5 zato se primerjanje ene z drugo zdi samoumevno. Poudariti je potrebno le nekatera dejstva, zaradi katerih neposredna primerjava ni mogoèa. Prvo razliko doloèa trenutek njunega nastanka in povsem neprimerljiva kulturna klima okolja, v katerem sta vzniknili. Ljubljanska GM je bila konec 19. stoletja, s prvimi poskusi delovanja v letu 1872, ustanovljena v okolju z bogato glasbeno tradicijo. Nasprotno je mariborska, ustanovljena slabega pol stoletja kasneje (1919) nastala v mestu, ki slovenske glasbene in kulturne tradicije v tolikšnem obsegu ni premoglo. Do leta 1918 v mestu ni bilo niti ene javne ljudske šole s slovenskim uènim jezikom, le na niji gimnaziji so imeli vzporednice z delnim slovenskim jezikom. Nemšèina je bila takrat uradni in pogovorni jezik Mariborèanov (leta 1910 je v Mariboru ivelo le 14 % slovensko govoreèega prebivalstva). Kulturno delovanje, posebej 76 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Manica Špendal, »Razvoj glasbenega ivljenja v Mariboru«, Maribor skozi stoletja, Maribor: Zaloba obzorja, 1991, str. 654. 2 »Poroèilo o ustanovnem obènem zboru«, Mariborski delavec 2 (7. 9. 1919), str. 3. 3 Vlado Golob, »Glasbeno šolstvo v Mariboru od 1919. leta«, Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura), Maribor: Srednja glasbena šola Maribor, 1995. 4 »Glasbena matica v Mariboru«, Tabor 3, št. 174 (4. 8. 1921), str. 2. 5 Manja Flisar, »Ustanovitev GM Maribor«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 23–27. profesionalno, je bilo poveèini v rokah Nemcev, Slovenci pa so delovali le na ljubiteljski ravni in v neugodnih pogojih. Po zlomu avstro-ogrske monarhije je mesto hipoma izgubilo nekdanji cvetoè gospodarski poloaj. Izselilo se je 6000 prebivalcev, predvsem nemški èastniki, vojaki, uradniki, sodniki ter uèitelji in profesorji, Maribor pa je naenkrat preplavil val priseljencev, predvsem s Primorskega. Leta 1921 naj bi jih bilo ob severni meji in okrog Maribora kar 11.000. 6 Spremenjena narodnostna struktura prebivalstva ter sodelovanje priseljencev z domaèini sta tlakovali pot slovenske kulture v Mariboru, do takrat onemogoèene zaradi nemških pritiskov. Z velikim politiènim preobratom in visokim številom priseljenega prebivalstva si je Maribor tako pridobil moèi za vsestranski zagon kulturnega ivljenja. Drubene razmere so široke mnoice kar nagovarjale k sprejemanju in ustvarjanju kulturnih dobrin. Konèno je steklo premagovanje izolacije mesta, kakršno so mu jo vsiljevale zgodovinske okolišèine. Prizadevanja ustvarjalcev prebujajoèe se slovenske kulture v Mariboru so tako potekala ob vrsti pospešujoèih okolišèin, kakršnih v Ljubljani ni bilo. Tamkajšnja GM je od svojih zaèetkov v osemdesetih letih 19. stoletja delovala brez premora. Njenega izobraevalnega in kulturnega dela vojna ni ustavila. Tako naproti ljubljanski GM s tradicijo postavljamo mariborsko soimenjakinjo, ki se je z velikimi hotenji in napori njenih snovalcev izoblikovala v najpomembnejšo glasbeno-izobraevalno ter glasbeno-umetniško institucijo v Mariboru med obema vojnama. Glasbena šola GM Maribor Temeljne naloge glasbenega šolstva so tri. Prva je vzgoja otrok, ki se bodo podali na pot profesionalnih glasbenikov, druga je vzgoja in izobrazba ljubiteljskih glasbenikov, poveèini èlanov ljubiteljskih ansamblov, in tretja naloga – vzgoja glasbeno izobraenih poslušalcev. Vse tri predstavljajo temelj dolgoroènega procesa, ki ga je po konèanem formalnem izobraevanju teko sistematièno spremljati in opazovati ter konèno kritièno izmeriti in ovrednotiti. Kljub temu pa je tovrstnim ustanovam iz doloèenih zornih kotov mono doloèiti vrednost in pomen. Za tehtnejše vrednotenje glasbene šole GM Maribor je bilo potrebno pregledati in preuèiti delo glasbene šole ljubljanske GM. Pri primerjanju obeh ustanov je v zaèetku potrebno opozoriti na dejstvo, da sta delovali z razlièno organizacijsko ureditvijo, saj se je ljubljanska GM v letu ustanovitve mariborske (1919) preoblikovala v konservatorij. Dodatno teavo pri raziskovanju obeh predstavlja pomanjkanje arhivskega gradiva. Iz zelo skromno ohranjenega arhiva GM Maribor in neurejene zapušèine ljubljanske GM je bilo kljub temu mogoèe izlušèiti podatke, ki oèrtajo njuno okvirno stanje. Pri tem se je moè opirati na poroèila o delovanju v posameznih šolskih letih, ki jih je izdajal Dravni konservatorij v Ljubljani. Ta vkljuèujejo tudi podatke o ljubljanski glasbeni šoli GM. Za obdobje med obema vojnama so ohranjena poroèila med letoma 1928/29 in 1938/39 ter 1940/41 in 1945/46 7 . Arhiv ljubljanske GM 8 zajema tudi tajniška poroèila, zapisnike sej odbora, obènih zborov in zakljuène raèune ustanove, a le za posamezna leta. Podatkov, ki bi koristili pri ugotavljanju številènosti obiska v prvem desetletju po 1. svetovni vojni to gradivo ne 77 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 6 Bruno Hartman, Kultura v Mariboru, Maribor: Obzorja, 2001. 7 Hrani Slovanska èitalnica. 8 Hrani NUK Ljubljana. prinaša. Prav tako popolnih števil uèencev in dijakov v omenjenem obdobju ne navajata Cvetko Budkoviè (Razvoj glasbenega šolstva na slovenskem I, II) in Simona Ilovar (diplomsko delo Delo glasbenega konservatorija v obdobju med obema vojnama, AG Ljubljana). Raziskovanje so nadalje oteevale razliène metode zbiranja podatkov o številih uèencev in dijakov v obeh ustanovah. Ponekod so števila obiskujoèih šole ljubljanske GM in konservatorija objavljena posebej, spet druga poroèila prinašajo števila vpisanih v obeh ustanovah skupaj. Ponekod ni mogoèe definirati ali se podatki nanašajo na zbiranje v zaèetku ali koncu posameznega šolskega leta. Pojavljajo se tudi primeri, ko je teko ugotoviti ali se navedeni podatki nanašajo na glasbeno šolo GM ali konservatorij. Nadalje je veliko podatkov, pri katerih ne moremo z gotovostjo trditi ali gre za število vpisanih uèencev v glasbeno šolo ali vpisanih uèencev po posameznih predmetih. Predvsem število slednjih lahko zavede in prikae neresnièno stanje, saj se tovrsten podatek ne sklada z dejanskim številom 9 Po preuèitvi obstojeèega gradiva je tako moè soglašati s tajniškim poroèilom ljubljanske GM z obènega zbora februarja 1931, kjer je navedeno, da sta šola in konservatorij »[…] tako tesno zdruena, da jih je teko ali celo nemogoèe loèiti tudi v poroèilih […]«. 10 Slednje potrjuje domnevo, da je desetletje po razdelitvi ljubljanske GM prihajalo do teav z razvrstitvijo uèencev po ustanovah in posledièno vodenjem statistiènih podatkov. 11 Števila uèencev Prvo primerjavo velja nameniti najosnovnejšim statistiènim podatkom posamezne šole - številom obiskujoèih uèencev glede na prebivalstvo. Po ljudskem štetju iz leta 1921 je bilo v Mariboru 30662 prebivalcev (od tega 20374 Slovencev), glasbeno šolo GM pa je v drugem letu obstoja obiskovalo 319 uèencev. V Ljubljani je bilo po ljudskem štetju 53294 prebivalcev 12 , konservatorij pa je obiskovalo 814 uèencev. 13 Glede na število prebivalstva se je v Mariboru šolal 1 % celotnega prebivalstva (èe zajamemo samo Slovence 1.5 %) v Ljubljani pa 1.5 %. Pri slednjem moremo upoštevati, da je višji odstotek posledica veèjega števila izobraevalnih stopenj 14 in s tem bolj razširjenega glasbenega izobraevanja na konservatoriju. Zakljuèiti je tako potrebno, da je, navkljub razlikam v odstotkih, obisk obeh ustanov dokaj primerljiv in izenaèen. Desetletje kasneje (1931) je Maribor štel 33131 prebivalcev, glasbeno šolo pa je v šolskem letu 1931/32 obiskovalo 268 uèencev. Ljubljana je štela 59765 prebivalcev, 78 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 9 Cvetko Budkoviè v razpravi Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II navaja, da je bilo leta 1918 po predmetih v ljubljansko GM vpisano 1074 uèencev, po številu pa 577. Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1995. 10 Tajniško poroèilo za obèni zbor GM ljubljanske z dne 7. februarja 1931. Hrani NUK v Ljubljani. 11 Konservatorij je izobraeval na niji, srednji in v isoki šoli, GM pa le na niji. Obiskovanje slednje se je upoštevalo kot priprava za nadaljevanje študija na konservatoriju. 12 Definitivni rezultati popisa stanovništva od 31. januara 1921 godine, Kraljevina Jugoslavija, Opšta dravna statistika, Sarajevo 1932; Franjo Kr amberger, »Nekaj številk o Mariboru«, Mariborski koledar 1933, Maribor: Nabavljalna zadruga dravnih uslubencev, 1933, str. 101–102. 13 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1995, str. 28. 14 Konservatorij GM v Ljubljani je izobraeval na ni ji, srednji in visoki šoli, GM v Mariboru pa le na niji ravni. tamkajšnjo glasbeno šolo GM pa je obiskovalo 449 uèencev. 15 Mesti sta bili v obisku ustanov ponovno izenaèeni (0.8 % prebivalstva). Precejšen padec odstotka uèencev, vkljuèenih v ustanovi, je mono pojasniti. V Ljubljani se zdi dokaj naraven, saj se je število uèencev oziroma dijakov prerazporedilo v GM in Dravni konservatorij, razlog za upad števila uèencev v Mariboru pa gre iskati v veè dejavnikih. V raziskavi je bilo ugotovljeno nenehno pomanjkanje sredstev, ki so zavirale vsestranski razvoj. Delovanje šole je bilo odvisno od skromnih dravnih subvencij, šolnin in darov, ki so ustanovo le ohranjala pri ivljenju in niso nudila pogojev za njen razmah. Na upad števila uèencev mariborske GM 16 pa je nedvomno in v najveèji meri vplivala ustanovitev glasbene šole eleznièarskega društva »Drava« leta 1931. Veèja dostopnost glasbene izobrazbe, ki jo je ta šola omogoèala z nijimi šolninami, ugodna lokacija (desni breg Drave) in ugled njenega vodje Hinka Druzovièa, znanega in cenjenega mariborskega glasbenika, so zagotovo privabili dobršen del uèencev, ki bi sicer obiskovali šolo GM. Pouk na glasbeni šoli »Drave« se je prièel šele leta 1933. Zaèetek njenega delovanja je tako sovpadal s krizo glasbene šole GM, ko je prosvetno ministrstvo razveljavilo njena pravila. 17 Trdimo lahko, da so spori med GM in Josipom Hladkom Bohinjskim vplivali na padec števila uèencev GM in posledièno na višji vpis v glasbeno šolo »Drave«. V zaèetku delovanja je slednjo obiskovalo 40 uèencev, do leta 1941 pa veè kot 100 uèencev. V letu 1934 je dodatno odprl vrata še Glasbeni zavod, novo ustanovljena glasbena šola Josipa Hladka Bohinjskega, vzporedno pa je delovalo še nekaj zasebnih šol. Ker mariborsko glasbeno ivljenje med obema vojnama, s tem tudi delovanje glasbenih šol, še ni bilo predmet podrobnejših raziskav, verodostojne primerjave omenjenih glasbenih šol niso mone. Obisk glasbene šole je med vojnama nihal med 322 (šolsko leto 1919) in skromnih 107 (šolsko leto 1933/34) v najbolj kritiènem letu delovanja GM. V 22-ih letih je šolo obiskovalo povpreèno 200 uèencev letno. Uèitelji glasbene šole GM Maribor Zgodovino posamezne šole v najveèji meri pišejo njeni uèitelji. Skozi dobri dve desetletji se jih je v mariborski GM zvrstilo nad šestdeset. Hitre kadrovske menjave in s tem povezane teave zaposlovanja ustreznih pedagoških delavcev so bile prisotne posebej prva leta po ustanovitvi in so zavirale veèji polet glasbene šole GM. V mestu, kjer je pred letom 1918 delovala le glasbena šola nemškega Philharmonischer Verein, namreè ni bilo glasbenih izobraencev ali posameznikov, ki bi bili usposobljeni pouèevati v slovenski glasbeni šoli. 18 Ob ustanovitvi so bili k sodelovanju povabljeni tujci, predvsem Èehi, katerih delo v glasbeni šoli je, zaradi nesoglasij med posamezniki, trajalo le kratek èas. Mnogokrat se je uèiteljski zbor skoraj v celoti spremenil, vodstvo pa je bilo prisiljeno 79 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 15 Definitinvi rezultati popisa stanovništva od 31. marta 1931 godine, Kraljevina Jugoslavija, opšta dravna statistika, Beograd 1938. 16 V šolskem letu 1932/33 je šolo obiskovalo 224 uèencev, naslednje leto 107 (nadalje 114, 143, 187, 209, 211, 208). 17 Vlado Golob, »Glasbena šola eleznièar skega glasbenega društva »Drava««, Srednja glasbena šola – 10 let v svobodi (brošura), Maribor: Srednja glasbena in baletna šola, 1995. 18 e omenjeno zaèetno kadrovsko krizo v GM Maribor na m naposled potrjuje še podatek iz Izvestja GM v Ljubljani iz leta 1907/08, da je njeno glasbeno šolo obiskovalo samo 31 uèencev iz celotnega štajerskega obmoèja. Izvestje Glasbene Matice v Ljubljani o 36. društvenem letu 1907/1908 (hrani Slovanska èitalnica). zaposlovati uèitelje s pomanjkljivo izobrazbo. Teko rešljivo vprašanje so predstavljala še nezadostna plaèila, slabi pogoji in pomanjkanje uèiteljev za posamezne predmete. Poudariti je potrebno, da so v glasbenih šolah predmetniki zastavljeni glede na interes uèencev, od tega pa je odvisno število uèiteljev, ki neprestano niha. Teh je lahko v kratkem obdobju naenkrat premalo ali preveè, èemur šole, ki tovrsten kader izobraujejo, ne morejo slediti. Iz omenjenih razlogov je na glasbeni šoli GM poleg redno zaposlenih uèiteljev pouèevalo priblino enako število pomonih oziroma zaèasnih uèiteljev. Omenjene pogoste kadrovske zamenjave na glasbeni šoli mariborske GM niso bile nujno zaskrbljujoè pojav, razen èe je prenehal z delom zelo sposoben uèitelj. V zaèetkih delovanja glasbene šole GM Maribor je poleg ravnatelja pouèevalo devet pedagogov, od tega sedem absolventov konservatorija in dva uèitelja. Izobrazbena struktura vseh uèiteljev, ki so v naslednjih letih na šoli pouèevali, zaradi pomanjkanja podatkov ni popolnoma jasna. Iz ohranjenega arhivskega gradiva lahko sklepamo, da je vodstvo ustanove teilo h kakovostnemu kadru. Slednje potrjuje sprememba pravilnika glasbene šole GM leta 1934, ki je za zasedbo delovnega mesta predvidela uèitelja s konservatorijsko izobrazbo. Relativno pozno uvedbo omenjenega kriterija si lahko razlagamo z velikim pomanjkanjem glasbenih uèiteljev z ustrezno izobrazbo po prvi svetovni vojni. Kljub primanjkljaju izobraencev in slabim pogojem dela je število usposobljenih in izkušenih glasbenih pedagogov v zgodovini šole narašèalo. Vaen prispevek pri oblikovanju uèiteljskega zbora je imela sama glasbena šola GM, ki je izobrazila številne uèitelje in jih, posebej v drugem desetletju obstoja, tudi zaposlovala. Po letu 1930 je namreè ljubljanski konservatorij, kjer so nadaljevali šolanje tudi uèenci GM Maribor, izobrazil kar nekaj študentov s štajerskega podroèja. 19 Navkljub prednosti ljubljanske GM pred mariborsko – slednja se ni mogla ponašati s tolikšnim številom izobraenih glasbenikov, ki bi lahko takoj zasedli mesto v uèiteljskem zboru –, primerjava podatkov o zaposlenih prinaša skoraj izenaèene rezultate. V obeh ustanovah je posamezni uèitelj pouèeval povpreèno 22 (Maribor) oziroma 23 uèencev (Ljubljana). 20 Kljub teavam s pridobivanjem ustreznega kadra, predvsem v zaèetku njenega delovanja, obremenitev uèiteljev GM Maribor ni bila višja kot v Ljubljani. Kot e reèeno so kasneje v veèjem obsegu pouèevali izobraeni pedagogi, ki so izšli iz najpomembnejše ljubljanske in mariborske glasbeno-izobraevalne ustanove. Z gotovostjo je njihova prisotnost vplivala na rast kakovosti izobraevanja na glasbeni šoli GM. Da bi mogli jasneje doloèiti kvaliteto izobraevanja na mariborski GM, se moremo natanèneje posvetiti še sposobnostim posameznih uèiteljev njene glasbene šole. V nadaljevanju bodo tako predstavljeni vodilni pedagogi mariborske glasbene šole GM, ki so postavili temelje izobraevanja glasbenega narašèaja v mestu in okolici. To so bili izobraeni in uveljavljeni glasbeniki, vodje raznih ustanov in orkestrov, solistièni umetniki, pedagogi, skladatelji in kasnejši profesorji na raznih akademijah ter nekatere najvidnejše slovenske glasbene osebnosti 20. stoletja. 80 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 19 Izvestje Glasbene Matice v Ljubljani ob 37. društvenem letu 1908/09 (hrani Slovanska knjinica); Dravni konservatorij v Ljubljani, Poroèilo o šolskem letu 1929/30 (hrani Slovanska knjinica). 20 Pregled števila uèencev šole GM, v: Poroèilo o šolskem letu 1931/32 ob 50 letnici njenega obstoja, Dravni konservatorij v Ljubljani, Šola GM v Ljubljani. V zaèetku mariborske GM se je v njeni glasbeni šoli zaposlil Fran Topiè, glasbenik z mednarodnim razgledom in številnimi izkušnjami. Sprva je bil uèitelj solopetja, violine in klavirja, nato pa je opravljal funkcijo ravnatelja glasbene šole ter vodil komorno skupino, dekliški zbor, dijaški orkester in pouèeval teorijo. Fran Topiè, po rodu Èeh, je osnovno in srednjo šolo obiskoval v Bosni, študije pa v Pragi. Tam je bil nekaj èasa tudi èlan Èeške Filharmonije, koncertni mojster »Vychodnje èeskeho divadla«, vodja glasbene šole v Èeškem Brodu, usoda pa ga je nato peljala v Galicijo in Kijev. Od tam se je vrnil na Èeško in bil kasneje povabljen v Trst za ravnatelja GM, nakar se je za nekaj èasa ustalil v Mariboru. 21 V glasbeni šoli GM je v prvem šolskem letu (1919/20) pouèeval tudi priznan violinist Jan Šlais (Praga, 23. 1. 1893 – Brno, 14. 6. 1975). Violinski pedagog je po konèanem študiju na konservatoriju v Pragi (1913) od leta 1919 deloval v Sloveniji, najprej na šoli GM v Mariboru, po izpopolnjevanju pri Otakarju Ševèiku v Pragi (1920–21) pa do leta 1946 na konservatoriju oz. Glasbeni akademiji v Ljubljani. 22 V prvem šolskem letu je na glasbeni šoli GM pouèevala klavir Ruena Šlais, rojena Deyl, (Nová Páka, Èeška republika, 28. 12. 1888 – Brno, 16. 2. 1969), ki se je izobraevala in izpopolnjevala na vrhunskih glasbenih inštitucijah. Klavirska pedagoginja je obiskovala osnovno in mešèansko šolo v rojstnem kraju, v letih 1902–1908 je študirala klavir pri Josefu Jiráneku na konservatoriju v Pragi, leta 1909 pa se je izpopolnjevala pri prof. Alfred Denisu Cortotu v Parizu. Prirejala je koncerte v Pragi in drugih èeških mestih. Pred prihodom v GM Maribor je bila profesorica klavirja na konservatoriju v Kišinevu (1910–1919). 23 V ustanovnem šolskem letu in med letoma 1923 in 1927 je na glasbeni šoli GM pouèeval skladatelj, violonèelist in pedagog Emerik Beran (Brno, 17. 10. 1868 – Ljubljana 11. 3. 1940). Tudi na njegovi študijski poti sreèamo pomembno institucijo in zveneèe skladateljsko ime. Študij kompozicije je konèal leta 1888 pri Leošu Janáèku na konservatoriju v Brnu in bil tam v letih 1890–1898 korepetitor in violonèelist v Operi. Kot pedagog, profesor glasbe na uèiteljišèu (1898–1926), uèitelj violonèela na šoli GM in vodja zbora èitalnice v Mariboru je prispeval k dvigu ravni tamkajšnjega glasbenega ivljenja. 24 Uèitelj na glasbeni šoli GM je bil tudi Hinko Druzoviè (Jurski Vrh, 10. 7. 1873 – Maribor, 26. 12. 1959), uveljavljen glasbenik in pomemben pevski metodik. V ustanovnem letu je pouèeval glasbeno teorijo in mladinsko petje, med letoma 1921 in 1927 pa je vodil pevske teèaje za otroke, uèiteljski teèaj ter pouèeval klavir in violino. V šolskem letu 1935/36 ga zasledimo kot uèitelja kontrabasa. Vsestranski glasbeni pedagog in skladatelj je po uèiteljišèu v Mariboru v letih 1899–1902 študiral orgle na konservatoriju v Gradcu. Od leta 1904 je bil uèitelj glasbe na mariborski gimnaziji in uèiteljišèu; bil je tudi ravnatelj glasbene šole eleznièarskega društva Drava. Vodil je zbor Slovanske èitalnice (1909–1914). Posveèal se je glasbenometodiènim vprašanjem in vplival na dvig glasbene vzgoje na Slovenskem. 25 Predstavnik uèiteljskega zbora GM je bil med letoma 1919 in 1933 tudi violinist in glasbeno-prosvetni delavec Franjo Serajnik. Konservatorijske izobrazbe ni imel, je pa na glasbeni šoli nemškega društva Philharmonischer Verein v Mariboru konèal šestrazredni violinski teèaj in nastopal 81 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 21 »Fran Topiè«, Jutro l. 6, št. 36 (11. 2. 1925), str. 3. 22 R. Klopèiè, »Jan Šlais«, Enciklopedija Slovenije (ES) 13, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1999, str. 60–61. 23 Davorin Cvetko, »Ruena r. Deyl Šlais«, Slovenski biografski leksikon (SBL) III (1960–1971). Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti, 1971, str. 650. 24 Manica Špendal, »Emerik Beran«, ES 1. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1987, str. 245. 25 Manica Špendal, »Hinko Druzoviè«, ES 2. Ljubljana: Mladinska knjiga, 1988, str. 362. solistièno na koncertih v Mariboru, Ljubljani, Gradcu in manjših krajih. 26 Josip Hladek Bohinjski (Mokrice, 4. 2. 1879 – Maribor, 7. 2. 1940) je prišel v Maribor leta 1925. Na glasbeni šoli GM je pouèeval violino ter vodil dijaški orkester in mladinski zbor, nato pa prevzel še posle ravnatelja, ki jih je opravljal do leta 1933. Bil je tudi vodja pevskega zbora in orkestra GM. Glasbeno se je izobraeval v Ljubljani in na Dunaju pri Franzu Léharju. Pred prihodom v Maribor je bil deset let vojaški kapelnik v Sarajevu. 27 V GM Maribor je deloval tudi eden vidnejših slovenskih skladateljev 20. stoletja Vasilij Mirk. Med letoma 1929 in 1934 je na glasbeni šoli pouèeval harmonijo in zgodovino ter vodil zbor in obèasno orkester GM. Kot gimnazijec se je glasbe uèil zasebno, na Dunaju pa je študiral kompozicijo pri Hermannu Graedenerju in leta 1919 absolviral harmonijo na Konservatoriju Giuseppa Tartinija v Trstu (Antonio Illersberg); pri njem se je pozneje še izpopolnjeval. 28 Med letoma 1930 in 1941 (z izjemo leta 1933/34) je na glasbeni šoli GM pouèeval violino slovenski skladatelj Karol Pahor. Po vojni je študiral v Trstu, na Dunaju in v Bologni, kjer je leta 1923 diplomiral iz študija violine. Hkrati se je posveèal kompoziciji in svoj študij pozneje dopolnil pri Slavku Ostercu. Od leta 1926 do prihoda v Maribor je vodil ptujsko GM. 29 Iz skladateljskih vrst se je Mirku in Pahorju pridruil še uèitelj violine Ubald Vrabec. Diplomiral je na konsertvatoriju v Trstu leta 1927 iz kompozicije (Vito Levi) in v Bologni leta 1929 iz violine. Do 1931 je deloval v Argentini in se nato preselil v Maribor, kjer je na glasbeni šoli GM med letoma 1931 in 1941 pouèeval violino, v obdobju med 1933 in 1936 pa je bil tudi njen zaèasni vodja. 30 Pedagog mariborske GM je bil tudi violinist Taras Poljanec (Maribor, 3. 10. 1908 – Maribor, 9. 12. 1964). Med letoma 1933 in 1941 (razen 1934/35 in 1938/39) je pouèeval violino, obèasno pa teorijo in dijaški orkester. Igre na violino se je uèil pri Karlu Jeraju na šoli ljubljanske GM (1919–1924) in na dravnem konservatoriju (1924–1926). V letih 1926–1933 ga je na glasbenem konservatoriju v Pragi pouèeval Rudolf Reisigg, ostale glasbene predmete pa mdr. Pavel Dìdeèek, Metod Doleil, Alois Hába, Jiøí Herold, Karel Boleslav Jirák, Otakar Šiò. Hkrati je poslušal predavanja iz muzikologije (Zdenìk Nejedlý) na filozofski fakulteti Karlove univerze. Dve leti pred absolutorijem je e pouèeval violino na mestni glasbeni šoli v Kutni hori. Po diplomi je v letih 1933–1938 pouèeval violino, violo ter komorno in orkestralno igro. 31 Iz vrste uveljavljenih slovenskih inštrumentalistov je na glasbeni šoli mariborske GM deloval tudi violonèelist Oton Bajde (Zadar, 20. 1. 1906 – Maribor, 22. 4. 1993). Med letoma 1933 in 1941 je pouèeval violonèelo in obèasno teorijo ter vodil mladinsko petje, pripravljalni teèaj in komorne vaje. Leta 1938/39 je postal zaèasni vodja glasbene šole. 32 Pedagog mariborske GM je bil tudi znan slovenski pianist in pedagog dr. Roman Klasinc (Pragersko, 16. 7. 1907 – Maribor, 13. 7. 1990). Med letoma 1935 in 1941 je pouèeval klavir ter obèasno vodil pripravljalni teèaj in predaval 82 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 26 R. Ajlec, M. Mušiè, »Franjo Serajnik«, SBL III (1960 – 1971). Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti 1960–1971, str. 291. 27 Manica Špendal, »Josip Hladek Bohinjski«, Leksikon jugoslavenske muzike I, Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod “Miroslav Krlea”, 1984, str. 314; »Musikdirektor Josef Hladek Bohinjski«, Marburger Zeitung l. 80, št. 30 (8. 2. 1940), str. 4. 28 M. Studen, »Vasilij Mirk« ES 7, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1993, str. 152, 153. 29 Primo Kuret, »Karol Pahor«, ES 8, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1994, str. 221. 30 I. Longyka, » Ubald Vrabec«, ES 14, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2000, str. 367–368. 31 R. Hrovatin, »Taras Poljanec«, SBL II, Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti, 1952, str. 437-438. 32 Marjana Šef, Oton Bajde (diplomsko delo). Maribor: Pedagoška fakulteta UM, 2006. teoretiène predmete. 33 Oton Bajde in dr. Roman Klasinc sta bila tudi uèenca glasbene šole GM, zato bosta podrobneje predstavljena v nadaljevanju. V šolskem letu 1932/33 je na šoli pouèeval še violonèelist Èenda Šedlbauer (Letky, Libèice nad Vltavo, Èeška, 31. 5. 1902 – Ljubljana, 17. 3. 1976). Diplomiral je na konservatoriju (1923) in mojstrski šoli (1926) v Pragi. 34 Trojici vidnejših slovenskih skladateljev, Mirku, Pahorju in Vrabcu, se je kot uèitelj na glasbeni šoli GM pridruil še skladatelj, dirigent in publicist Marjan Kozina (Novo mesto, 4. 6. 1907 – 19. 6. 1966). Med letoma 1934 in 1938 je na glasbeni šoli GM pouèeval kompozicijo in klavir, od leta 1936 pa je prevzel posle ravnatelja. Študiral je na univerzi in konservatoriju v Ljubljani; na Akademiji za glasbo in gledališko umetnost na Dunaju je leta 1930 diplomiral iz kompozicije (Joseph Marx), na mojstrski šoli glasbene akademije v Pragi je leta 1931 konèal študij dirigiranja (Nikolai Malko), leta 1932 pa kompozicije (Josef Suk). 35 Eno šolsko leto (1921/22) je bila na šoli kot uèiteljica violine prisotna tudi znana mariborska violinistka Fanika Brandl (Maribor, 18. 7. 1899 – Maribor, 11. 10. 1999). Violino je študirala na Dunaju (Arnold Rosé) in pri Vaclavu Humlu na Glasbeni akademiji v Zagrebu. Kot nadarjena umetnica je veèkrat nastopila v solistiènih vlogah, posebno pa se je uveljavila kot sposobna komorna glasbenica. 36 K vodilnim in najvidnejšim pedagogom šole GM Maribor je potrebno dodati še imena uèiteljic, ki so se prav tako pogosto pojavljala v kritikah izvedb na produkcijah. Najveèkrat, in z dobrimi ocenami, so bile omenjene: uèiteljici klavirja Marija Fingar (na šoli zaposlena od leta 1923 do 1941) in Liza Serajnik (zaposlena od 1927 do 1941) ter uèiteljica solopetja Zora Ropas. Poleg predstavljenih uèiteljev jih je na glasbeni šoli pouèevalo še petdeset, ki so bili prisotni v razliènih èasovnih obdobjih. 37 Iz razredov omenjenih pedagogov je izšlo kar nekaj uveljavljenih glasbenikov, ki bodo podrobneje predstavljeni v nadaljevanju besedila. Uèni naèrti in metode pouèevanja Temelj organizacije pedagoškega dela izobraevalnih ustanov predstavljajo predpisani uèni naèrti za posamezne predmete. V ohranjenem arhivskem gradivu mariborske GM tovrstni dokumenti niso ohranjeni, tako da njihove natanène vsebine ne poznamo. Predvidevamo lahko, da so bili uèni naèrti oblikovani po zgledu ljubljanske GM. Ta se je v 83 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 33 Manica Špendal, »Roman Klasinc«, ES 5, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1991, str. 89. 34 B. Frelih, »Èenda Šedlbauer«, ES 13, Ljubljana: Mladinska knjiga, str. 11. 35 Primo Kuret, »Marjan Kozina«, ES 5, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1991, str. 349–350. 36 Manica Špendal, »Nada Jevðenijeviæ–Brandl«, Leksikon jugoslavenske muzike. Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod “Miroslav Krlea”, 1984, str. 268. 37 To so bili: T. Apih (klavir), M. Bajde (rog), Viktor Bajde (violina), N. Balocha (klarinet), N. Barvituozova (klavir), Filip Bernard (flavta), L. Comelli (violonèelo), J. Èermak (violina), Josip Gonza (harmonika), B. Gregora (violina), N. Hainau (klavir), N. Hann (klavir), J. Hegedušiè (violina in klavir), Karel Hladky (klavir, mladinsko petje, enski d ijaški zbor), Olga Hladky Horlak (klavir), Albin Horvat (violina), Marija Kaèerova (klavir), Joica Kalc (violina), Pavla Kanc (klavir), N. Kubat (violina), E. Kubièek (klavir in teorija, violonèelo), N. Kušar (klavir), H. Mascher (violina), Ciril Mohorko (violina), Anica Murgel (klavir), V. Nerat (otroški pevski teèaj), N. Novotny (klavir), Franc Potoènik (klarinet in kontrabas), Mara Radova (klavir in solopetje), Rudolf Rakuša (teorija), Inge Reiser (violonèelo), E. Ropas (violina), Marija Rozman (otroški pevski teèaj), Viktor Schweiger (teorija), A. Skringer (kontrabas), M. Srebre (klavir), Avgusta Šantel (violina), Sonja Škapin (solopetje), N. Špaèek (violina), Vilko Šušteršiè (otroški pevski teèaj), Dimitrij Tanèeviæ (kontrabas), Lida Vedral (sluhovne vaje), H. Vesely (violonèelo), Emil Vitek (trobenta), V. Volovšek (kontrabas), Ema Vrabec (klavir) in Minka Zacherl (otroško petje, dekliški zbor). Manja Flisar, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) - disertacija. Ljubljana, Akademija za glasbo, 2008. svojih zaèetkih zgledovala po osnutkih naèrtov glasbene šole ljubljanskega Philharmonischer Gesellschaft, ki se je v drugi polovici 19. stoletja razvil v eno najveèjih in najbolje organiziranih šolskih ustanov na avstrijskem jugu. 38 Konec 19. stoletja so uèitelji ljubljanske GM po obstojeèih uènih naèrtih in po lastnih pedagoških izkušnjah oblikovali osnutke novega uènega naèrta za glasbeno šolo in te še nadalje izpopolnjevali. 39 Uèni naèrti glasbene šole GM Ljubljana so bili v nekaterih šolskih letih tudi podrobno predstavljeni v izdanih Izvestjih Glasbene matice Ljubljana, kar potrjuje njihovo dostopnost v širšem prostoru 40 in domnevo, da so bili uporabljeni tudi v mariborski GM. Edine tovrstne podatke zasledimo v èasniku Tabor 41 , ki je objavil, da so èlani šolskega odseka v letu 1920/21 nameravali urediti moderno šolo, za kar je bilo še potrebno izdelati uène naèrte za posamezne oddelke. V drugem šolskem letu od ustanovitve uèitelji torej še niso imeli izdelane organizacije izobraevalnega dela. Skoraj neverjetno se zdi, da se pri slednjem ne bi opirali na e omenjen uène naèrte ljubljanske GM. 42 Poudariti pa je treba, da so v prvem šolskem letu pouèevali veèinoma èeški uèitelji, ki so svoje metode in uène naèrte prinašali od drugod. Globlja vrzel v organizaciji pedagoškega dela se je tako pojavila v drugem šolskem letu z njihovim odhodom iz GM. V zvezi z uènimi naèrti je poroèal tudi Ptujski list. Objavil je, da so èlani šolskega odbora med poèitnicami (med sezonama 1920/21 in 1921/22) »izpolnili uèni red za vse predmete«. 43 Pot do cilja, h kateremu je glasbeno izobraevanje usmerjeno, od uèitelja zahteva premišljeno in individualizirano postopanje v procesu šolanja. Preverjene in prilagojene metode dela tako predstavljajo temelj didaktike posameznega predmeta. Glede metod in pristopov k pouèevanju na glasbeni šoli GM v Mariboru lahko predvidevamo, da so bile v skladu z izobraevanjem in izkušnjami posameznih uèiteljev. V ohranjeni dokumentaciji ni mogoèe zaslediti podrobnih podatkov o uènih postopkih, uporabljeni didaktiènih sredstvih in literaturi ali morebitnih sestankih, na katerih bi uèitelji pretresali tovrstno problematiko. Tako je teko oziroma nemogoèe ugotoviti ali samo predvideti, kakšne metode so pedagogi uporabljali. Izjemo predstavlja le omemba Ševèíkove 44 metode pouèevanja violine, katere se je najverjetneje posluevala uèitelj violine Ubald Vrabec 45 in kratek èas prisotni Jan Šlais, Ševèikov uèenec. 46 Iz obstojeèe dokumentacije tudi ni razvidno morebitno sodelovanje med ljubljansko in mariborsko GM v smislu izmenjave 84 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 38 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1992, str. 127–129. 39 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, 1992, str. 241. 40 Izvestja hrani Slovanska èitalnica v Ljubljani. 41 Perhavc, »Glasbena matica«, Tabor l. 2, št. 155 (13. 7. 1921), str. 1, 2. 42 Manja Flisar, »Sezona 1920/21«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana, Akademija za glasbo, 2008, str. 42, 43. 43 Manja Flisar, »Sezona 1921/22 – Glasbena šola«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana, Akademija za glasbo, 2008, str. 51. 44 Èeški violinist in pedagog Otakar Ševèík (Horadóvice, 22.03.1852 – Písek, 18.01.1934) je študiral v Pragi in nato pouèeval v Kijevu, na praškem konservatoriju in na visoki glasbeni šoli na Dunaju in drugod. Vodil je številne teèaje v ZDA, Avstraliji in Londonu. Razvil je lasten sistem pouèevanja, pri katerem je izhajal od obvladovanja polstopenjskih intervalov z enakim poloajem prstov na vseh štirih strunah. 45 Manja Flisar, »Sezona 1936/37 – Koncertni biro in zaloba Struna«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana, Akademija za glasbo, 2008, str. 229. 46 Manja Flisar, »Sezona 1919/20 – Glasbena šola«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 29. izkušenj in predstavitev naèina dela profesorjev ene in druge ustanove. Zagotovo so tovrstne izmenjave mnenj potekale v zasebnih pogovorih glasbenikov, edine evidentirane stiène toèke obeh matic pa so bili koncerti, prirejeni v Ljubljani ali Mariboru, 47 ter obisk predstavnikov matic na posebnih sveèanostih. 48 V zvezi z didaktiènimi postopki je mono predstaviti le zelo redke poskuse izdaje pedagoškega gradiva v GM Maribor. Izpostaviti je potrebno izdajo priredb ljudskih pesmi za pouk violine avtorja Frana Serajnika, uèitelja na mariborski GM. Gradivo al ni ohranjeno, zato vsebine ne poznamo. Ker nove izdaje uèbenikov pogosto kaejo napredke v metodiki, lahko razširjeno uporabo Serajnikovih priredb oznaèimo kot redek primer metodološke inovacije. Njegovemu delu je sledil še Ubald Vrabec. GM mu je namreè odobrila izdajo in zalobo ljudskih pesmi za dve violini za nije letnike violinskega pouka. 49 Razširjena uporaba Serajnikovih pesmi, povpraševanje po gradivu je prihajalo tudi iz ljubljanske GM, in izdaja Vrabèevih prièata o njuni koristnosti za namene pouka violine in sta nedvomno znamenje dobre pedagoške prakse v glasbeni šoli mariborske GM. 50 Poskuse izdaj muzikalij na GM Maribor, natanèneje klavirskih miniatur modernih slovenskih skladateljev za šolsko rabo, zasledimo tudi v Pahorjevih pismih Slavku Ostercu. V njih Pahor kot sodelavec glasbene šole GM poroèa o zanimanju za tovrstno literaturo in vzpodbuja Osterca k sodelovanju. 51 Drugih muzikalij za šolsko rabo med raziskavo delovanja GM Maribor ni bilo moè zaslediti. Delo glasbenih pedagogov GM Maribor je bilo tako veèji meri omejeno le na šolo in Maribor. S tehtnejšim objavljanjem pedagoškega gradiva, predvsem za pevski pouk otrok, se je v veèji meri ukvarjal le mariborski glasbeni pedagog, skladatelj in uèitelj na glasbeni šoli GM Hinko Druzoviè. Kritike produkcij in koncertov uèencev GM Maribor e ob koncu prvega šolskega leta in vsa nadaljnja leta se je jasno kazala vloga glasbene šole GM v kulturnem, pa tudi koncertnem ivljenju Maribora. Sprva zlasti v prirejanju enodnevnih produkcij, ki so kasneje prerasle v štiridnevne predstavitve šole, kronane s koncernimi revijami ali izvedbami veèjih stvaritev. Uspešnejši uèenci glasbene šole so po svojih zmonostih sodelovali tudi v zboru ali orkestru GM in tako sestavljali pomemben èlen pri oblikovanju mariborske kulture. Nastopi uèencev na produkcijah in drugih koncertih so vseskozi vzbujali zanimanje širše publike in strokovne javnosti. Vse šolske 85 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 47 Manja Flisar, »Sezona 1924/25 – Pevski zbor«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str, 82; Sezona 1926/27 – Gostovanje v Ljubljani, str. 112, 113. 48 Manja Flisar, »Sezona 1924/25 – Pevski zbor«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 82; Sezona 1928/29 – Drugi (vokalno-inštrumentalni) koncert, str. 133; Sezona 1938/39 – Proslava dvajsetletnice obstoja glasbene šole GM, str. 248. 49 Ubald Vrabec, Za mlade goslaèe – slovenski ljudski napevi za uporabo pri violinskem pouku po metodi O. Ševèika, Maribor: Glasbena matica, 1920. Edini ohranjen primer knjiice, ki obsega 12 strani, hrani knjinica Akademije za glasbo v Ljubljani. Leto izdaj e (1920) je pripisano in pomeni napaèno sklepanje, saj je Ubald Vrabec zaèel sodelovati z mariborsko GM leta 1931, izdaja omenjenega notnega gradiva pa je bila s strani odbora GM odobrena šele leta 1936/37. 50 Manja Flisar, »Sezona 1936/37- Koncertni biro in zaloba Struna«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 229. 51 Manja Flisar, »Sezona 1934/35 - Zaloba Struna«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 209, 210. prireditve so pospremile številne ocene v dnevnem èasopisju. Do šolskega leta 1935/36, ko je GM zaèela izdajati Poroèilo o posameznih šolskih letih, èasniki tako predstavljajo edini vir podatkov o nastopih uèencev. Vpogled v izvedbe na produkcijah je zato v veliki meri nepopoln, saj so poroèevalci obièajno navajali le priimke uèencev, njihove mentorje, v manjši meri nepopolne naslove skladb in velikokrat posplošene ocene izvedb. Ponekod je le delno razvidno uèno gradivo, manjkajo pa navedbe razredov. Spet drugje so uèenci le razdeljeni na tiste iz »višjih« in »nijih« razredov. Èe k navedenemu dodamo še nepoznavanje uènih naèrtov in bolj ali manj kritiène in utemeljene pripombe ocenjevalca, ne moremo dobiti popolne slike izvedb. O realnosti navedb se, zaradi odsotnosti pomembnih podatkov, torej ni mogoèe preprièati, tudi zaradi neizogibno subjektivne ocene ocenjevalca. Nekoliko veè podrobnosti o produkcijah vsebujejo e omenjena Poroèila. V njih so navedeni sporedi produkcij in izvajalci ter imensko kazalo uèencev s stopnjo šolanja. Tudi vsi omenjeni podatki, v kombinaciji s pomanjkljivo kritiko v dnevnem èasopisju, ne zadošèajo za objektivno oceno. Preostane tako samo še nehvaleno subjektivno mnenje piscev kritik, ki so jih prinašali domaèi èasniki in mariborski nemški èasnik Marburger Zeitung. V slednjem so nemški poroèevalci, med njimi posebej dr. Eduard Butchar, društvu izkazovali posebej veliko pozornosti in naklonjenosti, kar zaradi nacionalne usmerjenosti èasnika velja upoštevati kot resno kritiko. Rezultatom dela glasbene šole so veèinoma bili naklonjeni tudi slovenski poroèevalci. Pod ocenami so se podpisovali nekateri vidni slovenski glasbeni ustvarjalci, kar posredno prièa o zavzetem in odgovornem delu ustanove. V prvih letih delovanja glasbene šole so nastope pospremile tako prijazne kot ostre ocene. Obravnavati jih je potrebno nekoliko zadrano, saj kratko èasovno obdobje delovanja ustanove ne more orisati dejanskega stanja. Tem bolj, ker so enoletni rezultati, v kolikor gre za starejše uèence, plod dela drugih uèiteljev. Pa tudi sicer gre prve ocene obravnavati predvsem kot izraz navdušenja nad mlado organizacijo in kot vzpodbude za njeno nadaljnje delo. Po desetletju delovanja glasbene šole je potrebno kritike in hvale na njen raèun razèlenjevati resneje. Kritik nemškega èasnika Marburger Zeitung Eduard Butchar je po produkciji v šolskem letu 1929/30 zapisal, da je šola ena izmed najboljših v dravi. Èe upoštevamo poroèevalèevo nacionalno pripadnost in njegovo skoraj gotovo seznanjenost z delom drugih glasbenih ustanov (Konservatorij v Gradcu) moremo sklepati, da objavljeni èlanki odraajo objektivno in premišljeno kritiko. Njegovo pisanje navsezadnje potrjuje tudi dejstvo, da so samo dva meseca kasneje uèenci glasbene šole pripravili zahteven koncert Dvoøakovega Mrtvaškega enina. 52 Dokaz velikih hotenj in elja glasbene šole je zelo odmevno gostovanje (prav tako z Mrtvaškim eninom ) v Beogradu, kamor je pod vodstvom Josipa Hladka Bohinjskega odpotovalo 250 uèencev. 53 Bogato pospremljena v èasopisih je bila tudi prireditev glasbene šole ob 200-letnici rojstva Josepha Haydna. Poroèevalec Slovenca je po koncertu zapisal: »Morda bo mogoèe s temi dorašèajoèimi silami v prihodnji dobi ustvariti simfonièni orkester.« 54 Veliko kritik nastopov uèencev sta objavila skladatelja Vasilij Mirk in Karol Pahor, sicer tesno povezana z mariborsko GM. Mirk kot vodja pevskega zbora in Pahor kot uèitelj na glasbeni šoli. Njuno utemeljeno in kritièno ter strokovno vrednotenje kljub temu moremo razumeti kot nepristransko. Toliko 86 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 52 Prav tam. Sezona 1929/30 – Glasbena šola, str. 138–140. 53 Prav tam. Sezona 1930/31 – Z Mrtvaškim eninom v Beogradu, str. 147, 148. 54 Prav tam. Sezona 1931/32 – Haydnova proslava, str. 161-163. bolj pa je vendar verjeti ocenjevalcem produkcij in koncertov, ki niso prihajali iz okolja mariborske GM. Eden takšnih je bil Marijan Lipovšek, profesor na konservatoriju GM. Ob 20-letnici delovanja GM Maribor je zapisal, da so uèenci šole »pokazali prilièno visoko stopnjo zrelosti, tehniène izvebanosti in muzikalnega znanja.« Tudi Marburger Zeitung je GM ob jubileju namenil precejšen del èasopisnih strani. Eduard Butchar je v èlanku z naslovom Kulturno poslanstvo Glasbene Matice Maribor zapisal, da si je društvo od ustanovitve neomajno in portvovalno prizadevalo mestu zagotoviti kulturno raven, kakršna mu je kot drugemu najveèjemu mestu v Sloveniji pripadala. Jubilejna produkcija pa je po njegovem mnenju pustila vtis, da je šola GM umetniška ustanova, kjer je mladini omogoèeno pridobiti izobrazbo do najvišje stopnje zrelosti. 55 Zadnje odmevne produkcije, zvrstile so se kar štiri, je šola priredila ob 100-letnici rojstva Petra I. Èajkovskega. Med drugimi je odliène ocene uèencem solistom namenil Marjan Lipovšek, ki se je udeleil prve prireditve. Po njegovem mnenju je izvajanje doseglo presenetljiv uspeh, predvsem glede na starost uèencev. Tudi Mirk je zapisal, da so bile izvedbe »na odlièni višini, da smo mestoma pozabili, da nam nudi umetniško hrano še rana mladina«. 56 Dokaj tehten in preprièljiv pokazatelj vloge mariborske GM je tudi veliko število èlankov, objavljenih v dnevnem èasopisju. Najveè prispevkov so objavljali Jutro, Mariborski veèernik Jutra, Marburger Zeitung, Slovenec, Straa in Tabor . Pomembno vlogo GM in zanimanje javnosti za njeno delovanje potrjuje vsakoletno število objav v razliènih dnevnikih, ki se giblje med 20 in 60 prispevkov, med letoma 1919 in 1941 tako v povpreèju preko 30 objav na leto. Porast števila prispevkov je zaslediti predvsem v jubilejnih letih, ob gostovanjih GM (v Beograd, Novi Sad in Osijek, 57 v Švico in Avstrijo, 58 v Skopje, Kumanovo, Leskovac, Niš, Kruševac in Šabac, 59 in gostovanje glasbene šole GM v Beogradu 60 ) ter v kriznih obdobjih društva (razveljavljena pravila glasbene šole GM, 61 odpoved šolskih prostorov 62 ). Ravnatelji glasbene šole GM Maribor Vzroke nihanj v obisku glasbene šole in kakovosti pedagoškega dela, ki so v glasbenih šolah tudi sicer obièajno prisotna, moremo pripisati razliènim dejavnikom, vsekakor pa so delovanje šole GM zaznamovali osebnostni in profesionalni vplivi skupno petih organizacijskih vodij – ravnateljev. Vodenja šole so se lotevali tako in drugaèe, skoraj brez izjeme zagnano, strokovno in v skladu s svojimi sposobnostmi in izkušnjami. Delo ravnatelja je bilo vseskozi, z izjemo zadnjih treh let delovanja društva, zdrueno z umetniškim vodstvom ansamblov GM. Naloge ravnatelja in zborovodje oziroma dirigenta so bile veèinoma tesno povezane, zato je loèevanje dosekov posameznih ravnateljev v smislu tematske razdelitve sklepnega besedila na glasbeno šolo in koncertno dejavnost 87 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 55 Prav tam. Glej Sezona 1938/39 – Proslava dvajsetletnice obstoja glasbene šole GM, str. 249. 56 Prav tam. Glej Sezona 1939/40 – Proslava 100-letnice rojstva Petra I. Èajkovskega, str. 263, 264. 57 Prav tam. Glej Sezona 1924/25 – Gostovanje GM v Beogradu, Novem Sadu in Osijeku, str. 87, 88. 58 Prav tam. Glej Sezona 1927/28 – Gostovanje pevskega zbora, str. 118-124. 59 Prav tam. Glej Sezona 1930/31 – Gostovanje pevskega zbora v Srbiji, str. 153-158. 60 Prav tam. Glej Sezona 1930/31 – Z Mrtvaškim eninom v Beogradu, str. 147, 148. 61 Prav tam. Glej Sezona 1933/34 – Glasbena šola, str. 178-187. 62 Prav tam. Glej Sezona 1938/39, str. 245-247. nadvse nehvaleno. Mestoma se tako ne bo moè izogniti vpletenosti umetniškega delovanja v izobraevalno in nasprotno. Ledino mariborskega glasbenega izobraevanja in koncertne dejavnosti je po letu 1918 oral Fran Topiè. Preuèitev ohranjenih podatkov o društvu in odmevov na delovanje glasbene šole v njeni prvi razvojni fazi privede do konène sodbe, da je bil Topiè predan glasbenik – uèitelj violine, klavirja, solopetja, teorije, komorne igre ter vodja dekliškega zbora in dijaškega orkestra. Poleg tega je opravljal še posle, ki mu jih je nalagala ravnateljska funkcija ter vodil orkester GM, katerega delovanje je obudil, in po odhodu prvega zborovodje Oskarja Deva prevzel še vodenje društvenega pevskega zbora. Našteto je precejšen zalogaj za eno osebo, posebej v zaèetni razvojni stopnji GM Maribor, ko je bilo treba delovanje celotnega društva šele organizirati. S portvovalnim delom in predstavljanjem izobraevalnih dosekov širši publiki in strokovni javnosti je bilo treba dokazati upravièenost ustanove, kar je, zaradi velikih prièakovanj, terjalo precejšnje napore. Vsekakor je Fran Topiè osebnost, ki je tvorno prispevala k izobraevalnemu in umetniškemu zagonu pomembne kulturne ustanove. Njegov doprinos k organizaciji izobraevalne dejavnosti, njegovo pedagoško delo in umetniško udejstvovanje v obdobju pionirstva mariborskih kulturnih institucij ga uvršèajo med tvorce glasbene kulture in kulture Maribora nasploh. Posebej se je zavzemal sestaviti orkester, ki ga Slovenci v Mariboru, razumljivo, do prevrata niso imeli. Kot ravnatelj in dirigent je imel monost okrepiti in utrditi organsko povezanost glasbene šole z društvenima ansambloma. V glasbeni šoli je med drugim posebej vzpodbujal gojenje komorne glasbe. V èasu Topièeve prisotnosti v GM so delovali šolski godalni kvintet (pod vodstvom Topièa), godalni kvartet (pod vodstvom Frana Serajnika) in kvartet violonèel (pod vodstvom Emerika Berana), ki so se uspešno predstavljali na šolskih nastopih. Kmalu je uvidel nujnost globlje glasbene izobrazbe mariborskih glasbenikov, zato je v letu 1921 predlagal predavanja o teoriji, harmoniji, glasbeni zgodovini in pevski tehniki, 63 ter v svojem zadnjem letu v GM dal pobudo za informativne vzgojne mladinske koncerte. e v prvem letu, in vsa nadaljnja, je organiziral nastope uèencev in s tem glasbeno šolo vpel v koncertno ivljenje Maribora. V tretjem šolskem letu je osnoval dijaški orkester, iz katerega bi pridobival v glasbeni šoli izobraene inštrumentaliste za društveni orkester. Ko strnemo Topièeva prizadevanja v GM Maribor, ni teko zaznati njegovega celostnega pogleda na glasbeno umetnost in delovanja v smeri uresnièevanja tega. Ob Topièevem odhodu leta 1926 se je konèalo njegovo tvorno sodelovanje z mariborsko GM. Natanènih pojasnil glede prekinitve sodelovanja ne poznamo, sklepati pa je moè, da je Topiè klonil javnim in osebno motiviranim pritiskom Ivana Ašièa, pomembnega in vplivnega mariborskega odvetnika. 64 Topièa je nasledil Josip Hladek Bohinjski, pred tem tri desetletja vojaški kapelnik v Sarajevu. Poleg ravnateljevanja je na glasbeni šoli GM pouèeval violino in vodil dijaški orkester, eno leto tudi mladinski pevski zbor. Kot v prvi razvojni fazi GM je bilo tudi v drugi ravnateljevo delo sprva zdrueno z umetniškim vodstvom pevskega zbora in orkestra GM. Ohranjeni dokumenti in odzivi na delo šole ter uspešni koncerti društva v obdobju njegovega vodstva odsevajo skrb za obstoj in razvoj obeh društvenih ansamblov, ki ju je uspešno pomlajeval z uèenci glasbene šole. Ti so 88 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 63 Prav tam. Glej Sezona 1920/21 – Glasbena šola, str. 44. 64 Prav tam. Glej Sezona 1924/25 – Ivan Ašiè o delovanju GM, str. 92–95. nastopali na vsakoletnih produkcijah, ki jih je v Hladkovem èasu kritiško spremljal Vasilij Mirk. Bil je mnenja, da so veliki uspehi uèencev GM pravi èude, njihovi javni nastopi pa temeljito pripravljeni ter da so bile izvedbe zbora in šolskega orkestra takšne, kot jih »ne sreèaš tako zlepa niti pri zrelejših kompleksih«. 65 Eduard Butchar je pisal, da je šola dosegla visoko raven, ter da so organizacijske in pedagoške sposobnosti ravnatelja Hladka e prerasle slabosti, ki jih je šola imela pred njim. Katere slabosti so to bile, Butchar ni navedel, sklepamo pa lahko, da je imel v mislih tudi dijaški orkester. Topiè ga je namreè organiziral šele v èetrtem šolskem letu, prviè pa se je javnosti predstavil komaj v šestem letu delovanja GM (šolsko leto 1924/25). 66 Kljub temu se je iz temeljev Topièevega dijaškega orkestra razrasel bogat šolski ansambel (vkljuèeval je do 42 uèencev!), ki je predstavljal osnovo društvenega orkestra in s tem koncertne dejavnosti mariborske GM. Pregled delovanja GM med letoma 1925 in 1933 nas privede do zakljuèka, da se je Josip Hladek Bohinjski oblikovanja društvenega orkestra lotit zelo sistematièno. Na poti k pridobivanju èlanov za orkester se je Hladek preko èasnikov obraèal kar neposredno na starše (Glasbena matica staršem), da naj pri vpisu v glasbeno šolo svojih otrok ne usmerjajo le k violini in klavirju. Pri nakupu pihal in trobil je uèencem obljubljal finanèno podporo. 67 Resno delo in stremljenje k napredku orkestrskega poustvarjanja potrjuje tudi razmišljanje poroèevalca enega od èasnikov, ali izredni uspeh GM ne bo v mestu z veè kot 30.000 prebivalci kmalu sproil vprašanja glede ustanovitve mestnega orkestra. 68 Najodmevnejši rezultati dela so bili doseeni s koncertom Dvoøakovega Mrtvaškega enina v Mariboru in Beogradu ter s koncertoma ob 200-letnici rojstva Josepha Haydna. Da so bile izvedbe uèencev šole (orkester in mladinski zbor) pod Hladkovim vodstvom na visoki ravni potrjuje tudi dejstvo, da so obe prireditvi v èast klasicistiènemu skladatelju prenašale vse radijske postaje tedanje drave. Vasilij Mirk je ocenil, da je bila prva prireditev na tako visoki ravni, da bi lahko bila v ponos tudi širšemu kulturnemu podroèju, poroèevalec Veèernika pa je po izvedbi Haydnove XI. simfonije zapisal, da se je le redko ponudila prilonost slišati kakšno glasbeno delo »v taki jasnosti, vseskozi premišljeni in utemeljeni obliki«. Poudariti velja, da so tudi na drugi Haydnovi proslavi, ko je bil izveden oratorij Stvarjenje, glavnino orkestra predstavljali prav uèenci glasbene šole mariborske GM. 69 Ponovno in konèno potrditev prizadevnega in uspešnega dela vseh vpletenih prinaša še Slovenèev poroèevalec, ko namigne na ugodno prilonost za ustanovitev mariborske filharmonije. Na mestu ravnatelja se je Hladek obdral osem let. V sezoni 1929/30 je vodenje pevskega zbora nenadoma prevzel Vasilij Mirk. Javnosti je bilo predstavljeno, da je Hladek zboru dal na znanje, da ga ne eli veè voditi, z druge strani pa, da so zamenjavo zborovodje predlagali pevci sami. Zaostreni odnosi s èlani zbora so Hladka najverjetneje spodbudili, da je na obènem zboru predlagal, da bi se društvo reorganiziralo v javni glasbeni zavod s kuratorijem na èelu, ker naj bi pevski zbor oviral delovanje društva. Z 52 glasovi proti 37 89 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 65 Prav tam. Glej Sezona 1928/29 – Glasbena šola, str. 30, 31. 66 Prav tam. Glej Sezona 1930/31 – Glasbena šola – Letna produkcija, str. 150. 67 Prav tam. Glej Sezona 1931/32, str. 159, 160. 68 Prav tam. Glej Sezona 1930/31 – Letna produkcija, str. 148–150. 69 Prav tam. Glej Sezona 1931/32 – Haydnova proslava, str. 161–163. je bil predlog zavrnjen. 70 Kriza mariborske GM, ki jo je preivljala med letoma 1933 in 1936, ko sta vzporedno delovali »Hladkova« in glasbena šola GM, se je torej pripravljala e veliko prej. 71 Zanimivo je k temu spomniti, da se je leto dni po Hladkovem prihodu v GM (natanèneje v šolskem letu 1926/27) pevski zbor »odloèil za centralizacijo v društvu« in tako prenehal biti samostojna enota GM (samostojni enoti sta bili tudi glasbena šola in orkester). Te so bile do leta 1926 podrejene glavnemu odboru le v pomembnejših reèeh. Naposled je torej pevski zbor odloèil, da »se izvrši centralizacija, da se moèi bolj strnejo in da dobi delovanje enotnejši znaèaj«, in si s tem pridobil moè nad odloèanjem v vseh pogledih. 72 Hladkovi skrhani odnosi s pevskim zborom in posledièno odborom GM so naposled privedli do njegove »odcepitve« od GM in odhoda iz društva. Poraja se vprašanje, ali so Hladkovi naèrti z reorganizacijo glasbene šole bili res tako nesmiselni. S tovrstnimi spremembami je namreè soglašal ves uèiteljski zbor, ki je na glasbeni šoli pouèeval v šolskem letu 1932/33 (Marija Fingar, Josip Hladek Bohinjski, Vasilij Mirk, Karol Pahor, Fran Serajnik, Liza Serajnik, Viktor Schweiger, Lidija Vedral ter Ema in Ubald Vrabec). Pobudo za osamosvojitev glasbene šole bi naj na predlog Vasilija Mirka sproil celotni uèiteljski zbor, in sicer na podlagi tovrstne vzpodbude s strani Ministrstva prosvete, ne pa sam Hladek. Prav neverjeten se nadalje zdi podatek, da vseh osem let Hladek kot ravnatelj šole ni bil pozvan niti k eni seji glavnega odbora GM, èeprav bi moral biti navzoè na vsaki. Dogajanja tako laje razumemo kot samovoljno in nesistematièno delovanje glavnega odbora GM, katerega veèina èlanov je prihajala iz vrst pevskega zbora. 73 Razumljiva in pomenljiva se naposled zdi tudi Mirkova odloèitev, da v sezoni 1933/34 sestopi z mesta zborovodje. Zaèasni vodja glasbene šole GM je po Hladkovem odhodu postal skladatelj Ubald Vrabec, uèitelj violine in namestnik umetniškega vodje pevskega zbora. Organizacijska zmeda, ki je glasbeno šolo zajela med letoma 1933 in 1936, ni bila posebej vzpodbudna za nemoteno izobraevalno in umetniško delovanje GM. Vrabec je tako prevzel mesto vodje, katerega osnovna naloga je bila le organizacija osnovnega dela v šoli, za višje cilje pa ta èas najbr ni bil prav ugoden. Dogajanja v zvezi z glasbeno šolo so njeno delovanje zaznamovala do te mere, da so se v odboru GM porodila razmišljanja o spremennjenih pravilih GM. Šoli je bila po novem dana monost preureditve, naèrt le-te pa je predvideval osnovanje posebnega nadzornega odbora, v katerega bi bili imenovani predstavniki prosvetnega ministrstva, banovine in obèine ter predstavniki iz vrst èlanstva in staršev. Nadzorni odbor bi tako imel svetovalno pravico, o sklepih pa bi dokonèno odloèal odbor 90 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 70 Kot najmoènejši in najvplivnejši èlen GM Maribor, ki je narekoval ustroj in delovanje celotne GM, tudi imenovanja in odstavitve ravnateljev in umetniških vodij, se je skozi zgodovino GM kazal njen pevski zbor. Najverjetneje zaradi javne izpostavljenosti, ki mu je nudila naklonjenost in privrenost Mariborèanov, finanène neodvisnosti in zaradi velike številènosti ter dokaj trdne koherentnosti pevcev, ki so predstavljali tudi velik del èlanstva GM. 71 Manja Flisar, »Sezona 1933/34 – Glasbena šola«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 178–187. 72 »Obèni zbor Glasbene Matice v Mariboru«, Tabor l. 7, št. 277 (7. 12. 1926), str. 1, 2. 73 Manja Flisar, »Sezona 1933/34 – Glasbena šola«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 178–187. GM. 74 Omenjene organizacijske spremembe pa niso bile v skladu z zahtevami Ministrstva za prosveto, ki je elelo, da bi se glasbena šola popolnoma loèila od društva. Odbor se je pritoil na dravni svet in utemeljeval dejstva o nerazdruljivosti šole in društva. Spremembo društvenih pravil je zavrnila tudi banska uprava. V vrtincu dogajanj sta medtem odstopila in prekinila sodelovanje z GM njen dolgoletni predsednik Josip Tominšek (predsednik je bil 12 let) ter podpredsednik in predsednik pevskega zbora Janko Arnuš. Slednji je odstop preklical in nadalje sodeloval z GM. 75 Morebiti lahko njuna odstopa razumemo tudi kot priznanje krivde, da v korist društva nista napravila veè ali dovolj. Zgovorna je tudi Mirkova ocena šolske produkcije junija 1935, kjer sprva zapiše, da pogreša, kot e leta prej, pevske toèke, pa tudi mladinsko petje v zboru. Menil je, da bi šola morala ponuditi pouk solopetja. Nadalje je izrazil mnenje, da so uèenci pokazali toliko tehniènega in glasbenega znanja, da bi se na nastopih lahko predstavili tudi s komorno glasbo. Opozoril je še na šolski orkester, v katerega je bilo potrebno pritegniti èim veèje število uèencev. Spomnimo na tem mestu, da je v Topièevem èasu obiskovalo dijaški orkester 24 uèencev, v Hladkovem èasu 42, v šolskem letu pa je število zdrsnilo na skromnih 12. Najmanj našteto bi po Mirkovem mnenju spadalo v okvir delovanja glasbene šole, èe bi elela postati vodilna glasbena šola v Mariboru. Mirkovo pisanje je tako dokaz, da je šola izgubljala svoj ugled. Opozoril je tudi na slab obisk prireditev in dodal, da uèenci v Ljubljani in drugod nastopajo pred polnimi dvoranami. Pomenljivo je zapisal, da je tudi mnogo takih, »ki vidijo javen izraz Glasbene Matice le v njenem pevskem zboru«, kar je oznaèil za zgrešeno, saj je poleg pevskega zbora glavno kulturno poslanstvo vršila prav glasbena šola. Sklenil je, da je delovanje glasbene šole zato vredno najveè pozornosti, »z njo je treba raèunati kot s èiniteljem najveèje vanosti za kulturni razvoj našega ivlja! « 76 Delovanje mariborske GM se je ponovno uredilo, ko je umetniško vodstvo pevskega zbora in orkestra ter pouk klavirja, teorije in kompozicije septembra 1935 prevzel Marjan Kozina. Klavrno stanje glasbene šole GM ga je najverjetneje kaj kmalu napeljalo na misli o ravnateljevanju, posebej zato, ker je bil Ubald Vrabec namešèen le kot zaèasni vodja. Leto in pol po prihodu v Mariboru je Kozini uspelo zasesti še poloaj prvega moa glasbene šole. Kadrovska rešitev je bila takšna kot v èasu Topièa in prvih štirih Hladkovih letih v GM, ko je umetniški vodja obeh ansamblov bil tudi ravnatelj glasbene šole. Èe pregledamo dogajanja v celotni GM, je hkratno vodenje izobraevalne in umetniške dejavnosti rodilo uspehe. Morda tudi zato, ker je vodja obeh imel monost zavzeti poloaj posrednika njunih odnosov. Prviè so bili ti naèeti, ko je pevski zbor prešel iz Hladkovih rok v Mirkove, s tem pa je bila pretrgana vez med šolo in pevskim zborom, ki je predstavljal glavnino odbornikov GM. Kozina se je naèrtov s celotno GM lotil premišljeno. Bilo je nekaj zaèetnih teav s pevskim zborom, a ne takšnih, ki bi ga ovirali 91 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 74 »Redni letni obèni zbor Glasbene Matice«, Mariborski veèernik Jutra l. 8, št. 152 (9. 7. 1934), str. 3; »Obèni zbor Glasbene Matice v Mariboru«, Slovenec l. 62 (9. 7. 1934); »15 Jahre ‘Glasbena Matica’«, Marburger Zeitung l. 74, št. 153 (10. 7. 1934), str. 4. 75 Manja Flisar, »Sezona 1934/35«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 198. 76 Prav tam. Sezona 1934/35 – Glasbena šola, str. 201, 202. pri doseganju zastavljenih ciljev. Na podlagi preteklih dogajanj je najverjetneje gradil strategijo, kako se lotiti tako zbora, odbora in predsednika GM, kar je privedlo do uspešnega in intenzivnega sodelovanja. Kozinov prispevek, ki ga je v štirih letih vnesel v delovanje šole, in zasluge za vsestranski razcvet GM je teko strniti. e ob prihodu v GM je poudarjal potrebo po izpopolnitvi in razširitvi GM. Uresnièeval jo je z obuditvijo mladinskega zbora in orkestra, z uvedbo pouka kromatiène harmonike, kontrabasa, pihal, intonacije, harmonije in solopetja, z uvedbo razrednih izpitov, organizacijo šolskega arhiva in izdajo šolskega Poroèila, ki je poleg produkcij predstavljalo najveèje propagandno sredstvo šole. 77 S pomoèjo predsednika GM Rudolfa Ravnika je zasnoval novo obliko šolskih produkcij, nadalje definiral ukrepe, ki naj bi pripeljali do veèje discipline v ansamblih in izdelal koncept koncertnega delovanja GM. Produkcije uèencev so v èasu Kozinovega ravnateljevanja glasbeni šoli postopoma vraèale ugled, kakršnega je ta imela v Topièevem in Hladkovem èasu. V zadnjem Kozinovem šolskem letu (1937/38) v GM je število uèencev naraslo na 252. Spomnimo, da jih je ob njegovem prihodu bilo 114, nato 174 in 242. 78 Posebej korenito se je lotil razširjanja glasbene vzgoje med otroki in mladostniki ter javnega seznanjanja širšega kroga ljudi. 79 Da bi mogli prikazati diapazon Kozinovih zaslug, moremo organizacijskemu delu dodati še umetniško, ki bo obravnavano v naslednjem poglavju. Tudi Kozinovemu odhodu iz GM so naposled botrovala nesoglasja s pevci in odborniki GM. 80 Slednji so, ne da bi ga obvestili, sklenili, da ne bodo veè nastavljali ravnatelja šole, ampak le šolskega vodjo. Kot šolskega vodjo so v šolskem letu 1938/39 imenovali Otona Bajdeta, uèitelja violonèela in teorije ter dirigenta mladinskega orkestra in vodje pripravljalnega teèaja. Nekdanji uèenec glasbene šole GM Maribor, ki je zakljuèil študij na ljubljanskem konservatoriju, je od Kozine prevzel dobro organizirano in uspešno izobraevalno ustanovo. Posebnih sprememb in novosti v èasu Bajdetovega vodenja šole ni zaslediti. Poudariti je potrebno še dejstvo, da je Bajde vodil le šolo in tako prekinil dolgoletno prakso kadrovanja ene osebe za vodjo glasbene šole, zbora in orkestra GM. Ustanova si je s produkcijami, posebej ob 100-letnici rojstva Èajkovskega, še naprej utrjevala ugled in potrjevala nujnost svojega obstoja. 81 al je njeno delo v letu 1938/39 najprej zmotila odpoved prostorov, s èimer ji je grozilo, da za svoje dejavnosti ne bo imela strehe nad glavo, in naposled nemška okupacija. Uveljavljeni glasbeniki iz vrst uèencev GM Maribor Glasbeno-izobraevalne doseke mariborske GM dokonèno potrjujejo doma in v tujini uveljavljeni glasbeniki. Nekdanji uèenci so postali priznani umetniki – solisti, èlani orkestrov in glasbenih ustanov doma in drugod, mnogi pa so se posvetili pedagoškemu delu na glasbenih in drugih šolah. Njihovo uspešno pot so tlakovali številni uèitelji, ki so s predanim delom in strokovnostjo tvorno prispevali k razvoju mnogih talentiranih ter 92 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 77 Poroèilo za 1. sejo šolskega kuratorija šole GM (4. julij 1936). PAM Maribor, Fond GM Maribor, AŠ 3. 78 Poroèilo ob šolskem letu 1937–1938, GM Maribor 1937, str. 3–7. 79 Manja Flisar, »Sezona 1936/37 – Glasbena šola«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 221–224. 80 Prav tam. Sezona 1937/38 – Odhod Marjana Kozine, str. 241–244. 81 Prav tam. Sezona 1939/40 – Proslava 100-letnice rojstva Petra I. Èajkovskega, str. 263, 264. prizadevnih uèencev. Teko bi bilo izpostaviti prav vse, ki so se predali glasbeni umetnosti in sooblikovali slovenski pa tudi evropski kulturni prostor, nekatere pa kljub temu velja imenovati. Prve glasbene korake in tovrstno osnovno izobrazbo, v veliki meri odloèilno za nadaljnje uspešno delo na poustvarjalnem podroèju, so na GM Maribor pridobili umetniki in umetnice, katerih število ni veliko, njihovi uspehi pa so veè kot pomenljivi. Marica Lubej (Brnice, Braunitzen, 20. 3. 1902 – Maribor 9. 2. 1983), sopranistka, operna in operetna pevka, je glasbeno šolanje zaèela pri Oskarju Devu kot pevka v zboru GM v Mariboru. V sezoni 1919/20 je postala èlanica opernega zbora mariborskega gledališèa in po 3 letih tudi solistka. Uveljavila se je predvsem v operetnih vlogah; pela je tudi v Beogradu, Zagrebu in Ljubljani. Najveèji uspeh je imela z naslovno vlogo v opereti Mala Floramye I. Tijardoviæa. Po letu 1945 je bila nekaj èasa angairana v Osijeku, nato se je vrnila v Maribor. Tu je nastopila v številnih opernih vlogah, ki jih je pevsko in muzikalno preprièljivo oblikovala: Èo-Èo-San (Giaccomo Puccini, Madame Butterfly), Marinka (Bedøich Smetana, Prodana Nevesta), Mimi (Giaccomo Puccini, La Bohème), Djula (Jakov Gotovac, Ero z onega sveta), Morana (Jakov Gotovac, Morana). 82 Leta 1930 je sodelovala pri snemanju nemškega zvoènega filma Das Lied ist aus s takrat zelo priljubljenim filmskim igralcem Ernstom Verebesom. 83 V Budkovièevi razpravi Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem je med bivšimi uèenci in uèenkami omenjena tudi sopranistka, operna in koncertna pevka Erika Druzoviè. Rodila se je 1. junija 1911 v Mariboru v znani glasbeni druini. Diplomirala je iz solopetja na Glasbeni akademiji v Zagrebu. Gostovala je v številnih operah (Berlin, Hamburg, München, Milano, Rim, Neapelj, Benetke, Genova, Antwerpen, Haag, Amsterdam, Dunaj, Bern itd.) in oblikovala vrsto pomembnih opernih in operetnih vlog: Dula (J. Gotovac, Ero z onega sveta), Suzana (W. A. Mozart, Figarova svatba), Violletta Cavallini (E. Cálmán, Vijolica z Montmartra), Hana Glawari (F. Lehar, Vesela vdova). Po letu 1945 je delovala v Sarajevu kot pedagoginja in reiserka. Ne moremo z gotovostjo trditi, da je po vsej Evropi znana pevka Erika Druzoviè obiskovala glasbeno šolo GM, mogoèe pa je domnevati, saj se je v delovanje ustanove aktivno vkljuèeval njen oèe Hinko Druzoviè. Tudi enciklopedije, knjine izdaje in èasopisne objave, ki zajemajo pevkino ivljenjsko in umetniško delovanje, ne navajajo samih zaèetkov njenega glasbenega šolanja. 84 Nekoliko jasnejšo sliko dobimo ob prebiranju èasopisnega èlanka èasnika Veèer. Novinarki je pevka leta 1986 dejala, da ju je z bratom (kasneje profesorjem glasbe v Gradcu) po predmetniku glasbene šole uèil kar oèe sam. 85 Tako ne moremo z gotovostjo trditi, da si je Druzovièeva prva glasbena znanja pridobivala prav na šoli GM. Pevkine kasnejše velike uspehe pa gre tesno povezati z uspešnim pedagoškim delom njenega oèeta, ki ga je prenašal tudi na uèence glasbene šole GM. 93 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 82 Manica Špendal, »Marica Lubej«, ES 6, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2002. 83 J. Turk, »Od Fjorda do Druzovièeve«, Veèer l. 42, št.196 (23. 8. 1986), str. 23. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.cyranos.ch/smvere-d.htm (obiskano: 13. 11. 2016). 84 Primo Kuret, »Erika Druzoviè«, Sto slovenskih opernih zvezd, Ljubljana: Prešernova druba, 2005. 85 Melita Hajnšek Forstneriè, »enska z desetimi potnimi listi«, Veèer l. 42, št. 178 (2. 8. 1986), str. 23. Nekoliko prezrta je do danes ostala v Mariboru rojena igralka in pevka z vzdevkom »dunajski slavèek« Elfie Mayerhofer (Maribor, 15. 3. 1917 – Maria Enzerdorfs (Spodnja Avstrija), 28. 12. 1992). e kot otrok je v Mariboru sodelovala pri uprizoritvah pravljic in na cerkvenih koncertih. Med raziskavo je bilo ugotovljeno, da je slovita pevka dobila osnovno glasbeno izobrazbo na glasbeni šoli GM v Mariboru. Zasledimo jo kot nastopajoèo na šolski produkciji in, s strani kritika Vasilija Mirka, pohvaljeno uèenko višjega razreda klavirja iz razreda uèiteljice Marije Fingar ob koncu šolskega leta 1932/33 86 . Študij je nadaljevala na Visoki šoli za glasbo v Berlinu, na »Sternchen Konserwatorium« in pri glasbenem pedagogu Fredu Hustleru. Pri petnajstih letih je debitirala kot Cherubin v Mozartovi Figarovi svatbi. V sezoni 1940/41 je bila kot operetna pevka angairana v münchenskem »Theater am Gärtnerplatz«, delovala je tudi v berlinskem »Metropoltheater«, hkrati pa prièela uspešno kariero filmske igralke. Leta 1942 je z vlogo v filmski komediji Meine frau Teresa postala ljubljenka obèinstva in naslednje leto posnela film Das Lied der Nachtigall. Leta 1949 je na povabilo dirigenta Herberta von Karajana v Salzburgu nastopila v Figarovi svatbi ob slavni pevki Marii Cebotari. Med letoma 1949 in 1956 je delovala preteno v Wiener Volksoper, kjer je briljirala v vlogi Adele v opereti Netopir, od leta 1946 tudi v Wiener Staatsoper, katere redna èlanica je bila med letoma 1950 in 1956. Od leta 1957 je bila angairana v »Deutsche Oper am Rhein«, gostovala je v Hamburgu, Frankfurtu, Bremnu, Dortmundu in Wiesbadnu ter prepevala na koncertnih turnejah po vsem svetu. Leta 1972 se je poslovila od odrskih desk. Bila je najbolj priljubljena interpretinja Johanna Straussa svojega èasa. Slavo so ji prinesle veèinoma glavne vloge v nemških glasbenih filmih (Frauen für Golden Hill, Hotel Sacher, Der Vorhang fällt, Das kleine Hofkonzert, Wir bitten zum Tanz, Das Himmelblaue Abendkleid, Der Puppenspieler, Wiener Melodien, Höllische Liebe, Anni, Gelibter Lügner, Küssen ist keine Sünd, Verlorene Melodie, Abschiedsvorstellung, Die Landstreicher, Ein Mann mit Grundsätzen, Musik in Salzburg, La reine des valses, Das gab’s nur einmal, Madame Pompandour). V svoji bogati karieri je prejela veliko nagrad, med njimi Zlato èastno odlikovanje deele Dunaj in Kipec Johanna Straussa. 87 Nesporno je prvo glasbeno izobrazbo na GM pridobil svetovno znan bas-baritonist Tomislav Neraliæ. Bil je uèenec violinskega oddelka uèitelja Frana Serajnika. Veliko èasopisnih kritik je prinašalo dobre ocene njegovih nastopov na šolskih produkcijah mariborske GM. Tomislav Neraliæ, rojen v Karlovcu 9. 12. 1917, je nadaljeval glasbeno šolanje (solopetje) na Glasbeni akademiji v Zagrebu in diplomiral leta 1941 (Lav Vrbaniæ). e leta 1939 je v Zagrebški operi debitiral kot redovnik (Giuseppe Verdi, Don Carlos) in bil takoj angairan (do 1943). Med letoma 1943 in 1948 je bil èlan dunajske Dravne opere, nato se je vrnil v Zagreb, kjer je ostal do leta 1955 in ustvaril številne operne vloge. Od tega leta je bil solist v berlinski Nemški operi, kjer je leta 1963 dobil naziv komornega pevca. Vzporedno je bil nekaj èasa èlan Hamburške opere in stalni gost 94 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 86 Manja Flisar, »Sezona 1932/33 – Letna šolska produkcija«, Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija, Ljubljana: Akademija za glasbo, 2008, str. 172. 87 Czeike, »Elfie Mayerhofer«, Deutsche Biographische Enzyklopädie, Band 7. Ur. Walter Killy, Rudolf Vierhaus. K. G. Saur, München: K. G. Saur, 1998. Dostopno na spletnih naslovih: http://de.wikipedia.org/wiki/Elfie_Mayerhofer (obiskano: 13. 11. 2016), http://www.cyranos.ch/smmaye-d.htm (obiskano: 13. 11. 2016). Zagrebške opere. Njegove pevske odlike so bile: visoki bas, velik obseg, nenavadna moè, izenaèenost in zvoènost. Nadalje se je odlikoval po izrednem spominu, veliki glasbeni izobrazbi, bogati muzikalnosti in smislu za interpretacijo. V svoji 40–letni karieri je pel veè kot 130 opernih vlog in 40 oratorijskih partov, in to v veè kot 3500 nastopih. Kot pevca so ga odlikovale izredna muzikalnost, velika pevska kultura in posebne igralske sposobnosti. Bil je posebej znan kot izreden pevec bas-baritonskih vlog v Wagnerjevih operah. Gostoval je po številnih evropskih in ameriških mestih (Mehika, Brazilija, Urugvaj, Argentina), pa tudi v Izraelu in Egiptu. Za svoje umetniško delo je dobil številne nagrade in priznanja. 88 Na glasbeno pot je v mariborski GM stopil tudi slavni tenorist, operni in koncertni pevec Hieronim (Noni) unec (Maribor, 7. 5. 1921– 28. 12. 2004). Solopetja se je uèil pri profesorici Zori Ropas. Diplomiral je 1949 na AG v Zagrebu. Debitiral je 1947 v Sarajevu kot Vojvoda v Rigolettu G. Verdija; 1948 do 1981 je bil eden vodilnih pevcev zagrebške Opere. S svetlim in prodornim lirskim tenorjem ter veliko muzikalnostjo je interpretiral nekaj 10 vlog iz eleznega repertoarja ter veè kot 300-krat nastopil kot Miæa (Jakov Gotovac, Ero z onega sveta). Gostoval je v Veliki Britaniji, Avstriji, Grèiji, Italiji, Nemèiji in Švici. 89 Pevcem sledijo inštrumentalisti, katerih glasbena uveljavitev vkljuèuje tako solistièno kot komorno glasbeno udejanjanje doma in po svetu. Na uspešno glasbeno pot je na glasbeni šoli mariborske GM stopil violonèelist in pedagog Oton Bajde (Zadar, 20. 1. 1906 – Maribor, 22. aprila 1993). Prvotno je bil uèenec v razredu violinskega pedagoga Jana Šlaisa, kasneje pa je obiskoval pouk violonèela pri Emeriku Beranu in L. Comelliju. Študij violonèela je konèal leta 1933 na konservatoriju v Ljubljani, nato je deloval na eni izmed mariborskih osnovni šol, ljubljanski gimnaziji in na šoli GM v Mariboru; tu je bil od leta 1938 ravnatelj. Po 2. svetovni vojni je do leta 1962 vodil glasbeno šolo (nija in srednja stopnja) v Mariboru, nato je pouèeval do leta 1966 kot redni profesor na AG v Ljubljani. Kot solist in komorni violonèelist je bil pred 2. svetovno vojno ena vodilnih osebnosti; nastopal je v klavirskem triu, v Ljubljanskem godalnem kvartetu ter koncertiral doma in v tujini (Firence, Gradec, Dunaj) in snemal za radijske postaje. Kot pedagog je zlasti na AG vzgojil vrsto odliènih slovenskih glasbenikov. Bil je èastni èlan Društva glasbenih pedagogov Slovenije in Društva glasbenih umetnikov Slovenije. 90 Oton Bajde, v mariborskem in tudi slovenskem glasbenem prostoru pionir v organizacijskem, glasbeno pedagoškem in umetniškem podroèju, je prejel številne nagrade in priznanja. S prizadevanji ob ustanovitvi Dravne glasbene šole v Mariboru (današnja Srednja glasbena in baletna šola Maribor) leta 1945 in zavzetim pedagoškim delom je nadaljeval tradicijo GM in postavil trdne temelje nadaljnjemu glasbenemu izobraevanju v mestu. 91 95 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 88 Krešimir Kovaèeviæ, »Tomislav Neraliæ«, Leksikon jugoslavenske muzike II. Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod, 1974. 89 P. Bedjaniè, »Noni unec«, ES 15, Ljubljana: Mladinska knjiga (1987–2002); Slovenski biografski leksikon: Zadruna gospodarska banka, (Sazu), 1925–1991. 90 M. Kartin–Duh, »Oton Bajde«, ES 1, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2002. 91 Marjana Šef, Oton Bajde (diplomsko delo), Maribor: Pedagoška fakulteta UM, 2006; Manja Flisar, Sledi glasbe in plesa. Maribor: Srednja glasbena in baletna šola Maribor, 2006. Prva glasbena znanja si je na GM pridobival doma in v tujini uspešen fagotist Ivan Turšiè (Maribor, 26. 2. 1914 – Beograd, 8. 12. 1983). Med letoma 1919 in 1933 je obiskoval pouk klavirja pri profesorici Lizi Serajnik (prvo leto pri Horakovi). Iz poroèil s šolskih produkcij izvemo, da je sodil med najuspešnejše uèence mariborske GM. V letih 1933 – 36 je nato študiral klavir (Janko Ravnik) in fagot (Josip Pokorny) na konservatoriju v Ljubljani in tam leta 1973 tudi absolviral na PF, 1938 pa je diplomiral iz študija fagota na GA v Zagrebu (J. Jeek). Izpopolnjeval se je v Strasbourgu (P. Kleiber, 1938, 1951). Od 1938 je deloval v Beogradu v orkestrih opere in filharmonije, od 1946 tudi kot redni profesor na Glasbeni Akademiji. Bil je med vodilnimi fagotisti povojnega èasa in je koncertiral v jugoslovanskih in evropskih glasbenih središèih. Izvajal je mnoga solistièna in komorna dela za fagot slovenskih in jugoslovanskih skladateljev (krstne izvedbe del Uroša Kreka, Primoa Ramovša, Alojza Srebotnjaka, Lucijana Marije Škerjanca). Deloval je tudi v komornih skupinah (beograjski pihalni trio in kvintet) in kot dirigent orkestrov v posebnih zasedbah za pihala in trobila v Beogradu in Ljubljani. 92 Prav tako se je na GM, v razredu Ubalda Vrabca, zaèel uèiti igre violine Slavko Zimšek (Maribor, 2. 3. 1928). Srednješolski študij je zakljuèil leta 1952 pri Tarasu Poljancu na Dravni glasbeni šoli v Mariboru. Leta 1957 je diplomiral na ljubljanski AG v razredu prof. Leona Pfeiferja in nato postal koncertni mojster takratnega orkestra Radia Ljubljana, današnjih Simfonikov RTV Slovenija. Leta 1958 je zakljuèil podiplomski študij in se nadalje udeleeval številnih mednarodnih teèajev. Pri Simfonikih RTV Slovenija je igral kot violinist (od 1957), kot koncertni mojster in solist pa med letoma 1959 in 1993. Kot solist je nastopal v Nemèiji, Avstriji in Italiji ter bil redni gost slovenske glasbene scene. Ustanovil je Slovenski godalni kvartet (1968 – 1980) in z njim odigral preko 50 koncertov, vodil Koroški godalni kvartet, sodeloval v orkestru Slovenskih solistov, v zagrebškem Komornem orkestru, v orkestru bivše Jugoslovanske radiodifuzije ter Komornem orkestru RTV Ljubljana oziroma Slovenija. e v èasu študija je pouèeval violino na KUD Joe Hermanko v Mariboru, v Ljubljani pa na GŠ Šentvid. Veè desetletij je pouèeval na SGBŠ v Ljubljani in vzgojil preko 30 diplomantov violine. Bil je èlan mnogih domaèih in tujih irij. Na AG v Ljubljani je sprva deloval kot višji predavatelj (od 1992), leta 1997 pa je bil izvoljen v docenta za violino, komorno in orkestralno igro. Med nagradami velja omeniti jugoslovanski Red Republike z bronastim vencem (1989), Bettetovo nagrado DGUS (1998) in Škerjanèevo priznanje SGBŠ (2000). 93 Med bivše uèence mariborske GM lahko štejemo tudi pianista in pedagoga dr. Romana Klasinca (Pragersko 16. 7. 1907 – Maribor, 17. 7. 1990). Potrditev zelo kratkotrajne prisotnosti v GM dobimo v pianistovi zapušèini. 94 V skrbno vodenem seznamu nastopov in koncertov zasledimo šolsko produkcijo GM Maribor, na kateri je Klasinc junija 1920 nastopil z Jensenovo Etudo. 95 Študij klavirja je nato konèal leta 1929 na Akademiji za glasbo in gledališko umetnost na Dunaju in 1934 doktoriral na dunajski FF z disertacijo 96 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 92 Fr. B., »Ivan Turšiè«, ES 13, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2002; Slovenski biografski leksikon. Ljubljana: Zadruna gospodarska banka, 1925–1991, str. 255, 256. 93 Franc Krinar, Tihomir Pinter, »Slavko Zimšek«, Sto slovenskih glasbenikov. Ljubljana: Prešernova druba, 2002. 94 Rokopisna zapušèina Romana Klasinca. Hrani sin Tomislav Klasinc. 95 Programmbuch 1. Rokopisna zapušèina Romana Klasinca. Hrani sin Tomislav Klasinc. Die konzertante Klaviersatztechnik seit Liszt. V letih 1935-1941 je pouèeval klavir na šoli GM v Mariboru, 1941-1944 na Visoki šoli za glasbeno vzgojo v Eggenbergu pri Gradcu, 1946-1972 pa na Srednji glasbeni šoli in PA (1960-1963) v Mariboru. Kot pianist je nastopal solistièno in s simfoniènimi orkestri v Mariboru, Ljubljani, Gradcu in na Dunaju; sodeloval je tudi v Mariborskem triu. Krstno je izvedel mnoge slovenske klavirske skladbe. 96 Zabeleke v Opravilnem zapisniku GM 97 nam prièajo, da je glasbeno šolo GM obiskovala tudi klavirska pedagoginja Darinka Bernetiè (Gorica, 14. 3. 1925). Klavirske igre se je uèila v Mariboru pri Ervini Ropas in na Srednji glasbeni šoli v Ljubljani (Janko Ravnik, Jadviga Štrukelj Poenel). Diplomirala je leta 1953 na Akademiji za glasbo (Andrej Trost). Izpopolnjevala se je pri Yvonne Loriod v Parizu. Zaposlena je bila kot klavirski pedagog v Ljubljani. Na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje je osnovala eksperimentalni razred z izvirno pedagoško metodo, ki se je opirala na sodobne doseke klavirske tehnike, a brez delitve na tehnièno in muzikalno izobraevanje. Bernetièeva je avtorica neposredne pedagoške metode, ki izvira iz glasbenih lastnosti kompozicije, medtem ko tehnièno obvladovanje klavirske igre temelji na kompozicijskem stavku, brez etud in drugih samostojnih tehniènih vaj. V skladu s tem je izbirala skladbe, ki so primerne za uèenèevo sposobnost razumevanja, ter spodbujala improvizacijo in ustvarjalnost. Po teh naèelih je napisala Klavirski uèbenik in sestavila zbirko skladb svojih uèencev. 98 Med uèenci GM zasledimo še veliko slovensko dirigentsko ime. Prva glasbena znanja si je v Mariboru pridobival v Evropi in posebej Argentini priznan dirigent in pedagog Drago Mario Šijanec, psevdonim Mariano Drago (Pulj, 18. 12. 1907 – Buenos Aires, 2.11. 1986). Kritike produkcij mariborske GM ga omenjajo med letoma 1919 in 1925. Bil je nadvse uspešen uèenec violine v razredu ravnatelja Frana Topièa, kar dokazujejo odliène ocene njegovih izvajanj. Osnove njegove glasbene vzgoje v glasbeni šoli GM so bile na trdnih temeljih, kar potrjuje njegovo nadaljnje šolanje na konservatoriju v Pragi, kjer je leta 1932 diplomiral iz dirigiranja, kompozicije in viole. V letih 1932–1935 se je izpopolnjeval v Parizu, nato je bil v letih 1935–1945 dirigent radijskega orkestra v Ljubljani. Leta 1947 se je naselil v Argentini in postal stalni dirigent v gledališèu Teatro Argentino v La Plati; tu je ostal 32 let in leta 1954 na univerzi ustanovil katedro za dirigiranje, prvo v Juni Ameriki, se uveljavil kot pedagog in prejel naziv èastnega profesorja. V letih 1957–1974 je bil stalni dirigent mestnega simfoniènega orkestra v Buenos Airesu ter gostoval v Argentini in Evropi. Leta 1952 je ustanovil Mozarteum Argentino, najuglednejšo argentinsko ustanovo za izvajanje Mozartovih del. Šijanec je tudi komponiral (baleta Ptiè samoiv in Srednjeveška ljubezen, ok. 1927) in zbiral ljudsko glasbo. V Argentini je bil ustvarjalni èlan Slovenske kulturne akcije, priredil pa je tudi veè slovenskih in argentinskih ljudskih pesmi za slovenske pevske zbore. 99 97 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... 96 Manica Špendal, »Roman Klasinc«, ES 5, Ljubljana: Mladinska knjiga, 2002. 97 Opravilni zapisnik GM (23.09.1937 – 31.03.1941), Pokrajinski arhiv Maribor, Fond Glasbena matica Maribor, AŠ 4. 98 Katarina Bedina, »Darinka Bernetiè«, Muzièka enciklopedija. Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod, 1977. 99 Edo Škulj, »Drago Mario Šijanec«, ES 13, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1999. Posebej predstavljenim glasbenikom, uèencem glasbene šole GM Maribor, je potrebno dodati še nekaj imen. Ta so se, v najveèji meri proti koncu delovanja medvojne GM, velikokrat pojavljala na sporedih produkcij in bila ocenjena z dobro kritiko. Po zakljuèenih študijih so kot inštrumentalisti in zlasti pedagogi uspešno delovali naslednji bivši uèenci GM Maribor: Vlado Poar, Joe Šalamun, Ivan Pal, Filip Bernard, Dragica Rakuša, Anton Zapletal, Cvetana Miheliè in drugi. Sklep Uvedba slovenskega šolstva in uprave ter vzgon slovenskih kulturnih prizadevanj sta po letu 1918 ustvarila razmere za uveljavljanje slovenske kulture tudi v Mariboru. Takrat so snovalci poprevratne mariborske kulturne zgodovine zaèeli zapolnjevati praznino, ki je nastala zaradi ukinitve nekaterih nemških organizacij. Eno takih je bilo društvo Philharmonischer Verein, ki je do prenehanja delovanja (1918) skrbelo za sistematièno glasbeno vzgojo in umetniško glasbeno ivljenje prebivalcev mesta. Z ustanovitvijo Glasbene matice Maribor, ki je s podobno organiziranostjo (glasbena šola, orkester, pevski zbor) nasledila delo omenjenega društva, je bila zapolnjena izobraevalna in kulturna vrzel glasbenega Maribora. Z izobraevanjem velikega števila glasbenikov je Glasbena Matica Maribor bistveno segla v reševanje problematike glasbene izobraenosti in posledièno koncertne dejavnosti v tem delu Slovenije. Njena glasbena šola je bistveno poveèala število glasbenih uèiteljev, obenem pa je vzgajala mariborsko koncertno obèinstvo. Da je delo bilo sistematièno in kakovostno zastavljeno, moremo utemeljevati s prisotnostjo takrat najpomembnejši mariborskih glasbenikov (Hinko Druzoviè, Emerik Beran, Viktor Parma, Ferdo Herzog), ki so si zamislili organizacijo šole po evropskem vzoru. Ko skušamo povzeti prizadevanja mariborske GM, ki jih je kazala na izobraevalnem podroèju, moramo upoštevati stvarne drubene in politiène razmere, kakor tudi nezadostnost slovenske in splošne kulturne tradicije Maribora. Potrebno je poudariti pomanjkanje usposobljenih kadrov in denarnih sredstev, ki je nemalokrat zanetilo nesoglasja znotraj društva. Upoštevati je potrebno teave s prostori, ki so bili vseskozi pretesni, ob koncu 30-ih let pa odpovedani. Kljub temu je šola GM Maribor v slovenskem prostoru zasedla mesto uglednega zavoda. Literatura 15 Jahre »Glasbena Matica«. Marburger Zeitung l. 74, št. 153 (10. 7. 1934). Ajlec, R., Mušiè, M. 1971. Franjo Serajnik. SBL III (1960 – 1971). Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti 1960–1971.« B. Fr. 2002. Ivan Turšiè. ES 13. Ljubljana: Mladinska knjiga. Bedina, Katarina. 1977. Darinka Bernetiè. Muzièka enciklopedija.Z a gre b: Jugoslavenski leksikografski zavod. Bedjaniè, P. 2002. Noni unec. ES 15. Ljubljana: Mladinska knjiga (1987–2002). 98 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Budkoviè, Cvetko. 1992. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Budkoviè, Cvetko. 1995. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Cvetko, Davorin. 1971. Ruena r. Deyl Šlais. Slovenski biografski leksikon (SBL) III (1960–1971). Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. Czeike. 1998. Elfie Mayerhofer. Deutsche Biographische Enzyklopädie,B a nd7.Ur. Walter Killy, Rudolf Vierhaus. K. G. Saur, München: K. G. Saur. Definitinvi rezultati popisa stanovništva od 31. marta 1931 godine, Kraljevina Jugoslavija, opšta dravna statistika, Beograd 1938. Definitivni rezultati popisa stanovništva od 31. januara 1921 godine, Kraljevina Jugoslavija, Opšta dravna statistika, Sarajevo 1932. Dravni konservatorij v Ljubljani, Poroè ilo o šolskem letu 1929/30 (hrani Slovanska knjinica). Flisar, Manja. 2006. Sledi glasbe in plesa. Maribor: Srednja glasbena in baletna šola Maribor. Flisar, Manja. 2008. Delovanje mariborske Glasbene matice (1919 – 1948) – disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo UL. Fran Topiè. Jutro l. 6, št. 36 (11. 2. 1925), str. 3 . Frelih, B. Šedlbauer, Èenda. ES 13. Ljubljana: Mladinska knjiga. Glasbena matica v Mariboru. Tabor l. 3, št. 174 (4. 8. 1921), str. 2. Golob, Vlado. 1955. Glasbena šola eleznièarskega glasbenega društva »Drava«. Srednja glasbena šola – 10 let v svobodi (brošura). Maribor: Srednja glasbena in baletna šola. Golob, Vlado. 1955. Glasbeno šolstvo v Mariboru od 1919. leta. Srednja glasbena šola Maribor – 10 let v svobodi (brošura). Maribor: Srednja glasbena šola Maribor. Hajnšek Forstneriè, Melita. enska z desetimi potnimi listi. Veèer l. 42, št. 178 (2. 8. 1986), str. 23. Hartman, Bruno. 2001. Kultura v Mariboru, Maribor: Obzorja. Hrovatin, R. Poljanec. 1952. Taras. SBL II, Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti. http://de.wikipedia.org/wiki/Elfie_Mayerhofer (13. 11. 2016). http://www.cyranos.ch/smmaye-d.htm (13. 11. 2016). http://www.cyranos.ch/smvere-d.htm (13. 11. 2016). Izvestje Glasbene Matice v Ljubljani o 36. društvenem letu 1907/1908 (hrani Slovanska èitalnica). 99 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... Izvestje Glasbene Matice v Ljubljani ob 37. društvenem letu 1908/09 (hrani Slovanska knjinica). Kartin–Duh, M. 2002. Bajde, Oton. ES 1. Ljubljana: Mladinska knjiga. Klopèiè, R. 1999. Šlais, Jan. Enciklopedija Slovenije (ES) 13, Ljubljana: Mladinska knjiga. Kovaèeviæ, Krešimir. 1974. Neraliæ, Tomislav. Leksikon jugoslavenske muzike II. Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod. Kramberger, Franjo. 1933. Nekaj številk o Mariboru. Mariborski koledar 1933. Maribor: Nabavljalna zadruga dravnih uslubencev. Krinar, Franc; Pinter, Tihomir. 2002. Slavko Zimšek. Sto slovenskih glasbenikov. Ljubljana: Prešernova druba. Kuret, Primo. 1991. Marjan Kozina. ES 5. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kuret, Primo. 1994. Karol Pahor. ES 8. Ljubljana: Mladinska knjiga. Kuret, Primo. 2005. Erika Druzoviè. Sto slovenskih opernih zvezd. Ljubljana: Prešernova druba. Longyka, I. 2000. Ubald Vrabec. ES 14. Ljubljana: Mladinska knjiga. Obèni zbor Glasbene Matice v Mariboru. Slovenec l. 62 (9. 7. 1934). Opravilni zapisnik GM (23.09.1937 – 31.03.1941), Pokrajinski arhiv Maribor, Fond Glasbena matica Maribor, AŠ 4. Perhavc. Glasbena matica. Tabor l. 2, št. 155 (13. 7. 1921 ), str. 1, 2. Poroèilo o ustanovnem obènem zboru. Mariborski delavec l. 2 (7. 9. 1919). Poroèilo za 1. sejo šolskega kuratorija šole GM (4. julij 1936). PAM Maribor, Fond GM Maribor, AŠ 3. Pregled števila uèencev šole GM, Poroèilo o šolskem letu 1931/32 ob 50 letnici njenega obstoja, Dravni konservatorij v Ljubljani, Šola GM v Ljubljani. Programmbuch 1. Rokopisna zapušèina Romana Klasinca. Hrani sin Tomislav Klasinc. Redni letni obèni zbor Glasbene Matice. Mariborski veèernik Jutra l. 8, št. 152 (9. 7. 1934), str. 3. Rokopisna zapušèina Romana Klasinca. Hrani sin Tomislav Klasinc. Studen, M. 1993. Vasilij Mirk. ES 7. Ljubljana: Mladinska knjiga. Šef, Marjana. 2006. Oton Bajde (diplomsko delo). Maribor: Pedagoška fakulteta UM. Šef, Marjana. 2006. Oton Bajde (diplomsko delo). Maribor: Pedagoška fakulteta UM. Škulj, Edo. 1999. Drago Mario Šijanec. ES 13. Ljubljana: Mladinska knjiga. Špendal, Manica. 1984. Josip Hladek Bohinjski. Leksikon jugoslavenske muzike I, Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod “Miroslav Krlea”. 100 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Musikdirektor Josef Hladek Bohinjski. Marburger Zeitung l. 80, št. 30 (8. 2. 1940), str. 4. Špendal, Manica. 1984. Nada Jevðenijeviæ–Brandl. Leksikon jugoslavenske muzike. Zagreb: Jugoslavenski leksikografski zavod “Miroslav Krlea”. Špendal, Manica. 1987. Emerik Beran. ES 1. Ljubljana: Mladinska knjiga. Špendal, Manica. 1988. Hinko Druzoviè. ES 2. Ljubljana: Mladinska knjiga. Špendal, Manica. 1991. Roman Klasinc. ES 5. Ljubljana: Mladinska knjiga. Špendal, Manica. 1991. Razvoj glasbenega ivljenja v Mariboru. Maribor skozi stoletja. Maribor: Zaloba obzorja. Špendal, Manica. 2002. Roman Klasinc. ES 5. Ljubljana: Mladinska knjiga. Špendal, Manica. 2002. Marica Lubej. ES 6. Ljubljana: Mladinska knjiga. Tajniško poroèilo za obèni zbor GM ljubljanske z dne 7. februarja 1931. Hrani NUK v Ljubljani. Turk, J. Od Fjorda do Druzovièeve. Veèer l. 42, št.196 (23. 8. 1986), str. 23. Summary The introduction of the Slovene educational system and government as well as the rising of Slovenian cultural effort had accomplished the conditions for the enforcement of Slovene culture in Maribor, too. Several forms of cultural activities in the town burst into life. Out of very humble basics, a music life was organized, which formed several music and choral societies during both wars. Immediately after 1918 the formers of the post-revolutionary cultural history of Maribor, started filling the emptiness that existed after some German organizations were abolished. One of these was the society Philharmonischer Verein, which was responsible for the systematical music education and artistic music life of the population situated there, till its cessation in 1918. The establishment of the society Glasbena matica Maribor (GM), which with its way of organizing was a follower to the mentioned Society, filled the educational and cultural gap of the musical Maribor. Educating a great number of musicians, the GM essentially contributed to the salvation of problems in the area of musical education and therefore also concert activities in this part of Slovenia. It educated young musicians and thus gradually and with quality filled the existing gaps. Moreover, the music school essentially increased the number of music teachers and at the same time educated the concert public in Maribor. The 322 students that were registered in the first school year only certify that this town by the river Drava needed that kind of educational institution. The work was build up on a systematical and qualitative base, which can also be proved by the presence of the most important musicians in Maribor at that time (Hinko Druzoviè, Emerik Beran, Viktor Parma, Ferdo Herzog), which had in mind a school organization like the European one. As we try to sum up the efforts of the GM Maribor, which it had shown in the educational area, we have to 101 Manja Flisar Šauperl, GLASBENA MATICA MARIBOR ... bare in mind the political and social circumstances as well as the insufficiency of the Slovene and general cultural tradition of Maribor. We have to emphasize the lack of qualified cadre and financial resources, which often caused disharmony within the society. There was also a problem with the society’s premises which was too small and was cancelled in the late 30s. In spite all that the school GM Maribor gained a respectable position in the Slovenian place. The students not only participated on school shows but also, mostly the most successful ones, performed on the society shows of GM and other educational institutions. Participating in the choir and society orchestra as well as chamber orchestra they presented the main body of musical performers and educated persons in Maribor. The functioning of the GM Maribor is comparable with its model in Ljubljana. Both institutions were, regarding to the number of population, attended by the same amount of students; the number of teachers employed was also equal. These facts are proof for a reasonable organization and the rapid growth of musical education in Maribor. As regards the teaching methods on the music school GM Maribor we can only suspect that they were in accordance with the education and experience of individual teachers. There is no detailed information about the teaching methods, used didactic materials or literature. In connection with didactic methods it is only possible to present very rare attempts of editions of pedagogical materials in GM Maribor. The activities of the music school GM and all its happenings were carefully observed by the Slovene and German journalists. Reviews were signed by some reputable music artists, what also shows the effort and responsible work of the institution that lies beneath. The fundaments of educating the musical youth in town and its neighborhood lied in the hands of leading pedagogues of the music school GM Maribor. They were educated and respected musicians, leaders of different institutions and orchestras, solo artists, composers and later professors on different academies and some of the most reputable Slovene music personalities of the 20 th century ( Fran Topiè, Jan Šlais, Ruena Šlais, Emerik Beran, Hinko Druzoviè, Franjo Serajnik, Josip Hladek Bohinjski, Vasilij Mirk Karol Pahor, Ubald Vrabec, Taras Poljanec, Oton Bajde, dr. Roman Klasinc, Èenda Šedlbauer, Marjan Kozina, Fanika Brandl, Marija Fingar and Zora Ropas). Their musical-educational achievements are finally nationally and internationally proved by their students; former students of the music school GM Maribor (soprano Marica Lubej, actress and singer Elfie Mayerhofer, bas-baritone Tomislav Neraliæ, tenor Hieronim (Noni) unec, violoncellist Oton Bajde, bassoonist Ivan Turšiè, violinist Slavko Zimšek, pianist and pedagogue dr. Roman Klasinc, piano pedagogue Darinka Bernetiè, conductor and pedagogue Drago Mario Šijanec and Vlado Poar, Joe Šalamun, Ivan Pal, Filip Bernard, Dragica Rakuša, Anton Zapletal, Cvetana Miheliè and others. 102 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Branislav Rauter Gimnazija in srednja šola Rudolfa Maistra Kamnik ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE V SLOVENSKEM GLASBENEM ŠOLSTVU Izvleèek Osrednji namen prispevka je predstaviti zgodovinski razvoj pouèevanja kitare v slovenskih glasbenih šolah, hkrati pa doloèiti vlogo in ovrednotiti pomen pouèevanja kitare za slovensko glasbeno pedagogiko. Kitara je na Slovenskem zelo razširjeno glasbilo, posebej v zadnjih desetletjih se v regiji moèno dviguje kakovost in raven igranja ter pouèevanja kitare. Pred prvo svetovno vojno kitare v slovenskih glasbenih šolah niso pouèevali, v èasu med obema vojnama pa se je na našem ozemlju moèno okrepilo zanimanje za to glasbilo. Posledièno so se v tem obdobju interaktivno pojavile prve glasbene šole, v katerih so sistematièno pouèevali kitaro, ter prva podjetja za proizvodnjo in trgovanje s kitarami, leta 1925 pa je izšel prvi slovenski uèbenik za kitaro avtorja Adolfa Gröbminga. Kmalu po koncu druge svetovne vojne je bil pouk kitare v slovenskih glasbenih šolah ukinjen, izvajali so ga le v okviru maloštevilnih kulturno-umetniških društev in drugih ljubiteljskih krogov. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja se priène preporod slovenske kitaristike. Zaradi velikega zanimanja za igranje in uèenje kitare, k èemur je gotovo pripomogla tudi velika proizvodnja kitar v tovarni glasbil Melodija Mengeš, so pristojne šolske oblasti ponovno uvedle pouk kitare v slovenske glasbene šole. To je spodbudilo izdajo novih slovenskih kitarskih zaèetnic oziroma uèbenikov, ki so bili prilagojeni razvojnim standardom pouka kitare v slovenskih glasbenih šolah in drugih ustanovah, kjer pouèujejo kitaro. Z intenzivnejšimi prizadevanji slovenskih kitarskih pedagoških delavcev, s ciljem pribliati kitaro evropskim standardom in posledièno z uvedbo enotnih uènih naèrtov ter kasneje univerzitetnega študija (leta 1996), je pouèevanje kitare na Slovenskem napredovalo od zaèetnih diletantskih poskusov, s prve polovice prejšnjega stoletja, do kakovosti, ki smo ji prièe v sodobnosti. Kljuène besede: kitara, glasbena šola, kitarski uèbeniki, pouèevanje kitare Abstract Historical Insight into Guitar Lessons in Slovenian Music Education The basic purpose of the lecture is to present the historical development of teaching the guitar in Slovenian music schools and to evaluate the role and meaning of teaching the guitar for Slovenian music teaching. In Slovenia, the guitar is a very popular instrument; especially in the last decades, the level and quality of playing and teaching have been increasing rapidly. Before the First World War, the guitar was not taught at Slovenian music schools, while in the interwar period an interest in the instrument grew strongly in the region. As a result, first music schools appeared that offered systematic guitar education, first companies that produced and sold guitars were founded, and in 1925 the first Slovenian guitar method by Adolf Gröbming was published. Soon after World War II, Slovenian music school stopped offering guitar lessons, which were now available only in a few cultural and artistic societies and other amateur circles. The 1960s mark the rebirth of the Slovenian guitaristics. Because of a great interest in playing and learning the guitar, which was also a consequence of the mass production of guitars in the instrument factory Melodija Mengeš, school authorities reintroduced the guitar in Slovenian music schools. This encouraged the publication of new Slovenian guitar methods, which were adapted to the developmental standards of the guitar class in Slovenian music schools and other institutions that offered guitar lessons. Great effort of Slovenian guitar teachers, whose aim was to reach European standards, design a unified curriculum and establish a university-level study of the guitar (in 1996), has yielded successful results, as the guitar teaching in Slovenian progressed from dilettante beginnings in the first half of the previous century to the high level we are witnessing today. Keywords: guitar, music school, guitar textbook, teaching guitar 103 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... Uvod Kitara je v sodobnosti zelo razširjen glasbeni instrument tako med poklicnimi kot tudi glasbeniki amaterji. Zaradi svoje vsestranskosti je pogosto zastopana v klasièni in tudi v razliènih zvrsteh popularne glasbe, kjer se pojavlja kot solistièno ali spremljevalno glasbilo. Razvoj kitare je potekal skozi razlièna zgodovinska obdobja in se nadaljuje tudi v sodobnosti. Nanj so vezane številne kitarske šole in uèbeniška gradiva, ki nastajajo vse od 16. stoletja naprej. V 16. stoletju so na Pirenejskem polotoku izšle prve zbirke skladb oziroma metode, v katerih so bili podani navodila in napotki za igranje kitare. V Španiji, kjer je v tem obdobju prednjaèila vihuela, je bila veèina skladb za kitaro objavljena skupaj z deli za vihuelo. 1 Alonso Mudarra (pribl. 1510–1580) je leta 1546 v Sevili izdal zbirko Tres libros de música en cifra para vihuela … y algunas fantasias para guitarra, v kateri je poleg skladb za vihuelo objavljenih tudi šest solov za štiri–strunsko kitaro. 2 Guitarra española y Vandola de Cinco Ordenes y de Quatro Juana Carlosa Amata (1572–1642) je prva znana metoda za kitaro s petimi dvojnimi strunami, ki vsebuje tudi krajše poglavje z razlago za kitaro s štirimi dvojnimi strunami. Delo je prviè izšlo v Barceloni leta 1596, druga in tretja izdaja pa leta 1627 v Léridi oziroma leta 1639 v Valenciji. 3 V 17. in 18. stoletju je izšlo nekaj metod za uèenje kitare s petimi oziroma šestimi dvojnimi strunami. Med njimi tudi Explicación para tocar la guitarra de punteado, por música o sifra y reglas útiles para acompañar la parte del bajo Juana Antonia Vargasa y Guzmána, kjer so podana navodila za igranje kitare s šestimi dvojnimi strunami, hkrati pa vsebuje tudi opis kitar s šestimi dvojnimi strunami in dvanajstimi preèkami. 4 Leta1799 je Fernando Ferandiere v Madridu izdal svojo šolo Arte de tocar la guitarra española por música,kije hkrati tudi prva šola z napotki za uèenje igranja z not kot preferenco proti igranju s simboli. V knjigi je opis kitare s šestimi dvojnimi strunami in sedemnajstimi preèkami. 5 Konec 18. stoletja se pojavijo kitare s šestimi enojnimi strunami, ki so zasenèile vse dotedanje tipe kitar. 6 V prvi polovici 19. stoletja je tako v Parizu izšlo nekaj kvalitetnih uèbenikov kitarskih klasikov, kot so Méthode complète pour guitare Fernanda Carullija (1770–1841), 7 Méthode pour la Guitare par Ferdinand Sor Fernanda Sora(1778–1839), 8 Method for The Guitar Matea Carcassija (1792–1853) 9 in drugi, po katerih so se pri pisanju svojih uèbenikov za kitaro zgledovali tudi nekateri slovenski avtorji. Za nov mejnik v razvoju kitare je okrog leta 1850 poskrbel Antonio de Torres Jurado, ki je izdelal kitaro, katere mere so skoraj enake današnjim. Standardiziral je dolino strune od sedla do kobilice, nov naèin ojaèitve zvoène plošèe pa je omogoèal veèjo odzivnost in trdnost kitar 104 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 James James Tyler in Paul Sparks, The Guitar and Its Music from the Renaissance to the Classical Era, New York: Oxford University Press, 2009, str. 13. 2 Prav tam, str. 8. 3 Alexander Bellow, The Illustrated History of the Guitar, New York: Franco Colombo Publications, 1970, str. 66. 4 James Tyler in Paul Sparks, The Guitar and Its Music from the Renaissance to the Classical Era,n.d.,str. 214. 5 Frederic V. Grunfeld, The Art and Times of the Guitar, New York: The Macmillan Company, 1969, str. 140. 6 Tom Evans in Mary A. Evans, Guitars : music, history, construction and players : from the Renaissance to rock,n.d.,str.40. 7 Maurice J. Summerfield, The Classical Guitar-Its Evolution and Its Players Since 1800, n. d., str. 81. 8 Branislav Rauter, Skladatelj, kitarist in kitarski pedagog Fernando Sor, diplomsko delo, Maribor:: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, 2012, str. 70. 9 Frederic V. Grunfeld, The Art and Times of the Guitar, n. d., str. 194. ter v povezavi s tem tudi nove naèine in tehnike igranja. 10 Znameniti kitarist, skladatelj in pedagog Francisco de Asis Tárrega Eixea (1852–1909) je bil med prvimi, ki je svoj naèin in tehniko igranja povezal z revolucionarno gradnjo kitar v drugi polovici 19. stoletja. Kitari je posvetil številna dela in etude ter vzgojil generacijo sijajnih kitaristov, kot so Emilio Pujol, Miguel Llobet, Rita Brondi, Daniel Fortea, Alberto Obregón in drugi, ki so nadaljevali njegovo delo. 11 Leta 1934 je Emilio Pujol (1886–1980) izdal prvega od štirih zvezkov kitarske šole Escuela Razonada de la Guitarra, ki so nastali po metodah njegovega uèitelja, znamenitega Tárrege. 12 Sredi 19. stoletja so številni zahodno-evropski konservatoriji e uvedli pouk kitare, pred tem pa so se številni kitarski navdušenci izobraevali v privatni reiji ali pa so bili samouki. 13 V 20. stoletju so Andrés Segovia (1893–1987), Abel Carlevaro (1916–2001), Paco de Lucia (1947–2014) in drugi s svojimi virtuoznimi nastopi, literaturo in uèbeniki še naprej utirali pot kitari. Vse to uspešno nadaljujejo mlajše generacije kitaristov in s tem pomembno prispevajo k prepoznavnosti in ugledu, ki ga kitara uiva v sodobnosti. Prvi pojavi kitare na slovenskih tleh Prve pojave kitare na naših tleh raziskujemo predvsem s preuèevanjem pisnih in likovnih virov, med katerimi je najpomembnejša freska z gradu Podsreda, ki naj bi nastala v 16. stoletju 14 in predstavlja najstarejši doslej znani primer upodobitve kitarskih glasbil na slovenskih tleh. 15 Nahaja se na fasadi ob stopnišèu notranjega dela vzhodnega trakta gradu. Motiv prikazuje dve krilati figuri, obrnjeni druga proti drugi, od katerih ima ena v rokah glasbilo tipa kitare. Zanimiv podatek o obstoju kitare na naših tleh e konec 15. stoletja izvemo iz popotnega dnevnika tajnika oglejskega patriarha Paola Santonina, v katerem piše, da so se 3. septembra leta 1486 ustavili v Trièu in po veèerji zapeli ob spremljavi kitare. 16 Iz ohranjene dokumentacije Academije philharmonicorum izvemo o instrumentih, ki so bili v rabi na naših tleh v 18. stoletju, med njimi pa je omenjena tudi kitara. 17 Kasneje zasledimo, da je med èlane Filharmoniène drube kmalu po njeni ustanovitvi pristopil Alojz Pešek (Peschek), ki je pouèeval kitaro in imel leta 1822 v Ljubljani celo svoj koncert. 18 V prvi polovici 19. stoletja je kitara še enkrat omenjena. Joef Boiè (Josef Bosizio), èlan ljubljanske Filharmoniène drube , ki je pisal plese za prireditve Stanovskega gledališèa, je za tak ples priredil delo èeškega skladatelja in klavirskega virtuoza Ignaza Moschelesa Sextur za violino, violo, violonèelo, flavto, 105 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 10 Alexander Bellow, The Illustrated History of the Guitar,n.d.,str.181. 11 Tom Evans in Mary A. Evans, Guitars : music, history, construction and players : from the Renaissance to rock,n.d.,str.122. 12 Prav tam, 161, str. 162. 13 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete Ljubljana, 1995, str. 101. 14 Ivan Stopar, Grad Podsreda med vèeraj, danes, jutri, Celje: ZVNKD, 1999, str. 43. 15 Darja Koter, Glasbilo na srednjeveški freski z gradu Podsreda, iz dokumentacije Kozjanski park, pridobljeno po elektronski pošti dne 18. 2. 2014. 16 Giuseppe Vale, Itinerario di Paolo Santonino in Carnita, Stiria e Carniola negli anni 1485–1487, Vatikan: Biblioteca apostolica Vaticana, 1943, str. 187–188. 17 Dragotin Cvetko, Academia Philharmonicorum Labacensis, Ljubljana: Cankarjeva zaloba, 1962, str. 65. 18 Dragotin Cvetko, Odmevi glasbene klasike na Slovenskem, Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije, 1955, str. 140. klarinet in kitaro. 19 Kasneje kitara v javnem glasbenem ivljenju ni veè omenjena, kar pa ne pomeni, da je med Slovenci ni bilo. Njeno mesto je bilo predvsem znotraj zakljuèenih drub, kjer je sluila kot spremljevalno glasbilo k petju, kot solistièno glasbilo pa se ji vse do prve polovice 20. stoletja v našem prostoru ni uspelo uveljaviti. Obdobje med obema vojnama V obdobju med obema vojnama se je na Slovenskem okrepilo zanimanje za kitaro. Posledièno so se na naših tleh pojavila prva podjetja za proizvodnjo in trgovanje s kitarami, 20 pa tudi prve glasbene šole, v katerih so pouèevali kitaro. 21 Svoj prispevek k prepoznavnosti tega šest- strunskega glasbila na Slovenskem je dodal slovenski kitarist, pedagog in skladatelj Stanko Prek (1915–1999), ki je 3. oktobra leta 1938 v mali dvorani Slovenske filharmonije v Ljubljani izvedel prvi solistièni koncert klasiène kitare. 22 Sliki 1 in 2: Koncertni list Kitarskega solistiènega veèera z dne 3. oktobra 1938 Vir: osebni arhiv Po koncu prve svetovne vojne je na Slovenskem delovalo le nekaj glasbenikov, ki so se zgolj ljubiteljsko ukvarjali s kitaro, igranja tega glasbila pa so se kot samouki nauèili s pomoèjo tujih kitarskih šol oziroma uèbenikov. To je spodbudilo slovenskega glasbenika in pedagoga, kitarskega samouka Adolfa Gröbminga (1891–1969), da je leta 1925 napisal prvo slovensko šolo oziroma uèbenik za kitaro z naslovom Kitarska šola za zaèetnike, namenjena zlasti spremljavi petja. 23 Šola je izšla istega leta v Ljubljani v zalobi Minke Modic (1886–1965), ki se je poleg zaloništva ukvarjala tudi s prodajo glasbil ter imela v 106 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 19 Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki, n. d., 286. Videno tudi Dragotin Cvetko, Zgodovina glasbene umetnosti na Slovenskem, Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije, 1959, str. 298. 20 Uroš Dojèinoviæ, Gitara na Balkanu, Beograd: Prosveta, 2012, str. 378. 21 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 357. Videno tudi Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki, n. d., str. 290. 22 Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925–1968. Zapiski Tomaa Šegule. 23 Adolf Gröbming,Kitarskašolazazaèetnike , Ljubljana: Minka Modic, 1925, str. 3. Ljubljani manjšo tovarno za proizvodnjo in popravilo brenkal. 24 Prvi slovenski kitarski uèbenik, sestavljen iz dveh delov, je napisan pregledno, sistematièno urejeno ter kae na potrebo po ustrezni literaturi oziroma na usmerjenost kitaristov v danem èasu na Slovenskem. Prvi del, izrazito teoretièen, obsega 34 strani, drugi pa je praktièno zasnovan, na 56 straneh, s številnimi vajami in krajšimi skladbami. Uporabniki uèbenika tako poleg kitarskih osnov pridobijo ogromno znanja iz glasbene teorije, kar kasneje znajo uporabiti v praksi. V kratkem uvodu avtor pojasni vzroke za nastanek ter namen kitarske šole: »Slovenci nimamo za kitaro šole, ki bi pomagala zaèetniku preko prvih tekoè. Namen mojega dela pa ni podati snovi za dosego višje tehnike, ampak le seznaniti prijatelje kitare s prvimi pojmi igranja. To poudarjam e na tem mestu, da se izognem kriviènim oèitkom boljših igralcev, ki ne bi našli v moji šoli onega, èesar so morda prièakovali. Kdor si je pa zastavil višje cilje, naj see po Scherrerjevi in Carullijevi šoli, ki jih vsakemu igralcu toplo priporoèam. Preprièan sem, da bo onim, ki elijo doseèi toliko spretnosti, da bi znali spremljati pesmi v domaèem krogu, moja šola za zaèetek zadostovala. Ako pa se s tem znanjem ne bodo zadovoljili, ampak bodo segali tudi po drugih veèjih delih, ki jih nudi glasbena literatura ljubiteljem kitare, bo moj trud poplaèan, ker sem s tem dosegel svoj konèni namen.« 25 Slika 3: Adolf Gröbming – Kitarska šola za zaèetnike Vir: osebni arhiv Vse do tridesetih let prejšnjega stoletja, ko so v glasbeni šoli eleznièarskega društva Drava v Mariboru prvi prièeli s poukom kitare, le-ta v slovenskih glasbenih šolah ni bila zastopana. Glasbena šola na desnem bregu Drave je s svojim delovanjem prièela 1. februarja leta 1931. Dve leti kasneje je vodenje šole prevzel profesor Hinko Druzoviè starejši, ki jo je uspešno vodil do leta 1941, ko je šola zaradi nemške okupacije 107 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 24 Uroš Dojèinoviæ, Gitara na Balkanu, n. d., str. 378. 25 Adolf Gröbming,Kitarskašolazazaèetnike,n.d.,str.3. prenehala. 26 S strani okupatorja je bil unièen ves inventar šole, vkljuèno z vsemi zapisniki in ostalo dokumentacijo, 27 zato èasovnice pouèevanja kitare v glasbeni šoli eleznièarskega društva Drava ne moremo natanèno opredeliti. Iz èasopisnih èlankov, ki so poroèali o uspešnih javnih produkcijah glasbene šole, je moè sklepati, da so s poukom kitare prièeli najkasneje v šolskem letu 1933/34 in jo pouèevali vsaj do leta 1936. Na produkciji, ki je potekala 16. junija 1934 v veliki dvorani Narodnega doma v Mariboru, sta nastopila dva kitarista, 28 na zakljuèni produkciji 22. maja 1936 pa pet kitaristov in en mandolinist. Obe glasbili je pouèeval »gospod Blaiè«. 29 V tridesetih leti prejšnjega stoletja so s pouèevanjem kitare prièeli tudi v Glasbeni šoli Sloga. Šolo je konec leta 1926 ustanovilo Narodno eleznièarsko glasbeno društvo Sloga. Sprva so èlani društva imenovali šolo »narašèajska šola«, v njej pa se je 6 gojencev uèilo igranja klavirja. e po nekaj mesecih se je število poveèalo in prvo leto je uspešno dokonèalo letnik 8 gojencev, med njimi ni bilo kitaristov. 30 Iz arhivskih virov, s katerimi razpolagamo, letnice uvedbe kitarskega oddelka ne moremo natanèno opredeliti, lahko pa trdimo, da se je to zgodilo najkasneje leta 1938. V glasilu glasbene šole Mlada Sloga z dne 1. novembra 1938 je objavljena kronika šole, iz katere ugotovimo, da je bilo 31. oktobra 1938 v glasbeno šolo vpisanih 216 gojencev, od tega se je jih 9 uèilo kitaro. 31 Število gojencev je doseglo višek v šolskem letu 1940/41, ko jih je bilo vpisanih priblino 380, med njimi 12 kitaristov. 32 Na šolskih produkcijah so obèasno sodelovali tudi gojenci kitarskega oddelka ter z deli priznanih kitaristov in skladateljev, kot so Leonard de Call, Heinrich Albert, Johan Kaspar Mertz, ter tudi z deli njihovega uèitelja Stanka Preka, pokazali usmerjenost in raven izobraevanja kitare na Slovenskem konec tridesetih let prejšnjega stoletja. 33 V šolskem letu 1938/39 so zgolj za eno leto izvajali pouk kitare tudi v glasbeni šoli ljubljanske Glasbene matice, ki ga je obiskovalo 8 gojencev. 34 Tako v Glasbeni šoli Sloga kot tudi v ljubljanski Glasbeni matici je kitaro pouèeval Stanko Prek, najvidnejši predstavnik slovenske kitaristike iz prve polovice 20. stoletja. Po maturi je nekaj èasa študiral solopetje in kot samouk igral kitaro. Leta 1940 se je vpisal na kompozicijski oddelek Akademije za glasbo v Ljubljani ter izobraevanje, zaradi elje po poglobljenem znanju kitare, po enem letu prekinil. Kasneje se je zasebno izobraeval pri priznanemu kitaristu, skladatelju in pedagogu Heinrichu Albertu (1870–1950); med letoma 1940 in 1941 pa študiral kitaro na Dravni glasbeni akademiji v Münchnu ter diplomiral 5. julija 1941 pod mentorstvom profesorja Josefa Eitelea. Za študij kitare sta ga 108 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 26 Vlado Golob, »Glasbena šola eleznièar skega glasbenega društva ‘Drava‘«, Srednja glasbena šola Maribor - 10 let v svobodi, Maribor: SGŠ, 1955, str. 23–24. 27 Prav tam. 28 B. p., »Produkcija Glasbene šole ‘Drave’«, Mariborski veèernik »Jutra«, 16. 6. 1934, št. 137, str. 3. 29 B. p., »Javni nastopi Glasbene šole narodno-eleznièarskega glasbenega društva »Drave« v Mariboru«, Mariborski veèernik »Jutra«, 28. 5. 1936, št. 121, str. 2. 30 Peter Bitenc, »Še o glasbeni šoli ‘Sloge’«, 35 let SKUD Tine Roanc, Ljubljana: SKUD Tine Roanc, 1955, 17–20. Simon Danev, »Spomini na prvih 12 let«, 35 let SKUD Tine Roanc ,n.d.,str.16,17. 31 Mlada Sloga, letnik I., št. 2, Ljubljana, 1. november 1938, str. 14. 32 Peter Bitenc, »Še o glasbeni šoli ‘Sloge’«, 35 let SKUD Tine Roanc, n. d., 19. Mlada Sloga, letnik III., št. 4, 5, Ljubljana, april, junij 1941, str. 36–40. 33 Mlada Sloga, letnik III., št. 2, Ljubljana, februar 1941, str. 23, 24. 34 Letno poroèilo za poslovno dobo 1938 in za šolsko leto 1938/39, Ljubljana: Glasbena Matica v Ljubljani, 1939, 10–20. Letno poroèilo za poslovno dobo 1939 in za šolsko leto 1939/40, Ljubljana: Glasbena Matica v Ljubljani, 1940, str. 5. navdušila Adolf Gröbming in Vilko Ukmar, z brezobrestnim posojilom pa mu ga je omogoèila Banovinska uprava v Ljubljani. Prek je v svoji dolgoletni pedagoški praksi opravil pomembno vzgojno in pionirsko delo, saj je prvi na Slovenskem zaèel gojiti sistematièni pouk za solistièno klasièno kitaro, hkrati pa tudi za spremljavo in skupinsko muziciranje na tem glasbilu. Stanko Prek je bil sin eleznièarja, to dejstvo pa ga je gotovo povezalo z eleznièarskim društvom in Glasbeno šolo Sloga, kjer je skoraj desetletje pouèeval številne kitarske navdušence. 35 Slika 4: Sprièevalo Stanka Preka Vir: Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II (1995), str. 239. Pouèevanje kitare na Slovenskem v èasu okupacije 1941–1945 V èasu okupacije je v slovenskih glasbenih šolah pouk kitare potekal le v Ljubljani, in sicer v šoli Glasbene matice in Glasbeni šoli Sloga. Vodilni èlani eleznièarskega glasbenega društva Sloga so se zavedali, da se v šoli vzgaja glasbeno nadarjene otroke slovenskih eleznièarjev, delovanje glasbene šole tudi v èasu okupacije pa jih je obvarovalo pred prisilnim vstopom v kulturne fašistiène organizacije in glasbenim 109 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 35 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 101, 231, 268. izobraevanjem v tujem jeziku. 36 Gojenci kitarskega oddelka so z deli kitarskih klasikov obèasno nastopali na šolskih produkcijah bodisi individualno, v komornih zasedbah ali pa v orkestru ter s tem prispevali k prepoznavnosti kitare na Slovenskem. 37 V ljubljanski Glasbeni matici, tokrat na Srednji glasbeni šoli pri Glasbeni akademiji, je pouk kitare prviè stekel v šolskem letu 1941/42. Kitaro je pouèeval Stanko Prek, takrat med Slovenci edini visoko šolani kitarist. 38 Zaradi velikega zanimanja za uèenje kitare, so bili v zavodu e prvo leto primorani razpisati sprejemne izpite. Prijavilo se je 22 kandidatov, izmed katerih so bili le štirje sprejeti v zavod, ostale pa so preusmerili v Glasbeno šolo Sloga. 39 Med sprejetimi uèenci je bil tudi Karel Hladky (1916–1962), kasneje priznani slovenski kitarist, skladatelj in glasbeni pedagog, pa tudi Pavla Buh in Janez Ovsec. Slednja sta bila med letoma 1938 in 1940 e Prekova uèenca, ko sta se izobraevala v niji šoli ljubljanske Glasbene matice in Glasbeni šoli Sloga. Med vsemi štirimi kandidati je bil Hladky edini vpisan neposredno v 3. razred, ob zakljuèku šolskega leta pa tudi edini ocenjen z odlièno oceno. Leto kasneje šolanja kitare ni nadaljeval zaradi internacije v taborišèe Gonars. 40 Sicer pa je pouk kitare na Srednji glasbeni šoli potekal dvakrat tedensko po 20 minut. Gojenci kitarskega oddelka so v šolskem letu 1943/44 prviè interno nastopili s solistiènimi toèkami in v komornih zasedbah, s programom pa so pokazali zavidljivo raven kitarskega znanja ter velik napredek v igranju kitare na Slovenskem. 41 V ostalih veèjih mestih naše domovine so ob prihodu nemškega okupatorja glasbene šole za nekaj èasa prenehale delovati. Ponekod na Gorenjskem in Štajerskem so prostore slovenskih glasbenih šol zavzeli Nemci in tam ustanovili svojo glasbeno šolo, imenovano Musikschule für Jugend und Volk. 42 Uèitelji so bili veèinoma nemške narodnosti, zato je pouk potekal izkljuèno v nemškem jeziku. Klasièna glasbila so pouèevali strokovno usposobljeni uèitelji, ljudska glasbila, med katera je bila skupaj s harmoniko, kljunasto flavto in citrami razvršèena tudi kitara, pa poleg njih tudi glasbeniki ljubitelji. 43 V Kranju je nemški okupator leta 1943 obnovil prostore glasbene šole, v njih pa se je istega leta naselila in s poukom prièela podrunica celovškega konservatorija. Uèitelji iz Celovca so gojili predvsem skupinsko igro, pouèevali pa tudi kitaro. 44 Med letoma 1941 in 110 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 36 Franc Podbregar, »Nekdanji zborovodja in predsednik pripoveduje«, 35 let SKUD Tine Roanc, n. d., str. 15. 37 »Mladinski glasbeni nastopi«, Slovenec, 12. 7.1944, št. 157, 3; »Prva sklepna produkcija glasbene šole ‘Sloge’«, Jutro, 6. 7.1944, št. 152, str. 4; »Glasbeni narašèaj ‘Sloge’«, Jutro, 11. 7. 1944, št. 156, str. 3. Glej tudi Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II,n.d.,str.268–271. 38 »Mladinski glasbeni nastopi«, Slovenec, 12. 7.1944, št. 157, 3; »Prva sklepna produkcija glasbene šole ‘Sloge’«, Jutro, 6. 7. 1944, št. 152, str. 4; »Glasbeni narašèaj ‘Sloge’«, Jutro, 11. 7. 1944, št. 156, str. 3. Glej tudi Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II,n.d.,str.268–271. 39 Prek je soèasno s pouèevanjem kitare nadaljeval študij kompozicije na pedagoškem oddelku Glasbene akademije in leta 1944 diplomiral v razredu profesorja Lucijana Marije Škerjanca (1900–1973). 40 Prav tam, 23. Letno poroèilo za poslovno dobo 1938 in za šolsko leto 1938/39, n. d., str. 11, 15. Mlada Sloga, letnik III., št. 4, 5, Ljubljana, april, junij 1941, str. 37–38. 41 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 101–102. 42 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, str. 372. 43 Drago Hasl, Zgodovina glasbene šole v Ptuju: k 40. obletnici slovenske glasbene šole, Ptuj: Šolski odbor glasbene šole, 1959, str. 34. 44 Kunst-Dolgan Lilijana, »Oris razvoja glasbene šole Kranj«, Glasbena šola v Kranju: ob petdesetletnici obstoja in delovanja, Kranj: Glasbena šola, 1959, str. 32. 1944 so v mariborski Musikschule für Jugend und Volk nemški uèitelji gojili predvsem mladinsko petje in skupinsko muziciranje. Najveè so pouèevali kitaro, citre, harmoniko in frulice, manj klavir in violino. 45 Podobno je bilo na Ptuju, kjer je 13. septembra 1941 s svojim delovanjem prièela štirirazredna šola Musikschule für Jugend und Volk. Tam je kitaro pouèeval Hans Wamlek, ki je bil zadnje leto okupacije tudi ravnatelj šole. 46 Med letoma 1941–1943 so pouk kitare izvajali tudi v Trbovljah, kjer sta kitaro pouèevala Viljem (Vilko) Kovaè in Elizabeta Lipold. 47 Ob zlomu hitlerjevskega reima so nemški uèitelji zapustili našo deelo. Glasbena šola okupatorjev ni zapustila v glasbenovzgojnem smislu nobenih vidnejših sledov, arhiv šole pa so Nemci pred odhodom unièili. Zaradi èedalje veèjega zanimanja za igranje in uèenje kitare v okviru organiziranega kot tudi ne–organiziranega glasbenega izobraevanja, je med Slovenci narašèala potreba po ustrezni literaturi, ki bi bila v pomoè tako v šolski rabi kot tudi samoukom. Tako sta na naših tleh v tem obdobju nastali dve kitarski zaèetnici. Leta 1942 je izšla Kitarska šola - osnovne vaje, delo dveh avtorjev in kitarskih amaterjev, Staneta Kranjca (1910–1968) in Joeta Turšièa (1912–2002), ki jo je v Ljubljani izdala in zaloila Uèiteljska tiskarna, d. d., o njenem izidu pa je poroèal tudi èasopis Slovenec. 48 Uèbenik v uvodnih poglavjih, v primerjavi s šolo Adolfa Gröbminga, nakazuje napredek predvsem v smislu natanènejšega opisa kitare. Te zasluge gotovo lahko pripišemo Joetu Turšièu, sicer izvrstnemu izdelovalcu kitar in godal. Opisu sledi igranje in uglaševanje instrumenta, pregled tonov na ubiralki ter obravnava osnovne glasbene teorije. Avtorja v teoretiènem uvodu namenita nekaj besedila tudi razlagi tehnike igranja kitare kot solistiènega glasbila. Teoretiènemu delu sledijo vaje za desno in levo roko posamiè in skupaj ter vaje za spremljanje. Za konec sta izpisala durove in molove lestvice po kvintnem zaporedju ter z notno sliko in sliko na ubiralki ponazorila nekaj prijemov durovih in molovih trozvokov. al se Kitarska šola,ki obsega le 30 strani, zakljuèi brez ene same vaje oziroma skladbice, s katero bi lahko teoretiène napotke in nauèeno tehnièno znanje preizkusili v praksi, izredno nepregledna za današnji èas pa je tudi razlaga notne slike. 49 Med drugo vojno sta avtorja izdala še Etude za kitaro, 10 etud, ki temeljijo na razloenih akordih, in so verjetno njuno avtorsko delo, saj imena morebitnih avtorjev niso navedena. Stane Kranjc je kasneje izdal veè priredb ljudskih in boiènih pesmi za kitaro, ki jih je bilo poleg uèbenika moè kupiti v ljubljanskih knjigarnah in so bile med mladimi samouki zelo zaelene. 50 Karel Hladky, ki je pred drugo svetovno vojno pouèeval v Glasbeni šoli Sloga, 51 je leta 1944 v Ljubljani, v samozalobi izdal svojo Kitarsko šolo. Predgovor sta podpisala tako avtor sam kot tudi takrat vodilni slovenski kitarist Stanko Prek, leto dni Hladkyjev uèitelj 111 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 45 Prav tam, str. 364. 46 Drago Hasl, Zgodovina glasbene šole v Ptuju: k 40. obletnici slovenske glasbene šole, n. d., str. 35. 47 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 377–379. 48 M. T., Kitarska šola, Slovenec, 19. 05. 1942, št. 114 a, str. 4. Videno tudi v Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925-1968. Zapiski Tomaa Šegule. 49 StaneKranjcinJoeTuršiè, Kitarska šola-osnovne vaje, Ljubljana: Uèiteljska tiskarna, d. d. v Ljubljani, 1942. 50 Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki,n.d.,str.290. 51 Pismo Karla Hladkyja Personalnemu oddelku za kulturo in prosveto vlade LRS z dne 18. marca 1952. kitare. Ta je Kitarsko šolo ocenil kot pozitivno in napisano »metodièno tako, da bo zaèetnikom pomagala preko vseh prvih teav «. 52 Avtor v predgovoru pove, da je uèbenik namenjen predvsem šolski rabi, samoukom pa bo v pomoè le v primeru obvladovanja glasbene teorije. Veèina skladb v uèbeniku je avtorjevih priredb slovenskih ljudskih pesmi, s èimer je elel šolo narediti privlaènejšo in jo pribliati slovenskim ljubiteljem kitare. Za tiste, ki bi se kasneje morda eleli posvetiti resnejšemu študiju kitare, pa je Hladky preprièan, da bodo z usvojenim znanjem iz uèbenika, brez teav lahko nadaljevali študij s tujo literaturo. 53 Hladky je e pred tem, leta 1942, napisal skladbo z naslovom Gonarski zvonovi, ki spada med prva resnejša dela za kitaro solo slovenskih avtorjev. Delo je nastalo leta 1942 v èasu skladateljevega bivanja v ujetništvu v koncentracijskem taborišèu Gonars kot refleksija na notranja obèutja utesnjenosti in doivljanje grozot. Avtor je v svojo skromno notno beleko na koncu skladbe zapisal: »Spomini na misli v ob veèernem zvonjenju gonarških zvonov, ki mi jih je vzbudilo njih oddaljeno potrkavanje. Njih toni ton in moje duševno hrepenenje po svobodi naj odseva iz blagoglasja akordov, ki so nastali v Gonarsu – v ujetništvu. Gonars, 22. avgust 1942.« 54 Obdobje od osvoboditve do zaèetka šestdesetih let prejšnjega stoletja Obdobje po koncu druge svetovne vojne do zaèetka šestdesetih let razvoju kitare na Slovenskem ni bilo naklonjeno. Kmalu po osvoboditvi so, navzlic izjemnim uspehom, tedanje oblasti ukinile glasbeno šolo Sloga, v kateri je vse dotlej potekal tudi pouk kitare. V šoli eleznièarskega glasbenega društva so osnovna glasbena znanja pridobili številni ljubitelji in tudi tisti, ki so se kasneje poklicno ukvarjali z glasbo. Med njimi lahko izpostavimo slovenskega skladatelja, pedagoga in publicista Janeza Bitenca (1925–2005), kitarista in violonèelista Antona Èareta (1933), pa tudi slovenskega pesnika, pisatelja in publicista Vojana Tihomirja Arharja (1922–2007), sicer velikega ljubitelja in avtorja številnih èlankov o kitari. 55 Konec šolskega leta 1945/46 je bil pouk kitare ukinjen tudi v šoli ljubljanske Glasbene matice, takrat najbolj priznane glasbene institucije na Slovenskem. 56 Na ta naèin je bilo pouèevanje kitare na Slovenskem prepušèeno raznim kulturno-umetniškim društvom, v katerih so gojili pouk kitare še naprej. V Ljubljani velja izpostaviti Kulturno-umetniško društvo Joeta Moškrièa, kjer je kitaro pouèeval Karel Hladky. Društvo je imelo prostore v palaèi Grafike v Ljubljani na Miklošièevi cesti. Za potrebe kitarskega oddelka so leta 1948 izdali Carcassijevo šolo za kitaro, leta 1949 12 etud za kitaro, 1. zvezek Heinricha Alberta ter 34 lahkih skladb in 24 lahkih skladb za kitaro. Izbor skladb, etud in ostalo gradivo je zbral in uredil Karel Hladky, ki je sestavil tudi uèni naèrt, po katerem so v društvu pouèevali kitaro. 57 112 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 52 Karel Hladky, Kitarska šola, Ljubljana: Samozaloba – Tiskarna Maks Hrovatin, 1944, str. 3. 53 Prav tam. 54 Karel Hladky, Gonarski zvonovi, notno gradivo. 55 Cvetko Budkoviè, Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II, n. d., str. 271. 56 Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925–1968. Zapiski Tomaa Šegule. 57 Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki, n. d., str. str. 292. Slike 5, 6 in 7: Uèni naèrt za kitaro Karla Hladkyja Vir: osebni arhiv Kasneje je glasbeno šolo društva prevzel Svet Svobod in prosvetnih društev okraja Ljubljana na Cankarjevi 5 v Ljubljani. Po vojni so v vseh veèjih mestih ustanavljali Svobode, ki so prevzele vlogo nekdanjih zvez kulturnih društev, le-te pa so bile 23. avgusta 1952 zdruene v Zvezo delavsko prosvetnih društev Svoboda. V glasbeni šoli društva na Cankarjevi 5 je od leta 1953 do konca šolskega leta 1959/60 kitaro pouèeval Vlado Arhar (1933) po dokaj zahtevnem uènem naèrtu njegovega nekdanjega uèitelja 113 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... Karla Hladkyja. Poleg klasiènega programa kitare so pouèevali kot samostojen predmet tudi kitarsko spremljavo, kar je bilo zlasti med mladimi kitaristi še bolj zaeleno. Po šestih letih izobraevanja oziroma opravljenih šestih razredih, so gojenci šolanje sklenili z zavidljivim znanjem, med njimi tudi priznani slovenski kitarist in pedagog Ljudmil Rus (1933). V Ljubljani je imela takrat svojo glasbeno šolo tudi beigrajska Svoboda na Smoletovi 16, kjer je kitaro sprva pouèeval Prekov nekdanji uèenec Anton Èare. Leta 1957 je Èaretove uèence prevzel Ljudmil Rus in tam leta 1960 ustanovil kitarski ansambel. Pouk je potekal dvakrat tedensko po 20 minut, zaradi velikega zanimanja za kitaro pa je Ljudmil Rus pouèeval kar 40 uèencev. 58 Podobno kot v Ljubljani so tudi v Glasbeni šoli Ptuj takoj po vojni še nekaj èasa izvajali pouk kitare. Franc Hribernik je pouèeval 2 uèenca, po konèanem šolskem letu 1945/46 pa so kitaro za veè let odstranili iz predmetnika. 59 Nekoliko drugaèe je bilo v Kranju, kjer so v tamkajšnji glasbeni šoli pouk kitare uvedli v šolskem letu 1946/47. Prvo leto ga je obiskovalo 6 gojencev, ki jih je pouèevala Slavica Alojzija Pokorn. Iz korektno izpolnjenega Kataloga za individualni pouk lahko ugotovimo, da so se gojenci kitarskega oddelka uèili iz Kitarske šole Karla Hladkyja, igrali pa so tudi dela klasikov kot so Matteo Carcassi, Mauro Giuliani in drugih. Decembra leta 1947 je bilo v Glasbeni šoli Kranj 255 gojencev, ki so jih po doseenih uspehih razdelili na dva oddelka. Tisti, ki so kazali posebno nadarjenost ali pridnost, so bili razvršèeni v umetniški, ostali in gojenci ljudskih glasbil skupaj s kitaro, pa v ljudsko prosvetni oddelek. Slavica Alojzija Pokorn je pouèevala kitaro tudi v šolskem letu 1947/48, naslednje šolsko leto jo je zamenjal Viktor Fabiani. 60 V šolskem letu 1949/50, konec meseca septembra, so v Glasbeni šoli Kranj ukinili oddelek za ljudske instrumente ter 96 gojencev tega oddelka preusmerili v glasbeno šolo Sindikalno kulturno-umetniškega društva (SKUD) France Prešeren. 61 Glasbena šola društva je prièela z rednim poukom 1. oktobra 1949, od vpisanih 85 sta se 2 gojenca uèila igranja kitare. V šoli so imeli svoj odbor, predsednika, tajnika blagajnika in strokovnega vodjo. 62 Strokovni vodja šole je bil nekaj let Peter Lipar, sicer tudi ravnatelj Glasbene šole Kranj, ki je s svojimi bogatimi izkušnjami pripomogel, da se je glasbena šola društva dobro razvijala tako v organizacijskem kot tudi strokovnem smislu. Od leta 1950 do vsaj 1959 je kitaro pouèeval Anton Borovnica. V šolskem letu 1950/51 je imel 20 uèencev, kasneje pa je število še narašèalo. 63 Zgledno sodelovanje med šolama se kae z javnimi produkcijami, na katerih so obèasno skupaj nastopili gojenci obeh šol. Kitaristi so se veèkrat predstavili s skladbami za kitaro solo, komorno s petjem ali pa v orkestru, 114 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 58 Prav tam, str. 294. 59 Drago Hasl, Zgodovina glasbene šole v Ptuju: k 40. obletnici slovenske glasbene šole, n. d., str. 34. 60 S IZ A LK R A9 0 ,G l a s b e n aš o l aK r a n j ,Š .2 1 ,P o r o è ila Glasbene šole Kranj »VLRS-Ministrstvu za prosveto, odsek za glasbo« za mesece od oktober 1946 do junij 1947. SI ZAL KRA 90, Glasbena šola Kranj, Š. 22, Katalog za individualni pouk. 61 SI ZAL KRA 90, Glasbena šola Kranj, Š. 21, Kronika glasbene šole za leto 1949/50. Videno tudi v Lilijana Kunst Dolgan, »Oris razvoja Glasbene šole v Kranju«, Glasbena šola v Kranju: ob petdesetletnici obstoja in delovanja, Kranj: Glasbena šola, 1959, str. 33. 62 SI ZAL KRA 478, ZKO. Kr. št. 18, Tomc Štefka (tajnik), Razvoj sindikalno kulturno umetniškega društva »France Prešeren« Kranj, kateri se je ustanovil 28. septembra 1948. leta v Kranju, Kranj, 19 . 5. 1950. 63 SI ZAL KRA 506, ZKO. Kr. št. 19, Zapisnik seje odbora glasbene šole SKUD-a »France Prešeren« Kranj z dne 5. 5 . 1951. najveèkrat z deli, ki so bila avtorske skladbe ali priredbe njihovega uèitelja Antona Borovnice. 64 al pa v tem obdobju, ko niti dravne oblasti, niti vplivna imena slovenske glasbe, kitari niso bili naklonjeni, tudi vodilni slovenski kitaristi niso bili enotni. e prej in tudi v èasu druge svetovne vojne sta bila Karel Hladky in Stanko Prek najbolj prepoznavna slovenska kitarista, ki sta v èasu druge svetovne vojne zgledno sodelovala. Obdobje med letoma 1946 in 1960 pa je bilo po besedah Tomaa Šegule zaznamovano s pripadniki dveh nasprotujoèih si kitarskih šol. Prvi so se formirali okrog kitarista Karla Hladkyja, drugi pa okrog Stanka Preka. Izmed starejših kitaristov sta bila Hladkyjevem taboru privrena Stane Kranjc in Joe Turšiè, med mlajšo generacijo pa Hladkyjeva uèenca Hubert Schara (1938–1990), Vlado Arhar ter njegov uèenec Ljudmil Rus. Zagovorniki Prekove šole so bili precej manj enotni. Med njimi je bil najvidnejši predstavnik Anton Èare (1933), kasneje sta se mu pridruila Prekova uèenca Toma Šegula (1941) in Primo Soban (1946–2004). 65 Tudi v tem èasu so nastale nove slovenske kitarske zaèetnice. Leta 1950 je izšla v Ljubljani v Dravni zalobi Slovenije dvojezièna Šola za kitaro - Škola za gitaru 1 avtorja Stanka Preka, ki je, kot piše na naslovnici, namenjena šolam in samoukom. Napisana je po zgledu Carcassijeve šole I. del in je bila ob izidu najpopolnejša izmed vseh slovenskih zaèetnic dotlej. Prviè je zaèetnica opremljena tudi s sliko, ki ponazarja klasièno dro kitare, kar je zlasti pomembno za samouke. Opisu kitare sledi obsenejše poglavje Teoretièni del s podnaslovi, kjer avtor obravnava zgodovino kitare, dro kitare, udarjanje po strunah, prijeme na ubiralki, menjalni udar, udarjanje akordov, preèni (baree) prijem, imena polj, uglasitev in notno pisavo. Besedilo in tudi nekaj terminologije v tem delu uèbenika je zelo podobno zasnovano tistemu iz Kitarske šole za zaèetnike Adolfa Gröbminga, kar pomeni, da si je Stanko Prek pri pisanju svoje zaèetnice zagotovo pomagal tudi s prvo slovensko šolo kitaro. Teoretiènemu delu sledi praktièni z imeni praznih strun ter oznakami za prste desne roke. Temu sledijo tehniène vaje po praznih strunah, nato pa še akordiène vaje. Šola se nadaljuje z lekcijami, napisanimi v razliènih tonalitetah, ki si sledijo po kvintnem zaporedju do štirih višajev ter F-dur, a, e in d-mol. Vsaka lekcija se priène z lestvico, kadenco in nadaljuje z nekaj vajami v isti tonaliteti. Zadnji del je namenjen razlagi in vajam za spremljanje pesmi, uèbenik pa se konèa s Schubertovo Serenado za glas in kitaro. 66 Stanko Prek je leta 1952 pri isti zalobi izdal še drugi del šole, ki je tako v tehniènem kot tudi vsebinskem smislu nadaljevanje prvega dela. Postopno vkljuèevanje kitare glasbene šole Kljub velikem pomanjkanju ustreznega kadra so v šestdesetih letih prejšnjega stoletja, pod velikim pritiskom za uèenje kitare zainteresirane mladine in njihovih staršev, pristojni pristali na postopno vkljuèevanje kitare v glasbene šole, in sicer v oddelek za ljudske instrumente. Kitara je namreè kmalu po vojni dobila status ljudskega glasbila, ki se ga 115 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 64 SI ZAL KRA 90, Glasbena šola Kranj, Š. 27, Spored 2. revije instrumentalnih skupin, ki bo v petek, 6. februarja 1959 ob 20. uri v Prešernovem gledališèu. 65 Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925–1968. Zapiski Tomaa Šegule. 66 Stanko Prek, Šola za kitaro – Škola za gitaru I, Ljubljana: DZS, 1950, str. 10. kasneje še dolgo ni znebila. Tako so se v Sloveniji in tudi v drugih republikah nekdanje Jugoslavije, razen v Srbiji, kjer je bil viden vpliv kitarista dr. Jovana Jovièiæa (1926–2013), zaèeli odvijati seminarji za vzgojo kitarskih pedagogov. Vodil jih je Stanko Prek, po mnenju mnogih edini v nekdanji dravi z ustrezno izobrazbo in znanjem. Seminarji so potekali teden dni, ob zakljuèku pa so slušatelji opravili izpit, potreben za dokvalifikacijo za pouèevanje kitare v glasbenih šolah. Dva podobna enotedenska seminarja, ki so ju ob koncu z izpiti opravili vsi navzoèi slušatelji, sta potekala tudi na Zavodu za glasbeno in baletno izobraevanje (ZGIBI). Matija Tercelj, takratni ravnatelj ZGIBI-ja, je kasnejše morebitne ponovitve seminarjev prepreèil, saj se mu je tak naèin »proizvodnje kitarskih pedagogov« zdel neprimeren in nedopusten. 67 V Glasbeni šoli Moste-Polje so v šolskem letu 1959/60 med prvimi poleg harmonike in baleta uvedli tudi kitaro, ki jo je sprva pouèeval Stanko Prek. Naslednje leto ga je zamenjal Ljudmil Rus, ki je takoj uvedel individualni pouk dvakrat tedensko po 30 minut, s èimer je kitara na tej šoli postala enakovredna drugim instrumentom. 68 V Niji glasbeni šoli pri Srednji glasbeni šoli v Mariboru so s poukom kitare prièeli v šolskem letu 1962/63. Prvo leto je Olga Rojs pouèevala 9 gojencev, število pa je e naslednje leto naraslo na 47. 69 Sredi šestdesetih let je število slovenskih glasbenih šol, kjer so pouèevali kitaro, vztrajno narašèalo. V šolskem letu 1963/64 so s poukom kitare prièeli v Glasbeni šoli Radovljica in Viè-Rudnik v Ljubljana, v obeh šolah pa je kitaro pouèevala Ivanka Nemec. V Kranju je prvo leto pouèevala kitaro Ljubica Višnar. V naslednjem šolskem letu se ji je pridruil Anton Èare, ki je pouèeval individualni, Ljubica Višnar pa skupinski pouk kitare. 70 Tudi v Glasbeni šoli Franca Šturma in Moste-Polje v Ljubljani so uvedli pouk kitare v šolskem letu 1963/64, v obeh šolah pa jo je uèil Ljudmil Rus. 71 Istega leta je Toma Šegula prièel pouèevati kitaro v Glasbeni šoli Domale. Pred tem se je le eno leto uèil igranja kitare pri Stanku Preku, v skupini petnajstih dijakov, v teoretsko-pedagoškem oddelku Srednje glasbene šole v Ljubljani. Zaradi odgovornosti do pedagoškega dela se je takoj intenzivno prièel uèiti kitare pri Stanku Preku, e v šolskem letu 1964/65 pa ga je Matija Tercelj, ravnatelj Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje, angairal za honorarno pouèeva- nje skupinskega pouka kitare. 72 Stanko Prek je leta 1961 v šeste razrede osnovnih šol prièel uvajati eksperimentalni pouk glasbe s pomoèjo kitare. V ta namen je leta 1966 napisal Zaèetnico za kitaro, izbor enoglasnih pesmic, opremljenih z ustreznimi akordiènimi simboli, kar pa je bilo dejansko delo takrat še nepoznanega Prekovega uèenca Tomaa Šegule. Leta 1965 je Prek prièel pouèevati kitaro na Pedagoški akademiji v Mariboru, do leta 1969 pa je na Srednji glasbeni šoli v Ljubljani pouèeval kitaro le še honorarno. Še pred tem je Anton Èare 11. 116 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 67 Prav tam. 68 Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki,n.d.,str.299. 69 Manja Flisar, Sledi glasbe in plesa: šestdeset let Srednje glasbene in baletne šole Maribor, Maribor: Srednja glasbena in baletna šola, 2006, 63, str. 172. 70 SI ZAL RAD/0113, š1, Katalogi individualnega in skupinskega pouka 1956–64, Glasbena Šola Ljubljana Viè – Rudnik 1949–1999, (Ljubljana: Glasbena šola Viè – Rudnik, 1999), 36. SI ZAL KRA 90, Glasbena šola Kranj, Š. 11, Zapisnik 1. redne (otvoritvene) konference uèiteljskega zbora dravne glasbene šole v Kranju, dne 3. septembra 1963. Zapisnik 2. konference uèiteljskega zbora Glasbene šole Kranj, dne 29. oktobra 1964. 71 Ljudmil Rus, Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki,n.d.,str.299. 72 Toma Šegula, Moja pot h kitari. Zapiski Tomaa Šegule. oktobra 1965 na Srednji glasbeni šoli Zavoda za glasbeno in baletno izobraevanje v Ljubljani prvi diplomiral iz glavnega predmeta kitare. 73 Toma Šegula je diplomiral leta 1968, leto kasneje pa kot zadnji diplomant v dolgoletni Prekovi pedagoški karieri v Ljubljani še Primo Soban (1946–2004). 74 Stanko Prek je kasneje honorarno pouèeval kitaro tudi na Srednji glasbeni šoli v Mariboru, od leta 1974 pa veè let na Muzièki akademiji v Zagrebu in bil prvi univerzitetni profesor kitare z ozemlja nekdanje Jugoslavije. 75 Preporod slovenske kitaristike in nastanek prvega enotnega uènega naèrta za kitaro Konec šestdesetih let prejšnjega stoletja je bil zaznamovan z zaèetkom preporoda slovenske kitaristike. Zaradi višjih ciljev, kot so urediti status kitare v glasbenih šolah, izdelati sodoben uèni naèrt, organizirati naèrtno izobraevanje pedagoškega kadra, s èimer bi povzdignili kvaliteto kitare v Sloveniji in jo tako pribliali evropski ravni, so se predstavniki obeh nasprotujoèih si šol zdruili in na ta naèin dali razvoju kitare na Slovenskem nov zagon. Hubert Shara in Ljudmil Rus, kot predstavnika Hladkyjeve šole, ter Toma Šegula in Primo Soban, kot predstavnika Prekove šole, so delovali v Ljubljani in bili po svojem znanju v precejšnji prednosti pred ostalimi kolegi z drugih koncev Slovenije. 76 Pri njihovem delu jim je bil v veliko pomoè Matija Tercelj, pedagoški svetovalec za glasbene šole in direktor ZGIBI Ljubljana. 77 Ta je 6. novembra 1968 sklical prvi sestanek aktiva uèiteljev kitare, na katerem so udeleenci ocenili trenutno problematiko pouèevanja kitare v slovenskih glasbenih šolah, si zastavili cilje za njen preporod, za vodjo aktiva pa izbrali Tomaa Šegulo. 78 Iz zapisnika seje aktiva lahko ugotovimo, da so v številnih slovenskih glasbenih šolah takrat e izvajali pouk kitare, vendar pa ne na enak naèin in brez usklajenega uènega naèrta. Ponekod je potekal pouk skupinsko, drugje individualno, razlièno pa je bilo tudi trajanje šolske ure. 79 Navzoèi so se strinjali, da kitara ni ljudsko glasbilo, ampak je popolnoma enakovredna ostalim glasbilom, ki jih pouèujejo v glasbenih šolah. Naèin pouka kitare je potrebno poenotiti in ga izenaèiti z ostalimi glasbili, za veèjo prepoznavnost glasbila pa je potrebno organizirati javne koncerte in kitaro, kot solistièno klasièno glasbilo, promovirati tudi s pomoèjo radia in televizije. 80 Aktiv kitaristov je ugotavljal, da veèina pedagogov, ki pouèuje kitaro, ni ustrezno izobraenih in usposobljenih ter jim je zato v zvezi s tem potrebno priskoèiti na pomoè z rednimi seminarji, èim prej pa je potrebno izdelati kvaliteten uèni naèrt, ki bo poenotil pouk kitare v vseh slovenskih glasbenih šolah. Toma Šegula je predlagal komisijo za izdelavo uènega naèrta, v kateri so sodelovali Anton Èare, Toma Habe, Miroslav Jablanov, 117 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 73 Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925–1968. Zapiski Tomaa Šegule. 74 Toma Šegula, »In memoriam Primo Soban«, EPTA bilten, št. 10, Ljubljana: Glasbena šola Viè – Rudnik, 2005, str. 9. 75 Uroš Dojèinoviæ, Gitara na Balkanu, n. d., str. 376. 76 Toma Šegula, Kitara v Sloveniji 1925–1968. Zapiski Tomaa Šegule. 77 Prav tam. 78 Zapisnik z aktiva uèiteljev kitare s podroèja ZPPS Ljubljana, Ljubljana, 6. november 1968. 79 Prav tam. 80 Prav tam. Ljudmil Rus, Hubert Schara, Toma Šegula in Matja Zorko. 81 Sestava komisije se je iz leta v leto spreminjala in bila obèasno razširjena tudi s kitarskimi pedagogi z mariborskega podroèja. 82 e naslednje leto, 12. aprila 1969, je Toma Šegula na seji aktiva kitaristov razloil predloge in smernice uènega naèrta, ki sta ga v glavnem izdelala s Hubertom Sharo in ob posvetu z ostalimi slovenskimi predavatelji kitare. Upoštevala sta predvsem literaturo, ki je bila takrat na razpolago, predstavljeni uèni naèrt pa še ni bil dokonèen ter odprt za spremembe in dopolnitve. 83 Najveè problemov se je pokazalo pri sestavi uènega naèrta za 1. razred, saj Prekova Šola za kitaro 1, ki jo je takrat uporabljala veèina pedagogov, ni odgovarjala zahtevnosti tega razreda. 84 Toma Šegula je prav zato pripravil novo zbirko Mladi kitarist. Prvi zvezek temelji na otroku znanih pesmicah. Uèence naj bi usmerjal v solistièno igro in ne v spremljavo, na ta naèin pa je bil usklajen z novim nastajajoèim uènim naèrtom. Leta 1973 je Zavod Socialistiène republike Slovenije za šolstvo uradno doloèil Tomaa Šegulo za vodjo delovne skupine, ki naj bi pripravila osnove uènega naèrta za pouk kitare v glasbenih šolah. 85 Osnutek uènega naèrta je bil e istega leta poslan kitarskim aktivom glasbenih šol Slovenije, ti pa so nanj odgovorili s predlogi in pripombami. Veèina je bila do novega uènega naèrta pozitivno naravnana, nasprotovali pa so mu privrenci Stanka Preka oziroma kitarski pedagogi iz Maribora ter profesor glasbene zgodovine Cvetko Budkoviè, takrat tudi direktor glasbene šole Viè. 86 Omenjeni so se al teko sprijaznili z novimi standardi in literaturo, ki jo je v naš glasbeni prostor uvajala »mlada garda ljubljanskih uèiteljev kitare« z vodilnim Tomaem Šegulo. Uèni naèrt, ki je nastajal nekaj let, je bil veèkrat dopolnjen in usklajen s konstruktivnimi pripombami slovenskih kitarskih pedagogov. Konèno redakcijo uènega naèrta je opravil Toma Šegula, 27. septembra 1979 pa ga je potrdil Strokovni svet za vzgojo in izobraevanje. 87 Leta 1980 je bil Toma Šegula imenovan tudi za sestavljalca uènega naèrta za kitaro za pridobitev izobrazbe v srednjem šolstvu. 88 Skladno s preporodom in v senci nastajanja prvega enotnega uènega naèrta za kitaro je popularnost kitare na Slovenskem vztrajno narašèala. Najveè zaslug je pripisati prav »mladi gardi ljubljanskih uèiteljev kitare«, ki so s svojimi aktivnostmi pripomogli k veèji prepoznavnosti tega šeststrunskega glasbila pri nas. Organizacija javnih koncertov domaèih in tujih kitaristov, promocija kitare na radijskih postajah, udeleba na republiških in zveznih tekmovanjih je kitaro povzdignilo na raven, kot je dotlej še ni imela. To je spodbudilo nekatere slovenske skladatelje, ki sicer niso igrali kitare, da so svoj glasbeni opus dopolnili tudi z deli za kitaro. Dva nocturna Primoa Ramovša tako pomeni prelomnico v slovenski kitarski ustvarjalnosti, saj je to prvo kitarsko delo vidnejšega slovenskega skladatelja. Delo je nastalo leta 1967 in je istega leta izšlo pri nemški zalobi Hans Gerig v Kölnu, krstno pa ga je izvedel nemški kitarist in skladatelj Siegfried Behrend 118 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 81 Prav tam. 82 Toma Šegula, »In memoriam Primo Soban«, EPTA bilten,n.d.,str.9. 83 Zapisnik z aktiva uèiteljev kitare s podroèja ZPPS Ljubljana, Ljubljana, 12. april 1969. 84 Prav tam. 85 Toma Šegula, Kitarska kronika 1968–1980. Zapiski Tomaa Šegule. 86 Zapisnik s sestanka strokovnega aktiva kitarskih pedagogov Slovenije, Ljubljana, 20. marec 1974 in priloga Vodjem delovnih skupin za pripravo uènih naèrtov, Ljubljana, 17. januar 1974. 87 Toma Šegula, Kitarska kronika 1968–1980. Zapiski Tomaa Šegule. 88 Prav tam. (1933–1990) 16. oktobra leta 1967 v mestnem gledališèu Theater am Turm v Frankfurtu. 89 Med najpomembnejša kitarska dela slovenskih skladateljev prav gotovo sodi tudi skladba Due movimenti per chitarra Alojza Srebotnjaka, ki je nastala leta 1976, 90 leto kasneje pa so delo zaloili pri priznani in ugledni zalobi Suvini Zerboni v Milanu. 91 Andrej Grafenauer (1958), ki je bil leta 1980 izbran za aktivnega teèajnika seminarja za klasièno kitaro v razredu Abela Carlevara (1916–2001) na 8. mednarodnem sreèanju kitaristov v Ville de Castres v Franciji, je nastopil na zakljuènem koncertu prav s skladbo Due movimenti. Koncert je snemal francoski nacionalni radio. 92 Kitara v slovenskih glasbenih šolah zunaj naših meja Slovenske glasbene šole e dlje èasa delujejo tudi zunaj naših meja in na ta naèin pomembno popestrijo slovensko kulturno delovanje v zamejstvu, zlasti na dvojeziènih obmoèjih. V Furlaniji in Julijski krajini je Glasbena matica aktivna na razliènih lokacijah. Na Glasbeni matici v Trstu so s poukom kitare prièeli v šolskem letu 1956/57, v Gorici 1964/65, v Špetru (Beneèija) 1978/79, v Kanalski dolini pa v šolskem letu 1979/80. 93 V Pliberku na avstrijskem Koroškem je Slovensko prosvetno društvo »Edinost« leta 1978 ustanovilo glasbeno šolo. 94 S pouèevanjem kitare so prièeli takoj ob ustanovitvi šole, Branko Èepin pa je istega leta pouèeval 9 kitaristov. Kasneje so oddelke slovenske glasbene šole širili še v nekatere druge kraje na širšem obmoèju avstrijske Koroške. Leta 1984 so iz obstojeèe glasbene šole formalno ustanovili društvo Glasbena šola na Koroškem, v njej pa so kitaro pouèevali priznani slovenski pedagogi, kot so Andrej Grafenauer, Igor Saje, Andrej Varl, Nataša Bogataj in drugi. 95 Leta 2015 je glasbena šola postala 28. glasbena šola deele Koroške in se imenuje Slovenska glasbena šola deele Koroške/Slowenische Musikschule des Landes Kärnten. V njej se je v šolskem letu 2015/16 od 360 kar 101 gojencev uèilo igranja kitare, pouèevali pa so jih 4 pedagogi. 96 Kitara na Slovenskem od srede sedemdesetih let do sodobnosti V sodobnosti zanimanje za kitaro na Slovenskem vztrajno narašèa, èedalje boljši pa so tudi pogoji za pedagoško delo. Nov zagon in olajšanje pri pouèevanju je kitarskim pedagogom doprinesel Mladi kitarist I – zaèetnica za kitaro Tomaa Šegule, ki je izšel leta 1972. Leto kasneje sta mu sledila še dva zvezka, Mladi kitarist II – Tehniène vaje z 119 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 89 Primo Ramovš, Zwei Nocturnes, Köln: Musikverlag Hans Gerig, str. 3. 90 Alojz Srebotnjak. Dostopno na spletnem naslovu: : http://www.dss.si/srebotnjak-alojz.html (obiskano: 15. 4. 2014.) 91 Toma Šegula, »Dela slovenskih skladateljev v izve dbi mojstra Andreja Grafenauerja« (spremna beseda) v: Andrej Grafenauer - Works of Slovenian Composers (Ljubljana: Edition Bizjak, d. o. o., 1992), str. 5. 92 Toma Šegula, Kitarska kronika 1968–1980. Zapiski Tomaa Šegule. 93 Pogovor s predstavniki Tajništva Glasbene matice v Trstu preko elektronske pošte z dne 7. 11. 2016. Korespondenco v hrani avtor. 94 Zgodovina Slovenske glasbene šole deele K oroške. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.glasbenasola.at/?page_id=20 (obiskano 6. 11. 2016). 95 Telefonski pogovor z Romanom Verdelom, nekdanjim ravnateljem šole, z dne 20. 10. 2016 ob 13.06. 96 Poroèilo Slovenske glasbene šole deele Koroške za šolsko leto 2015/16, Celovec: Slovenska glasbena šola deele Koroške, 2016, str. 8 –9. etudami ter Mladi kitarist II – Izbor skladb, Mladi kitarist III – Izbor skladb je izšel leta 1975, Mladi kitarist III – Tehniène vaje z etudami, ki je sicer nastal e leta 1976, pa je zaradi nesoglasij z zaloniki izšel šele leta 1983. 97 Med letoma 1995 in 2000 je Šegula je svojo šolo Mladi kitarist popolnoma prenovil in takšna, kot je danes, obsega 8 zvezkov. Sliki 8 in 9: Mladi kitarist I - Zaèetnica za kitaro iz leta 1972 in 1995 Vir: osebni arhiv K višjim standardom kitare na Slovenskem so brez dvoma veliko prispevala tekmovanja in festivali kitare. Leta 1973 je potekalo 2. tekmovanje uèencev glasbenih šol Slovenije, prviè pa je bila na tekmovanju zastopana tudi kitara. Na tekmovanju sta sodelovala le dva tekmovalca, in sicer Andrej Varl, uèenec Tomaa Šegule, in Ivan Rob iz GŠ Šempeter pri Novi Gorici, uèenec Stojana Ristovskega. Na zvezno tekmovanje se je uvrstil le Andrej Varl, drugi kitarist pa je bil diskvalificiran. 98 Takšna tekmovanja so si nato sledila vsaki dve leti, na njih pa je sodelovalo vse veè kitaristov iz Slovenije in republik bivše Jugoslavije. 99 Tekmovanja so doprinesla velik napredek h kakovosti igranja kitare, saj so si udeleenci tekmovanja in njihovi uèitelji lahko izmenjali izkušnje, literaturo, nove tehnike igranja in podobno. TEMSIG (Komisija za glasbena tekmovanja Republike Slovenije) je kasneje in tudi v sodobnosti organizirala tekmovanje kitaristov vsako tretje leto, vmes so bila tekmovanja v komornih zasedbah. Poleg TEMSIGA so, po zgledu drugih tovrstnih kitarskih festivalov, med letoma2004 in 2011 vsako leto v Murski Soboti organizirali festival kitare s tekmovanjem. Leta 2007 so mladi kitaristi tekmovali v Ljubljani v okviru mednarodnega tekmovanja ITHAKA, od leta 2012 pa se lahko 120 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 97 Prav tam. 98 Prav tam. 99 Toma Šegula, Kitarska kronika 1968–1980. Zapiski Tomaa Šegule. udeleijo tekmovanja v Krškem, ki ga organizirata Glasbena šola Krško in Društvo Antonio Torres. Na razliènih lokacijah znotraj Slovenije obèasno potekajo dnevi kitare, kot na primer v Postojni in Kopru, slovenski kitaristi pa se vsako leto udeleujejo tudi drugih mednarodnih tekmovanj izven Slovenije ter tudi tam dosegajo zavidljive rezultate. Leta 1975 je na Srednji glasbeni šoli v Ljubljani diplomirala prva generacija kitaristov iz razreda Tomaa Šegule. Med njimi Andrej Varl, Ljudmil Rus, Jurij Dolenc in Ljudmila Traven, ki so si s tem pridobili za tisti èas predpisano izobrazbo za pouèevanje kitare v javnih glasbenih šolah. 100 V naslednjem desetletju srednješolski diplomanti kitare niso mogli nadaljevati študija v domovini, zato so nekateri izmed njih diplomirali na univerzah v tujini. Študij kitare na srednji stopnji je dolga leta potekal le v Ljubljani in nekoliko kasneje v Mariboru, danes pa ga izvajajo tudi na umetniških gimnazijah v Kopru, Velenju in Celju. Pouk poteka po posodobljenem uènem naèrtu, ki ga je leta 2012 pripravil Jerko Novak, leta 2013 pa je Klemen Smolej pripravil posodobljeni uèni naèrt jazz kitara, program, ki ga od leta 1992 izvajajo na Srednji glasbeni šoli oziroma danes na Konservatoriju za glasbo in balet v Ljubljani. 101 Leta 1985 so v Ljubljani na Akademiji za glasbo pod vodstvom Jerka Novaka (1957) in Igorja Sajeta (1954) uvedli študij kitare prve stopnje, ki je trajal dve leti. V prvem študijskem letu so bili v program vpisani trije redni študenti kitare, do študijskega leta 1987/88 pa se je število poveèalo na 5. Prvi diplomant višješolskega programa kitare je bil Boris Šinigoj (mlajši), ki je diplomiral 24. junija 1987 pod mentorstvom Igorja Sajeta. 102 V zimskem semestru študijskega leta 1992/93 je kitarski oddelek prevzel Andrej Grafenauer (1958). Zaradi potrebe po smiselni kontinuiteti srednješolskega programa, katerega je kot dolgoletni profesor kitare na Srednji glasbeni šoli v Ljubljani dobro poznal, je obstojeèi višješolski uèni naèrt kitare ustrezno popravil in nadgradil. 103 Leta 1994 je diplomirala prva generacija njegovih študentov, Barbara Gorkiè, Ksenja Bizjak in Katja Porovne-Siliæ. 104 Slednji sta študij kitare nadaljevali na Univerzi za glasbo in upodabljajoèe umetnosti na Dunaju ter ga uspešno sklenili v razredu priznanih profesorjev Brigitte Zaczek oziroma Konrada Ragossniga. Še posebej se je izkazala Katja Porovne-Siliè, ki je kot najboljša diplomantka kitarskega oddelka prejela posebno priznanje »Würdigungspreis«, ki ga podeljuje avstrijsko ministrstvo za izobraevanje, znanost in kulturo. 105 Andrej Grafenauer si je kasneje prizadeval za ustrezno nadaljevanje zaèetega procesa, s katerim bi obstojeèi višješolski študijski program kitare nadgradil v univerzitetnega, kar pa je pogojevala tudi nova šolska zakonodaja. Leta 1996 je uspel z akreditacijo univerzitetnega študijskega programa kitare, s tem pa je kitara na Slovenskem 121 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 100 Toma Šegula, Kitarska kronika 1968–1980. Zapiski Tomaa Šegule. 101 Zgodovina konservatorija za glasbo in balet Ljubljana. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.stevens-gitarre.de/albert-leben.htm (obiskano 27. 8. 2015). 102 Akademija za glasbo 1919–1939–1989, Izdano ob petdesetletnici Akademije za glasbo in ob sedemdesetletnici konservatorija v Ljubljani, Ljubljana: Akademija za glasbo v Ljubljani, 1989, str. 12–13, 86. 103 Osebni pogovor z Andrejem Grafenauerjem z dne 24. 11. 2016. 104 Akademija za glasbo 1919–1939–1989, Izdano v poèastitev osemdesetletnice konservatorija in šestdesetletnice Akademije za glasbo v Ljubljani, Ljubljana: Akademija za glasbo v Ljubljani, 2000, str. 61. V publikaciji, kjer so navedeni diplomanti kitare višješolskega študija za leto 1994, je Barbara Gorkiè imenovana z dekliškim priimkom Uršiè, Katja Porovne-Siliè pa kot Barbara Porovne. 105 Osebni pogovor s Katjo Porovne-Siliè z dne 3. 12. 2016. postala enakovredna drugim instrumentom, ki so tak status uivala e mnogo prej. Diplomanti višješolskega programa so lahko univerzitetni študij kitare prièeli z neposrednim vpisom v tretji letnik, dve leti kasneje pa je na Akademiji za glasbo v Ljubljani e diplomirala prva generacija univerzitetnih študentov kitare, in sicer Boris Štih, Nataša Èrnugelj, Sašo Lamut, Klemen Smolej, Eva Hren, Anton Èrnugelj in Barbara Gorkiè. 106 Od leta 1997 poleg Andreja Grafenauerja na Akademiji za glasbo v Ljubljani pouèuje kitaro tudi Toma Rajteriè, leta 2004 pa se jima je pridruila še Katja Porovne-Siliæ. Vse od leta 1996 lahko študentje izbirajo med študijem kitare umetniške ali pedagoške smeri. Veèina se jih zaradi lajega zaposlovanja odloèa za študij obeh smeri hkrati, vse do danes pa so mnogi uspešno sklenili študij kitare in s tem zapolnili vrzel ter slabo kadrovsko zasedbo, ki je še pred desetletjem vladala v slovenskih glasbenih šolah. 107 Vzporedno z visokošolskim študijem se je na Akademiji za glasbo v Ljubljani izvajal tudi podiplomski specialistièni študij kitare, ki ga je do leta 2008 uspešno sklenilo sedem specializantov. Vpis na podiplomski študij je bil mogoè do leta 2009. Istega leta je bil skladno s prenovo visokošolskih študijskih programov uveden Bolonjski dvostopenjski študij, smer kitara pa odtlej poteka po dveh programih, in sicer Glasbena umetnost ter Instrumentalna in pevska pedagogika. 108 Od leta 1991 naprej v Sloveniji delujejo številne zasebne glasbene šole, veèinoma brez koncesije, kot so Muzikaviva, Citre, Promusica in druge, ki gojijo pouk kitare na podoben naèin kot javne nije glasbene šole, programsko pa so nekoliko bolj fleksibilne in prilagodljive posameznikovim eljam ter sposobnostim. Na ta naèin je v Sloveniji dobro poskrbljeno za podmladek kitaristov, ki ima velike monosti na vseh stopnjah za kvalitetno izobraevanje znotraj slovenskih meja. Sklep Razvojna pot pouèevanja kitare v slovenskih glasbenih šolah se zaène v prvi polovici 20. stoletja, precej kasneje kot pri nekaterih drugih, kitari bolj naklonjenih narodih, kjer ima kitara mnogo daljšo in bolj bogato tradicijo kot pri nas. Sicer skromni zgodovinski viri prièajo o prisotnosti kitare na naših tleh e od konca 15. stoletja naprej, predvsem pa kaejo na njeno podrejenost v odnosu do drugih glasbil. Po koncu prve svetovne vojne je na Slovenskem delovalo le nekaj glasbenikov, ki so se zgolj ljubiteljsko ukvarjali s kitaro, igranja tega glasbila pa so se kot samouki nauèili s pomoèjo tujih kitarskih šol oziroma uèbenikov. To je navdihnilo slovenskega skladatelja in pedagoga, kitarskega samouka, Adolfa Gröbminga (1891–1969), da je leta 1925 napisal prvi slovenski uèbenik za kitaro z naslovom Kitarska šola za zaèetnike, namenjena zlasti spremljavi petja. Zaradi vse veèjega zanimanja za igranje kitare so se v tem obdobju na naših tleh pojavila prva podjetja za proizvodnjo in trgovanje s kitarami, pa tudi prve glasbene šole, v katerih so pouèevali kitaro. V tridesetih let prejšnjega stoletja so v glasbeni šoli eleznièarskega 122 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 106 Akademija za glasbo 1919–1939–1989, Izdano v poèastitev osemdesetletnice konservatorija in šestdesetletnice Akademije za glasbo v Ljubljani, Ljubljana: Akademija za glasbo v Ljubljani, 2000, 61.publikaciji, kjer so navedeni diplomanti kitare visokošolskega študija za leto 1998, je Nataša Èrnugelj imenovana z dekliškim priimkom kot Nataša Krese, Barbara Gorkiè pa z dekliškim priimkom Uršiè. 107 Prav tam, str. 38. 108 Osebni pogovor z Andrejem Grafenauerjem z dne 14. 12. 2016. društva Drava v Mariboru prvi prièeli s poukom kitare. Glasbena šola na desnem bregu Drave je delovala med letoma 1931 in 1941, ko je zaradi nemške okupacije prenehala. Še pred prièetkom druge svetovne vojne so med prvimi na Slovenskem pouk kitare uvedli tudi v glasbeni šoli Narodno-eleznièarskega glasbenega društva Sloga v Ljubljani. V èasu okupacije je v slovenskih glasbenih šolah pouk kitare potekal le v Ljubljani, v Glasbeni šoli Sloga ter na Srednji glasbeni šoli pri Glasbeni akademiji. V slednji je pouk kitare prviè stekel v šolskem letu 1941/42, pouèeval pa ga je Stanko Prek, najvidnejši predstavnik slovenske kitaristike prve polovice 20. stoletja. Obdobje po koncu druge svetovne vojne do zaèetka šestdesetih let razvoju kitare na Slovenskem ni bilo naklonjeno. Kmalu po osvoboditvi je bil pouk kitare v slovenskih glasbenih šolah ukinjen, pouèevali pa so jo le v okviru maloštevilnih kulturno-umetniških društev. V šestdesetih letih prejšnjega stoletja se priène preporod slovenske kitaristike. Zaradi velikega porasta zanimanja za uèenje kitare so kljub velikemu pomanjkanju ustreznega kadra pristojni pristali na postopno vkljuèevanje kitare v glasbene šole, v oddelek za ljudske instrumente. Sredi šestdesetih let so tako številne slovenske glasbene šole e izvajale pouk kitare, vendar pa ne na enak naèin in brez usklajenega uènega naèrta. Ponekod je potekal pouk skupinsko, drugje individualno, razlièna je bila dolina šolske ure, veèina pedagogov je bila brez ustrezne izobrazbe, izkušenj in znanja. Zaradi višjih ciljev, kot so urediti status kitare v glasbenih šolah, izdelati sodoben uèni naèrt, organizirati naèrtno izobraevanje pedagoškega kadra, so se konec šestdesetih let slovenski kitarski pedagoški delavci zdruili in s skupnim delom dali razvoju kitare na Slovenskem nov zagon. V sodobnosti zanimanje za kitaro vztrajno narašèa, èedalje boljši pa so tudi pogoji za pedagoško delo. K temu je prav gotovo pripomogel Toma Šegula s svojo šolo Mladi Kitarist. Zbirka petih zvezkov je izšla med letoma 1972 in 1983, v letih 1995 in 2000 pa je avtor svojo šolo popolnoma prenovil in takšna kot je danes obsega osem zvezkov. Študij kitare na srednji stopnji so dolga leta izvajali le v Ljubljani in Mariboru, danes pa ga izvajajo tudi na umetniških gimnazijah v Kopru, Celju in Velenju. Leta 1985 so na Akademiji za glasbo v Ljubljani uvedli študij kitare prve stopnje, konèno pa leta 1996 pod vodstvom Andreja Grafenauerja še univerzitetni študij kitare. S tem je kitara na Slovenskem postala enakovredna drugim instrumentom, ki so tak status uivala e mnogo prej, uspešna razvojna pot pouèevanja kitare v slovenskih glasbenih šolah pa je lahko zgled vsem, ki si prizadevamo za podobno uspešnost tistih glasbil, ki takšnega razvoja vse do danes še niso dosegla. Literatura Bitenc, Peter. 1955. Še o glasbeni šoli »Sloge«. 35 let SKUD Tine Roanc, 17–20. Ljubljana: SKUD Tine Roanc. Bellow, Alexander. 1970. The Illustrated History of the Guitar. New York: Franco Colombo Publications. Budkoviè, Cvetko. 1995. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. 123 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... B. p. Produkcija Glasbene šole »Drave«. Mariborski veèernik »Jutra«, 16. 6. 1934, št. 137, str. 3. B. p. Javni nastopi Glasbene šole narodno-eleznièarskega glasbenega društva »Drave« v Mariboru. Mariborski veèernik »Jutra«, 28. 5. 1936, št. 121, str. 2. B. p. Mladinski glasbeni nastopi. Slovenec, 12. 7.1944, št. 157, str. 3. B. p. Prva sklepna produkcija glasbene šole »Sloge«. Jutro, 6. 7.1944, št. 152, str. 4. B. p. Glasbeni narašèaj »Sloge«. Jutro, 11. 7.1944, št. 156, str. 3. Cvetko, Dragotin. 1962. Academia Philharmonicorum Labacensis. Ljubljana: Cankarjeva zaloba. Cvetko, Dragotin. 1955. Odmevi glasbene klasike na Slovenskem. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Danev, Simon. 1955. Spomini na prvih 12 let. 35 let SKUD Tine Roanc , str. 16, 17. Ljubljana: SKUD Tine Roanc. Dojèinoviæ, Uroš. 2012. Gitara na Balkanu. Beograd: Prosveta. Evans, Tom in Evans, Mary Anne. 1978. Guitars : music, history, construction and players: from the Renaissance to rock. London: Paddington press. Flisar, Manja. 2006. Sledi glasbe in plesa: šestdeset let Srednje glasbene in baletne šole Maribor. Maribor: Srednja glasbena in baletna šola. Golob, Vlado. 1955. Glasbena šola eleznièarskega glasbenega društva »Drava«. Srednja glasbena šola Maribor - 10 let v svobodi, str. 23–24. Grunfeld, Frideric. 1969. The Art and Times of the Guitar. New York: The Macmillan Company. Gröbming, Adolf. 1925.K i t ar s k aš ol az az aè e t ni k e . Ljubljana: Minka Modic. Hasl, Drago. 1959. Zgodovina glasbene šole v Ptuju: k 40. obletnici slovenske glasbene šole. Ptuj: Šolski odbor glasbene šole. Maribor: SGŠ. Hladky, Karel. 1944. Kitarska šola. Ljubljana: Samozaloba. Koter, Darja. Glasbilo na srednjeveški freski z gradu Podsreda. Arhiv grad Podsreda - iz dokumentacije Kozjanski park (Pridobljeno po elektronski pošti dne 18. 2. 2014). Kranjc, Stane in Turšiè, Joe. 1942. Kitarska šola. Ljubljana: Uèiteljska tiskarna d. d. Kunst Dolgan, Lilijana. 1959. Glasbena šola v Kranju: ob petdesetletnici obstoja in delovanja. Kranj: Glasbena šola. Podbregar, Franc. 1955. Nekdanji zborovodja in predsednik pripoveduje. 35 let SKUD Tine Roanc . Ljubljana: SKUD Tine Roanc. Prek, Stanko. 1950.Šol az ak i t ar oI/ Šk ol az agi t ar uI . Ljubljana: DZS. Rauter, Branislav. 2012. Skladatelj, kitarist in kitarski pedagog Fernando Sor. Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta. 124 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Rus, Ljudmil. 2009. Njeno velièanstvo kitara in njeni podaniki. Ljubljana: Forma 7. SI ZAL DOM 27/1, ObLO Mengeš, t. e. 3, a. e. 110. SI ZAL DOM 24/2, ObLO Mengeš, t. e. 28, a. e. 260. SI ZAL KRA 90, Glasbena šola Kranj, Š. 21. SI ZAL KRA 90, Glasbena šola Kranj, Š. 22. SI ZAL KRA 478, ZKO. Kr. št. 18. SI ZAL KRA 506, ZKO. Kr. št. 19. SI ZAL LJU 500 (M. F. - 355 Gröbming, Adolf). SI ZAL RAD/0113, š1. Stopar, Ivan. 1999. Grad Podsreda med vèeraj, danes, jutri. Celje: Zavod za varstvo naravne in kulturne dedišèine. Summerfield, Maurice Joseph. 2002. The Classical Guitar-Its Evolution and Its Players Sinc 1800. Blaydon on Tyne: Ashley Mark Publishing Company. Šegula,Toma. 2005. In memoriam Primo Soban. EPTA bilten, zv. 10, str. 9. Šegula, Toma. Kitara v Sloveniji 1925–1968. Zapiski Tomaa Šegule. Šegula, Toma. Kitarska kronika 1968–1980. Zapiski Tomaa Šegule. Šegula, Toma. Osebni pogovor. Ljubljana, 10. oktober in 17. oktober 2013. Šegula,Toma. Moja pot h kitari. Zapiski Tomaa Šegule. Tyler, James in Sparks, Paul. 2009. The Guitar and Its Music from the Renaissance to the Classical Era. New York: Oxford University Press. Vale, Giuseppe. 1943. Itinerario di Paolo Santonino in Carnita, Stiria e Carniola negli anni 1485–1487. Vatikan: Biblioteca apostolica Vaticana. Zapisnik z Aktiva uèiteljev kitare s podroèja ZPPS Ljubljana, Ljubljana, 6. november 1968. Zapisnik Aktiva uèiteljev kitare s podroèja ZPPS Ljubljana, Ljubljana, 12. april 1969. Zapisnik z Aktiva uèiteljev kitare s podroèja ZPPS Ljubljana, Ljubljana, 4. april 1970. Pripombe glasbenih šol k osnutku uènega naèrta, Ljubljana, 15. februar 1974. Zapisnik s sestanka Republiške komisije za konèno redakcijo predloga uènega naèrta, Ljubljana, 2. marec 197 Zapisnik s sestanka Strokovnega aktiva kitarskih pedagogov Slovenije, Ljubljana, 20. marec 1974. 125 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... Summary The path of development of teaching guitar in Slovenian music schools started in the first half of the 20th century, much later than in some other, more guitar-friendly nations, where guitar playing has much longer and richer tradition. Otherwise modest historical sources testify about guitar’s presence in our region since the end of the 15th century, particularly showing its subordination in relation to other instruments. At the end of World War I in Slovenian territory there were only a few musicians playing the guitar on amateur level, they were self-taught by foreign guitar courses or textbooks. That inspired Slovenian composer and pedagogue, self-taught guitar player, Adolf Gröbming (1891-1969), to write the first Slovenian textbook for guitar in 1925, entitled Kitarska šola za zaèetnike, namenjena zlasti spremljavi petja (Guitar school for beginners, designed especially to accompany singing). Because of increased interest in playing guitar there emerged first companies for the production and trading of guitars, as well as music schools where the guitar playing was taught. In 1930s, teaching of guitar first started in the music school of Railway Society Drava in Maribor. The music school on the right bank of the river Drava operated between 1931 and 1941, when due to the German occupation ended. Before the commencement of World War II, guitar lessons began as well in the Music school of National Railway Society Sloga in Ljubljana. During the occupation, in Slovenian music schools guitar lessons only took place in Ljubljana in the music school Sloga, and at the Secondary School of Music at the Academy of Music. In the latter, the teaching of guitar was for the first time performed in the school year 1941/42 and it was taught by Stanko Prek, the most prominent representative of Slovenian guitar playing of the 1st half of the 20th century. The period in the aftermath of World War II until the beginning of 1960s was unfavourable for guitar playing on the Slovenian territory. Soon after the liberation, the teaching of guitar in Slovenian music schools was abolished, it was taught only in the scope of cultural-artistic clubs. In 1960s began the revival of guitar playing in Slovenia. In spite of the lack of adequate human resources, under heavy pressure of the youth eager to learn the guitar and their parents, the responsible agreed on the gradual integration of the guitar into music schools in the department of folk instruments. In the middle of 1960s, a number of Slovenian music schools already implemented teaching of guitar, but not in the same way and without a coordinated curriculum. In some places the lessons were held as group classes, in other places as individual classes, the length of the lessons differentiated, the majority of teachers was without a proper education, experience and knowledge. At the end of 1960s, Slovenian guitar teaching staff joined together to fulfil higher objectives, such as regularization of the status of guitar at music schools, creation of modern curriculum, organisation of systematic training of pedagogical personnel, and with joint work enabled new impetus to the development of guitar playing in Slovenia. In recent years interest in guitar playing is growing steadily, and the conditions for teaching are improving as well. To this certainly contributed Toma Šegula with his course Young Guitar Player (Mladi Kitarist). The collection of five textbooks was issued 126 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek between 1972 and 1983; between 1995 and 2000 the author has entirely renovated his course which today comprises 8 textbooks. Guitar studies at the secondary level were for a long time held only in Ljubljana, and later in Maribor, but today they are also provided at the Arts High Schools in Koper, Velenje and Celje. In 1985, guitar studies of First Instance were introduced at the Academy of Music in Ljubljana, and finally, the university studies of guitar were introduced in 1996, led by Andrej Grafenauer. With it guitar playing in Slovenia became equal to other instruments that had enjoyed that status much earlier; successful development path of teaching guitar in Slovenian music schools at all levels could be an example for all who strive for similar success of those instruments to which such development has failed until now. 127 Branislav Rauter, ZGODOVINSKI VPOGLED V POUK KITARE ... 128 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Andrej Misson Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM Izvleèek Zapisi iz zgodovine nam prièajo o tem, da so na Slovenskem glasbo pouèevali v razliènih jezikih: slovenšèini, nemšèini, latinšèini in italijanšèini. In sicer v oblikah in z vrstami gradiva, primerljivimi s tistimi, ki so jih poznala sosednja ljudstva. V 19. stoletju se je zaèela moèno prebujati narodna zavest in tudi glasbeniki na Slovenskem so zaèeli pouèevati v domaèem jeziku. Tudi kompozicijo, ki jo po tradiciji tvorijo najprej kontrapunkt, potem harmonija in nazadnje še kompozicija ter drugi glasbeno-teoretski predmeti, npr. glasbena analiza, oblikoslovje, generalbas ipd. Slovenski skladatelji in glasbeni teoretiki so pri pouèevanju kompozicije sledili evropskim tokovom in ga zaèeli graditi tudi v slovenšèini. Dela o kontrapunktu je prispevalo kar nekaj avtorjev, med njimi Anton Foerster, Lucijan Marija Škerjanc, Janez Osredkar idr. Prav pouèevanju kontrapunkta je namenjen glavni prispevek avtorja. Poseben pomen za razvoj pouèevanja kompozicijskih predmetov sta imela izum tiska ter v 20. stoletju oblikovanje digitalnih oblik gradiva in medmreja. Kljuène besede: glasbena kompozicija, kontrapunkt, glasbena teorija, slovenska glasbena pedagogika, muzikologija Abstract The Teaching of Counterpoint and Composition in the Slovenian Territory Before the 19th century, historical fragments bear witness to the fact that music was taught in different languages in Slovenia’s varied regions: Slovenian, German, Latin and Italian. The form and assorted material of this early music education can be traced back to teaching methods from neighbouring countries. In the 19th century the Slovenian national consciousness was awakened, and Slovenian musicians began to teach in their native language, including the subject of composition. Classical composition is traditionally based firstly on counterpoint, then harmony, and finally composition in a narrower sense (and other musical-theoretical subjects as well, for example music analysis, musical form, figured bass, etc.). As the 19th century progressed, Slovenian composers and music theorists followed the different waves of various European methods in teaching composition, and began to build on them in the Slovenian language. The main works on the teaching of counterpoint in the Slovenian language were written by several authors. Among them were Anton Foerster, Lucijan Marija Škerjanc, Janez Osredkar and others. The teaching of counterpoint in general is the main focus of the author in this article. Of particular importance to the development of the teaching of composition (from an international, historical perspective) were the invention of the printing press in the 16th century, and the creation of digital forms of teaching materials and the internet in the 20th. Keywords: music composition, counterpoint, music theory, Slovenian music education, musicology 129 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM Uvod V zgodovini pogosto poišèemo èasovne toèke, ki se nam zdijo prelomne. Tako zdaj dojemamo 200-letnico javnega glasbenega šolstva v institucionalni obliki, naèelno dostopni vsem drubenim slojem. Javno šolstvo je sicer obstajalo e prej, toda ne takšno, kot ga poznamo danes. Seveda pa moramo tedanjo civilizacijo, tudi šolstvo, presojati drugaèe kot današnjo. Minuli èasi so poznali drugaèno ivljenje, delovanje in razumevanje sveta. Domet tedanjega duha, njegova oblika je bila drugaèna, kot je bil drugaèen tedanji svet, tudi glasbeni. Zdaj imamo svoj èas, svoje videnje, svojo ureditev drube in kulture. Tudi dojemanje umetnosti in njenega pouèevanja je dandanašnji drugaèno. Vsekakor pa jedro èloveškega èutenja, èustvovanja in sposobnost razumevanja ostaja, morda je današnje zelo podobno nekdanjemu. Nekdanja povpreènost duha je bila najbr takšna, kot je današnja, prav tako izjemnost èloveka. Naj pri tem dodam, da doseke èasa lahko presojamo relativno in absolutno, po kakovosti in kvantiteti. Glasbene mojstrovine so takšne bile tedaj in so še vedno, prav tako so nekateri doseki glasbene teorije, podobno kot sicer v znanosti, trajni. Naša dolnost je, da jih ohranjamo v naši zavesti. Zgodba o šolstvu iz preteklosti iz domaèega mesta Škofja Loka je lahko zgovorna. O tem je v veè èlankih v Loških razgledih pisala Marija Jamar-Legat. Kratko lahko povzamem, da se je v mestu pouèevalo nepretrgoma vsaj od 13. stoletja dalje. Zaèetki šolstva pri nas pa so najbr povezani e s sinodo v Aachnu iz 8. stoletja, na kateri so zahtevali, da deèke, ki jih po samostanih in sedeih škofij izobraujejo za duhovnike, pouèujejo tudi v petju. 1 Za prikaz tedanjega izobraevanja naj omenim šolanje švabskega glasbenika Walafrida Straba, rojenega leta 806 v Suebii. Vstopil je v samostansko šolo Reichenau, kjer je dobil splošno izobrazbo z uèenjem septem artes liberales. Pri 17 ali 18 letih naj bi zaèel z nadaljevalnim študijem glasbe, oprtim na dela Boethiusa in Èastitljivega Bede. Tedaj naj bi e obvladal igranje organuma (orgel), harfe, flavte, trobente in tudi (liturgièno) petje po spominu. Izobraeval naj bi se predvsem v matematiènih principih glasbenih temeljev: o numeriènih odnosih med toni, modusi, o kompozicijskih pravilih, o lastnostih glasbil ter o vlogi, pomenu, funkciji glasbe v ivljenju in uèenju. 2 Podobnega izobraevanja so bili deleni tudi izbrani deèki po drugih samostanih. Prav tako deklice, najbr v manjši meri, vendar enako kakovostno. Ena od najbolj znanih srednjeveških izobraenk in skladateljic je bila Hildegarda iz Bingna (1098–1179). Najniji stanovi so bili malo izobraeni, mešèani so si zagotovili razmeroma kakovostno izobraevanje, medtem ko so višji sloji, kot vselej, poskrbeli za svoje elitno izobraevanje. Z nastankom in razvojem notacije od okrog 9. stoletja dalje je bila pot glasbenega izobraevanja bistveno olajšana. Toda vrhunska izobrazba v polifoniji in kompoziciji je 130 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Jeja Jamar-Legat, Zaèetki loškega šolstva, Loški razgledi, let.15 (1968), št. 1, str. 66. 2 Ernest F. Livingstone, The Place of Music in German Education from the Beginnings through the 16th Century, Journal of Research in Music Education (1967), zv. 15, št. 4, str. 243–277. bila namenjena le najbolj nadarjenim. Obièajno pa so bili ljudje deleni pevske izobrazbe, branja not in igranja glasbil. Elitno izobraevanje je danes naèelno dostopno vsem. Naj ob rob priprave sedanjega zakona o visokem šolstvu, ki buri duhove glede uporabe anglešèine, dodam še anekdoto: Škofjeloèan Janez Kaiba je obiskoval elitno jezuitsko gimnazijo Stella Matutina v Feldkirchu na Predarlskem. Leta 1860 se je tako znašel v drubi tudi s plemiškimi fanti. Zanimivo je, da je pouk vseh predmetov vsak dan potekal v drugem jeziku; ob ponedeljkih v latinšèini, ob torkih v gršèini, ob sredah v nemšèini, ob èetrtkih po prosti izbiri jezika, ob petkih v francošèini in ob sobotah v italijanšèini. 3 Pozneje je bil Janez Kaiba v Škofji Loki tudi dolgoletni neplaèani organist v kapucinski cerkvi. O svojem glasbenem izobraevanju pri jezuitih je zapisal: »Nekaj pa mi je napravilo ivljenje v Feldkirchu posebno prijetno in dopadljivo. e v Ljubljani sem se rad uèil klavirja, tu pa sem se e pri sprejemni izkušnji izkazal. Gospod general prefekt so me posebej priporoèili uèitelju glasbe, èastitemu gospodu oèetu Jakobu. Gospod profesor so mi razkazali posebno glasbeno dvorano in velik prostor za skupne vaje. Za vsak klavir in za vsak harmonij imamo s steklenimi vrati loèen kabinet. Zavod ima sedem glasovirjev in dva harmonija s pedali. Vsak gojenec ima zase dve uri za orgle ali za klavir in še štiri ure za prosto vajo. Vsak mesec prirede èastiti gospodje patri koncert. Najbolj izurjeni gojenci izvajajo veèje skladbe na klavirju ali orglah. Gospodje profesorji store vse, da se uèenci èimbolj izobrazijo v glasbi, kolikor je najveè mogoèe pri mnogoterih predmetih.« 4 Glasbeno šolstvo je sestavljeno tudi iz pouèevanja glasbene teorije in prakse, prakse in teorije. Tudi ljudski glasbeniki brez posebne izobrazbe so najbr imeli svojo, ljudsko teorijo in izraze, o katerih v èlanku Izrazi ljudske glasbene teorije na Slovenskem zanimivo razmišlja in piše kolega Robert Vrèon. 5 Zaèetki pouèevanja kontrapunkta in kompozicije Tema je na tujem in pri nas kar dobro obdelana. 6 S kontrapunktom in kompozicijo se je pred 19. stoletjem sreèalo veè Slovencev. S kompozicijsko prakso in teorijo so se lahko seznanili v samostanih, zasebno, to znanje so jim posredovali potujoèi in gostujoèi umetniki. Širjenje glasbene in kompozicijske teorije je olajšal predvsem izum tiska. Naj omenim samo dva vsem nam znana Kranjca, ki sta bila tovrstno odlièno izobraena. Ta dva bisera iz slovenskega glasbeno, kompozicijsko in kulturno ne preveè ivahnega morja sta Jacobus Gallus in Janez Krstnik Dolar. 131 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM 3 Jeja Jamar-Legat, Zaklad. Šolanje Janeza Kaiba. Loški razgledi, let. 39 (1992), št. 1, str. 185. 4 Jeja Jamar-Legat, Zaklad. Šolanje Janeza Kaiba. Loški razgledi, let. 39 (1992), št. 1, str. 185. 5 Robert Vrèon, Izrazi ljudske glasbene teorije na Slovenskem, Traditiones, let. 20 (1991), str. 107–114. 6 Glej npr. Russell E. Murray, Jr., Susan Forscher Weiss, and Cynthia J. Cyrus, ur. Music Education in the Middle Ages and the Renaissance. Bloomington: Indiana University press, 1993. Slika 1: Zaèetek skladbe Meditacije na Gallusov Ecce quomodo moritur iustus za trobilni kvintet. Gallusa bi Slovenci lahko vzeli za vzornika namesto Palestrine ter si po njem zamislili pouk vrhunsko oblikovane kompozicijske, polifone prakse renesanse. Tudi sam se v svojem kompozicijskem delu veèkrat naslonim nanj, upam, da dovolj dostojno, njemu v èast in spomin. V enem svojih del sem obdelal njegov znameniti latinski madrigal Musica noster amor. Ob koncu sem oblikoval petglasno fugo, ki se konèa s strettom, citatom zaèetka te Gallusove skladbe. Gallus je pisal izkljuèno vokalno glasbo. Zato mi je v izziv, kako jo obdelati tudi za glasbila in orkester. Tako sem nadgradil znamenito Gallusovo himno svobodi, madrigal Libertas animi, ki jo je leta 2010 za svoj koncert izbral in uspešno izvedel tudi Riccardo Muti v Trstu. 7 Slika 2: Zaèetek skladbe Musica noster amor v spomin Iacobusa Gallusa za mešani zbor. 132 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 7 Dostopno na spletnem naslovu: https://www.youtube.com/watch?v=00LczxX76vs (obiskano: 15. 11. 2016). Gallus je o svojem odnosu do glasbe, posredno pa tudi o šolanju, zapisal: »Glasbe sem se uèil, jo vase vsrkaval, da ne reèem sesal, e kot otrok, gojim jo kot dozorel mo, njo bom, èe mi bo dano ivljenje, krasil še kot starèek; ne iv ne mrtev se ji ne bom izneveril.« 8 Kakor koli e in kjer koli, Gallus je pridobil vrhunsko izobrazbo rimske in beneške kompozicijske šole ter ustvaril izvrstne, svetovno priznane umetnine. Tudi Janez Krstnik Dolar je bil vrhunsko izobraeni jezuit. 9 Odlièno je obvladal kompozicijsko tehniko, med drugim me je navdušil z e skoraj štiriglasno permutacijsko fugo. Pri nas so jezuiti leta 1597 v Ljubljani ustanovili kolegij. Najbr so k njim priromali tudi glasbena literatura, glasbeno-teoretska dela in glasbeno izobraeni ljudje. Ne pozabimo, da so jezuiti v Rimu za pouèevanje glasbe najeli Palestrino. 10 Tudi sicer so ti menihi namenjali veliko pozornosti skrbni obliki pouèevanja, kar kae njihov znameniti Ratio studiorum iz leta 1599. Najbr so glasbeno-teoretsko osnovo za pouèevanje prav tako poznali protestanti, pouèevali so tudi v Sloveniji ter s tem vplivali na razvoj glasbenega pouèevanja pri nas. Slika 3: Grafièni prikaz zametka permutacijske fuge iz psalma Janeza Krstnika Dolarja Miserere mei Deus v e-molu, odsek et vincas cum judicaris, glej Janez Krstnik Dolar, Psalmi, SAZU, Monumenta artis musicae Sloveniae, zvezek XXIII, v transkipciji in reviziji Tomaa Faganela, Ljubljana 1993. TEME IN KONTRAPUNKTI C a n t o 12 1121c p2 Alto 1 4 2 cp 4 cp 21 cp 3 cp 2 Tenore 3 cp 13 33c p 2C p Basso 1 2 2 cp 4 122C p Sicer so imeli na ozemlju današnje Slovenije raznovrstna glasbeno-teoretska dela, med drugim znameniti Berardijev Kontrapunkt. O tem so pisali kolegi Metoda Kokole, Radovan Škerjanc, Darja Koter, Janez Hõfler in drugi. 133 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM 8 Glej Edo Škulj, Clare vir, Ljubljana: Druina in SAZU, 2000, str. 64. 9 Glej Janez Höfler, Tokovi glasbene kulture na Slovenskem: od zaèetkov do 19. stoletja, Ljubljana: Mladinska knjiga, 1970, str. 62. 10 John W. O’Malley, How the First Jesuits Became Involved in Education. V Vincent J. Duminuco, J. S. (ur.): The Jesuit Ratio Studiorum: 400th Anniversary Perspectives. New York: Fordham University Press, 2000, str. 56–74. Slika 4: Skladba Libertas animi za zbor in orkester, drugi stavek Himne evropske Slovenije, improvizacija na Gallusov madrigal Libertas animi. 134 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Pouèevanje kompozicije in kompozicijskih predmetov (harmonija, kontrapunkt idr.) je dobro raziskano. Avtor Benjamin John Williams je v svoji disertaciji z naslovom Music Composition Pedagogy 11 temeljito in sistematièno povzel znanje o tem podroèju. Obenem je odprl globljo refleksijo o podroèju komponiranja samega. Morda bi pouèevanje kompozicije lahko razdelili na obdobje pred 18. stoletjem ter po njem; enega bistvenih premikov na tem podroèju pomeni ustanavljanje konservatorijev v 19. stoletju, ko je pouèevanje kompozicije in glasbene teorije postalo formalizirano in institucionalizirano. Zavedanje o glasbi je sicer e staro, utemeljeno najmanj v antièni grški kulturi, ki je vplivala na srednji vek, posredno in neposredno pa tudi na naš vek. Ustvarjanje novih glasbenih del je fenomen, ki bi zahteval podrobnejše razmišljanje. Namreè fenomen stvaritve novega glasbenega dela je zapleten in obseen. Tu niti najmanj ne mislim na mistifikacijo fenomena, ampak predvsem na dejstva, povezana z ustvarjanjem novih umetniških in glasbenih del. Nobeno delo ne nastane iz niè, temveè je posledica številnih vzrokov in dejstev. Uèenje kompozicije olajša oblikovanje konkretnih glasbenih del (obrtniško, tehnièno znanje, logos, praxis, theoria, poiesis), tudi vzgoja osebnosti, ki bo poiskala in ustvarila umetniško stvaritev, s katero bo bogatila naš kulturni in civilizacijski prostor (epistemološka, etièna raven, raven muz). Com-positio, sestavljati nekaj, na primer zvoke, tone, pomeni ne le poljubno kombinatoriko elementov, paè pa takšno, ki doda skupaj zloenim zvokom umetniško vrednost, privlaèi poslušalca, poglablja njegov duhovni svet ipd. V dobri kompoziciji seštevek umetniških elementov presega njihovo posamezno vrednost. Povezava preprostih elementov ima lahko velik izrazni uèinek, ali ne, prav tako povezava zapletenih elementov deluje, ali pa tudi ne. Zgolj obrtna spretnost ni dovolj preprièljiva, navadno ji manjkajo izraznost, izpovednost, èustvenost, po drugi strani pa tehniène pomanjkljivosti delujejo naivno in neizdelano; èeprav èutimo globljo izpovednost in èustvenost, umetniško delo kazi nepopolnost zunanjosti, nekakšna umetniška invalidnost. Prva slovenska specialna glasbeno-teoretska dela V 19. stoletju smo Slovenci ob temeljnih delih, ki niso bila prevedena, npr. Gradus ad Parnassum Johanna Josepha Fuxa, dobili tudi prva slovenska strokovna in pedagoška specialna glasbeno-teoretska in kompozicijska dela. Eno pomembnejših, nemara prvo v slovenšèini, je Foersterjev Nauk o harmoniji in generalbasu, o modulaciji, o kontrapunktu, o imitaciji, kanonu in fugi, ki je izšlo leta 1881 za uèence orglarske šole. 135 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM 11 Benjamin John Williams, Music Composition Pedagogy: A History, Philosophy and Guide, Columbus: The Ohio State University, 2010. Slika 5: Foersterjev Nauk o harmoniji in generalbasu, o modulaciji, o kontrapunktu, o imitaciji, kanonu in fugi za uèence orglarske šole, Ljubljana 1881. S konservatorijem Glasbene matice in orglarske šole Cecilijinega društva se je pri nas zaèel sistematièni pouk harmonije, kontrapunkta in drugih specialnih glasbeno-teoretiènih predmetov ter kompozicije. Pri izrazu glasbeno-teoretski bodimo pozorni: bolj kot samo teoretsko pouèevanje ga razumimo kot izraz, ki je povezan s praktiènimi glasbenimi predmeti, dobro utemeljenimi na glasbeni teoriji. Izraz glasbeno v tej zvezi vsebuje tudi pojem prakse. e v 19. stoletju in na zaèetku 20. je veè naših skladateljev študiralo na Dunaju in drugod, kjer so si nabrali temeljito znanje o kompoziciji in kompozicijskih predmetih: npr. Anton Lajovic, Matej Hubad, Stanko Premrl, Karel Jeraj idr. To znanje so prenašali tudi slovenskim glasbenikom. 136 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Slika 6: Primer štiriglasne kontrapunktiène naloge Stanka Premrla, ki se je uèil kontrapunkta in kompozicije v letih 1904–06 pri Robertu Fuchsu (1847–1927) na dunajskem konservatoriju. 12 V 20. stoletju je o kompoziciji, kontrapunktu in harmoniji pisalo veè pomembnih slovenskih avtorjev, še veè pa pedagogov, ki so te predmete pouèevali. Med pisci naj omenim dva avtorja, ki izstopata, Lucijana Marijo Škerjanca in Janeza Osredkarja. Prvi je napisal tri pomembna dela: Kontrapunkt in fuga v dveh delih, prvi del je izšel leta 1952, drugi leta 1956, ter Kompozicijo, ki je izšla leta 1971. Kolega Janez Osredkar pa je leta 1999 izdal delo Glasbeni stavek – Kontrapunkt. S kontrapunktom so se ukvarjali še številni drugi, med njimi Zvonimir Cigliè, Toma Svete, Darijan Boiè, Sreèko Koporc idr. O primerjalni analizi uène literature za kontrapunkt in harmonijo je pod mentorstvom Darijana Boièa nastalo tudi diplomsko delo Tatjane Gabršek, sam pa sem o tej problematiki objavil nekaj èlankov. Na AG smo dobili tudi prevod Jeppesnovega uèbenika Kontrapukt, opravil ga je Uroš Krek. 137 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM 12 Naloge so zbrane in vezane v dveh zvezkih, hrani jih NUK. Slika 7: Digitalna razlièica prevoda (format PDF) kontrapunktiènega uèbenika Knuda Jeppesna Kontrapunkt za interno uporabo na Akademiji za glasbo, zanj je poskrbel Uroš Krek. Zadnje obdobje Kontrapunkt ima pri pouku glasbe danes posebno mesto. Pri oblikovanju glasbenega mišljenja in estetskega obèutka ima podobno vlogo kot pouk latinšèine, logike ali matematike pri splošnem izobraevanju. Pouèujemo: 1. Terminologijo, pri kateri imamo bogato, veè kot tisoèletno dedišèino, v latinskem jeziku, drugih tujih jezikih, razvijamo in ohranjamo tudi domaèe strokovne izraze. 2. Analizo in razumevanje, interpretacijo vseh preteklih in sodobnih polifonih del, kompozicijsko epistemologijo. S tem seznanjamo ljudi z morda v javnosti manj znanimi deli ter ohranjamo tradicijo, zavest o delih iz preteklosti. 3. Neposredno kompozicijo del, poznavanje in razumevanje kompozicijskih postopkov. V praksi izdelujemo vaje za komponiranje in ustvarjanje del, kompozicijske naloge in navsezadnje kompozicije izbranih del iz preteklosti (motet, kanon, fuga). Komponiranje 138 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek teh del nas seznanja s kompozicijskimi postopki iz preteklosti in mišljenjem, ki je pripeljalo do vrhunskih umetniških stvaritev. Današnjemu skladatelju ta orodja lahko pomagajo pri ustvarjanju sodobnih del, predvsem pri obvladovanju tehnike komponiranja, tudi sodobnih. Obvladovanje polifonije pomeni obvladovanje veèjega kompozicijskega zvoènega prostora. Naj kot primer premajhne pazljivosti pri opredeljevanju izrazov navedem pojem kontrapunkt v novem slovarju tujk. V njem je zapisano, da je kontrapunkt »soèasno vodenje dveh ali veè samostojnih melodij«. 13 Pravilno ta pojem opredeljuje starejši slovar: kontrapunkt je »nauk o vezanju melodij v harmonièno kompozicijo, slovnica glasbe«. 14 Nova opredelitev je preveè ohlapna in ne upošteva, da morajo biti »samostojne melodije« harmonsko ali v splošnem, vertikalno usklajene. Sicer je takšen kontrapunkt lahko veèglasna anarhija, ne pa soitje. Prosta kombinatorika glasov estetsko ni toliko zanimiva in umetniško preprièljiva kot skladna, harmonièna. S sodobnimi informacijskimi sredstvi razumevanje glasbe lahko poglobimo, priprava analitiènih gradiv je boljša in laja. Za primer navajam oblikovanje melodije, polifonije, harmonije in oblike v prvi Invenciji Johana Sebastiana Bacha, kot tudi teksturno analizo njegove fuge. Kakovostne analize so dosegljive tudi na spletnih straneh (npr. http://jan.ucc.nau.edu/tas3/fugueanatomy.html. (5.11.2016)). Prav tako si pri izdelavi vaj, nalog in kompozicij lahko uèinkovito pomagamo s sodobnimi notacijskimi programi. Bojazen, da nam programi vsiljujejo svojo kompozicijsko logiko, da nas navajajo na uporabo poenostavljenih rešitev in rešitev »copy – paste«, je odveè. Ti programi so izvrstna orodja, ki nam olajšujejo delo. Èlovek je tisti, ki mora obvladovati orodja, ne da orodja obvladujejo njega. Nekdaj smo uporabljali notacijske okrajšave, abreviature, ki smo jih ljubkovalno imenovali faulencerji (nem. Faulenzer, lenuh, lenoba), zdaj jih ne potrebujemo veè. Slika 8: Primer mašnega stavka Kyrie eleison, ustvarjenega pri predmetu Kontrapunkt A1, študent L. F., šolsko leto 2013–14. 139 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM 13 Miloš Tavzes (ur)., Veliki slovar tujk, Ljubljana: Cankarjeva zaloba, 2002. 14 France Verbind, Slovar tujk, Ljubljana: Cankarjeva zaloba, 1982. Na Akademiji za glasbo kontrapunkt pouèujemo v veè oblikah: 1. Kontrapunkt A1, A2 je najzahtevnejša oblika, namenjena komponistom in dirigentom; 2. Kontrapunkt B1 je prilagojen pedagogom; 3. Kontrapunkt C1 pa je najenostavnejši, namenjen instrumentalistom. V slikah je nekaj primerov vaj, nalog in skladb študentov. Za pouèevanje kontrapunkta uporabljamo lahko veè metod, metodologij: 1. Prva je opazovanje in posnemanje, s prepisovanjem, petjem, igranjem in branjem partitur. 2. Konvencionalne metode so tiste, ki vsebujejo obièajne, bolj ali manj slogovno utemeljene vaje in naloge, ki jih poznamo kot tradicionalne kontrapunktiène discipline, kot je to npr. pri Lucijanu Mariji Škerjancu, Janezu Osredkarju, Knudu Jeppesenu, Alessandru Vanzinu, Clausu Ganterju idr. 3. Nekonvencionalne metode so tiste, pri katerih avtorji kontrapunktiène probleme obravnavajo prosto, ne tradicionalno, na kontrapunktiènih primerih preteklosti oblikujejo posebne, prosto oblikovane vaje in naloge, npr. Diether de la Motte, Walter Piston. 4. Historièno-muzikološka metoda je metoda, utemeljena s podajanjem zgodovinskih in analitiènih dejstev o polifonih delih. 5. Analitièna metoda je metoda z izdelovanjem poglobljenih analiz kontrapuktiènih del. 6. Raznovrstne metode lahko tudi sestavljamo, to so kombinirane metode pouèevanja kontrapunkta. Nastajajo tudi nove metode, npr. tiste, ki so povezane s kvalitativnimi vidiki kompozicijske urejenosti, o kateri je poglobljeno pisal Wallace Berry v svojem delu The Structural Functions in Music. 15 Sam sem se ukvarjal z metodami, ki bi uèencem olajšale oblikovanje floridnih melodij in kontrapunkta, kar sem predstavil v èlanku in delovnih listih. Slika 9: Primer zaèetka sodobno grajene štiriglasne fuge, ki ga je za portfolio pri predmetu Kontrapunkt A2 zloil študent M. K. v študijskem letu 2015–16. 140 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 15 Wallace Berry, The Structural Functions in Music, New York: Dover Publications., 1976. Slika 10: Zaèetek fugata, ki ga je pri pouku Kontrapunkt B1 ustvaril študent D. J. v študijskem letu 2015–16. Slika 11: Primer dvoglasnega inštrumentalnega kanona, ki jih oblikujemo skupaj s študenti pri predmetih Kontrapunkt C1 in Kontrapunkt B1, nastal je v študijskem letu 2015–16. Slika 12: Dvoglasni Kyrie eleison, ki ga je oblikoval študent pri pouku Kontrapunkt C1 v študijskem letu 2015–16. 141 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM Slika 13: Primer ene od metod pouèevanja izdelave prostega, floridnega dvoglasja v strogi, vokalni polifoniji, del mojih delovnih listov za inštrumentaliste in pevce. Za pouèevanje kontrapunkta in kompozicije imamo sedaj na voljo bogato literaturo, pogosto dosegljivo v digitalni obliki, na spletnih straneh. Prav tako so dosegljivi glasbeni slovarji, kar nekaj pa je tudi raèunalniških programov, poveznih s kontrapunktom in kompozicijo, npr. Counterpointer (http://www.ars-nova.com/cp/ (5.11.2016)) in Tonica fugata (http://www.capella-software.com/us/ (5.11.2016)). Zanimivo pa je razvijanje algoritemskega ustvarjanja skladb, npr. avtor Dave Cope je s svojimi programi posredno ustvaril nova dela v slogu preteklih skladateljev; tako je z raèunalniškim programom oblikoval nove Bachove invencije. 142 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Slika 14: Algoritemsko izdelana dvoglasna invencija po Bachovih invencijah avtorja programa skladatelja in programerja Dava Copa (1941), znan je njegov projekt EMI (Experiments in Musical Intelligence). Pouèevanje kontrapunkta je pomembno predvsem za oblikovanje kompozicijskega mišljenja in globlje razumevanje preteklih polifonih del. Pouk kompozicije se je zelo spremenil, ni veè vezan na tradicionalno obliko in glasbene oblike. Polifonijo pa lahko razumemo tudi širše, kot sestavo vsaj dveh ali veè sorazmerno neodvisnih zvoènih delov. Po Palestrinovem motetu sem tako oblikoval elektroakustièno skladbo Super flumina babilonis. Še vedno pa lahko ustvarjamo tradicionalna polifona dela, npr. sodobne fuge. Slika 15: Grafièni naèrt moje polifone elektroakustiène skladbe Super flumina Babylonis, zloene po Palestrinovem istoimenskem motetu. Sklep V 19. stoletju smo ob številnih temeljih, politiènih, pedagoških, znanstvenih, drubenih idr., dobili tudi pomembne temelje kontrapunktiènega in kompozicijskega izobraevanja v slovenskem jeziku. S tem smo bogatejši za še eno obliko svoje umetniške in kulturne suverenosti. 143 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM Sicer pedagogiko kompozicije, kontrapunkta lahko delimo na pouèevanje kompozicijskih tehnik in ustvarjalnosti kot take. 16 V tem lahko prepoznamo e stare, antiène koncepte oblikovanja umetnosti kot obrtniške (tehne), umske (episteme, logosa) in umetniške (muzike) dejavnosti. V zadnjih 200 letih smo napredovali tudi na tem podroèju, èeprav so bile ob lepših podobah našega izobraevanja tudi manj lepe in grše. Tudi glasbeniki smo samo ljudje. Naj se ob tem spomnim nekaj bolj ali manj znamenitih preteklih, skoraj anekdotskih dogodkov, v katerih igrajo razliène vloge moji kolegi in nekdanji profesorji kontrapunkta, med njimi: Zvonimir Cigliè, Dane Škerl, Lucijan Marija Škerjanc, Stanko Premrl in še marsikdo. Ne smemo pozabiti tudi na refleksijo, samorefleksijo, kritiènost in samokritiènost. Samo na kratko: v splošnem je preveè administracije, morda preveè snovi in posledièno normativnosti znanja, navelièanosti, zamorjenosti, namesto veselja do glasbe. Tudi sam bi lahko bil boljši, prav tako slabši. Nenehno bi se morali spraševati, ali vsa ta naša umetnost, vse znanje prispeva k veèji sreèi ljudi in ne le k veèji ozavešèenosti in znanju. Naše pedagoško delo sedaj vrednotijo tudi študentje. Oceno svojega, ki je zelo pomirjujoèa in zelo obetavna, sem letos dobil na priblino 90 straneh datoteke PDF, s podrobnim statistiènim vrednotenjem in prikazi. Kakšne so perspektive pouèevanja kontrapunkta? Upam, da bo polifonija kot ekskluzivni doseek evropske glasbene kulture tako prepoznana tudi v prihodnje. Zdi se mi, da pomembno sooblikuje kompozicijsko mišljenje in umetniški izraz. Menim, da je koncept pouèevanja kontrapunkta, kompozicije ustrezno oblikovan, da ljudem posredujemo ustrezno znanje, spretnosti in vešèine, s katerimi si olajšajo poti do nove glasbe in glasbenih del ter njihove interpretacije. Današnja druba je vrhunski glasbi bolj naklonjena. Naj tako ostane in upam, da bomo nekoè praznovali tudi tristoletnico glasbenega šolstva, ki bo pokazala še veè. Tudi ob tem se spomnim problema sprejemanja klasiène glasbe nekdaj. O tem beremo med drugim tudi v nenavadni zgodbi o našem pomembnem avantgardistu Mariju Kogoju, ki je bil odlièen skladatelj in kontrapunktik, kot jo je v svojem delu Obrazi zapisal Josip Vidmar. Marij Kogoj je bil zanj pomembni obraz tedanje kulture in umetnosti, èeprav ga tedanji poslušalci, tudi izobraeni, niso najbolje sprejemali. Takole je zapisal Vidmar: »Po svoji osnovni dispoziciji je bil Kogoj temperamenten in strasten in niè èudnega ni, da se je njegova osebnost v tekih in muènih okolišèinah, kakršne si lahko predstavljamo, razvila v kolerièen znaèaj, ki se je z vsemi moèmi neugnano boril za svoj prostor na soncu. Èe si hotel shajati z njim, si moral brezpogojno verjeti v njegovo umetnost in njegov uspeh. Glede vere vase je bil neomajen, hkrati pa je bil nenavadno zahteven do svoje umetnosti.« In morda je vse v tem; da smo do svoje umetnosti in do sebe zahtevni ter da se borimo za svoj prostor na soncu kot posamezniki in kot narod. In najbr so danes za umetnost boljši èasi, kot so bili kadar koli do sedaj, naj bodo še boljši! 144 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 16 Glej Benjamin John Williams, Music Composition Pedagogy: A History, Philosophy and Guide, Columbus: The Ohio State University, 2010. Literatura Berry, Wallace. 1976. The Structural Functions in Music. New York: Dover Publications. Höfler, Janez. 1970. Tokovi glasbene kulture na Slovenskem: od zaèetkov do 19. stoletja. Ljubljana: Mladinska knjiga. Jamar-Legat, Jeja. 1968. Zaèetki loškega šolstva. V Loški razgledi,l e t .15,š t .1,s t r. 66. Jamar-Legat, Jeja. 1992. Zaklad. Šolanje Janeza Kaiba. Loški razgledi,l e t .39,š t .1, str. 185. Jamar-Legat, Jeja. 1992. Zaklad. Šolanje Janeza Kaiba. Loški razgledi,l e t .39,š t .1, str. 185. Livingstone, Ernest F. 1967. The Place of Music in German Education from the Beginnings through the 16th Century. V Journal of Research in Music Education,z v . 15, št. 4, str. 243–277. O’Malley, John W. 2000. How the First Jesuits Became Involved in Education. V Duminuco, Vincent J., S.J., (ur.): The Jesuit Ratio Studiorum: 400th Anniversary Perspectives. New York: Fordham University Press, str. 56–74. Russell E. Murray, Jr., Susan Forscher Weiss, and Cynthia J. Cyrus, ur. 1993. Music Education in the Middle Ages and the Renaissance. Bloomington: Indiana University press. Škulj, Edo. 2000. Clare vir. Ljubljana: Druina in SAZU. Tavzes, Miloš ur. 2002. Veliki slovar tujk, Ljubljana: Cankarjeva zaloba. Verbinc, France. 1982. Slovar tujk, Ljubljana: Cankarjeva zaloba Vrèon, Robert. 1991. Izrazi ljudske glasbene teorije na Slovenskem. V Traditiones,l e t . 20, str. 107–114. Williams, Benjamin John. 2010. Music Composition Pedagogy: A History, Philosophy and Guide. Columbus: The Ohio State University. Summary The author deals with teaching counterpoint and composition in the Slovenian territory. The introduction deals shortly with public education and training, various forms of which were present since at least the 8th century, and which of course varied greatly depending on social status. Part of the general education in towns and monasteries was also music, especially singing, like it was elsewhere in Europe at the time. The author then outlines the beginnings of teaching counterpoint and composition in the Slovenian region. At least two composers, both born in the region of Kranjska, had already been thoroughly educated musically before the 19th century: the world-famous Jacobus Gallus (Handl) and Janez Krstnik Dolar, who was a Jesuit. Both of them most likely gained their basic music 145 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM education in monasteries somewhere in the Kranjska region. The best musical education was probably offered by the Jesuits in Ljubljana. Over the years, several fundamental European musical-theoretical (and contrapuntal) compositional works have been found in the Slovenian territory by many Slovenian musicologists. The teaching of counterpoint, composition and other compositional subjects in Slovenia is a well researched subject. An important change in the teaching of counterpoint and composition occurred with the creation and development of music conservatoires in the late 18th and the 19th century. In the 19th century a Slovenian national consciousness was formed. With it came a musical awareness and the beginning of music education in the Slovenian language. Two important musical and pedagogical institutions were established, both of which were responsible for the systematic teaching of music in the Slovenian language: The Music Society (Glasbena matica) and the organ school of Cecily Society (Cecilijino društvo). Alongside the musical-theoretical works that had previously been available to Slovenians only in Latin, German and Italian, the first Slovenian texts were produced at this time as well. Probably the first published work on counterpoint and composition in Slovenian was written by composer and pedagogue Anton Foerster entitled On Teaching Harmony and Figured Bass, Modulation, Counterpoint, Imitation, Canon and Fugue. It was published in 1881 for the pupils of the organ school mentioned above. Several important Slovenian musician/educators of the 19th and 20th century were professionally educated abroad, mainly in Vienna. The knowledge gained there was brought back to Slovenia by Anton Lajovic, Matej Hubad, Stanko Premrl and Karel Jeraj, among others. In the 20th century even more textbooks and works on counterpoint, composition and harmony were written in Slovenia. The most important authors were Lucijan Marija Škerjanc and Janez Osredkar. And more composers than ever before were successfully engaged in the teaching of counterpoint and composition throughout Slovenia. At the end of this paper the author touches on the current state of teaching counterpoint at the Academy of Music in Ljubljana, Slovenia. Included is a brief presentation of all of the various methods of teaching and their content, along with some examples of student contrapuntal exercises, tasks and compositions. For today’s lessons, various modern material and literature are available online, including in digital form. Teaching counterpoint has new challenges now, and contemporary educators recognize, design and develop new teaching methods, embracing special software tools for composition and special programs for algorithmic composing as well. Modern graphical notations and diagramming software are also very helpful. Teaching counterpoint is particularly important for the creation of compositional thinking and a deeper understanding of polyphonic works from the past. Furthermore, the pedagogy of composition and counterpoint can be divided into two approaches: the actual teaching of compositional techniques, and the nourishing and encouragement of creativity in and of itself. In this we can recognize the already ancient concept of creating art as a craft ( Techne), a mental process ( Episteme, Logos) and as art itself ( ), as an activity. The author concludes that in the 19th century - during times of political, educational, scientific and social upheaval in Slovenia - an important foundation was laid for contrapuntal and compositional education in the Slovenian language. With this enrichment, the Slovenian people benefit from yet another source and expression of their own artistic and cultural sovereignty. Polyphony is the exclusive 146 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek achievement of European musical culture, and should be recognized as such in the future. It is an important component of compositional thinking and artistic expression. We as artists in the world must be demanding of our own art and of ourselves. And further still, we as Slovenian artists, as individuals and as a complete nation, must continue to fight for our place in the multi-cultural fabric of the modern world. 147 Andrej Misson, POUÈEVANJE KONTRAPUNKTA IN KOMPOZICIJE NA SLOVENSKEM 148 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Ivan Florjanc Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI Premislek ob 200-letnici javnega glasbenega šolstva v Sloveniji Izvleèek Nastanek harmonije kot samostojne teoretiène vede in predvsem praktiène didaktiène metode je precej mladega datuma in je tipièno evropska znaèilnost. V takšni obliki je harmonija sluila kot uvid in uvajanje na podroèja glasbenih sintaks in kompozicijskega dogajanja znotraj razliènih slogovnih obdobij v tisoèletjih evropske civilizacijske in glasbene zgodovine. Razvila se je iz uvidov, ki so dolgo èasa sobivali s teoretiènimi in praktiènimi spoznanji na podroèjema harmoniji komplementarnega kontrapunkta in kasneje – v baroku – generalnega basa (regola dell’ottava). Ta mlada veda je v novejši dobi vstopila v evropsko glasbeno teoretièno-praktièno zavest najprej kot sooblikovalka kompozicijskih slogovnih premen (na Conservatoire de musique de Paris, od 1795; celo 19. stol.). Zaèetni teoretièno-raziskovalni naboj (G. Zarlino in J. Ph. Rameau, Ch.-S. Catel, A. Reicha, F.J. Fétis, H. Riemann, W. Maler, P. Hindemith idr.) je kasneje usihal in je danes iv le še znotraj praktiènih traktatov harmonij. Harmonija je pred dvema stoletjema vstopila tudi v slovenski glasbeno-izobraevalni prostor predvsem v obliki traktatov in praktiènih uèbenikov v didaktiène namene (A. Foerster, M. Kogoj, E. Komel, S. Osterc, L.M. Škerjanc, V. Mirk), kar je tudi ostala (J. Osredkar). Odprtih pa je ostalo še precej specifiènih glasbeno-teoretiènih vprašanj. Kljuène besede: harmonija, teorija glasbe, glasbeni traktati, uèbeniki, generalni bas, J. Ph. Rameau, slovenski uèbeniki harmonije. Abstract Harmony – from Treatises to Textbooks in Slovenian Reflection upon the 200 th anniversary of public music education in Slovenia The very rise of harmony as an independent theoretical science and foremost a practical didactic method is of a rather young date and a typically European characteristic. In such form, harmony has served as insight and introduction to the fields of musical syntaxes and compositional happening within different style periods through milleniaries of European cultural and musical history. It has evolved from insights that had long coexisted with theoretical and practical insights in the fields of harmony-complementary counterpoint and later – in Baroque – of general bass (regola dell’ottava). In the recent period, this young science entered the European musical conscience in theory and practice first as a co-former of compositional style axles (at Conservatoire de musique de Paris, since 1795; entire 19 th century). The starting theoretical and research charge (G. Zarlino and J. Ph. Rameau, Ch.-S. Catel, A. Reicha, F.J. Fétis, H. Riemann, W. Maler, P. Hindemith et al.) has since withered and only lives within practical harmony treatises today. As such, harmony also entered Slovenian musical-educational space (two) centuries ago, mainly through treatises and practical textbooks for didactic purposes (A. Foerster, M. Kogoj, E. Komel, S. Osterc, L.M. Škerjanc, V. Mirk), what it remained all along (J. Osredkar). Many specific musical theory questions remain open. Keywords: harmony, theory of music, musical treatises, textbooks, thorough-bass, J. Ph. Rameau, Slovenian harmony textbooks. 149 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI Uvod Za nas Slovence je posebej znaèilno, da smo poleg umetnega veèglasja – po neki notranji paradigmi – gojili tudi veèglasno ljudsko petje. 1 Dokumentirano smo temu prièa zadnjih par sto let, sega pa še dlje nazaj. Antropološki uvidi uèijo, da noben drubeni pojav ne iznikne iz niè, marveè se razvije iz predhodnjih pripravljalnih stopenj tudi po poteh medkulturne osmoze. Èeprav smo v evropskem prostoru na podroèju umetne glasbe – vse od polovice srednjega veka, še moèneje pa od renesanse naprej – nenehno razvijali veèglasno glasbo, kar je v zgodovini èloveštva izjemen pojav, je ljudsko veèglasje v glasbi drugod po Evropi dejansko bolj izjema kot redkost. Iz stališèa današnje in pretekle zgodovine bi lahko rekli, da je Slovencem sozvoèje prirojeno, dano v zibelko. 2 Zakaj in kako smo razvili to umetelnost, da sestavljamo razliène zvoke in glasove v enotno sozvoèje, bo ostalo zavito v skrivnost èasov. S tem smo se dotaknili v tej razpravi kljuènega pojma, ‘harmonija’. Beseda ‘harmonija’, ki nam v glasbi danes pomeni predvsem uèni predmet na konservatorijih in glasbenih akademijah, ima razvejane in globoke korenine. Èasovno, pomensko in glede na uporabo je ta pojem prehodil zavidljivo dolgo pot: vse od prvih zaèetkov evropske civilizacije do danes, preden se je premoèno zasidral tudi v glasbi, èeprav niti tukaj povsem izkljuèno. Malokateri izraz se lahko pohvali s takšno tradicijo. 200-letnica javnega glasbenega šolstva v Sloveniji je lepa prilonost, da se dotaknemo tudi tega vprašanja. Uvodoma bomo na kratko pregledali terminološko pot kljuènega pojma ‘harmonija’ vse do tistega pomena, ki se je šele proti srednini 19. stoletja dokonèno ugnezdil kot teoretièni in uèbeniški kompozicijski pojem. Kaj je ‘harmonija’, bi danes zlahka odgovoril vsak dijak konservatorija. Na izust bi naštel vsaj kakšen uèbenik, po katerem ga uvajajo v to glasbeno disciplino, saj tudi v Sloveniji e poldrugo stoletje sreèujemo nekaj piscev uèbenikov harmonije. Pomembno pa je vedeti, da ista beseda ‘harmonija’ ni vedno pomenila oz. oznaèevala istih stvari ali pojavov. Quis bene distinguit bene iudicat ali tudi bene docet, kdor dobro razlikuje, dobro sodi oz. uèí, pravi stari latinski rek. Razlikovati vsaj v grobih obrisih korenine in razvejanost antiènega izraza ‘harmonia’, poznati nekatere njegove premene v evropski zgodovini ipd. pa bo koristno za vsakogar, kdor se ali poklicno poglablja v glasbo ali pa si le – iz samospoštovanja – eli, da bi bil izobraen tudi na tem podroèju. Od ‘Harmonia’ do traktatov harmonije – oris in terminološko-pojmovni uvidi Danes ni veè samoumevno, da izraz ‘harmonia’ – terminološko in kot pojem – spada v samo jedro zahodne civilizacije, ki se je v naši predzgodovini navdihovala pri starih 150 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Zmaga Kumer, ena najtemeljitejših poznavalk slovenskega ljudskega glasbenega izroèila, trdi: »Enoglasja v resnici na Slovenskem skoraj ne poznamo.« Kumer Z., Pesem slovenske deele (1975, str. 101). Veè o tem v: Florjanc I., Pomenskost slovenskega fantovskega petja – Premise k iskanju prvin slovenske identitete. Kuret, P. (ur.)“Glasba za druabne prilonosti” – glasba za razvedrilo, glasba za vsak dan, Ljubljana, Festival Ljubljana, 2007, str. 47–67. 2 »Ljudsko štiriglasno petje ni posnetek umetnega zborovskega štiriglasja, ki je bilo pri nas razmahnjeno pred priblino sto leti [razprava tiskana l. 1975!], marveè je starejše … starosvetno.« Z. Kumer, prav tam, str. 102. Perzijcih, Asiro-babiloncih in Egipèanih, v zadnjih treh tisoèletjih pa se je – ob vzponih, padcih in preporodih – razvila do zavidljivih razsenosti. Ta naša civilizacija je vseskozi oplajala tudi sosednje kulture (npr. arabsko v zgodnjem srednjem veku), zadnja stoletja pa si je pridobila celo planetarno dominantno vlogo. Ne le znanost in tehnologija, ki danes skoraj zastrašujoèe prevladujeta, marveè je tudi umetnost – in predvsem glasba – enakovredno tvorila sestavni del tega razvoja celo v raznih vlogah gonilne sile. Ves evropski civilizacijski razvoj je tako na raznotere naèine spremljal ta v antiko segajoè pojem harmonia, ki je bil v samem zaèetku celo mitološko poboenstven v bitju – hèerki Afrodite in Aresa – z enakim imenom: Harmonia. Teko bi našli v vsej duhovni zgodovini zahodne civilizacije pomensko še kakšen tako široko razvejan in vsebinsko tako bogat pojem, ki bi v teh treh tisoèletjih naše civilizacije zmogel pronikniti skoraj v vsa podroèja drube: na podroèja duhovnega delovanja modrecev, umetnikov, pa tudi znanstvenikov in celo rokodelcev, od koder etimološko neposredno izvira. Antièno grški(a) glagol(a) harmózzo ali harmótto 3 koreninita namreè v rokodelskem ladjedelniškem okolju, vendar e vseskozi izraata prvobitno potrebo po urejenem spajanju na podroèju vida in sluha, oziroma èasa in prostora. Tisto, kar se kae kot nered in nesoglasje, vsebuje doloèen notranji ritem, ki postane dejavnik reda in ujemanja. In to na vseh podroèjih èlovekovega bivanja in delovanja: kot ‘ethos’ na podroèjih èlovekovega obnašanja in duhovne uglašenosti razliènih in celo nasprotujoèih si silnic njegovega znaèaja ali pa kot ‘melos’ v obliki notranjega principa uglašenega èlenjenja raznolikih glasbenih vrst in/ali oblik, èe omenimo le dvoje najbolj izstopajoèih podroèij. Vedno – vse do danes – pa nastopa v pomenu nevidne notranje sile, ki v jedru stvari in pojavov zna, zmore in uspe zdruevati neenake in celo nasprotne prvine v trdno celoto. Ta etimološka semantika je ostala vseskozi vtkana v same temelje izraza harmonia tudi v primeru, ko se je izraz znašel na najbolj razliènih podroèjih: od umetnosti, modroslovja, znanosti pa do tehnologije in celo na podroèju teologije. Dokonèni pomen so najmoèneje zaznamovali Pitagorejci, pri èemer je orfièno izroèilo odigralo zelo moèno vlogo. Najbolj pa se vsebina izraza harmonia iskristalizira pri Platonu in Aristotelu. Pitagorejci so verjeli, da harmonia prebiva v svetu števil, ki hranijo v sebi zadnje skrivnosti makro in mikrokozmosa, saj edino svet števil lahko odkrije skrivnosti stvarstva in èloveka. Iz tega so se razvijali naprej vsi napori na podroèju matematike in celo astronomije, ki je tisoèletja sobivala ob glasbi in se pri njej celo navdihovala. Za pristaše Platona pa je harmonia bivala v svetu idej, ki je bil zanje edina trdna, èeprav nadèutna stvarnost 4 , pa tudi v èlovekovi glasbeni dejavnosti, ki so jo po Muzah poimenovali z ‘mousiké’, kjer nastopa v trojni obliki, kot ‘logos’ (besedilo), ‘harmonia’inritem 5 . Sem so prištevali tudi pesništvo in ples, kar je humanistom iz Firenc v zaèetkih renesanse dalo idejno pobudo na poti do iskanja in ustvarjanja celo takrat nove, izvirne in do danes ive glasbene vrste – opere. S Platonom izraz harmonia dokonèno vstopi v svet znanosti (tu izstopa matematika) in umetnosti (tu izstopa glasba). Aristotel se giblje v Platonovem semantiènem polju, a doda 151 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 3 Oba antièno grška glagola sta le nareèni razlièici. Oba sta obenem prehodna in neprehodna. 4 Vidni svet stvari je v platonizmu le odsev nevidnih in netelesnih idej, ki so stvarni predmeti uma/mišljenja, dejansko bivajo in posedujejo neodvisno bitnost (gr. ousia), po naravi pa so veène in niso kakor svet in stvari, ki so minljive narave. 5 Platon, Politeia (Drava), III, 389d. pa moènejši povdarek na podroèju ethosa. Vsa ta izroèila so se stekla v skupno semantièno polje izraza harmonia tudi takrat, kadar je – ob doloèenih semantiènih odsekih in povdarkih – vstopal na podroèje glasbe. S tem dejstvom razloimo marsikatero pomensko zagato. Èe se omejimo na glasbo, je pomenljivo vedeti, da je e v grški antiki beseda ‘ harmonia’ pomenila – poleg ostalega – oktavni razpon tonov v glasbi, oz. ‘diápason’; to je pomenilo sozvoèje raznolikih tonov/strun, ki se ustvari ‘èez vse’ in kjer so mišljene ‘vse strune na liri’ (obièajno osem!). Diápason so tvorila lahko bodisi sozvoèja (gr. sím-fonioi, lat. con-soni, so-zvoèni) 6 , kar so bili trdni zvoki/toni, kakor tudi neskladni toni (diá-fonioi, di-sonanèni, raz-zvoèni, ne-skladni), ki pa so bili postavljeni znotraj sozvoèij kot premièni in zato poimenovani dia-tonièni, ‘preko tonov’. Ti pojmi so se ohranili do danes, èeprav v glasbenih teorijah v nekoliko spremenjeni uporabi. Še danes domaè izraz enharmonija lahko – kot ‘génos enharmónion’ – prevedemo ‘v oktavi (oz. harmoniji) bivajoè’. Poltretje tisoèletje iv platonizem je poskrbel, da so se tudi omenjeni pitagorejski pojmi in njihove vsebine ohranjevali v evropski zavesti. Odšli bi predaleè, èe bi eleleli pronikniti v vse odtenke pomena tega kljuènega pojma. Dotakniti pa se moramo vsaj tistih bistvenih, ki so botrovali pri oblikovanju glasbe, kot jo poznamo v evropskem novem veku. Le malokdo na evropskem zahodu – izjema niso niti akademsko izobraeni glasbeniki – pozna razvojno pot, ki je pripeljala do nastanka npr. danes samoumevnega štiriglasnega strogega stavka, ki ga sestavljajo sopran-alt-tenor-bas. Vemo, da se je tak štiriglasni glasbeni stavek izoblikoval v èasu humanizma v nedrjih pitagorejskega neoplatonizma kot ogledalni pomenski odsev štirih osnovnih prvin – ognja-zraka-vode-zemlje, iz katerih je zgrajen tako makro-kozmos, stvarstvo oz. veliki svet, kakor tudi èlovek, ki je zgrajen iz istih prvin in je zato imenovan mikro-kozmos, svet v malem. 7 Glasba je tudi zaradi te svoje intimne ‘kozmiène’ dimenzije (po Boetiju v trojni obliki kot musica mundana, humana in instrumentalis) sedela tesno ob boku matematike in astronomije. Takšno mesto je zadrala vse do praga ilumizma. Za razliko od pesništva, slikarstva, dramatike ipd. je med vsemi umetnostmi edino glasba ponosno stala ob boku ostalih kvadrivijalnih znanosti (aritmetike, geometrije in astronomije). Še veè! Celo makro in mikrokozmos naj bi bila urejena po zakonih glasbe in ne obratno, kar so v svojih spisih s pridom uporabili tudi astronomi. Makro in mikrokozmos sta bila nevidna in neslišna glasba, sinonim za skrito in poosebljeno kozmièno ‘Harmonijo’, èe se izrazimo po Heraklitovo 8 ali po Kepplerjevo 9 . Pri obeh vsebina pojma harmonia doloèa kozmiène glasbene vsebine in ne obratno. Izraza harmonia in glasba sta tu zamenljiva in navidez sinonima. 152 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek óõìöùíïò 6 Od gr. 2 (símfonos)inlat.côn-sonus 3; oba v istih pomenih: skladen, soglasen, sozvoèen, ubran, ujemajoè se, sloen. 7 Takšno razlago najdemo v vseh renesanènih in baroènih traktatih do praga 19. stol. Npr. Gioseffo Zarlino vtraktatuL’istituzioni armoniche,naveèm estih,npr.vprima parte, cap. VI in VII,alivseconda parte, cap. XVIII, ali tudi v terza parte, cap. LVIII, kjer ponovno in izrèrpno razloi, imena, simboliko in pomen vseh štirih glasov. Citirano po: Zarlino, G., L’istituzioni armoniche, Urbani, S. (ur.), ed. Diastema, 2011. 8 Heraklit, Jonec iz Efeza iz konca 6. stol. pred Kr.. Bil je upoštevan predsokratik in zaradi svoje izvirnosti miselno vpliven na kasnejša modroslovna podroèja. Tu prim. fragmente 86, 25 in 26. Številke fragmentov cit. po Sovre A., Predsokratiki, Ljubljana, SM, 2002, str. 69–80. 9 V mislih imamo njegovo astronomsko delo Ioannis Keppleri Harmonices mundi iz leta 1619. Citati so tu odveè, saj je za povedano pomenljivo Kepplerjevo delo v celoti in v posameznih delih. Primere navidezne sinonimne uporabe izrazov harmonia in npr. muzika sreèamo e pri Platonu in Aristotelu. 10 Takšna le navidezna sinonimnost je ostala iva tudi kasneje. Vendar moramo podèrtati dejstvo, da v vseh takšnih primerih ostaja dosledno prisotna pomenska specifika semantiène vsebine pojma harmonia, ki je v spajanju/uglaševanju neenakih ali celo nasprotujoèih si prvin v neki celoti. Vsi antièni, srednjeveški, renesanèni in baroèni izrazi ohranjajo ta etimološki in semantièni spomin, na katerega so bili – vsaj glasbeni teoretiki – vseskozi dosledno pozorni, kot bomo videli ob raznih primerih v nadaljevanju. Na Zahodu lahko tako zaslednimo izraz harmonia kot sinonim za veèglasje, a dosledno s pravkar omenjenim povdarkom na raznolikosti glasov. V devetem poglavju Hucbaldovega traktata Musica enchiriadis beremo: »Harmonia est diversarum vocum apta coadunatio«. 11 V dialoško zasnovanem traktatu Scholia Enhiriadis pa isti Hucbald (840–930), pomemben reformator glasbe v zgodnjem srednjem veku, na uèenèevo vprašanje »D. Quomodo ex Arithmetica matre gignitur harmonia, & an eadem harmonia, quae & Musica?« odgovarja takole: »M. Harmonia putatur concordabilis inaequalium vocum commixtio. Musica ipsius concordationis ratio.…«. 12 Skrb za odpravo navideznih sopomenskosti z izrazom harmonia je oèitna. V ozadju vseh teh in podobnih trditev je znan Boetijev nauk. V razpravi Boethii De Institutione Musica na koncu prve knjige tretjega poglavja (I,3) De vocibus ac de musicae elementis Boetij (480–524 [ali 525 ali 526]) takole zakljuèi z znano in pogosto citirano mislijo: »Sed in his vocibus, quae nulla inaequalitate discordant, nulla omnino consonantia est. Est enim consonantia dissimilium inter se vocum in unum redacta concordia.« 13 V tem primeru je izraz consonantia sinonim za harmonia. Boetij je imel moèan vpliv na vse glasbene teoretike srednjega in novega veka, saj velja za tistega, ki je antièno modroslovno misel prenesel v srednji in je upoštevan tudi v novem veku. Tako ostaja Boetij tudi za glasbo dragocen mejnik. V srednjem veku so glasbeni teoretiki kot sopomenko za navpièno veèglasje radi uporabili poleg besede harmonia tudi izraz concordantia, medtem ko je navidez sinonimni izraz symphonia lahko vseboval tudi drugaène pomenske odtenke. Ostala terminološka in semantièna vprašanja pušèamo tukaj ob strani. Pri priblievanju k vertikalnemu dojemanju zvoènih zgradb pomenijo premisleki, ki jih je opravil Franchino Gaffurio (1451–1522), korak naprej predvsem na podroèju pojmovanja 153 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 10 Kozmološki in psihološki vidiki uporabe izraza harmonia so se iskritalizirali v Boetjevi tordelnosti glasbe (mundana-humana-instrumentalis). Pri obema pa odloèno vstopi tako na podroèja znanosti, umetnosti in druboslovja. Pri matematiènih disc ilinah in njim sorodni glasbi ima izraz harmonia vsebinski povdarek na uglašenosti števil, na etiènem podroèju nastopa izraz harmonia za oznaèevanje krepost(nost)i, na umetniškem podroèju oznaèuje lep(ot)o idp. 11 Hucbald, M. E., Musica enchiriadis, St. Blasien, 1874, str. 159. 12 Hucbald, M. E., Scholia Enhiriadis, St. Blasien, 1874, str. 193. Traktat je napisan v dialogih D.[iscipulus] in M.[agister]. V II. pars (De Symphoniis) str. 184 citiranega dela takole opredeli veèglasje: »D. Symphonia quid est? M. Dulcis quarundam vocum commixtio; …«. Malo naprej na isti str. 193 prišteva glasbo med artes kvadrivia takole: »D. Quae sunt Mathesis disciplinae? M. Aritmetica, Geometrica, Musica, Astronomia.«. 13 Cit. po: Boethius, A. M. S.. De Institutione Musica libri quinque. Roma, 1990. Prim. tudi Boethii De Institutione Arithmetica, kjer na koncu poglavja II,32 Quod omnia ex eiusdem natura et alterius natura consistunt idque in numeris primum videri. Cap. 32 zopet zakljuèi z znano trditvijo: »... Est enim armonia plurimorum adunatio et dissidentium consensio.«. Cit. po: Boethius, A. M. S.. De institutione arithmetica libri duo / De institutione musica libri quinque. Lipsiae, 1867. akordiènih razmerij znotraj trozvoka v smeri pomena, ki ga bo stoletje zatem oznaèeval pomenljiv izraz trias harmonica. Pomenljiv je Gaffurijev premislek o intervalu terce in kvinte. V traktatu Practica Musice (1496) Gaffurio govori o terci kot središènem sozvoènem tonu znotraj intervala kvinte (mediam obtinet concordem cordam cum extremis). Prav terca je namreè zaradi svoje dvojne narave (ditonus in semiditonus,t .j . velika in mala terca) v intervalu kvinte tista diskriminanta, ki jamèi za neenakost sestavnih delov akorda (kot harmonia!) v vmesnem prostoru med primo, ki po Gaffuriju ni ne konsonanca ne disonanca (marveè je ‘enost’, oz. vir in izvor ostalih tonov), in med kvinto, ki je prva popolna konsonanca v diatonièni vrsti znotraj oktave, saj je v enostavnem razmerju seskvialtere (3:2). 14 Dvajset let kasneje je Gaffurio v drugem traktatu De Harmonia Musicorum Instrumentorum (1518) isto še bolj jedrnato izrazil takole: »Tres soni Harmonica medietate dispositi & simul sonantes dulcissimum concentum atquae ipsam harmoniam efficiunt. Caput undecimum: Dispositis vero tribus chordis secundum harmonicam medietatem – ut scilicet qua proportione gravissima chorda acutissimam, sive maior numerus parvissimum custodiet...–eatunc producetur melodia: quam proprie harmoniam vocamus. Haec nempe duabus consonantiis inaequalibus constat, quae & dissimilibus proportionibus – maiore quidem maioribus numeris, minore minoribus – conducuntur.« 15 (Pri citiranju istega mesta zagrešita MGG [=H. Hüschen] in za njim C. Dahlhaus veèjo napako. Kae, da oba avtorja pri navajanju nista imela Gaffurijevega 154 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 14 Pouèen je tu citat v celoti, vkljuèno s premislekom o seksti, katero Gaffurio primerja tukaj z naravo terce, torej jo (po novem!) umešèa med konsonance. »…Quod si sola corda fuerit media (…) … quam tertiam vocant cui q.dem secunda vox sola medium prebet: ob sui simplicitatem ab harmonicae suavitatis natura longe disiuncta est, quam q.dem primam in ordine coniunctarum ac concordantium vocum ponunt: quasi ab unisoni simplicitate prima concorditer discedens veluti binarius numerus primus ab ipsa unitate. … Tertia itaque dupliciter disponit ditono scilicet & semiditono … tertiam maiorem vocant a maiore ei. intervallo, que. vero semiditoniaea tertiam minorem. … tertiam ipsam vagantem & imperfectam contrapuncti speciem duxerunt appellandam. … Quinta autem quam diapente integra tribus scilicet tonis ac minore semitonio ducta sesqualtera dimensione producit: mediam obtinet concordem cordam cum extremis. Componitur enim ex duabus primis simplicibus scilicet tertia minore atque tertia maiore, concordi medietate servata. Inde suaviorem ducit extremitatum concordiam quasi quae certa imitatione harmonicae adhaereat medietati. Hujus quidem medietatis chorda si in acutum exachordi intervallo fuerit intensa, acutiorem inter ipsas extremitates harmonica medietate conclaudet diapason compositam perficiens aequisonantiam. … Sexta a sex chordis diatonice dispositis dicta quoniam certam in chordotono [=monokord, op. I.F.] dimensionem non acquirit, imperfecta est. Chordotonus enim est chordatenens omnes consonantias musicis proportionibus dispositas. … Sexta maior fit ex diapente & tono, minor vero ex diapente & semitonio. Inde huisumodi variatione sextam ipsam vagantem veluti & tertiam possumus appelare. Habet enim sexta solam chordam mediam & concinnam quae scilicet tertia est ad graviorem & diatessaron subsonat ad acutam. …« Gaffurio F., Practica Musice, lib. III. cap. 2. Leeèe tiskana mesta izpostavil avtor I. F. 15 Gaffurio, 1518, De Harmonia Musicorum Instrumentorum Opus, lib. III cap. 11. traktata v rokah.) 16 Na tem mestu lahko mimogrede opozorimo na navidezno rabo sinonimij dveh razliènih izrazovconcentus inmelodia za isti pojemharmonia. Vendar je Gaffurio vedno tudi v tem zelo natanèen, na kar veèkrat kar sam opozori. 17 S tem Gaffurijevim premislekom so bili podani pogoji za novo razumevanje harmonsko-akordiènih pojavov v glasbi. Lahko reèemo, da se je tu zgodilo miselno spoèetje harmonije. Rojstvo se bo namreè dogajalo stoletje kasneje, zaèenši z Zarlinom (1517–1590), ki na pogosto citiranem 31. poglavju traktata L’istituzioni armoniche (1589) spregovori o »divisio harmonica« (ta mu pomeni durov trozvok c-e-g), in o »divisio arithmetica« (ta mu pomeni molov trizvok d-f-a). Oboje ponazori z notnim primerom, ki ga v besedilu obširneje razloi in zakljuèi takole: »E da questa variet a dipende tutta la diversita e la perfezione dell’armonie; conciosia che e neccessario (come diro altrove [=cap. 58, op. I.F.]) che nella composizione perfetta si ritrovinosempre in atto laquintaelaterza over le sue replicate.« 18 Vendar Zarlino tega svojega uvida ni razvil do konca enako kot njegov predhodnik Gaffurio. Èeprav je bil pri obema od tukaj naprej samo še korak do moderne teorije akordov, pa tako Gaffurio kot Zarlino še vedno ostajata pri starem nazoru teorije intervalov, ki npr. terce ali sekste ipd. še ni obravnavala kot enovito celoto. Posledièno tudi akorda ne. Velika terca je bila še dolgo izraena kot ‘ditonus‘, ‘dva cela tona’, in zato poimenovan tudi kot ‘tertia perfecta‘, popolna terca. Mala terca pa iz enega celega in enega pol tona (semiditonus) in zato imenovana ‘tertia imperfecta‘. Podobno so sestavili seksto iz kvinte in enega celega tona (sextaperfecta) ali pa iz kvinte in poltona (sextaimperfecta). 19 Ne smemo pozabiti, da je še malo pred tem – npr. v èasu Walterja Odingtona (pred 1298–po 1316) terca bila konsonanca, velika in mala seksta pa še vedno disonanci. 155 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 16 Napake pri MMGju kot C. Dahlhausu izvirajo iz copy-paste metode citiranja. Ravno to Gaffurijevo mesto napaèno citira tako Dalhaus C., Untersuchungen über die Entstehung der harmonischen Tonalität, Kassel: Bärenreiter, 1968, str. 20. Dahlhaus to mesto (z ozirom na dejanski citat) napaèno pripisuje Gaffurijevemu dvajset let mlajšemu traktatuPracticamusice (1496), citat pa, kot smo navedli, je dejansko navzoè v traktatu De Harmonia Musicorum Instrumentorum Opus iz leta 1518. Kae, da je napako povzroèilo Dahlhausovo nepreverjeno copy-paste povzemanje (brez navedka!) citata iz èlankaHarmonie v MGG 1956, kjer pa avtor èlanka Heinrich Hüschen ravno tako zagreši isto napako. Prim. Hüschen H., Harmonie,MGG 1956, Sachteil 5, stolpec 1612. Oba (najprej Hüschen za niim pa Dahlhaus) sta odvisna od H. Riemanna, Geschichte der Musikteorie im IX.-XIX. Jarhrhundert, Leipzig, 1898, str 324sl.. Dahlhaus je v svoji razpravi ves èas do Riemanna zelo kritièen. Kae pa, da sta eden ali drugi ali kar oba to mesto površno prebrala oz. spregledala, da na tem mestu Riemann navede drugi spis izrecno takole: »Freilich zieht er sich in der genannten Schrift v. J. 1518 vorsichtig…«. Dahlhaus- Hüschenovo soodvisnost od Riemanna pa dokazuje napaèno navajanje naslova Gaffurijevega traktataPracticamusice (1496), saj ga vsi po vrsti – zaèenši z H. Riemannom (istotam str. 323) – navajajo napaèno kot Musica practica. S tem smo pojasnili tudi genealogijo napaènega citata v vrsti Dahlhaus- Hüschen-Riemann, s tem pa tudi odvisnost obeh (Dahlhaus- Hüschen) od Riemanna; èeprav tega izrecno nista navedla, je oèitno, da nista imela v rokah Gaffurijevega besedila. 17 Pouèno je tudi jasno opozorilo na “napaèno mnenje” (Hinc falso sunt arbitrati) pri uprabi sinonimij, ki ga Gaffurio takole zapiše v istem traktatu iz 1518 na koncu 10. poglavja: » Ea [=harmonia]e n i me s t extremarum contrariarumque vocum communi medio consonantias complectentium suavis atque congrua sonoritas; quâ iccirco a consonantia differre constat. Haec namque sola proportione duabus saltem illa perducit. Hinc falso sunt arbitrati qui consonantiam & harmoniam idem esse posuerunt. Nam quamquam harmonia consonantia est, omnis tamen consonantia non facit harmoniam. Consonantia namque ex acuto & gravi generatur sono: Harmonia vero ex acuto et gravi conficitur atque medio.« Gaffurio, 1518, De Harmonia Musicorum Instrumentorum Opus, lib. III cap. 10. C. Dahlhaus in MGG naredita tu podno napak kot v prejšnji op. 15. 18 Zarlino G., 1589,L’istituzioniarmoniche. Cit. po izdaji:isti, Urbani S. (ur.), Ed. Diastema, 2011, str. 376 [in str. 480]. 19 Zarlino G., 1589, istotam, str. 375 sl. Utemeljitelja moderne teorije akordov tako nista bila ne Gaffurio in niti Zarlino (kar se ponekod napaèno navaja) marveè je bil to Johannes Lippius (1585-1612), filozof, glasbeni teoretik in evangelièanski teolog. V traktatu Synopsis musicae novae (1612) uvede Lippius svoje razmišljanje o akordu pojmovanem kot enovita celota takole: »Trias Harmonica Simplex & Recta Radix vera est Unitrisona omnis Harmoniae perfectissimae plenissimaeque, quae dari in Mundo potest, Sonorum etiam mille et millies mille, qui omnes referi posse debent ad partes ejus in Unisono Simplici & Composito, magni istius Mysterii DIVINAE solum adorandae UNITRINITATIS Imago & Umbra (an ulla luculentior esse possit, nescio).« 20 Tukaj lahko prviè v zgodovini glasbe sreèamo jasno razlago akorda-trozvoka kot enovite celote, kar so malo kasneje poimenovali ‘Trias harmonica‘. Lippius pa je trizvok c 1 -e 1 -g 1 poimenoval ‘Radix Unitrisona’ 21 z jasnim teološko-alegoriènim namigom na kršèansko skrivnost Sv. Trojice. Akord je sestavljen iz treh samostojnih tonov, monad, kar sam takole pojasni: »Soni Monades, seu voces Radicales tres constituentes etiam tres Dyades radicales sunt primò duae Extremae, scilicet prima, ima Basis, et Ultima seu Summa ab illa genita.« 22 V osnovi je torej jasno postavljen temeljni ton – ‘basis’, e kot pravi Rameaujev ‘ centre harmonique’, na katerega je postavljena terca – imenovana ‘media’ in pa kvinta – z imenom ‘ultima’ ali tudi ‘summa’. Lahko vidimo e zametek funkcijske teorije, ki ima svoj zaèetek ravno v natanènem razlikovanju vlog/funkcij posameznih tonov znotraj akordov in vlog/funkcij posameznih akrdov znotraj glasbenega stavka ali skladbe. Tega, resnici na ljubo, pa Lippius še ni razmišljal. Lippius uvede v razpravi tudi monost uporabe obratov akordov, èeprav priporoèa, da so akordi bolj sozvoèni, èe niso v obratu: »Sed quo voces sunt propinquiores sibi invicem, eo meliorem conflant syfonían. Ac semper melior est trias harmonica, cuius basis imo substat loco, caeterae superiore.«. 23 S tem Lippiusovim uvidom je postavljen moèan idejni in praktièen premik, ki bo postavil nove kompozicijske temelje v takrat porajajoèi se baroèni glasbi. Lippiusov akord kot Radix Unitrisona bomo kmalu zatem sreèevali kot retorièno uporabljeno simbolno poved v obliki ‘Trias harmonica‘, kar še bolj izrecno namiguje na Sv. Trojico. To se bo dogajalo v številnih baroènih skladbah tudi popolnoma inštrumentalne narave. Npr. zelo znan je Bachov šestnajstglasni Canon trias harmonica BWV 1072, zgrajen v skladu z Lippiusovimi simbolnimi namigi. Pri tem tem pa smo z Lippiusom e prestopili v novo smer teoretiènih razmišljanj v glasbi, ki so sproila nove kompozicijsko in izvajalsko praktiène pristope (generalni bas!) v evropski glasbi. Vse to je pa pripravilo pot praktièno razmišljajoèemu teoretiku J. Ph. Rameauju pri njegovih teoretiènih razmislekih in uvidih po letih 1710. Izraz harmonia bo tudi tu in na vsej tej nadaljni poti polnopravno še vedno navzoè. Vendar pojdimo po vrsti. 156 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 20 Lippius J., 1612, Synopsis musicae novae,fol.4rv. 21 Lippius J. 1612, prav tam, fol. 7r. Lippius doda besedni razlagi tudi sliko z alikvotno postavljenimi toni od C–c2, brez sedmega alikvota. Trije toni v tej alikvotni vrsti 4-5-6, torej trozvok c1-e1-g1 so na sliki oznaèeni z okroglim oklepajem in imenom ‘Radix’. 22 Lippius J., 1612, prav tam, fol. 5r. 23 Lippius J., 1612, prav tam, fol. 6v. Harmonija in ‘Regola dell’ottava‘ – od generalnega basa do Rameaujevega evolucijskega preobrata Tabula naturalis je prvi okorni poizkus glasbeno-teoretiènega premisleka, ki je vzniknil iz novega pojmovanja akorda. Akordi so v sistemu tabulae naturalis dosledno v temeljni legi, kar deluje v skladbi precej okorno. Se pa ob tem zaèenja ostriti pozornost in kasneje tudi elja po bolj ubranem urejanju postopov basa, ki se giblje po temeljnih tonih naniznih akordov. Tabula naturalis (še) ni basso continuo, marveè le pripomoèek pri vezavi akordov. Nazoren primer takšnega kompozicijskega pristopa je znameniti Allegrijev petglasni Misere 24 (ca. 1630) za veliki petek, ki je tako osupnil mladega Mozarta v Rimu (1770), da si ga je zapisal po posluhu. Glasba tega psalma je v skladu z obliko besedila izrazito recitativnega znaèaja, akordièno nanizana po vzorcu tabulae naturalis in zato zlahka dojemljiva. Kar je presunilo mladega Mozarta, ni bila akordièna podoba v glasbenem stavku (to mu je bilo domaèe iz protestantskega korala in nabonih pesmi v nemškem prostoru), presenetljiva zanj je bila izvedba, saj so bili pevci Sikstinskega zbora notorièno izjemno spretni pri izvajanju renesanène glasbe v okrašeni obliki, kjer je predvsem improvizirana l’arte della diminuzione igrala kljuèno vlogo. Okorne akordiène zveze so ob vešèih prijemih pevcev improvizatoriènega okraševanja zadobile svee vitalen glasbeni izraz. Ta podatek dopušèa jasen vpogled v didaktièno-praktiène in kompozicijske prijeme v èasu baroka po vzorcih tabulae naturalis. Glasbeno-teoretièno je pri njej v ozdaju še vedno moèno kontrapunktièno razmišljanje o vodenju glasov tudi znotraj akordièno postavljenih odnosov. Po drugi strani pa je ta sistem pripravil pot kasnejšim in bolj razvitim tehnikam generalnega basa. Iz vzorca tabulae naturalis se v Italiji kmalu pojavi mlajša in njena zelo uporabna inaèica – regola dell’ottava. Regola dell’ottava (franc. regle des octaves) je jedrnat obrazec za a vista izvajanje neoštevilèenega basa. Uporabna je bila kot osnovni vzorec pri uvajanju v sistem generalnega basa, ki je doivel svoj razmah e konec 17., predvsem pa v celem 18. stoletju. V svoji razvitejši obliki v 18. stol. sledi t. i. naravnim harmonijam (S, D, T) rastoèe in padajoèe lestvice v duru in v molu. V sistemu stopenjske in/ali funkcijske harmonije lahko akorde in obrate akordov na vseh sedmih oz. osmih stopnjah lestvice (“dell’ottava”, oktave) izrazimo takole: Durova rastoèa lestvica Stopenjska harmonija I 3 5 II 6 ali II 3 4 III 6 IV 3 5 ali IV 5 6 V 3 5 VI 6 VII 5 6 VIII 3 5 Funkcijska harmonija T 3 5 VII 6 ali D 3 4 T 6 S 3 5 ali II 5 6 D 3 5 S 6 D 5 6 T 3 5 157 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 24 Allegri Gregorio (1582–1652), Misere (CCATB), Roma Vaticano, Capp.Sist. ms. 205. Durova padajoèa lestvica Stopenjska harmonija VIII 3 5 VII 6 VI 3 4 #6 V 3 5 IV 2 III 6 II 6 ali II 3 4 I 3 5 Funkcijska harmonija T 3 5 D 6 DD 3 4 #6 D 3 5 D 2 T 6 VII 6 ali D 3 4 T 3 5 Funkcije akordov in njihovih obratov ostanejo v duru in molu enake. V prvih oblikah na zaèetku 17. stoletja je bil obrazec regola dell’ottava zlasti v Italiji omejen na tone gvidonjanskega naravnega heksakorda (v C-duru obseg c-a), kar kae še na modalno razmišljanje iz polifonega 16. stoletja. 25 Tudi zaèetki principov stopenjske harmonije, ki je še sedaj v uporabi npr. v Italiji, imajo svoj zaèetek v tem èasu nastajanja praktiènih obrazcev za izvajanje prvih oblik neoštevilèenega generalnega basa (v Italiji Gasparini, 1708; v Franciji Campion, 1716). 26 Razen tega je regola dell’ottava e v svojem zaèetku kazala tudi moèan kompozicijski povdarek. Na to kae npr. naslov Campionovega Traité d’accompagnementetdecomposition,selonlarègledesoctavesdemusique (1716), ki je v Franciji odigral veliko vlogo zlasti pri nauku o obratih akordov in postal osnova za Rameaujeva teoretièna razmišljanja obassefondamentale v njegovem traktatu harmonije. Iskanje in praktièna uporaba obrazcev generalnega basa se je zaèela še pred teoretièno utemeljitvijo akorda in njegove kompozicijske vloge, pa tudi še pred izoblikovanjem obrazca regola dell’ottava. Prvi zaèetki so se pojavili v Italiji konec 16. stol. Kot najstarejši primer radi navajajo 41. inštrumentalni part k 40-glasnemu motetu Ecce beatam lucem skladatelja Alessandra Striggia (1540–1592); ohranil se je le prepis iz Zwikaua iz leta 1587. 27 Podvajanje zlasti basovih tonov pri izvajanju renesanène polifonije ni bilo nekaj izjemnega. Izkazalo se je kot priroèno sredstvo v komornih in solistiènih zasedbah. e takoj v zaèetku (Viadana, 1602), zlasti pa v svoji bolj razviti obliki, je generalni bas skoraj popolnoma izrinil tabulaturne zapise, ravno zaradi te svoje priroène izvajalsko polivalentne semantiène veèpomenskosti. 28 Kompozicijsko nosilna vloga, ki jo je ves èas renesanse zasedal tenor kot ‘guida tonorum‘ – torej kot nosilec glasbene stavène sintakse in modalnega glasbeno-stavènega reda v polifonih skladbah – 158 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 25 Zanimiv je Rousseaujev navedek o primatu iznajdbe oktavnega obrazca v njegovem leksikonu: »Reglede l’Octave. Formule harmonique publiée la premiere fois par le sieur Delaire en 1700, laquelle détermine, surlam archediatoniquedelaBasse,l’Accordconvenablea chaque degré du Ton, tant en Mode majeur qu’en Mode mineur, & tan en mntant qu’en descendant.« Jean-Jacques Rousseau, Dictionnaire de musique, Paris, 1768, str. 405. 26 Gasparini Francesco, L’armonico prattico al cimbalo, 1708; Campion François. Traité d’accompagnementetdecomposition,selon la regledesoctavesdemusique. Paris, G. Adam, 1716, str. 22. 27 Federhofer Helmut, Generalbaß. V: RiemannMusikLeksikon, Sachteil, Mainz: B. Schotts Söhne, 1967, str. 324. 28 Lodovico Viadana v izdaji Cento concerti ecclesiastici v uvodu A’benigni lettori izrecno pove, da je zaradi lajega igranja opustil inta volaturni zapis. To pove v šesti toèki napotkov izvajalcem takole: »Sesto. Che non sie fatta la Intavolaturaa questi Concerti, per fuggir la fatica, ma per rendere piu facile il suonargli a gl’Organisti, stando che non tutti suonarebbero all’improviso la Intavolatura, e la maggior parte suonaranno la Partitura, per essere piu spedita. Pero potranno gl’Organisti a sua posta farsi detta Intavolatura, che a dirne il vero parla molto meglio.«. Citat navajamo po 4. izdaji iz leta 1605: Viadana, L., Li Cento concerti ecclesiastici… Con il Basso continuo per sonar nell’Organo. Nova inventione commoda per ogni sorte de Cantori & per gli Organisti. In Venetia, Apresso Giacomo Vincenti, 1605, BASSO [=basov part za orgle]. se je sedaj polagoma a odloèno preselila v bas, kot na nosilca akordiènega ogrodja in oporo svobodno lebdeèi melodiji. Pojav in hitro prevlado monodije je omogoèila prav ta spremenjena kompozicijska vloga tenorja, ki jo je odslej dokonèno prevzel generalni bas. Iz gibljivo nihajoèega modalnega okolja, ki ga je urejal ténor–‘voda‘, si je glasba zaèela utirati nova pota opirajoè se na bas–‘zemlja’. Iz prostranega, še neizoblikovanega in skoraj brezobliènega morskega vodovja je stopila na kopno, na trdna tla zemlje, èe si priklièemo uvodoma nakazane alegoriène renesanène pomene makrokozmiènih prvin v izrazu harmonia. Bas je tako na prelomu leta 1600 postal dejanski nosilec harmonskega dogajanja v skladbah. Italijanski izrazi, ki se pojavijo e v intavolaturah 16. stoletja, so zgovorni sami po sebi: basso seguente ali basso cavato ali basso pro organo 29 , basso continuo, basso ostinato/=obligato 30 , medtem ko izraza basso ripieno in basso concertante spadata e v bolj razvite baroène koncertantne oblike. Viadanovi Cento concerti ecclesiastici (1602) 31 npr. e vsebujejo posebej natisnjen basovski part za Basso continuo per sonar nell’Organo. Èeprav podvaja basov zborovski glas, je natisnjen je v posebnem zvezku, enako kot vsi ostali glasovi, in je še popolnoma brez generalbasnih številènih oznak, kar kae na visoko stopnjo znanja tedanjega glasbenika-organista oz. èembalista. Glasbeniki iz Firenc (V. Galilei, G. Caccini, J. Peri idr.) predvsem pa Claudio Monteverdi in njegov krog v Manotovi in nato v Benetkah v prvi polovici 17. stoletja zelo hitro prisvojijo in naprej razvijejo ta novi kompozicijski prijem in slog. Izvajalec generalnega basa je bil skoraj redno tudi odgovoren za potek izvedbe. Zato je moral – podobno kot dirigenti danes – podrobno poznati harmonsko in polifono podobo celotne skladbe. Iz tega razloga najdemo v glasovih/partih za continuo zapisano oznako ‘M.D.C.’, kar pomeni ‘maestro di capella‘. Zlasti v Italiji najprej, nato pa po celi Evropi nastajajo številni mali priroèniki za uvajanje v igranje generalnega basa, ki je ostal praktièno do danes del obvezne izobrazbe vsakega organista, èembalista, tiorbista idr.. Kot didaktièen pristop pri uvajanju v igro generalnega basa so se zlasti v juni Italiji v koncem 17. ter v 18. stoletju pojavili partimenti, ki so bili posebna oblika obrazcev za študij generalnega basa. Ker je moral biti organist ali èembalist obenem tudi dirigent komorne zasedbe izvajalcev (vkljuèno s solisti in zborom), je moral biti kompozicijsko-analitièno izjemno vešè. Obenem je moral biti spreten improvizator, saj so doloèene glasbene odlomke svobodno improvizirali s pomoèjo ostinatnih vzorcev (basso ostinato 32 ). Številna mesta zlasti v koncertantnih baroènih skladbah, ki so uporabljala imitacijske postope (fugati, sekvenène imitacije, kanoni ipd.), so zahtevala od organista oz. èembalista veliko kompozicijskega znanja tako v pasaah z basso ripieno zlasti pa v 159 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 29 Prve oblike oz. imena zapisov generalnega basa, kot nekakšen ekscerptni povzetek vseh najnijih glasov veèglasnega moteta ali maše, ki je bil napisan kot opora organistom, od tod tudi inaèica basso pro organo. 30 Gre veèinoma za malo kasnejše izraze, ko postaja zapis basovega parta samostojnejši part, obièajno natisnjen v posebnem zvezku za organista ali èembalista. 31 Viadana, Lodovico, prva izdaja 1602. Pomenljiv je celoten naslov izdaje, ki ga navajamo po ponatisu iz l. 1605: »Li Cento concerti ecclesiastici a una, a due, a tre, & quattro voci. Con il Basso continuo per sonar nell’Organo. Nova inventione commoda per ogni sorte de Cantori & per gli Organisti. Di Lodovico Viadana. Novamente in questa 4. impressione, con ogni diligenza corretti. Opera Duodecima. In Venetia, Apresso Giacomo Vincenti, 1605.« 32 Tega izraza ne gre zamenjati s pravkar omenjenim basso ostinato v pomenu basso obligato,o z .basso continuo. veèinoma solistiènih pasaah basso concertante. 33 Partimenti so se zato iz zaèetnih oblik praktiènega uvajanja v igro generalnega basa polagoma razvili v pravo didaktièno vodeno metodo za uèenje improvizacije in koncertiranja na orglah in/ali èembalu z moènim povdarkom na baroènih kompozicijskih tehnikah. Veliko odliènih skladateljev je pisalo partimente nalašè za takšne didaktiène namene (F. Durante, C. Greco, G. Tritto, F. Fenaroli, C. Cotumacci, L. Leo, S. Matei, N. Sala, A. Scarlatti, A. Zingarelli idr.). Omenja se tudi Bachov rokopis, ki naj bi nastal iz istih namenov, kar dokazuje hitro razširejenost te didaktiène metode po vsej Evropi vse do Skandinavije. Pouèevanje generalnega basa postane tako nosilec praktiènega uvajanja v zakonitosti harmonije, na višjih stopnjah pa tudi kompozicije, še preden sta se obe razvili v samostojna šolska predmeta. Specifièno in didaktièno naèrtno uvajanje uèencev v kompozicjo je pomenilo v 17. in deloma v zaèetku 18. stoletja še vedno in predvsem le študij kontrapunkta, ki pa je v drugi polovici 18. in v celotnem 19. stoletju doivljal vse moènejšo preobrazbo. Inštrumentalna glasba, ki se je v baroku izjemno razvila, je e v 18. stoletju vnesla tudi na podroèje uèenja kontrapunkta precej novih in zapletenješih metod, ki so zahtevale veè znanja tudi na podroèju harmonije. Generalni bas je zato e v 18. zlasti pa v 19. stoletju pomenil tudi moèno didaktièno oporo pri uvajanju uèencev v izvajalsko prakso in improvizacijo, pa tudi kot teoretièno/praktièno dopolnilo uvajanja v glasbeno teoretiène predmete in celo v samo kompozicijo znotraj novega šolskega sistema konservatorijev. Še posebej v Francoskem glasbeno-šolskem prostoru po revoluciji in celo 19. stoletje je generalni bas ohranil svojo didaktièno vlogo pri izobrazbi vseh glasbenikov in ne le organistov in èembalistov. Ne smemo se èuditi, èe znotraj teh intelektualnih naporov najdemo tudi celo poizkuse moderniziranja npr. obrazca regola dell’ottava e na koncu 18. in v 19. stoletju. 34 Po teh poteh je prišel študij generalnega basa tudi v Slovenijo e v 18. stoletju; najprej v stolniške in samostanske glasbene šole, v 19. stol. pa v redni šolski sistem tedanjega javnega glasbenega izobraevanja. Generalni bas postane tako v 19. stoletju – sicer v precej spremenjeni obliki kot v 17. in 18. stoletju – sestavni del uèbenikov harmonije, kar se odraa tudi pri nas, kar bomo v zadnjem delu omenili. Iz pobudnika uèbenikov harmonije je postal generalni bas njihov sestavni del, èeprav v malo okrnjeni obliki. Znotraj takšnega razvejanega teoretièno/praktiènega izvajalskega pripomoèka moramo razumeti tudi teoretièno razvojno pot v glasbi, ki je pripeljala do Rameaujevega evolucijskega preobrata na podroèju teoretiènih razlag kompozicijskih vertikalnih in horizontalnih dogajanj. Ta pot je takoj po letu 1800 pripeljala do nastanka novega šolsko obveznega predmeta ‘harmonija’ in to v obliki, ki je zelo podobna tisti, kot jo poznamo še 160 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 33 Izraza basso ripieno in basso concertante sta vezana na veèje koncertantne baroène glasbene oblike, npr. concerti grossi idp. Izraz basso ripieno se je nanašal na tutti-odseke skladb, kjer je bil generalni bas podvojen še z ostalimi basovimi inštrumenti (basovska godala, trobila, pihala, glasbila s strunami ipd.). Izraz basso concertante (fr. basse recitante) pa je nasprotno pomenil veèkrat popolnoma solistiène odseke, ki jih je veèinoma na improvizacijski naèin izvajal organist, èembalist ali kako drugo temu ustrezno glasbilo. 34 Enega je npr. postavil skladatelj, organist in glasbeni teoretik Georg J. (Abbé) Vogler (1746–1814), ki je uvedel tudi uporabo številk za opis harmonske stopnje, kar bo kasneje uporabil S. Sechter kot osnovo stopenjske teorije (po Rameauju). Drugi vzorec modulantne harmonizacije durove lestvice je na koncu 19. stol. postavil C. de Sanctis, La polifonia nell’arte moderna, Roma, Ricordi, 1887, str. 119. danes. Poimenovanje tega novega predmeta ni nakljuèno, saj je dejansko prav generalni bas prevzemal vlogo skritega nosilca raznolikih izvajalskih pobud, ki so – po Boetijevo – razliène prvine v skladbi zdruevale v skladno celoto: naloga in vloga vsebin antiènega izraza harmonia sta tako ostali nespremenjeni. Pa tudi glasbeni predmet, ki je iz tega umetniškega in intelektualenega napora nastal, ni mogel prejeti drugaènega poimenovanja kot ‘harmonija’. Harmonija v 18. in 19. stol. – od Rameaujevega traktata do uèbenikov harmonije v novem javnem glasbenem šolskem sistemu ob in po francoski revoluciji Kakor pri nastajanju in uvajanju uènega predmeta harmonije v evropske glasbene šolske sisteme ne moremo mimo Jean Philipp Remeauja, tako ne moremo mimo francoske revolucije pri naèrtovanju in postavljanju vsem dostopnega javnega glasbenega šolskega sistema. Obojega se moramo v naši razpravi vsaj na kratko dotakniti. Tukaj ni prostor za izèrpno obravnavo enega in drugega. Zaradi velikega vpliva na kasnejše poti razvoja na obeh podroèjih – Rameaujev traktat, ki mu sledijo uèbeniki harmonije, in glasbeni šolski sistem – moramo na kratko izpostaviti bistvene premike. Oboje se vsaj posredno dotika tudi slovenskega prostora in je doloèalo postavitev in razvoj javnega glasbenega šolstva v vsej vertikali. Traité de L’Harmonie reduite a ses Principes naturels en quatre livres Jeana Philipp Remeauja pomeni eno od zelo velikih prelomnic v zgodovini teoretiènega dojemanja glasbe. Njegov traktat je imel obenem tudi moèan praktièen vpliv na skladanje in na pouèevanje glasbe v 19. in 20. stoletju. Kljub temu, da njegov sistem danes poznajo le zelo redki glasbeni uèitelji harmonije, ki npr. ob pojem ‘sixte ajoutée’ takoj dodajo svojilni zaimek ‘Rameaujeva’, pa le redki poznajo Rameaujev sistem harmonije vsaj v bistvenih obrisih, skoraj nihèe pa poglobljeno. Npr. le redki tudi akademsko izbraeni glasbeniki vedo, da splošno znana ‘Rameaujeva sixte ajoutée’, ali pa na videz vsem samoumevno razumljiva izraza ‘dominanta’ in ‘subdominanta’ ipd., vsebujejo pri Rameauju popolnoma drugaène pomene, kot jih navajajo in pojasnjujejo uèbeniki harmonije 19., 20. in 21. stol.. Èeprav ne gre za subtilnosti, pa takšni uvidi veèinoma e presegajo splošno znanje uèiteljev tega predmeta, kaj šele dijakov ali študentov. Rameau je e s prvim izrazom v naslovu – Traité, ki v francošèini vse do danes ohranja zgodovinski spomin na pomene svoje latinske starodavnosti – jasno nakazal, da je elel osredotoèeno ‘zgrabiti, vzeti v roke, pretipati, vzeti v pretres in raziskati’ (lat. tractare) poseben vidik zvoènih dogajanj. Z drugim izrazom ‘de Harmonie’, ki prvega natanèneje doloèa in ga je tudi skrbno premišljeno izbral, pa je Rameau v eni besedi oznaèil semantièno polje svojih raziskav, ugotovitev in izsledkov, pa tudi semantièno polje svojega celotnega raziskovalnega sistema, ki je proniknil v osrèja tedanjega evropskega (baroènega) kompozicijskega glasbenega dogajanja. Naš precej dolg uvodni del v to razpravo dobiva tu svoj smisel, saj nam lahko sedaj omogoèa izèrpen in jasen kljuè do bistva Rameaujevega sistema, ki je zaklenjen v njegovem Traité de L’Harmonie. V katero smer je elel Rameau razmišljati, kakšne so bile njegove predpostavke in izhodišèa, v 161 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI kakšne vsebine je poloil svoja iskanja in ugotovitve – vse to nam razumljivo nakae e naslov sam, èe poznamo semantièni domet posameznih izrazov, ki jih je avtor izbral. Rameau ne izhaja iz nekega doloèenega pred-sistema (èeprav se je moèno oprl na I. Newtna in njegovo znanstveno misel), niti se ni oklepal nekega vseveljavnega principa, iz katerega bi nato izpeljeval svoje trditve. Rameau postavi teišèe svojega tonalnega sistema v razmerja, oz. – lahko mirno reèemo – v odnose 35 med posameznimi prvinami zvoènega sistema. Stavek, ki smo ga v zaèetku zapisali z mislijo na grški izraz harmonia, lahko tukaj dobesedno ponovimo v tem kontekstu, ko pojasnjujemo teišèe Rameaujevega sistema, ki je v »nevidni notranji sili, ki v jedru stvari in pojavov zna, zmore in uspe zdruevati neenake in celo nasprotne prvine v trdno celoto«; te prvine so v našem primeru postopi temeljnega tona (npr. kvintni navzdol se zanj razlikuje od kvintnega navzgor), pomeni akordov, stopnje tonalitete, razvezi disonanc (navzdol ali navzgor) ipd.. e naslov traktata Traité de L’Harmonie zato ni prav niè nakljuèen. Podobno kot Lippius izhaja Rameau v svojem sistemu iz temeljnega tona, ki ga pojmuje kot osnovo vsakega akorda, neglede na njegove obrate. V tretjem poglavju prve knjige, ki obravnava De l’origine des Consonances et de leur rapport, se v prvem podpoglavju Article premier: Du principe de l’Harmonie ou du Son fondamental dotakne bistva svojega harmonskega sistema takole: »Troisiéme. Et finalement, de l’union de ces differents intervales, il se forme differentes Consonances dont l’Harmonie ne peut gtre parfaite, si ce premier Son ne regne au dessous d’eux, comme en étant la Base et le Fondement, selon ce qui paroît dans la Démonstration; donc ce premier Son est encore le principe de ces Consonances et de l’Harmonie qu’elles forment.« 36 Najboljši razlagalec Rameaujevega sistema Jean-Le Rond d’Alembert še bolj jedrnato izrazi Rameaujevo misel o harmoniji, ki ne pomeni posameznih akordov, marveè njihova razmerja, oz. njihove odnose, ker gre za iv organizem zvoènih tkiv. Takole pravi: »1. Le chant, ou la mélodie, n’est autre chose qu’une suite de sons qui se succedent les uns aux autres d’une maniere agréablea l’oreille. 2. On appelle accord le mélange de plusieurs sons qui se font entendre a-la-fois; et l’harmonie est proprement une suite d’accords qui en se succédant flattent l’organe. 3. Dans la mélodie et dans l’harmonie, on nomme intervalle la différence qu’il y a d’un son a un autre plus ou moins aigu.« 37 D’Alembert izpostavi nazor o pretakanju raznolikih (konsonanènih in disonanènih) zvoènih kakovostih, kar tvori enega od temeljnih postavk Ramejevega tonalnega organizma. Subdominanta in dominanta Rameauju ne pomenita najprej IV. in V. stopnjo tonalitete, marveè oznaèujeta naravo oz. kakovost nekega akorda. Vsak èetverozvok je lahko ‘dominante’, vendar samo neposreden odnos oz. razvez v toniko dodeli doloèenemu èetverozvoku funkcijski kakovstni status ‘dominante tonique’( V 7 oz. funkcijski D 7 ), ki ga razlikuje od obièajnih dominant ‘simple dominante’ (II 7 ,V I 7 ). Podobno je tudi kakovost trozvoka z dodano seksto (sixte ajoutée) lahko subdominanta – ‘sous dominante’, èe tei k razvezu navzgor (npr. akorda IV +6 ali tudi I +6 sta oba subdominantna, saj razvezujeta navzgor, prvi v I., 162 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 35 Izraza razmerje in odnos za avtorja I. F. nista sinonima: prvi pripada predmetnemu svetu, drugi pa na podroèje med-osebnih dogajanj. 36 Rameau, J. Ph., 1722, Traité de L’Harmonie, str. 5. 37 Alembert, J.-Le R. d’, 1759, Élémens de musique, theorique et pratique, suivant les principes de Monsieur Rameau,s t r .1- 2. drugi pa IV.). S tem smo nakazali samo majhen izsek posebnosti, ki jih skrivajo vsebine njegovega – in lahko reèemo morda – edinega izvirnega novodobnega traktata harmonije, ki si lahko zaslui ta naziv. Povedano nam nakazuje obrise principov Rameaujevega tonalnega sistema: verienje disonanc v akordih, menjave kakovosti zvoka so odvisne (1) od tenje disonance po razvezu in (2) tenja nepopolnih konsonanc k popolnim. V tem so zaznavne usedline principov kontrapukta od 14. do 17. stoletja. Tudi na drugih mestih se navezuje na izsledke in znanja preteklih dob, ki jih nato pokae v novi luèi, da jih obèutimo kot nekaj povsem novega, izvirnega. Vendar v Rameauju ni preloma s tradicijo (kot npr. pri Schömbergovi dodekafoniji, èeprav sam preloma ni ne naèrtoval ne elel), ni revolucionarnih preobratov, ki bi bili sami sebi namen. Iz takšnih in podobnih razlogov smo Rameaujev preobrat v sistemu tonalne harmonije – kljub izjemni izvirnosti in novostim, ki jih vsebuje – oznaèili za evolucijskega in ne revolucionarnega. Èe na kratko povzamemo nekaj izvirnih premikov v Rameaujevem nauku harmonije, lahko strnemo takole: (1) Doloèanje temeljnega tona (fondamental, son fondamental)v nekem pljubnem akordu zavisi od izvora ali pa od vloge-funkcije akorda v glasbeni povedi. (2) V nekem accord fondamental, ki je lahko tro- ali èetverozvok, je najniji ton istoveten s temeljnim tonom. (3) V drugi vrsti akordov – accords par supposition (disonantni akordi štirih ali veè tonov) – pa je bil temeljni ton bistveno razlièen od najnijega tona v basu. (4) V zmanjšanih akordih na VII. zvišani stopnji molove lestvice – accords par emprunt 38 (‘akord z domnevnim tonom’) – temeljnega tona ne slišimo, marveè ga le domnevamo (oz. izposodimo) na V. stopnji lestvice. (5) Še bolj je zapleteno zaznavanje temeljnega tona akordov, kadar se gibljejo akordi v basu po sekundah navzgor; v tem primeru Rameau privzema ton ‘v najem’ (par emprunt), ki pa ne zazveni. 39 Zanimivo je, da veliko izvirnih Rameaujevih uvidov sreèamo v razdrobljeni in vèasih neupravièeno absolutizirani obliki (in brez ustreznih teoretiènih dokazov) po praktiènih uèbenikih 19. predvsem pa 20. stoletja. V veliko primerih si razni avtorji lastijo oèetovstvo nad “iznajdbo”, vendar takoj, ko vsebino pregledamo globlje, vidimo, da gre za izpeljave doloèenih Rameaujevevih uvidov, ki so v poltretjem stoletju zakroile na anonimen naèin po številnih uèbenikih, kjer Rameauja pri doloèenih trditvah niti ne omenjajo veè. Kljub ostrim napadom, ki jih je Rameau doivljal e v svojem ivljenju, po smrti pa je bilo še bolj srditih napadov deleno njegovo delo, je njegov sistem ostal trdno na nogah. Napadi so se veèinoma nanašali na ta ali oni ozek vidik Rameaujevega sistema, sistema kot celote pa se ni lotil nihèe. Njegova misel je tako postala skupno dobro zadnjih dvesto let. Prvo omembo Rameauja najdemo v leksikonih po Evropi e leta 1732 v Musicalisches Lexicon J. G. Walterja. V splošno zavest pa je v nemški prostor prodrl z manjšim zamikom, enako tudi v italijanski in španski. Moèan vpliv doseejo Rameaujevi harmonski uvidi e kar v 18. stoletju v sami Franciji, kjer se njegovi uvidi pojavijo zlasti v obliki povzetkov pri pisanju uèbenikov (Abbé P.J. Roussier, Ch. Gauzargues, F. Petrini, 163 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 38 »Emprunt. C’est un terme nouveau dans la pratique, par lequel on distingue un certain genre d’Accords, qui ne peut se pratiquer que dans les Tons mineurs« .Ra m e a u,J.P h. ,1722.Traité de L’Harmonie, livre second, XII. poglavje, Paris: Ballard, str. 79. 39 Glej Groth R., Die französische Kompositionslehre des 19. Jahrhunderts, Wiesbaden, 1983, str. 27sl.. V. F. Rey, H. F. M. Langlé). Malo globlje glasbeno-teoretiène premisleke pa sproijo njegovi uvidi ob znanih ‘prepirih o Rameaujevih teorijah’ ok. leta 1800 v Parizu. Po paradoksu so pripomogli k malce bolj poglobljenemu študiju njegovega sistema. Dodatno pa je k širitvi pripomogel še en dogodek. Leta 1784 je ustanovljen pariški konservatorij najprej z imenom École royale de chant et de déclamation, ki pa polneje zaivi šele ob francoski revoluciji: 3. avgusta 1795 so preprosto spremenili Kraljevemu konservatoriju ime v Conservatoire de Musique, hkrati pa so kar z istim profesorskim osebjem nadaljevali delo naprej. Conservatoire de Musique de Paris postane tako neprisiljeno edina pristojna ustanova za usmerjanje in celo doloèanje vsebin glasbenega izobraevanja po vseh drugih konservatorijih v Franciji. Rameaujevi uvidi – èeprav v deloma spremenjeni obliki in prirejeni didaktiènim zahtevam pouèevanja harmonije znotraj šolskega sistema – vstopijo v programe redne uène snovi uèbenikov na francoskih konservatorijih. Traité d’harmonie, ki ga je napisal mladi profesor Charles-Simon Catel, je bil sprejet kot temeljni uèbenik na pariškem konservatoriju leta 1802. S tem je – sicer le posredno – tudi Rameau vstopil v uradni francoski šolski prostor. Kasneje ob npr. F. J. Fétisu so se Rameaujevi principi v prilagojenih oblikah samo še okrepili v uradnih uèbenikih (npr. lep primer je lahko razlaga dominantnega nonakorda kot accord par supposition, ni pa edini). Ob tem pa smo se e globoko doktaknili tistega, kar smo eleli v tem poglavju posebej izpostaviti: namreè e omenjeno novo drubeno dogajanje, ki je nastalo ob francoski revoluciji in po njej. Gre za entuziazem in uvedbo brezplaènega glasbenega šolstva. Kar je kapetan B. Sarrette kot kapelnik Nacionalne godbe naèrtoval e leta 1792 (namreè École gratuite de musique), je lahko uresnièil šele leta 1795 z ustanovitvijo Conservatoire de Musique. Idealistièno idealizirani zanos novih idej o liberté, égalité, fraternité, pa tudi o »la divinité de la République est la liberté, son temple est l’Univers; c’est sous la vote céleste que doit se célébrer son culte« 40 in podobne vznesene misli so sproili to, kar se je malo zatem zgodilo tudi v Ljubljani leta 1816. Ideje, ki so se ob in po francoski revoluciji moèno zakoreninile v splošno drubeno zavest širokih ljudskih mnoic, so bile ideje razsvetljencev. Znana Kantova razlaga iz leta 1784 na vprašanje: »Was ist Aufklärung?« govori o polnoletnosti èloveka/ljudi (»naturaliter maiorennes«), ki naj si drznejo misliti s svojo glavo (»Sapere aude!«). Bila je in na nek naèin ostala še vedno del splošnega èutenja v Evropi, danes pa tudi v globaliziranem svetu. Pravica do znanja in dolnost uèenih, da ga posredujejo, je postalo moralni imperativ, ki so se mu le redki hoteli izogniti. Izobraevanje kot dolnost ‘biti polnoleten’, ‘naturaliter maior’ je pomenilo skrb za osebno in drubeno skupno dobro. Velik razcvet javnega glasbenega šolstva v Franciji in drugje po Evropi je vzniknil iz vsega tega idejnega vrvenja, kjer sta se novo in tudi staro zmesila v plodovit humus. Pariz je tudi ob spremenjenih drubenih razmerah zopet pridobil sloves tistega kraja, kjer je bilo vsakemu dravljanu omogoèeno vrhunsko glasbeno znanje v javnih šolskih ustanovah. Franz Liszt je z oèetom in materjo še kot 164 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 40 Izrekel kapelnik B. Sarrette. V: Pierre, C., Le Conservatoire national de Musique et de Déclamation. Documents. Paris 1900, str. 90. dvanajstleten otrok odpotoval iz Dunaja v Paris (1822) – ne po nakluèju, marveè naèrtno zaradi študijskega slovesa, ki ga je ta kraj uival. 41 e samo to pove veliko! Ne smemo se potemtakem èuditi, èe je samo v Franciji med J. Ph. Rameaujem in Vincentom D’Indyem (1851-1931) nastalo priblino 200 traktatov in uèbenikov harmonije, kontrapunkta, fuge in kompozicije. Vse to je moèno izarevalo tudi zunaj Francije, predvsem v takrat svee prebujajoèo se Nemèijo in Italijo. Kar je bilo pri Rameauju strnjeno na enem mestu, je v teh uèbenikih – le redko bi jim lahko rekli traktati – prisotno v razdrobljeni obliki. Tukaj ni izvzet niti znani, v nemškem in širšem (tudi slovenskem) prostoru zelo posnemani, a obenem tudi moèno kritizirani, glasbeni teoretik Hugo Riemann. Èeprav velja Riemann za utemeljitelja (ne pa iznajditelja) funkcijske harmonije in je šel v svojih teorijah deloma tudi svojo pot (Rameaujeva francosko obarvana subtilnost ni vsem dojemljiva), je – neposredno in posredno – tudi on velik Rameaujev dolnik za svoje temeljne trditve. Na teh je lahko gradil funkcijski sistem on in tisti, ki so njegov nauk naprej razvi(ja)li. Med temi izstopajo H. Grabner in samonikli W. Maler. (D. de la Motte 42 se je po drugi svetovni vojni v vsem spretno naslonil na W. Malerjev sistem, zlasti na njegove funkcijske Bezeichnungen, in ga v uèbenikih trno pod svojim imenom populariziral). Ne gre pozabiti, da funkcijske teorije poèivajo na poldrugo stoletje trajajoèem izèišèevanju Rameaujeve misli, ki je postavila teišèe svojega sistema v odnose med posameznimi prvinami zvoènega sistema. H. Riemann se je npr. e lahko naslonil na Fétisove uvide na podroèju idej o tonalnosti 43 , ki so zakroile po Evropi še pred Riemannovim rojstvom. Prav Rameaujeva misel o odnosih med razliènimi prvinami harmonskega glasbenega sistema je pripravila pot do uvidov v zakonitosti tonalnega sistema, ki pa še vedno ni povsem izèrpana. 44 Riemannov èas na prelomu 1900, ki je zakljuèil neko obdobje in v marsièem zaznamoval tudi razvoj slovenske glasbene teorije, je bil nov èas; ta je e zaèel pozabljati na prvobitno ‘teorijo’ – oz. strasten ‘ogled zanimivosti’, ki omogoèajo ‘zrenje, uvid, kontemplacijo’ (gr. theoréo), in jo zamenjal z neposredno pridobitnostjo ‘praktiènega’. Tudi trni vidiki od industrijske revolucije naprej niso zanemarljivi. Ni pa bil Riemann edini. Razen svetlih izjem, je takšen odnos vse do danes zaznamoval med drugim tudi podroèje harmonije. Pot od Rameaujevega traktata pa vse do današnjih uèbenikov harmonije je bila dolga. Èe se vprašamo, kakšen pogled nam nudi panorama raziskav na podroèju harmonije po Rameauju, lahko strnjeno reèemo naslednje. Zaèetni glasbeno teoretièno-raziskovalni naboj, ki ga je na evropskem zahodu pognal v tek Pitagora v daljni antiki, nadaljevali pa modreci (Platon, Aristotel, Ptolomej idr.) v srednji in pozni antiki (Boetij), nakar so prav tako modreci in glasbeniki ohranjali Pitagorov zaèetni raziskovalni naboj ves srednji vek 165 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 41 Èeprav kot ‘ne-dravljan’ ni mogel uivati rednih študijskih ugodnosti na konservatoriju, kamor ga kot tujca Cherubini ni smel sprejeti, mu je pa posredoval izvrstne privatne uèitelje. 42 Nekatere trditve in celo poglavja v D. de la Mottovi Harmonielehre so moèno vprašljiva. To zahteva posebno obravnavo. 43 Fétis F.-J., 1844, Traité complet de la théorie et de la pratique de L’Harmonie. 44 Avtor je od l. 1980 naprej razvi(ja)l nove analitiène in semantiène uvide na podroèju tonalnega sistema. Prim. Florjanc I., Tonalni magnetizem kot perspektiva v glasbi. V: Kuret P. (ur.), Imaginacija narave v umetnosti ali “Glasba naj posnema naravo v njenem naèinu delovanja”. Ljubljana, Festival, 2013, str. 50-60. in med teorijo in prakso zavzeto iskali nova teoretièna spoznanja (Hucbald, Guido d’Arezzo, Gaffurio idr.) ter tako pripravili podlago za zaèetek novega veka (Zarlino, Keppler, Lippius, pa tudi komponisti in praktiki generalnega basa), prav isti glasbeno teoretièno-raziskovalni (Pitagorov) naboj se je iskristaliziral v (tudi znosti naklonjenem) J. Ph. Rameauju na popolnoma nov naèin. Pitagora in za njim vsi raziskovalci vsega tistega, kar je v svojih nedrjih imela shranjeno ‘Harmonia’, so ob boku razliènih znanosti (matematike in astronomije) pripravili prostor, kjer je Harmonia ob J. Ph. Rameauju postala harmonija. Na tej toèki pa se je – zaèuda – zaèetna glasbeno-teoretièna radovednost iz tisoèletnih dvoran z imenom ‘theoria’ (tam se je stoletja pogovarjala z matematiki in astronomi o zakonih teka planetov in mogoènih silah sozvoèij Harmoniae v kozmosu in mikrokozmosu-èloveku), sredi novega veka naenkrat preselila v skromnejše delavnice, kjer si – poleg slikarjev, kiparjev, pesnikov in dramatikov – zatopljena v bolj praktièna vprašanja išèe nova pota, kakor da bi bila – mestoma – zopet èisto na zaèetku. Po vsem tem se ne gre èuditi, da je Rameaujev navdih, ki je pognal v tek nekaj glasbenih teoretikov (Ch.-S. Catel, A. Reicha, F.J. Fétis, H. Riemann, W. Maler, P. Hindemith idr.), ob imperativih vsakdanje prakse in ob moèno spremenjenih (veèinoma trno usmerjenih) drubenih in tehnoloških razmerah, zaèel kazati znake usihanja, in je – marsikaj nakazuje – danes iv le še znotraj praktiènih traktatov harmonij. Svoje dodaja, danes, moèan in globalizirano nepregleden pragozd informacij. Poglobljeno raziskovanje in pa Kantov Sapere aude! je bila doslej zmagovita pot, oz. mukotrpna a osreèujoèa ‘theoria’. Razveseljivo pri tem je vedeti, da je – kljub tisoèletnemu naporu številnih izvrstnih mislecev in raziskovalcev – ostalo še precej odprtih specifiènih glasbeno-teoretiènih vprašanj. Presmisleki so tu zato še mnogokje odprti. Zaèetek slovenskega javnega glasbenega šolstva – nov glasbeni razvoj na Slovenskem 7. novembra 1816 je zaivel pouk glasbe na Javni glasbeni šoli pri Ljubljanski normalki. Izobraevali so predvsem bodoèe uèitelje in ne poklicne glasbenike, izvajalce in komponiste. Skromen šolski zaèetek, pa vendar pomemben! Do ustanovitve konzervatorija in Akademije je bilo potrebno v Sloveniji èakati še dobro stoletje. Kljub temu pa vemo za Ljubljano in mnoge druge slovenske kraje, da je bila glasba ves èas zelo visoko cenjena v celotni naši domovini, v mestih in na podeelju enako, in to od ustolièevanj karantanskih knezov na Gosposvetskem polju naprej. Academia Phil-Harmonicorum (1701) – danes je to Slovenska filharmonija – in za njo Filharmonièna druba v Ljubljani nista nastajali iz niè. Pa tudi ti dve nista bili v naši dolgi zgodovini edini glasbeni ustanovi na Slovenskem. Stolnice, samostani in veèje upnije so imeli ves srednji vek poleg sebe šole, kjer so za potrebe svojih zborov pouèevali tudi revne otroke. 45 Le najbolj nadarjeni so se prebili tudi v svet, kot lahko še danes obèudujemo osebe kot so, Balthasar Praspergius (pisec glasbenega traktata), Jurij Slatkonja in Jakob Handl Gallus, kasneje Janez K. Dolar idr. – èe omenimo le glasbenike. 166 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 45 Prim. ukaz 3. Lateranskega koncila, Rim-Lateran, leta 1179, 18. kanon. Kot glavnega ustanovitelja Javne glasbene šoli pri Ljubljanski normalki lahko navedemo kar èas razsvetljenstva pa tudi šolsko reformo Marije Terezije in Joefa II. Ta reforma je zahtevala ustanavljanje obveznega šolanja po vsem cesarstvu (1773, oz. 1777). Še moèneje pa je šolstvo po vsej Sloveniji razgibal èas Ilirskih provinc pod Francozi (1809-1813). Takrat postane po Vodnikovi zaslugi tudi slovenšèina obvezen uèni predmet in zato tudi šolanje Slovencem bolj prijazno, saj je konèno materinšèina bila javno spoštovana. Ker so v èasu razsvetljenstva po vsej Evropi zaèele cveteti glasbene ustanove, v katerih so naèrtno pouèevali glasbo ne le otroke bogatih temveè tudi revnih, tudi Slovenija ni mogla izostati. Konkretno pobudo za glasbeno šolo pri Ljubljanski normalki je dal gubernij e 15. 11. 1814. Gonilna sila pa je bila Filharmonièna druba (naslednica leta 1701 ustanovljene Academije Phil - Harmonicorum) in številni razsvetljeni izobraenci v Ljubljani, vseh stanov in drubenih slojev. eleli so namreè, da se tudi bodoèi uèitelji izobrazijo v glasbi podobno, kot se je dotlej dogajalo v Glasbeni šoli pri ljubljanski stolnici, ki je ponovno zaivela 13. 8. 1807. Tam so pouèevali predvsem semenišènike oz. bodoèe duhovnike in cerkvene pevce. Vendar tudi bodoèi uèitelji, ki naj bi v mestih na podeelju postali nosilci izobrazbe in omike po Sloveniji, niso mogli biti brez temeljite glasbene izobrazbe. Pravilnik oz. statut na Javni glasbeni šoli pri Ljubljanski normalki je bil napisan v takrat uradnem nemškem jeziku. V prvem in tretjem èlenu prvega dela (I. Abtheilung) govori »o predmetih, ki jih je potrebno pouèevati rednim uèencem pri glasbi« (Von dem den ordentlichen Musikschülern zu ertheilenden Unterrichte). Ti predmeti so bili: petje, violina in klavir, ‘General-Baß’ in orgle (1. èlen statutov). 46 Tretji èlen doloèa, da se ‘General-Baß’ pouèuje v zadnjem osmem teèajnem obdobju (8. Kurs; 3. èlen statutov). Ker gre za enoletni študij, si lahko predstavljamo vsebino tega predmeta, zlasti èe poznamo primerljivo vsebino pouka generalnega basa, ki so ga v tistem èasu pouèevali na Dunaju, v Leipzigu, Parizu ali drugod po Evropi. Raziskave o študijskem gradivu iz tega obdobja še niso narejene. Tudi ne vemo zagotovo, ali se je pouèevanje generalnega basa navezovalo na italijansko-francosko didaktièno izroèilo ali pa na severni, t. j. nemško govoreèi prostor. Zato tukaj opušèamo kakršno koli domnevanje. Veè podatkov, celo vse do srednjega veka imamo o tem, kakšno glasbo so poustvarjalno izvajali pri nas. Iz tega bi lahko posredno izvajali doloèena sklepanja tudi o glasbeno-teoretièni izobrazbi teh glasbenikov, izvajalcev. Vendar tudi tukaj opušèamo domnevanja ob strani. Za zakljuèke posredujemo oprijemljivejši popis in kratek oris glasbeno-teoretiènih del harmonij na Slovenskem in v slovenskem jeziku. 167 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 46 »Statuten für den Musikschulle … I. Abtheilung. / Von dem den ordentlichen Musikschülern zu ertheilenden Unterrichte. / 1. Artikel. Gesang und Seiten-Instrumente, unter welch’ letztere vorzüglich die Violine und das K[?C]lavier /: General-Bass oder Orgel:/ verstanden werden, sind die wesentlichen Lehrzweige zur Bildung der Jugend in der Musikkunde.« Statute je Gubernij potrdil 29. marca 1816. Glej: Škofijski arhiv, konzistorialni oddelek. Uèbeniki harmonije v slovenskem jeziku – stanje v zgodovini in danes: popis in kratek oris Pisanje uèbenikov v slovenšèini se je v Sloveniji lahko zaèelo šele na krilih moènejšega narodnega prebujenja v drugi polovici 19. stoletja. Samoumevnega vstopa slovenšèine v javno šolstvo – kot jezika, ki je pripadal narodu, ki je bil znotraj cesarstva potisnjen na status ‘nezgodovinskosti’– paè nismo mogli prièakovati ob krèeviti navezanosti cesarskih šolskih struktur na nemški jezik. Ogromni in dolgotrajni napori Slovencev pod Avstro-Ogrsko krono so pripeljali do uspeha šele leta 1913, ko so lahko dijaki prviè v zgodovini opravljali maturo v slovenskem jeziku na klasièni gimnaziji v Škofovih zavodih v Šentvidu pri Ljubljani. Idealizma polni rodoljubi so jo sami in na svoje stroške zgradili. S tem lahko razumemo veliko stvari, tudi na ostalih podroèjih in seveda na podroèju pisanja glasbenih uèbenikov v slovenšèini. V takšnih okolišèinah je ob ustanovitvi Javne glasbene šole pri Ljubljanski normalki pred dvema stoletjema – podobno kot drugje po Evropi – tudi harmonija vstopila v slovenski glasbeno izobraevalni prostor in to ne kot samostojni predmet, marveè še vedno znotraj uènega predmeta generalni bas. Ta predmet je bil v našem sluèaju (podobno tudi drugje po Evropi) vezan na študij orgel. 47 Vsebine osnov glasbene teorije so veèinoma sodile v obmoèje pouka petja. Kompozicijsko usmerjen glasbeno teoretièni pouk je bil v zaèetku 19. stoletja še v povojih. Prestino mesto, ki ga je imela harmonija in drugi glasbeno-teoretièni kompozicijski predmeti v Franciji v letih okoli 1800, je bilo tudi drugje po Evropi bolj izjema kot pravilo. Èe izvzamemo kratek èas Ilirskih provinc pod Francozi, ki v Sloveniji niso pustili za sabo sledov korenitejših reformnih sprememb v šolstvu, je bila vsaka ustanovitev in sprememba statutov šolskih ustanov odvisna od cesarskega Dunaja. S tem je bil pogojevan tudi nabor, vsebina, naèin in tudi jezik priroènikov za pouèevanje predmetov. Èe poznamo stanje v nemškem prostoru, ki je doloèal tudi šolsko politiko na cesarskem Dunaju, se ne bomo èudili, da je pouk harmonije v nemško govoreèih deelah zaèel vstopati v šolske prostore kot samostojen predmet šele sredi 19. stoletja. Zgovorni so predgovori H. Riemanna k osmi in deveti izdaji priroènika Handbuch der Harmonielehre, ki ga je ob prvi izdaji (1880) 48 posvetil takrat še iveèemu Franzu Lisztu (1811–1886), ki je kot starosta glasbe uival velik ugled. Prvi primeri pisanja uèbenkov harmonije v slovenšèini se bodo zato pojavili v tistih okoljih, kjer so lahko to storili nekako mimo dravnih cesarskih struktur in so obenem z zanosom gojili slovenšèino. Tako so prve resne pobude vzniknile v okrilju glasbeno in narodno ivahnega Ceciljanskega gibanja, ki je leta 1881 prineslo tudi Slovencem prvo hramonijo v slovenšèini in sicer kot priroènik študentom orglarske šole. To pa ne pomeni, da je bilo v zgodovini pisanje glasbenih traktatov med Slovenci popolnoma odsotno. Bilo pa je zaradi zgodovinskih veèinoma neugodnih okolišèin 168 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 47 Prim. Statuti Javne glasbene šole pri Ljubljanski normalki, I. Abtheilung, èl. 1 in 8. Škofijski arhiv, konzistorialni oddelek. 48 Editio princeps je imela drugaèen naslov: Riemann, H.. 1880. Skizze einer neuen Methode der Harmonielehre. Leipzig. Od prvega ponatisa naprej pa: Riemann, H.. Handbuch der Harmonielehre. Leipzig: Breitkopf & Härtel, 19218,9. Predgovore citiram po tej zadnji 8/9 izdaji, str. V–XVII. vezano na tuje akademske ustanove po Evropi, kjer so se Slovenci uveljavljali. Vedeti je potrebno, da so humanistièno izobraeni Slovenci vedno obvladali po tri ali veè jezikov. Poleg materinšèine sta bila obvezna še latinšèina in nemšèina, za bolj izobraene pa tudi gršèina in vsaj osnove hebrejšèine. Velikokrat pa je marsikdo obvladal tudi italijanšèino in še kakšen jezik. Ni èudno, da se na naših tleh e ob izidu pojavljajo nekateri glasbeni traktati in dela modroslovcev, ki smo jih v tej razpravi navedli v zaèetku. Tudi znaki na obrabljenih straneh kaejo, da so jih naši predniki marljivo prebirali. Veèina teh izobraencev je tekoèe pisala v latinšèini ali pa v jezikih narodov, kjer so delovali. Zato nas ne sme èuditi, da se je npr. humanist Baltazar iz Mozirja podpisal na svoj glasbenoteoretièni latinski traktat e davnega leta 1501 kot Balthasser Praspergij Merspurgeñ[sis]. 49 Ta zanimivi rojak in sodobnik Gaffurija je ivel na prelomu 15. v 16. stoletje. Razen tega da je pouèeval na univerzi v Baslu, o njem ne vemo veliko. Od pisnih virov ostaja na voljo le njegov glasbeni traktat Clarissima plane atque choralis musice interpretatio…in Alma Basileorum Universitate exercitata. Eeditio priceps, ki je izšla v Baslu leta 1501 in je doivela še dva ponatisa 1504 in 1507. Ostala njegova dela so se vsa izgubila, ali pa so še skrita kje po evropskih arhivih. O Baltazarju poroèa njegov uèenec v Baslu Wolfgang Treffler. 50 Baltazarja opisuje kot široko razgledanega humanista, kot moa z izjemno izobrazbo in kot pronicljivega znanstvenika, ki bi naj »napisal precej o Aristotelovih delih in še o mnogoèem«, o èemer pa doslej nimamo sledu. Nas pa arhivi po Evropi vsake toliko èasa prijetno presenetijo. Vendar vrnimo se v domovino, v 19. stoletje. Harmonija je – tako znotraj opisanih razmer in tudi kasneje – vstopila v slovenski glasbeno-izobraevalni prostor ne v obliki traktatov, marveè predvsem v obliki uèbenikov. Njihove vsebine so avtorji deloma prevzeli od drugih ali le malo prilagodili, deloma pa so jih sami napisali za razliène potrebe uèencev ali šolske ustanove, kjer so pouèevali. Zato imajo vsi uèbeniki, ki so nastali od druge polovice 19. stoletja pa do danes, izrazito podobo praktiènih uèbenikov za neposredne didaktiène namene. V tem se Slovenija v èasu vstopa v evropski prostor tudi na podroèju oblike traktatov harmonije ni bistveno razlikovala od drugih kulturnih središè. V stotih letij je v Sloveniji nastalo deset naporov pisanja uèbenikov in dva prevoda iz nemšèine. Le izjemoma vsebujejo tudi nastavke traktata v elji po teoretièno bolj poglobljenem premisleku. To bomo pri kratkem orisu sproti izpostavili ob vsakem primeru. Najprej pa bomo podali popis, nato pa še kratek oris dosedanjih uèbenikov harmonije v slovenskem jeziku. Popis in oris bosta zgovorna podoba poti, ki smo jo Slovenci prehodili od Karantanije do danes. Tisoè letna vrzel (prepolovi jo le Baltazar iz Mozirja) pa ne vzbuja malodušja, prej obratno. Razkriva trdoivost in vitalnost naših rojakov, ki so pograbili za prvo prilonost takoj, ko se je ponudila. Uèbeniki in traktati so vezani na ozko šolsko in akademsko okolje, drugaèe kot leposlovje. 169 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 49 Veè v: Florjanc I., Balthasser Praspergij Merspurgeñ / Baltazar iz Mozirja Meersburgški – neznani glasbeni teoretik. V: Kovaèiè H. in Kejar Kladnik S. (ur.), Zbornik: Slovenski glasbeni dnevi – 30 let glasbe, Ljubljana: Festival, 2016, str. 137–151. 50 Schillmann F., Wolfgang Trefler ind die Bibliothek des Jakobsklosters zu Mainz, XLIII. Beiheft zum Zentralblatt für Bibliothekwesen. Leipzig, Otto Harrassowitz. 1913, str. 73–74. Verjetno je to prvi popis doslej znanih tiskov uèbenikov harmonije v slovenšèini. Kot se nam je e ob tem popisu dogajalo, da se nam je ob iskanju številka nenehno veèala, lahko kakšen arhiv še vedno hrani kakšno lepo preseneèenje, ki bo ta popis dopolnilo. Popis je urejen po letnicah nastanka, kjer je bilo to mono ugotoviti. – 1501. Baltazar iz Mozirja Meersburg.ki [=Balthasser Praspergij Merspurgensis] (letnici rojstva in smrti še nista znani). 1501. Clarissima plane atque choralis musice interpretatio, cum certissimis regulis atque exemplorum adnotationibus et figuris multum splendidis. In alma basileorum universitate exercitata. Basel: Michael Furter, v 4 o , gotica. Prvi znani glasbeni traktat slovenskega avtorja, v latinšèini. – 1881. Foerster, Anton (1837–1926). 1881 Nauk o harmoniji in generalbasu, o modulaciji, o kontrapunktu, o imitaciji, kánonu in fugi s predhajajoèo obèno teorijo glasbe z glavnim ozirom na uèence orgljarske šole. Ljubljana: J. R. Miliè. Str. I–VI, 1–83. – 1904. Foerster, Anton (1837–1926). 1904. Harmonija in kontrapunkt. Dopolnjen in popravljen ponatis. Ljubljana: Zadruna tiskarna. Str. I–IV, 1–122. – 1919 (januar). Kogoj, Marij (1892–1956). Akordne permutacije (listièi in osnutki) : Razprava o harmoniji (osnutek traktata). Vse hrani NUK, Glasbena zbirka, Kronika I. – 1932. Mirk, Vasilij (1884–1962). 1932. Nauk o akordih : Kompendij za glasbene gojence : Maribor 1932. Tipkopis. NUK 213-215, mapa Vasilij Mirk. 1–71 strani. Isti: Harmonija : Zbirka vaj za harmonijo. V rokopisu. NUK 216 in 217. Letnica Harmonije še ni identificirana. – 1934. Komel, Emil (1875–1960). 1934. Harmonija. Glasbena priloga s praktiènimi vajami. Gorica: Katoliška knjigarna. Str. 1–42. in 1–32. – 1934/2016. Komel, Emil (1875–1960). 1934. Harmonija in Glasbena priloga s praktiènimi vajami. Faksimile. V: Florjanc, Ivan (ur.). Emil Komel : 1875–1960 : Zbrana dela : Harmonija : Glasbena priloga s praktiènimi vajami. Gorica: ZCPZ Gorica, 2016. I–XVI. Str. 1–76. – 1939 (ca.). Osterc, Slavko (1895–1941). 1939 (ca.). Harmonija I. Rokopis, zvezek A5. Ljubljana: NUK, MD 1318/1996. 1–35 popisanih listov. – 1941. Osterc, Slavko (1895–1941). 1941. Kromatika in modulacije : Navodila za komponiste. Rokopis, listi, str. 1–109. Ljubljana: NUK, MD 707/1204; Osterc, Slavko. Kromatika in modulacije : Navodila za komponiste. Tipkopis (in tipkopis s popravki, +2 str.), listi, str. 1–54. Ljubljana: NUK, MD 1320/1996. – 1962. Škerjanc, Lucijan Marija. 1962. Harmonija. Ljubljana: DZS. – 1991. Boiè, Darijan (1933– ). 1991. Osnove kontrapunkta in Hamonije : linearnega in vertikalnega povezovanja tonov : po primerjalni (komparativni) metodi. Maribor: Pedagoška fakulteta. Tipkopis, razmnoeno. – 1995. Osredkar, Janez (1944– ). 1995. Glasbeni stavek I. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 170 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek – 1997. Osredkar, Janez (1944– ). 1997. Glasbeni stavek II. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Poleg tiskov uèbenikov slovenskih avtorjev lahko navedemo še dva prevoda tujih avtorjev. – 1950. Groebming, Adolf. Zborovodja III. Prevod iz nemšèine. Ljubljana: DZ Slovenije. (Osnovni pojmi iz harmonije, str. 69-123). Brez originalnega naslova in brez imena prevajalca. – 2003. Motte, Diether de la. 2003. Nauk o harmoniji. Ljubljana: Glasbena šola Ljubljana Viè-Rudnik. Barbo, Matja (prev.): Diether de la Motte Harmonielehre. Kassel: Bärenreiter V.. Zanimivo je, da je kot prvi pisec v vrsti slovenskih uèbenikov harmonije odprl èeški rojak, glasbenik in diplomirani pravnik Anton Foerster (1837–1926), ki je v Ljubljano prišel slubovat iz Senja leta 1867. Tukaj je ostal do svoje smrti. V okolje in v delo se je tako zelo vivel, da danes nihèe ne pomisli, da ni bil Slovenec. Ob prihodu v Ljubljano je bil kapelnik Dramatiènega društva, pevovodja Èitalnice, od leta 1868 naprej pa enainštirideset let regens chori v ljubljanski stolnici. Tisk njegovega uèbenika harmonije pa se tesno vee na še eno Foersterjevo slubo: ob ustanovitvi orglarske šole Cecilijinega društva je postal in ostal njen vodja enaintrideset let (1877–1908) do svoje upokojitve, ko je predal slubo Stanku Premrlu. Kot je v Predgovoru k prvi izdaji svoje harmonije iz leta 1881 sam zapisal, je imel »pri sestavljanju gradiva za teorijo glasbe v prvej vrsti pred oèmi uèence orgljarske šole, kterim ue veè let predavam teorijo glasbe po takej metodi, da bi jo razumeli tudi uèenci, kteri niso sicer dosegli potrebne stopnje znanstvene izobraenosti, a so vendar nadarjeni za glasbo.« 51 Poseben pedagoški ar veje iz teh besed in tudi iz celotnega uèbenika. V svojem delu na kratko in jasno obravnava celotno snov, ki jo je v naslovu najavil: »nauk o harmoniji in generalbasu, o modulaciji, o kontrapunktu, o imitaciji, kánonu in fugi s predhajajoèo obèno teorijo glasbe.« Strnjeno obravnavana sicer zelo obsena snov lahko še danes koristi dijakom in študentom na akademiji. V predgovoru opozori na svojo Pevsko šolo, kjer so osnove glasbene teorije obširneje obravnavane kot v prièujoèem Nauku o harmoniji. V drugem poglavju zdrui harmonijo in generalni bas, kar je bilo takrat še obièajno, kot smo e omenjali v naši razpravi. Sorazmerno obširno obravnava poglavje o modulaciji (smo v èasu Liszta, Wagnerja), kjer povdarek o uporabi fantazije zveni kot vspodbuda h komponiranju. Nasprotno pa je v 5. delu, ki je posveèen kompoziciji, malo bolj svareè, saj poglavje šteje »k višej teoriji glasbe«. Popravljen in jezikovno-terminološko moèno izboljšan ponatis iz leta 1904 s kratkim naslovom Harmonija in kontrapunkt pa se v zasnovi skoraj ne razlikuje od izdaje 1881. Posebnosti te izdaje so med drugim naslednje: (1) slovenšèina je obèutno izboljšana (npr. obrneni intervali / obrati intervalov, prevaja tujke ipd.), (2) pri modulacijah se pojavi zanimivo podpoglavje »proste modulacije«, (3) pri obratih je novo funkcijsko opozorilo »Zapomnite si, da je pri imenovanju temeljni ton pri trizvoku spodaj, pri sekstakordu zgoraj, pri kvartsekstakordu v sredi«, kar kae na vpliv Rimannovih funkcijskih teorij, (4) 171 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 51 Foerster A., 1881. Nauk o harmoniji in generalbasu… z glavnim ozirom na uèence orgljarske šole. Ljubljana: J. R. Miliè, str. V. pojavi se obravnava prostih zadrkov (t. j. appogiature), (5) širše obravnava svobodnejše primere prehajalnih in menjalnih tonov ipd. Skratka – dotakne se vseh bistvenih problemov takratnega sodobnega nauka o harmoniji, vkljuèno z obravnavo nonakordov, undecim- in tredecim akordov. Gre za popolnoma dostojen in izèrpen vstop slovenskega uèbenika harmonije na evropsko sceno. Marij Kogoj (1892–1956), ki v slovenski glasbeni zgodovini izstopa predvsem kot prvi (in edini) skladatelj avantgarde ali moderne na zaèetku 20. stoletja, je bil tudi eden najbolj izvirno razmišljujoèih slovenskih glasbeno-teoretiènih iskalcev novih poti ob slutnjah razkroja tonalnosti. Po besedah prièevalcev, je prvi odkril kljuè do skladanja z dvanajstimi poltoni, še preden je leta 1920 Matias Hauer (pred Schönbergom!) opisal svoj dvanajsttonski sestav tropov. 52 Skromne, a zgovorne sledi o Kogojevih glasbeno-teoretiènih iskanjih, ki se niso izgubile ali pa jih ni sam unièil, lahko najdemo danes (1) v osnutku t. i. Razprave o harmoniji in (2) na velikem številu popisanih list(k)ov, ki so popisani s številkami in razliènimi opombami (v slovenšèini in nemšèini); ti listièi – po prièevanju Kogojevega uèenca in kasneje sinovsko vdanega prijatelja Sreèka Koporc – pripadajo študijam »akordnih permutacij«. Oboje tvori izvirne sledi Kogojevih iskanj novih kompozicijskih sredstev na podroèju dodekafonije, ki jo je sam poimenoval ‘poltonski sestav’, kar teoretièno jasno nakae njegova Razprava o harmoniji. Akordne permutacije pa so Kogojeva izvirna iznajdba kljuèa, kako urejati skladanje z dvanajstimi poltoni ali – kot je to sam poimenoval – v ‘poltonskem sestavu’. Koporc takole opiše Kogojeva dognanja: »Kogoju se je namreè posreèilo odkriti kljuè dvanajstonski glasbi in sam sistem je imenoval ‘Akordne permutacije’, to pa iz razloga, ker je po Kogojevem mnenju vsak akord, (tudi tak, ki doslej še ni bil nikoli uporabljen) neke vrste stabilizator melodièno-polifonskim kompleksom.« 53 Imamo podatek o – danes al izgubljeni – razpravi na isto temo. Gradivo, ki nam je ostalo na voljo, je shranjeno v Glasbeni zbirki Narodne in univerzitetne knjinice v Ljubljani. Doslej so bile opravljene tehtne raziskave pisnega gradiva iz zapušèine (Loparnik B., Klemenèiè I. idr.); 54 dešifriran je tudi kljuè, kako brati in razumeti številène podobe akordov na Kogojevih listièih njegovega sestava akordnih permutacij (Florjanc I.). 55 Kljub nedokonèanemu in izgubljenemu gradivu, imamo v rokah dovolj gradiva, da lahko trdimo, da je Kogoj zastavil delo, ki je obetalo inovativen glasbeni traktat na podroèju sodobne glasbe. S tem je njegova prisotnost v tem popisu upravièena in utemeljena. Na tem mestu se bomo – nadalje – najprej dotaknili tiskanega uèbenika Emila Komela (1875–1960); Vasilija Mirka bomo obravnavali kasneje v kontekstu L. M. Škerjanca, ki je 172 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 52 Hauer, Joseph Matthias. 1920. Vom Wesen des Musikalischen. Leipzig/Wien: Waldheim-Eberle A.G. 53 Koporc, Sreèko. Kogojeve akordne permutacije. V: NUK, Marij Kogoj, Kronika III, ovojnica S. Koporc, zapiski o Kogoju, rokopis/tipkopis. 54 Loparnik, Borut. 1993. Kogoj in vprašanje njegove zgodovinske vloge. V Klemenèiè. I. (ur.): Marij Kogoj : Zbornik referatov s kolokvija ob stoletnici skladateljevega rojstva. Ljubljana: ZRC Muzikološki inštitut, str. 21–49; Klemenèiè, Ivan. 1988. Slovenski glasbeni ekspresionizem. Ljubljana: Cankarjeva zaloba. 55 Florjanc, I.. 2010. Glasbeno teoretièna iskanja Marija Kogoja. V Kuret, P. (ur.): Mediteran – vir glasbe in hrepenenja evropske romantike in moderne / The Mediterranean - source of music and longing of European romanticism and modernism. Ljubljana: Festival, str. 254-268. Prim. tudi Florjanc, Ivan. 2006. Kompozicijski stavek Marija Kogoja. V Kuret, P. (ur.): Stoletja glasbe na Slovenskem, 20. Slovenski glasbeni dnevi. Ljubljana: Festival, str. 315-325. (po verodostojnih prièevanjih!) “zasluen”, da so Mirkovi uèbeniki ostali v rokopisu. Leta 1934 – v najbolj nasilnem obdobju fašizma nad Primorci pod Italijo – je v tedanji še mirno slovensko govoreèi Gorici izšla pri Katoliški knjigarni Komelova Harmonija in Glasbena priloga s praktiènimi vajami. Gre za drugi tiskan praktièen uèbenik harmonije v slovenskem jeziku. Komel je torej med pionirji tistih, ki so postavljali slovensko terminologijo na tem podroèju. Znaèilno za Komelov in Foersterjev uèbenik harmonije je, da sta oba imela pred oèmi predvsem organiste. Tudi Komel je uèbenik posvetil »širiteljem glasbe med preprostim ljudstvom«, kot je sam jasno izpovedal v predgovoru: »Nanje sem mislil, ko sem se odloèil napisati Harmonijo«. To so bili v èasu izida Harmonije predvsem organisti na podeelju, saj so takratne italijanske oblasti slovenšèino v javnosti popolnoma prepovedale. Zato se celotno kulturno dogajanje odvijalo v cerkvi ali v zvezi z njo. Namen bi bil uspešno doseen, èe mu ne bi Harmonije e 29. junija 1934 zaplenili in s poigom unièili. Ohranilo se je le nekaj dragocenih izvodov. Eden od zelo redkih ohranjenih je bil leta 2016 ponatisnjen v faksimilirani obliki. Komel je v predgovoru Harmonije zapisal, da ima »kot nadaljevanje tega dela pripravljeno drugo in tretjo knjigo: kontrapunkt in kompozicijo.« Unièenje Harmonije takoj po izidu je pogubilo tudi te naèrte. Rokopisov in osnutkov obeh najavljenih knjig do danes nismo našli. Faksimile izdaje je malo popravila krivico izpred skoraj sto let. Tako je Komel kot glasbeni teoretik spet uradno vstopil v slovenski prostor. Koristen bo odslej terminološko, saj prvotnega namena v svojem èasu ni mogel izpolniti. Skladatelj in glasbeni teoretik Slavko Osterc (1895–1941) bi lahko bil prvi v vrsti tistih Slovencev, ki bi lahko napisal dostojen glasbeno-teoretièni traktat harmonije. Osnutki rokopisov, ki si jih je pripravil kot osebne osnutke za predavanja študentom na Dravnem konservatoriju oz. na kasnejši Glasbeni akademiji (od l. 1939 naprej), kaejo znake izvirne obravnave harmonske tvarine. V tem oziru je za nas bolj kot prvi osnutek njegove Harmonia I iz okoli leta 1939, ali še malo prej, zanimiv spis iz leta 1941, ki ga je dokonèal torej tik pred smrtjo, in nosi pomenljiv naslov: Kromatika in modulacije : Navodila za komponiste. Delo je skladatelj pripravil tudi za tisk, kot kaejo tipkopisi s korekturami. Vsekakor pa je bilo delo prevedeno v srbšèino, kar kaejo rokopisni zaznamki v tipkopisu. 56 Oboje hrani NUK. V tem drugem delu obravnava še danes zanimiva poglavja (celotonske tvorbe, pentatonika, prelom tercnega sistema, nova konsonanca, nova diatonska disonanca, bitonalnost, absolutna kromatika ipd.). To ni bil èas, ki bi Osterca vzpodbujal k zaokroenemu kompozicijsko zasnovanemu glasbeno-teoretiènemu razmisleku do take mere, da bi svoje uvide strnil v tiskano obliko svojih dragocenih premislekov. On je bi tega zmoen. Vredno bi bilo pregledati zapiske in morda urediti ustrezno pripravljeno izdajo. Lucijan Marija Škerjanc (1900–1973) je leta 1962 izdal pri Dravni zalobi svojo knjiico s suhim naslovom Harmonija v sklopu ostalih glasbeno-teoretiènih del (Oblikoslovje in Kontrapunkt). al pisec, ki je bil izjemno uèen med teoretiki in skladatelji tedanje generacije, ni dokonèal tiste zamisli o pisanju obširnejšega traktata harmonije, ki jo lahko 173 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI 56 Osterc je na 10. strani tipkopisa Kromatika in modulacije z roko pripisal: »Na tem mestu se iskreno zahvaljujem gospej Stani Klajn, da mi je knjigo prevedla brezplaèno – iz ljubezni do stvari – iz slovenšèine v srbski jezik.« Prevajalka je bila pianistka in muzikologinja Stana Ðuriæ, poroèena Klajn (1905–1986). Znana je danes tudi kot prva enska-muzikolog v Srbiji. razberemo med vrsticami obravnavane snovi. Na monumentalno zasnovo kaejo zlasti številne opombe (tudi po veè na eni strani), kjer se skrivajo osnutki za cela poglavja, ki bi jih bilo potrebno poglobljeno razviti. Pa tudi celotna zasnova tvarine (kazalo!) kae na monumentalnost izbranih vsebin in na širok pogled glasbenega teoretika. Tudi v èasovno-slogovni glasbeno-teoretièni zasnovi se Škerjanc giblje v širokem zamahu, ki zajema vsa evropska slogovna obdobja s svojimi skladatelji; ta obdobja so lahko zanimiva za podroèje harmonije, vkljuèno z njenima obrobjema: modalnost in atonalnost. al Škerjanc tega dela ne opravi. Pred nami je uèbenik, ki bi bil zelo teko praktièno uporaben, hkrati pa glasbeni traktat harmonije, ki pušèa nedoreèena preštevilna vprašanja, ki jih samo beno v številnih vsebinsko nabitih opombah nakae. Praktièno uporabnost motijo tudi preveè pogoste nedoslednosti in nedoreèenosti (npr. nekatere nepoenotene oznake za akorde, pri privzemanju vsebin drugih avtorjev ostaja npr. na pol poti do Riemannovih praktiènih iznajdb funkcijske harmonije, ali sta “ostinato” in “pedalni ton” res podobno harmonsko dogajanje za obravnavo v istem podpoglavju?, ipd.). Dragocena in zelo uporabna pa je lahko Škerjanèeva terminologija, ki ostaja še vedno velik problem slovenskega glasbeno-teoretiènega prostora. Skratka – L. M. Škerjanc nam je dal slab uèbenik harmonije, ki pa bi bil lahko odlièen glasbeni traktat. V istem èasu ko se je pisala Škerjanèeva Harmonija, je imel skladatelj in glasbeno-teoretièni pedagog z dolgim staem – primorski Slovenc Vasilij Mirk (1884–1962), ki je pribeal v Slovenijo pred fašizmom – e trideset let pripravljeno snov za praktièen uèbenik harmonije. V NUKu lahko najdemo v praktièno izdealnih osnutkih za tisk uèbenik z naslovom Nauk o akordih, ki ga je podnaslovil kot Kompendij za glasbene gojence in pripisal datum Maribor 1932. V drugem rokopisu je podobno oblikovana tvarina naslovljena kot Harmonija, ki jim je dodana še Zbirka vaj za harmonijo. Dobro uporaben didaktièen uèbenik za pouk dijakov na srednji stopnji. Oba uèbenika sta ostala – po do danes skrbno varovanih boleèih skrivnostih – v rokopisu, ne da bi lahko zagledala luè sveta, kar si je Vasilij Mirk ves èas moèno elel. Pa tudi rokopisa sta godna za objavo. Lepa umetnost pokrije vèasih tudi kaj manj èednega. Na našo sreèo so vsi rokopisi skrbno ohranjeni v NUKu, kjer èakajo na nadaljnjo usodo. Delce z naslovom Osnove kontrapunkta in Hamonije, linearnega in vertikalnega povezovanja tonov po primerjalni (komparativni) metodi, ki ga je napisal skladatelj Darijan Boiè (1933– ) in v obliki skript izdal leta 1991 v Mariboru pri Pedagoški fakulteti, kae podobo osnutka za širše zasnovano glasbeno-teoretièno delo. Ni nam znano, èe je skladatelj na tem podroèju nadaljeval delo. Zato raje poèakamo na avtorjevo zadnjo besedo. Zadnji med objavljenimi praktiènimi uèbeniki, ki vzgajajo številne generacije slovenskih glasbenikov, pa je napisal znani slovenski didaktik Janez Osredkar (1944– ). Obe njegovi deli – Glasbeni stavek I in II – je izdal Zavod Republike Slovenije za šolstvo še vedno izpolnjujeta svoj cilj, ki ga je avtor zapisal v predgovor prvega dela: »Uèbenik harmonije je namenjen uèencem srednjih glasbenih šol. Mislim pa, da ga bodo koristno uporabili tudi vsi, ki se kakorkoli ukvarjajo z glasbo.« Tedensko poteka preverjanje vsake strani v razredih srednjih glasbenih šol in tudi Akademije za glasbo. 174 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Dvoje prevodov v slovenšèino bomo tukaj molèe obšli, saj smo se dela Nauk o harmoniji (de la Motte) e dotaknili. Groebmingov Zborovodja III pa sodi v prva povojna leta, ko je v Sloveniji primanjkovalo praktiènih uèbenikov in literature za zborovodje. Groebmingovo delo zato spada na podroèje neposredne in široke uporabnost pri ljubiteljski glasbeni dejavnosti. Namesto sklepa Ob zakljuèku bi lahko strnili marsikatero misel. Odprtih je ostalo še precej specifiènih glasbeno-teoretiènih vprašanj, v slovenskem, evropskem in danes tudi v celotnem svetovnem prostoru. Tudi na podroèju glasbe, saj je evropski glasbeni model v marsièem globalno proniknil – v dobrem in slabem – tudi na ostale kontinente našega vedno manjšega planeta. Postavljajo se vprašanja vsebin, didaktiènih namenov in ciljev, oblike in mesta, ki ga pouèevanje harmonije zaseda danes, v enaindvajsetem stoletju. V Sloveniji je še vedno pereè èisto terminološki problem e na samem podroèju harmonije. Po drugi strani pa je podroèje, ki smo se ga v tej razpravi dotaknili, še vedno na široko odprto, kljub veètisoèletni zgodovini. Tudi zato je vsak presmislek tu na steaj odprt novim izzivom, novim vprašanjem, novim iskanjem. Pota Harmonije so tudi v deeli harmonije še vedno neizhojena. Literatura Alembert, Jean-Le Rond d’. 1759. Élémens de musique, theorique et pratique, suivant les principes de Monsieur Rameau. Paris/Lyon. Boethius, Anicius Manlius Severinus. De institutione arithmetica libri duo / De institutione musica libri quinque. Friedlein Godofredus (ur.). Lipsiae: B. G. Teubner, 1867. Boethius, Anicius Manlius Severinus. De Institutione Musica libri quinque. Marzi, Giovanni (ur.). Roma: Istituto Italiano per la storia della Musica, 1990. Campion, François. Traité d’accompagnement et de composition, selon la regle des octaves de musique. Paris, veuve G. Adam, 1716. Dahlhaus, Carl. 1968. Untersuchungen über die Entstehung der harmonischen Tonalität. Kassel: Bärenreiter. Federhofer, Helmut. 1981. Akkord und Stimmführung in den Musiktheoretischen Systemen von Hugo Riemann, Ernst Kurth und Heinrich Schenker. Wien: Ver. der Österreichischen Akademie der Wissenschaften. Fétis, François-Joseph. 1844. Traité complet de la théorie et de la pratique de L’Harmonie. Paris, Berlin: Schlesinger. 175 Ivan Florjanc, HARMONIJA – OD TRAKTATOV DO UÈBENIKOV V SLOVENŠÈINI Florjanc, Ivan. 2010. Glasbeno teoretièna iskanja Marija Kogoja. V Kuret, P. (ur.): Mediteran – vir glasbe in hrepenenja evropske romantike in moderne. Ljubljana: Festival, str. 254-268. Florjanc, Ivan. 2013. Tonalni magnetizem kot perspektiva v glasbi. V: Kuret P. (ur.), Imaginacija narave v umetnosti ali “Glasba naj posnema naravo v njenem naèinu delovanja”. Ljubljana, Festival, 2013, str. 50–60. Foerster, Anton. 1881. Nauk o harmoniji in generalbasu… z glavnim ozirom na uèence orgljarske šole. Ljubljana: J. R. Miliè. Gaffurio, Franchino Laudensis. 1492. Theorica musice. Bologna: Forni editore, 1969. Gaffurio, Franchino Laudensis. 1496. Practica Musice. Bologna: Forni editore, 1972. Gaffurio, Franchino Laudensis. 1518. De Harmonia Musicorum Instrumentorum Opus. Bologna: Forni editore, 1972. Groth, Renate. 1983. Die französische Kompositionslehre des 19. Jahrhunderts. Beihefte Zum Afmw Bd. 22. Wiesbaden, Franz Steiner Verlag. Hindemith, Paul. 1937. Unterweisung im Tonsatz – Theoretischer Teil. Mainz: Schott. Hindemith, Paul. 1943. A Concentrated Course in Traditional Harmony. Parodi, Renato (it. prevod): Armonia tradizionale. Milano: Curci, 1990. Hucbald, M. E.[lnonensis]. Musica enchiriadis. Gerbert, M. (ur.): Scriptores ecclesiastici de musica sacra potissimum... a Martino Gerberto. St. Blasien, 1874, str. 152–173. Hucbald, M. E.[lnonensis]. Scholia Enhiriadis. Gerbert, M. (ur.): Scriptores ecclesiastici de musica sacra potissimum... a Martino Gerberto. St. Blasien, 1874, str. 173–212. Hüschen, Heinrich. 1956. Harmonie. Blume, Friedrich (ur.): MGG (Die Musik in Geschichte und Gegenwart), Sachteil 5. Kassel: Bärenreiter, str. 1588–1614. Komel, Emil. 1934. Harmonija in Glasbena priloga s praktiènimi vajami. Faksimile. V: Florjanc, I. (ur.). Emil Komel : 1875–1960 : Zbrana dela : Harmonija : Glasbena priloga s praktiènimi vajami. Gorica: ZCPZ Gorica, 2016. Lippius, Johannes. 1612. Synopsis musicae novae. Strassburg: Karl Kieffer, in folio. Dostopno na spletnem naslovu:https://archive.org/details/synopsismusicaen00lipp (obiskano: 31. 1. 2017). Maler, Wilhelm. 1931. Beitrag zur durmolltonalen Harmonielehre. München: Leuckart. I. del: Lehrbuch (1992 15 ), II. del: Notenbeispiele (1994 9 ). Mirk, Vasilij. 1932. Nauk o akordih : Kompendij za glasbene gojence : Maribor 1932. Tipkopis. NUK 213-215, mapa Vasilij Mirk. Isti: Harmonija : Zbirka vaj za harmonijo. V rokopisu. NUK 216 in 217. Osredkar, Janez. 1995 in1997. Glasbeni stavek I.i nII. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 176 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Osterc,Slavko.1939(ca.). Harmonija I.Rokopis,zvezekA5.Ljubljana:NUK,MD 1318/1996.1–35popisanihlistov. Osterc,Slavko.1941. Kromatika in modulacije : Navodila za komponiste.Rokopisin tipkopis.Ljubljana:NUK,MD707/1204inMD1320/1996. Rameau,JeanPhilipp.1722. Traité de L’Harmonie reduite a ses Principes naturels; Divisé en quatre livres.Paris:Ballard. Rameau,JeanPhilipp.1726. Nouveau Systgme de Musique Theorique, Ou l’on découvre le Principe de toutes les Regles necessaires a la Pratique, Pour servir d’Introduction au Traité de l’Harmonie.Paris:Ballard. Rameau,JeanPhilipp.1750. Démonstration du Principe de L’Harmonie, Servant de base a tout l’Art Musical théorique et pratique.Paris:Durand etPissot. Rameau,JeanPhilipp.1755. Erreurs sur la musique dans l’encyclopédie.Paris: Sebastien Jorry. Rameau,JeanPhilipp.1760. Code de Musique Pratique, ou Méthodes Pour apprendre la Musique.Paris:L’ImprimerieRoyale. Riemann,Hugo.1880. Skizze einer neuen Methode der Harmonielehre.Leipzig.(Od 2.izdajenaprej:)1887. Handbuch der Harmonielehre.Leipzig:Breitkopf&Härtel. Riemann,Hugo.1898. Geschichte der Musikteorie im IX.-XIX. Jarhrhundert.Leipzig: MaxHesseVerlag. Rohwer,Jens.1956.Harmonielehre.Blume,Friedrich(ur.): MGG (Die Musik in Geschichte und Gegenwart),Sachteil5.Kassel:Bärenreiter,str.1614–1665. Rummenhöller,Peter.1996.Harmonielehre.Finscher,Ludwig(ur.): MGG2 (Die Musik in Geschichte und Gegenwart 2), Sachteil4. Kassel:Bärenreiter &J.B. Metzler, str.132–153. Sechter,Simon.1853. Die Grundsätze der musikalischen Komposition,Leipzig. Škerjanc,LucijanMarija.1962. Harmonija.Ljubljana:DZS. Viadana,Lodovico.1602. Cento concerti ecclesiastici … Con il Basso continuo per sonar nell’Organo. Nova inventione….Venezia,G.Vincenti. Zarlino,Gioseffo.1589. L’istituzioni armoniche.Urbani,Silvia(ur.).Ed.Diastema, 2011. Summary The musical theory development of harmonic insights has always been complex in Europeanmusicalspace.Bothterminologicallyandasanexpression,‘harmonia’fitsinto thecoreofWesterncivilizationinallitsfields(science,technics,artandevenmythology). But this ancient term ‘harmonia’ enters music as a symbol and the contentually most fitting synonym for polyphonic music systems of ramified styles and manifold forms, throughout history an original European phenomenon. The very rise of harmony as an 177 IvanFlorjanc,HARMONIJA–ODTRAKTATOVDOUÈBENIKOVVSLOVENŠÈINI independent theoretical science and foremost a practical didactic method is of a rather young date and a typically European characteristic. In such form (as theoretical science and didactic method), harmony has served as insight and introduction to the fields of musical syntaxes and compositional happening within different style periods through milleniaries of European cultural and musical history. It has evolved from insights that had long coexisted with theoretical and practical insights in the fields of harmony-complementary counterpoint and later – in Baroque – of general bass (regola dell’ottava). In the recent period, this young science entered the European musical conscience in theory and practice first as a co-former of compositional style axles (at Conservatoire de musique de Paris, since 1795; entire 19 th century). The starting theoretical and research charge (G. Zarlino and J. Ph. Rameau, Ch.-S. Catel, A. Reicha, F.J. Fétis, H. Riemann, W. Maler, P. Hindemith et al.) has since withered and only lives within practical harmony treatises today. As such, harmony also entered Slovenian musical-educational space (two) centuries ago, mainly through treatises and practical textbooks for didactic purposes (A. Foerster, M. Kogoj, E. Komel, S. Osterc, L.M. Škerjanc, V. Mirk), what it remained all along (J. Osredkar). An independent path was primarily indicated by M. Kogoj (in drafts), partly also by S. Osterc (in manuscript). Arising are questions on contents, didactic aims and goals, form and place that the teaching of harmony holds today, in the 21 st century. Many specific musical theory questions remain open. Therefore, reflection is open here. 178 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Luèka Winkler Kuret Glasbena šola Franca Šturma Ljubljana RAZVOJ UÈBENIKOV ZA NAUK O GLASBI. „NI VSE DOBRO, KAR JE NOVO, NI VSE SLABO, KAR JE STARO.“ Izvleèek Uèbeniki za glasbeni pouk so obstajali e v samostanskih šolah kot pesmarice. Petje so pouèevali s ponavljanjem. V 19. stoletju so postavili v ospredje uèence in s tem vprašanje metode pouèevanja. Z nastankom glasbenih šol so tudi avtorji uènih pripomoèkov v uèbenike uvajali metode za solfeggiranje. Prvi avtorji uèbenikov za predmet petje na glasbenih šolah so bili èeškega rodu in sicer Kamilo Mašek, Anton Foerster in Anton Nedvfd. Tudi Ivanka Negro Hrast je za svoj uèbenik našla vzore pri tuji tovrstni literaturi. Glasbeno šolstvo je po drugi svetovni vojni doivelo korenite spremembe. Splošni predmet nauk o glasbi je dobil nov uèni naèrt. Uèbenik zanj sta napisala Maks Jurca in Pavle Kalan, v osemdesetih letih prejšnjega stoletja pa tudi Toma Habe. Po zadnji prenovi glasbenega šolstva leta 2004 pa je skupina uèiteljic s postonjske glasbene šole z uèbeniki z elementi delovnega zvezka pokrila celotno vertikalo za nauk o glasbi. Kljuène besede: uèbenik, glasbena teorija, solfeggio, metoda Abstract Development of Textbooks for Music Theory Class. „Not Everything New is Good, Not Everything Old is Bad.“ The textbooks for music theory class existed already in the monastery schools as songbooks. Singing was then taught by repetition. In the 19 th century the focus was put on the students, which consequently opened the question about the teaching methods. With the formation of music schools the authors of learning tools introduced the methods of solfege. The first authors for the singing classes in the music schools were of Czech descent, namely Kamilo Mašek, Anton Foerster and Anton Nedvfd. It was Ivanka Negro Hrast who wrote the first textbook for music schools, based on a foreign model. Music education experienced radical changed after the World War II. Music theory class was given a new curriculum with the textbooks written by Maks Jurca and Pavle Kalan, and in the 1980s also by Toma Habe. After the latest school reform in 2004 it was a group of teachers of the music school of Postojna who wrote a series of practice books combined with elements of textbooks that successfully achieved the vertical coherence. Keywords: textbook, music theory, solfege, method Uvod Petje oziroma glasbeni pouk ima kot predmet v uènem procesu e zelo dolgo tradicijo. Danes je razmejitev med osnovnošolskim in glasbenim izobraevanjem jasna. V preteklosti pa ni bilo vedno tako. Pa vendar je bila glasba kot vselej prisotna, saj je imela tudi moèno vzgojno moè. V srednjeveških samostanskih šolah je bil predmet del kvadrivija skupaj z aritmetiko, geometrijo in astronomija poleg trivija (gramatika, retorika in dialektika). Uèenje je potekalo metodièno sila preprosto, s ponavljanjem. V 19. stoletju so postavili v ospredje uèenca in s tem vprašanje, kako naj se pouèuje. Pomembna ni bila veè samo snov, temveè tudi naèin pouèevanja. 179 Luèka Winkler Kuret, RAZVOJ UÈBENIKOV ZA NAUK O GLASBI ... Ves èas so prav gotovo obstajali tudi uèni pripomoèki – uèbeniki – kot pesmarice za petje pri pouku. Tudi, ko so ustanovili glasbeno šolo pri ljubljanski normalki leta 1816, je bila prva skrb le, kako dobiti ustrezno izobraenega uèitelja. Zahteve so bile visoke saj je moral poleg petja obvladati tudi igranje na violino, orgle in pihala. Prvi uèitelj je bil Èeh Franc Sokol in pouèeval naj bi kar 36 uèencev. Nasledil ga je Gašper Mašek, ki pa je bil prezaposlen še z drugimi obveznostmi, da bi razmišljal o ustrezni pedagoški literaturi. Iz tega obdobja imamo uèbenike – pesmarice, ki so jih uporabljali tako v splošni, kot v glasbeni šoli. Uèenci so se pesmi uèili z mehanskim ponavljanjem. Vprašanje metode pouèevanja petja po notah, ni bilo bistvenega pomena. Prispevek èeških glasbenikov Mesto uèitelja na Javni glasbeni šoli je leta 1854 prevzel Gašparjev sin Kamilo Mašek (1831 – 1859). Glasbeno izobrazbo si je pridobil na Dunaju in po vrnitvi v Ljubljano je poleg uèiteljskega poklica vodil še moški pevski zbor v Filharmonièni drubi, obenem pa je tudi komponiral. Pri pouèevanju je hitro naletel na pomanjkanje ustreznega uènega gradiva. Zato je e leta 1855 v rokopisu izdal prvo pevsko šolo za uèence in uèitelje z naslovom Deutsche-slowenische Kinder-Gesangschulle. Iz praktiènih razlogov jo je napisal dvojezièno: nemško in slovensko, saj si je slovenšèina kot uèni jezik šele utirala pot. Prav tako slovenšèina še ni poznala tudi ustrezne glasbene terminologije in je bila zaradi tega nemšèina bolj prikladna. Maškova „pevska šola“ obsega 70 pesmi, ki jih je avtor razdelil na 11 poglavij. Uvodna poglavja je namenil pravilom lepega petja med katerimi so navodila za vzravnano dro, pravilno dihanje, glasbeni nastavek in dikcijo. Veèina vaj je enoglasnih, sedem vaj pa je tudi dvoglasnih v vzporednih tercah ali sekstah. V navodilih k posameznim razdelkom zahteva od uèitelja in uèencev jasno in natanèno ritmièno izvajanje ob hkratnem merjenju dob z desno roko. Pesmi imajo nemški ali slovenski tekst, po vsebini so cerkvene – glede na tedanjo obièajno prakso, da so uèitelji delovali tudi kot organisti v cerkvi, pa tudi pesmi, ki govorijo o šoli ali o vsakdanjem ivljenju. Le nekaj jih je samo v slovenskem jeziku: ljudska Ptièica nespametna, Vilharjevi Sirota pri luni in Bleško jezero oziroma v nemškem: Vater unser, Mein Vaterland in Kindermarsch. Maškova „pevska šola“ gradi ritmièno vzgojo postopno od celinke do najkrajše notne vrednost šestnajstinke; melodièna vzgoja zajema intervalne vaje od sekunde do oktave, razloene trozvoke in kromatièno lestvico ter vzgojo sozvoèij z dvoglasnimi vajami v tercah in sekstah. Èeprav Maškova „pevska šola“ pomeni bistveni premik proti sistematièni glasbeni vzgoji – predtem so imeli uèitelji na razpolago le pesmarice po Slomškovem vzoru brez nekih glasbenih navodil – pa ni vsebovala metode uèenja petja po notah. Novo znanje pa so k nam zanašali tuji glasbeniki, ki so ostali na Slovenskem. Èeška glasbenika in uèitelja Anton Foerster (1837–1926) in Anton Nedvfd (1829–1896), ki sta delovala v Ljubljani v drugi polovici 19. stoletja, sta vnesla tuje zglede in znanje. S svojimi uèbeniki sta v slovensko glasbeno pedagogiko vnesla preizkušene metode pouèevanja petja po notah in s tem postavila temelje za metodo solfeggia v glasbenih šolah. 180 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Anton Foerster je leta 1874 izdal slovensko-nemško Teoretièno-praktièno Pevsko šolo, osem let kasneje pa še Pesmarièico po številkah za neno mladino . Teoretièno-praktièna pevska šola je po drugi izpolnjeni izdaji doivela še tri ponatise, kar dokazuje, da je bila uspešna in iskana. Šola je bila razdeljena na dva dela. V prvem, teoretiènem delu je avtor obravnaval vrste glasov in mutacijo, zatem tonska trajanja ter notno èrtovje s kljuèi in notami od velikega e do a2. Taktovske naèine je predstavil soèasno s shemami za taktiranje. Drugi del, ki obsega 110 melodiènih vaj, uvede z napotki o vokalni tehniki: „Pevci naj pojo stoje, glava naj se dri ravno, jezik leeè, prsi ven, trebuh nazaj, peti skup. Sapa mora pri petji zadeti zgornjo blizu zobov, zato morajo biti usta toliko odprta, kolikor je treba izgovarjati èrke a“ (Foerster, 1880, str. 9). Podobna navodila je dajal e Kamilo Mašek. Zakljuèi z navodili za pravilno pevsko dihanje, jasno dikcijo in za petje v razliènih registrih. Sledijo lestvice, obravnava razdalj med toni lestvice, intervali od prime do decime ter imenik glasbenih pojmov, tudi v slovenšèini. Ravno slednje je po mnenju Branke Rotar Pance pomembno za slovensko glasbeno zgodovino, „saj je Foerster z njim osnoval slovensko glasbeno terminologijo“(Rotar Pance, 1998, str. 65). Vse teoretiène vsebine kot npr. intervale predstavi z glasbenimi primeri, prav tako obravnavo akordov povee s triglasnim petjem. Foerster sploh priporoèa petje kanonov kot uvajanje za veèglasno petje. Poleg durovih lestvic, ki jih povee v kvintni krog, uèenci spoznajo tudi kromatièno lestvico – kromatiène tone –, koralne lestvice pa povee z durovo oz. molovo lestvico. V zbirki pevskih vaj zasledimo nekaj še danes poznanih pesmi: Mojster Jaka,W. A. Mozart O pridi maj zeleni, G. F. Haendel Arija, slovenska ljudska Stoji uèilna zidana (oziroma Foersterjev naslov Stoji tam lipica). Èeprav je Foerster namenil Pesmarièico po številkah za neno mladino za uporabo v ljudski šoli, pa je zanimiva predvsem zaradi metode. Pri zasnovi se je zgledoval pri francoskih teoretikih in pedagogih Pierru Galinu, Aimé Parisu, in Emilu Josephu Chevéju. Trojica je zasnovala tonalno relativno metodo in pri tem uporabila števila kot simbole za tone. e francoski filozof, pisatelj in glasbenik Jean-Jacques Rousseau je ugotovil, da je notna pisava za preprostega èloveka preveè abstraktna. Uvedel je zapisovanje tonskih višin s številkami, ki so jih uporabljali e stari Grki in Arabci, zasledimo pa jih tudi v srednjeveških tabulatorjih in kot naèin zapisovanja pri generalbasu. Francoski metodiki Galin, Paris in Chevé so torej tone oznaèili s številkami od ena do osem, ki so jih uèenci odpeli s solmizacijskimi zlogi: ut, re, mi, fa, sol, la in si. Pike nad številko ali pod njo so oznaèevale oktavo, èrta nad številko je pomenila osminko, nièla je ponazarjala pavzo. Številka, ki je bila v smeri od leve proti desni navzgor preèrtana, je pomenila zvišan ton, èe je bila preèrtana od leve proti desni navzdol, pa znian ton (Stosiè, 1997, str. 39, 40). Foerster je tako v pesmarico uvrstil 64 vaj, v katerih je obravnaval tonska trajanja od šestnajstinke do polovinke s piko, pripadajoèe pavze, triolo, ligaturo, predtakt v èetrtinskem in osminskem taktu; tonski obseg je prièel z enim tonom ter ga razširil do oktave z melodiènimi primeri v durovi in molovi lestvici. Iz ohranjenih èasopisnih virov pa je razvidno, da pesmarica pri pouku ni zaivela, ne le zaradi polemike o pravilni uporabi metode, temveè tudi zaradi neizobraenosti uèiteljev v tej metodi. Tudi Anton Nedvìd je kot uèitelj zaznal pomanjkanje ustreznega uènega gradiva tako za ljudske, kot glasbeno šolo. Za osnovno šolo je napisal Poèetni nauk o petji za ljudske šole 181 Luèka Winkler Kuret, RAZVOJ UÈBENIKOV ZA NAUK O GLASBI ... po zgledu nemškega glasbenika Rudolfa Weinwurma. Leta 1893 pa je izdal uèbenik z naslovom Vaje v petji, ki jo je namenil za pevski pouk (t. j. splošni pouk) v glasbeni šoli. Nedvìd sicer pojasni, da je vzore zanjo dobil v tujih glasbenih uèbenikih, vendar pa je v ta namen napisal tudi lastne vaje. Kot Foerster v svojih uèbenikih, se tudi Nedvìd v uvodu posveti problemom vokalne tehnike. Zatem sledijo vaje po naèelu od lajega k tejemu, ki so jih uèenci morali prepevati z glasbeno abecedo in solmizacijskimi zlogi vsi skupaj ali posamezno. Nazadnje z besedilom, èe je bila to pesem. Snov je didaktièno oblikoval po naèinu od lajega k tejemu in v njej obravnaval vse osnovne teoretiène probleme, kot jih je v svojih uèbenikih predvidel e Foerster in so jih morali uèenci v glasbeni šoli poznati. Melodièno vzgojo oblikuje z vajami zgornjega tetrakorda v C duru, ter jih postopno razširi na intervale do oktave. Utrjuje tudi poltone, ki jih obravnava skupaj z višanjem in nianjem tonov, torej s pojmoma višaj in niaj. Od uèitelja in uèenca je v svojih navodilih zahteval natanènost in doslednost, saj le tako bodo uèenci znali odpeti melodièni tekst. Nove metode v zaèetku 20. stoletja Ob koncu 19. stoletja so imeli uèitelji pevskega, to je splošnega pouka na glasbenih šolah na razpolago e kar nekaj uèbenikov. Odzive nanje in na metode, lahko preberemo v tedanjih pedagoških èasopisih kot so Uèiteljski tovariš (1861–1941), kasneje tudi v Popotniku (1880–1941, 1945–1949). Iz èlankov tistega obdobja lahko zaznamo, da so imeli uèitelji teave s pouèevanjem petja po notah predvsem zaradi nepoznavanja metod, pa tudi preskromnega znanja iz glasbene didaktike. Ravno s tem problemom glasbene didaktike in metode pa se je ukvarjal Hinko Druzoviè (1873–1959). Bil je glasbeni uèitelj, skladatelj in zborovodja. S svojim širokim znanjem znanjem in poznavanju zgledov iz tujine glede glasbenega pouka je postavil v svojem teoretiènem delu in glasbeni didaktiki zametke sodobnega glasbenega pouka. Po drugi strani pa so nadarjeni slovenski glasbeniki, skladatelji ali uèitelji v zaèetku 20. stoletja svoje znanje obogatili v veèjih izobraevalnih središèih, kot sta bila Dunaj ali Praga. Na ta naèin je raslo zavedanje pomembnosti dobrih uèbenikov in ustrezne metode za pouèevanje solfeggia. Predvsem po prvi vojni, ko so se Slovenci prikljuèili novi dravni tvorbi Kraljevini Srbov, Hrvatov in Slovencev ter so se uèni naèrti za splošne šole in posledièno tudi za glasbeni pouk spremenili, smo dobili vrsto uèbenikov za splošne šole. Za glasbeno šolo in njen splošni predmet petje pa ga je po tujem vzoru napisala Ivanka Negro Hrast. Sprva se je izobraevala na Glasbeni matici, na Dunaju pa je leta 1912 z odliko opravila dravni izpit iz petja, harmonije, glasbene zgodovine in spremljanja na klavirju. Po vrnitvi v Ljubljano je kmalu tudi sama zaèela pouèevati na šoli Glasbene matice, in sicer glasbeno teorijo in solopetje obenem pa je vodila otroški in mladinski pevski zbor. Èeprav je e leta 1913 napisala „elaborat o petju po Battkejevi metodi“, pa je ostal v rokopisu, ker Glasbena matica ni pokazala zanimanja zanj, èeprav je Negro Hrastova prav gotovo pouèevala po tej metodi. Leta 1924 pa je izdala uèbenik z naslovom Pevska šola zdrueno s teorijo ,kiji ga je odobril Prosvetni oddelek za Slovenijo v Ljubljani. V uvodu je pojasnila, da po tej metodi pouèujejo e po „mnogih šolah v Pragi, Brnu, Gradcu, Dunaju in Salzburgu in leta 1913 v Glasbeni matici z zelo dobrimi uspehi“ (Negro Hrast, 1924), saj naj bi bila primerna tudi za manj nadarjene uèence. Uèbenik je bil predviden za pet razredov, vsakiè 182 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek pa naj bi uèitelj uro razdelil na naslednje sklope: dihalne vaje skupaj z vokalnimi vajami, nova teoretièna snov, ritmiène vaje, vaje s toni lestvice, ritmièni in melodièni nareki, „prima vista“ vaje in pesem. Uèna snov po razredih je bila smiselno razdeljena tako, da je uèenec napredoval pri ritmièni in melodièni vzgoji ter vzgoji sozvoèij. Zelo podobno je snov po razredih razdeljena tudi v današnjem uènem naèrtu za nauk o glasbi. Negro Hrastova svetuje uèiteljem, da pri narekih uporabijo e znane melodije, tudi ljudsko pesem. Za uèenje petja po notah je Battke priporoèal Tonika-Do metodo. Uèenci priènejo z vajami na petih tonih do konènega obsega oktave, ki jih pojejo najprej s solmizacijskimi zlogi, zatem še s tonsko abecedo. Vse vaje so morali izvajati ritmièno in melodièno natanèno, kar je bila dobra vaja za poslušanje in koncentracijo. Uèbenik je bil v uporabi do druge svetovne vojne, kasneje al ne veè. Po drugi vojni, ko je tedanja oblast po vzoru vzhodnoevropskih drav na novo postavila sistem 6-letnega javnega glasbenega šolstva, in ko je bila do leta 1950 ustanovljena veèina glasbenih šol, doivi korenite spremembe tudi skupni obèi predmet, ki ga poimenujejo nauk o glasbi. Vasilij Mirk, ki je bil takratni predsednik komisije za izdelavo uènega naèrta, je kmalu spoznal, da brez ustreznega uèbenika, ne bodo pri pouku dosegali uènih ciljev. Ideja je bila, da bi v tem prehodnem èasu uporabljali rahlo korigiran uèbenik Ivanke Negro Hrast, a so ga kljub pomanjkanju ustreznih uènih gradiv zopet prezrli. V tem turbulentnem èasu, ko je bilo premalo ustreznega uènega kadra, ko uèni naèrt še ni bil doreèen oziroma tudi preobseen, metode pouèevanja solfeggia neizèišèene, ko uènih gradiv praktièno ni bilo, se nam zdi taka reakcija danes èudna. Predmet nauk o glasbi je tako ostal v svojem pomenu, ki bi ga lahko imel, na pol poti. Šele v šestdesetih letih prejšnjega stoletja sta Maks Jurca (1913–1980) in Pavle Kalan (1929–2005) le izdala uèbenik Solfeggio, vendar le za prve tri razrede. Kljub temu je bil kot temeljno didaktièno gradivo v uporabi do devetdesetih let prejšnjega stoletja. Koncept uèbenika je bil zdruiti glasbeno teorijo s solfeggio vajami – Breda Oblak je ta naèin poimenovala kar „ozvoèena teorija“. Za doseganje ciljev sta avtorja uporabila tonalno relativno metodo. Teoretiènih znanj, ki so bila predvidena po uènem naèrtu za prve tri razrede, so se uèenci nauèili iz glasbenih primerov, ki so enostavni za prepevanje, pa vendar dopadljivi. Za uèenje tonskih razdalj sta pred vsakim novim razdelkom uporabila tako imenovane „melodiène tabele“, ki so pravzaprav Battkejeve tabele in jih je uporabila e Ivanka Negro Hrast. Uèbenik, ki je razdeljen na pet poglavij, uèenca pripelje do ritmiènega znanja v taktih z dobo èetrtinko, osminko in polovinko v sodih in lihih taktih ter z notnimi vrednosti do druge poddelitve, triolo in sinkopo. Melodièna vzgoja priène s tonskim zaporedjem Do, Re, Mi, Sol; sledijo še Fa, La, Ti in Do, ki jih utrjuje v vseh durovih lestvicah in sklene z vajami v naravnih molovih lestvicah. Vzgojo sozvoèij avtorja razvijata s petjem kanonov. Uèenci so na ta naèin hitro usvojili tonalne odnose in preprosta tonska zaporedja. Vendar je z uèbenikom Jurca-Kalan ostalo pouèevanje solfeggia na pol poti, ki so ga uèitelji v nadaljevanju reševali po lastni strokovni presoji. 183 Luèka Winkler Kuret, RAZVOJ UÈBENIKOV ZA NAUK O GLASBI ... Razvoj v zadnjem èasu Vse predolgo trajajoèo vrzel v nedokonèani vertikali uèbenikov za nauk o glasbi, ki bi zajemali teorijo glasbe in solfeggio, je v devedesetih letih skušal zapolniti Toma Habe. Koncept uèbenika z elementi delovnega zvezka, ki je pokril prve štiri razrede nauka o glasbi, je zastavil bolj kompleksno. Vseboval je naslednja podroèja: ritmièno (vaje za enakomeren metrièni utrip, ritmiène vaje, ritmièno branje – parlato, poslušanje in zapisovanje ritma) in melodièno vzgojo (tonalna absolutna metoda), vzgojo sozvoèij (razvija jo e na samem zaèetku s klavirsko spremljavo v preprosti harmoniji z glavnimi stopnjami, kasneje z razvojem veèglasnega petja), teoretiène zakonitosti (ob glasbenem primeru naj uèenci glede na razumevanje postopno usvojijo definicije), poslušanje glasbe (primeri ustrezni glede na starost in znanje) in glasbeno ustvarjalnost (najprej dopolnjevanke, kasneje tudi celotne fraze, melodije). Melodièno vzgojo v novi lestvici vpelje Habe z upevalnimi vajami, kot smo jih videli e pri Battkeju in Jurci. Snov je smiselno razdeljena. Od uèitelja prièakuje doslednost pri obravnavi vaj, èeprav mu pogosto pušèa prosto pot pri izbiri in s tem še vedno monost njegove ustvarjalnosti pri pouku. Od uèenca pa vztrajnost, koncentracijo in aktivno izvajanje pri pouku. Ker sem tudi sama pouèevala po tem gradivu, sem opazila, da je ravno uèbenik za 1. razred za uèenca najbolj zahteven zaradi naèina obravnave snovi. Premalo je nalog, ki bi uèenca navajale ne samo na aktivno poslušanje in izvajanje, paè pa tudi na naloge iz miselnega podroèja. Uèbeniki Nauk o glasbi 2, 3 in 4 dobijo tudi tematsko zasnovo: v drugem so osrednje pesmi za praznike in delovne obièaje. V tretjem slovenska ljudska pesem, v èetrtem pa slovenska mesta. Poleg tega so vkljuèene vaje in naloge: za parlato in ritem, ustvarjalnost, glasbeno teorijo, glasbila, solfeggio ter poslušanje. Tak koncept je bil do uèenca zahteven: veliko je dal, vendar je zahteval tudi uèenèevo stalno delo, tudi doma. Prav gotovo bi bile za uèenèevo domaèe delo dobrodošle tudi domaèe naloge, naloge za ponavljanje in utrjevanje snovi, ki pa jih ti uèbeniki ne vsebujejo. Vsakemu delovnemu zvezku je priloen tudi priroènik za uèitelje z navodili ter klavirskimi spremljavami. Prav gotovo je bilo navedeno dejstvo vzpodbuda za skupino uèiteljic na postonjski glasbeni šoli (Brigita Torniè Milharèiè, Karmen Širca Constantini in Mojca Širca Pavèiè), da so se lotile delovnega zvezka, ki bi bil za uèenca bolj zanimiv. Prvi zaèetki segajo v leto 1994, ko sta izdali Torniè Milharèiè in Širca Constantini delovni zvezek za glasbeno pripravnico. Z reformo glasbenega šolstva in novimi uènimi naèrti, ki so stopili v veljavo leta 2004, pa so postopoma izdajale delovne zvezke za celotno vertikalo osnovnega glasbenega šolstva. Do leta 2011 so bili izdani delovni zvezki Mali glasbeniki za vseh šest razredov glasbene šole. V zadnjih dveh letih pa avtorica Mojca Širca Pavèiè zakljuèi še z delovnima zvezkoma Solfeggio I in II. Vsem delovnim zvezkom z elementi uèbenika so dodani tudi priroèniki za uèitelje. Drugaèen pristop takoj opazimo v sami grafièni obliki, uèencem dopadljivi likovni opremi, kar je za seboj potegnilo tudi drugaèen koncept ne samo uèbenika, paè pa tudi vaj in nalog. Teorija in solfeggio sta povezana prek razliènih vsebin in vsebujejo naslednje sklope: pesemsko gradivo, solfeggio vaje, melodiène nareke, ritmiène vaje in nareke, glasbeno teorijo, poslušanje in igranje na orffova glasbila. Elementi se prepletajo in dopolnjujejo tako, da uèitelj lahko oblikuje dinamièno uèno uro. Prav vsi delovni zvezki vsebujejo priroènik za uèitelja kot pomoè za delo pri pouku v 184 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek smislu razdelitve uène snovi. Ta vsebuje uèno temo z uènimi cilji ter vsebinsko analizo uène ure. Navodila glede metodiènega postopka uèenja solfeggia niso dana, ker naj bi današnji uèitelj to znanje pridobil v èasu šolanja. Sklep Problemi uènih gradiv za glasbeni pouk ter metode uèenja petja po notah so zaposlovale glasbene uèitelje vso zgodovino, odkar obstaja glasbeni pouk oz. glasbeno šolstvo. Zgodovinski pogled v uèbenike za nauk o glasbi na Slovenskem pokae, da smo imeli e zgodaj ustrezna uèna gradiva. Najprej so zanje poskrbeli tuji, pri nas iveèi glasbeniki in uèitelji. V svojih za takratne razmere sodobnih uèbenikih so poskrbeli za temelj, metodo pouèevanja solfeggia ob zavedanju, da je znanje glasbene teorije njen sestavni del. V pedagoškem tisku, kot sta bila Uèiteljski tovariš in Popotnik, pa lahko preberemo, da tudi dobri uèbeniki še niso bili zagotovilo, da bodo uèenci dobili ustrezno znanje. To pa predvsem zaradi pomanjkljivo izobraenih uèiteljev, saj je pouk solfeggia vse preveèkrat potekal po metodi imitacije, ne da bi uèenci zavestno usvojili tonske razdalje. To je bila prav gotovo posledica premajhnega znanja glasbene didaktike in poznavanja metod. Druzovièevo Posebno ukoslovje šolskega pevskega pouka – ali kot bi danes temu rekli glasbena didaktika – iz leta 1906 pa je ponudila uèiteljem nova znanja tudi na tem podroèju. Koncepti uèbenikov se zaènejo spreminjati tudi pod vplivom teh novih znanj in ob zavedanju, da je za uspešno metodo potrebno upoštevati tudi glasbo iz okolja, to je ljudsko glasbo. Skupek teh novih znanj je v drugi polovici 20. stoletja prinesel tudi nova sodobna uèna gradiva, vendar je samo deloma zapolnil vertikalo za pouk nauka o glasbi. Šele zadnja prenova glasbenega šolstva je po dolgih desetletjih prinesla tudi uèbenike z elementi delovnega zvezka, ki so zapolnili celotno vertikalo osnovnega glasbenega šolstva in s tem tudi enotno metodo za pouèevanje solfeggia. Literatura Druzoviè, Hinko. 1927. Posebno ukoslovje šolskega pevskega pouka. Ljubljana. Foerster, Anton. 1882. Pesmarièica po številkah. Ljubljana. Foerster, Anton. 1880. Teoretièno-praktièna pevska šola. Ljubljana. Foersterjev zbornik. 1998. Ljubljana. Habe, Toma. 1993, 1994, 1996, 1998. Nauk o glasbi I – IV. DZS Ljubljana. Jurca, Maks, Kalan Pavle. 1982. Solfeggio. DZS Ljubljana. Nedvfd, Anton. 1894. Poèetni nauk o petji za ljudske šole. Ljubljana. Nedvfd, Anton. 1894. Vaje v petji. Ljubljana. Negro Hrast, Ivanka. 1924. Pevska šola zdruena s teorijo za konservatorije, uèiteljišèa, srednje ,mešèanske, osnovne šole in zbore. Ljubljana. Rotar Pance, Branka. 1998. Foerster pedagog. V: Foersterjev zbornik, Ljubljana, str. 57-70. 185 Luèka Winkler Kuret, RAZVOJ UÈBENIKOV ZA NAUK O GLASBI ... Stosiè, Katarina. 1997. Hinko Druzoviè, diplomska naloga, Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo, Ljubljana. Torniè Milharèiè, Brigita, Širca Constantini, Karmen, Širca Pavèiè, Mojca. 2007, 2008, 2009. Mali glasbeniki 1 – 6. Samozaloba. Postojna. Širca Pavèiè, Mojca. 2014, 2016. Solfeggio I, II.Samozaloba. Postojna. Winkler Kuret, Luèka. 2006. Zdaj je nauka zlati èas. Nova Gorica: Educa Melior. Summary Throughout the history of education, the textbook has been the fundamental learning tool at all levels of education. It is written within the framework of the curriculum, but it has to be structured in a way that encourages students to activate mental, sensory, reproductive and productive fields. Even though the first public music school in the Ljubljana normal school offered piano, violin, figured bass and also singing lessons, the first textbooks on the basics of music theory and solfege appeared much later. The first example was Kamilo Mašek’s Kinder-Gesangschulle. Anton Nedvfd and Anton Foerster included a method for sight-singing, thereby laying the foundations for solfege. Hinko Druzoviè was not directly connected with the music theory class in music school; yet, his progressive views certainly had some influence on the subject. His songbooks systematically taught students to sight-sing. Ivanka Negro Hrast wrote the first textbook for music schools based on a foreign model. Her method and textbook, however, were unfortunately not widely used in the classroom. Even after World War II, when the network of music schools grew and there was a lack of music theory material and textbooks, it was not used. Maks Jurca managed to partly solve the issue of the continuous lack of teaching tools with his textbook Solfeggio for first three years of music school. Even Toma Habe with his textbooks Nauk o glasbi 1–4 (“Music Theory 1–4”), in the 1990s, failed to create a complete vertical coherence in the music theory class. It was a group of teachers from the music school of Postojna, who wrote a series of practice books combined with elements of textbooks, that successfully achieved the vertical coherence. 186 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Katarina Zadnik Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA V GLASBENI ŠOLI Izvleèek Predmetni podroèji Nauk o glasbi in Solfeggio, ki sta spreminjali svoj poloaj in vlogo skozi zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem, sta v sodobnem nacionalnem predmetniku in naèrtovanju umešèeni kot samostojni enakovredni in obvezni podroèji izobraevanja v glasbeni šoli. V preteklosti je bil Nauk o glasbi preteno v podporni funkciji inštrumentalnega pouka, pojmovali so ga z vidika verbalno-vizualnega usvajanja glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti v glasbenem zapisu brez potrebe po njegovem glasbenem ozvoèenju. Temeljni cilj sodobnega skupinskega in individualnega inštrumentalnega pouka je razviti funkcionalno glasbeno pismenost kot temeljno vez med glasbeno ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo. Na obeh predmetnih podroèjih je centralna glasbena dejavnost v razvoju te kompetence solfeggio. Razumevanje glasbenega zapisa, njegovo predhodno notranje slišanje ter povezava pevske/inštrumentalne dejavnosti s procesom samoposlušanja predstavljajo temeljno stièišèe obeh predmetnih podroèij. Tako je upoštevan procesno-ciljni vidik medpredmetnih povezav, ki je neobhodno vkljuèen v sleherno uèno enoto skupinskega in individualnega inštrumentalnega pouka. Na poti glasbenega uèenja bo tako ustvarjen transfer razliènih uènih postopkov in strategij, na temelju notranjega glasbenega slišanja in samoposlušanja, ki sta podstat v razvoju vrednotenja in kritiène refleksije lastnih izvedb kot izhodišèe v procesu glasbenega uèenja in na poti vseivljenjskega (glasbenega) uèenja. Kljuène besede: glasbena šola, Nauk o glasbi, Solfeggio, individualni inštrumentalni pouk, razvoj predmetov Abstract Music Theory and Solfeggio as Connective Fields in Music School Education The subject fields of Music theory and Solfeggio, whose position and role changed throughout the history of music education in Slovenia, are equal and obligatory fields of education in music schools, according to the current national curriculum. In the past, music theory’s main role was to support the instrument class and was understood as a verbal and visual method of learning new music theoretical notions and rules of writing music, without the need to hear them in practice. The main objective of today’s group and individual instrument lessons is to develop functional music literacy as the basic connection between music composition and performance. In both subject fields, the central music activity for developing these competences is solfeggio. The understanding of music notation, the inner hearing of music and the connection of singing/instrumental playing and self-listening are the basic point of contact of the both subject fields. In this way, the aspect of the process and aim of intersubject connections is considered, which is essential for every learning unit of group or individual instrument lessons. Therefore, the music learning process will facilitate the transfer of various learning processes and strategies based on inner hearing and self-listening, which are fundamental in the development of the evaluation and critical reflexion of one’s own performances as the source of the music learning and life-long (music) learning processes. Keywords: music school, Music theory, Solfeggio, individual instrumental classes, historical development 187 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... Uvod Predmetno podroèje nauk o glasbi, ki se je zaèelo razvijati v 50-ih letih 20. stoletja, njegove korenine pa segajo v pouk glasbene teorije in petja v 19. stoletju, je relativno mlado podroèje. Skozi èas je predmet doivljal notranje organizacijske, vsebinske in uèno-ciljne spremembe, vloga predmeta je bila v funkciji stranskega, dopolnilnega predmeta, ki naj bi bil v podporo inštrumentalnemu pouku. Vse do zadnje kurikularne prenove (2000) je bil predmet nauk o glasbi v vlogi dopolnilnega ali stranskega predmeta. Med glasbenimi uèitelji tedanjega èasa je prevladovalo stališèe, da naj bo predmetno podroèje v podporo inštrumentalnemu pouku. Nasproti temu se je oblikovalo preprièanje, da predmet ne sme biti le »servis« inštrumentalnemu pouku, temveè je njegov namen v vzgoji glasbenih in umetniških sposobnosti in ne le v usvajanju golih glasbenoteoretiènih in oblikovnih zakonitosti. Skladno s tedanjimi stališèi in preprièanji uèiteljev so izstopali naslednji trije nazori v povezavi s podroèjem pouèevanja tega predmeta: 1) nekateri so uèili le solfeggio, medtem ko so potrebo po uèenju teorije povsem zanikali; 2) skupina je zastopala metodo èiste teorije brez solfeggia; 3) skupina je zastopala kombinirano metodo pouèevanja glasbene teorije in solfeggia (Aèko, 1951). Zmeda na podroèju predmetnega podroèja je izhajala iz (ne)razumevanja temeljnega namena predmeta ter nizke glasbene in pedagoške izobrazbe (Aèko, 1951, Gobec, Prek, Lavrin, 1953). Zaradi dezorientiranosti pojmovanja in temeljnega namena predmeta je ta doivljal svoj obstranski poloaj in vlogo v glasbenem šolstvu skozi èas tako pri uèiteljih predmeta kot pri uèiteljih inštrumentalnega pouka (Rotar Pance, 2003, Winkler Kuret, 2006). Predmetni podroèji Nauk o glasbi in Solfeggio, ki sta spreminjali svoj poloaj in vlogo skozi zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem, sta v sodobnem nacionalnem predmetniku in naèrtovanju umešèena kot samostojni enakovredni in obvezni podroèji izobraevanja v glasbeni šoli. Pot do njune enakovredne umestitve v sistemu glasbenega šolstva je bila dolga. Ob tem se zastavlja vprašanje, ali je predmetno podroèje še vedno pojmovano kot stransko podroèje, ki naj bo v podporo inštrumentalni igri ne glede na njegov samostojni in enakovredni status v sodobnosti? V prispevku izpostavljamo vlogo funkcionalne glasbene pismenosti kot temeljne kompetence slehernega glasbenika zahodne kulture v povezavi s predmetoma Nauk o glasbi in Solfeggio 1 ter individualnim inštrumentalnim poukom, v kontekstu sodobnega nacionalnega naèrtovanja. Obravnavamo dejavnostna podroèja skupinskega in individualnega inštrumentalnega pouka, ki spodbujajo in podpirajo vsestranski glasbeni razvoj. Posebno mesto posveèamo dejavnostnemu podroèju solfeggia kot temeljnemu podroèju na poti razvoja funkcionalne glasbene pismenosti z vidika temeljnih dejavnikov procesov notranjega slišanja in samoposlušanja (poslušanja sebe) pri skupinskem in individualnem inštrumentalnem pouku, ki sta izhodišèna povezovalna èlena na ravni procesno-ciljnih medpredmetnih povezav. 188 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 V prispevku bomo uporabljali za jasno razloèevanje: pojem Solfeggio za poimenovanje predmetnega podroèja in pojem solfeggio za oznaèevanje temeljne glasbene dejavnosti pri predmetih Nauk o glasbi in Solfeggio. Zgodovinski razvoj predmeta Nauk o glasbi v luèi glasbenih metod Zgodovina predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio ima korenine v razvoju glasbenega šolstva na Slovenskem v 19. in prvi polovici 20. stoletja. Njune zasnove so se v toku èasa porajale v okviru predmetov glasbena teorija in petje. e v tedanjem obdobju so se pojavljale ideje po ustrezni povezavi teorije s prakso. Razlièni dejavniki so vplivali na poèasne premike udejanjanja te ideje v glasbeni praksi. Ti so bili nizka glasbena in pedagoška izobrazba uèiteljev, pomanjkljivost znanj in nepoznavanje didaktièno- metodiènih postopkov, nerazumevanje glasbenih metod ter vrzel na podroèju uèbeniških gradiv (Koter, 2012, Winkler Kuret, 2006). Tenja po razvoju sposobnosti petja po notah izvira iz druge polovice 19. stoletja – naèin petja po notah sta pojasnila e Anton Nedvìd in Anton Foerster. V 50-ih letih 20. stoletja so se prizadevanja za ta cilj nadaljevala, izhodišèa za pouèevanje glasbene teorije naj bi izhajala iz glasbene govorice, vendar pa v praksi le-to ni vedno zaivelo. Ideja po razvoju sposobnosti petja po notah je bila razvidna tudi v tedanjem uènem naèrtu za nauk o glasbi iz leta 1953: »V teoriji glasbe se to odraa na naèin, da prepojemo, preritmiziramo in prepišemo prav vse, vsak ton, vajo, melodijo, akord itd. Nobeno teoretièno pravilo ne sme biti podano suhoparno, ampak mora iziti iz dela kot rezultat spoznanja. Le snov, ki je bila sprejeta na podlagi lastnega praktiènega dela, postane uèenèeva trajna last. Verbalizem – golo teoretièno besedièenje, ne zapušèa v uèencu trajnejših sledov« (Gobec, Prek, Lavrin 1953, str. 3). Ker uèitelji niso poznali in razumeli glasbenih metod, didaktièno-metodiènih postopkov na podroèju solfeggia, je bil razvoj sposobnosti petja po notah šibak (Aèko, 1951, Gobec, Prek, Lavrin, 1953). Petje po notah je v tedanjem obdobju preteno temeljilo na pevskem usvajanju intervalov (intervalna metoda), ne oziraje se na tonalno-melodièno logiko. Posledièno se je izpostavljala potreba po teèajih za uèitelje glasbene teorije, na katerih bi se izobrazili o tem, kako oblikovati muzikalno zaokroene glasbene celote, s katerimi bi v uèencih vzgajali muzikalno komponento. V teèajih so videli edino pot za dvig strokovnih moèi, na katerih bi se obravnavala zlasti metodika teoretiènega pouka in intonacije, dokler se ne bi pojavil enotni uèbenik za ta predmet, ki bi dal uèiteljem osnovne smernice (Mirk, 1951). Ker uèbenika v tedanjem èasu ni bilo, so uèitelji pogosto sami prevzemali iz literature primere za solfeggio, ki pa niso bili nujno primerni in ustrezni posamezni glasbeno-razvojni ravni uèencev (Rotar Pance, 2003). Pomembna prelomnica v razvoju predmeta se je zgodila v 60-ih letih 20. stoletja, s pojavom podroèja solfeggia,k ig aj e uveljavil in utemeljil, kot temeljno podroèje s svojim pouèevanjem, Maks Jurca. V tistem èasu je napisal uèbenik z naslovom Solfeggio (1964), pri katerem je deloma sodeloval Pavle Kalan, za glasbeno izobraevanje na niji stopnji, po tonalno-relativni metodi. Maks Jurca je bil zagovornik kombiniranega sistema pouèevanja solfeggia, kar pomeni, da je poleg izhodišène tonalno-relativne metode uvajal tudi postopno intervalno pot. Kljub novonastalemu uèbeniku in poslediènemu pojavu nove glasbene metode na podroèju pouèevanja petja po notah so bile v slovenskem prostoru še vedno prisotne razliène glasbene metode. Uèni naèrt iz leta 1953 le-te ni doloèal (Vrbanèiè, 1983, Winkler Kuret, 2006). V severozahodnem delu Slovenije se je uveljavila funkcionalna glasbena pedagogika hrvaške pedagoginje Elly Bašiæ (Oblak 2011), v breiškem okolju (Krško) pa se je hkrati uveljavil uèbenik Boa Antoniæa, Petje z lista, ki ga je prevedla 189 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... Betka de Gleria (Oblak, 2011). Tako je nastala v slovenskem prostoru neka dvotirnost v uporabi tonalno-relativnih metod: na severovzhodu je prevladovala funkcionalna metoda (Elly Bašiæ), na zahodu pa Tonika-Do metoda (Battkejeva metoda). Pojavljali so se tudi poskusi ponovne utrditve številène metode na prenovljenih temeljih, ki pa v glasbenih šolah ni zaivela (Winkler Kuret, 2006). Nastale razmere, izdaja novega uèbenika, zahteve in pritiski uèiteljev so spodbudili prenovo uènega naèrta iz leta 1953. Ponovna posodobitev uènega naèrta za nauk o glasbi se je zgodila leta 1979/80, ko sta Breda Oblak in Milena Zalar izdelali uèni naèrt za vseh šest letnikov nauka o glasbi. Novosti naèrta so bila podroèja, med katerimi je bil poudarjen solfeggio z diktatom. Tako je podroèje izvajanja obsegalo solfeggio z diktatom, s sistemom ritmiène, melodiène vzgoje in vzgoje sozvoèij, in podroèje reprodukcije in interpretacije primerov iz glasbene literature kot njegova nadgradnja, v katerem se je izkazoval cilj sistematiènih vaj solfeggia. Obe podroèji skupaj z vzgojo k glasbeni ustvarjalnosti in poslušanjem glasbe sta izhajali iz znaèilne narave glasbene umetnosti (Oblak, 2011). To je bil prvi uèni naèrt za nauk o glasbi, ki je bil dejavnostno naravnan in je predhodnik aktualnemu ciljnemu in razvojno-procesno naravnanemu uènemu naèrtu iz leta 2003. Glasbeno-dejavnostna podroèja predmeta nauk o glasbi – kot jih danes poznamo – izvirajo iz osemdesetih let 20. stoletja. Aktualni uèni naèrt (2003) povzema zasnovo uènega naèrta iz leta 1979/80 ter skladno s sodobno pedagogiko in didaktiko, ki upoštevata ciljno in razvojnoprocesno naèrtovanje, opredeljuje splošne in operativne cilje na petih glasbeno-dejavnostnih podroèjih: solfeggio, izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature, ustvarjanje, poslušanje, glasbenoteoretièna in oblikovna znanja (Rakar, 2014). V primerjavi s predhodnim uènim naèrtom, ki je vkljuèeval specifièno tonalno-relativno metodo kot izhodišèe za orientacijo v zvoènem svetu, sodobni uèni naèrt za nauk o glasbi doloèa uporabo tonalno-absolutne metode, uèni naèrt za Solfeggio pa poleg nje vkljuèuje tudi intervalno metodo. Vloga in poloaj predmeta Nauk o glasbi od 2. polovice 20. stoletja do danes V petdesetih letih 20. stoletja je bil namen izobraevanja v glasbenem šolstvu v vzgajanju glasbeno nadarjenih uèencev za nadaljnje glasbeno izobraevanje na srednji glasbeni šoli, na drugi strani pa širiti in dvigati glasbeno izobrazbo širokih mnoic otrok in mladine (Winkler Kuret, 2006). Tako kot danes so se tudi v tistem èasu otroci vpisovali v glasbeno šolo iz elje po igranju na inštrument. Zaradi zaèetniških teav pri branju glasbenega zapisa, ki so ovirale tekoèe izvajanje pri inštrumentalnem pouku, se je med glasbenimi uèitelji izoblikovalo preprièanje, da mora pouk nauka o glasbi, ki je bil takrat obravnavan kot obvezni dopolnilni oz. stranski predmet, postati podpora inštrumentalnemu pouku za uèenèevo hitro in uspešno napredovanje v igri na inštrument. Na drugi strani se je formiralo stališèe, da predmet »teorija glasbe ne sme biti sama sebi namen ali gola podpora inštrumentalnemu pouku, kot si to elijo profesorji inštrumentalnega pouka, marveè ima višjo nalogo, to je vzgojo splošnih glasbenih sposobnosti (razvijanje umetniških sposobnosti, ritmiènega èuta, intonacijskih sposobnosti itd.), vse to pa v neloèljivi zvezi s poukom teorije. V nasprotnem sluèaju bi moral ta predmet e v 1. razredu vsebovati skoro vsa poglavja teorije, vendar pa mnogo od teh poglavij pride na 190 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek vrsto celo pri najzahtevnejših naèrtih šele v 2., 3. ali celo 4. razredu« (Gobec, Prek, Lavrin 1953, str. 4). Tudi Mirk (1953) je menil, da morajo uèitelji glavnega predmeta mnogo teoretiènih pojmov in zakonitosti razlagati vnaprej. Ob tem se je zavedal, da tea dobrega glasbenega izobraevanja sloni na pouku nauka o glasbi, ki naj podpre inštrumentalni pouk. Uèni naèrt iz leta 1951 je doloèal štiriletno trajanje predmeta nauka o glasbi, v krajih, kjer so bili dani pogoji – ustrezno glasbeno izobraen uèitelj – tudi šest let. Glasbeni uèitelji so razlièno razumeli njegov namen, saj so bila v tedanjem èasu prisotna naslednja mnenja: da je dvoletno trajanje pouka dovolj za usvojitev glasbenoteoretiènih znanj, drugi so menili, da ta predmet sploh ni potreben, razen z vidika gole teorije, tretji so menili, da bi moral spremljati bodoèega glasbenika skozi ves njegov študij. Uèitelji inštrumentalnega pouka, ki so ga eleli uporabiti kot podporo pri hitrejši in uspešnejši igri na inštrument, so ga pojmovali z vidika verbalno-vizualnega usvajanja glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti v glasbenem zapisu brez potrebe po njihovem glasbenem ozvoèenju. Tudi med uèitelji nauka o glasbi je bilo prisotno pojmovanje stranskega predmeta in suhoparnega usvajanja teoretiènih zakonitosti namesto praktiènega izvajanja glasbenih dejavnosti. O tem prièajo opombe k uènemu naèrtu za nauk o glasbi iz leta 1951: »V 1. razredu je potrebno nuditi uèencem tudi tabelarièni pregled vseh vrednosti ob primerni razlagi kljuèev, not, pavz, ritmov itd., a vse bolj teoretièno, to pa zato, da glede tega razbremenimo uèitelje glavnih predmetov« (Uèni naèrt, 1951, str. 3). Cilj posodobljenega uènega naèrta iz leta 1953, ki je prinašal novost v prerazporeditvi uène snovi iz štirih na šest let (Uèni naèrt, 1953), je bil obravnavati manjše kolièine uène snovi v posameznem letniku, kar bi omogoèilo veè praktiènega dela pri pouku. Sprememba uènega naèrta na eni strani nakazuje razumevanje pomena glasbeno-dejavnostne naravnanosti, ki naj bi bil bistveni in veèinski del ure, na drugi strani pa tenjo po usklajenosti predpisane uène snovi za posamezni razred z glasbeno-razvojnimi znaèilnostmi uèencev, ki naj bi bili uèni snovi dorasli, jo zmogli razumsko dojeti in usvojiti. V drugi polovici 20. stoletja se navzlic prizadevanjem, posodabljanjem uènih naèrtov in pojavom uèbenikov poloaj in vloga predmeta nauka o glasbi ni bistveno spremenila. Predmet je še vedno ohranjal vlogo obveznega dopolnilnega predmeta, uèna vsebina predmeta pa naj bi bila skladna s potrebami inštrumentalnega pouka v glasbeni šoli. Velika prièakovanja po podpori predmeta nauka o glasbi inštrumentalnemu pouku so se pojavljala zlasti v zaèetnih razredih. Še vedno se je pojavljala ideja po prenosu znanja, pridobljenega pri predmetu nauka o glasbi, na inštrument. Tenje po podpori predmeta so izhajale iz hitre in uspešne orientacije in uporabe glasbenega zapisa brez potrebe po notranjem slišanju. Šele zadnja kurikularna prenova (2000) in Zakon o glasbenih šolah iz leta 2000 sta opredelili predmetno podroèje nauka o glasbi kot obvezni samostojni predmet ter njegov enakovredni poloaj utrdili z njegovo nadgradnjo, s predmetom Solfeggio. V letih 2003/04 sta obe predmetni podroèji vkljuèeni v predmetnik javnega glasbenega šolstva, 191 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... funkcijo samostojnega obveznega in enakovrednega splošnega predmeta pa izkazujeta s posodobljenim uènim naèrtom za nauk o glasbi, uvedbo novega uènega naèrta za predmet Solfeggio ter medpredmetno podporo individualnemu inštrumentalnemu pouku. Funkcionalna glasbena pismenost pri skupinskem in individualnem inštrumentalnem pouku v glasbeni šoli Tako nekdanji kot sodobni glasbeno-izobraevalni sistemi so (bili) ciljno usmerjeni v razvoj funkcionalne glasbene pismenosti kot temeljne glasbene kompetence, ki se kae v razumevanju in sposobnosti uporabe glasbenega zapisa kot temeljne vezi med glasbeno ustvarjalnostjo in poustvarjalnostjo. Pretekli pedagoški koncepti so kompetenco funkcionalne glasbene pismenosti preteno pripisovali razumevanju glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti v glasbenem zapisu, manjši dele pa je bil namenjen spretnosti izvajanja po notnem zapisu na temelju predhodnega notranjega slišanja glasbenih vsebin. Sodobni pedagoški koncepti, ki si še vedno zastavljajo vprašanja, kdo je glasbeno pismen in kaj definira glasbeno pismenost, vidijo funkcionalno glasbeno pismenost kot kompleksno sposobnost na eni strani, na drugi strani pa sledimo konceptu enovite sposobnosti. Mills in McPherson (2006) zagovarjata uporabo mnoinskega pojma glasbene pismenosti. Pravita, da glasbena pismenost ni ozko povezana s sposobnostjo dekodiranja glasbenega zapisa v notnem èrtovju in njegove precizne zvoène izvedbe, pojmujeta jo kot skupek veè zmonosti, in sicer: izvajanja glasbe, izvajanja glasbe po notnem zapisu, izraanja pogledov in stališè glede izvajane, poslušane ali ustvarjene glasbe, zapisovanja slišane glasbe v obliki notnega zapisa, razumevanja in interpretiranja glasbenega zapisa. Green in Bray (1997 v Mills in McPherson, 2006) povezujeta pojem glasbena pismenost s sposobnostjo igranja po posluhu, razvito sposobnostjo glasbenega spomina, spontanostjo in sprošèenostjo ustvarjanja in izraanja glasbe, fiziènimi spretnostmi igranja na razliène inštrumente, sposobnostjo prilagajanja razliènim zvoènim barvam inštrumentov in z razvitim odnosom do skupinskega muziciranja. Koncept, ki poudarja funkcionalno glasbeno pismenost kot enovito sposobnost, jo ozko povezuje s pojmovanjem, da posameznik razume in zna uporabljati glasbeni zapis tako, da ga pevsko ali inštrumentalno korektno ozvoèi, v konèni fazi pa estetsko oblikuje in doiveto interpretira. Izhodišèa tega ozkega pojmovanja glasbene pismenosti izhajajo iz zgodovinskih razvojnih stopenj glasbene notacije, ko se je iskal natanèen nedvoumen zapis glasbenih vsebin in s tem monost avtentiène interpretacije glasbenega zapisa. V sodobnem zahodnem sistemu glasbenega izobraevanja je simbolni glasbeni zapis opora za razliène oblike glasbene komunikacije in podpora razvoju funkcionalne glasbene pismenosti (Borota, Kovaèiè, 2015). Izhajajoè iz sodobnega didaktiènega koncepta skupinskega pouka v slovenskem glasbenem šolstvu, predmetni podroèji Nauk o glasbi in Solfeggio s svojo procesno-razvojno in ciljno-dejavnostno naravnanostjo ter raznolikostjo spodbujata razvoj funkcionalne glasbene pismenosti kot kompleksne glasbene kompetence. Na vsakem izmed podroèij zastavljata specifiène operativne cilje, s katerimi spodbujata razvoj ritmiènega, melodiènega, harmonskega, oblikovnega in glasbeno-estetskega posluha. Temeljno podroèje solfeggio poudarja in razvija funkcionalno glasbeno pismenost z razvojem sposobnosti slušno-analitiènih zaznav, 192 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek izvajanja po glasbenem zapisu in zapisovanja slišanih glasbenih vsebin z glasbenim zapisom. Podroèje izvajanje in interpretacija primerov iz glasbene literature razvija funkcionalno glasbeno pismenost z estetskim in doivetim izvajanjem glasbenih primerov, v povezavi z zapisanimi dinamiènimi in agogiènimi oznakami in oznakami za tempo. Podroèje poslušanje razvija funkcionalno glasbeno pismenost z razvojem sposobnosti analitiènega in kombiniranega poslušanja glasbenih elementov, podroèje ustvarjanje pa s sposobnostjo zapisovanja glasbenih idej in ustvarjenih glasbenih vsebin v glasbenem zapisu. Rezultat razvite funkcionalne glasbene pismenosti je odraz in skupek razliènih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj, ki jih razvijamo, preverjamo in vrednotimo na vseh dejavnostnih podroèjih Nauka o glasbi in Solfeggia. Konèni rezultat razvite funkcionalne glasbene pismenosti se odraa na podroèju glasbenoteoretiènih in oblikovnih znanj kot sposobnost razumevanja, uporabe, analize, sinteze in vrednotenja usvojenih glasbenih predstav in znanj. Uèni naèrt za individualni inštrumentalni pouk (2003) opredeljuje šest glasbenih dejavnosti, s katerimi spodbujamo razvoj funkcionalne glasbene pismenosti kot kompleksne glasbene sposobnosti. Podroèje igranje na inštrument spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju pravilne dre in spretnosti igranja na inštrument. Podroèje solfeggio spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju ritmiène izreke, petja melodiènih vsebin ter analize glasbenoteoretiènih in oblikovnih znaèilnosti glasbenih vsebin. Podroèje oblikovanje zvoka spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju poustvarjanja glasbenih vsebin v povezavi z artikulacijskimi in dinamiènimi oznakami in oznakami za tempo. Podroèje skupinskega muziciranja spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju skupnega izvajanja (uèenec in uèitelj) in igranja v skupini z vidika medsebojnega poslušanja in sodelovanja v èasu glasbenega izvajanja. Podroèje ustvarjanje glasbe spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju (so)ustvarjanja inštrumentalnih glasbenih vsebin in inštrumentalne improvizacije. Podroèje spoznavanje, ocenjevanje in vrednotenje glasbe spodbuja razvoj funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju razumevanja glasbenega zapisa, spoznavanja z glasbeno literaturo razliènih stilnih obdobij, vrednotenja lastne inštrumentalne igre in igre drugih izvajalcev (Uèni naèrt za individualni inštrumentalni pouk, 2003). Sodobni uèni naèrti za skupinski in individualni inštrumentalni pouk z raznolikimi glasbenimi dejavnostmi spodbujajo vsestranski glasbeni razvoj s temeljnim ciljem razviti funkcionalno glasbeno pismenost. Z njimi postopno in sistematièno izgrajujemo in nadgrajujemo glasbene predstave in znanja, ki se vkljuèujejo v glasbeno-kategorialni sistem (Motte-Haber,1990) oziroma glasbeni spomin v obliki notranjega slišanja in razumevanja glasbenih elementov. Izgrajene glasbene predstave in znanja, ki vodijo glasbeno mišljenje, so most k razumevanju in ustrezni uporabi standardnega glasbenega zapisa ter predstavljajo temelj v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti. V glasbenem šolstvu izgrajujemo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja pri obeh predmetnih podroèjih. Glede na specifike glasbenorazvojnih obdobij, narave skupinskega pouka in inštrumentalne igre ter individualnih razlik v razvoju posameznih uèencev se sreèujemo v pedagoški praksi z razlikami v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti na individualni 193 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... ravni. Medtem ko bo uèenec hitro napredoval na podroèju igranja na inštrument, pri katerem prednjaèijo psihomotoriène spretnosti ter doivljanje pozitivnih èustev, je pot do razumevanja zaigranih glasbenih elementov daljša in zahtevnejša. Opisano je zlasti opazno v zaèetnem obdobju izobraevanja, ko uèenec razmišlja na konkretno-logièni ravni in je zanj razumevanje nekaterih glasbenih elementov na kognitivni ravni še prezahtevno in abstraktno. Od tod izhaja razlog za pogosto nesoèasno povezanost uènih vsebin pri pouku nauka o glasbi z individualnim inštrumentalnim poukom. Pomembno je zavedanje, da se glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja, ki so del funkcionalne glasbene pismenosti, postopno razvijajo in vkljuèujejo v »glasbeni zemljevid« na temelju razliènih glasbenih dejavnosti pri obeh predmetnih podroèjih v daljšem èasovnem obdobju. Tempo individualnega glasbenega razvoja je pogojen s kakovostnimi spodbudami glasbenih vsebin, dejavnosti, ustreznimi in ustvarjalnimi didaktiènimi- metodiènimi postopki. Individualni razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj se bo postopno dopolnjeval, nadgrajeval in poglabljal v medsebojni interakciji glasbenih vsebin in dejavnosti obeh predmetnih podroèjih – sposobnost funkcionalne glasbene pismenosti se bo skozi procese razliènih dejavnosti in vsebin postopno sestavljala v konèni »glasbeni mozaik«. Solfeggio kot povezovalna glasbena dejavnost pri skupinskem in individualnem inštrumentalnem pouku Podroèje solfeggio pri skupinskem pouku v glasbeni šoli, ki predstavlja ozvoèeno glasbeno teorijo, je temeljni kamen v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti in predstavlja most k razumevanju glasbenih pojmov, teoretiènih in oblikovnih zakonitosti. Z njim razvijamo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja na ritmiènem, melodiènem podroèju, na podroèju harmonskega posluha, estetskega posluha, glasbenega mišljenja in glasbenega spomina. Na podroèju individualnega inštrumentalnega pouka je glasbeno-dejavnostno podroèje solfeggio vkljuèeno kot podroèje v podpori razvoja funkcionalne glasbene pismenosti na podroèju igranja na inštrument. Cilji solfeggia na tem podroèju so usmerjeni v obèutenje enakomernega metriènega utripa, ritmièno izrekanje in petje glasbenih primerov na imena not, igranje po posluhu, v transpozicijo glasbenih fraz ali primerov v druge tonalitete, v analizo glasbenoteoretiènih in oblikovnih znaèilnosti glasbenih primerov. Uèna naèrta za godala in tolkala poudarjata petje intervalov kot pomoè pri menjavi leg (godala) in kot pomoè pri uglasitvi timpanov (tolkala) (Uèni naèrt za individualni inštrumentalni pouk, 2003). Skozi zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem so se vselej pojavljale tenje po prenosu pridobljenih glasbenih znanj pri skupinskem pouku na inštrumentalno igro, s hitro in uspešno orientacijo v glasbenem zapisu brez potrebe po notranjem slišanju zapisanih glasbenih elementov. V 80-ih in 90-ih letih 20. stoletja so se v slovenskem glasbenopedagoškem prostoru pojavljali vplivi tujih didaktiènih konceptov. Šivic (1982) se v svojih razmišljanjih naslanja na skladatelja in pedagoga Zoltána Kodályja, ki je menil, da je »prva naloga glasbenega pouka ta, da uèenec sliši, kar piše na notni sliki« (Šivic, 194 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1982, str. 15). S tem pa ni mislil le na nauk o glasbi, ampak tudi na inštrumentalni pouk. Šivic je bil mnenja, da je inštrumentalni pouk, ki uèenca ne vodi k povezovanju prijemov na inštrumentu s sluhom in glasom, napaèen, in da ne bo pripeljal niti do pravega muziciranja in uivanja v glasbi. Zrimšek (1983) je zagovarjala v svoji Metodiki klavirskega pouka in klavirske igre,dase naj v zaèetni fazi uèenja inštrumenta uèenci najprej nauèijo poslušati in igrati na inštrument, šele nato jih usmerimo v uèenje branja notnega zapisa. Menila je, da se naj upošteva igranje po posluhu in uporablja metodo brez not, saj v zaèetniškem obdobju uèenca privede branje not »do psihiène in fiziène nesprošèenosti, pri èemer se neha poslušati, bere noto do note brez razumevanja smisla in vsebine« (str. 11). Pri uporabi notnega zapisa je pomembno vlogo namenjala procesu slišanja, iz katerega »izhajajo glasbena spoznanja, estetske reakcije in doivljanje, pa tudi vsa tehnièna in muzikalna sredstva« (Zrimšek, 1983, str. 29). Proces slišanja je pojmovala v luèi razvitih temeljnih glasbenih posluhov – ritmièni in melodièni – ter posluhov višjega reda, kot sta harmonski in estetski posluh. Estetski posluh je povezovala z notranjim muzikalnim sluhom kot sposobnostjo notranjega slišanja glasbenega zapisa in natanèno vnaprejšnjo slušno predstavo pomnjenja glasbenih vsebin. Avtorica je bila mnenja, da aktivacija notranjega slišanja spodbudi vnaprejšnje slišanje, razumevanje in doivljanje glasbenih vsebin pri njihovi zvoèni realizaciji in vodi v doiveto interpretacijo. Doiveto estetsko izvajanje aktivira notranje slišanje s soèasno slušno kontrolo kot sposobnost poslušanja lastnega glasbenega izvajanja – sposobnost poslušati sebe. Sodobna glasbena pedagogika in didaktiène doktrine tudi danes poudarjajo vlogo procesov notranjega slišanja in samoposlušanja kot temeljna dejavnika pri (po)ustvarjalni dejavnosti. Udtaisuk (2005) pravi, da je sposobnost predhodnega notranjega slišanja zapisanih glasbenih simbolov predpogoj za uèinkovito glasbeno izvajanje. Najpogostejše napake se pojavljajo takrat, ko posameznik ne posluša svojega izvajanja, ampak glasbeni zapis izvaja mehanièno. Opaanja v pedagoški praksi kaejo na nevarnost izkljuèitve procesa samoposlušanja pri inštrumentalnem izvajanju, saj tovrstno izvajanje v prvi vrsti vkljuèuje spretnost branja glasbenega zapisa in psihomotorièno sposobnost izvajanja tega zapisa na inštrument. Zaradi takojšnjega ozvoèenja glasbenega zapisa na inštrumentu lahko to vodi v mehanièno izvajanje brez aktivacije predhodnega notranjega slišanja glasbenega zapisa in v zmanjšanje nadzora tekoèega glasbenega izvajanja. Na inštrumentalnem podroèju se izpustitev procesa samoposlušanja najpogosteje izkae v nedosledni ritmièni reprodukciji. V nasprotju z inštrumentalnim izvajanjem sta procesa predhodnega notranjega slišanja glasbenega zapisa in samoposlušanja pri vokalnem izvajanju nujna. Vokalno izvajanje izvajalca »sili« h kompleksnejšim miselnim procesom na podroèju kognicije, se pravi k predhodnemu notranjemu slišanju analiziranega zapisa glasbenih simbolov na podroèju ritma in melodije in simultani pevski izvedbi tega zapisa ob soèasnem poslušanju te izvedbe. Predhodni procesi razumevanja in notranjega slišanja glasbenih vsebin so v fazi neposrednega glasbenega izvajanja podprti s procesom samoposlušanja. Poslušanje lastne izvedbe, ki poteka soèasno v èasu izvajanja glasbenega dela, je glasbeno-miselni proces, ki vodi in usmerja glasbeno izvajanje ne le v korektne glasbene izvedbe glasbenih vsebin na ritmiènem, melodiènem in harmonskem podroèju, 195 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... temveè v doivete in estetsko oblikovane glasbene izvedbe. Prav proces samoposlušanja nadgrajuje reprodukcijo glasbenih vsebin, v njihovo doiveto interpretacijo in estetsko oblikovanje. Proces notranjega slišanja in samoposlušanja sta temeljna delenika v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti, tako na podroèju skupinskega in individualnega inštrumentalnega pouka. Pri skupinskem pouku je konèni cilj v solfeggiranju, poustvarjanju in ustvarjanju glasbenih vsebin na pevskem in inštrumentalnem podroèju, pri individualnem inštrumentalnem pouku pa v izvajanju in interpretaciji glasbenih del ter ustvarjanju lastnih glasbenih vsebin na inštrument. Razumevanje glasbenega zapisa, njegovo predhodno notranje slišanje in poslušanje lastne izvedbe predstavljajo temeljno stièišèe obeh predmetnih podroèij, nenazadnje podroèij glasbene umetnosti. To stièišèe je izhodišèe v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti, kjer se predmetni podroèji sreèujeta na procesni ravni medpredmetnih povezav. Zaradi specifike in razliènih narav predmetnih podroèij – specifike in izhodišèa pouèevanja v zaèetnem obdobju so prisotne tudi na posameznih inštrumentalnih podroèjih – je poenotenje uènih ciljev in vsebin v zaèetnem obdobju glasbenega izobraevanja v glasbenem šolstvu nemogoèe. Enotnost obeh predmetnih podroèij naj temelji na ravni procesov razvoja notranjega slišanja in samoposlušanja v fazi glasbenega poustvarjanja in ustvarjanja glasbenih vsebin. Prehitevanje ali zaostajanje enega ali drugega predmetnega podroèja z vidika usvajanja glasbenoteoretiènih in oblikovnih znanj na podroèju glasbene pismenosti naj ne bo ovira pri spodbujanju temeljnih dejavnikov funkcionalne glasbene pismenosti. Èe izhajamo iz glasbenih dejavnosti, ki vodijo v sprejemanje novih glasbenih izkušenj ali dograjevanje e usvojenih, se bodo glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja postopno izgrajevale in poglabljale v glasbenokategorialnem sistemu (Motte-Haber, 1990). Glasbene predstave, ki izhajajo iz glasbenega izkustva, se bodo postopno nadgrajevale in povezovale z glasbenimi znanji kot asociacije e usvojenih glasbenih izkušenj. Tako je spodbujen in upoštevan procesno-razvojni vidik celostne glasbene vzgoje, »ki izhaja iz spoznanja, da uèni proces ni le sredstvo za doseganje v naprej doloèenih ciljev…, temveè je sam cilj z notranjo vrednostjo, ki jo opredeljuje uèenèev razvoj« (Sicherl-Kafol, 2015, str. 54). Stanje in izhodišèa pouèevanja v zaèetnem obdobju glasbenega opismenjevanja Stališèa o pomenu soèasnih procesov notranjega slišanja in samoposlušanja v èasu glasbene izvedbe so aktualna tudi v sodobnih konceptih glasbenega izobraevanja pri individualnem inštrumentalnem in skupinskem pouku v slovenskem glasbenem šolstvu. Zadnja kurikularna prenova (2000), ki je vplivala na zgodnejši vpis otrok v glasbeno šolo, je spodbudila nekatere avtorje uèbeniških gradiv k prilagajanju uènih vsebin in iskanju ustreznih didaktiènih postopkov pri usvajanju glasbenih elementov v zaèetnem obdobju glasbenega izobraevanja. Trendom prilagajanja sledimo na podroèju skupinskega in individualnega inštrumentalnega pouka. V nekaterih sodobnih zaèetnicah skupinskega pouka (Torniè Milharèiè, Širca Costantini, 2003, 2014, Ulokina, Urbanèiè, Repše, 2010) in inštrumentalnega pouka (Pilich 2001, Kavèiè Pucihar, 2013, I. in J. Pucihar, 2010, Poèivavšek, 2010, Strmènik, 2012, Prem Kolar, 2016) zasledujemo izhodišèa do glasbenega opismenjevanja v glasbenem jeziku in glasbenih aktivnostih v zaèetnem 196 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek odmiku od standardnega glasbenega zapisa. Uèenci so spodbujeni h glasbeni aktivnosti skozi poslušanje, ustvarjanje, pevsko dejavnost, izreko besedil, ritmiènim igranjem z lastnimi glasbili brez notnega zapisa, igranje po posluhu, igranje transpozicij. Uèenec usvaja glasbene elemente na temelju opazovanja, na metodi imitacije, skozi slikovno/grafièno vizualizacijo glasbenih vsebin, nato se zgodi transfer izvajanja predhodnih glasbenih dejavnosti na igranje na inštrument, v kasnejši povezavi s standardnim glasbenim zapisom. Usmeritve v èustveno doivljanje glasbenih vsebin, muzikalno in ustvarjalno izraanje na afektivni ravni in prenos v izvajalsko-tehnièni odziv na psihomotorièni ravni, ohranjajo motivacijo za glasbo v zaèetnih razredih, ki je odloèilnega pomena za nadaljnji stik z inštrumentom oziroma za glasbo na sploh. V zakljuèku izpostavljamo še nekatere raziskave, ki ugotavljajo trenutno stanje v pedagoški praksi pri zaèetnem glasbenem izobraevanju na podroèju razvoja funkcionalne glasbene pismenosti. Z raziskavo (Zadnik, 2011), ki je bila izvedena v zaèetnih razredih nauka o glasbi, smo ugotovili, da v slovenski glasbenopedagoški praksi prevladuje koncept glasbenega opismenjevanja – od standardnega glasbenega zapisa preko fiziène akcije (pevske ali inštrumentalne) k zvoèni izkušnji (zvoku). V tem primeru se zvoèna izkušnja pojavi kot posledica fiziène akcije, ne pa kot posledica predhodno slišanih glasbenih vsebin v notranjem slišanju, ki naj bi bilo podprto s soèasnim procesom samoposlušanja. Dobljeni rezultati so potrdili nizke spodbude v razvoju slušne pozornosti in obèutljivosti na vseh glasbeno-dejavnostnih podroèjih nauka o glasbi. Pucihar (2016) na podroèju klavirskega pouka ugotavlja, da se veèina uèiteljev še vedno odloèa za klasièno pouèevanje klavirja, s poudarkom na uèenju in interpretaciji zapisanih glasbenih del, èeprav avtorica ugotavlja, da so uèitelji naklonjeni in pripisujejo pomembno vlogo tudi dejavnosti klavirske improvizacije. Tako kot Pucihar (2016) tudi Baèlija Sušiæ (2012), ki je prouèevala stopnjo odzivnosti uèencev pri nalogah klavirske improvizacije kot eno od specifiènih sestavin Funkcionalne glasbene pedagogike Elly Bašiæ, ugotavlja pozitivne uèinke na vsestranski glasbeni razvoj, zlasti pa pri uèencih, ki imajo teave pri izvajanju glasbenih primerov po notnem zapisu. Ugotavlja, da osvobojenost od glasbenega zapisa omogoèa izvajanje glasbenih vsebin prek slušne zaznave, njihovo globlje doivljanje, spodbuja muzikalno izraanje in razvoj tehniènih spretnosti, kar bo sproilo enake uèinke pri kasnejšemu transferju izvajanja glasbenih vsebin iz literature. Rezultati nekaterih raziskav kaejo še vedno na prevladujoèi koncept ozkega pojmovanja funkcionalne glasbene pismenosti, ki se navezuje na sposobnost razumevanja in uporabe glasbenega zapisa z vidika njegove pretvorbe v zvoèno stvarnost. V izogib napaèni presoji in vrednotenju stopnje razvitosti funkcionalne glasbene pismenosti moramo upoštevati razliène vidike razvoja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na ritmiènem, melodiènem in harmonskem podroèju, podroèju tehniènih vešèin in estetsko-muzikalnega posluha. Zavedanje, da glasbene sposobnosti, spretnosti in znanja uravnoteeno in enakovredno razvijajmo skozi razliène oblike glasbenih dejavnosti pri skupinskem in inštrumentalnem pouku, bo obrodilo sadove v individualnem celostnem glasbenem razvoju. 197 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... Sklep Predmetni podroèji Nauk o glasbi in Solfeggio, ki sta spreminjali svoj poloaj in vlogo skozi zgodovino glasbenega šolstva na Slovenskem, sta v sodobnem nacionalnem predmetniku in naèrtovanju umešèena kot samostojni enakovredni in obvezni podroèji izobraevanja v glasbeni šoli. Samostojnost in enakovrednost predmetnih podroèij ju ne postavlja v izolirano vlogo, temveè se tudi v sodobnosti išèejo mone medpredmetne povezave z inštrumentalnim/pevskim individualnim poukom v pedagoški praksi. Predmetni podroèji naj bosta v podporo individualnemu inštrumentalnemu pouku, vendar pa zaradi specifik in narave inštrumentalnih disciplin usklajevanje s potrebami inštrumentalnega pouka na ravni uènih vsebin ni vselej mono. Rezultati nekaterih raziskav (Torniè Milharèiè, 2005, Rakar, 2014, Koroša 2015) kaejo, da veèina uèiteljev še vedno meni, da je najveèja ovira na podroèju medpredmetnih povezav prevelik vsebinski razkorak med inštrumentalnim poukom in poukom nauka o glasbi. Premik od vsebinskega k procesnemu naèrtovanju medpredmetnih povezav lahko spodbudi potek teh povezav na ravni procesov znotraj razliènih dejavnosti v sleherni uèni uri pri obeh predmetih ter preusmeri vsebinski vidik medpredmetnih povezav, ki je usmerjen le v konèno doseganje naèrtovanih ciljev, z vidika usvajanja glasbenoteoretiènih pojmov in zakonitosti. Procesni vidik vkljuèuje obojestranski transfer didaktiènih postopkov, uènih strategij, glasbenih pojmov, estetske obèutljivosti na obeh predmetnih podroèjih z vkljuèenostjo dejavnikov notranjega slišanja in samoposlušanja kot temeljna procesa v razvoju funkcionalne glasbene pismenosti. Uresnièevanje procesnega medpredmetnega povezovanja spodbuja celostni glasbeni razvoj na afektivnem, psihomotoriènem in kognitivnem podroèju in spodbuja veèstranske uène poti za doseganje naèrtovanih ciljev. Odprtost uèiteljev in medsebojno povezovanje naj temelji na izhodišèih, ki upoštevajo naravo in specifiko skupinskega in individualnih inštrumentalnih podroèij. Skupna pot v odkrivanju glasbeno simbolnega sistema je glasbeni jezik, zvoèna izkušnja, temeljeèa na aktivnosti in glasbenih dejavnostih posameznega predmetnega podroèja. Soèasnost usvajanja glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj na obeh podroèjih ni nujna, saj se z uporabo dogovorjenih didaktiènih pristopov ustvarjajo vzorci in spominske sledi, ki se ob ustreznih spodbudah ponovno aktivirajo v obliki asociativnih priklicev e usvojenih znanj. V pedagoški praksi je še vedno prevladujoè vidik vsebinskih medpredmetnih povezav, ki poudarjajo povezave v uènih vsebinah z vprašanjem kaj povezovati, ne pa z vprašanji kako, zakaj in kaj je cilj povezovanja individualnega inštrumentalnega in skupinskega predmetnega podroèja v glasbeni šoli. Spremenjen odnos, razumevanje in vkljuèevanje medpredmetnih povezav na ravni procesnega vidika pri uèiteljih obeh predmetnih podroèjih bo podprlo celostni glasbeni razvoj, razvoj funkcionalne glasbene pismenosti kot temeljne kompetence, vzgojno-izobraevalni proces v glasbenem šolstvu pa bo v funkciji vrednote same po sebi (Sicherl Kafol, 2015), ki bo presegel okvire glasbenega izobraevanja in vodil v transfer usvojenih metakognitivnih sposobnosti in samoregulativnega uèenja tudi na druga podroèja na poti vseivljenjskega uèenja. 198 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Literatura Aèko, France. 1951. Glasbena teorija na nijih glasbenih šolah. Predlog za praktièen uèni naèrt glasbene teorije. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Baèlija Sušiæ, Blaenka. 2012. Functional Music Pedagogy in Piano Learning. Doktorska disertacija. Oddelek za Glasbeno pedagogiko, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani. Borota, Bogdana, Kovaèiè Divjak, Alenka. 2015. Dejavnosti glasbenega opismenjevanja. Koper: Univerzitetna zaloba Annales. Gobec, Radovan, Prek, Stanko, Lavrin, Anton. 1953. Pripombe k osnutku uènega naèrta za teorijo glasbe. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Jurca, Maks, Kalan, Pavle. 1964. Solfeggio. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Kavèiè Pucihar, Ana. 2013. Igramo se flavto: uèbenik z elementi delovnega zvezka za najmlajše flavtiste. Radovljica: Forme, Ustvarjamo glasbo. Koroša, Anja. 2015. Medpredmetno povezovanje Nauka o glasbi s poukom klavirja v prvih treh razredih glasbene šole. Magistrsko delo. Oddelek za glasbeno pedagogiko, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani. Koter, Darja. 2012. Slovenska glasba 1848–1918. Ljubljana: Študentska zaloba. Mills, Janet, McPherson, Gery E. 2006. Musical Literacy. V McPherson, Gery E. (ur): The Child as Musician. A Handbook of Musical Development. New York: Oxford University Press, str. 155–173. Mirk, Vasilij. 1951. Poroèilo o inšpekciji na glasbeni šoli Ljubljana-Moste. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Motte-Haber, Helga de la. 1990. Psihologija glasbe. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Oblak, Breda, Zalar, Milena, Slapernik, Amina. 2011. Osebna prièevanja avtoric uènega naèrta za Nauk o glasbi iz leta 1979/80 in takratne svetovalke ZRSŠ. Ljubljana. Pilich, Rudolf. 2001. Harmonika I, nova pot. Maribor: Hartman. Poèivavšek, Andreja. 2010. Jan igra: klavirska zaèetnica. Ljubljana: samozaloba. Prem Kolar, Mateja. 2016. Namen in razvoj specialnih glasbenih didaktik. Magistrsko delo. Oddelek za glasbeno pedagogiko, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani. Pucihar, Ilonka, Pucihar, Jaka. 2010. Moj prijatelj klavir 1: uèbenik za uèenje klavirja v 1. razredu nije glasbene šole. Horjul: Glasbeni atelje Jaka Pucihar. Pucihar, Ilonka. 2016. Improvizacija – integralni del ustvarjalnega uèenja in pouèevanja klavirja. Doktorska disertacija. Oddelek za Glasbeno pedagogiko, Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani. 199 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... Rakar, Bernarda. 2014. Medpredmetno povezovanje pri pouku nauka o glasbi. Glasbenopedagoški zbornik, Akademije za glasbo. zv. 20, str. 25–51. Rotar Pance, Branka. 2003. Mirk v Ljubljani. V Škulj, Edo (ur.): Mirkov zbornik. Ljubljana: Druina, str. 87–101. Sicherl Kafol, Barbara. 2015. Izbrana poglavja iz glasbene didaktike. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Strmènik, Helena. 2012. Šola za kljunasto flavto 1. Ljubljana: Mladinska knjiga. Šivic, Pavel. 1982. Razmislimo...o glasbeni vzgoji. Grlica. Revija za glasbeno vzgojo, letnik 24, št. 1-2, str. 15. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-ZCPQY4MN (27. 10. 2016) Torniè Milharèiè, Brigita. 2005. Pomen in oblike glasbene ustvarjalnosti. V Beuermann, D. Torniè Milharèiè, B. (ur.): Glasba, ustvarjalnost, preverjanje in ocenjevanje. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 27. Torniè Milharèiè, Brigita, Širca Costantini, Karmen. 2003. 2014. Mali glasbeniki 1. Uèbenik z elementi delovnega zvezka in priroènik za uèitelje. Postojna: Samozaloba. Uèni naèrt za Nauk o glasbi. 1951. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina,m a pa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Uèni naèrt. 1953. Pripombe k osnutku uènega naèrta za teorijo glasbe. Glasbeni oddelek NUK, Mirkova zapušèina, mapa Pedagoško delo, Glasbeno šolstvo. Uèni naèrt za nauk o glasbi. 1979/1980. Predmetniki in uèni naèrti za glasbene šole. Ljubljana: Zavod RS Slovenije za šolstvo. Uèni naèrt za Nauk o glasbi in Solfeggio. 2003. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Uèni naèrt za individualni inštrumentalni pouk. 2003. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Udtaisuk, Dneya B. 2005. A Theoretical Model of Piano Sightplaying Components. Doctoral Dissertation. University of Missouri-Columbia. https://mospace.umsystem.edu/xmlui/bitstream/handle/10355/4123/research.pdf?seque nce=3 (8. 11. 2016) Ulokina, Olga, Urbanèiè, Alenka, Repše, Vildana. 2010. Nauk o glasbi 1. Uèbenik in priloga za 1. razred nauka o glasbi v glasbenih šolah. Ljubljana: Glasbeni atelje Tartini. Vrbanèiè, Ivan. 1983. Kodalyjev koncept glasbene vzgoje. Grlica. Revija za glasbeno vzgojo, letnik 25, št. 1-2, str. 2–6. http://www.dlib.si/?URN=URN:NBN:SI:DOC-JEGMV3QM (27. 10. 2016) Winkler Kuret, Luèka. 2006. Zdaj je nauka zlati èas. Nova Gorica: zaloba Educa, Melior d.o.o. Zadnik, Katarina. 2011. Razvoj ritmiènega in melodiènega posluha pri 8-letnih uèencih v glasbeni šoli. Doktorska disertacija. Oddelek za glasbeno pedagogiko. Akademija za glasbo, Univerza v Ljubljani. 200 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Zakon o glasbenih šolah (2000). ). http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536 (8. 11. 2016) Zrimšek, Tanja, 1983. Metodika klavirskega pouka in klavirske igre I. in II. Ljubljana: Akademija za glasbo. Summary The subject fields of Music theory and Solfeggio, whose position and role changed throughout the history of music education in Slovenia, are equal and obligatory fields of education in music schools, according to the current national curriculum. In the past, music theory’s main role was to support the instrument class and was understood as a verbal and visual method of learning new music theoretical notions and rules of writing music, without the need to hear them in practice. The main objective of today’s group and individual instrument lessons is to develop functional music literacy as the basic connection between music composition and performance. In both subject fields, the central music activity for developing these competences is solfeggio. The understanding of music notation, the inner hearing of music and the connection of singing and self-listening are the basic point of contact of the both subject fields. In the individual instrument lessons, the described activities will lead to the final performance of music on an instrument. Singing as an elementary activity encourages a deeper experience of music and helps with a more deep-felt interpretation in both subject fields. In this way, the aspect of the process and aim of intersubject connections is considered, which is essential for every learning unit of group or individual instrument lessons. The simultaneity of acquiring music skills and knowledge in the both fields is not necessary, as the use of agreed methodical approaches creates patterns and memory traces, which can be reactivated in the form of associative recalls of stored information, when stimulated properly. Therefore, the music learning process will facilitate the transfer of various learning processes and strategies based on inner hearing and self-listening, which are fundamental in the development of the evaluation and critical reflexion of one’s own performances as the source of the music learning and life-long (music) learning processes. 201 Katarina Zadnik, NAUK O GLASBI IN SOLFEGGIO KOT POVEZOVALNA ÈLENA ... 202 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Leon Stefanija 1 ,Mate jB on i n 2 , Dimitrij Beuermann 3 , Ada Holcar Brunauer 4 1 Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta 2 Gimnazija Koper 3, 4 Zavod Republike Slovenije za šolstvo O KORISTI IN ŠKODI TEORIJE GLASBE V GLASBENEM IZOBRAEVANJU NA OSNOVNIH IN GLASBENIH ŠOLAH Izvleèek Teorija glasbe je šele v 19. stoletju dobila z oblikoslovjem Adolfa Bernharda Marxa celovit sistem, ki je zdruil posamezne poddiscipline: kontrapunkt, harmonijo, melodiko, ritmiko in metriko. V tistem èasu je bila teorija glasbe kompozicijski nauk, nauk o ustvarjanju glasbe, pravi glasbena poetika. Danes je od tega pojmovanja teorije kot opore ustvarjalnosti ostal le še tehnièni del: teorijo glasbe štejemo zlasti za orodje razumevanja in podajanja osnov glasbenega stavka, ne toliko za ustvarjalnost. Prispevek se ukvarja z vlogo teorije glasbe v glasbenem izobraevanju danes skozi perspektivo uèiteljev glasbe v osnovnih šolah in uèiteljev glasbenoteoretiènih predmetov v glasbenih šolah. Kljuène besede: teorija glasbe na Slovenskem, pouèevanje teorije glasbe Abstract Advantages and Disadvantages of Music Theory Music Education in Primary and Music School Music theory has become a comprehensive system in which individual branches (counterpoint, melody, harmony, rhythm and metrics) complemented one another in the Formenlehre of A. B. Marx in the first half of the 19 th century. Music theory thus became a comprehensive musical poetics: the doctrine of composing music. Today, the notion of music theory is much more limited. Music theory functions as a tool for understanding and reproducing the basics of the classical and romantic musical style, not so much of creating music. The contribution addresses the role of music theory in the music education on the levels of primary education and within the curriculum of the public music schools in Slovenia. Keywords: music theory in Slovenia, music theory education Uvod Zgodovinsko se pouk glasbe po kvantitativni plati domala niè ni spremenil e poltretje stoletje. Joseph Riepl, eden najbolj znamenitih glasbenih pedagogov sredine 18. stoletja, je leta 1752 zatrdil uèencu, ki naj bi se pri mojstru nauèil kompozicije: "Skratka: v 14. dneh se boš nauèil od mene to, èesar sem se jaz od drugih uèil 14 let; seveda, v kolikor boš vse dobro razumel." (Riepl, 2006, str. 1). Rieplov uèbenik je prvi v vrsti, ki pelje po dolgi in bogati teoretièni poti do glasbenega oblikoslovja, ki mu je ime podelil A. B. Marx v tridesetih letih 19. stoletja. Oblikoslovje je v tistem èasu je predstavljalo glavno teorijo kompozicije. Danes tudi glasbeno šolanje do najvišje stopnje traja priblino enako dolgo, 15 let, toda tovrstnega nauka o kompoziciji ni mogoèe zaslediti. Obstajajo razliène teoretiène discipline, domala nobena pa ni na enak naèin zastavljena kot poetološka 203 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ... teorija: vse se nanašajo na posamezen segment obvladovanja (prepoznavanja in podajanja) znaèilnosti glasbenega stavka klasiènega repertorija. Ob pogledu na slovensko tradicijo pouèevanja teorije glasbe je teko spregledati bogato dedišèino, o kateri sta celoviteje in sintetièno pisali zlasti L. Winkler (2006) in J. Grazio (2016). 1 Razen zadnjih uèbenikov v obtoku je veèina uèbenikov bolj ali manj samo še zgodovinsko zanimivih, kljub temu, da so nekatere vsebine iz preteklosti povsem identiène z današnjimi. Èas je bolj naklonjen pozabljanju starega, primerjave med starimi in novimi priroèniki (tudi teorije glasbe) so kveèjemu površinske in uhajajo akademskemu zanimanju, èeprav so monosti za primerjavo in nadgrajevanje zaradi elektronskega dostopa do veèine virov niso bile nikoli bolj priroène za analizo. Na tem mestu je smiselno ponoviti glasbenopedagoški (in vsekakor tudi muzikološki) pomislek, ki ga je na svojem predavanju ob 200-letnici javnega glasbenega šolstva na Slovenskem izpostavila L. Winkler, namreè da niso vse stare stvari slabše od novejših in da niso niti vse nove stvari boljše od starih. Vrsto slovenskih priroènikov, ki so na voljo za pouèevanje teorije glasbe, je treba seveda dopolniti z vedno veèjim izborom kakovostnih spletnih pripomoèkov za pouèevanje glasbe. Sodeè po obstojeèih monostih pouèevanja glasbenoteoretiènih vsebin 2 bi lahko prièakovali izvrstno glasbenoteoretièno podkovanost tako pri uèencih v osnovni šoli kakor tudi v splošni kulturi, da ne omenjamo glasbenih šol. Delno to verjetno dri: mnogi, ki se elijo uèiti, imajo dobre monosti, da pridejo do kakovostnega znanja tudi kot samouki. Nikoli se ni za ustvarjalce glasbe štelo toliko ljudi, kot danes: o tem prièa razmerje èlanov na Društvu slovenskih skladateljev (okoli 120) in tistih na SAZAS-u (okoli 6000). Nekoè je znanje teorije glasbe vsekakor pomagalo k diferenciaciji tistih, ki so vsaj tehnièno bolj usposobljeni za ustvarjanje v primerjavi s tistimi, ki niso bili deleni pouka glasbene teorije. Monosti poznavanja seveda ne kae enaèiti z dejanskim poznavanjem. Kakšno je dejansko poznavanje teorije glasbe danes? Študije o analizi pouèevanja teorije glasbe na Slovenskem ni najti na enem mestu, èeprav obstaja vrsta pedagogov, ki so temu posvetili strokovno ivljenje. Podatki o poznavanju osnov (teorije) glasbe med širšo populacijo prav tako niso na voljo (recimo o notalnosti); pismenost v umetnostih, tudi glasbeni, nima enakega statusa kot denimo splošno opismenjevanje ali pa uporabna pismenost, kljub temu, da nikoli ni bilo veè poudarjanja kreativnosti, vloge ustvarjalnosti in domišljije kot danes. Na tem mestu bi se tako spodobila vsaj kaka glasbenoteoretièna analiza ustreznosti, utemeljenosti ali korektnosti glasbenoteoretiènih priroènikov in procesov prisvajanja znanja o glasbenem stavku na Slovenskem. Ker èesa podobnega ni, kae tovrstno študijo v bodoèe toplo podpreti. V nadaljevanju predstavljamo pilotsko študijo o vlogi teorije glasbe danes. Ponujamo vpogled na dojemanje obstojeèega pedagoškega gradiva pri tistih najbolj pristojnih za širitev znanja o osnovah glasbenega jezika – pri uèiteljih glasbe na osnovni šoli (OŠ) in 204 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Kratek poljuden pregled je na voljo tudi spletno na naslovu http://slovenskaglasbenadela.ff.uni-lj.si/?page_id=433 (obiskano: 1. 11. 2016). 2 Mislimo na dostopnost literature, ki zadeva glasbo in jo ponujajo razlièni formalni in neformalni mediji, zlasti spletni – plaèljivi in brezplaèni –, ki se ukvarjajo z glasbenimi vsebinami. uèiteljih nauka o glasbi in solfeggia na glasbenih šolah (GŠ). Gre torej za pilotsko študijo o vlogi teorije glasbe v pedagoškem procesu in tovrstna študija nikakor ne more nadomestiti temeljitega pretresa glasbenoteoretiènih vsebin s strani poznavalcev. Njen namen je samo opozoriti na razmerje med teorijo glasbe in praktiènim (po)zna(va)njem, kot to razmerje doivljajo pedagogi glasbe. Dejstvo je seveda, da se tudi to spreminja, tako da se prispevek nanaša samo na èas, v katerem je bila študija izvedena. Zasnova študije Pripravili smo tri anonimne spletne ankete o stanju na podroèju pouèevanja teorije glasbe na treh ravneh izobraevanja s preprostim izhodišèem pred oèmi, namreè da je teorija glasbe opazovanje tega, kar ponavadi nagovarjamo kot »glasbeni jezik«. Èas izpolnjevanja anket je bil od sredine septembra do sredine novembra 2016, poslani so bili na vse naslove javnih šol in glasbenih šol prek Zavoda za šolstvo Republike Slovenije. Dve anketi sta dobili odgovore, tretja pa še ne (od profesorjev na umetniških gimnazijah še ni bilo zadostnega števila odgovorov). Zato je v nadaljevanju vkljuèen samo prikaz stališè uèiteljev glasbe v OŠ, ki se jih je odzvalo 75, in 35 uèiteljev nauka o glasbi (NOG) na GŠ glasbeni šoli. 3 Vprašalnika sta imela po dva tematska bloka. Prvi tematski blok se je osredotoèal na konkretne glasbenoteoretiène vsebine, ki so opredeljene z veljavnima uènima naèrtoma za pouk glasbe na devetletkah in pouk nauka o glasbi in solfeggia v javno priznanih glasbenih šolah. Tu je šlo za izbor vprašanj o tistih vsebina, ki jih lahko štejemo za relevantne pokazatelje veèine drugih, ki jih anketa ni zajela. Drugi tematski sklop vprašanj se je ukvarjal z vlogo teorije glasbe v okviru celotnega pedagoškega procesa: o priljubljenosti, teavnosti, potrebi po dodajanju, spreminjanju ali izpušèanju snovi, spodbujanju k aktivnemu ukvarjanju z glasbo. Èeprav sta oba sklopa pomembna, se v nadaljevanju osredotoèamo samo na drugega, ki ga opazujemo tudi skozi komentarje, ki so jih pedagogi navedli ob izpolnjevanju ankete. Komentarji so podani najprej za OŠ, nato za GŠ. Osnovna šola Za osnovno šolo je razmeroma indikativen odgovor, da je skoraj 80% uèiteljev izrecno proti kakršnemu koli dodajanju vsebin. Nasprotno, dobrih 63% bi v OŠ izrecno opustilo doloèene glasbenoteoretiène vsebine. Od vseh sklepnih komentarjev – te prispevala dobra polovica anketiranih –, je mogoèe izlušèiti naslednja stališèa. Okrepljeni izrazi so po našem preprièanju kljuèni pojmi (zaradi laje berljivosti), gre za citate, èeprav besedilo navajamo brez sicer uveljavljenih narekovajev: 205 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ... 3 Ankete so dostopne na spletu in sicer: Vprašalnik za uèitelje teorije glasbe na glasbenih šolah: https://goo.gl/forms/N60RbiGFiVGT5dJ62 , Vprašalnik za uèitelje glasbe na osnovnih šolah: https://goo.gl/forms/4uRtItg83NgqkVda2 , Vprašalnik za uèitelje teorije glasbe na srednjih šolah: https://goo.gl/forms/q4e2lVC7Mf2OHmdY2. Uèitelji bodo vabljeni k ponovnemu izpolnjevanju èez dve leti. Velikokrat manjka uèiteljeva kreativnost, za kar je odgovoren posameznik sam.... Uèitelji smo preveè ukalupljeni v uènem naèrtu. Preveè je teoretiziranja in premalo èasa ostane za ustvarjanje! Pri glasbeni umetnosti ob glasbi rišejo, se plesno izraajo, povezujejo glasbeno kulturo z umetnostno zgodovino in splošno zgodovino. Pišejo tudi besedila na znano glasbo, ampak ne bi rekla, da je to teorija glasbe. [...], otrok pa dejansko notno ne opismenimo. Brez teorije in pojmov, ki jih ne uporabijo pri igranju na glasbila ali petju, samo èimveè petja in poslušanja dobre glasbe z pogovorom in komentarji. Teorija je za glasbeno šolo!!!!! Veèji poudarek bi moral biti na izvajanju glasbe, kar pa je za uèitelja zelo zahtevno, za uèence pa zelo zaeljeno. Na splošno menim, da so uèni naèrti prenatrpani Mogoèe veè poudarka pri ritmu [...], so jim hitri in komplicirani ritmi tuji, vendar motivacija za uèenje je moènejša. Samo informativno poznavanje C-durove lestvice, brez G dura, F dura, D dura in informativno a molova l. Nikakor ne bi razmišljala o vkljuèevanju še kakšnih intervalov - to je stvar glasbene šole. Izvajanje, ustvarjanje, kritièna analiza... to bi postavila pred samo teoretièno vsebino (teorijo kot notno opismenjevanje ipd.) Teoretiène vsebine so mlajšim preveè abstraktne. Cilje dosegajo le nekateri [...] Podobno velja za zgodovino glasbe v tretji triadi. Molovo lestvico bi opustila oziroma bi z njo uèence le seznanila Manj teorije, imeti bi morali veè èasa za praktièno preizkušanje in igranje na razliène inštrumente. Ne bi se toliko poglabljala v oblikoslovje, ki se mi zdi prevelik balast, uvedla bi veè praktiènega dela (igranje po Orffovih metodah) Preveè teoretiziranja, premalo petja in aktivnega pouka glasbe. Vsega je preveè, snov je preobsena za eno uro na teden. Opustili bi nekaj teoretiènih vsebin (lestvice, intervale, sestavljene takte). Potrebno bi bilo dodati veè ur glasbene umetnosti. 9. razred: serialna glasba, aleatorièna glasba, ekspresionizem so za uèence povsem neprimerne, saj s tem oni nimajo nikakršnega stika v ivljenju. Tudi tisti, ki obiskujejo glasbeno šolo, me gledajo kot da sem padel iz lune, ko jim to razlagam. Pri razlagi sem sicer uspešen, a to z njihovim realnim ivljenjem nima niè skupnega . 8. razred pri romantiki je absolutno preveè skladateljev in vseh mogoèih glasbenih oblik npr. samospev, klavirska miniatura, verizem v operi, simfonièna pesnitev, itd. Kakšno ima to funkcijo v njihovem ivljenju . 7. razred: opustiti vse mogoèe znanosti o srednjem veku in renesansi, saj razen Gallusa, ki je naš skladateljski ponos, na njih to ne naredi ivljenjski vtis. Splošno sem mnenja, da morajo uèenci pri pouku GUM prejeti to kar jim bo v ivljenju pomagalo in koristilo . Mnogo bolj pomembno je njihovo samostojno ustvarjanje kot pa vse teorije sveta. Preveè je informacij, ki se jih mnogi nauèijo samo za trenutek ocenjevanja znanja, nato pa èez dva dni niti nima pojma o teh snoveh. Seveda so vedno nekateri, ki so pri tem bolj uspešni ampak ob misli na povpreènega poslušalca glasbe moramo biti mnogo bolj popustljivi. 206 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Opustil bi popolnoma vso teorijo glasbe, saj je v glasbeni šoli dovolj teh snovi. V OŠ se brez teorije glasbe popolnoma dobro uèi glasbo. Vsakoletni obiski koncertov resne in popularne glasbe, opere,baleta in ustvarjalnih glasbenih delavnic Vsa teorija glasbe, ki je zajeta do 6. razreda v OŠ, bi se morala raztegniti do 9. razreda. Tako bi lahko vso znanje bilo bolj poglobljeno, oz. bi lahko rekli, da imajo otroci znanje. Sedaj ga pa ne morejo imeti, ker je premalo èasa!!!! Ves èas imaš obèutek, da te tista zgodovina (po uènem naèrtu) tišèi. elela bi si veè èasa za glasbeno ustvarjanje in poustvarjanje . Po teh uènih naèrtih pa ga nikakor nimamo!. V kolikor bi uèenci zares osvojili teoretièno znanje glasbe, bi dobili veliko veè monosti glasbenega izraanje v prihodnjem ivljenju . Še intenzivneje bi razvili glasove, tudi tisti, ki ne obiskujejo pevskega zbora. Sicer pa ne bi bilo slabo, èe se pokuka tudi v kak drugi sistem. Npr. v Waldorfsko šolo - kako zelo pomembna je tam umetnost. Dnevno!!! Ne samo eno uro na teden! Opustila bi zgodovino glasbe. Je nesmiselna in èas kateri je namenjen GUM je vstran vren, v kolikor se ukvarjamo z zgodovino!!!!!!! Ostane naj pri osnovah, da so uèenci splošno izobraeni. Niè ne bi opustila, èe bi bil predmet GUM 2x na teden, tako pa je zelo, zelo natrpan program predvsem v 5., 7. in 8. razredu. Manjkajo vsebine sodobne ‘aktualne’ glasbene govorice, ki je blizu mladim. Izpustila bi lestvice in intervale. Èe bi hoteli VEÈ IGRATI / Orff in druga glasbila/, bi morali imeti nujno manjše skupine uèencev. V velikih oddelkih je organizacijsko to velik problem, èeprav nam to uèni naèrt nalaga/omogoèa. Verjetno to ni odg. k vašemu vprašanju... Na splošno veè raznolikega pevskega materiala (tudi priredbe sodobnejših popularnih pesmi), na splošno veèji repertoar, iz katerega lahko uèitelj sam èrpa in izbere primerne pesmi (glede na sposobnosti v razredu in motivaciji uèencev) in seveda veè povezave teorije s praktiènimi primeri, veè vaj za vsebine iz teoretiènega podroèja v tretji triadi. Glasbene vsebine so lepo porazdeljene po razredih. Veliko laje bi bilo uèiti, èe bi za vso snov imeli na voljo dve uri na teden, kar je verjetno utopija. Znatno veè pa bi lahko ustvarjali, èe bi glasba bila v OŠ brez številènih ocen in NPZ. Èe e mora glasba biti ocenjena, predlagam zgolj dve opisni oceni: zelo uspešno in uspešno. Po starih uèbenikih je glasbene teorije preveè v 6. razredu, v višjih razredih pa samo še uporaba le-te. Jaz bi prestavila nekaj glasbene teorije iz 6. razreda v 5. razred, da se do 7. razreda dopolni vsa poglavja glasbene teorije. Manj podatkov in gl. zgodovine in veè praktiènega dela, ne le petja. Veè poudarka na tem, da se uèenci znajdejo v notnem zapisu. Ni nujno, da poznajo lestvice, intervale in sozvoèja. Pomembno je, da znajo slediti poteku melodije in prebrati besedilo, èe ima veè kitic in je podpisano pod notami. Vreden je razmislek o uporabi solmizacije in glasbene abecede ... ali je resnièno potrebno oboje v drugi triadi ter uporabo lestvic ... bistveno veè bi morali narediti v izraanju, opolnomoèenju uèencev z glasbenimi izrazi, manj teorije in veè izkustva - izvajanja (od petja, igranja do giba). 207 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ... Teoretiène vsebine pri pouku niso problem, teava je v malem številu ur (1,5 ure v 4. in 5. razredu, nato pa le še 1 ura tedensko). Prav tako menim, da pri pouku glasbe zaradi UN, uèbenikov in delovnih zvezkov, ki so nam na voljo ter NPZ-jev, dajemo prevelik poudarek obsegu znanj, številnim informacijam, preveè je poslušalskih primerov. Zaradi vsega naštetega nam zmanjka èasa za ponavljanje, ustvarjanje, razmišljanje, spreminjanje, vrednotenje. V 8.r. bi izpustila nekaj skladateljev, teorijo do 9 .r precej pozabijo, v èem je potem smisel? Teorija je za uèence, ki ne hodijo v GŠ še vedno nujno zlo. Glasbeno opismenjevanje naj se osredotoèi samo na osnovo. Zdi se mi , da je za uè. doloèen prevelik poseg v glasbeno teorijo: lestvice; naj se postavita samo dur in naravni mol, da uè. ugotovi razliko v zapisu in seveda posledièno v zvoku. Pri glasbi bi moralo biti absolutno veè praktiènega dela: izvajanja, ustvarjanja in poustvarjanja ... veliko poslušanja in analiziranja poslušane glasbe in èim manj teoretiziranja. Seveda, osnove teorije naj ostanejo, ostalo pa samo informativno, tudi po elji uèencev. Tisti, ki pa jih teorija in glasba na sploh, bolj zanimajo, obiskujejo glasbene šole. Odkar so na šolah izbirni predmeti primanjkuje èasa za vaje pevskih zborov, predvsem v 3. triadi. Veè medpredmetnega povezovanja, ki bi glasbo povezal-zlil s celotnim OŠ uènim programom. Kvalitativno branje komentarjev dopušèa povzeti izreèene pomisleke in predloge skozi tri problemske sklope, ki se med seboj dopolnjujejo: 1) veè praktiènega dela in manj teorije (še posebej v nijih razredih); 2) tesnejša povezanost teorije z vsakdanjimi vsebinami, tudi tistimi glasbami, ki otroke obkroa v medijsko nasièenem okolju; in 3) opustitev ali zmanjšani obseg nekaterih glasbenoteoretiènih vsebin (intervali, lestvice, zgodovinske teme) tako zaradi premajhnega števila ur kot zaradi obeh predhodnih stališè Na tem mestu bi kazalo odpreti vrsto nadaljnjih podvprašanj o vsakem od nakazanih treh sklopov in verjetno dodati še kakšnega. Vsekakor je nadaljnji podrobnejši pregled vsaj vsake od omenjenih problematik smiseln, èe ne potreben temeljitejše študije. Na tej toèki poznavanja stanja pouèevanja glasbe in vloge teorije glasbe v pedagoškem procesu v OŠ je mogoèe zgolj izpostaviti pomen praktiènega, izkustvenega ukvarjanja z glasbo. Glasbenoteoretiène vsebine, kot nakazujejo odgovori osnovnošolskih uèiteljic in uèiteljev, bi se bilo smiselno lotevati po naèelu manj je veè. Glasbena šola Za razliko od osnovnošolskih uèiteljev, kjer je teorija glasbe nekakšen nebodigatreba, so uèitelji nauka o glasbi bolj naklonjeni klasièni glasbeni teoriji. Pri njihovih odgovorih najprej navajam v nadaljevanju podobno ohlapno komentirana (kljub veliko bolj specifiènim komentarjem glede na posamezne glasbenoteoretiène panoge), kot so tista pri osnovnošolskih uèiteljih: Pouk glasbene teorije je na naši šoli moèno zastopan in dobro postavljen. Spreminjala ne bi kaj dosti, saj se mi uèni naèrt, cilji in program zdijo zadosti zahtevni in jasno postavljeni. 208 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Predlagam veèjo uporabo sodobnih tehnoloških pripomoèkov. Menim, da bi celoten program moral v veèji meri izhajati iz prakse. Preko raznolikih ritmiènih in melodiènih vaj in s temeljito analizo le-teh, bi uèenci bolj spontano in doiveto usvojili cilje uènih vsebin. K ODLIÈNIM UÈBENIKOM bi dodala zvoène posnetke. Veè interakcije med poukom instrumenta in naukom o glasbi. Tu ima pomembno vlogo uèitelj instrumenta ali od uèenca prièakuje glasbenoteoretièno znanje, ki ga potrebuje pri izvajanju skladb. Spoštovani, glede na to, da naš predmet poimenujete pouk teorije v niji glasbeni šoli - pa ko vemo, da je naziv predmeta povsem drugaèen in da je tki. teorija le delèek sicer vseobsegajoèega, kar zame, kot uèiteljico, predstavlja predmet nauk o glasbi - ne bi prav nièesar spreminjala, opušèala ali dodajala. e desetletja stremim k temu, da balansiram med zapovedanim (uèni naèrt in druge smernice) ter realnostjo v razredu. Vèasih laje, drugiè teje, vselej z mnogo osebne note, z eljo, da bi v uèencih vzbudila zavedanje, delèek èesa so; delèek glasbene umetnosti, ki je smetana med umetnostmi in da so privilegirani, da se je lahko dotikajo, dotaknejo. Nekdo skozi poslušanje svetovne glasbene zakladnice, drugi skozi zapisovanje lestvic. Èutiti hvalenost zaradi lepote, ki ji reèemo - glasba. Nauk o glasbi je zelo “teoretski”, iz dosedanje prakse sem ugotovila, da se mora bistveno veè izvajati-prepevati in sama vedno dajem prednost izvajanju-petju-poslušanju pred zapisovanjem. Tudi pri nekaterih uèbenikih za NGL je glede tega veliko prevelik poudarek na zapisovanju (“mrtvem” raèunanju intervalnih razmerij in akordov). Pouk je za uèence zelo zahteven po intelektualni in glasbeni plati, v zadnjem èasu (5-10 let) imajo otroci velike teave z daljšo koncentracijo, kar pa je pri glasbi še kako potrebno. Mislim, da bi bil e èas, da odpravimo tudi dvojnost glasbenega opismenjevanja v prvem razredu in se osredotoèimo na tonsko abecedo. Še komentar: NGL je v glasbenem opismenjevanju absolutno potreben, morali pa bi nekatere vsebine prilagoditi instrumentalnemu pouku. Npr: bistveno prej bi morali obravnavati molove lestvice, seveda starosti primerno. V prvem triletju bi se bolj osredotoèila samo na branje notnih zapisov v violinskem in basovskem kljuèu in bi nekoliko manj pozornosti posveèala teoretiènim vsebinam kot so npr. lestvice, intervali ... Zgolj branje in izvajanje ter seveda zapisovanje ritma in tonskih višin (ritmièni in melodièni nareki). Ker prav to pri instrumentu najveè potrebujejo. Preveè je nekih dodatnih stvari, ki uèencem v tem starostnem obdobju ne koristijo toliko in bi jih kasneje z lahkoto spoznali in razumeli. Obenem bi od uèiteljev instrumenta morali zahtevati veè pojasnjevanja teoretiènih zakonitosti skozi konkretne glasbene primere. al tega kolegi ne poènejo vedno tako, kot bi bilo potrebno in èakajo vse le uèitelje nauka o glasbi: “Kdaj boste e konèno obravnavali ta in ta problem”? Menim tudi, da je v 1. letniku nauka o glasbi po uènem naèrtu premalo snovi - lahko bi posegli v dvakrat èrtano oktavo in malo oktavo v violinskem kljuèu, ker otroci to vse uporabljajo pri instrumentih. Tudi uvedba basovskega kljuèa je dokaj pozna - pianisti, harmonikarji in nizka glasbila imajo potrebo tudi po tem. Edina glasbena “tehnologija”, ki je kakorkoli potrebna za posameznika je Youtube. Korist projektorjev, slikanic, interaktivnih tabel in drugih orodij je v primerjavi s svinènikom in notnim zvezkom nièna. Prav tako je potrebno opustiti pouèevanje po tabelah in klaviaturah, saj nimajo zveze z instrumentom, ki ga posamezniki igrajo. Ocena kakršne koli uspešnosti je subjektivna, v celoti gre za napredek, ki uèenca opremi za glasbeno ivljenje (ali pa tega al ne dosee). 209 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ... Dodala bi veè ur pouka nauka o glasbi in solfeggia. Opustila: nekaj glasbenih oblik saj jih obravnavajo v osnovni šoli; dodala veè skupinske igre e v nijih razredih ( poudarek na melodiènih tolkalih) ; kot uèno snov vse molove lestvice v 4. razredu ne v 4. in v 5.; kot uèno snov e v prvem uvedla predznake; kot uèno snov e v 3. uvedla intervale po kvantiteti. Uèenci ne marajo melodike, ljubša jim je ritmika. Priznam pa, da je popolnoma odvisno od sestava posameznega razreda. Od najmlajših do vkljuèno najstarejših vsi zelo radi igrajo na Orffova glasbila - odkrit odgovor posameznih uèencev: “ mi bi samo igrali...” :) V oddelkih z manj uèenci pouk poteka samo 1x na teden po 45 minut, kar je definitvino premalo za utrjevanje nove snovi. Po lastnih izkušnjah otroci dosegajo najboljše rezultate, èe pouk poteka 2 x 45 minut na teden. Menim, da je uèni naèrt za glasbeno teorijo od 1. do 8. razreda vsebinsko zelo dober, na trgu imamo tudi kvalitetne uèbenike, od uèitelja pa je v veliki meri odvisno, kako bo predmet predstavil uèencem. Tako, da jaz bi spremenila normative in ne glede na št. uèencev vpeljala nauk o glasbi 2 x na teden po 45 minut. Uèitelji potem ne bi hiteli z obravnavo nove snovi, paè pa bi imeli veè èasa za utrjevanje snovi, glasbeno muziciranje z Orffovimi in ostalimi inštrumenti ter druge glasbene dejavnosti. Veè interaktivnega povezovanja z ostalimi sodelavci in zunanjimi sodelavci. V nijih razredih bolj izkustveno obravnavo teoretiènih vsebin (slušna analiza, prepoznavanje, izvajanje...), šele v višjih letnikih zapisovanje, branje. Je kar ustrezen uèni naèrt. Veèji poudarek bi moral biti pri povezovanju instrumentalnega in pouka nauka o glasbi. Poznavanje teoretiènih elementov otroci ne povezujejo z instrumentalnim poukom. Veè improvizacije in ustvarjanja lastnih glasbenih del. Preveè vsebin za 60-minutni pouk. Vsem uèencem omogoèiti 2x 45 min pouka tedensko ali razbremeniti vsebine za 60 min 1x tedensko. Opaam en velik problem. Ne vem, èe se sicer nanaša na ta vprašalnik, pa ga vseeno izpostavim. Sama se naèeloma e v GP zelo trudim èimbolj seznaniti uèence z osnovami zapisovanja not (ritem, melodija), seveda v povezavi z uènim naèrtom (razvijanje vseh posluhov). Opaam namreè, da imajo veèinoma uèenci pri violini precejšnje teave s povezovanjem snovi (inštrument in NGL) ... e zaradi velikega obsega not, ki jih spoznajo takoj v 1. mesecu (prazne strune...zvišani toni -cis, fis ...), pri NGL se uèimo poèasi 1. oktavo in jo malo razširimo...vedno je v DZ napisano-zapoj, zaigraj. Pri violini je to praktièno res nemogoèe, saj zaènejo z D-durom ... trenutno se res sprašujem, kako bi tem uèencem èimbolj poenostavili in pribliali zadevo bolj medpredmetno. Verjetno je pri ostalih godalih enak zaèetek, vendar ne opaam nekih lukenj v znanju, kot pri violini. Opaam, da veliko uèencev, ki so inteligentni, paè “popredalèkajo” moj predmet (NGL) kot samostojen in se paè nauèijo stvari, pri nekaterih pa gre to bolj poèasi, ker bi rabili veè povezav pri praktiènem pouku. Veè razumevanja in povezovanja snovi pri uèiteljih inštrumenta z naukom o glasbi, saj je po mojih izkušnjah veèini inštrumentalisov teoretièno podroèje glasbe (na alost!) brez pomena, èeprav sami brez tega ne bi postali uèitelji. Tukaj bi s prstom pokazal na fakulteto in profesorje, saj veèina odpove na pedagoškem pristopu pri pouèevanju inštrumenta v odnosu na glasbeno teorijo, kar je predvsem za nijo stopnjo glasbenega izobraevanja izredno pomembno. Velika teava je v tem, da uèenci veliko glasbene teorije spoznajo e pri pouku inštrumenta in jim je zato pri nauku “teèno”, ker so se to nauèili oz. slišali e pri inštrumentu. Po mojem mnenju bi morali pri teoriji obravnavati doloèeno snov, preden se to uèijo pri inštrumentu in bi jim bilo tako laje prenesti v “prakso” na svojem inštrumentu . Morda bi se moral uèni naèrt glede tega malce spremeniti in posledièno tudi uèbeniki oz. delovni zvezki. 210 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Starostno loèene skupine v 1. razredu: 7-letni v enotni skupini (napredujejo poèasneje, kar je za njihovo starost povsem naravno), 8 in 9-letni pa v svoji skupini. Glasbena pripravnica obvezna za vse: otroci v tem enem letu dobijo osnove, ki jim olajšajo delo v 1. razredu (kae se velik razkorak med uèenci, ki so opravili GLP in med èistimi novinci). Ukinitev zmanjšanja ur pouka zaradi manjšega števila otrok v skupini, saj le-ti potrebujejo enako število ponovitev in utrjevanj, kot vsi ostali; oziroma dopolnitev predmetnika s standardi znanj za uèence, ki imajo (zaradi normativa) namesto 70 le 35 sreèanj letno, oziroma nekateri še manj ali imajo pouk v kombinirani skupini (skrajšana minutaa in 2 razlièna razreda hkrati!). Prerazporeditev snovi 5. razreda (D7) v 6. razred. Ker zahteva premet nauk o glasbi veliko individualizacije pri pouku, bi spremenila normativ za oddelek. Zgornji limit bi moral biti 15 uèencev na oddelek. V komentarjih pedagogov GŠ je videti teorija glasbe v osnovi dobro postavljena znotraj celotnega izobraevalnega procesa. Samo nekatere vsebine izstopajo kot bolj, nekatere pa kot malo manj posreèene. Nihanja pri usvajanju posameznih glasbenoteoretiènih vsebin so veèja tam, kjer se posamezne glasbenoteoretiène dejavnosti povezujejo, torej so zelo uspešni pri podajanju ritmiènih vaj (Graf 1) in precej manj pri prepoznavanju sozvoèij (Graf 2) ali pa zapisovanju melodièno-ritmiènih vsebin (Graf 3). Graf 1: Izvajanje ritmiènih vaj. Graf 2: Prepoznavanje sozvoèij. 211 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ... Graf 3: Zapis melodièno-ritmiènih vsebin. In èe uèitelji splošno razmeroma nizko ocenjujejo razvijanje glasbenega posluha (Graf 4) in usposobljenost za analitièno zaznavanje tonskih odnosov (Graf 5), je zanimivo dodati, da se uèenci zelo radi pogovarjajo in estetsko vrednotijo glasbo (najbolj priljubljeno med vsemi odgovori, Graf 6), èeprav ocena estetske obèutljivosti bega oz. govori v prid dveh razmeroma enakomernih polov, pozitivnega in negativnega razvijanja estetske obèutljivosti (Graf 7). Graf 4: Razvoj glasbenega posluha. Graf 5: Analitièna zaznava tonskih odnosov. Graf 6: Naravnanost za Graf 7: Razvoj estetske obèutljivosti, estetsko vrednotenje. vrednotenja in glasbenega okusa. Za razliko od odgovorov uèiteljev v OŠ se zdi, da pri opisovanju sedanje problematike pouèevanja glasbenoteoretiènih vsebin uèiteljic in uèiteljev na GŠ izstopata samo dva vsebinska sklopa: 1) pozitivno je ocenjeno dopolnjevanje med praktiènim izvajanjem in ustvarjanjem glasbe, 212 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 2) bolj odprto ostaja vprašanje o povezovanju kakovosti pridobljenih glasbeno- teoretiènih vsebin s celovito glasbeno izkušnjo (improvizacija, youtube kot »edini pripomoèek«, estetsko vrednotenje ipd.) Pomembno sporoèilo ankete se zdi, da pedagogi glasbenoteoretiènih vsebin zelo jasno zavedajo potrebe po izkušenjski povezanosti teorije s prakso v celotnem pomenu besede. Ta vez je pozitivno ocenjena v razmerju med vsebinami teorije glasbe in poukom glasbila (èeprav tudi tu ne manjkajo manj negativne izkušnje). Skoraj 70% jih pozitivno ocenjujejo povezavo med naukom o glasbi in poukom instrumenta (Graf 8). Graf 8: Uspešnost uèencev pri povezovanju glasbenoteoretiènih znanj in solfeggia s poukom inštrumenta. Seveda, zanimivo bo slišati stališèa o povezavi med teorijo in prakso profesorjev na konservatorijih. Ali je dejansko teorija na višji stopnji glasbenega izobraevanja dovolj jasno uzavešèena kot podroèje, ki pomaga k (po)ustvarjalnosti, ali ima kako drugo vlogo. Kaj povesta anketi? Podobno kae tudi za glasbene pedagoge na OŠ. Njihovo opozarjanje na preobilje vsebin in izpostavljanje izkustvenega dela (izvajanja, spoznavanja glasbe iz vsakdanje prakse, medijev, potrebo po praktiènem delovanju skozi glasbo in navezovanju glasbenega znanja tisto, ki ga modroslovci imenujejo pragmatièno. Gre za danes nedvomno klasièno modernistièno vprašanje, ki ga je filozof Friedrich Nietszche (1874) postavil za izhodišèe svoje znamenite študije o Koristi in škodi zgodovine za ivljenje od Johanna Wolfganga von Goetheja: »’Übrigens ist mir alles verhaßt, was mich bloß belehrt, ohne meine Tätigkeit zu vermehren oder unmittelbar zu beleben.’« Takole je mogoèe povzeti sporoèila anketirancev, ki so odgovorili tudi na vprašanje, koliko uèna snov pomaga uèence pri ustvarjalnosti. Od 79 osnovnošolskih uèiteljev (OŠ) in 35 uèiteljev glasbenih šol (GŠ) je rezultat predstavljen v Grafu 9 in Grafu 10. 213 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ... Graf 9: Odgovori osnovnošolskih uèiteljev na vprašanje: »Ali pouk glasbe na OŠ spodbuja uèence k aktivnemu ukvarjanju z glasbo?«. Graf 10: Odgovori uèiteljev nauka o glasbi na vprašanje: »Kako ocenjujete uspeh po konèani glasbeni šoli za posamezno podroèje: USTVARJANJE ?«. Poleg specifiènih vprašanj o posameznih tematikah teorije glasbe je, verjetno dovolj oèitno, pomembna skrb tako uèiteljev glasbe na OŠ kot GŠ usmerjena k vprašanjem povezovanja teoretiènih vsebin ne samo z izvajalsko, temveè celotno glasbeno prakso. 4 Z besedami enega anketirancev, gre za vprašanja »interaktivnega povezovanja z ostalimi sodelavci in zunanjimi sodelavci« – vsebinami, znanji – pri pouku teorije glasbe. Na kakšen naèin, v kolikšni meri ali pa, ne nazadnje, ali je to sploh potrebno, vsakiè znova odgovarjajo pedagogi in bodo verjetno morali vsakiè znova odgovarjati tudi pristojni za izvajanje pedagoškega procesa. Dejstvo je, da skoraj 70% vprašanih pedagogov na GŠ meni, da uèenci uspešno povezujejo teorijo in prakso, medtem ko je na ravni OŠ ta dele eden osrednjih problemskih sklopov. Razkorak je seveda lahko tudi povsem samoumeven. Glasba ne zanima vseh v OŠ enako kot vseh na GŠ. Toda glasba teorija glasbe nikakor ni samo to, kar se trenutno prikazuje kot teorijo glasbe. V tem pomenu se zdi smiselno pogledati na teorijo glasbe tudi na Slovenskem skozi perspektivo zadnjega nemškega kongresa Društva za teorijo glasbe. Društvo je razpisalo za temo kongresa vprašanje zvoka v sodobni glasbeni kulturi. Naslov sreèanja se je glasil: »Zvok«, èudeni akelj ali pastorek teorije glasbe (›Klang‹: Wundertüte oder Stiefkind der Musiktheorie). Èe se je pred tristotimi leti s to temo zaèeli ukvarjati akustiki, je vprašanje sredi 19. stoletja postalo postalo zanimivo za izumitelje tehnologij produkcije 214 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 4 Glasbeno prakso razumem v smislu, ki ga je pojmu podelil Kurt Blaukopf: kot celovito glasbeno vedenje, sestavljeno z naèinov ivljenja z glasbo (glasbenih navad), vzorcev, ki zaznamujejo glasbeno ivljenje, in prièakovanj, ki se porajajo skozi èas in lahko vplivajo na nadaljnje glasbeno ivljenje. (Blaukopf, 1984, str. 7). zvoka. Pred stoletjem je zvok vstopil na velika vrata zgodovine glasbene ustvarjalnosti z mojstri druge dunajske šole in futuristi. Interes se do danes samo krepi. Po drugi svetovni vojni je vprašanje zvoka postalo osrednje za elektroakustièno glasbo, v »ekspermentalnih« smereh, N/novi glasbi, pri spektralistih in novokompleksniških glasbenih poetikah, »tretjih dunajskih šolah« in v sferah »umetnosti zvoka« (sound art). Do danes se fascinacija z zvokom krepi tako na valovih zabavne industrije kakor tudi v iskanjih resne nove glasbe. Zvok je e dolgo nazaj postal pravcati fetiš, ki sicer zbira malo ljudi, ampak teh skupin je razmeroma veliko. In komunikacija med njimi se zdi obsoletna. Obseg tematik, povezanih z zvokom, je velik. Vkljuèuje vse tri dele komunikacijske verige: tako podroèje ustvarjanja kakor tudi podroèji recepcije in reprodukcije glasbe. Razmerja med njimi nikakor niso raziskana na konkretnih primerih in teorija glasbe se prav s tematiziranjem zvoka (ne doloèenega segmenta glasbenega stavka) sooèa z enako problematiko, kot si jo je postavljala skozi zgodovino. Tako kot je oblikoslovje pomenilo povezovanje razliènih teoretiènih poddisciplin, je danes koncept zvoka usmerjen k preizpraševanju povezav glasbenih pojavov v veliko širšem oziru, kot se to danes obravnava pri nauku o glasbi oziroma solfeggiu. Tematiziranje zvoka vkljuèuje vsebine celotne muzikologije. Vraèa se k izvirnemu pomenu teorije: izraz theoria (èåùñßá) se je latinsko prevajal kot kontemplacija: opazovanje, motrenje, razmišljanje, razglabljanje o èem. 5 V tem smislu, v smislu motrenja zvoka je seveda treba videti zanimiv izziv tudi za pedagoge, ki se ukvarjajo z vsebinami teorije glasbe: preprosto zato, ker širi glasbenoteoretiène vsebine ne samo v smeri narejenega (kompozicije), temveè tudi slišanega in razumljenega (recepcije in posredovanja). Teorija glasbe je izvirno razumljena kot opazovanje razliènih glasbenih praks – skladateljskih, tehnoloških in poslušalskih – in to je tisto, kar je mogoèe razbrati kot spodbudo za nadaljnje razvijanje pedagoškega procesa zlasti iz odgovorov osnovnošolskih uèiteljev. Ne nazadnje: v njihovih rokah je veèji del odrašèajoèe populacije. Seveda pa je treba dobro paziti tudi na pasti, ki jih tovrstne širitve pomena prinašajo. S tem, da tako rekoè na steaj odpirajo vsa vrata in okna razumevanja glasbe, utegne vsak piš odpihniti tudi tiste krhke plasti glasbenega bitja, ki jih tako radi èastimo pri velikih mojstrih. Pa ne samo pri tistih. Èastimo jih tudi pri èisto vsakdanjih, na videz morda manj uglednih glasbenih pojavih. Ampak to je, seveda, druga zgodba ... Literatura Blaukopf, Kurt. 1984. Musik im Wandel der Gesellshaft. Grundzüge der Musiksoziologie. München: Deutscher Taschenbuch Verlag. 215 Leon Stefanija, Matej Bonin, Dimitrij Beuermann, Ada Holcar Brunauer, O KORISTI IN ŠKODI ... 5 Teoretik je bil dravni poslanec, ki si je pri pre rokovalcih »ogledoval« usodo deele – theoros je gledalec, je sestavljenka iz thea , pogled, in horan , videti. Blaukopf, Kurt. 1993. Glasba v drubenih spremembah : temeljne poteze sociologije glasbe. Prevedel Štefan Vevar, strokovni pregled in spremna beseda Marija Bergamo. Ljubljana: ŠKUC in Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Grazio, Jelena. 2017. Terminologija v slovenskih glasbenih uèbenikih od leta 1867 do danes. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za muzikologijo. Nietzsche, Friedrich. 1874. Unzeitgemässe Betrachtungen. Zweites Stück: Vom Nutzen und Nachtheil der Historie für das Leben. Leipzig: Verlag von E. W. Fritzsch. Riepl, Joseph. 2006. Osnove glasbenega stavka, in sicer ne na stari matematièni domis¡ljijski naèin kroga harmonikov, temveè vseskozi z vidnimi primeri. Prvo poglavje: O RITMOTVORJU ali redu takta. Regensburg in Dunaj, 1752. Prevedel in uredil Leon Stefanija. Ljubljana: Slovensko muzikološko društvo. Winkler, Kuret, Luèka. 2006. Zdaj je nauka zlasti èas. Nova Gorica: Zaloba EDUCA Melior d.o.o. Summary Music theory is practically the core of music studies throughout the Middle Ages and the Renaissance. Until the Renaissance, the history of music unfolds through a series of music-theory issues and philosophical-aesthetic episodes. Individual music theory disciplines gathered up in the Formenlehre of A. B. Marx. Music theory has become not earlier than in the Formenlehre of A. B. Marx in the 19th century s comprehensive system in which individual branches complemented each other: counterpoint, melody, harmony, rhythm and metrics. Music theory became a comprehensive musical poetics: the doctrine of composing music, of the musical practice of composing. Today, the notion of theory seems to function as a tool for understanding and performing the basics of the classical and romantic musical style, not so much of composing. Music theory in Slovenia is to be found either within the musicological activities, especially in the historical (musicological) analyses of musical treatises, musical poetics and analytical views, or it is considered a part of the “technology” of the music education on the academic level. In the public schools – the primary school as well as music school –, music theory appears to be a kind of fairly unpopular activity of teaching the basics of the classical musical styles. The paper starts with a glimpse into the history of music theory in Slovenia through the last century and a half (since there are music theory textbooks in Slovenian), and concentrates on the analysis of the poll regarding music theory. Two profiles of music pedagogues – the music theory teacher in the music schools and music teachers in the primary school – have been invited to respond to some basic questions regarding the role of music theory within the music education in Slovenia. They both pointed to an uneasy relation between the “musicking” and the knowledge of music theory, suggesting a necessity for establishing interdisciplinary cooperation in teaching music theory (also) in Slovenia. 216 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Martina Valant Glasbena šola Jesenice POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI Izvleèek Leta 1995 smo v Sloveniji prièeli z uvajanjem devetletnega šolanja v osnovne šole in v letu 2003 so vsi prvošolci vstopili v devetletno šolo. V osnovni šoli je bila narejena prenova uènega programa s sodobnejšimi metodami pouèevanja. Uèenci so zaèeli vstopati v šolo leto prej – s šestimi leti, šolanje se je podaljšalo za eno leto, v prvo triletje je bilo uvedeno opisno ocenjevanje. Posledièno smo tudi v glasbenih šolah v letu 2003 dobili prenovljen predmetnik in uène naèrte vezane na devetletno osnovno šolanje. K inštrumentu se uèenci vpisujejo leto prej, v program predšolske vzgoje in pripravnice je bilo uvedeno opisno ocenjevanje, ki se je kasneje opustilo. Pri inštrumentih, kjer šolanje poteka osem let, v prvem razredu uèenci ne opravljajo izpita. Uvedena je bila nija in višja stopnja v programu glasba in ples. V prispevku bomo izpostavili spremembe, ki jih je v glasbene šole prinesla prenova glasbenega šolstva – novi predmetniki in uèni naèrti. V nadaljevanju bomo predstavili rezultate raziskave, ki je bila opravljena med uèitelji individualnega pouka v glasbenih šolah v letu 2016, in sicer o prenovljenih in dopolnjenih predmetnikih in uènih naèrtih, o spremembah uènega procesa, o uporabi sodobnih metod in pripomoèkov ter napredovanju uèencev. Kljuène besede: glasbena šola, uèni naèrti, izobraevalni programi, sodobne metode pouèevanja, uèni pripomoèki Abstract Instruction in Music Schools after the School Reform In 1995, Slovenia began introducing a nine-year primary education system; and as a consequence, in 2003 all first grade children enrolled in a nine-year primary school programme. Furthermore, the curriculum was also reformed and more contemporary teaching methods were introduced. Children start school a year earlier compared to the old system, at the age of six. There are nine grades now instead of eight; and during the first triennium, pupils are graded descriptively. Consequently, the curriculum of music schools was revised as well and adapted to the nine-year primary education. Children start instrumental instruction at a younger age (one year earlier) and descriptive grading was introduced in the pre-school and preparatory programmes. However, grading was later abolished altogether. In eight-year programmes for individual instruments, there is no final exam after the first year. In music and dance programmes two levels, elementary and advanced, were introduced. In this discourse, changes are highlighted that occurred after the restructuring of the music school system, i. e. new subjects lists and new curricula. The article then proceeds to introduce findings of a research conducted among teachers of individual classes in music schools in 2016, on restructured and upgraded subject lists and curricula, on changes in the teaching process, on the use of modern teaching methods and aids, as well as on pupils’ progress. Keywords: music school, subjects list, curricula, modern teaching methods, teaching aids 217 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI Uvod V Sloveniji imamo dobro organizirano javno glasbeno izobraevanje, ki omogoèa odkrivanje in razvijanje glasbene in plesne nadarjenosti pri otrocih. Uèencem omogoèa umetniško doivljanje in izraanje ter pridobivanje in doseganje ustreznih znanj za sodelovanje v ljubiteljskih inštrumentalnih, pevskih in plesnih skupinah. Zelo nadarjenim omogoèa pridobitev znanja za nadaljnje glasbeno in plesno šolanje. Glasbeno izobraevanje ima pomemben vpliv na otrokov razvoj. Raziskave dokazujejo, da otroci, ki obiskujejo glasbeno šolo, dosegajo boljše rezultate. Barbara Kopaèin (2014) ugotavlja, da imajo glasbene dejavnosti, še posebej formativno glasbeno izobraevanje, pomemben vpliv na razvoj intelektualnih sposobnosti. Barbara Fritz Smolej navaja, da »obstajajo pomembne razlike med otroki, ki obiskujejo glasbeno šolo, in otroki, ki glasbene šole ne obiskujejo. Pri prvih se sposobnosti razvijejo prej in v veèji meri.« (Smolej Fritz, 2000, str. 104) Za razliko od osnovne šole, ki je obvezna in v katero so se uèenci vpisovali s sedmimi leti, je obiskovanje glasbene šole neobvezno, otroci so se vpisovali v program glasba (inštrument, nauk o glasbi) z osmimi leti. Osnovna šola je trajala osem let, glasbeno izobraevanje od štiri do deset let, odvisno od inštrumenta. Tako kot v osnovni šoli je bilo v glasbeni šoli ocenjevanje uèencev številèno. V glasbeni šoli je uèenec pri inštrumentu v vsakem razredu opravljal tudi izpit in pozitivna ocena je bil pogoj za napredovanje v višji razred. Pri ostalih predmetih je uèenec razred zakljuèil s preverjanjem in ocenjevanjem znanja brez izpita. Leta 1971 je bil sprejet Zakon o glasbenih šolah, ki je doloèil cilje izobraevanja, program in organizacijo dela v glasbenih šolah, naèin vpisa, preverjanje in ocenjevanje znanja ter napredovanje uèencev. V letu 1979 so bili sprejeti tudi predmetniki in uèni naèrti, ki so se v glasbenih šolah zaèeli uporabljati leto kasneje. Leta 1995 smo v Sloveniji prièeli z uvajanjem devetletne osnovne šole ter s prenovo uènega programa s sodobnejšimi metodami pouèevanja. Cilji kurikularne prenove so bili poveèati kakovost in trajnost znanja, razvijati sposobnosti samostojnega in kritiènega mišljenja, pripraviti uèence na kakovostno ivljenje ter mednarodna primerljivost. Uèenci so v osnovno šolo zaèeli vstopati s šestimi leti, šolanje se jim je podaljšalo za eno leto. Izobraevanje je bilo razdeljeno v triade in v prvi triadi je bilo uvedeno opisno ocenjevanje uèencev. Devetletka je posebno skrb namenila odkrivanju in delu z nadarjenimi uèenci, ki kaejo visoke zmonosti dokazovanja na podroèju inteligence, kreativnosti ali umetnosti. Od leta 2003 vse osnovne šole izvajajo devetletni program izobraevanja. Danes devetletka doivlja vse veè kritik. Pouèevanje v devetletki je prijaznejše, manj zahtevno, opisne ocene so pozitivno naravnane. Opismenjevanje uèencev, ki je v osemletki trajalo eno leto, se v devetletki razširi na tri leta. Ur pouka je veè, znanje uèencev pa je manjše. Lahko bi rekli, da so opisne ocene posamezne starše uspavale ter zmanjšale njihovo zahtevnost in prièakovanja do svojih otrok. Starši imajo tudi vse veèjo vlogo v šoli in nemalokrat izvajajo pritisk na šolo, na uèitelje. K temu je 218 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek najverjetneje pripomogel tudi Pravilnik o pravicah in dolnostih uèencev (Uradni list RS, št. 75/04), saj uèenci in starši nemalokrat razberejo le pravice. »Namesto, da bi šola spodbujala uèence k uèenju in znanju z njihovi ravni primernimi izzivi, so avtorji šolske prenove uspeli dvigniti samozavest in samozaupanje šolarjev s splošnim znianjem zahtevnosti, kriterijev in prièakovanj« (Musek Lešnik, 2011, str. 50). S prenovo osnovne šole se je zaèela izvajati tudi prenova glasbenega šolstva. V letu 2000 (Uradni list RS, Št. 19/2000) je bil sprejet nov Zakon o glasbenih šolah. Dobili smo tri nove vzgojno – izobraevalne programe: predšolska glasbena vzgoja, glasbena pripravnica in plesna pripravnica. Uvedeni sta bili nija in višja stopnja na glasbenem in plesnem programu. V program glasba so bili uvedeni novi predmeti orgle ter tri ljudska glasbila: citre, diatonièna harmonika in tamburica. Predmet nauk o glasbi poteka na niji stopnji, na višjo stopnjo se je uvedel nov predmet solfeggio. Predmetu orkester so bili dodani tipi orkestrov: godalni, pihalni, harmonikarski in simfonièni. Za zelo nadarjene uèence se je uvedel dodatni pouk. Na predšolski stopnji in v pripravnici je bilo uvedeno opisno ocenjevanje. Zakonu so dodali poseben èlen, v katerem so zapisani obvezni predmeti za zasebne šole. V letu 1996 smo v Sloveniji uzakonili zasebno šolstvo z namenom bogatenja in dopolnjevanja javne ponudbe ter konkurenènosti. Predlagatelj je doloèil cilj, to je 6,4 odstotni dele zasebnih šol, kot je evropsko povpreèje za osnovno izobraevanje. Do leta 2003 smo imeli v Sloveniji tri zasebne glasbene šole s koncesijo. Danes deluje 54 javnih ter 15 zasebnih glasbenih šol, kar pomeni, da imamo 21 odstotkov zasebnih glasbenih šol. Merila za ustanovitev in delovanje zasebne glasbene šole so precej manj zahtevna kot za javne šole. Leta 2001 je bila s sklepom ministrice za šolstvo imenovana Nacionalna komisija za vsebinsko prenovo glasbenega šolstva z naslednjimi nalogami: oblikovati sistem za pripravo vsebinske prenove, doloèiti terminski plan, pripraviti predmetnike in uène naèrte ter jih predloiti za sprejetje pri pristojnem strokovnem svetu, pripraviti poroèilo o vsebinski prenovi. Predsednik nacionalne komisije dr. Primo Kuret (2002) o prenovi: »Mislim, da kakšnih veèjih sprememb ali novosti pri prenovi ni prièakovati. Dozdajšnji programi in uèni naèrti so se v praksi lepo obnesli. Novosti niso vselej dobre. Najpomembnejša je praksa. Èe so nekatere rešitve preverjene, jih ne kae zanemariti, da bi na silo uveljavili nekaj povsem novega in nepreizkušenega.« (Kuret v Senèar, 2002, str. 3) Uèni naèrti so se pri inštrumentih posodobili z novo notno literaturo in uèbeniki ter prilagodili mlajšim uèencem. Pri pouku nauka o glasbi je bila potrebna celovita prenova uèbenikov, saj so v prvi razred vstopali uèenci, ki še niso opismenjeni. V šolskem letu 2003/04 smo v glasbenih šolah zaèeli izvajati pouk po novih predmetnikih in uènih naèrtih. Programi za uèence, ki so bili e vkljuèeni v program glasbenega in plesnega izobraevanja, so do izteka šolanja potekali še po starem oziroma so uèenci lahko v letu spremembe izbrali, ali bodo šolanje nadaljevali po starem ali po novem programu. V šolskem letu 2007/08 so bili vsi uèenci vkljuèeni v novi program. 219 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI Uèenci se po prenovi na inštrument in nauk o glasbi vpisujejo s sedmimi leti, se pravi leto prej. Pri inštrumentih, katerih program traja osem let, v prvem razredu ni izpita, uèenec lahko napreduje ne glede na doseene ocene. Od drugega razreda naprej uèenci opravljajo izpit pri vseh inštrumentih. Za prehod z nije stopnje na višjo je poleg uspešno opravljenega izpita potrebno tudi pozitivno mnenje izpitne komisije in uèiteljskega zbora. Izpit se opravlja tudi pri predmetu solffegio, pri ostalih predmetih uèenec zakljuèi razred s preverjanjem znanja in številèno oceno brez izpita. Uvedena so bila tudi sprièevala o konèani niji in višji stopnji. Pri programih predšolske glasbene vzgoje, glasbene pripravnice in plesne pripravnice je bilo v šolskem letu 2002/03 uvedeno opisno ocenjevanje, naèrtovano je bilo tudi opisno ocenjevanje na niji stopnji pri inštrumentih, vendar se ni uveljavilo. Pri opisnem ocenjevanju se je pojavljal problem enoznaènih zapisov ter razlièno razumevanje enakih zapisov pri starših. V letu 2005 je bila ustanovljena ekspertna skupina za ocenjevanje znanja v programih predšolske vzgoje in pripravnice, ki je ugotovila, da opisno ocenjevanje ni primerno. Od šolskega leta 2005/06 dalje se uèencem izdaja potrdilo o opravljenem programu. Nacionalna komisija je pripravila tudi pregled stanja po uvedeni prenovi glasbenega šolstva. Ugotovili so, da bi bilo potrebno uskladiti uène prakse na posameznih šolah, pokazala se je potreba po uèbenikih ter veèji dostopnosti notne literature - predvsem slovenskih skladb - , veè strokovnega izobraevanja ter dopolnitvi in nadgraditvi glasbene ter informacijsko- komunikacijske opreme. Uèitelji trobil in tolkal so izrazili eljo po osemletnem šolanju za njihove inštrumente. Iz pregleda stanja na šolah je bilo ugotovljeno, da na šolah delujejo tudi druge oblike skupinskega muziciranja: kitarski in jazzovski orkestri, Orffove skupine in pevski zbori. V letu 2010 (Uradni list RS, št. 11/10) so bili dopolnjeni predmetniki in uèni naèrti. Pri pihalih (flavta, klarinet, oboa, fagot, saksofon), trobilih, tolkalih ter violi je bilo šolanje podaljšano s šest na osem let, pri violi ni potrebno veè predhodno znanje violine. Pri predmetu orkester so naboru orkestrov dodali še kitarski in jazzovski orkester ter Orffovo skupino. Spet se je uvedel predmet pevski zbor, ki ga lahko obiskujejo uèenci od prvega razreda dalje. Predmetnik v glasbeni šoli Predmetnik in uèni naèrti za glasbene šole so bili sprejeti leta 1979 na podlagi Zakona o glasbenih šolah iz leta 1971. V letu 2003 smo dobili prenovljene predmetnike in uène naèrte, ki so bili v letu 2010 dopolnjeni. V nadaljevanju bomo predstavili predmete in število let izobraevanja po starem, novem in prenovljenem predmetniku. Izobraevanje v programu glasba traja štiri, šest oziroma osem let. Pouk inštrumentov se izvaja dvakrat tedensko po 30 oziroma 45 minut. 220 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Tabela 1: Predmeti in število let izobraevanja predmet število let izobraevanja 1979 2003 nija / višja stopnja 2010 nija / višja stopnja klavir 10 6 + 2 = 8 6 + 2 = 8 violina, violonèelo 10 6 + 2 = 8 6 + 2 = 8 viola 6 4 + 2 = 6 6 + 2 = 8 kontrabas 6 4 + 2 = 6 4 + 2 = 6 pihala (flavta, klarinet, saksofon, oboa, fagot) 6 4+2=6 6+2=8 blokflavta/kljunasta flavta 6 6 + 2 = 8 6 + 2 = 8 trobila (trobenta, pozavna, rog) 6 4 + 2 = 6 6 + 2 = 8 bariton, basovska krilovka /tuba, druga konièna trobila 4 4+2=6 6+2=8 tolkala 6 4 + 2 = 6 6 + 2 = 8 h a r f a 6 6+2=8 6+2=8 k i t a r a 1 0 6+2=8 6+2=8 harmonika 10 6 + 2 = 8 6 + 2 = 8 solopetje/petje 6 4 + 2 = 6 4 + 2 = 6 orgle 2 + 2 = 4 2 + 2 = 4 ljudska glasbila (citre, diatonièna harmonika, tamburica) 4+2=6 4+2=6 Iz Tabele 1 je razvidno, da so bili letu 2003 uvedeni novi predmeti orgle ter tri ljudska glasbila (citre, diatonièna harmonika, tamburica). Bariton in basovska krilovka sta se pridruila predmetu druga konièna trobila, trobilom je bil dodan nov predmet tuba. Predmet blokflavta se je preimenoval v kljunasta flavta, predmet solopetje se je preimenoval v petje. Trajanje šolanja je bilo predvidevamo osnovano glede na priporoèljivo starost otroka za igranja doloèenega inštrumenta. Izobraevanje za inštrumente, ki se jih lahko uèijo mlajši uèenci, je trajalo deset let, za ostale inštrumente šest let, za veèja trobila štiri leta. V letu 2003 se je leta šolanja omejilo na osem. Pri predmetih kljunasta flavta in harfa se je šolanje podaljšalo na osem let. Drugim koniènim trobilom se je podaljšalo na šest let. Pri klavirju, violini, violonèelu, kitari in harmoniki se je izobraevanje skrajšalo na osem let. Predvidevamo, da se je šolanje skrajšalo z odprtjem srednje stopnje glasbenega izobraevanja poleg Ljubljane in Maribora tudi v Velenju, Celju, Kopru in Novem mestu, kar je omogoèilo nadaljevanje glasbenega izobraevanja veèjemu številu uèencev. Leta 2010 se je šolanje podaljšalo tudi trobilom, pihalom, tolkalom in violi, in sicer na osem let. Poleg inštrumenta imajo uèenci v programu glasba tudi druge obvezne predmete: nauk o glasbi oziroma solfeggio, komorno igro in orkester. 221 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI Predmet nauk o glasbi se izvaja skupinsko, enkrat tedensko. Na zaèetku je trajal po 45 minut, po letu 2003 se pouk nauka o glasbi izvaja po 45, 60 oziroma 90 minut, odvisno od velikosti skupin. Enako velja za predmet solfeggio. Tabela 2: Predmet nauk o glasbi po inštrumentih in številu let izobraevanja nauk o glasbi število let izobraevanja 1979 2003 nija stopnja 2010 nija stopnja klavir, harmonika, kitara, harfa, kljunasta flavta, violina, violonèelo 666 pihala (flavta, klarinet, saksofon, oboa, fagot), trobila (trobenta, pozavna, rog), tolkala 646 viola 3 4 6 kontrabas 3 4 4 bariton, basovska krilovka/tuba, druga konièna trobila 346 solopetje/petje 3 4 4 orgle 2 2 ljudska glasbila 4 4 Iz Tabele 2 je razvidno, da je nauk o glasbi potekal šest let, pri inštrumentih, na katere so se vpisovali starejši uèenci, pa tri leta. V letu 2003 se je šolanje razdelilo na nijo in višjo stopnjo. Pri inštrumentih, pri katerih šolanje na niji stopnji traja šest let, uèenec nauk o glasbi obiskuje štiri leta, pri inštrumentih, kjer šolanje traja osem let, pa šest let. Pri predmetu orgle, za katere izobraevanje traja dve leti, predmet nauk o glasbi uèenec obiskuje dve leti. V letu 2010 se je s podaljšanjem šolanja pri pihalih, trobilih in tolkalih, hkrati poveèalo tudi število let nauka o glasbi. Po prenovi glasbenega šolstva v letu 2003 je bil na višji stopnji uveden predmet solfeggio kot nadaljevanje nauka o glasbi. Pri predmetu solfeggio uèenci ob koncu leta opravljajo izpit. Tabela 3: Predmet solfeggio in število let izobraevanja po inštrumentih solfeggio število let izobraevanja 1979 2003 višja stopnja 2010 višja stopnja klavir, harmonika, kitara, harfa, kljunasta flavta, violina, violonèelo 22 pihala (flavta, klarinet, saksofon, oboa, fagot), trobila (trobenta, pozavna, rog), tolkala 22 viola 2 2 222 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek kontrabas 2 2 ustrightbariton, basovska krilovka/tuba, druga konièna trobila 22 solopetje/petje 2 2 orgle 2 2 ljudska glasbila 2 2 Iz Tabele 3 je razvidno, da predmet na višji stopnji poteka poenoteno po dve leti pri vseh inštrumentih. Obvezni predmet pri inštrumentih je tudi komorna igra. V zaèetku se je predmet imenoval komorne vaje, pri predmetu harmonika ansambelske vaje, pri predmetu klavir je predmetnik omogoèal komorne vaje ali korepeticije. S prenovo v letu 2003 se je predmet preimenoval v komorno igro. Komorna igra se izvaja enkrat tedensko po 45 minut. Tabela 4: Predmet komorna igra po inštrumentih in razredu, v katerem uèenec zaène obiskovati predmet inštrumenti razred 1979 2003 2010 klavir komorne vaje ali korepeticije 5. raz. komorna igra 6. raz. komorna igra 5. raz. violina, violonèelo komorne vaje 3. raz. komorna igra 5. raz. komorna igra 5. raz. viola komorne vaje 1. raz. komorna igra 5. raz. komorna igra 5. raz. kontrabas komorne vaje 1. raz. komorna igra 5. raz. komorna igra 5. raz. pihala komorne vaje 3. raz. komorna igra 5. raz. komorna igra 5. raz. trobenta, rog, pozavna komorne vaje 3. raz. komorna igra 5. raz. komorna igra 5. raz. bariton, basovska krilovka/tuba, druga konièna trobila komorna igra 5. raz komorna igra 5. raz. tolkala komorne vaje 3. raz. komorna igra 5. raz. komorna igra 5. raz. harfa komorne vaje 3. raz. komorna igra 7. raz. komorna igra 7. raz. kitara komorne vaje 3. raz. komorna igra 7. raz. komorna igra 5. raz. harmonika ansambelske vaje 3. raz. komorna igra 6. raz. komorna igra 5. raz. solopetje/petje komorna igra 4. raz. komorna igra 4. raz. orgle komorna igra 3. raz. komorna igra 3. raz. ljudska glasbila komorna igra 5. raz. komorna igra 5. raz. Iz Tabele 4 je razvidno, da se je predmet izvajal od tretjega razreda dalje. Izjema je klavir, kjer se je predmet zaèel izvajati v petem razredu, pri predmetu viola in kontrabas pa e v prvem razredu. Predvidevamo, da so se ta dva inštrumenta uèili starejši uèenci in je bilo 223 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI napredovanje hitrejše. Pri violi so uèenci potrebovali predhodno znanje violine. Pri predmetu solopetje se predmet ni izvajal. Od leta 2003 se predmet komorna igra izvaja pri vseh predmetih, in sicer pri orglah od tretjega razreda, pri petju od èetrtega razreda. Pri pihalih, godalih, trobilih tolkalih in ljudskih glasbilih poteka od petega razreda dalje, pri klavirju in harmoniki od šestega razreda, pri harfi in kitari od sedmega razreda. Od leta 2010 se komorna igra pri klavirju, kitari in harmoniki izvaja od petega razreda dalje. Predmet orkester oziroma zbor je na urniku enkrat tedensko. Od leta 2003 se harmonikarski in tamburaški orkester izvajata po 90 minut, godalni, pihalni in simfonièni orkester pa po 90 oziroma 135 minut. Predmet zbor se ne izvaja. V letu 2010 sta se naboru orkestrov pridruila še kitarski in jazzovski orkester, ki se izvajata po 90 oziroma 135 minut. Vnoviè je bil uveden predmet pevski zbor, sodelovanje pri njem pa šola lahko omogoèi uèencem, ki ne obiskujejo orkestra. Pevski zbor uèenci obiskujejo od prvega razreda dalje. Tabela 5: Predmet orkester oziroma zbor po inštrumentih in razredu, v katerem uèenec zaène obiskovati predmet inštrumenti razred 1979 2003 2010 klavir zbor 3. raz. violina, violonèelo orkester 3. raz. orkester 5. raz. orkester 5. raz. viola orkester 3. raz. orkester 4, raz. orkester 5. raz. kontrabas orkester 3. raz. orkester 4, raz. orkester 4. raz. pihala orkester 3. raz. orkester 4. raz. orkester 4. raz. trobenta, rog, pozavna orkester 3. raz. orkester 4. raz. orkester 4. raz. bariton, basovska krilovka/tuba, druga konièna trobila orkester 2. raz. orkester 4. raz orkester 4. raz. tolkala orkester 3. raz. orkester 4. raz. orkester 4. raz. harfa zbor ali orkester 3. raz. orkester 5. raz. (èe je ustrezen orkester na šoli) orkester 5. raz. (èe je ustrezen orkester na šoli) kitara zbor 3. raz. orkester 5. raz. (èe je ustrezen orkester na šoli) harmonika orkester 3. raz. orkester 5. raz. orkester 5. raz. solopetje/petje zbor 2. raz. tamburica orkester 4. raz. ( è ej en aš o l i tamburaški orkester) orkester 4. raz. ( è ej en aš o l i tamburaški orkester) Iz Tabele 5 je razvidno, da so vsi orkestrski inštrumenti imeli obvezni predmet orkester, ostali predmet zbor. Pri harfi se je uèenec lahko vkljuèil v orkester ali v zbor. Predmet so uèenci zaèeli obiskovati v tretjem razredu, le pri baritonu, basovski krilovki in solopetju, 224 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek kamor so se vpisovali starejši uèenci, so predmet orkester oziroma zbor obiskovali od drugega razreda dalje. Od leta 2003 imamo obvezen predmet orkester. Pri pihalih, violi, kontrabasu, trobilih, tolkalih in tamburicah se predmet izvaja od èetrtega razreda dalje, pri ostalih orkestrskih inštrumentih od petega razreda. Pri harfi in tamburici je predmet obvezen le, èe je na šoli ustrezen orkester. Od leta 2010 je pri predmetu viola orkester obvezen od petega razreda dalje. V predmetniku iz leta 1979 je zapisano, da so poleg rednega pouka v glasbenih šolah priporoèljivi tudi program predšolske glasbene vzgoje (mala glasbena šola) in pripravljalni oddelki. V malo glasbeno šolo naj bi se vpisovali otroci z dopolnjenimi petimi leti starosti, delo naj bi potekalo skupinsko dvakrat tedensko po 45 minut in naj bi trajalo dve leti. Pripravljalni oddelki so namenjeni uèencem nijih razredov, ki se nameravajo v naslednjih letih vkljuèiti v reden inštrumentalni pouk. Pouk naj bo prav tako skupinski, dvakrat tedensko po 45 minut, program naj traja eno do dve leti. Uèni naèrti za predšolsko glasbeno vzgojo in pripravljalnico so bili napisani v letu 1986, in sicer za predmete: Mala glasbena šola I, Mala glasbena šola II in Pripravnica. S prenovo je program predšolske glasbene vzgoje in pripravljalnice postal obvezen del programa, ki se izvaja od leta 2003, ko so stopili v veljavo prenovljeni predmetniki in uèni naèrti. V predmetnikih imamo program Predšolska glasbena vzgoja za petletnike in program Glasbena pripravnica za šestletnike. Oba programa trajata eno leto in se izvajata skupinsko. Pouk v programu Predšolska glasbena vzgoja traja 45 minut na teden, v programu Glasbena pripravnica traja pouk 60 minut na teden. Poleg programa glasba je v predmetniku za glasbene šole iz leta 1979 tudi program plesna vzgoja. Predmeti so bili balet, ritmika ali izrazni ples ter nauk o glasbi. Vsi predmeti so se izvajali skupinsko v trajanju 90 minut na teden. V prenovljenem predmetniku iz leta 2003 se izobraevalni program imenuje Ples. Predmeta sta balet in sodobni ples. Program traja šest let. V petem in šestem razredu je obvezen predmet nauk o glasbi. Na novo se je uvedel izobraevalni program Plesna pripravnica, ki traja tri leta in v katerega se uèenci vpisujejo s šestimi leti starosti. Problem in cilj raziskave V raziskavi elimo prouèiti in raziskati mnenje uèiteljev individualnega pouka v glasbenih šolah o prenovi glasbenega šolstva. Zanimalo nas je mnenje uèiteljev o prenovljenih predmetnikih in uènih naèrtih, o zgodnejšem vpisu uèencev na inštrument, o vplivu devetletne osnovne šole na napredek uèencev v glasbeni šoli, o napredku nadarjenih uèencev, o vplivu uvedenega dodatnega pouka ter mnenje uèiteljev o podaljšanju šolanja za pihala, trobila in tolkala. Zanimalo nas je, ali imajo uèitelji potrebne uèbenike in notno literaturo, ki so usklajeni z novimi uènimi naèrti. Raziskali smo, ali uèitelji uporabljajo sodobne metode in pripomoèke pri uènih pripravah ter samem pouku in kako je z uporabo sodobne tehnologije. 225 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI Metodologija Raziskavo smo izvedli z deskriptivno in kavzalno ne–eksperimentalno metodo pedagoškega raziskovanja. Vzorec Anketni vprašalnik je bil posredovan ravnateljem javnih glasbenih šol s prošnjo, da ga posredujejo uèiteljem individualnega pouka z veè kot desetimi leti izkušenj v glasbeni šoli. Prostovoljno se je odzvalo 110 uèiteljev iz vseh sedmih regij, od tega jih je bilo 67,3 % enskega spola. Po številu let pouèevanja je bilo vkljuèenih najveè uèiteljev z veè kot 20 leti izkušenj v glasbeni šoli, in sicer 46,4 %, 45,5 % jih pouèuje od 10 do 20 let, 8,1 % uèiteljev pa manj kot 10 let. Sodelovali so uèitelji z vseh predmetnih podroèij. Sodelovala sta tudi dva uèitelja skupinskega pouka nauk o glasbi. Merski inštrument V raziskavi smo uporabili anketni vprašalnik, ki je vseboval dvanajst vprašanj. Vprašanja so bila zaprtega in polodprtega tipa. Zbiranje in obdelava podatkov Anketni vprašalnik je bil poslan ravnateljem junija 2016. Veèina anketirancev je odgovorila na celoten vprašalnik. Vprašanja polodprtega tipa smo predstavili v opisni obliki in jih kategorizirali, preostale podatke smo analizirali na ravni opisne statistike. Pri obdelavi podatkov smo okviru deskriptivne statistike izraèunali frekvence (f) in odstotne delee (%), rezultate pa prikazali v tabelah in grafih Rezultati raziskave z interpretacijo V raziskavi nas je najprej zanimalo mnenje uèiteljev o prenovljenih uènih naèrtih. Ti so se 69,1 % uèiteljem zdeli boljši in uporabnejši, 30,9 % uèiteljev pa se s to trditvijo ne strinja. Predvidevamo lahko, da nekateri uèitelji z veè let delovnih izkušenj pouèujejo enako kljub spremembam uènega naèrta, uporabljajo staro notno literaturo, ne pouèujejo mlajših uèencev od osmih let oziroma so e pred tem pouèevali mlajše uèence. Na njih uèni naèrti nimajo pomembnega vpliva. Le 8,1 % sodelujoèih uèiteljev ni nikoli pouèevalo po starih uènih naèrtih. Prav tako se je pri predmetih klavir in harmonika število let pouèevanja zmanjšalo za dve leti, za razliko od ostalih predmetov, ki so z novimi uènimi naèrti razširili svoj program. Predvidevamo lahko, da je tudi to razlog za negativno mnenje uèiteljev o prenovljenih uènih naèrtih. Ugotavljamo, da so po mnenju dobrih dveh tretjin uèiteljev novi uèni naèrti boljši in uporabnejši. Iz tega lahko sklepamo, da so dosegli svoj namen. S prenovo glasbenega šolstva se na inštrument lahko vpisujejo eno leto mlajši uèenci, in sicer s sedmimi leti. Predvidevamo, da je sprememba povezana z devetletno osnovno 226 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek šolo, v katero vstopajo uèenci s šestimi leti. Prav tako je v zadnjem èasu opaziti razvoj inštrumentov, predvsem pihal in trobil, prilagojenim mlajšim uèencem. Zanimalo nas je, ali uèitelji to spremembo vidijo kot pozitivno. Graf 1: Mnenje uèiteljev o vplivu zgodnejšega pouèevanja inštrumenta Kot je razvidno iz Grafa 1, tri èetrtine uèiteljev menijo, da je zgodnejše pouèevanje inštrumenta pozitivna sprememba. Najveè uèiteljev, kar 53,6 %, meni, da ima zgodnejše uèenje inštrumenta pomemben vpliv na otrokov razvoj. Tretjina uèiteljev vidi prednost zgodnejšega vpisa v navajanju uèencev na redno vadenje, se pravi k pridobivanju delovnih navad. Dobri petini oziroma 22,9 % uèiteljem se zdi vpis mlajših uèencev pomemben zaradi veèje monosti udelebe uèencev na tekmovanjih. Sodelovanje uèencev na tekmovanjih je razvršèeno po starosti in ne po številu let uèenja (razen mednarodno Koroško klavirsko tekmovanje), torej mora uèenec èim prej osvojiti doloèeno znanje, da lahko predela predpisano notno literaturo in konkurira ostalim glasbenikom. Uèiteljem z doseenimi rezultati uèenca na tekmovanjih dobi potrditev za svoje delo, prav tako so tekmovanja, predvsem mednarodna, pomembna pri napredovanju uèiteljev v nazive. Seveda je treba opozoriti, da marsikatero mednarodno tekmovanje ni primerljivo s Tekmovanjem mladih glasbenikov Republike Slovenije – TEMSIG, zato bi bilo mednarodna tekmovanja pri upoštevanju za napredovanja uèiteljev potrebno selekcionirati. Nazadnje pa 16,5 % uèiteljev meni, da mlajši uèenci še niso tako obremenjeni z delom v šoli in imajo veè èasa za vadenje. Le 24,8 % uèiteljev vpisa mlajših uèencev v glasbeno šolo ne vidi kot prednost. Ker raziskave kaejo, da je znanje uèencev v devetletni osnovni šoli slabše od znanja uèencev osemletke (Musek, Lešnik 2011), nas je zanimalo, ali ima program osnovne šole vpliv na napredovanje povpreènih uèencev v glasbeni šoli. 227 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI Tabela 6: Mnenja uèiteljev o napredku uèencev v èasu osemletne OŠ in sedanje devetletne OŠ Uèenci devetletne osnovne šole napredujejo poèasneje kot uèenci, ki so obiskovali osemletno osnovno šolo f% DA 49 44,5 NE 50 45,5 NE VEM 11 10 Skupaj 110 100 Iz Tabele 6 je razvidno, da skoraj polovica uèiteljev opaa vpliv programa devetletne osnovne šole na napredovanje povpreènih uèencev v glasbeni šoli. V devetletni šoli se v primerjavi z osemletno osnovno šola kaejo niji doseki pri nacionalnih preverjanih znanj, hkrati pa so se povišale povpreène ocene. Sodobna psihološka spoznanja poudarjajo, da je potrebno spodbujati razvoj pozitivne samopodobe uèenca, vendar mora ta temeljiti na realnih povratnih informacijah in ne na nekritièni in pretirani hvali ter deljenju visokih ocen. V prvem triletju osnovne šole je ocenjevanje opisno, starši pa iz zapisa pogosto razberejo le otrokove doseke, ne da bi bili pozorni na pomanjkljivosti. Z znianjem zahtevnosti, kriterijev in prièakovanj sta tudi napredek in storilnost otrok manjša. Èe primerjamo samo opismenjevanje, ki je v osemletni šoli trajalo eno leto, v devetletni šoli pa tri, je oèitno, da so uèenci ob vpisu resda leto dni mlajši, a se tudi ob upoštevanju tega dejstva opismenjevanje podaljša za eno leto. Slaba polovica uèiteljev ne zazna vpliva devetletke na napredek uèencev v glasbeni šoli. Predvidevamo, da imajo uèitelji v razredu uèence, ki uspešno napredujejo in devetletka nanje ne vpliva. Prav tako so uèencem v podporo starši, ki elijo, prièakujejo in spodbujajo otroke, da napredujejo v skladu z njihovimi zmonostmi. Zanimalo nas je napredovanje nadarjenih uèencev. Tabela 7: Mnenja uèiteljev o doseganju znanja nadarjenih uèencev Nadarjeni uèenci dosegajo višji nivo znanj f % DA 80 72,5 NE 30 27,5 Skupaj 110 100 Iz Tabele 7 je razvidno, da po oceni slabih treh èetrtin uèiteljev nadarjeni uèenci dosegajo višji nivo znanja kot vèasih. Predvidevamo, da nadarjeni uèenci, ne glede na devetletno osnovno šolo, v glasbeni šoli zelo dobro napredujejo, saj jim talent omogoèa hiter napredek in jih sami doseki in pohvale motivirajo za nadaljnje delo. Nadarjeni uèenci se praviloma udeleujejo glasbenih tekmovanj, ki so na zelo visokem nivoju in zahtevajo odlièno znanje. Po drugi strani imamo na glasbenih šolah v zadnjem desetletju tudi strokoven kader, kar najverjetneje tudi pripomore k boljšemu nivoju znanj uèencev. 228 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Nadarjeni uèenci, ki na tekmovanju TEMSIG doseejo srebrno ali zlato plaketo oziroma uèenci, ki doseejo srebrno ali zlato priznanje na primerljivem mednarodnem tekmovanju, imajo omogoèen dodatni pouk. Zanimalo nas je, ali ima dodatni pouk pomemben vpliv na nivo znanj nadarjenih uèencev. Tabela 8: Vpliv dodatnega pouka na nivo znanj nadarjenih uèencev Dodatni pouk ima pomemben vpliv na nivo znanj f % DA 80 72,5 NE 30 27,5 Skupaj 110 100 Iz Tabele 8 je razvidno, da skoraj tri èetrtine uèiteljev potrjuje ugoden vpliv dodatnega pouka na nivo znanj nadarjenih uèencev. Predvidevamo, da dodatnih 30 minut pouka tedensko omogoèa veè dela z uèiteljem in posledièno boljši napredek. Ostali uèitelji morda menijo, da nadarjeni uèenci lahko svoje znanje izboljšajo s samostojnim domaèim vadenjem, brez dodatnih vaj z uèiteljem in z ustreznim vodenjem oziroma so uèenci notranje motivirani za dodatno samostojno delo. Z dopolnjenimi uènimi naèrti v letu 2010 se je uvedlo tudi osemletno šolanje pri pihalih (flavta, klarinet, saksofon, oboa, fagot), trobilih in tolkalih. Zanimalo nas mnenje uèiteljev o spremembi. Graf 2: Mnenje uèiteljev o podaljšanem šolanju za pihala, trobila in tolkala Graf 2 prikazuje, da je po mnenju veèine uèiteljev podaljšanje šolanja za dve leti za pihala, trobila in tolkala pozitivna sprememba. Po presoji 60 % uèiteljev je to pozitivna sprememba, ker uèenci pridobijo višji nivo znanj. Dobra polovica oziroma 52,7 % jih je mnenja, da je podaljšanje šolanja pomembno tudi zaradi vkljuèevanja uèencev v orkester, saj v orkestru sodelujejo uèenci z veè znanj. Da osemletno šolanje uèencev ob slabem vpisu zagotavlja boljše monosti za ohranitev razreda, meni 15,5 % uèiteljev, za 7,3 % 229 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI uèiteljev je to sicer ugodna sprememba, vendar niso navedli, zakaj. Desetina uèiteljev se ne strinja, da je to pozitivna sprememba. Predvidevamo, da mogoèe nekateri uèitelji, ne glede na to, ali je uèenec vpisan v višji razred in se uèi inštrument e sedmo oziroma osmo leto, zanj ne postavijo dovolj zahtevnih ciljev. Z razvojem sodobnih metod pouèevanja in novih tehnologij se je spremenilo tudi delo v šolah. Od leta 2003 se tudi glasbene šole lahko prijavljajo na razpis šolskega ministrstva za sofinanciranje raèunalniške opreme. Za uèitelje so na voljo izobraevanja s podroèja raèunalniških znanj, prav tako imajo uèitelji monost, da pridobijo znanja o notatorskih programih Sibelius in Finale. Zanimalo nas je, kakšne spremembe opaajo uèitelji pri naèrtovanju svojega dela. Graf 3: Sprememba naèrtovanja dela Kot je razvidno iz Grafa 3 kar 95,5 % uèiteljev meni, da se je njihovo naèrtovanje spremenilo. Slabe tri èetrtine, to je 74,5 % uèiteljev pri svojem delu, tako pri naèrtovanju kot tudi beleenju dela, uporablja raèunalniški program e-glasbena šola. Dobra polovica uèiteljev, 50,9 %, uène priprave piše na raèunalnik; 30 % uèiteljev daje uènim pripravam veèji poudarek in te sestavijo podrobneje ter jih prilagajajo posameznemu uèencu. Internet pri izbiranju notne literature uporablja 46,4 % uèiteljev. Izbor notne literature nenehno posodablja 61,8 % uèiteljev, in le 4,5 % uèiteljev naèrtovanje svojega dela ni spremenilo. Iz tega lahko povzamemo, da je veèina uèiteljev spremenila naèrtovanje dela in da ima tudi razvoj sodobnih tehnologij in interneta pomemben vpliv na uèiteljevo delo. Zanimalo nas je, ali imajo uèitelji za svoj predmet na razpolago uèbenike, ki so usklajeni z novimi uènimi naèrti. Tako ima 63,6 % uèiteljev za svoj predmet na razpolago uèbenike, ki so usklajeni z novimi uènimi naèrti, 36,4 % uèiteljev meni, da ni tako. Dve tretjini uèiteljev ima na razpolago uèbenike, usklajene s prenovljenimi uènimi naèrti in so z izborom notne literature zadovoljni. 230 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Povzetek mnenj uèiteljev Uèitelji, ki so zadovoljni z razpololjivo notno literaturo, menijo, da je na razpolago široka paleta stare in nove notne literature. Nova literatura je le na novo razporejanje e znanega. Izbor skladb je veliko dostopnejši, prav tako so na voljo novitete. Uèitelji, ki za svoj predmet nimajo ustrezne notne literature uporabljajo pri svojem delu uèbenike tujih zalob, kjer niso primerni teksti, prav tako pogrešajo izbor otroških pesmi iz našega okolja. Razpololjivi uèbeniki so po mnenju nekaterih zastareli. Tretjina uèiteljev meni, da za njihov predmet ne obstajajo uèbeniki, usklajeni z novimi uènimi naèrti. Iz tega lahko povzamemo, da za vsa predmetna podroèja še vedno ni ustreznih uèbenikov, vendar je veèina uèiteljev zadovoljna z izborom uèbenikov in notne literature. Zanimalo nas je, ali so uèitelji spremenili svoj naèin pouèevanja. Pouèevanje je ustvarjalen proces in uèitelju omogoèa razliène pristope, s èimer se lahko prilagodi posamezniku, da dosee napredek po svojih zmonostih. Vèasih je bil uèitelj podajalec snovi, danes pa je v ospredju interaktivni odnos med uèencem in uèiteljem, pri èemer je uèitelj vse bolj v vlogi moderatorja. »Metode sodobnega pouka teijo k posameznikovem lastnem odkrivanju, ustvarjanju in samostojnemu reševanju problemov, ne pa k posredovanju informacij kot konènih dejstev« (Zadnik, 2004, str. 6). Prav tako nam internet omogoèa enostaven dostop do posnetkov, notne literature ter ostalih informacij. Graf 4: Sprememba pouèevanja Iz Grafa 4 je razvidno, da 62,7 % uèiteljev pri pouku uporablja metodo sodelovalnega uèenja. Veè kot polovica uèiteljev, to je 52,7 %, uporablja veè didaktiènih pristopov, 57,3 % uèiteljev usmerja uèence, da sami išèejo posnetke na internetu, 17,3 % pa v svoje delo vkljuèuje tudi improvizacijo in jazz literaturo. V uènih naèrtih za glasbene šole nista vkljuèena improvizacija in jazz literatura, vendar šole lahko izvajajo pouk jazzovskega orkestra. Jazz solo ter jazz komorna skupina sta tudi novi disciplini na tekmovanju TEMSIG. Program jazz smer imamo na srednji stopnji. Tako uèitelji samoiniciativno 231 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI uèence uèijo improvizirati, jim s tem omogoèajo tekmovanja in tudi vpis na srednjo stopnjo. V Sloveniji imamo tudi izobraevanja Willemsove pedagogike, ki vkljuèuje uèenje improvizacije. Prav tako je na trgu vse veè ponudbe razliènih izobraevanj za uèiteljev na tem podroèju. Pri 7,3 % uèiteljev se je pouèevanje spremenilo, vendar niso zapisali, na kakšen naèin. Pri 6,4 % uèiteljev se pouèevanje ni spremenilo. Predvidevamo, da so v tem deleu zajeti predvsem mlajši uèitelji, ki e od zaèetka pouèevanja uporabljajo sodobne metode dela oziroma starejši uèitelji, ki niso pripravljeni spremeniti naèina svojega dela. Iz podatkov lahko povzamemo, da se je pouèevanje v glasbenih šolah spremenilo. Zaznati je pozitiven trend uporabe sodobnih metod pouèevanja. Z razvojem sodobne tehnologije smo pridobili vrsto uporabnih naprav, ki jih uporabljamo v vsakdanjem ivljenju, hkrati pa nam lahko sluijo kot pripomoèek pri delu v glasbeni šoli. Zanimalo nas je, ali uèitelji uporabljajo sodobno tehnologijo pri pouku. Graf 5: Uporaba sodobne tehnologije pri pouku Iz Grafa 5 je razvidno, da najveè uèiteljev, kar 61,8 odstotka, pri pouku uporablja raèunalnik. Sledi internet, ki ga uporablja 46,4 % uèiteljev, 24,5 % jih uporablja pametni telefon, 11,8 % pa tablièni raèunalnik. Interaktivno tablo uporablja 1,8 % uèiteljev; predvidevamo, da sta to uèitelja nauka o glasbi. 6,4 % uèiteljev je zapisalo, da uporablja drugo sodobno tehnologijo, vendar ni navedlo, kaj. Le 18,2 % uèiteljev pri pouku ne uporablja sodobne tehnologije. Iz tega razberemo, da si veèina uèiteljev pri pouku pomaga s sodobno tehnologijo. Predvidevamo, da so se bili uèitelji primorani nauèiti uporabljati raèunalnik, saj v treh èetrtinah šol uèitelji uporabljajo raèunalnik e za samo administracijo. Posledièno so zagotovo ugotovili tudi njegove prednosti. Vse javne glasbene šole imajo tudi svojo spletno stran, tako, da se uèitelji teko izognejo sodobni tehnologiji. Tudi Akademska in raziskovalna mrea Slovenije - Arnes - zagotavlja omrene storitve šolam, med drugim tudi gostovanje elektronske pošte, ki je za uèitelje in šole brezplaèno. Kot smo e omenili, se glasbene šole lahko prijavljajo tudi na razpise ministrstva za sofinanciranje raèunalniške opreme. Glasbene šole so z uporabo e-administracije uèiteljem morale zagotoviti tudi dostop do raèunalnika in interneta. 232 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Zanimalo nas je tudi, pri katerih dejavnostih uèitelji uporabljajo sodobno tehnologijo. Graf 6: Dejavnosti uporabe sodobne tehnologije pri pouku Iz Grafa je 6 razvidno, da najveè, kar 93,3 % uèiteljev, sodobno tehnologijo uporablja za poslušanje posnetkov. Sledi uporaba sodobnih naprav z aplikacijo za metronom (51,4 %). Tehnologijo za snemanje uporablja 49,5 % uèiteljev, 4,5 % uèiteljev pa za drugo, vendar niso navedli, za kaj. Povzamemo lahko, da je sodobna tehnologija dobila svoje mesto v glasbeni šoli in slui uèiteljem in uèencem kot dober in uporaben pripomoèek pri glasbenem izobraevanju. Sklep Rezultati raziskave kaejo, da je prenova v glasbenih šolah prinesla spremembe na bolje. Rešitve so bile premišljene in dobro naèrtovane. Po prenovi smo pridobili nove predmete orgle ter ljudska glasbila: citre, tamburico in diatonièno harmoniko. Ti inštrumenti so se v sklopu nadstandardnega programa v glasbenih šolah pouèevali e prej, sedaj pa lahko tudi ti uèenci dobijo javno veljavno listino o šolanju. Uène naèrte je bilo po dobrih dveh desetletjih treba posodobiti in prilagoditi vpisovanju leto dni mlajših uèencev v glasbeno šolo. S prenovo uènih naèrtov smo dobili tudi nove uèbenike, vse veè je slovenskih novitet, primernih tudi za osnovno stopnjo glasbenega izobraevanja. Seveda pa se še kaejo pomanjkljivosti pri doloèenih predmetih. V sklopu študijskih skupin pod okriljem Zavoda Republike Slovenije za šolstvo bi kazalo natanèno pregledati potrebe ter preveriti monosti za izdelavo uèbenikov. Prenova glasbenega šolstva ima številne vzporednice z devetletno osnovno šolo. Vpis leto dni mlajših uèencev v osnovno in glasbeno šolo, opisno ocenjevanje - ki se v glasbenih šolah ni obdralo -, posebna pozornost nadarjenim uèencem in posledièno uvedba dodatnega pouka v glasbenih šolah. Nezanemarljiv je tudi podatek o vplivu devetletke, ki se pri nekaterih povpreènih uèencih kae v »lahkotnem« tempu napredovanja. Pri nadarjenih uèencih pa je, nasprotno, zaznati vse višji nivo znanja. Vzroke je treba iskati 233 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI tako v strokovnem kadru v glasbenih šolah kot v uvedbi dodatnega pouka za nadarjene uèence. Prav tako je opazen trend izvajanja vse zahtevnejšega programa e pri najmlajših, kar se odraa predvsem na tekmovanjih. Ugotavljamo, da se je pouèevanje v glasbenih šolah spremenilo, uèitelji uporabljajo sodobne uène metode ter sodobno tehnologijo. Zagotovo to pripomore k veèji motivaciji uèencev in posledièno k njihovi uspešnosti. Z internetom je olajšan dostop do posnetkov ter notne literature, uèenci lahko sami raziskujejo, sodobne naprave pa so uporaben in enostaven pripomoèek pri poslušanju, snemanju, vadenju. Glede na številènejše generacije prvošolcev v osnovni šoli in za veèjo vkljuèenost osnovnošolskih otrok v glasbene šole (povpreèna vkljuèenost osnovnošolskih uèencev v glasbene šole je 14 odstotkov) bi v prihodnje kazalo razmisliti o tristopenjskem izobraevanju za inštrumente z osmimi leti izobraevanja. Tristopenjsko izobraevanje bi razdelili na osnovno stopnjo, ki bi trajala štiri leta, sledila bi nija stopnja z dvema letoma šolanja ter višja stopnja s prav tako dvema letoma šolanja. Za prehod med vsako stopnjo bi bilo poleg uspešno opravljenega izpita potrebno mnenje komisije in uèiteljskega zbora. S tem bi e v èetrtem razredu omejili vpis uèencev, ki slabše napredujejo in posledièno nudili veè otrokom monost glasbenega izobraevanja. Prav tako bi kazalo posodobiti priporoèljivo starost za vpis uèencev na doloèen inštrument. V zadnjem èasu so zaèeli izdelovati inštrumente tudi za najmlajše in tako lahko otroci e pri sedmih, osmih letih zaènejo z uèenjem pihal in trobil. Nadalje bi bilo nujno treba izenaèiti merila in pogoje za ustanovitev in delovanje javne in zasebne glasbene šole, kar omenja e predsednik nacionalne komisije dr. Kuret (2002). Slovensko javno glasbeno izobraevanje je zelo uspešno in lahko reèemo, da je »unikum« v evropskem prostoru. Prenova glasbenega šolstva ni vkljuèevala menjave koncepta, zadrala je dobre rešitve ter jih nadgradila z izboljšavami. Danes v Sloveniji deluje 54 javnih glasbenih šol, ki so vkljuèene v Zvezo slovenskih glasbenih šol. Šole so aktivne, uspešne, v zadnjih letih opaamo vse izrazitejše poenotenje uène prakse po šolah. Javne šole delujejo tudi znotraj regij in tako se s skupnimi dejavnostmi po regijah ter na dravnem nivoju nenehno primerjajo, tekmujejo med seboj in s tem izboljšujejo svoje delo. Literatura Beuermann, Dimitrij. 2006. Poroèilo o delu nacionalne komisije za vsebinsko prenovo glasbenega šolstva v mandatnem obdobju 2001-2005. Glasba v šoli in vrtcu,l .11,š t . 2, str. 21–25. Beuermann, Dimitrij. 2010. Poroèilo o delu Nacionalne komisije za glasbeno šolstvo v mandatu 2006/2010. Glasba v šoli in vrtcu, l. 14, št. 15, str. 51–55. 234 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Ferbear, Ivan; Korez, Ivanka; Teak, Suzana. 2008. Nadarjeni otroci. Radovljica: Didakta. Izobraevalni program Glasba. Predmetnik. (2010). http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osn ovno_solstvo/glasbeno_izobrazevanje/programi/. (22. 8. 2016). (22. 8. 2016) Krek, Janez; Metljak, Marta. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraevanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: MŠŠ. Kopaèin, Barbara. 2014. Medsebojna povezanost inteligentnosti, glasbenih aktivnosti in druinskega okolja pri devetošolcih. http://www.pef.um.si/content/Zalozba/clanki_2014_letnik7%20_stev_2/REI%207%20 2%20web%20cl%205.pdf. (22. 8. 2016) Kuret, Primo. 2003. Glasbena šola: izobraevalni program – predmetniki – uèni naèrti. Ljubljana: MŠŠ, ZRSŠ. Kuret, Primo. 2006. Konèno poroèilo o delu Nacionalne komisije v mandatnem obdobju 2001 – 2005. Ljubljana: ZRSŠ. Musek Lešnik, Kristijan. 2011. Siva knjiga o osnovni šoli v Republiki Sloveniji. Brezovica pri Ljubljani. Musek Lešnik, Kristijan. 2011. Bajke in povesti o devetletki. Brezovica pri Ljubljani. Novak, Marta. 2005. Vloga uèitelja v devetletni osnovni šoli. Nova Gorica: Educa. Okorn, Franci. 1994. Prenova glasbenega šolstva v Republiki Sloveniji v luèi novih ciljev in nalog, mednarodnih listin ter vizije šolstva na osnovni stopnji izobraevanja . Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani: Akademija za glasbo. Rudman, U. 2005. Primerjava med poukom slovenšèine v 1. razredu devetletke in nekdanjim 1. razredom osemletke. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. Senèar, Breda. 2002. Glasbeno šolstvo. Šolski razgledi,l .53,š t .3,s t r.3. Smolej Fritz, Barbara. 2000. Razvoj vidikov glasbenih sposobnosti, ki jih meri Bentleyev test. Psihološka obzorja, l. 9, št.1, str. 91–106. Sušnik, Janez. 1980. Predmetniki in uèni naèrti za glasbene šole. Ljubljana: ZRSŠ. Zadnik, Katarina. 2004. Opisno ocenjevanje na predšolski stopnji v glasbeni šoli. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani: Akademija za glasbo. Zakon o glasbenih šolah. 1971. Uradni list RS, št. 17, str. 17 – 19. Zakon o glasbenih šolah. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3536 (20. 8. 2016) (20. 8. 2016) 235 Martina Valant, POUK V GLASBENI ŠOLI PO ŠOLSKI PRENOVI Summary According to the findings of the research, the reform of music schools brought forth favourable developments. The new concept was well weighed and thoroughly planned. With the reform, new courses were introduced: the organ, as well as folk instruments: the zither, the tamboura and the diatonic accordion. Before the reform, these instruments were instructed as a part of the additional curriculum; however, students were not entitled to an official certificate. After two decades, modernization was overdue, furthermore, music schools also had to adapt to the fact that children now enrol a year earlier than before. New textbooks were introduced, there are more and more new Slovenian teaching materials suitable for the elementary level of music education. There is of course still room for improvement in some of the courses. The music education reform shows several parallels to the new nine year elementary school system. Children enrol a year earlier in both, descriptive grading was introduced – which was soon abolished in music schools – and special attention is paid to talented pupils, and consequently additional lessons in music schools were introduced. However, we cannot ignore the influence of the nine year elementary school system which is manifest in the overall slack pace of pupils’ advancement whereas talented children, on the contrary, progress faster which can be credited to teachers, as well as additional lessons. There is another tendency that stands out: advanced lessons even with the youngest pupils, which is most apparent in competitions. Teaching methods in music schools have changed, teachers make use of modern teaching methods and the latest technology. This undoubtedly contributes to the motivation of pupils and consequently to their achievements. Internet facilitates the access to audio recordings and sheet music, pupils can explore for themselves whereas modern devices present a helpful and expedient aid in listening, recording and practicing. The Slovenian public music education is very efficient and distinct in Europe. Its reform did not include a concept overhaul, it preserved sound elements and enhanced them. There are 54 public music schools in Slovenia today, which are members of the Slovenian Association of Music Schools. They are active and successful. During recent years, teaching methods have become more uniform across schools. Public schools have an important role also within their respective regions, they cooperate with other local schools, as well as within the state of Slovenia, and are thus able not only to compete among themselves but also exchange ideas to improve even further. 236 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Ilonka Pucihar Glasbena šola Vrhnika POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA Izvleèek Ustvarjalnost je ena najpomembnejših èloveških dejavnosti, katere sadove lahko uivamo tako v najpreprostejših vsakdanjih stvareh kot v širokem spektru ustvarjalnih dosekov vse do vrhunskih umetniških stvaritev in znanstvenih dognanj. Predvsem pa je ustvarjalnost povezana s kvaliteto ivljenja, z blagostanjem. Z odkrivanjem obièajnih kognitivnih procesov v ustvarjalnosti so raziskovalci ovrgli preprièanja o njeni mistièni dostopnosti le izjemno obdarjenim posameznikom ter spodbudili narašèajoèe zavedanje, da je potrebno ustvarjalnost spodbujati, razvijati in negovati. V glasbenem izobraevanju je vloga spodbujanja ustvarjalnosti v razvoju glasbenih sposobnosti in ustvarjalnih strategij, ki uèencem omogoèajo uporabo in razširitev svojih glasbenih sposobnosti tako v smeri izvajanja izvirnih, pomensko in estetsko bogatih izvajalskih nastopov, kot tudi poslušanja in vrednotenja glasbe. Improvizacija je ob kompoziciji najbolj celovita glasbenoustvarjalna dejavnost, pri kateri gre za spontano ustvarjanje novih in izvirnih glasbenih idej skozi manipulacijo glasbenega materiala. S kvalitativno raziskavo, multiplo študija primera, smo vrednotili in preverjali nov pristop rednega vkljuèevanja improvizacije v individualni pouk klavirja, kot je predlagan v zbirki uèbenikov za uèenje klavirja Moj prijatelj klavir (Pucihar in Pucihar, 2010–2012). Vzorec predstavlja štirinajst uèencev klavirja, ki so bili v šolskem letu 2013/2014 pouèevani z redno in sistematièno vkljuèeno improvizacijo. V treh ciklih raziskave smo ugotavljali in vrednotili povezave predlogov za improvizacije z uèenèevim glasbenoustvarjalnim mišljenjem, spontanostjo, svobodo izraanja, pozornostjo, motivacijo; s tehniènimi in interpretativnimi sposobnostmi, konceptualnim razumevanjem glasbe ter veseljem do nje in nazadnje z variiranjem nekaterih vešèin improvizacije glede na starost, doivljanjem posameznih predlogov za improvizacijo in interesom uèencev za lastno glasbeno izraanje. Ugotovitve kaejo pozitivne povezave improvizacije z opazovanimi podroèji, hkrati pa se je improvizacija izkazala kot pomemben motivacijski dejavnik za uèenje klavirja. To spodbuja k razmisleku o njenem veèjem in sistematiènem udejanjanju pri pouku klavirja v javni glasbeni šoli. Kljuène besede: ustvarjalnost, improvizacija, pouk klavirja, raziskava Abstract The Importance of Integrating Improvisation in Piano Lessons Creativity is one of the most important human abilities, whose fruits can be enjoyed both in simple everyday things as well as in a broad spectre of creative achievements, great masterpieces and scientific findings. Moreover, creativity is connected with the quality of life, with the well-being. The researches of cognitive processes overthrew the image of its mythic availability only to extremely gifted individuals and raised the awareness that it needs to be encouraged, developed and nurtured. The development of musical skills and creativity-inducing strategies, which enable the students to use and expand their musical skills both in their own original, meaningful and aesthetically rich performances and in listening and evaluating the music they hear, has a role in stimulating creativity in music education. Besides composing, improvising is the most holistic creative music activity, whose purpose is to spontaneously create new and original music ideas through the manipulation of music material. A qualitative research, a multiple case study, was used to evaluate and check a new approach to regularly include improvisation into individual piano lessons, as suggested in the series of piano books Moj prijatelj klavir (“My Friend, the Piano”, Pucihar and Pucihar 2010–2012). The sample represents fourteen piano students, whose lessons included regular and systematic improvisation in the school year 2013-2014. During three research cycles, the authors sought and evaluated 237 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA connections of proposed suggestions for improvisation with students’ music creative thinking, spontaneity, freedom of expression, attention, motivation; with technical and interpretive skills, conceptual comprehension of music and the joy of music, and, finally, by varying some skills of improvisation as regards to students’ age, feeling of empathy and interests for their own music expression. The results show a positive connection between the observed fields of improvisation and, at same time, prove that improvisation is an important motivational factor for learning the piano. This opens the discussion on its greater and more systematic use in piano lessons in public music schools. Keywords: creativity, improvisation, piano instruction, research Uvod Literature o ustvarjalnosti in z njo povezanimi temami kot so intuicija, znanje, reševanje problemov, doseki ipd. je ogromno in prihaja iz najrazliènejših podroèij: filozofije, psihologije, kognitivne znanosti, muzikologije, umetnostne zgodovine. V zadnjem èasu se tudi nevroznanost obseno ukvarja s temo ustvarjalnosti. Ustvarjalni kognitivni pristop je trenutni prevladujoèi model nevroznanstvenega raziskovanja ustvarjalnega mišljenja. V skladu s tem je ustvarjalnost daleè od èudenega dogodka neprièakovanega nakljuènega navdiha, temveè gre za mentalni pojav, ki nastane pri uporabi obièajnih kognitivnih procesov (Biasutti, 2015; Bratico in Tervaniemi, 2006; Dietrich, 2004). S tem postane ustvarjalnost dostopna vsem in ne le izjemno nadarjenim posameznikom. V primerjavi z drugimi umetnostmi so univerzalne sposobnosti glasbenega ustvarjanja splošno sprejete kot ene izmed najstarejših in najbolj temeljnih za èloveški socio-kognitivni razvoj (Lopez-Gonzales, 2012). Tako glasbeno izobraevanje nudi dobre monosti za spodbujanje ustvarjalnosti uèencev. Ob kompoziciji je improvizacija najbolj celovita dejavnost glasbenega ustvarjanja. Kratus (1991) ugotavlja, da otroci razvijejo sposobnost improviziranja pred komponiranjem. Spontano ustvarjajo glasbene ideje preden so si jih sposobni zapomniti in jih premišljeno modificirati. Zato je potrebno improvizaciji pristopiti pred kompozicijo. V prispevku se osredotoèamo predvsem na pomen improvizacije kot ustvarjalne dejavnosti v glasbenem izobraevanju in predstavljamo del raziskave, ki preverja in vrednoti pomen improvizacije vkljuèene v pouk klavirja v glasbeni šoli. Pomen ustvarjalnosti Ustvarjalnost je ena najpomembnejših in najprodornejših èloveških dejavnosti. Hkrati je tudi najbolj osreèujoèa pot za reševanje teav, za poveèevanje drubene blaginje, za pospeševanje sporazumevanja med ljudmi. Na osebni ravni je ustvarjalnost znak mentalnega zdravja in èustvenega blagostanja (Beghetto, 2005; Simonton, 2000). Eden vodilnih raziskovalcev tega podroèja, Csikszentmihalyi (1997), ki e vrsto let raziskuje ustvarjalnost tudi v povezavi s sreèo, ugotavlja, da za mnoge sreèa izvira iz ustvarjanja neèesa novega in iz raziskovanja. Podpirati ustvarjalnost nekoga pomeni torej podpirati splošno dobro poèutje, blagostanje. Zdrav, vsestransko skladno razvit, ozavešèen, razumen, ustvarjalno usmerjen, zmoen, dejaven in uèinkovit èlovek, sposoben polnega, sreènega ivljenja in soitja z ljudmi, je najpomembnejše podroèje ustvarjalnosti in tudi 238 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek temelj vseh drugih zvrsti ustvarjalnosti, menita tudi Peèjak in Štrukelj (2013). Rebula (2008) meni, da nas ustvarjalnost varuje strahu pred neuspehom in odzivanjem okolja ter nam daje suverenost. Tudi Amabile (1996) ugotavlja pozitivne vidike ustvarjalnosti, saj pravi, da zaupanje v lastne ustvarjalne sposobnosti notranje motivira in daje obèutek moèi in samozavesti. Raziskave kaejo, pravi Runco (2004), da je ustvarjalnost koristna, ker pospešuje in krepi reševanje problemov, prilagodljivost, sposobnost izraanja in zdravje. Torrance (1981, v Fasko, 2001) pa ugotavlja vplive ustvarjalnega uèenja na veèjo motivacijo, pozornost, radovednost, koncentracijo in uène doseke. Otroška igra je osreèujoèa in ustvarjalna sama po sebi in kae na izvirnost ter uporabnost za otroka, ki vstopa v šolo z bogatimi izkušnjami ustvarjalnega mišljenja in dejavnosti (Odena, 2012). Ustvarjalni potencial, ki je pri majhnih otrocih tako oèiten, pa je pri starejših otrocih in odraslih vedno manj opazen, saj okolje še zmeraj nagrajuje in spodbuja predvsem intelektualni konformizem. Strokovnjaki ugotavljajo, da ustvarjalne sposobnosti otrok vidno upadejo ob vstopu v šolo in ob prehodu v nadaljevalne šole. Zahteve po veèji disciplini in prilagajanju so povezane z nezaelenim upadanjem ustvarjalnih sposobnosti, ki se mu je treba upreti (de la Motte-Haber, 1990; Fasko, 2001; Peèjak, 1987; Peèjak in Štrukelj, 2013; Runco, 2004; Sternberg, 2006; Torrance, 1972). Tako so pomembna prizadevanja v smeri veèjega razumevanja ustvarjalnosti in njenega pomena ter posledièno njenega veèjega vkljuèevanja v izobraevanje. To zahteva strokovno znanje in izkušnje na doloèenem podroèju in se je potrebno osredotoèiti na posamezno vrsto ustvarjalnosti; v našem primeru na glasbeno ustvarjalnost. Raziskave kaejo, da so ustvarjalne naloge pomemben vidik glasbenega izobraevanja, ker krepijo uèenèeve doseke in razvoj in je tako nujno, da se tej praksi posveti veè pozornosti (Hickey in Webster, 2001). e leta 1922 je S. Coleman v ZDA izdala knjigo o glasbeni ustvarjalnosti otrok, v kateri postavlja improvizacijo in kompozicijo kot ustvarjalni dejavnosti pred teoretièno glasbeno znanje. Podobna naèela so poudarjali tudi evropski vrhunski glasbeni pedagogi: E. J. Dalcroze, E. Willems, C. Orff, Z. Kodaly idr. Glasbeniki morajo biti sposobni globokega konceptualnega razumevanja, integriranega znanja, prilagajanja in sodelovanja; ne samo tekoèega reproduciranja notnega materiala. V glasbenem izobraevanju je improvizacija pogosto spregledana in potisnjena na obrobno vlogo kurikulumov, ki temeljijo preteno na razvoju izvajalskih spretnosti. Številni avtorji pa trdijo, da bi morala biti improvizacija pomemben del glasbenega izobraevanja (Azzara, 1991; Biasutti, 2015; Hickey in Webster, 2001; Kotsoupidou in Hargreaves, 2009; Sawyer, 2007). Pomen improvizacije Nevrološke študije potrjujejo da ima glasbeno izobraevanje velik vpliv na razvoj glasbenika; celo veèji kot individualne dispozicije. Ko se otrok uèi igrati na inštrument, se nevronske povezave postopoma uglasijo, kar se pokae v spremembah kortikalne organiziranosti. Elbert idr. (1995, v Trevarthen, 2012) in Pantev idr., (1998, ibid.) ugotavljajo, da so ustrezna kortikalna podroèja za sprejemanje zvoka – slušna skorja in senèni reenj – in tista, ki predstavljajo prstne konice – somatosenzorièna skorja –, pri 239 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA glasbenikih v primerjavi z neglasbeniki razširjena. Glede na korelacije med letom, ko se je zaèelo glasbeno izobraevanje, in funkcionalnim poveèanjem danega kortikalnega podroèja, so zakljuèili, da so odkritja plastiènosti slušne skorje rezultat uèinkov izobraevanja, ne pa notranjih razlik med posamezniki. Elbert idr., (1995, v Trevarthen, 2012) nadalje ugotavljajo, da imajo pri violinistih prstne konice neenako poveèane ustrezne moganske reprezentacije glede na levo in desno roko zaradi razliènih funkcionalnih zahtev posamezne roke, kar je tudi bolj posledica glasbenega izobraevanja kot pa drugih predizobraevalnih dejavnikov. Z raziskavo so odkrili razlike v nevronskem procesiranju zvoka med glasbeniki, ki znajo uporabljati improvizacijske strategije, in drugimi glasbeniki. Rezultati kaejo, da ima slušna skorja glasbenikov, ki raje igrajo brez notnega zapisa, višje sposobnosti razlikovanja odstopanj tonske višine v transponiranih vzorcih (Tervaniemi idr., 2001, v Bratico in Tervaniemi, 2006). To pomeni, da dolgoroèno vadenje improvizacije spremeni nevronska vezja, tako da se izboljša glasbeni nastop in lajša hitro prepoznavanje glasbenih vzorcev, saj omogoèa izvajalcem, da v ‘’slušnem umu’’ hitreje tvorijo sliko glasbenega vzorca, ki naj bi ga zaigrali (Bratico in Tervaniemi, 2006). Kotsoupidou in Hargreaves (2009) v eksperimentalni študiji o vplivih improvizacije na otrokovo ustvarjalno mišljenje ugotavljata, da bi improvizacija morala biti prepoznana kot moèna podpora ustvarjalnemu mišljenju, ker motivira otroke k uporabi domišljije in sprejemanju odloèitev za ustvarjanje glasbe, ki je originalna in glede na leta predstavlja analogno raven glasbene strukture. Raziskava Tafurijeve (2006) je potrdila, da bolj kot uèencem ponujamo spodbujajoèe predloge za izraanje njihovih idej skozi uporabo usvojenih pravil, bolj se bo razvilo njihovo glasbenoustvarjalno mišljenje. Za razvoj ustvarjalnega potenciala vsakega individuuma med drugim predlaga predvsem improvizacijske dejavnosti. Umetnost improvizacije je prav v razvijanju zavedanja lastne individualnosti, ki se izraa skoznjo. Znanje raste skozi interaktivne vaje z uèiteljem, ki naj ne bi podajal modele za imitacijo, temveè postavljal probleme, ki izzovejo osebne odgovore (Doerschuk, 1984, v Pressing, 1987). Tudi Biasutti (2015) meni, da improvizacija razvija uèenèeve ritmiène, melodiène, harmonske in ekspresivne sposobnosti. Vkljuèuje zaznavne, kompozicijske in izvajalske sposobnosti skozi izmišljanje zvoènih sekvenc v realnem èasu in tako spodbuja glasbeni razvoj ter se lahko uporablja za izobraevanje uèencev na vseh ravneh. Sawyer (2007) je mnenja, da naj bi improvizacija bila jedro glasbenega izobraevanja; pred branjem not in izvajanjem zapisanega notnega materiala. To pride naknadno. Glasbeniki, vzgajani na ta naèin, bodo imeli bolje razvite sposobnosti glasbenega mišljenja, globljega razumevanja glasbe in bodo bolje pripravljeni tudi za interpretacijo zapisanih skladb. Zaradi veèjih sposobnosti poslušanja in ‘’odgovarjanja’’ z razumevanjem, bodo boljši tudi v skupinskem igranju. Laje bodo tudi razumeli nezahodne glasbene tradicije, kjer sta improvizacija in sodelovanje vodilo. Bunt (2012) pravi, da vkljuèenost v improvizacijo prispeva k razvoju otrokove (ali odrasle) osebnosti in identitete in je tako tesno povezana s posameznikovo kvaliteto ivljenja, kajti vpliva na medosebni kontakt, obèutek pripadnosti, ravnoteje med aktivnostjo in sprostitvijo ter spodbuja ugodje, moè, sprostitev, uitek, veselje; torej vrsto pomembnih ivljenjskih kvalitet. Na Hrvaškem je improvizacijo v okviru Funkcionalne glasbene pedagogike na 240 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek podroèju uèenja klavirja na niji stopnji glasbenega izobraevanja raziskovala Baèlija Sušiæ (2012) in ugotovila pozitivne vplive improvizacije na uèenèev splošni in glasbeni razvoj, na njegovo inventivnost ter motivacijo. Bratico in Tervaniemi (2006) pa pravita, da se al improvizacijske sposobnosti otrok pogosto izgubijo skozi formalno uèenje inštrumenta. Raziskava improvizacije pri pouku klavirja Z raziskavo smo eleli preveriti in ovrednotiti nov pristop rednega vkljuèevanja improvizacije, sistematièno integrirane v zbirki uèbenikov Moj Prijatelj klavir (v nadaljevanju MPK), avtorjev Pucihar in Pucihar (2010 – 2012), v individualni pouk klavirja in preveriti naèine spremljanja in vrednotenja vkljuèevanja improvizacije v uèni proces. Predlogi za improvizacije se skozi uèbenik MPK 1 oziroma njegovo razlièico, prirejeno za mlajše zaèetnike in razširjeno na dva dela, MPK 1A in 1B, postopno nadgrajujejo in vodijo uèence od najpreprostejših tonskih slikanj razliènih èustvenih izrazov ali pojavov iz okolja, ponavljanj in izmišljanj motivov, igranj vprašanj in odgovorov do igranj improvizacij s spremljavo uèitelja po èrnih tipkah in v doloèeni 5-prstni poziciji; vse to v povezavi z obravnavano uèno snovjo v uèbenikih. V drugi knjigi, MPK 2, uèenci improvizirajo v obravnavani lestvici vsakega poglavja in z obravnavanimi ritmièno-melodiènimi elementi na uèiteljeve spremljave ter se uèijo obvladovanja preprostih kadenc, ki jih vodijo do samostojnih improvizacij na doloèeno kadenco. V tretji knjigi, MPK 3, nadaljujejo z improvizacijami na kadence v obravnavanih lestvicah, pa tudi na dane ostinatne spremljave, ritmièno-melodiène motive in v razliènih stilih. Raziskovalna vprašanja Izpostavili smo naslednja raziskovalna vprašanja: RV 1: Kako se skozi dejavnosti improvizacije, predlagane v zbirki uèbenikov MPK, odraa uèenèevo glasbenoustvarjalno mišljenje, spontanost, svoboda izraanja, pozornost, motivacija? RV 2: Kakšne so povezave v pouk integrirane improvizacije z uèenèevimi tehniènimi in interpretativnimi sposobnostmi, konceptualnim razumevanjem glasbe ter veseljem do nje? RV 3: Kako vešèine improvizacije variirajo glede na starost? RV 4: Kako uèenci doivljajo posamezne predloge za improvizacijo v zbirki uèbenikov MPK? RV 5: Kako je redno in sistematièno vkljuèevanje improvizacije v pouk klavirja povezano z interesom uèencev za lastno glasbeno izraanje? 241 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA Metoda raziskovanja in udeleenci Izvedena je bila akcijska raziskava – multipla študija primera, ki je potekala po naèrtovanih korakih eno šolsko leto. V skladu z zahtevami kvalitativnega raziskovanja smo v raziskavo vkljuèili manjši vzorec uèencev in sicer 14 uèencev klavirja 1.–5. razreda, pri katerih je bila v redni pouk klavirja vkljuèena improvizacija; nekaj minut na vsaki uèni uri. Postopek Med uènimi urami je bilo izvedeno neprikrito opazovanje z udelebo. Veliko predlogov za improvizacije v omenjenih uèbenikih zahteva aktivno udelebo uèitelja z igranjem klavirja; ritmièno-melodiènih motivov, ‘’vprašanj’’, spremljav k uèenèevim improvizacijam. Zabeleke, razmišljanja, refleksije in spoznanja o poteku vkljuèenih improvizacij ter izjave uèencev so zapisani v raziskovalni dnevnik. Posamezne improvizacije so avdio posnete. Podatki so torej pridobljeni z dnevniškimi zapisi, z anekdotskimi zapisi izjav uèencev, s posnetki improvizacij in s pisnimi poroèili uèencev in njihovih staršev. Postopek zbiranja podatkov je potekal skozi šolsko leto 2013/14 in je razdeljen na tri dele. V prvem ciklu (od septembra do decembra 2013) smo skozi predloge za improvizacijo, ki so postopno in sistematièno integrirani v uèbenikih MPK 1, 1A, 1B, 2 in 3, ter skozi dodatne predloge, dodane glede na individualne znaèilnosti, doivljanja in potrebe uèencev, preverjali uèenèevo glasbenoustvarjalno mišljenje, spontanost, svobodo izraanja, pozornost in motivacijo. V drugem ciklu (januar, februar, 2014) smo v povezavi z notiranim glasbenim repertoarjem, ki so ga uèenci igrali, ugotavljali povezave predlogov za improvizacije s tehniènimi in interpretativnimi sposobnostmi, konceptualnim razumevanjem glasbe ter veseljem do nje. V tretjem ciklu (marec, april, 2014) pa smo ugotavljali, kako nekatere vešèine improvizacije variirajo glede na starost, kako uèenci doivljajo posamezne predloge za improvizacijo in interes uèencev za lastno glasbeno izraanje. Kvalitativna analiza podatkov Kvalitativna analiza podatkov temelji na podlagi dnevniških zapisov, ki so nastali skozi opazovanja z udelebo, na podlagi zapisanih izjav uèencev, pisnih poroèil uèencev in njihovih staršev. Kodiranje je bilo deduktivno; kategorije so bile doloèene vnaprej (glasbenoustvarjalno mišljenje, spontanost, svoboda izraanja, pozornost, motivacija, tehniène in interpretativne sposobnosti, konceptualno razumevanje glasbe, veselje do nje, vešèine improvizacije, doivljanje predlogov za improvizacije in glasbenega ustvarjanja). Iz zbranega izkustvenega gradiva, vkljuèno s posnetki improvizacij, pomembnih tudi v postopku verifikacije, smo postopno abstrahirali pojme in uporabili induktivni in interpetativni pristop za izpeljavo ugotovitev. 242 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Opazovanje in vrednotenje improvizacij Pri vrednotenju se opiramo na Csikszentmihalyijevo (1996) definicijo male ‘’u’’ ustvarjalnosti, ki pripada idejam in produktom, ki so individualno pomembni in priznani v okviru konteksta, v katerem ustvarjalec, v našem primeru uèenec, ivi in ustvarja. Velik pomen ima pri tem uèiteljevo zavedanje razliènih ravni izvirnosti in primernosti uèenèevih ustvarjalnih prizadevanj, ki jih presoja v okviru uèenèevega podroèja, na katerem ustvarja. Takšna socialna definicija ustvarjalnosti pomaga uèiteljem razumeti, da je tudi ‘’nenavadno’’ lahko dobro in da lahko celo pomeni velik ustvarjalni potencial pri uèencu. Raziskava, ki vkljuèuje model ocenjevanja ustvarjalnosti Amabilejeve (1996), potrjuje, da imajo glasbeni uèitelji sposobnost pravilne identifikacije razliènih ravni ustvarjalnosti v kompozicijah uèencev (Hickey in Lipscomb, 2006). Sicer gre pri slednjem za kompozicije uèencev, vendar lahko z vidika uèiteljeve sposobnosti identifikacije ustvarjalnosti sklepamo na primerljivost kompozicij in improvizacij. Opiramo pa se tudi na uveljavljene naèine opazovanja in vrednotenja drugih raziskovalcev, kar predstavljamo v nadaljevanju. Glasbenoustvarjalno mišljenje smo spremljali in vrednotili na podlagi razliènih ravni izvirnosti in primernosti uèenèevih ustvarjalnih prizadevanj in kot primerne ocenili improvizacije, katerih izvedba je v skladu z glasbenim razvojem in sposobnostmi posameznega uèenca, in kot manj primerne tiste, katerih izvedba je tehnièno in interpretativno skromnejša od trenutnega razvoja in sposobnosti uèenca. Podobno smo kot izvirne ocenili improvizacije, ki glede na uèenèev glasbeni razvoj vsebujejo nove glasbene elemente, ki jih uèenec sicer še ne pozna oziroma še niso bili obravnavani skozi uèni proces, ali pa te elemente uporabi na svoj lasten, izviren naèin. Gre za ritmiène, melodiène, harmonske, dinamiène in agogiène elemente. Za spontano improvizirane klavirske melodije je znaèilna veèja variabilnost v èasovni razporeditvi in jakosti kot za vadene imitacije istih melodij. Izkušeni in empatièni poslušalec lahko zazna negotovost v èasovni razporeditvi in jakosti igranja in s tem prepoznava spontanost pri drugem pianistu (Engel in Keller, 2011). Tako smo spontanost spremljali in vrednotili skozi ponavljajoèa se navodila za improvizacije, pri katerih so bolj spontani igrali nove melodije, ritmiène vzorce, harmonije, medtem ko so manj spontani imitirali e slišane in s tem delno nauèene glasbene ideje. Pri prvih je bila opazna doloèena stopnja negotovosti v veèji variabilnosti v èasovni razporeditvi in jakosti igranja. Svobodo glasbenega izraza smo spremljali in vrednotili skozi izraz strukturne komunikacije, ki se nanaša na variacije tempa in dinamike, ki poudarjajo doloèeno glasbeno strukturo (npr. fraziranje), in skozi uporabo elementov izraza komunikacije znaèaja v povezavi z namenom uèenèevega izraanja èustev in doivljanja. Študije (Juslin in Sloboda, 2001) so pokazale moèno povezavo med izvajalèevim namenjenim izrazom èustva in objektivnim glasbenim izvajanjem, merjenim skozi raèunalniško sintetizirano izvajanje, hkrati pa so tudi ‘’naivni’’ poslušalci pokazali pomembno sposobnost identifikacije namenjenega izraza èustva izvajalca. Namen izvajalèeve komunikacije èustev v glasbi je povezan s tempom, dinamiko, artikulacijo, prijemom tona, pavzami. 243 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA Tako je npr. izraz veselja povezan s hitrejšim tempom, majhnimi variacijami tempa in jakosti, staccato artikulacijo, veèjo variabilnostjo v artikulaciji, hitrimi prijemi tona, veèjimi kontrasti notnih vrednosti. Pozornost je proces, s katerim aktivno spremljamo omejeno kolièino vseh draljajev in informacij, ki jih zaznamo s svojimi èutili, jih imamo shranjene v spominu ali jih pridobimo z ostalimi kognitivnimi procesi (Sternberg, 2006). Kae se predvsem po telesni govorici, ko smo na neko dogajanje bolj ali manj osredotoèeni. Prilagoditev organizma draljajem po Peèjaku (1977) sestoji iz receptorne komponente, pri kateri se glava in oèi usmerjajo proti predmetu opazovanja in na podoben naèin se prilagaja tudi slušni organ; iz posturalne komponente, ko se z gibanjem telesa dosee èim bolj uèinkovito zaznavanje draljajev; iz mišiène komponente, pri kateri gre ob pozornosti za mišièno napetost; in iz centralne komponente, pri kateri se najvanejši procesi dogajajo v mreni formaciji in moganski skorji. Tako smo opazovali uèenèevo veèjo ali manjšo pozornost ob predlogih za improvizacije v njihovi telesni govorici, hkrati pa tudi v improvizacijah ob uèiteljevi spremljavi, kjer se uèenci prilagajajo sprotnim muzikalnim kontrastom, ki jih skupno ustvarjata. Veèje ali manjše nianse v dinamiki, agogiki in artikulaciji ter odzivanje in prilagajanje le-tem odraajo veèjo ali manjšo uèenèevo slušno pozornost. Glede motivacije nas je zanimala predvsem notranja motivacija, s pomoèjo katere osebe izvajajo nalogo z zanimanjem, veseljem, navdušenjem in zadovoljstvom. Le-ta tudi bolje vodi k ustvarjalnemu procesu, medtem ko ga zunanje spodbude (prièakovanja, nagrade) zavirajo (Amabile, 1985, 1996; Ryan in Deci, 2000). Rotar Pance (1995) pravi, da osnovo notranje motivacije predstavljata radovednost in interes. Radovednost je po njenem mnenju organsko povezana z raziskovalnostjo in ta glasbenoraziskovalna radovednost z uèenèevo ustvarjalnostjo. Marentiè Poarnik (2003) pravi, da je notranja motivacija povezana z ustvarjalnostjo, spontanostjo, uitkom in interesi. Ryan in Deci (2000) opredeljujeta dve monosti merjenja notranje motivacije. Pri prvi imajo udeleenci tako imenovano ‘’svobodno izbiro’’ in so izpostavljeni doloèeni nalogi pod razliènimi pogoji. Nato ostanejo v eksperimentalni sobi in se lahko odloèijo, ali bodo nadaljevali z dano nalogo ali se bodo ukvarjali z drugimi aktivnostmi, ki jih imajo na razpolago. Èim veèja je notranja motivacija, tem dlje èasa bodo ostali pri dani nalogi. Skladno s tem so imeli uèenci na uènih urah monosti ‘’svobodne izbire’’; da sami izberejo nalogo, ki jo imajo najraje (tehniène vaje, interpretacija skladb, uèenje nove skladbe, branje a prima vista, improvizacija …) in bi se na uri radi najdlje z njo ukvarjali. Izbor improvizacije ter elja po vztrajanju v predlogu zanjo je pomenilo veèjo notranjo motivacijo za dani predlog. Tehniène sposobnosti smo spremljali in vrednotili glede na lahkotnost in natanènost izvajanja, taktilno obèutenje klaviature ter gotovost v razliènih tonalitetah, interpretativne sposobnosti pa glede na variabilnost agogike, artikulacije, dinamike, subtilnost tona v skladu s stilnimi in estetskimi zahtevami skladbe ter lastnim izrazom. Konceptualno razumevanje glasbe se je kazalo v razumevanju ritmiènih, melodiènih in harmonskih struktur glede na individualni razvoj in sposobnosti posameznega uèenca. 244 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Pri opazovanju variiranja vešèin improvizacije glede na starost smo se osredotoèali na ritmièno ivost, s èimer oznaèujemo primeren in pester izbor ritmiènih elementov v improvizaciji, na oblikovanje in razvoj melodij ter harmonsko intenzivnost. Veselje do glasbe, doivljanje posameznih predlogov za improvizacije in interes uèencev za lastno glasbeno izraanje smo odkrivali skozi zabeleene ustne izjave uèencev ter pisne izjave uèencev in njihovih staršev. Spoznanja raziskave Raziskava je pokazala, da so za spodbujanje glasbeno-ustvarjalnega mišljenja, spontanosti, svobode izraanja, pozornosti, motivacije, tehniènih in interpretativnih sposobnosti, konceptualnega razumevanja glasbe in vešèin improvizacije potrebni predlogi za improvizacije, ki imajo dovolj enostavno strukturo in dovolj širok zvoèni izziv, hkrati pa dopušèajo dovolj svobode za raziskovanje. Kot taki so se izkazali predvsem predlogi ob uèiteljevi spremljavi, ki je zvoèno bogata in tudi vedno drugaèna; v doloèeni 5-prstni poziciji iz uèbenikov MPK 1, 1A in 1B in pa predlogi za improvizacije v doloèeni lestvici iz uèbenika MPK 2. Prav tako uèinkovito je bilo hkratno spodbujanje svobodnih improvizacij, pri katerih si uèenci sami izberejo omejitve, ki jih obvladajo. Medtem ko predlogi v uèbeniku MPK 3 z nekaj izjemami predvidevajo zahtevnejše samostojne improvizacije z veè omejitvami in so se zato izkazali za manj uèinkovite. Èe uèenci doloèene omejitve ne obvladajo, se posveèajo temu in se trudijo igrati ‘’pravilno’’. Vse to nakazuje nujnost upoštevanja individualnih znaèilnosti in trenutnega stanja ter doivljanja vsakega posameznega uèenca. Izkazalo se je, da izvirnost z leti upada kljub rednemu in sistematiènemu vkljuèevanju improvizacije. Starejši kot so uèenci, bolj so usmerjeni k rezultatu; k improvizaciji, ki bo lepo zvenela in si jo bodo karseda hitro zapomnili. V poteku akcijske raziskave se je v okviru danih nalog in spodbud pokazala kot primerna velika veèina improvizacij uèencev. Njihove izvedbe z uporabljenimi ritmiènimi, melodiènimi in harmonskimi elementi so bile skladne z glasbenim razvojem in sposobnostmi posameznega uèenca in so odraale njihov estetski okus, na podlagi katerega oblikujejo svoje improvizacije. Le v nekaj izjemah, kjer gre za uèenèevo nezanimanje za improvizacijo ali obèutke sramu, so bile improvizacije manj primerne glede na sposobnosti uèencev in stopnjo glasbenega razvoja. Podobno je bilo s spontanostjo, ki se je najbolj odraala pri vseh predlogih, kjer gre za igranje v paru; ali s spremljavo uèitelja ali z drugim uèencem. Nepredvidljivost in spremembe v uèiteljevi spremljavi ali svobodni improvizaciji drugega uèenca v paru spodbujajo spontano raziskovanje vedno novih elementov. Pomembno je tudi ponavljanje doloèenega predloga na veè zaporednih uènih urah klavirja, kajti s tem narašèa gotovost in si dovolijo veè spontanega raziskovanja. Vsi uèenci so se v veèini svojih improvizacij svobodno izraali skozi izraz komunikacije znaèaja, starejši uèenci tudi skozi izraz strukturne komunikacije. S tempom, jakostjo, artikulacijo, prijemom tona in pavzami so samostojno, brez uèiteljevih interpretacijskih ali tehniènih napotkov, izraali èustva, predhodno 245 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA spodbujena skozi pogovor, telesni gib ali zgodbo. Za razliko od spodbujanja spontanosti pa zapomnjenje improvizacije in s tem priblievanje kompoziciji ne omeji svobode glasbenega izraanja. Uèenci so bili zelo pozorni ob igranju veèine svojih improvizacij. Pozornost se je odraala v mimiki obraza in subtilnem gibanju celega telesa skladno z glasbo, ki so jo igrali. Velika pozornost je izhajala iz interesa, zanimanja za doloèen predlog za improvizacijo, kar še posebej spodbuja skupna igra in svobodne improvizacije. Uèenci so bili motivirani za improvizacijo in so jo pogosto izbirali kot najbolj eleno dejavnost pri pouku klavirja. Obèutek sposobnosti za doloèen predlog se je izkazal kot prednostni razlog za izbiro improvizacije. Predlogi za improvizacije v omenjenih uèbenikih so tudi povezani s sprošèenim, lahkotnim, tekoèim in natanènim izvajanjem, podpirajo obvladovanje tonalitete oziroma 5-prstne pozicije, dobro taktilno obèutenje klaviature in transpozicijo. Uèenci so s sledenjem svojim notranjim obèutkom in z lastnimi interpretativnimi odloèitvami prišli do izvajanja skladb s tonsko diferenciacijo, variabilnostjo dinamike, agogike in artikulacije, skladno s stilnimi in interpretacijskimi zahtevami skladb; v odsotnosti ali le majhni meri uèiteljevih napotkov ali navodil. Pogoj pa je, da uèenec dobro in z zaupanjem obvlada glasbene elemente v improvizaciji in v zapisani skladbi, ki jo izvaja; le tako se lahko popolnoma osredotoèi in izrazi skozi glasbo, ki jo ustvarja, hkrati pa morajo biti predlogi za improvizacije vsaj v obravnavanem elementu povezani z zapisano skladbo. Z ustrezno izbranimi predlogi za improvizacijo in po potrebi predhodno dodanim gibom telesa lahko omogoèamo tudi globlje integrirano konceptualno razumevanje glasbe, ki ima podlago v doiveti izkušnji. Mlajši uèenci so na ta naèin prišli do razumevanja preproste ritmiène in melodiène strukture: ritmiène strukture s triolami, sinkopami, osnove metruma, tonaliteto oziroma 5-prstno pozicijo, v kateri improvizirajo, uporabo višajev, niajev, fraze in tudi polifono vodenje dveh melodiènih linij. Z razumevanjem harmonske strukture mlajši uèenci postopoma napredujejo od osnovnih tonov glavnih stopenj do kadenènih spremljav, ki jih uporabljajo tudi za svoje samostojne improvizacije. Pri starejših uèencih napreduje razumevanje ritmiène in melodiène strukture, kar se je pokazalo v uporabi ritmiènega in melodiènega ponavljanja in variiranja motivov, sekvenc, spremembi tonskega spola, hitrih pasa, melodije v tercah, variirani basovski liniji, ‘’double time’’, in tudi razumevanje modusov in tridelne pesemske oblike. Nadalje smo ugotovili, da se ritmièna ivost uèencev glede na njihovo starost v èasu raziskave ni bistveno spreminjala, kazala pa se je tendenca mlajših uèencev k izbiri bolj ivih, ritmiènih improvizacij in tudi preteno durovih tonalitet, medtem ko so uèenke, stare okrog 10 let, izbirale mirnejše improvizacije in preteno molove tonalitete. Med 6-im in 10-im letom postanejo melodiène in tonalne karakteristike doslednejše, skupaj z razvojem obèutka za tonalni center in kadence. Gre pa pri mlajših uèencih za oblikovanje lepih, primernih, a preteno vedno novih melodij z dinamièno in agogièno variabilnostjo, medtem ko starejši uèenci melodije e tudi razvijajo; ponavljajo sekvenèno in variirajo ritem ali melodijo. Veèja harmonska intenzivnost v uporabi za uèence izvirnih harmonskih postopov in dinamièna variabilnost le-teh se kaeta predvsem pri starejših 246 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek uèencih. Mlajši uèenci torej bolj kontinuirano raziskujejo, medtem ko ponavljanje in razvijanje gradiva nima pomembne vloge. Starejši uèenci pa zaènejo raziskovati glasbeno gradivo, a kmalu zaènejo razvijati in ponavljati doloèene odseke in se tako pribliajo kompozicijskim procesom. Izjave uèencev in njihovih staršev o improvizaciji pri pouku klavirja Pisne izjave uèencev in njihovih staršev smo pridobili v aprilu 2014, ustne izjave uèencev pa smo beleili skozi vse leto. V nadaljevanju predstavljamo strnjen del teh izjav, ki odraajo pomen vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja, na kar se tokratni prispevek tudi osredotoèa. Tako skozi izjave uèencev kot njihovih staršev o improvizaciji pri pouku klavirja se najpogosteje odraa interes in zadovoljstvo, obèutek sposobnosti, svoboda izraanja, lahkotnost, sprostitev, veselje, odsotnost strahu pred napakami in z vsem tem velika notranja motivacija. – Interes in zadovoljstvo Uèenci: ‘’Sem zadovoljna, ker sem si to izmislila. Doma bom tudi veèkrat poskusila. Najbolj mi je bilo všeè, ko sem delala akorde’’; ‘’S spremljavo mi je najlepše improvizirati. Lahko igram po svoje in se vse dobro sliši‘’; ‘’Mi je bilo lepo. Spoznavam nove zvoke. Moja glasba mi je všeè. Vedno najprej igram po svoje, da se ogrejem …’’ ; ‘’Rada improviziram. Doma najveè improviziram. Mi je lepo, ko nekaj uspe. To si elim zapomniti’’. Starši: ‘’Doma najveè improvizira in na ta naèin nastajajo tudi njene avtorske skladbe’’, ‘’Po improvizaciji je zadovoljna …’’, ‘’ … obèuti ob tem veliko zadovoljstvo’’. – Obèutek sposobnosti, samozavesti Uèenci: ‘’Lahko igram eno uro. To je najboljše, ker ni niè teko. Vsi lahko reèejo, da je ful dobro,meni ni pa niè teko, ker sem si vse sama izmislila’’; ‘’Ker ni teko in ker zelo zanimive pesmice igram’’ ; ‘’ Veèje veselje imam do glasbe, ker zelo dobro znam improvizirati’’. Starši: ‘’Opaam, da mu je tudi improvizacija zelo pri srcu, ker mu daje obèutek ‘’zmonosti’’ (= aha, saj e znam/zmorem sam), veèjo samopodobo glede napredka pri ‘’mojstrovanju’’ pri klavirju’’; ‘’Seveda ima (veèje veselje do glasbe zaradi znanja improvizacije), saj ji to krepi glasbeno samozavest. Ob podpori uèitelja to pride še do veèjega uèinka’’. – Svoboda izraanja Uèenci: ‘’Improvizacija mi je všeè, ker lahko igram karkoli’’. 247 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA Starši: ‘’Najraje vadi improvizacijo, ker si lahko sproti izmišljuje. Izraa trenutno razpoloenje’’; ‘’Menim, da se najprej s samo improvizacijo izrazi (èustva, napetosti, veselje …), se ‘’ogreje’’, nato pa je pripravljena, da dela naèrtovane pesmi’’; ‘’Rada improvizira in si sama izmišljuje skladbe, najbr zato, ker rada poène toèno tisto, kar si v danem trenutku zamisli’’ in ker je (po mojem mnenju) ustvarjalna’’. – Lahkotnost, sprostitev Uèenci: ‘’Doma zmeraj najprej zaigram improvizacijo, ker mi je všeè in se ogrejem. Šele nato zaènem vaditi. /…/ Èe najprej improviziram, laje igram; se mi ne zatika, sem bolj navajena klavirja in mi je laje’’; (po improvizaciji) ‘’laje igram po notah. Tehnika je boljša in igram z veèjo dinamiko’’; ‘’Najraje improviziram, ker mi je laje igrat; se sprostim pa še malo se ogrejem’’; ‘’Improvizacija me velikokrat sprosti in se ne jezim na note, ki jih ne znam ali ne morem prebrati. Z improvizacijo laje vadim’’; ‘’Rada improviziram, ker mi ni treba slediti notam. Èe tega ne bi znala, ne bi toliko èasa vadila klavirja’’. Starši: ‘’Rad improvizira. Mislim, da se s tem sprošèa, uiva. S tem dobi energijo, moè in del glasbenega improviziranja se mu kae v poteku dneva’’; ‘’Zelo rada improvizira. To ji je v sprostitev in naèin ustvarjalnosti’’. – Veselje Velika veèina uèencev je odgovorila, da imajo veèje veselje do glasbe zaradi monosti in znanja improvizacije in navajajo razloge: ‘’Ker mi je všeè’’; ‘’Ker me to veseli’’; ‘’Ker te improvizacija še bolj navdihne’’. Starši so podobnega mnenja: ‘’Mislim, da rada improvizira, to pa ji samo še poveèuje veselje do igranja klavirja’’;’’Z improvizacijo ima veliko veselja’’; ‘’Ima veèje veselje, pogosto se usede h klavirju in sam/a ustvarja’’; ‘’Ima veèje veselje do igranja zaradi raznolikosti in pa ker lahko igra skladbe, ki jih pozna. Posledièno veè igra klavir’’. – Odsotnost strahu pred napakami Uèenci in starši podobno navajajo: ‘’Pri improvizaciji mi je najbolj všeè, ker se ne moreš zmotit’’. – Motivacija V odgovorih uèencev se kae tudi veèja motivacija za vadenje in druge dejavnosti zaradi znanja in monosti improvizacije: ‘’ Imam veè volje za vadit. Ko neham igrat, sem vesela in zadovoljna, èe mi je kaj lepo uspelo. Po klavirju imam tudi veè volje za delat domaèe naloge’’; ‘’Zelo rada improviziram, ker ko improviziram, se poèutim sprošèeno in mi vlije nove volje, da se še naprej uèim. Èe ne bi znala improvizirati, bi bilo zelo pusto in zelo dolgoèasno’’. 248 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Podobnega mnenja so starši: ‘’Rad improvizira. Daje mu dodatno motivacijo in dobro vpliva na njegovo samopodobo’’; ‘’Uporabi jo (improvizacijo) tudi za motivacijo pri nalogah, ki jo v dnevu še èakajo. Vsekakor se z improvizacijo izraa in spoznava’’;’’Menim celo, da bi njena ljubezen do uèenja klavirja brez dovoljenja in monosti improviziranja pri pouku in doma kaj kmalu splahnela. Tako pa brsti in cveti’’. Tudi odsotnost strahu pred napakami in obèutek sposobnosti za izpolnitev doloèene naloge sta priznana kot pomemben motivacijski faktor atribucijske teorije motivacije (Baèlija Susiæ, 2012). Obèutenje zadovoljstva je prav tako pomemben dejavnik notranje motivacije, kot ugotavlja tudi Rotar Pance (1995). Uèenec se ukvarja z glasbeno dejavnostjo, ker ga ta osreèuje, mu daje notranje zadovoljstvo. Improvizacija se torej kae kot glasbena dejavnost, ki predstavlja prijetna glasbena doivetja veèini uèencem in jih tudi notranje motivira h glasbenim in drugim dejavnostim. Predstavlja pomemben vir iskanja izpolnjujoèih glasbenih izkušenj, kar je nedvomno eden najpomembnejših ciljev glasbenega izobraevanja. Sklep Zaradi majhnega vzorca ugotovitev akcijske raziskave – multiple študije primera ne moremo posplošiti. Vendar pa opazovanje in vrednotenje vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja skupaj z ugotovitvami drugih avtorjev omogoèajo vpogled v pomembnost vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja in širijo zavedanje o njenih pozitivnih povezavah z uèenèevim glasbenim razvojem. Raziskava je pokazala, da doloèeni predlogi za improvizacije spodbujajo opazovana podroèja; glasbenoustvarjalno mišljenje, spontanost, svobodo izraanja, pozornost, motivacijo, tehniène in interpretativne sposobnosti in konceptualno razumevanje glasbe. Kljub temu izvirnost z leti upada in uèenci hitro prehajajo od igrivih raziskovanj k bolj k rezultatu usmerjenemu naèinu dela. Mlajši uèenci kontinuirano raziskujejo, starejši uèenci pa ponavljajo in razvijajo gradivo, kar kae na doslednejše melodiène in tonalne karakteristike, ki pa niso nujno tudi izvirne. Gre za kompleksna podroèja, ki bi vsako zase lahko bilo predmet samostojne raziskave. Vendar pa je bila naša raziskava osredotoèena na nov pristop vkljuèevanja improvizacije v pouk klavirja s številnimi predlogi za improvizacije in s tem na preverjanje pomena te dejavnosti za razlièna podroèja glasbenega razvoja uèencev. Pokazala se je uèinkovitost predvsem tistih predlogov v uèbenikih MPK, ki predvidevajo spremljavo uèitelja, predlogov z enostavnejšo ostinatno spremljavo, na katero uèenci improvizirajo, in pa predlogov za svobodne improvizacije. Ti predlogi so dovolj enostavni, da se uèenci èutijo sposobne, hkrati pa zvoèno dovolj zanimivi, da zadovoljijo njihov estetski obèutek za lepoto. S primerno izbranimi predlogi je improvizacija nepogrešljiva dejavnost, ki spodbuja veselje do glasbe in interes uèencev za lastno glasbeno izraanje. Izjave uèencev in njihovih staršev o improvizaciji pri pouku klavirja potrjujejo njeno pomembno vlogo, saj znanje in monosti improvizacije po njihovem mnenju prinašajo interes in zadovoljstvo, obèutek sposobnosti, svobodo izraanja, lahkotnost, sprostitev, veselje, odsotnost strahu pred napakami in notranjo motivacijo. Vse to morda lahko spodbudi tudi druge uèitelje, uèiteljice klavirja k veèjem udejanjanju 249 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA improvizacije pri pouku klavirja. Zanimive bi bile nadaljnje primerjalne raziskave, ki bi ugotavljale razlike v naštetih opazovanih pojavih med uèenci, ki so pouèevani z rednim in sistematiènim vkljuèevanjem improvizacije v pouk klavirja, in tistimi, ki so pouèevani brez tega. Prav tako bi bilo zanimivo raziskati povezave in vplive redno in sistematièno vkljuèene improvizacije v pouk klavirja na uèenèevo ustvarjalno mišljenje tudi pri drugih šolskih in obšolskih dejavnostih, kar doloèeni testi za merjenje ustvarjalnega mišljenja tudi omogoèajo. Literatura Amabile, Teresa M. 1985. Motivation and Creativity: Effects of Motivational Orientation on Creative Writers. Journal of Personality and Social Psychology,z v. 48/2, str. 393–399. http://pages.pomona.edu/~ajr04747/fall2008/math58/papers/amabile_1985_psp-48-2-3 93.pdf (10. 12. 2013). Amabile, Teresa M. 1996. Creativity in Context. Colorado: Westview Press. Azzara, Chistopher D. 1991. Audiation, improvisation, and music learning theory. The Quarterly, 2/1–2, str. 106–109. http://www-usr.rider.edu/~vrme/v16n1/volume2/visions/spring12 (5. 9. 2015). Baèlija Sušiæ, Blaenka. 2012. Functional music pedagogy in piano learning. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo. Beghetto, Ronald A. 2005. Does Assessment Kill Student Creativity? The Educational Forum, zv. 69, str. 254–263. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ683512.pdf (20. 4. 2014). Biasutti, Michele. 2015. Pedagogical applications of cognitive research on musical improvisation. Frontiers in Psychology, zv. 6, str. 614. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4426722/ (10. 10. 2016). Bratico, Elvira in Tervaniemi, Mari. 2006. Musical creativity and the human brain. V: Deliège, Irène in Wiggins, Geraint A. (ur.): Musical creativity: Multidisciplinary research in theory and practice. Hove: Psychology Press, str. 290–321. Bunt, Leslie. 2012. Music therapy: a resource for creativity, health and well-being across the lifespan. V: Odena, Oscar. (ur.): Musical creativity: Insights from Music Education Research. Velika Britanija: Ashgate, str. 165–181. Coleman, Satis N. 1922. Creative Music for Children. N.Y.: G.P. Putnam’s Sons. Csikszentmihalyi, Mihaly. 1996. Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention. New York: Harper Collins. Csikszentmihalyi, Mihaly. 1997. Special Report on Happiness. The Futurist, zv. 31, str. 8–12.http://www.sristi.org/ispe_old/s3_r1_Happiness.pdf (14. 10. 2016). Dietrich, Arne. 2004. The cognitive neuroscience of creativity. Psychonomic Bulletin & Review, zv. 11/6, str. 1011–1026. http://www.ualberta.ca/~chrisw/Preprint-CNC-PB&R.pdf. (9. 4. 2014). 250 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Engel, Annerose in Keller, Peter E. 2011. The perception of musical spontaneity in improvised and imitated jazz performances. Frontiers in Psychology, zv. 2/83. http://www.frontiersin.org/Auditory_Cognitive_Neuroscience/10.3389/fpsyg.2011.000 83/full#B26 (16. 8. 2013). Fasko, Daniel. 2001. Education and Creativity. Creativity Research Journal,z v. 13/3–4, str. 317–327. http://deved.org/library/sites/default/files/library/education_and_creativity.pdf (22. 4. 2014). Hickey, Maud in Lipscomb, Scott D. 2006. How different is good? How good is different? The assessment of children’s creative musical thinking. V: Deliège, Irène in Wiggins, Geraint A. (ur.): Musical creativity: Multidisciplinary research in theory and practice. Hove: Psychology Press, str. 97–110. Hickey, Maud in Webster, Peter. 2001. Creative thinking in music: Rather than focusing on training children to be creative, it might be better for music teachers to nurture children’s inherent ability to think creatively in music. Music Educators Journal, zv. 88, str. 19–23. Juslin, Patrik N. in Sloboda, John A. 2001. Music and Emotion, Theory and research. Oxford University Press. Koutsoupidou, Theano in Hargreaves, David J. 2009. An experimental study of the effects of improvisation on the development of children’s creative thinking in music. Psychology of Music, zv. 37/3, str. 251. Kratus, John. 1991. Growing with improvisation. Music Educators Journal, zv. 78/4, str. 35–40. Lopez-Gonzales, Monica. 2012. Musical Creativity and the Brain. The Creativity Post, zv. 10/2. http://www.creativitypost.com/arts/musical_creativity_and_the_brain (10. 10. 2016). Marentiè Poarnik, Barica. 2003. Psihologija uèenja in pouka. Ljubljana: DZS. Motte-Haber, Helga de la. 1990. Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS. Odena, Oscar. 2012. Musical creativity: Insights from Music Education Research. Velika Britanija: Ashgate. Peèjak, Vid. 1977. Psihologija spoznanja. Ljubljana: DZS. Peèjak, Vid. 1987. Misliti, delati, iveti ustvarjalno . Ljubljana: DZS. Peèjak, Vid in Štrukelj, Milan. 2013. Ustvarjam, torej sem. Celovec: Mohorjeva druba. Pressing, Jeff. 1987. Improvisation: Method and models. V: Sloboda, John. (ur.): Generative processes in music. Oxford University Press. http://musicweb.ucsd.edu/~sdubnov/mu206/improv-methods.pdf (16. 11. 2012). Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2010. Moj Prijatelj klavir 1. Ljubljana: Glasbeni atelje, Jaka Pucihar, s. p. 251 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2011. Moj Prijatelj klavir 2. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka Pucihar, s. p. Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2012. Moj Prijatelj klavir 3. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka Pucihar, s. p. Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2011. Moj Prijatelj klavir 1A. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka Pucihar, s. p. Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2011. Moj Prijatelj klavir 1B. Horjul: Glasbeni atelje, Jaka Pucihar, s. p. Pucihar, Ilonka in Pucihar, Jaka. 2010. Moj Prijatelj klavir 1, A prima vista. Ljubljana: Glasbeni atelje, Jaka Pucihar, s. p. Rebula, Alenka. 2008. Blagor enskam . Trst: ZTT EST. Rotar Pance, Branka. 1995. Motivacija v procesu glasbenega izobraevanja. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo, 1, str. 39–48. Runco, Mark A. 2004. Creativity. Annual Review Psychology, zv. 55, str. 657–687. Ryan, Richard M. in Deci, Edward L. 2000. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology,z v. 25, str. 54–67. http://mmrg.pbworks.com/f/Ryan,+Deci+00.pdf (16. 8. 2013). Sawyer, R. Keith. 2007. Improvisation and Teaching. Critical Studies in Improvisation, 3/2. http://www.criticalimprov.com/article/viewArticle/380/626 (9. 4. 2014). Simonton, Dean Keith. 2000. Creativity. Cognitive, Personal, Developmental, and Social Aspects. American Psychologist, zv. 55, str. 151–158. Sternberg, Robert J. 2006. The Nature of Creativity. Creativity Research Journal,z v. 18, str. 87–98. Tafuri, Johannella. 2006. Processes and teaching strategies in musical improvisation with children. V: Deliège, Irène in Wiggins, Geraint A. (ur.): Musical creativity: Multidisciplinary research in theory and practice. Hove: Psychology Press, str. 134–157. Torrance, Ellis Paul. 1972. Can we teach children to think creatively? The Journal of Creative Behavour, zv. 6, str. 114–143. Trevarthen, Colwyn. 2012. Communicative musicality: The human impulse to create and share music. V: Hargreaves, David J., Miell Dorothy E., MacDonald, Raymond A. R. (ur.): Musical Imaginations: Multidisciplinary perspectives on creativity, performance, and perception. New York: Oxford University Press, str. 259–284. 252 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Summary In the present paper, we focus on the importance of improvisation as a creative activity in music education, where it is often overlooked. We start from the insights of neuroscience, which confirms that creativity involves cognitive mechanisms that are to a greater or lesser extent possessed by everyone, and from the findings of numerous studies that conclude that improvisation should constitute an important part of music education, as it encourages many areas of pupils’ musical development. We present one part of research examining and evaluating a new approach to the inclusion of improvisation in individual piano instruction, an approach that is systematically integrated into the collection of piano method books entitled My Friend the Piano (Pucihar and Pucihar, 2010–2012). The study included 14 piano pupils from grades 1–5 who were taught with the regular inclusion of improvisation (a few minutes per lesson). In three cycles of qualitative research/multiple case studies, we observed and evaluated the connection of the suggestions for improvisation with the pupils’ musical-creative thinking, spontaneity, freedom of expression, attention and motivation. We also assessed their impact on the pupils’ technical and interpretative skills, their conceptual understanding of music and their enjoyment of music. Finally, by varying certain improvisation skills with regard to age, we evaluated the pupils’ experience of specific suggestions for improvisation and their level of interest in their own musical expression. The methods of observation and evaluation of individual areas are presented in the paper. The research showed that the suggestions for improvisation encourage all of the observed areas, with the most effective suggestions being those with a sufficiently simple structure to provide a broad sonic challenge while allowing freedom to explore. Particularly effective were suggestions involving teacher accompaniment that is sonically rich and varied, executed in a specific 5-finger position or scale. Also effective was the simultaneous encouragement of free improvisations that are not related to the suggestions in the method books and that allow the pupils themselves to set limitations; these were added according to the wishes and needs of the pupils. Originality declines with age, despite the regular and systematic integration of improvisation; pupils quickly shift from playful exploration to a more result-oriented way of working. Younger pupils continually explore, while older pupils repeat and develop material displaying consistent melodic and tonal characteristics that are not necessarily original. The suggestions for improvisation are also associated with relaxed, light-hearted, flowing and exact performance in various keys. They support personal interpretive decisions in the performance of improvisations and the associated notated compositions, and encourage a more deeply integrated conceptual understanding of music, based on lived experience. The paper also presents some brief statements by pupils and their parents, which reflect the importance of the integration of improvisation in piano instruction. In their opinion, a knowledge of improvisation and opportunities to improvise bring interest and satisfaction, a sense of competence, freedom of expression, ease, relaxation, pleasure, an absence of fear of mistakes, and self-motivation. While improvising, pupils are encouraged by their success, which fills them with satisfaction and inner motivation. Improvisation therefore 253 Ilonka Pucihar, POMEN VKLJUÈEVANJA IMPROVIZACIJE V POUK KLAVIRJA not only supports the pupils’ creative potential, but also develops their music-theoretical and performance-technical skills. At the same time, it proves to be an important motivating factor for learning the piano. Pupils simply love improvisation. 254 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Katarina Habe 1 , Ana Smolnikar 2 1 Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo 2 Osnovna šola Danile Kumar DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE UÈENCEV, KI OBISKUJEJO GLASBENO ŠOLO Izvleèek Namen prispevka je predstaviti glasbeno samopodobo uèencev, ki obiskujejo javno glasbeno šolo. Zanimalo nas je, kako je glasbena samopodoba povezana s splošno samopodobo uèencev in ali obstajajo razlike v glasbeni samopodobi glede na spol, starost ter število let obiskovanja glasbene šole. Prav tako smo eleli osvetliti, kakšna je vloga staršev in uèiteljev pri oblikovanju glasbene samopodobe ter kakšna je njena povezanost z oceno pri glavnem in glasbenoteoretiènem predmetu. Pri raziskavi je sodelovalo 225 uèencev nijih glasbenih šol, starih od 10 do 16 let (133 deklic, 92 deèkov). Za to raziskavo smo oblikovali Vprašalnik glasbene samopodobe ter preverili njegove merske karakteristike. Rezultati raziskave so pokazali, da je glasbena samopodoba veèine uèencev pozitivna in da pri glasbeni samopodobi ne obstajajo pomembne razlike glede na spol. Poleg tega imajo posamezniki s pozitivno splošno samopodobo tudi pozitivno glasbeno samopodobo. Ugotovili smo, da glasbena samopodoba ni povezana s starostjo in z leti glasbenega izobraevanja, našli pa smo pomembne povezave tako z oceno pri individualnem predmetu (inštrument/petje) kot z oceno pri nauku o glasbi. Izkazalo se je, da imajo pri oblikovanju glasbene samopodobe pri uèencih v niji glasbeni šoli najveèjo vlogo uèitelji individualnega in skupinskega glasbenega pouka. Kljuène besede: glasbena samopodoba, nija glasbena šola, uèenje inštrumenta/petja, nauk o glasbi/solfeggio, vloga uèitelja glasbe Abstract Factors, that Influence Musical Self-Image in Pupils, Who Attend Music Schools The aim of our research was to explore factors, that influence musical self-image in pupils who attend public music school. We wanted to establish the differences in musical self-image with respect to gender and social support of parents and music teachers. Furthermore we explored connections between musical self-image and general self-image, age and the number of years of attending music school and grades in individual/group practice. The research was conducted on 225 students of basic music schools, aged between 10 and 16 (133 girls, 92 boys). For the purpose of the research, a Scale of Musical Self-Image was developed and its psychometric characteristics were established. The results show that the musical self-concept of most students is positive and that there are no major differences regarding to gender. Those individuals that have a positive general self-image also have a positive musical self-image. The musical self-image has no connection with the age and the number of years of music education. There is a strong connection, however, with the grade in the instrumental practice as well as with the grade in music theory. Moreover, the research reveals that instrument and music theory teachers have a central role in developing musical self-image of basic music school students. Keywords: musical self-image, basic music school, instrumental/singing practice, music theory/solfeggio, the role of music teacher 255 Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ... Uvod Naèin, kako vidimo sami sebe na razliènih podroèjih svojega delovanja, torej kakšna je naša slika o sebi, ima pomemben vpliv na uspešnost v ivljenju, pa tudi na naše psihièno blagostanje. Naša samopodoba se zaène graditi e zelo zgodaj in je socialni konstrukt, na katerega pomembno vplivajo najprej starši ali skrbniki, pozneje vzgojitelji in uèitelji, v obdobju adolescence pa tudi vrstniki in mediji. Glasbena šola je prostor, ki posamezniku omogoèi, da oblikuje svojo identiteto, je okolje, ki otroku ponudi monost, da prek obèutka glasbene kompetentnosti s pomoèjo pozitivnih izkušenj in oblikovanja samoregulacijskih vešèin razvije zdravo in stabilno samopodobo. Glasbena šola marsikateremu otroku predstavlja okolje, kjer najde svoj pravi jaz, ga izrazi, uresnièi in razvija, kjer se lahko izkae in pridobi bogate izkušnje, ki mu pomagajo tudi na drugih podroèjih ivljenja. Pri tem odigra zelo pomembno vlogo uèitelj. In èe govorimo o uèenèevi samopodobi, so predvsem osebnostne lastnosti uèitelja tiste, ki najpomembneje vplivajo na izgrajevanje uèenèeve slike o sebi kot glasbenika in èloveka nasploh. Zato smo ta pomembni psihološki konstrukt eleli preuèiti tudi v okviru glasbenega šolanja. Opredelitev splošne, uène in glasbene samopodobe Samopodoba je eden najbolj preuèevanih konstruktov na podroèju psihologije. ”Je eno izmed temeljnih podroèij osebnosti, ki se postopno oblikuje od otroštva dalje in se spreminja ter razvija celo ivljenje. Predstavlja celoto predstav, stališè, potez, lastnosti, mnenj in drugih psihiènih vsebin, ki jih èlovek pripisuje samemu sebi” (Kobal, 2000, str. 9). Zajema obèutke samozaupanja, lastne vrednosti, samosprejemanja in obèutek kompetentnosti, ki se oblikuje prek izkušenj in je moèno pogojen z atribucijami ter ocenjevanjem posameznikovega vedenja s strani pomembnih ostalih (Shavelson idr., 1976). Preden se lotimo opredeljevanja samopodobe, je potrebno povedati, da na tem podroèju še vedno vlada terminološka neenotnost. Pogostokrat se enaèijo termini samopodoba, samospoštovanje, samouèinkovitost in samozavest. Mojca Juriševiè (1997), najvidnejša raziskovalka samopodobe v slovenskem prostoru, navaja, da za ta koncept tudi pri tujih avtorjih zasledimo razliène izraze. Najpogosteje se uporablja termin self-concept, pogostokrat pa se sreèamo z izrazi self-esteem, self-image, self-shema, self-understanding, self-appraisal in self-efficiacy. V slovenskem strokovnem prostoru se ravno tako pojavljajo terminološke teave, pri èemer nekateri naši avtorji razumejo samopodobo kot pojem samega sebe (npr. Z. Cugmas), pojem sebe (npr. T. Lamovec), posameznikov jaz – self (npr. Musek). Branden (1992), ki velja za zaèetnika sodobnega pojmovanja samopodobe, jo opredeljuje kot vsoto samouèinkovitosti (zaupanje v lastne sposobnosti in sposobnost samonadzora) in samospoštovanja (pozitivna stališèa do sebe in zaupanje v lastne vrednote). Samopodobo lahko opredelimo kot kognitivno reprezentacijo lastnega jaza. To je socialni konstrukt, ki vsebuje splet hierarhièno urejenih samozaznav na razliènih podroèjih posameznikovega delovanja. Samopodoba je razvojno pogojena in se oblikuje na podlagi socialnih interakcij (Juriševiè, 1997). 256 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Raziskovalci so sèasoma prevzeli veèdimenzionalno opredelitev samopodobe, izhajajoè iz kompleksnosti in zapletenosti tega psihološkega koncepta (Bandura, 1977, 1986, 1991; Byrne, 1996; Reynolds, 1992; Vander Ark, 1989; Winne & Marx, 1981, v Scalas idr., 2016). Najpogosteje se opredeljuje s pomoèjo Shavelsonovega modela samopodobe (1976, v Šimnic Novak, 2016), ki deli samopodobo na uèno in neuèno. Uèna samopodoba je zaznava lastne uène kompetentnosti na razliènih uènih podroèjih, ki pomembno vpliva na uèno uspešnost (Juriševiè, 1999) in se deli na telesno, èustveno in socialno. Glasbeno samopodobo lahko prepoznamo v okviru specifiène uène samopodobe, prav tako pa se posredno povezuje z vsemi tremi dimenzijami neuène samopodobe. Glasbena samopodoba predstavlja posameznikovo umešèenost v glasbi in zajema njegovo splošno vlogo – izvajalca, skladatelja, uèitelja, vlogo glede na instrument, ki ga igra, in njegovo glasbeno preferenco (Hargreaves idr., 2002, v Scalas idr., 2016). Glasbena samopodoba (Vispoel, 1994, 2003, v Scalas idr., 2016) zajema zaznave, preprièanja in predstave o posameznikovih sposobnostih in potencialih (Schnare idr., 2012, v Scalas idr., 2016) ter predstavlja kljuèno komponento samoreprezentacij študentov glasbe, amaterskih ali profesionalnih glasbenikov. Glasbena samopodoba se deli na specializirana podroèja vešèin, spretnosti in znanj, kot so komponiranje, igranje, petje, dirigiranje, branje not itd. (Vispoel, 1995, 2003; Yeung idr., 2001 v Scalas idr., 2016). Pozitivna glasbena samopodoba napoveduje uporabo notranjih atribucij glasbenih dosekov in višje nivoje vloenega truda pri glasbeni izvedbi (Austion & Vispoel, 1998; Schmidt, 2005, v Scalas idr., 2016), prav tako pa je povezana predvsem z notranjo motivacijo za vadbo inštrumenta/petja (Sandene, 1997; Schmidt, 2005; West, 2013, v Scalas idr., 2016). F. L. Scalas s sodelavci (2016) je ugotovila, da povezav med specifiènimi in splošnimi podroèji samopodobe ne moremo posploševati na vsa podroèja, saj gre za bolj kompleksne odnose, kot je bilo mišljeno vèasih. Shavelsonov model je dinamièen, saj sprememba podpodroèja na niji stopnji lahko vpliva na spremembo na višji stopnji (Kobal Grum idr., 2003). To pomeni, da lahko glasbena samopodoba vpliva tudi na uèno in splošno samopodobo. Dejavniki razvoja samopodobe Pri opredeljevanju dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje samopodobe, se bomo ob predpostavki naše raziskave osredotoèili na vplive spola, staršev, uèiteljev in vrstnikov. Pri razvoju samopodobe je nujen proces identificiranja z lastno spolno vlogo. Otrok oblikuje svojo samopodobo z identificiranjem s sebi pomembnimi drugimi, predvsem s staršem istega spola. Razlike v samopodobi deklic in deèkov je opaziti predvsem na telesnem podroèju, to pa po B. B. Youngs (2000) vpliva tudi na ostala podroèja samopodobe, saj zaènejo otroci graditi koncept svoje osebnosti in osebnosti drugih najprej po zunanjem videzu. Marsh s sodelavci (1990, v Juriševiè, 1999) poroèa o bolj pozitivni samopodobi deklic pri branju in šolskih predmetih, pri deèkih pa na podroèju telesnih zmonosti in videza ter pri matematiki, medtem ko so bile razlike med spoloma pri splošni samopodobi zanemarljive. T. Lamovec (1987) navaja, da se fantje v slovenskem kulturnem okolju vrednotijo bolj pozitivno kot dekleta, Z. Cugmas (1988) pa dodaja, da 257 Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ... imajo fantje višja prièakovanja na podroèju lastnega uspeha, èeprav svoje sposobnosti v primerjavi z dekleti mnogokrat precenjujejo. Pri oblikovanju posameznikove identitete številne raziskave kaejo na kljuèno vlogo socialnih dejavnikov (A. Smolnikar, 2015). Na osnovi odnosov z drugimi, njihovih odzivov in povratnih informacij ugotovimo, kako nas okolica zaznava. Naèin, kako nas drugi vidijo, doloèa našo lastno zaznavo sebe (Lamovec, 1994, v Smolnikar, 2015). Ljubezen in skrb, ki ju starši izkazujejo svojemu otroku, pomagata razviti osnovni obèutek varnosti in zaupanja, torej temelje zdrave samopodobe. Otrok tako spozna, da je sprejet in da ima vpliv na socialno okolje (Harter, 1983; Hoing, 1984, po Marshall, 1989, v Juriševiè, 1999). Po raziskavah sodeè imajo otroci, katerih starši so sprejemajoèi, soèutni, razumevajoèi, k otroku usmerjeni in pomirjujoèi, dobro razvito samozavest ter preprièanje v lastne zmonosti in identiteto. Temu sledi konstruktiven in uspešen odnos (Eshelman, 1994, v Davidson, Borthwick, 2002, povzeto po Smolnikar, 2015). Ravno nasprotno pa neodzivni starši kaejo pomanjkljivo razumevanje otrok. Otroci takšnih staršev pogosteje razvijejo kognitivne teave, imajo slabše socialne odnose, nevrotiène teave, doivijo psihofiziološke motnje in povzroèajo izgrede (Conger, 1991, v Davidson, Borthwick, 2002, povzeto po Smolnikar, 2015). Pri oblikovanju otrokove uène samopodobe po Burnsovih besedah (1982, v Juriševiè, 1999, povzeto po Smolnikar, 2015) odigrajo pomembno vlogo predvsem psihološke izkušnje, pridobljene v sklopu t. i. èustveno-socialnega kurikuluma, kjer se prek socialnih interakcij izgrajuje uèenèeva šolska, telesna in socialna samopodoba. Uèitelj je pomemben lik, ki z izraanjem svojih prièakovanj, s povratnimi informacijami, stilom pouèevanja in predvsem s svojo osebnostjo sporoèa uèencu, kakšno mnenje ima o njem (Pratneker, 2010). Odnos med uèencem in uèiteljem vpliva na glasbeni razvoj uèenca. Lamont (2002, v Creech, Hallam, 2011) je v raziskavi ugotovil, da raje kot ima uèenec svojega uèitelja, boljšo glasbeno samopodobo razvije. Osebnostne znaèilnosti uèitelja individualnega pouka, kot npr. ekstravertiranost/introvertiranost in zaznavanje/intuicija, prispevajo k obsegu ponujene pozitivne povratne informacije. Bolj pozitivne povratne informacije dajejo relativno ekstravertirani in intuitivni uèitelji. Potrebno je poudariti, da uèenci svoje uèitelje pogosto posnemajo. Èe ti izarevajo predanost glasbi, se bo le-ta odraala v vedenju njihovih varovancev. Kakovost uèiteljevega dela je pomembna za glasbeni in širši estetski razvoj, oblikovanje vrednostnega sistema ter osebnosti razvoj uèenca (Rotar Pance, 2006). Med šolanjem, še posebej od adolescence dalje, vplivajo na posameznikovo samopodobo tudi vrstniki (Robinson idr., 1990, v Kobal, 2000). Cohen zato meni, da bi morali uèitelji spodbujati pozitivne interakcije med uèenci, tudi z uporabo metode kooperativnega uèenja (Cohen, 1994, v Kobal, 2000). 258 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Vpliv samopodobe na uèno uspešnost Chapman in Tunmer (1997, v Juriševiè, 1999) navajata, da lahko prepoznamo odnos med uèno samopodobo in uèno uspešnostjo na podlagi razvojne pogojenosti, kar je razvidno iz spodnje sheme (Pratneker, 2010, str. 19): Zaèetno obdobje osnovnega šolanja (prvo triletje): uèna uspešnost › uèna samopodoba Srednje obdobje osnovnega šolanja (drugo triletje): uèna uspešnost - uèna samopodoba Zakljuèno obdobje šolanja (tretje triletje): uèna samopodoba › uèna uspešnost Marsh (1990, v Juriševiè, 1999a) opisuje dva modela, s katerima razlaga, kako uèenci ocenjujejo lastne uène doseke na podlagi socialne primerjave z vrstniki. Model uèinka velike ribe v majhnem ribniku pojasnjuje, kako enako sposobni uèenci oblikujejo manj pozitivno uèno samopodobo, kadar svoje doseke primerjajo z doseki sposobnejših vrstnikov, na drugi strani pa oblikujejo bolj pozitivno uèno samopodobo, kadar svoje doseke primerjajo z doseki manj sposobnih vrstnikov. Model notranjega/zunanjega referenènega okvira pa predvideva, da se samopodoba na besednem in matematiènem podroèju sooblikujeta na osnovi dveh vrst primerjav: ko uèenci samozaznave bralne/matematiène uspešnosti primerjajo z lastnimi zaznavami uspešnosti sovrstnikov (zunanja primerjava) in ko svoje samozaznave lastnih zmonosti na podroèju matematike primerjajo s samozaznavami lastnih zmonosti na podroèju branja (Juriševiè, 1999). Uèinki aktivnega glasbenega udejstvovanja na samovrednotenje S preuèevanjem povezanosti vplivov glasbenega udejstvovanja z razliènimi koncepti samovrednotenja so se ukvarjali številni avtorji. V okviru obièajnih šol so najveèkrat preuèevali povezanost s samopodobo, v okviru specializiranega glasbenega izobraevanja (obiskovanje glasbenih šol) pa je bilo najveè raziskav v povezavi s samouèinkovitostjo. Veèina rezultatov potrjuje pozitivne uèinke aktivnega ukvarjanja z glasbo na posameznikovo samovrednotenje. Številne študije potrjujejo obstoj pozitivnih povezav med sodelovanjem v zboru, orkestru ali uèenjem inštrumenta in samovrednotenjem (Amchlin idr., 1991; Costa-Giomi, 2004; Duke idr., Wolfe, 1997; Hietolahti-Ansten in Kalliopuska, 1991; Nollin in Vander Arks, 1977; Ritchie in Williamon, 2011a, b; Wig in Boyle, 1982; Wood, 1973, v Habe, 2005), kljub temu pa nekatere študije teh povezav niso dokazale (Legette, 1994; Linch, 1994, v Habe, 2005). Pogosto se uèinki aktivnega ukvarjanja z glasbo pokaejo šele po doloèenem obdobju izvajanja glasbenih dejavnosti (Vitouch idr., 2009, v Degé idr., 2014). Pri glasbeno aktivnih posameznikih je prepoznati boljšo disciplino, motivacijo, èustveno obèutljivost in obèutek za timsko delo (Hietolahti-Ansten, Kalliopuska, 1990; Hurwitz idr., 1975; Orsmond, Miller, 1999; Rauscher, Zupan, 2000; Schellengerg, 2001; Shore, Strasser, 2006; Warner, 1999, v Rickard idr., 2012), kar vpliva na pozitivno samopodobo. Uèenje glasbe lahko spremeni pristop k nalogam in tako vpliva na uèno samopodobo, posebej zato, ker je aktivnost podobna šolskim aktivnostim, posameznik pa na podlagi glasbene izvedbe prejme 259 Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ... povratne informacije. Ure glasbe so podobne ostalim šolskim dejavnostim, zato je mogoèe, da bodo uèenci doseeni naèin dela prenesli na ostala podroèja uèenja. Ker delo poteka v malih skupinah ali individualno, je obravnava snovi bolj prilagojena stopnji posameznikovih sposobnosti, kar poveèa monost boljših rezultatov. Uèenci dobivajo njim izvedljive naloge, prav tako pa izkusijo vrednost dela in vaje za dosego doloèenega nivoja glasbene izvedbe (Schellenberg, 2006a, v Degé idr., 2014). Pri odraslih se glasba uporablja kot uèinkovito terapevtsko sredstvo v skupinski terapiji posameznikov, ki niso dovolj samozavestni (Clendonon-Wallen, 1991; Kiviland, 1986, v Šeško & Habe, 2013). Bistvene psihološke izboljšave po rednem stiku z glasbo so še posebej vidne pri posameznikih s psihiènimi ali vedenjskimi teavami. Sausser in Waller (2006; Sharma, Jagdev, 2012) sta pri delu z depresivnimi pacienti ugotovila, da glasba poveèuje samoizraanje in samozavest. Tudi otrokom z visoko agresivnim vedenjem, ki so se dvakrat tedensko po 50 minut ukvarjali z glasbo (petje, izdelovanje inštrumentov in igranje, risanje ob glasbi, pisanje pesmi), se je izboljšala samozavest, število agresivnih izpadov pa se je zmanjšalo (Choi idr., 2007, v Sharma, Jagdev, 2012). M. Pepelnak Arneriæ (1997) je v svojem glasbeno-terapevtskem delu z gojenci razliènih psihiatriènih in vzgojno-varstvenih ustanov po Sloveniji ugotovila, »da jim glasba pomeni sprostitev, da doloèena glasba spodbuja v njih nekaj nenega, da so ponosni na uspešno nastopanje pred gojenci in vzgojitelji, da jim ta tudi zagotavlja nekoliko spremenjen poloaj med sogojenci, da jih obljuba muziciranja motivira za redno šolsko delo, hkrati pa so spoznali, da lahko tudi sami dosegajo uène uspehe, èe vloijo doloèen trud« (Pepelnak Arneriæ, 1997, str. 101). Ukvarjanje z glasbo je zaradi skupinskega dela in sodelovanja zelo uèinkovit medij za razvoj socialnih vešèin. Skupinsko glasbeno ustvarjanje namreè pomaga razvijati obèutek empatije in spodbuja uèinkovito medosebno sodelovanje. Glasba je neogroujoèa, podpira psihološki razvoj posameznika, otrokom je naravno privlaèna in jim zagotavlja prilonost, da se ob njej poèutijo dobro v svoji koi in kot èlani skupine (Humpal, 1991 idr. v Rickard, idr., 2012). Raziskava Namen raziskave in raziskovalne hipoteze Namen naše raziskave je bil ugotoviti, kakšna je glasbena samopodoba otrok, ki obiskujejo nijo glasbeno šolo. Poleg tega smo eleli preveriti, ali obstajajo razlike v glasbeni samopodobi glede na spol, starost, leta glasbenega izobraevanja in ocene v glasbeni šoli. Glasbena samopodoba v Sloveniji še ni bila preuèevana, zato smo eleli oblikovati tudi vprašalnik glasbene samopodobe in preveriti njegove psihometriène karakteristike. Na podlagi predhodnih raziskav smo si zastavili naslednje hipoteze: H1: Pri glasbeni samopodobi obstajajo razlike glede na spol. 260 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek H2: Med glasbeno samopodobo in starostjo (H2.1) ter leti obiskovanja GŠ (H.2.2) obstaja povezanost. H3: Med glasbeno samopodobo in oceno pri inštrumentu/petju (H3.1) oz. oceno pri nauku o glasbi/solfeggiu (H3.2) obstaja povezanost. H4: Uèenci, ki jih starši (H4.1)/uèitelji (H4.2) spodbujajo, imajo bolj pozitivno glasbeno samopodobo. H5: Med pomembnejšimi glasbenimi doseki in glasbeno samopodobo obstaja povezanost. H6: Med glasbeno in splošno samopodobo obstaja povezanost. Metodologija Poskusne osebe Pri raziskavi je sodelovalo 225 uèencev štirih slovenskih glasbenih šol (GŠ) (133 deklic, 92 deèkov), starih od 10 do 16 let (M = 12,53). Inštrumenti Za raziskavo je bil oblikovan Vprašalnik glasbene samopodobe (Smolnikar, Habe & Jerman, 2015). Vprašalnik je najprej vseboval 22 trditev. Na podlagi metode glavnih komponent smo pozneje izloèili 13 trditev, na koncu pa zaradi nizke zanesljivosti še eno. Tako je konèni vprašalnik vseboval osem trditev, ki so jih poskusne osebe ocenjevale na 5-stopenjski Likertovi lestvici. Vkljuèene trditve so tvorile dva faktorja, ki smo ju poimenovali (1) preprièanost v dobre glasbene sposobnosti in (2) neproblematièno usvajanje tehniènih posebnosti. 1. Imam dober obèutek za ritem. 2. Tehniène posebnosti v skladbah brez problemov osvojim. 3. Menim, da sem dober glasbenik/glasbenica. 4. Preprièan/-a sem, da imam dobre glasbene sposobnosti. 5. V vlogi glasbenika/glasbenice se poèutim samozavestno. 6. Ukvarjanje z glasbo me osreèuje. 7. Zase mislim, da sem uspešen/-na glasbenik/glasbenica. 8. Kot glasbenik/glasbenica se cenim. Zanesljivost vprašalnika je bila preverjena z izraèunom Cronbachovega alpha koeficienta, ki je znašal = ,874, kar prièa o visoki zanesljivosti. 261 Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ... á Postopek Zaradi preverjanja razumljivosti vprašalnika (namenjen je bil razliènim starostnim skupinam otrok) in èasa reševanja je bila najprej izvedena pilotska študija. Anketiranje je potekalo skupinsko pod vodstvom testatorja od 12. 3. do 10. 4. 2015 v štirih slovenskih GŠ. Izvedeno je bilo pri predmetih Nauk o glasbi v 4., 5. in 6. razredu ter Solfeggio I. in II. Èas reševanja je bil od 10 do15 minut. Podatki so bili obdelani s programom SPSS 21. Rezultati Preverjanje hipoteze 1: Pri glasbeni samopodobi obstajajo razlike glede na spol. Tabela 1: Prikaz pomembnosti razlik v glasbeni samopodobi glede na spol Spol N Aritmetièna sredina Standardni odklon tp Deklice 133 3,91 ,959 -,461 ,646 Deèki 92 3,93 ,994 Iz Tabele 1 je razvidno, da imajo tako deèki kot deklice pozitivno glasbeno samopodoba in da razlike med spoloma niso statistièno pomembne. Tako prvo hipotezo zavrnemo. Preverjanje hipoteze 2: Med glasbeno samopodobo in starostjo (H2.1) ter leti obiskovanja GŠ (H.2.2) obstaja povezanost. Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta, ki je med glasbeno samopodobo in starostjo znašal r = 0,001 ter med leti obiskovanja GŠ r = 0,083, zavrnemo drugo hipotezo. Na podlagi tega zakljuèimo, da starost in leta obiskovanja GŠ nimata opaznejšega uèinka na oblikovanje glasbene samopodobe. Preverjanje hipoteze 3: Med glasbeno samopodobo in oceno pri inštrumentu/petju (H3.1) oz. oceno pri nauku o glasbi/solfeggiu (H3.2) obstaja povezanost. Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta – med glasbeno samopodobo in oceno pri individualnem predmetu je znašal r = 0,343, pri NGL/solfeggiu pa r = 0,187 – ki je bil v obeh primerih statistièno pomemben na nivoju 0,005, lahko sprejmemo tretjo hipotezo in potrdimo pomembno povezanost med glasbeno samopodobo in ocenami v GŠ. Preverjanje hipoteze 4: Uèenci, ki jih starši (H4.1)/uèitelji (H4.2) spodbujajo, imajo bolj pozitivno glasbeno samopodobo kot tisti, ki teh socialnih spodbud nimajo. 262 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Tabela 2: Prikaz pomembnosti razlik v glasbeni samopodobi glede na socialne spodbude staršev in uèiteljev N Aritmetièna sredina Standardni odklon tp SPODBUDE STARŠEV DA 216 3,94 ,973 1,605 0.110 NE 9 3,91 ,895 SPODBUDE UÈITELJEV DA 215 3,95 ,974 2,428 0.016* NE 10 3,35 ,846 Iz Tabele 2 je razvidno, da starši starši nimajo pomembnega vpliva na glasbeno samopodobo, medtem ko ima pomemben vpliv vloga uèiteljev. Torej lahko èetrto hipotezo delno sprejmemo. Preverjanje hipoteze 5: Med pomembnejšimi glasbenimi doseki in glasbeno samopodobo obstaja povezanost. Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta, ki je znašal r = 0,278 (p = 0,001), lahko sklepamo o pomembni povezanosti med glasbeno samopodobo in številom pomembnejših glasbenih dosekov. Preverjanje hipoteze 6: Med glasbeno in splošno samopodobo obstaja povezanost. Na podlagi izraèuna korelacijskega koeficienta, ki je znašal r = 0,424 (p = 0,000), lahko sklepamo o pomembni povezanosti med glasbeno in splošno samopodobo. Razprava V prièujoèi raziskavi smo se osredotoèili na preuèevanje glasbene samopodobe uèencev nije glasbene šole. Zanimale so nas razlike pri glasbeni samopodobi uèencev glede na spol in socialne spodbude staršev in uèiteljev. Prav tako smo eleli osvetliti, kakšna je povezanost glasbene samopodobe s starostjo, z leti glasbenih izkušenj, s številom pomembnih glasbenih dosekov in s splošno samopodobo. Na podlagi dobljenih rezultatov ugotavljamo, da pri glasbeni samopodobi ne obstajajo pomembne razlike glede na spol. Naši rezultati niso skladni z izsledki drugih raziskav, ki obièajno potrjujejo bolj pozitivno uèno samopodobo, katere del je tudi glasbena, pri deklicah (Lamovec, 1987). Tudi raziskava med slovenskimi osnovnošolci je pokazala, da v samospoštovanju sicer ne obstajajo razlike glede na spol, so se pa te potrdile pri glasbeni samouèinkovitosti, kjer so deklice poroèale o višji samouèinkovitosti kot deèki (Šeško, 2010). Ugotovili smo, da glasbena samopodoba ni povezana s starostjo in z leti glasbenih izkušenj. To je v skladu z izsledki S. Šeško (2010), ki prav tako niso pokazali pomembne povezanosti s samospoštovanjem in samouèinkovitostjo na eni strani ter starostjo na 263 Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ... drugi. Rosenberg (1986, v Kobal 2000) sicer navaja, da je v obdobju od 8. do 11. leta otrokovo samospoštovanje razmeroma stabilno in nerealno visoko, med 12. in 13. letom se zniuje in je manj stabilno, po 14. letu pa se spet postopno viša in postaja stabilnejše. Morda se tovrstne razlike niso pokazale pomembne, ker je raziskava zajela zgolj starostni razpon otrok od 10 do 16 let, torej v obdobju zgodnje adolescence. Èe bi primerjali glasbeno samopodobo posameznikov razliènih starostnih obdobij, bi verjetno ugotovili, da je v obdobju mladostništva – za razliko od otroštva ali zgodnje odraslosti – najmanj pozitivna. V tem obdobju namreè uèenci oblikujejo svojo identiteto in zato obièajno tudi na podroèju glasbene identitete pogosteje poroèajo o dvomih vase. Med glasbeno samopodobo ter ocenami pri individualnem (inštrument/petje) in pri skupinskem pouku (NGL, solfeggio) se je potrdila pomembna povezanost. Znaèilnost tega obdobja je namreè interaktivni odnos med uèno uspešnostjo in samopodobo v drugi triadi in vpliv uène uspešnosti na pozitivno samopodobo v tretji triadi (Chapman in Tunmer, 1997, v Juriševiè, 1999). Iz tega lahko sklepamo, da je prisoten podoben vpliv tudi pri glasbeni samopodobi. Prav tako S. Šeško (2010) poroèa, da obstaja pomembna povezanost med samospoštovanjem in samouèinkovitostjo s splošnim uènim uspehom, kar navaja tudi Coopersmith v svoji raziskavi iz leta 1967 (Kobal, 2000). Zanimivo pa raziskava S. Šeško ni potrdila povezanosti med samospoštovanjem in samouèinkovitostjo ter oceno pri NGL. Ta povezanost je bila delno potrjena z oceno pri individualnem pouku (inštrument/petje), vendar le pri samouèinkovitosti, ne pa tudi pri samospoštovanju. Glasbeno samopodobo zaznamuje še odnos med uèencem in uèiteljem glasbe. Na podroèju glasbenega izobraevanja daje uèenec najveè veljave mnenju svojega glasbenega uèitelja, medtem ko starši in vrstniki na glasbeno samopodobo ne vplivajo pomembno. Podpora staršev naj bi bila pomemben dejavnik pri ohranjanju dobrega poèutja uèencev glasbe (Creech, Hallam, 2011), a v našem primeru zagotovo velja, da je uèitelj v šolskem okolju za samopodobo t. i. »pomembni drugi« (Percun, 1990, v Juriševiè, 1999). Na podlagi pridobljenih rezultatov naše raziskave ugotavljamo, da obstaja pomembna povezanost med glasbeno samopodobo in vlogo uèitelja, ne pa tudi staršev. Spoznali smo še, da se glasbena samopodoba pomembno povezuje s pomembnimi glasbenimi doseki (uvrstitve na tekmovanjih, samostojni koncerti, opravljene avdicije ipd.). Verjetno lahko veèinoma govorimo o interaktivnem vplivu, kjer pozitivna glasbena samopodoba vpliva na glasbene doseke, po drugi strani pa pomembnejši glasbeni doseki pomagajo pri oblikovanju pozitivne samopodobe. Na koncu smo potrdili tudi povezanost glasbene samopodobe s splošno samopodobo, kar je v skladu s Shavelsonovim modelom, ki opredeljuje samopodobo kot dinamièni kontrukt, saj sprememba podpodroèja na niji stopnji lahko vpliva na spremembo na višji stopnji (Kobal Grum idr., 2003). To pomeni, da lahko glasbena samopodoba vpliva tudi na uèno in splošno samopodobo. 264 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Zakljuèki Poglavitne ugotovitve naše raziskave so, da je glasbena samopodoba uèencev slovenskih glasbenih šol pozitivna, da je najpomembnejši socialni dejavnik, ki vpliva na glasbeno samopodobo, uèitelj, da se ocene v GŠ pomembno povezujejo z glasbeno samopodobo in da je glasbena samopodoba pomembno povezana s splošno samopodobo. Naša raziskava ima tudi nekatere omejitve: lahko bi izboljšali strukturo vprašalnika in preverili veljavnost ob povezanosti z obstojeèimi vprašalniki, ki merijo razliène konstrukte samovrednotenja; zanimivo bi bilo podrobneje preuèiti ne samo vloge uèitelja na oblikovanje glasbene samopodobe, temveè tudi glasbeno samopodobo glasbeno nadarjenih uèencev. Prednosti naše raziskave so, da smo oblikovali vprašalnik za merjenje glasbene samopodobe in preverili njegove psihometriène karakteristike, ki so se izkazale kot zadovoljive, da je bil vzorec udeleencev reprezentativen in da je to prva raziskava o glasbeni samopodobi v slovenskem prostoru. Izvedena raziskava ima tudi praktiène implikacije, saj opozarja na pomen glasbene samopodobe kot pomembnega dejavnika oblikovanja splošne pozitivne samopodobe, na kljuèno vlogo uèitelja pri gradnji uèenèeve glasbene samopodobe in na pomen pozitivnih zgodnjih glasbenih izkušenj ter sistematiènega izgrajevanja pozitivne glasbene samopodobe kot pomembnega napovednika glasbene uspešnosti. Literatura Costa-Giomi, Eugenia. 2004. Effects of Three Years of Piano Instruction on Children’s Academic Achievement, School Performance and Self-Esteem. Psychology of music, let. 32, št. 2, str.139–152. Creech, Andrea, Hallam, Susan. 2011. Learning a musical instrument: The influence of interpersonal interaction on outcomes for school-aged pupils. Psychology of Music, let. 39. št. 1, str. 102–122. Cugmas, Zlatka. 1988. Razvoj jaza kot sistema samodejavnosti: (percepcija lastne kognitivne kompetence otrok od 5. - 8. leta starosti). Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta: oddelek za psihologijo. Davidson, Jane W., Borthwick, Sophia J. 2002. Family Dynamics and Family Scripts: A Case Study of Musical Development. Psychology of Music, let. 30. št. 1, str. 121–136. Degé, Franziska, Wehrum, Sina, Stark, Rudolf, Schwarzer, Gudrun. 2014. Music lessons and academic self-concept in 12- to 14-year-old children.M USIC A E SCIENTIAE, l. 18, št. 2, str. 203–215. Habe, Katarina. 2005. Vplivi glasbe na kognitivno funkcioniranje. Doktorska disertacija. Ljubljana: Filozofska fakulteta: oddelek za psihologijo. 265 Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ... Juriševiè, Mojca. 1997. Dejavniki oblikovanja samopodobe šolskega otroka. Magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta: oddelek za psihologijo. Juriševiè, Mojca. 1999. Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kobal, Darja. 2000. Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Kobal Grum, Darja, Leskovšek, Nuša, Ucman, Saša. 2003. Bivanja samopodobe. Ljubljana: i2. Lamovec, Tanja. 1988. Priroènik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Znanstvena zaloba Filozofske fakultete. Pepelnak Arneriæ, Marija. 1997. Glasbena terapija pri otrocih in mladostnikih z motnjami osebnosti. Psihološka obzorja, l. 6. št. 3, str. 97–104. Pratneker, Nuša. 2010. Vloga uèitelja pri oblikovanju otrokove samopodobe. Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta: Oddelek za razredni pouk. Rickard, Nikki S., Appelman, Peter, James, Richard. 2012. Orchestrating life skills: The effect of increased school-based music classes on children’s social competence and self-esteem. International Journal of Music Education, l. 31. št. 3, str. 292–309. Rotar Pance, Branka. 2006. Motivacija- kljuè h glasbi. Nova Gorica. Educa. Scalas, L.Francesca, Marsh, W.Herbert, Vispoel, Walter, Morin, J.S. Alexandre, Wen, Zholnglin. 2016. Music self-concept and self-esteem formation in adolescence: A comparison between individual and normative models of importance wothin a latent framework. Psychology of music, 11-18. Psychology of Music 0305735616672317, first published on October 26, 2016 as doi:10.1177/0305735616672317 (12. 11. 2016) Schmidt, Charles P. 2005. Relations among motivation, performance achievement, and music experience variables in secondary instrumental students. Journal of research in music education, l. 53, št. 2, str. 134-147. Schnare, Benn, MacIntyre, Peter & Douchette, Jesslyn. 2012. Possible selves as a source of motivation for musicians. Psychology of music,l .40,š t .1 , str. 94–111. Sharma, Mamta, Jagdev, Tanmeet. 2012. Use of Music Therapy for Enhancing Self-esteem among Academically Stressed Adolescents. Pakistan Journal of Psychological Research, l. 27, št. 1, str. 53–64. Shavelson, Richard. J., Hubner, Judith J., Stanton, George C. 1976. Self-Concept: Validation of Construct Interpretations. Review of Educational Research, l. 46, št. 3, str. 407-441. Smolnikar, Ana. 2015. Samopodoba otrok v glasbeni šoli. Magistrsko delo. Ljubljana: Akademija za glasbo, Oddelek za glasbeno pedagogiko. Šeško, Saša. 2010. Povezanost samopodobe in glasbene izobrazbe pri osnovnošolcih. Diplomsko delo. Maribor: Pedagoška fakulteta, Oddelek za razredni pouk. Šeško, Saša, Habe, Katarina. 2013. Povezanost samopodobe in samouèinkovitosti z glasbenim izobraevanjem . Glasba v šoli in vrtcu, l. 17, št. ½, str. 37–44. 266 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Šimnic Novak, Urška. 2016. Uèna samopdoba, atribucije in pojmovanje uènih sposobnosti uèencev drugega triletja osnovne šole. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Vispoel, Walter. 2003. Measuring and understanding self-perceptions of musical ability. V H.W.Marsh, R.G.Craven, & D.M. McInerney (Ur.), International advances in self-research, l. 1, str. 151–180. Greenwich, CT: Information Age. West. 2013. Motivating music students: A review of the literature. Update, l. 31, str. 11–19. Youngs, Bettie B. 2000. Šest temeljnih prvin samopodobe: kako jih razvijamo pri otrocih in uèencih: priroènik za vzgojitelje in uèitelje v vrtcih, osnovnih šolah in srednjih šolah. Ljubljana: Educy. Summary Success in different domains of our life is significantly influenced by our self-image, which on the other hand is an important predictor of our psychological well-being. Music school is a place, where a child can develop a solid sense of self and gain feelings of competence through positive music experiences. Systematic development of musical skills demands a high degree discipline, self-regulation and offers a child many opportunities for self-reflection and self-growth. For many children music school represents a social environment, where she/he can develop positive self-identity. Sadly, for some children music school can also be a highly frustrating and stressful environment that can produce negative self-image and results in quitting a music school. In the process of development of music self-image, the role of a music teacher is one of the key factors. Music self-concept (Vispoel, 2003) integrates perceptions, beliefs and self-schemas about a person’s musical abilities and potential (Schnare, MacIntyre & Douchette, 2012). On the grounds of Shavelson model of self-concept (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) we could define music self-image as an academic part of a global self-image. Costa-Giomi (2004) reported significant increase in global self-esteem in children that were actively involved in piano playing. Music self-concept effects on many musicopsychological outcomes; it is an important predictor of intrinsic motivation for practice (Schmidt, 2005; West, 2013), higher levels of effort and performance in musical activity (Schmidt, 2005). A study (Šeško & Habe, 2013) conducted on Slovenian secondary school pupils had revealed that pupil’s self-image and self-efficacy are strongly connected to pupil’s grades in music lessons in secondary school. The relationship between grades in instrumental practice in music schools and self-image was not established, but on the other hand there was a strong connection between grades in instrumental practice in music schools and music self-efficacy. Positive self—image and self-efficacy were more expressed in individuals who attended music schools. On the theoretical grounds of previous research findings, we wanted to explore musical self- image of pupils attending basic music schools in Slovenia. Our purpose was to develop and validate an instrument for measuring musical self-image (Smolnikar, 2015) and to establish the role of different factors in developing musical self-image. 267 Katarina Habe, Ana Smolnikar, DEJAVNIKI OBLIKOVANJA GLASBENE SAMOPODOBE ... Furthermore, the connections between musical self-image and general self-image, age and the number of years of attending music school and grades in individual/group practice were of our concern. The research was conducted on 225 students of basic music schools, aged between 10 and 16 (133 girls, 92 boys). The results indicate that the musical self-image of most students is positive and that there are no major differences regarding to gender. Those individuals that have a positive general self-image also have a positive musical self-image and vice-versa. The musical self-image is not affected by age or the number of years of music education. There is a strong connection, however, with the grade in the instrumental practice as well as with the grade in music theory. Moreover, the results reveal that instrument and music theory teachers have a central role in developing musical self-image of basic music school students. The later finding is by our opinion of a great importance and requires some further systematic investigations. We are convinced that in music schools more focus should be directed towards acknowledging and enhancing socio-emotional factors of music education. We also believe that more strategic approach in developing positive musical self-image in children by music teachers should be considered. 268 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Andreja Marèun Glasbena šola Domale POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH – NEKATERE METODE IN OBLIKE PEDAGOŠKEGA DELA Izvleèek Namen prispevka je uvodoma našteti skupine uèencev s posebnimi potrebami, v nadaljevanju pa se osredotoèiti na nekatere metode in oblike pedagoškega dela, ki so uèiteljem v glasbenih šolah pri glasbenem izobraevanju uèencev s posebnimi potrebami lahko v pomoè. Predstavljene so nekatere metode na podroèju branja notnega zapisa, koncentracije in razvoju fine motorike. Kljuène besede: glasbeno izobraevanje, uèenci s posebnimi potrebami, metode in oblike pedagoškega dela Abstract Teaching Children With Special Needs in Music School – Some Methods and Forms of Pedagogical Work The purpose of this article is to present a preliminary group of SEN students, and proceeds to focus on some of the methods and forms of teaching that teachers in music schools in the musical education of SEN students can help. It presents some methods in reading musical notation, concentration and fine motor development. Keywords: music education, SEN students, teaching methods and forms of work Uvod Ob pojmih uèenci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju UPP) in glasba najpogosteje naletimo na razprave o glasbeni terapiji (Knoll in Knabe, 2008; Caf, 2008), ki jo veèinoma izpostavljajo tudi v tujih razpravah (Sušiæ in Lovrinèeviæ, 2012; Bruscia, 2012; Goodman, 2007), medtem ko razprave o glasbenem izobraevanju UPP le redko zasledimo (Hammel in Hourigan, 2011). In èeprav je sistem glasbenega izobraevanja v Sloveniji, na podlagi nekaterih kazalcev kakovosti in urejenosti sistema (uèni naèrt, zakon, financiranje, pouèevanje glasbeno teoretiènih predmetov), eden najbolj urejenih v Evropi, saj v veèini evropskih drav pouèevanje poteka na zasebni ravni (Smolej Fritz, 2010), pa se ob tem zastavlja vprašanje, koliko UPP je pravzaprav delenih glasbenega izobraevanja v slovenskih glasbenih šolah (v nadaljevanju GŠ)? Ker podatkov o vkljuèenosti UPP v slovenske GŠ ni, lahko glede na statistiène podatke, ki kaejo trend vse veèjega delea UPP v veèinskih osnovnih šolah (v šolskem letu 2012/2013 je bilo v osnovne šole vkljuèenih 10.400 UPP kar je 6,5 % vseh uèencev, ki so vkljuèeni v osnovnošolsko izobraevanje, leto kasneje pa je število UPP v celotni populaciji šoloobveznih otrok naraslo e na 8,4 % ( Osnovnošolsko izobraevanje mladine in odraslih, 2014, 2015)), sklepamo, da se UPP vkljuèujejo tudi v GŠ pri nas. 269 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... GŠ Krško in Glasbeni center DO RE MI UPP v glasbeno izobraevanje e namerno vkljuèujeta, na ostalih GŠ pri nas pa je njihovo vkljuèevanje verjetno bolj nakljuèno. Ob tem se sprašujem, kako se uèitelji v GŠ odzivajo na morebitne teave v procesu pouèevanja uèenca, ki po slovenski zakonodaji sodi v eno izmed skupin UPP. Ali starši oz. ravnatelji uèitelje e prej opozorijo na morebitne teave, ali pa teave tekom pedagoškega procesa prepoznavajo sami? Ali pravzaprav poznajo specifiènosti uèenja in potrebne prilagoditve pouèevanja, da uèenci uèno napredujejo? In ne nazadnje, ali se sploh èutijo sposobne pouèevanja in pripravljeni sprejeti UPP v svoj pedagoški proces? Nekatere tuje raziskave na podroèju pripravljenosti in usposobljenosti za glasbeno pouèevanje uèencev UPP kaejo, da so uèitelji veèinoma pripravljeni pouèevati UPP, vendar se ne èutijo dovolj kompetentne za samo pouèevanje (Kaiser in Johnson, 2000 v Hourigan, 2007; Van Weelden in Whipple, 2005; Vladikovic, 2013), kar pa ne preseneèa, saj nekatere analize kaejo, da je odstotek tistih, ki so bili deleni usposabljanja na podroèju glasbenega pouèevanja UPP, izredno majhen (Heller, 1994 v Hourigan, 2007; Cowell in Thompson, 2000 v Hourigan, 2007; Vladikovic, 2013). Cross (2003) ugotavlja, da je glasbenih uèiteljev, ki bi bili pripravljeni pouèevati uèence z Downovim sindromom po prièevanju staršev zelo malo, in da je nujno potrebno, da se to spremeni na bolje, saj naj imajo tudi uèenci s še tako razliènimi primanjkljaji monost in pravico do uèenja glasbenih inštrumentov. Korak k temu, da bi se tudi pri nas stvari obrnile na bolje, pa je zagotovo tudi ta, da Akademija za glasbo v zadnjih študijskih letih svojim študentom omogoèa izbirni predmet Uèenci s posebnimi potrebami pri pouku glasbe. Ker menim, da se tudi pri nas kar nekaj uèiteljev sooèa z razliènimi UPP in posledièno razliènimi teavami pri pouèevanju, bodo v èlanku predstavljene nekatere metode in oblike pedagoškega dela, ki bi bile uèiteljem v GŠ pri pouèevanju ne le UPP, marveè vseh uèencev, ki se v teku pedagoškega procesa vsaj kdaj pa kdaj spoprijemajo z nekaterimi teavami, lahko v pomoè. Uèenci s posebnimi potrebami Uèitelji v GŠ se z izrazom uèenci s posebnimi potrebami verjetno bolj poredko sreèujejo, še toliko manj pa verjetno vedo, kateri uèenci spadajo med UPP, zato menim, da je uvodoma potrebno našteti tudi vse skupine UPP, ki jih navaja Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Med UPP sodijo: – otroci z motnjami v duševnem razvoju, – slepi in slabovidni otroci, – gluhi in naglušni otroci, – otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, – gibalno ovirani otroci, – dolgotrajno bolni otroci, – otroci s primanjkljaji na posameznih podroèjih uèenja, – otroci z avtistiènimi motnjami, – otroci s èustvenimi in vedenjskimi motnjami. 270 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Glasbena nadarjenost je med UPP verjetno podobno razpršena kot pri uèencih, ki posebnih potreb nimajo, zato menim, da so nekateri UPP v GŠ pogosto vkljuèeni, spet drugi zaradi specifiènosti primanjkljajev verjetno ne. In èeprav zgoraj navedene raziskave navajajo, da je odstotek tistih, ki so bili deleni usposabljanja na podroèju glasbenega pouèevanja UPP, izredno majhen, pa Peklaj (2012) med drugim poudarja, da uèitelj, ki dela z UPP, potrebuje vsa tista znanja in zmonosti, ki so v vsakem primeru potrebne za dobrega uèitelja, le da mora biti še malo bolj pozoren na doloèene vidike pouèevanja. Ob tem velja poudariti tudi nekatere lastnosti, ki jih kot izredno pomembne pri glasbenem pouèevanju UPP izpostavlja uèiteljica Beth Bauer (2010). Slednja kot eno izmed najpomembnejših lastnosti, ki je za delo z uèenci z UPP kljuènega pomena, prepoznava doslednost. Le-ta se nanaša na individualni uèni naèrt, ki doloèa uèenèeve njegove akademske, socialne in vedenjske cilje. Ker imajo nekateri UPP moèno potrebo po urejenosti in jasnem zaporedju, je doslednost pomembna tudi pri samem poteku uène ure; uèenec bo tako toèno vedel, kaj lahko prièakuje v 30 minutni uèni uri in s tem pridobil tudi obèutek ugodja. Druga pomembna lastnost, ki je pri glasbenem pouèevanju UPP bistvenega pomena, pa je prilagajanje pedagoškega dela. Vèasih se npr. zgodi, da je pri kakšnem uèencu moè zaznati primanjkljaj na podroèju komunikacije in razumevanja, zato je ena izmed monih strategij uporaba neverbalnih navodil. Na tem mestu uèitelj poskuša poiskati nekaj, kar ima v njihovem svetu smisel. Pri igranju inštrumentov se nemalokrat sooèamo z nepravilno dro, zato lahko npr. pravilno dro rok pri klavirju dobimo s pomoèjo stresne ogice, ki jo primemo tako z desno in levo roko ter jo vremo. Vajo lahko npr. uporabimo tudi, kadar se pri pouku flavte sooèamo z nepravilno dro desne roke. Tudi fleksibilnost uèitelja je lastnost, ki je pri glasbenem pouèevanju zelo pomembna. Kot vsi uèenci imajo tudi UPP lahko v šoli slab dan, kar pa lahko vpliva na uèno uro pri inštrumentu. Dober uèitelj bo zaznal uèenèevo slabo voljo in skušal uèenèevo pozornost preusmeriti, kar pa lahko preprosto stori e s samim spraševanjem uèenca po poèutju in kakšen je bil njegov dan. Pomembna so tudi uèiteljeva jasna prièakovanja in cilji. Slednji naj ne bodo pri pouèevanju UPP drugaèni od prièakovanj, ki jih ima uèitelj pri delu z uèenci, ki nimajo posebnih potreb. UPP se uèitelju lahko tudi smili, zato ob tem velja poudariti, da je dobro, da uèitelj uèenca najprej zazna kot otroka – brez oznaèevanja njegovih primanjkljajev; ti so namreè le ena izmed znaèilnosti njihove osebnosti. Ena izmed najpomembnejših lastnosti v GŠ pa je zagotovo potrpljenje. Uèenje novih vsebin lahko povzroèi strah pred neuspehom, zato mora uèitelj potrpeljivo poudarjati vse tiste stvari, ki jih uèenec e zna. Potrpeljivost je pomembna tudi, kadar je potrebno doloèeno stvar veèkrat ponoviti oz. razloiti na veè razliènih naèinov. Dober uèitelj pri glasbenem pouèevanju stori tudi kakšno napako, zato se je potrebno zavedati, da so napake pravzaprav pomemben del pouèevanja, saj se ravno iz njih najveè 271 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... nauèimo. Eno izmed monih napak lahko predstavlja uèiteljevo stremenje k perfekciji (skladbo elimo izpiliti kolikor se le da, elimo doseèi uèni naèrt, zahtevamo veliko vadenja in nastopanja). Osebni cilji uèiteljev pa lahko vèasih prekrijejo nekaj, kar je za ivljenje samo veliko bolj pomembno. Vkljuèevanje UPP v enake aktivnosti (v našem primeru v glasbeno izobraevanje) privede ne le do njihovega razvoja na glasbenem podroèju, marveè npr. tudi do veèje socialne sprejetosti med vrstnikih. Kot slednjo, a zato niè manj pomembno lastnosti, pa predstavlja uèiteljeva predanost pedagoškemu delu. Veliko uèiteljev ima pred glasbenim pouèevanjem UPP strah in se jim zdi pouèevanje UPP prenaporno. Toda strategije in tehnike pouèevanja pri UPP so del dobrega pouèevanja tudi pri uèencih brez primanjkljajev. Pomembno je, da pri pouèevanju uivamo in se zavedamo pomembnega dejstva, da pri pouèevanju UPP in uèencev brez posebnih potreb ni razlike v tem kaj pouèujemo, temveè kako (Bauer, 2010). Metode in oblike pedagoškega dela pri glasbenem pouèevanju UPP Uspešno igranje inštrumenta zahteva veliko razliènih vešèin, zato pravzaprav ne preseneèa, da se mnogi uèenci sooèajo z razliènimi teavami, ki pa niso pogojene samo z njihovo prepoznano posebno potrebo. Uèenci imajo tako lahko teave s slabšo koordinacijo mišic rok, s fino motoriko in posledièno slabšo izvedbo motoriène dejavnosti. Prav tako jim oviro lahko predstavljajo teave s koordinacijo oko-roka, procesiranje vidnih informacij (pri branju not mora uèenec skoraj istoèasno predelovati in ponavljati veliko kolièino drugaènih podatkov); uèenec ima lahko teave z navidezni premikanjem èrt in preskakovanjem vrstic pri branju notnega zapisa (Reid, 2002; J Hourigan in Hourigan, 2009, Juretiè idr., 2014;). V nadaljevanju bodo predstavljene nekatere vaje in prilagoditve pouèevanja, ki so relevantne za veèino UPP oz. tudi za uèence, ki posebnih potreb nimajo. Vaje za razvijanje roènih spretnosti Uporaba rok in prstov je za igranje inštrumenta kljuènega pomena, zato je pri uèencih sistematièno razgibavanje, kjer razvijamo mišice, ki so potrebne za pisanje oz. za igranje inštrumenta, nujno potrebne. Vaje za razvijanje roènih spretnosti so še posebej pomembne pri uèencih, ki imajo motoriène teave. Uèitelj na zaèetku glasbenega izobraevanja motoriène teave pri posameznem uèencu pravzaprav teko prepozna, saj se po navadi pojavijo šele kasneje, ob tejih etudah in skladbah. Kljub temu, da so motoriène teave pri nekaterih uèencih lahko (npr. uèenci z dispraksijo, disleksijo) bolj izrazite, pa lahko uèitelj preproste vaje v GŠ izvaja pred vsakim zaèetkom igranja inštrumenta po nekaj minut. Na tak naèin lahko pripomoremo k razgibavanju, sprošèanju in razvedrilu uèenca. Uèitelj uèencu npr. pokae naj: – si umiva roke; – z vsakega prsta snema prstane; – masira si glavo, vrat, ramena, noge; – gnete plastelin; – ree s škarjami; 272 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek – trga papir; – navija volno; – obira sadje; – posnema letenje ptice (Jelovšek, 2003 v Franèiškin idr., 2013). Raztezne vaje rok in prstov Uèitelj v GŠ lahko v pouk umesti tudi raztezne vaje rok in prstov, ki so pomembne za krepitev prstnih mišic ter moèno povezane s fino motoriko. Le-ta je povezana z izvajanjem gibanja rok, prstov in oèi (Peklaj, 2012) in pri glasbenem izobraevanju predstavlja eno izmed kljuènih komponent za uspešno igranje inštrumenta. Vaje uèenec lahko izvaja pred zaèetkom ure ali pa tudi med posameznimi deli uène ure. 1. Neno stisnemo pest pri èemer palec prekriva ostale prste. Pest v tej fazi zadrimo 30-60 sekund, nato pa jo razpremo. Ponovimo vsaj štirikrat. Slika 1: Vaja za raztezanje s stisnjeno in razprto dlanjo 1 2. Roko naslonimo na mizo ali drugo ravno površino, nato pa jo neno zravnamo s površino. V tem poloaju jo zadrimo 30-60 sekund, nato pa roko prosto spustimo. Ponovimo vsaj štirikrat. Slika 2: Vaja za raztezanje, kjer dlan splošèimo 273 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... 1 Slike Slike 1-10. Dostopno na spletnem naslovu: https://www.polk-fl.net/staff/employeeinfo/wellness/ documents/handsandfingers.pdf (obiskano: 21. 6. 2015) 3. Roko drimo z dlanjo obrnjeno proti sebi in upognemo prste, da se dotaknejo dlani. Roka naj zgleda kot "krempelj". V tem poloaju jo zadrimo 30-60 sekund, nato pa roko prosto spustimo. Ponovimo vsaj štirikrat. S l i k a3 :V a j az ara z t ez a n j eim ." k rem p elj " 4. Mehko ogo stisnemo v dlan in jo moèno drimo, nato pa dlan sprostimo. Ponovimo 10-15 krat z vsako roko. Vajo izvajamo 2-3krat trikrat tedensko. Pomembno je, da je med vajami vsaj 48 ur poèitka. Slika 4: Vaja za raztezanje s stiskanjem ogice 5. Mehko ogo primemo s konicami prstov in palcem. V tem poloaju zadrimo 30-60 sekund. Ponovimo 10-15krat z vsako roko. Vajo izvajamo 2-3krat trikrat tedensko. Pomembno je, da je med vajami vsaj 48 ur poèitka. Slika 5: Vaja za raztezanje stiskanjem ogice s konicami prstov 274 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 6. Dlan poloimo na mizo ali drugo ravno površino. Neno dvignemo en prst in ga nato spustimo. Vajo ponovimo 8-12krat z vsako roko. Slika 6: Vaja za raztezanje posameznega prsta 7. Roko poloimo na mizo in si okoli prstov ovijemo elastiko. Palec neno odmaknemo od prstov. V tem poloaju zadrimo od 30-60 sekund in nato sprostimo roko. Ponovimo 10 do 15-krat. S l i k a7 :V a j az ara z t ez a n j ezela s t ik o 8. Roko drimo z dlanjo obrnjeno proti sebi. Konico palca neno upognemo navzdol proti dnu mezinca in zadrimo 30-60 sekund. Spustimo in ponovimo štirikrat. S l i k a8 :V a j az ara z t ez a n j ep a lca 275 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... 9. Roko drimo z dlanjo obrnjeno proti sebi in razširimo palec od ostalih prstov kolikor je to mogoèe. Palec upognemo èez dlan tako, da se dotika osnove mezinca. Zadrimo 30-60 sekund. Ponovimo vsaj štirikrat. S lik a9 :V a j az ara z t ez a n j ezra z p rt od la n j o 10. Roko drimo pred seboj in se s palcem neno dotaknemo vsakega od štirih prstov, tako da dobimo obliko èrke O. Vsak prijem naj traja od 30-60 sekund. Ponovimo vsaj štirikrat (povzeto po Hand and finger exercises, b.d 2 ). Slika 10: Vaja raztezanje s stikanjem palca s posameznim prstom Vaje za koordinacijo oèesnih gibov Ob igranju inštrumenta se sooèamo tudi z branjem notnega zapisa, ki je pravzaprav zelo kompleksno. Uèenec mora namreè z oèmi slediti notnemu zapisu, prepoznati kakšna je višina in dolina posameznega tona, vedeti katere predznake ima notni zapis, nato pa vse skupaj še prenesti v prste in roke. Ker notni zapis poteka od leve proti desni lahko uèencem, ki se sooèajo s teavo sledenja notnemu zapisu, pomagamo z vajami za koordinacijo oèesnih gibov. Pri tem lahko uporabimo grafomotoriène vaje, kjer se uèenec navaja na natanèno sledenje èrtam, kar pa pomaga tudi k lajemu sledenju notnega zapisa. Pri grafomotoriènih vajah uèenec sledi tistemu, kar vidi na papirju: – ravni èrti od leve proti desni; – rahli vijugi od leve proti desni; – cik-cak èrti od leve proti desni; 276 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 2 b.d.je kratica za brez datuma, kjer leto objave vira ni znano. – poti èebele do cveta; – odviti niti volne; – poti pola; – hoji po labirintu (Jelovšek, 2003 v Franèiškin idr., 2013). Slika 11: Primeri grafomotoriènih vaj 3 Branje notnega zapisa Teave z branjem notnega zapisa pa ne predstavlja le sedenje notnemu zapisu, temveè tudi sami simboli v notnem zapisu. O’Brien Vance (2004) pravi, da disleksija vkljuèuje razliène teave pri obdelavi simbolov, zato je branje notnega zapisa zagotovo ena od glavnih ovir za uspešno glasbeno izobraevanje uèencev z disleksijo, vendar z razliènimi strategijami lahko uèencem pomagamo premostiti tudi te teave. Prva strategija se nanaša na sam notni zapis, ki naj bo na velikem formatu (obièajni notni zapis lahko preprosto poveèamo), saj ga uèenec z disleksijo mnogo laje prebere. Reid (2002) navaja še, da nekaterim uèencem odgovarja zapis na barvnem papirju oz. zapis v prozornih barvnih ovitkih. Ena izmed monih teav je tudi ta, da nekateri uèenci teko prehajajo med zapisi v razliènih vrstah, zato uèitelj lahko z eno barvo napiše to, kar uèenec igra z levo roko, in z drugo to kar igra z desno. Uèencu tako pomaga, da se laje orientira v notnem zapisu (Reid, 2002, 2009 v Peklaj, 2010). Z barvnim sistemom se je ukvarjala tudi Margaret Hubicki, ki je pri pouèevanju uèencev z disleksijo uvedla barvne oznake. Z uporabo koncepta kvint, povezanih z barvami mavrice, prepoznavajo uèenci doloèene note. Uporaba barv je pri glasbenem pouèevanju zagotovo ena izmed pomembnejših uènih strategij, zato ni èudno, da tudi Steer (2006, v Pickard 2009) pri pouèevanju uèencev z Downovim sindromom uporablja barve, kjer je posamezna barva tipke na klavirju enaka barvi note v notnem èrtovju, s èimer je spodbujena jasnejša povezava med notami in samim inštrumentom. 277 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... 3 Franèeškin, J., Ropiè, M. in Urbanèiè Jelovšek, M. (2003). Danes rišem jutri pišem. Zaloba Rokus, d.o.o. Slika 12: Barvno oznaèevanje na klavirju 4 Zanimiva je tudi uporaba barvnega oznaèevanja pri pouèevanju tolkal, ki jo pri glasbenem pouèevanju uèencev z Downovim sindromom uporablja uèitelj tolkal Seth Harris-White (prav tam). Le-ta je posamezne dele tolkal oznaèil z razliènimi barvami, ki pa so povezani z barvami v notnem zapisu. Uèenec tako barvo, ki ji ustreza doloèen ritmièni zapis, povee z doloèenim delom seta tolkal. Slika 13: Barvno oznaèeni posamezni deli seta tolkal 278 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 4 Slike 12-14: Picard, B. M. (2009). Music and Down’s Syndrome. Doktorska disertacija. South Wales, Royal Welsh College of Music & Drama. Slika 14: Barvno oznaèevanje ritmiènih vzorcev Marshall in Daunt (b.d., v Teacher guide to music and dyslexia) pa pri pouèevanju uèencev z disleksijo uporabljata tri razliène barvne oznaèevalce. Ena barva oznaèuje višaje, druga niaje in tretja note brez predznakov. Z oznaèevalci poudarita tudi doloèen del v skladbi, narišeta èrto, ki oznaèuje konec oz. zaèetek nove vrstice ali pa jih uporabljata pri znakih za ponavljanje in dinamiènih oznakah. Z branjem notnega zapisa so povezane tudi durove in molove lestvice. Èeprav se mora uèenec, ki bi se rad posvetil glasbi, dobro nauèiti razliène dure in mole, pa ima uèenec z disleksijo lahko teave z orientacijo v razliènih durih in molih. Uèenec z disleksijo bi tako laje bral in izvajal notni zapis, èe bi bil ta zapisan le v enem kljuèu. V notnem zapisu je samim notam vedno dodanih veliko dodatnih informacij in tisti, ki igra v skupini, mora biti pozoren na vrsto stvari. Ko otrok z disleksijo dojame, kaj se zahteva od njega, bo verjetno našel svoj naèin, kako si lahko pomaga (Reid, 2002). Shore (2003) pa npr. navaja primer 12-letnega uèenca z Aspergerjevim sindromom, ki mu je branje notnega zapisa prav tako povzroèalo teave. Pristop, ki mu je pomagal k razumevanju notnega zapisa, je vkljuèeval tabelo s sedmimi vrsticami in desetimi stolpci. Uèitelj je v prvo vrstico zapisal nekaj A-jev, v drugo vrstico nekaj B-jev, vse tja do zadnje vrstice, kjer je napisal nekaj G-jev. Deèka je nato povprašal ali eli nadaljevati on, le-ta pa je hitro vzel list papirja in s èrkami dopolnil manjkajoèe prazne prostore, saj imajo nekateri uèenci z motnjo avtistiènega spektra moèno potrebo po urejenosti in dokonèanju (prav tam). 279 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... Slika 15: Tabela, v katero je Slika 16: Tabela, ki jo je èrke vpisal uèitelj izpolnil deèek 5 Pedagoški proces se je nadaljeval z rezanjem kvadratkov, kjer so bile zapisane èrke, uèitelj pa je na veèji kos papirja narisal violinski kljuè in notno èrtovje in svetlejšo èrtkano èrto za c1. Nato je uèitelj èrko B narisal na srednjo èrto in povprašal uèenca ali ve, kje bi bil lahko C, le-ta pa se je anksiozno odzval in dejal: “Ne!” Uèitelj je v nato v prazni prostor nad èrko B, narisal èrko C. Pri vprašanju o tem, kje je èrka D, je uèitelj dobil enak odgovor, zato je uèencu predlagal naj samo ugiba, kje bi èrka D lahko bila in odgovoril je pravilno. V notno èrtovje je uèitelj zapisal še ostale èrke in kasneje je uèenec na uèiteljevo prošnjo izrezane èrke lahko postavil na pravo mesto v notnem èrtovju. Deèek in uèitelj sta nato imena not zapisala na majhne rumene oznaèevalne listke in jih prilepila tako na notno èrtovje kot tudi na klaviaturo. Deèek je sprva skladbico lahko zaigral s pomoèjo rumenih oznaèevalnih listkov, kasneje pa tudi brez njih (prav tam). S pomoèjo postavitve èrk na pravo mesto v notnem èrtovju, se je deèek nauèil brati notni zapis in ga kasneje uporabljati tudi na klaviaturi. Deèkova sposobnosti dekodiranja notnega zapisa predstavlja pomembno razliko med navedenim pristopom in pristopom, ki ga uporabljamo v GŠ, saj tradicionalen naèin glasbenega pouèevanja notnega zapisa vkljuèuje pojasnjevanje notnega èrtovja in not ter njihovega odnosa (prav tam). Vaje za koncentracijo Igranje inštrumenta in uspešno nastopanje je povezano tudi s koncentracijo, ki uèencem nemalokrat povzroèa teave. Te so verjetno še posebej izrazite, èe ima uèenec teave, ki so povezane z motnjami pozornosti in hiperaktivnostjo. Pri teh uèencih je potrebno, da uèitelj v pouk vkljuèuje razliène aktivnosti, ki uèencu omogoèajo gibanje oz. fizièno izvajanje ter da med pouèevanjem uporabljajo veè kratkih odmorov. Omeniti velja še multisenzorni pristop, kjer so vkljuèene vse zaznavne modalnosti – slušno, vidno, gibalno in taktilno. Vaja, ki spodbuja zbranost, gibanje in hkrati zagotovo zahteva tudi motoriène spretnosti, je vaja z uporabo balona, ki ga mora uèenec èim veèkrat odbiti ne da bi se pri tem dotaknil tal (Gasser, 2013). Enako lahko poskusi tudi s hrbtno 280 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 5 Shore, S.M. (2003). The Language of Music. Journal of Education. Vol. 183, No. 2, str. 113–125. stranjo roke oz. obema rokama izmenièno ali pa izmenièno s posamezni prsti. Posamezne tone pa lahko usvojimo tudi s pomoèjo gibanja, kjer na tla narišemo oz. postavimo notno èrtovje in nato uèencu narekujemo naj npr. skoèi na ton f1 (Vovk, 2010). Boljšo osredotoèenost na doloèeno stvar lahko pri uèencu doseemo tudi z vajo, kjer uèenec z oèmi sledi èrti od številke do èrke. Èe konèa pri pravi èrki, vidi po številki za èrko. Igro naj poskusi konèati v eni minuti (Pentek, 2007 v Vilar, 2013). Vajo v GŠ lahko prilagodimo tako, da namesto èrke uporabimo note, ki oznaèujejo trajanje. Èe število ena vodi do èetrtinke, število dva do polovinke, bo uèenec tako hkrati utrjeval še koliko dob traja posamezna nota. Slika 17: Povezovanje številk in èrk 6 Telovadba za mogane - Brain Gym Pri glasbenem izobraevanju UPP lahko uporabimo tudi nekatere preproste vaje programa Brain Gym, katerega utemeljitelja sta P. Dennison in G. Dennison. V GŠ so zagotovo primerne naslednje tri vaje, preko katerih uèenec lahko razvija in uri razliène sposobnosti. Risanje leeèe osmice nam omogoèa gladko prehajanje vidne sredine. S tem aktiviramo obe oèesi in omogoèimo zlitje levega in desnega vidnega polja. Osmico rišemo tako, da ima jasno doloèeno središèno toèko ter loèeno levo in desno polje, ki ju povezuje neprekinjena èrta (Dennison in Dennison, 2007). Vaja spodbuja mogane za prehod èez sredinsko linijo vida in boljšo povezavo obeh moganskih polovic ter pripomore k bolj usklajenemu delovanju, oèesnih mišic zlasti kadar neèemu sledimo. Risanje leeèe osmice prav tako vpliva na sprošèanje oèi, vratu in ramen med osredotoèenjem ter zboljšuje osredotoèenost, ravnoteje in usklajenost gibov (prav tam). Povsem preprosta je tudi vaja raztezanja rok, s katero raztezamo mišice gornjega dela prsnega koša in ramen. V tem podroèju je tudi mišièni nadzor za dejavnosti grobe in fine motorike. En roko dvignemo in raztezamo, pri èemer je glava sprošèena. Preden zaènemo raztezati drugo roko, primerjamo dolino, sprošèenost in gibljivost rok. Ob raztegu poèasi 281 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... 6 Vilar, J. (2013). Razvijanje pozornosti in koncentracije: zbirka vaj. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.cresnjevec.si/files/2011/07/vaje_za_koncentracijo_leto2013.pdf (obiskano: 27. 6. 2015). izdihujemo in pri tem štejemo do osem (lahko tudi veè). Vaja spodbuja mogane za sprošèeno uporabo trebušne prepone in globoko dihanje ter pripomore k usklajenemu gibanju oèi in rok ter spretnemu ravnanju z orodji. Vaja prav tako podaljšuje pozornost oz. zmanjšuje odvraèanje pozornosti, poglablja dihanje in poveèuje sprošèenost (prav tam). Slika 18: Raztezanje rok 7 Uèno uro v GŠ lahko popestrimo tudi z krinim gibanjem, kjer izmenoma dvigujemo eno roko in nasprotno nogo, kot bi hodili na mestu. Vaja spodbuja mogane prehajanju vidne, slušne, gibalne in tipne sredine in sledenje z oèmi od leve prosti desni ter prav tako vpliva na boljšo koordinacijo leve in desne strani, globlje dihanje in veèjo vzdrljivost ter za bolj usklajeno gibanje in zavedanje prostora (prav tam). Slika 19: Krino gibanje 282 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 7 Brain Gym - opis pozitivnih uèinkov vaj (b.d.). Dostopno na spletnem naslovu: http://www.zdus-zveza.si/docs/novice/BRAIN_GYM_VAJE_opis_pozitivnih_ucinkov.pdf (obiskano 27. 6. 2015). (obiskano 27. 6. 2015). Zakljuèek Èeprav v GŠ pri nas po veèini vkljuèujemo le uèence, ki so bili na sprejemnem izpitu najbolj uspešni, pa se uèitelji nemalokrat sreèujemo z razliènimi teavami, ki jih imajo uèenci. Teave imajo lahko zelo razliène vzroke oz. razloge in so nedvomno povezane tudi z morebitnimi posebnimi potrebami posameznih uèencev, zato sama menim, da je za uèitelja izredno pomembno, da uèenca dobro spremlja in opazuje in tako morda laje prepoznava, ali so teave uèenca povezane s slabimi delovnimi navadami ali pa morebiti s kakšnimi posebnimi potrebami. Ob tem velja le opozoriti, da veèina uèiteljev verjetno nima veliko znanj s podroèja glasbenega izobraevanja UPP, zato menim, da je nujno potrebno bodoèim uèiteljem nekatera znanja posredovati e v èasu študija ali pa organizirati kakšna strokovna usposabljanja na tem podroèju. Sama se pravzaprav ne èudim, da imajo nekateri uèitelji strah ali morebitne predsodke pred glasbenim pouèevanjem UPP, saj menim, da se velikokrat zaradi slabega poznavanja in razumevanja podroèja uèenja in pouèevanja UPP informacij na tem podroèju lahko poèutijo zafrustrirano in nemoèno. V prièujoèem èlanku so predstavljene nekatere strategije, ki so uèiteljem na podroèjih branja notnega zapisa, motorike in koncentracije lahko v pomoè. Prav tako navedene strategije lahko uporabimo pri uèencih, ki nimajo teav oz. posebnih potreb, saj imajo tudi slednji pri uèenju in usvajanju igranja inštrumenta nemalokrat teave in tako obogatimo pedagoški proces, ki vèasih lahko postane nekoliko rutinski. Èlanek zakljuèujem z mislijo, da je v prvi vrsti najbolj pomembno to, da smo uèitelji predani pedagoškemu delu in da s svojim poslanstvom skrbimo za uèno in osebnostno napredovanje slehernega uèenca. Zavedati se je potrebno, da je pedagoški proces potrebno spreminjati in prilagajati individualnim posebnostim uèencev, saj dva uèenca nista enaka in je za vsakega posameznika potrebno izbrati drugaèno strategijo, ena sama namreè ne ustreza vsem. Rezultate prinašajo predvsem vztrajnost, ustvarjalni pristop in èas (Marshall in Daunt, b.d. v Teacher guide to music and dyslexia). Literatura Bauer, B. (2010).Ten Characteristics for Teaching Students with Special Needs. Clavier Companion, july/august 2010, str. 18–25. British Dyslexia Association (b.d.). Teacher Gudie to music and dyslexia. http://www.bdadyslexia.org.uk/files/music_teacher_guide_music_and_dyslexia.pdf (13. 6. 2014). Bruscia, K. E. (2012). Case Examples of Music Therapy for Children with Emotional or Behavioral Problems. Gilsum, NH: Barcelona Publishers. Caf, B. (2008). Glasbena in gibalno-plesna terapija pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Glasba v šoli in vrtcu, Leto 13, št. 2/3, str. 46-54. 283 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... Cross, R. (2003). Teaching children with Down syndrome to play piano.Dow n Syndrome News and Update. Vol. 3, str. 43–44. Dennison, P. E. in Dennison, G. (2007). Telovadba za mogane. 26 vaj za boljši uèni uspeh. Ljubljana, Zaloba Rokus Klett d.o.o. Franèeškin, J., Ropiè, M. in Urbanèiè Jelovšek, M. (2003). Danes rišem jutri pišem. Ljubljana: Zaloba Rokus, d.o.o. Gasser, L. Gibalne aktivnosti otrok pri motnjah pozornosti in koncentracije. http://www.pef.uni-lj.si/didaktikasv/zaposleni/OPP/SPLOSNI_CLANKI/Gasser_Gibal ne_aktivnosti_pri_motnjah_pozornosti.pdf (27. 6. 2015). Goodman, K. D. (2007). MusicTherapy Groupwork with Special Needs Children: The Evolving Process. Springfield: Charles C Thomas Publisher, LTD. Hammel, A. in Hourigan, R. M. (2011). Teaching Music to Students with Special Needs: A Label Free Approach. New York: Oxford University Press. Hand and finger exercises (b.d.). https://www.polk-fl.net/staff/employeeinfo/wellness/documents/handsandfingers.pdf (21. 6. 2015) Hourigan, R.(2007). Preparing Music Teachers to Teach Students with special Needs. Applications of Research in Music Education, Fall-Winter 2007, vol. 26 Issue 1, str. 5–14. Hourigan, R. in Hourigan, A. (2009). Teaching Music to Childrenwith Autism: Understandings and Perspectives. Music Educators Journal, vol. 96 no. 1, str. 40-45. Knoll, Š. in Knabe, C. (2008). Glasbena terapija z deklico s posebnimi potrebami. Glasba v šoli in vrtcu, leto 13, št. 1, str. 20-27. Lesar, I. (2009). Šola za vse? Ideja inkluzije v šolskih sistemih. Ljubljana: Pedagoška fakulteta O’BrienVance, K. (2004). Adapting Music Instruction for Students with Dyslexia Music Educators Journal, Vol. 90 Issue 5, str. 27–31. Osnovnošolsko izobraevanje mladine in odr aslih v Sloveniji ob koncu šolskega leta 2012/13 in na zaèetku šolskega leta 2013/14. Statistièni urad Republike Slovenije (2014). http://www.stat.si/novica_prikazi.aspx?id=6169 (15. 6. 2014). Osnovnošolsko izobraevanje mladine in odr aslih v Sloveniji ob koncu šolskega leta 2013/14 in na zaèetku šolskega leta 2014/15. Statistièni urad Republike Slovenije,(2015). http://www.stat.si/StatWeb/prikazi-novico?id=5133&idp=9&headerbar=7 (10. 11. 2016) Peklaj, C. (2010). Uèitelj in uèenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli. Ljubljana: Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, Zvezek 14, str. 53–64. Peklaj, C. (2012). Uèenci z uènimi teavami v šoli in kaj lahko stori uèitelj . Ljubljana: Center za pedagoško izobraevanje. 284 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Reid, G. (2002). Nekaj v prijateljsko pomoè: Vodnik za starše otrok z disleksijo. Ljubljana: Društvo Bravo. Picard, B. M. (2009). Music and Down’s Syndrome. http://www.riverbendds.org/index.htm?page=pickard.html (20. 6. 2015). Smolej Fritz, B. (2010). Uèenci s posebnimi potrebami v glasbeni šoli. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani. Zvezek 14, str. 65–70. Sušiæ, G. in Lovrinèeviæ, M. (2012). Music therapy and children with special needs. Diplomsko delo. Split: Filozofska fakulteta. VanWeelden, K., Whipple, J. (2005). The effects of field experience on music education majors’ perceptions of music instruction for secondary students with special needs. Journal of Music Teacher Education Spring, vol. 14, str. 62–70. Vilar, J. (2013). Razvijanje pozornosti in koncentracije: zbirka vaj. http://www.cresnjevec.si/files/2011/07/vaje_za_koncentracijo_leto2013.pdf (27. 6. 2015). Vladikovic, J. (2013). Gifted Learners, Dyslexia, Music and the Piano: Rude, Inattentive, Uncooporative or Something Else? Doctor Degree of Musical Arts. Phoenix: Arizona State University Vovk, M. (2010). Glasbeno izobraevanje uèencev z disleksijo. Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani: Akademija za glasbo. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Uradni list RS, št. 58/2011. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714 (20. 2. 2015). Summary The concepts of SEN students and music are most often discussed in music therapy (Caf, 2008; Knoll and Knabe, 2008), while the debate on music education of SEN students is rarely detected (Hammel and Hourigan, 2011). And although the system of music education in Slovenia, on the basis of certain indicators of the quality and soundness of the system (curriculum, law, finance, teaching music theory courses), is one of the most regulated in Europe, as in most European countries where teaching takes place on a personal level (Smolej Fritz, 2010), the question here is, how much SEN students have actually benefited music education in Slovenian music schools? Since there is no data on the involvement of SEN students in the Slovenian music school, depending on the statistics that show a trend of increasing the share of SEN students in mainstream primary schools (in the school year 2012/2013 was in elementary school, 10,400 SEN students which is 6, 5% of all pupils who are in elementary school, and a year later the number of SEN students in the total population of school-age children increased to 8.4% (Osnovnošolsko izobraevanje mladine in odraslih , 2014, 2015)), we conclude that the SEN students also include in the music school. 285 Andreja Marèun, POUÈEVANJE UÈENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI V GLASBENIH ŠOLAH ... A question arises as to are Slovenian music school teachers familiar with characteristics of teaching SEN students and what adaptations should they make to help them learn. Are they familiar with methods that could help them in teaching children with special needs? Some researches show that teachers are mostly prepared to teach SEN students, but they do not feel they have required competences (Van Weelden and Whipple 2005; Vladikovic 2013). This is not surprising, since analyses show that only a small percentage of teachers have been educated on teaching music to SEN students. After talking with many teachers in music schools, I note that similar problems are faced by teachers in Slovenian music schools, therefore, the article initially presents some characteristics that teaching SEN students uses teacher Beth Bauer, and further presents some methods and forms pedagogical work, which would be teachers in music schools in teaching SEN students can help. Thus describes some strategies to help reading musical notation; exercises to develop fine motor and exercises for concentration. It has to be noted that the described exercises will not help only those students who have special needs, but in most cases also other students who have no special needs. 286 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Luisa Antoni Samostojna raziskovalka, Trst RAZNOLIKOST IN BOGASTVO GLASBENEGA ŠOLANJA NA PRIMORSKEM Izvleèek V prispevku avtorica predstavi pregled glasbenega šolstva enotnega primorskega prostora, ki vkljuèuje najpomembnejša primorska mesta Gorica, Izola, Koper, Piran in Trst. Njena raziskava sega od polovice 19. stoletja do današnjih dni. Glasbeno šolanje primorskega prostora je bilo del predmetnika srednješolskih ustanov in je potekalo v treh jezikih, ki so bili del tega prostora. Najpomembnejše mesto je bilo Trst, v katerem se je oblikovalo samostojno glasbeno šolstvo naj prej v italijanskem jeziku in pozneje tudi v slovenskem. Avtorica zakljuèi svoj prispevek z najnovejšimi podatki obeh samostojnih glasbenih inštitucij slovenske manjšine v Italiji. Kljuène besede: Primorska, glasbeno šolstvo, Trst, Koper, Piran, Izola, Gorica Abstract La variegata e ricca scolarizzazione musicale nel Litorale Nella sua ricerca l’autrice presenta una panoramica della scolarizzazione musicale del Litorale, comprendendo le città più importanti da Gorizia, Isola, Capodistria e Pirano per arrivare sino a Trieste. La sua ricerca si incentra sul periodo che va dalla metà del 19. secolo sino ai giorni nostri. La musica faceva parte delle materie insegnate nelle scuole superiori e il suo insegnamento si svolgeva nelle tre lingue presenti sul territorio. La città più attiva fu Trieste, in cui si svilupparono dapprima delle scuole musicali autonome in lingua italiana e successivamente quelle in lingua slovena. L’autrice conclude il suo saggio con i dati aggiornati delle due scuole musicali della minoranza slovena in Italia. Parole chiave: Litorale, Scuole musicali, Trieste, Capodistria, Pirano, Isola, Gorizia Primorsko glasbeno šolstvo do 2. svetovne vojne Zgodovino primorskega ozemlja, ki se od nekdaj razlikuje od osrednje Slovenije, zaznamuje predvsem dejstvo, da je bilo to obmoèje, takrat sicer dravno enotna regija, trijezièno, vsaj do konca 1. svetovne vojne. V številnih primorskih mestih (Gorica, Izola, Koper, Piran in Trst) gre razlikovati med samostojnim glasbenim šolanjem in glasbeno ponudbo znotraj splošnih šol. Pouèevanje petja na ljudskih šolah so zaèeli uvajati med letoma 1841-1847, ko je bil guverner grof Franz Stadion, v Kopru so petje v šoli uvedli kako desetletje pozneje. Glasbeno šolanje je bilo obièajno del predmetnika srednješolskih ustanov in pomemben del tako gimnazijskega kot uèiteljskega študija. Na srednjih šolah so pouèevali teoretiène predmete, inštrumente in petje. Kdor je elel doseèi srednješolsko stopnjo v slovanskih jezikih, je imel monost, da se vpiše na dve razlièni ustanovi: na uèiteljišèe, kjer so se šolali bodoèi uèitelji, ali na gimnazijo. Uèiteljišèa so se ustanavljala po letu 1869 ob reorganizaciji avstroogrskega šolstva, podatke imamo o uèiteljišèih v Ljubljani, 287 Luisa Antoni, RAZNOLIKOST IN BOGASTVO GLASBENEGA ŠOLANJA NA PRIMORSKEM Mariboru, Celovcu, Trstu, Kopru in Gorici. Na uèiteljišèih so se šolali bodoèi uèitelji, ki so imeli, skupaj z duhovništvom, pomemben dele pri utrjevanju narodne zavesti. Na Primorskem so obstajale štiri šole, in sicer moško uèiteljišèe v Kopru, goriško ensko uèiteljišèe in gimnaziji v Kopru in Pazinu. Podatki prièajo, da so na koprski gimnaziji, ki je bila ustanovljena leta 1814, pouèevali glasbo, in sicer petje in violino, od leta 1838 naprej. Koprska gimnazija je dala najvidnejše predstavnike istrske kulture in je šolala predvsem italijanske istrske patriote. Radole (1988, 1990) navaja uèitelje glasbe na koprski gimnaziji: Francesco Petronio (1863-1874), Giuseppe Czastka (1874-1883), Carlo Fuchs (1886), Giorgio Giorgieri (1891 -1893), Antonio Decleva (1895-1897), Giovanni Luigi Sokoll (1897-1909), Roberto Catolla (1909-1910), Marcello Bombig (1913-1914) in Francesco Saverio de Tevini (1914-1919). Zanimiva je ugotovitev, da so nekatera imena prisotna tudi v traški zgodovini glasbe, vsi pa so istoèasno pouèevali tudi na koprskem uèiteljišèu. Po letu 1919 v gimnazijskem predmetniku ni bilo veè pouka glasbe. V Kopru so v šolskem letu 1872-1873 za italijanske dijake ustanovili uèiteljišèe. Z odlokom leta 1875 so moški slovenski uèiteljišèi prenesli iz Trsta in Gorice v Koper, kjer je bilo odslej edino moško uèiteljišèe za celo Avstrijsko primorje. Po letu 1882 je nova okronica še dodatno podkrepila prisotnost glasbe v šolskem kurikulumu. Leta 1907 so hrvaški del izselili v Kastav, slovenski del pa je bil leta 1909 premešèen v Gorico, kjer je bilo edino uèiteljišèe za slovenske bodoèe uèitelje. Premestitev koprskega oddelka v Gorico je bila posledica dijaške stavke, kjer sta imela levji dele Ivan Grbec in Sreèko Kumar. Na koprskem uèiteljišèu je glasbeni pouk vkljuèeval petje, igranje orgel, klavirja in violine, uèni jezik za te predmete je bila nemšèina, ki je bila tudi uradni jezik uèiteljišèa. Glasbo so pouèevali profesorji, ki so uèili tudi na gimnaziji. Ob dravnih praznikih so uèiteljišèniki pripravljali kulturno-glasbene programe. Leta 1906 so ustanovili „Glazbeno društvo Zvezda v Kopru“, ki je vkljuèevalo tako uèiteljišènike kot slovanske dravne uslubence, verjetno tudi tamburaško skupino. Med ustanovnimi èlani je bil tudi Fran Guliè, violinist, ki se je šolal najprej pri Arturu Vramu v Trstu in nato pri Ševc¡íku v Pragi. Traška prefektura mu je z dekretom l. 1930 ime poitalijanèila v Franco Gulli in tako se je predstavljal vse do smrti leta 1973. Bil je tudi èlan Orkestra traške Glasbene matice, o èemer prièa fotografija orkestra na strehi Narodnega doma iz leta 1919. Na koprskem uèiteljišèu se je na slovenskem oddelku izšolalo veè kot 400 dijakov, nekateri med njimi so se izkljuèno posvetili glasbi: Ivan Kiferle (1856-1943), Hrabroslav Volariè (1863-1895), Ivan Kuret (1863-1914), Alojz Šonc (1872-1957), Rihard Orel (1881-1966), Franc Venturini (1882-1952), Sreèko Kumar (1888-1954), Ivan Grbec (1889-1966) in Adolf Gröbmig (1891-1969). 288 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Slika 1: Orkester uèiteljišènikov leta 1906 (Moško uèiteljišèe,s t r .7 1 ) V Kopru, Izoli in Piranu so delovale razliène glasbene šole in društva: • 1851: Luigi Gravisi piše, da v Kopru ideja o ustanovitvi glasbene šole tli e veè kot 50 let, izobraevala naj bi cerkvene pevce in instrumentaliste za orkester. Obèina je kar 26 let plaèevala samo štiri uèitelje glasbe (natanènejših podatkov, za koga je šlo, ni). V mapi, datirani 18.4.1853, je predlog pravil mestne glasbene šole. • 60. leta 19. stoletja: Ustanavljala so se filharmonièna društva (Koper, 1865: Società filarmonica; Piran, neznano leto: Società filarmonica; Piran, 1878: Società filarmonico-drammatica). • 1887: V Izoli je bilo ustanovljeno društvo Società filarmonica Alieto. • 1906: Ustanovitev Glasbenega društva Zvezda v Kopru. Društvo slovanskih dravnih uslubencev je bilo vezano na d elovanje slovanskega oddelka koprskega uèiteljišèa in z njim povezane šolske pripravnice. Med ustanovnimi èlani je bil tudi Fran Guliè. Verjetno je delovalo med letoma 1906 in 1909, ko se je uèiteljišèe preselilo v Gorico. V Pazinu je bila nemška gimnazija ustanovljena leta 1836, leta 1873 je prerasla v Staats-Obergymnasium zu Mitterburg, leta 1899 so odprli hrvaški oddelek. To je izzvalo protest italijanskih predstavnikov, zato so istega leta ustanovili tudi italijansko gimnazijo. Njen prvi ravnatelj je bil oèe Luigija Dallapiccole. Na pazinski hrvaški gimnaziji so se šolali slovenski in hrvaški dijaki (med njimi tudi Danilo Švara), pouk glasbe je bil obvezni predmet. O tem prièa Saša Šantel, ki je na koprskem uèiteljišèu delal eno leto, zatem pa odšel v Pazin in tam pouèeval kar enajst let, vse do leta 1918. Njegova predmeta sta bila risanje in glasba. Pred njim je menda uèil neki franèiškan, Slovenec, p. Zajec. Takole se Šantel spominja svoje pazinske izkušnje: „Med višjegimnazijci sem izbral najboljše pevce, s katerimi smo peli moške zbore. Za cerkveno petje sem pa sestavil deški mešani zbor, ki se mi je posebno priljubil, vendar sem zanj moral prirediti ili komponirati vse komade sam.“ (Šantel, 2006, str. 202). 289 Luisa Antoni, RAZNOLIKOST IN BOGASTVO GLASBENEGA ŠOLANJA NA PRIMORSKEM Najpomembnejše in najbolj atraktivno mesto tega teritorija je bilo nedvomno Trst. V 19. stoletju in na zaèetku 20. stoletja je postal mesto, v katerem so se tri najveèje avtohtone narodnostne skupine merile v kakovosti in odmevnosti pobud. V Evropi in takratnem civiliziranem svetu je bil Trst napredno politièno in kulturno ozavešèeno mesto. Sem se ni priseljevala le nekvalificirana delovna sila, temveè tudi intelektualci in umetniki. Za Trst se je leta 1904 odloèil James Joyce, štiri leta pozneje tudi svee poroèeni Emil Adamiè z eno. Skratka mesto, ki je bilo takrat najpomembnejše avstroogrsko pristanišèe, je cvetelo v ekonomskem in kulturnem pogledu. Razvilo se je ivahno glasbeno ivljenje z bogato koncertno dejavnostjo solistov, dirigentov, inštrumentalnih skupin, zborov, godb in tudi telovadnih društev, vsa ta zdruenja so bila za vse tri narodnostne skupine pomemben agregacijski dejavnik. Študij glasbe je predstavljal pomemben del vzgoje otrok iz premonejših druin. Veliko je zapisov o t.i. Musicieren, o glasbenih sreèanjih, na katerih so se ob profesionalcih izkazali tudi domaèi èlani uglednih druin (npr. doma pri Venezianijevih, tj. doma pri Italu Svevu, pri baronu Rodolfu Parisiju, pri druinah Ralli, Hummel, Bazzoni, Glanzman, Brunner, Oblasser, Pollitzer, Schott in Randegger). Sam Italo Svevo, pravzaprav vsa njegova druina je doma muzicirala ob prisotnosti prijateljev, med katerimi je bil tudi James Joyce. Trst je ponujal samostojno glasbeno šolanje v vseh treh jezikih: v italijanšèini, nemšèini in slovenšèini. Najbolj raziskana tradicija je italijanska. Seznam italijanskih in nemških glasbenih šol na Traškem: • 1560: Stolna cerkev Sv. Justa, dokument, v katerem je zapisano, da je imel stolni Kapellmeister dolnost, da uèi mladino. • 19. stoletje: Številne zasebne glasbene šole, obèinski Ricreatori in Salezijanski oratorij, šola patra Giuseppeja Cervellinija. • 1817: Pevska šola za potrebe krajevnega opernega gledališèa, kjer je uèil Giuseppe Farinelli. • 1822–1825: Alessandro Scaramelli, violinist in ustanovitelj šole, na kateri so uèili violino, violonèelo, kontrabas, flavto, oboo, klarinet, kitaro, klavir, petje in kontrapunkt. • 1830: Ferdinand Karl Lickl, pianist, skladatelj in pedagog, ki se je z Dunaja preselil v Trst; najvidnejša osebnost tega obdobja, pri njem se je uèila tudi mala Anna Weiss, mama Ferruccia Busonija. • 1838–ok. 1843: Eduard Jaell, šola za violino, violonèelo in klavir. • 1843–1915: Šola za zborovsko petje za mlade, ki izhajajo iz Inštituta za uboge, deluje po metodi Wilhem. Šolo sta vodila Francesco Dall’Ongaro in Francesco Sinico. Uspeh tega pouèevanja je prispeval k temu, da se je projekt razširil tudi na druge osnovne šole. Pouk v nemšèini je polagoma prešel v italijanšèino. • 1849–1915: Šola akademskega in cerkvenega petja, vodja Luigi Ricci. • 1858: Glasbeno društvo, ki ga je vodil violinist Julius Heller, leta 1859 se je preimenovalo v Schillerverein. • 1859: Pevska šola, vodja Francesco Zingherle. 290 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek • 1863–1869: Kompozicijska šola, vodja Luigi Vincenzo Sandri. • 1887–1940: Glasbeni licej, vodja Arturo Vram, ki je uèil po Ševc¡íkovi violinski metodi. Šola je štela priblino 100 uèencev. • ?: Šola flavte, vodja Antonio Rossetti. • ?: Klavirska šola, vodja Ernesto Luzzato. • ?: Klavirska šola, vodja Emilio Russi. • 1903-1913: Primo liceo musicale di Trieste, ki ga je vodil Roberto Catolla (njegovo ime je tudi med uèitelji koprske gimnazije in uèiteljišèa) in se je leta 1913 zdruil s konservatorijem Tartini. • 1903: Konservatorij, ki se je poimenoval (ob dovoljenju piranske obèine) po Giuseppeju Tartiniju, prvi direktor je bil Filippo Manara (leta 1913 je štel 600 uèencev). • 1904–1932: Traški konservatorij (leta 1904 se je del profesorjev loèil od Konservatorija Tartini, leta 1932 sta se ustanovi spet zdruili), vodil ga je Gialdino Gialdini (leta 1913 je imel priblino 200 uèencev). Na traški konservatorij je zahajalo veè slovenskih glasbenikov: Mirko Poliè, Emil Adamiè, Vasilij Mirk idr. • 1924: Traška glasbena akademija, ustanovil jo je Franco Gulli (Fran Guliè). Njegovo ime je tudi med ustanovnimi èlani Društva Zvezda v Kopru. • 1958: Konservatorij Giuseppe Tartini je postal javna glasbena šola. Seveda nas zanima predvsem slovensko šolstvo oz. slovanski del. Poimenovali so se Slavjani, saj so v tem obdobju v Trstu delovale razliène slovanske skupine: Srbi, Hrvati, tudi Rusi in Èehi in prav ti so bili za razvoj glasbe zelo pomembni. Pri ustanavljanju samostojnega slovenskega glasbenega šolstva so se, tako na Traškem kot na Goriškem, zgledovali po ljubljanski Glasbeni matici. Kljub temu, da je bil Trst pomembnejše in bolj razgibano mesto kot Gorica, je ta najprej ustanovila svojo šolo. Gorièani so ustanovili Pevsko in glasbeno društvo, med ustanovnimi èlani je bil tudi dr. Henrik Tuma, ki se dogajanja spominja takole: »V Gorici je bil majhen pevski zbor v Èitalnici pod vodstvom marljivega vadniènega uèitelja Mercine [...] Ker mi je boljše petje manjkalo, sem nameraval ustanoviti v Gorici reprezentativen pevski zbor s šolo. Dalj èasa sem okleval zaradi uèitelja Mercine, ki je s pravo ljubeznijo vzdreval svoj mali èitalniški zbor. V zaèetku leta 1900 je bilo društvo konèno ustanovljeno. Bil sem mu predsednik do leta 1908. Njegovo ustanovitev so poleg Mercine tudi moji politièni nasprotniki smatrali za razdiranje njihove kulturne organizacije. Dolgo èasa so prireditve Pevskega in glasbenega društva bojkotirali.« (Tuma, 1997, str. 257). Tatjana Gregoriè (1997) v svoji monografiji o Emilu Komelu piše, da so mesto dirigenta dodelili prav njemu, Komelu, a verjetno je kot glavni dirigent deloval krajši èas. Gotovo pa je sodeloval z glasbeno šolo, ki je delovala v okvirih Pevskega glasbenega društva. Ob Komelu sta na šoli pouèevala še Lovro Kubišta, Èeh, in Ernest Širca. V Tumovih spominih je zabeleeno takole: »Prvi pevovodja je bil moj nekdanji sopevec v ljubljanski stolni cerkvi pod Foersterjem, Franc Stelé, pozneje pevovodja Lire v Kamniku in sam izboren tenorist [...]. al smo Steleta prezgodaj izgubili. Po njegovem odhodu sem 291 Luisa Antoni, RAZNOLIKOST IN BOGASTVO GLASBENEGA ŠOLANJA NA PRIMORSKEM ustanovil tudi enski zbor [...]. Za pevovodjo smo pridobili izšolanega konservatorista iz Prage, Michla, ki je bil pozneje koncertni mojster pri Glasbeni matici v Ljubljani. Bil je izboren dirigent orkestra in solo fagotist, a manj dober zborovski dirigent. Pri društvu smo otvorili tudi pevsko in glasbeno šolo, ki je dajala izboren narašèaj. Èlani pevskega zbora so bili med drugimi znani tenorist Rijavec in muzika Neffat in Bravnièar. Pevsko in glasbeno društvo je bilo paè prvo za ljubljansko Glasbeno matico na Slovenskem.« (Tuma, 1997, str. 258). Kot poroèa Tatjana Gregoriè, je 13. marca leta 1908 Pevsko in glasbeno društvo uradno postalo podrunica ljubljanske Glasbene matice. Takoj za Gorico je tudi Trst dobil slovensko samostojno glasbeno šolo. Leta 1908 je bil Vasilij Mirk nakljuèno pri nastajanju zbora, iz katerega se je pozneje, ob organizacijskem spodbujanju Karla Mahkote, ki je od leta 1908 do leta 1919 uèil v Trstu, razvila traška podrunica Glasbene matice. Mirk izèrpno opisuje dogajanje: »V onih letih je bilo na èelu vsem nebrojnim traškim pevskim društvom Slovansko pevsko društvo, ki je dolgo let pod vodstvom pokojnega Sreèka Bartla prirejalo tudi za tedanje razmere prav ugledne koncerte. V zadnjem èasu je še poslednji zborovodja, H.O.Vogriè, utegnil napraviti veèji koncert: bilo je pozimi leta 1907, toda društvo je e bilo v razpadu, e mnogo let prej so se bili dobri pevci in pevke odtrgali od njega in se prikljuèili drugim društvom ali so ustanovili nova ali pa so sploh izostali. Vladalo je mrtvilo, ki ga je prekinila le kakšna manjša skupina pevcev. Nima pomena razpravljati o vzrokih. Pojav akcije in reakcije, osebnosti, nezadovoljnosti itd., kakor vedno in povsod. Vesti o pevskih uspehih in napredovanju Glasbene Matice v Ljubljani in Pevskega in glasbenega društva v Gorici (vodja Josip Michl), novi duh, ki so ga tiho, a uèinkovito širili “Novi akordi”, ter narodna samozavest, ki se je bila medtem ukoreninila pri traških Slovencih, so vzdramili nekatere bivše pevce Slovanskega pevskega društva, ki so bili tudi èlani traškega Sokola. Zbudila se jim je elja po petju in skupno z nekaterimi novimi Sokoli - pevci so sklenili ustanoviti pevski odsek v okviru Sokola. Bilo je ravno koncem poletja 1908, ko so me naprosili, naj jih nauèim par moških zborov za neko sokolovsko prireditev. […] Sluèajno pa je bil tedaj imenovan za uèitelja v Trstu Karel Mahkota, ki je prevzel vodstvo sokolovskega pevskega zbora in ga tekom prvega leta razširil v mešani zbor.« (Mirk, 1929, str. 12, 15-16). Ta podatek potrjuje tudi Fortunat Mikuletiè, ki piše, da “… se je leta 1908 osnoval moški zbor pri traškem Sokolu pod vodstvom skladatelja Vasilija Mirka. Kmalu po prvem nastopu tega zbora pa je moral Mirk, ki je bil še študent, oditi na svoje študije v Gradec” 1 (Mikuletiè, 1959, str. 83). 29.10.1909 je na obènem zboru sedel tudi Matej Hubad. Po letu 1920 in seigih Narodnega in Trgovskega doma v Trstu in Gorici, kjer sta glasbeni šoli zgubili imetje in arhive, so zaèeli fašistièni pritiski narašèati. Fašistiènemu dvajsetletju je Glasbena matica kljubovala in premaknila pouk v zasebne domove ter na razne društvene sedee. Leta 1920 je Sreèko Kumar ustanovil zasebno glasbeno šolo v Škednju pri Trstu. V istem obdobju sta z Ivanom Grbcem prirejala otroške igre z glasbo. Leta 1922 je na Traškem nastal pevski zbor Zveze jugoslovanskih uèiteljskih društev v Italiji (UPZ). 292 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Odvetnik Mikuletiè (1888-1965) je bil, podobno kot Mirk, èlan Akademskega društva Balkan, katerega je po drugi svetovni vojni skušal znova obuditi; ob petdesetletnici društva je uredil, izdal in verjetno tudi sam napisal spominsko brošuro 50 let Slovenskega akademskega društva Balkan v Trstu (Trst, 1957). Po drugi svetovni vojni je bil predsednik Glasbene matice. Ustanovil ga je Kumar, ob podpori Josipa Ribièièa in Ivana Grbca, nekdanjih sošolcev na koprskem uèiteljišèu. Zbor je štel okrog 120 èlanov in do leta 1926 je pogosto koncertiral tudi po Italiji. Z njimi je kot solist nastopal tudi tenorist mednarodnega slovesa, Josip Rijavec. V Trstu je bila leta 1927 Glasbena matica razpušèena. V teh letih je vladal kulturni in glasbeni molk za vse tiste, ki so govorili drugaèni jezik od italijanšèine, kdor je elel nadaljevati, je moral pozabiti na slovenšèino in se odreèi veèkulturni realnosti. Primorsko glasbeno šolstvo po letu 1945 V Gorici je 1.3.1946 znova zaèela delovati glasbena šola. Njen prvi povojni ravnatelj je bil Sreèko Kumar, podravnatelj pa Emil Komel, vpisanih je bilo 134 uèencev. Kumar je bil diplomant na koprskem uèiteljišèu. Ko so leta 1947 zaprli mejo, je Kumar zapustil Gorico in goriška glasbena šola je zaèela izgubljati kakovost in moè. Leta 1962 je postala podrunica traške Glasbene matice. Katoliški glas je 3.12.1953 napovedal nastanek nove glasbene ustanove na Placuti, ki naj bi skrbela za vzgojo mladih organistov, njen vodja je bil Mirko Filej. 26.7. 1988 je nastal Slovenski Center za glasbeno vzgojo Emil Komel. Takoj po vojni so lokalne oblasti na Primorskem ustanovile glasbene šole: koprska šola je imela sprva tudi italijansko sekcijo, kjer je pouèeval Ercole Parenzan. Istrski okroni ljudski odbor je 24.11.1948 doloèil, da se v Portorou ustanovi glasbena šola s podrunicama v Kopru in Bujah. Leta 1950 se je glasbena šola preselila v Koper in od leta 1955 je v palaèi Gravisi Barbabianca v središèu mesta. V letih 1948-1953 je šoli ravnateljeval Sreèko Kumar. Leta 1955 se je spet zdruila s šolama v Izoli in Piranu. Leta 1967 so se vse tri šole, koprska, izolska in piranska, zdruile v Center za glasbeno vzgojo. V Trstu so Glasbeno matico obnovili, èeprav je na zaèetku delovala po zasebnih sobah, razkropljenih po mestu. Prvi ravnatelj je bil Karlo Sancin, od leta 1949 naprej pa Gojmir Demšar. Leta 1952 je šola dobila primernejše prostore, vpisanih je bilo 130 uèencev, leta 1969 je e imela 232 uèencev. V naslednjih letih so ustanovili podrunice po okoliških vaseh. Danes premore t.i. ‘zamejski del’ dve glavni šolski identiteti: Glasbeno matico, ki se razteza od Trsta prek Gorice vse do Rezije in Nadiških dolin, in slovenski Center za glasbeno vzgojo E. Komel, ki ima sede v Gorici ter razliène podrunice. • Glasbena matica v Trstu: Šol. leto 1951/1952: 133 uèencev. Šol. leto 2016/17: Trst: 280 uèencev, Gorica: 178 uèencev, Špeter: 123 uèencev, Kanalska dolina: 18 uèencev. Skupno: 599 uèencev. • Glasbena šola v Gorici: 1.3.1946: 134 uèencev. Šolsko leto 2016/17: (Kljub mojim veèkratnim prošnjam šola ni posredovala podatkov.) 293 Luisa Antoni, RAZNOLIKOST IN BOGASTVO GLASBENEGA ŠOLANJA NA PRIMORSKEM Delovanje teh dveh ustanov ima javno denarno podporo deele Furlanije Julijske krajine in Slovenije. Z razliènih strani e veè let prihajajo sugestije, da bi obe šoli zdruili v enotno ustanovo, a goriški center Komel to pobudo e desetletja zavraèa. V zakonu za zašèito manjšine je bila tudi postavka, da bi na traškem konservatoriju odprli sekcijo s slovenskim uènim jezikom. Ta ponudba je, na prehodu med starim šolskim sistemom in bolonjsko reformo, obtièala v slepi ulici. Literatura Antoni, Luisa. 1998. Pregled glasbenega udejstvovanja traških Slovencev (1848–1927). V Annales. Koper: ZRS, str. 109-116. Antoni, Luisa. 1999. Musica e coscienza nazionale degli sloveni a Trieste e nella Venezia Giulia (1848–1927). V Cavallini, Ivano in Da Col, Paolo (ur.), Cosmopolitismo e nazionalismo nella musica a Trieste tra Ottocento e Novecento: studi offerti a Vito Levi. Trst: Conservatorio Tartini, str. 76-88. Barison, Cesare. 1976. Trieste, citta musicalissima.T rs t :L i nt . Beltram, Vlasta. 2008. Musica Maestro! Glasbeno ivljenje v slovenskih obalnih mestih v 19. in 20. stoletju. Koper: Pokrajinski muzej. Budkoviè, Cvetko. 1992. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem I. Od zaèetka 19.stoletja do nastanka konservatorija. Ljubljana: Razprave Filozofske fakultete. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske Fakultete. Budkoviè, Cvetko. 1995. Razvoj glasbenega šolstva na Slovenskem II. Od nastanka konservatorija do Akademije za glasbo, 1919-1946. Ljubljana: Razprave Filozofske fakultete. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske Fakultete. Cvetko, Ciril. 1995. Dirigent in skladatelj Mirko Poliè. Ljubljana: Slovenski gledališki in filmski muzej. Demšar, Gojmir. 1999. 90 let Glasbene matice. Trst: Glasbena matica. De Lugnani, Silvana. 1986. La cultura tedesca a Trieste dalla fine del 1700 al tramonto dell’Impero absburgico. Trst: Edizioni Italo Svevo. Dorfles, Gillo. 1946. A Trieste è crollata una villa. V La Letteratura, 27.4.1946. ? Glasbena matica v Trstu. 1969. Trst: Glasbena matica. Gregoriè Vuga, Tatjana.1993. Poglej me prav, študija o Emilu Komelu, Gorica: SCGV E. Komel. Gregoriè, Tatjana. 1997. Glasbene povezave na Goriškem ali Razklani cvet. V Nova Gorica-Gorica: monosti sobivanja . Nova Gorica: Mestna obèina. Jelerèiè, Ivo. 1980. Pevsko izroèilo Primorske. Trst: ZTT. Kerševan, Silvan. 1993. Štirideset let glasbe na Placuti št. 18, 1953–1993. Gorica: Slovenski center za glasbeno vzgojo E. Komel. 294 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Klabjan, Borut. 2007. Èeškoslovaška na Jadranu. Koper: Zaloba Annales. Konestabile Rovis, Mirjana in Èebron, Jasna (ur.). 2010. Cesarsko-kraljevo moko uèiteljišèe v Kopru, 1875–1909, slovenski oddelek. Koper: Pokrajinski arhiv. Kjuder, Jagoda. 2007. La Glasbena Matica di Trieste e i suoi insegnanti dal 1909 al 1927. Diplomska naloga. Trst: Conservatorio G. Tartini. La Civica Cappella di San Giusto. 1989. Trst: Comitato Cappella Civica. Merku, Pavle. 1985. Orkester Glasbene matice pred poigom Narodnega doma. V 75 let Glasbene matice. Trst: Glasbena matica, str. 44–46. Merku, Pavle. 2003. Lik in delo Ivana Grbca. Škedenj: SKD Ivan Grbec. Mirk, Vasilij. 1929. Traška Glasbena Matica . V Zbori V/1–4, 4–5, 12 in 15–16. Ljubljana. Mikuletiè, Fortunat. 1959. 50 let Glasbene matice v Trstu, v: Jadranski koledar 1959, str. 83. Narodni dom v Trstu. 1995. Trst: Devin. Radole, Giuseppe. 1988. Le scuole musicali a Trieste e il Conservatorio „Giuseppe Tartini“. Trst: Edizioni Italo Svevo. Radole, Giuseppe. 1988. Ricerche sulla vita musicale a Trieste (1750–1950). Trst: Edizioni Italo Svevo. Radole, Giuseppe. 1990. La musica a Capodistria.Trst: Centro di studi storico religiosi Friuli Venezia Giulia. Rojc, Aleksander. 1978. Cultura musicale degli Sloveni a Trieste. Trst: ZTT. Ruffini, Mario. 2002. L’opera di Luigi Dallapiccola: catalogo ragionato. Milano: Suvini Zerboni. Slivnik, Francka (ur.) Josip Rijavec, slovenski tenorist mednarodnega slovesa. Ljubljana: Slovenski gledališki in filmski muzej. Šantel, Saša. 2006. Med barvami in glasbo. V Šantel, Avgusta st., Avgusta ml., Saša, Šantel, ivljenje v lepi sobi. Ljubljana: Nova revija, str. 131-211. Škulj, Edo (ur.). 2004. Adamièev zbornik. Ljubljana: Akademija za glasbo. Škulj, Edo (ur.). 2003. Mirkov zbornik. Ljubljana: Druina. Šola Glasbene matice v Gorici ob 25. letnici. 1987. Gorica: Glasbena matica. Tuma, Henrik. 1997. Iz mojega ivljenja. Ljubljana: Zaloba Tuma. Vetta, Federica. 1994. Passeggio Sant’Andrea 76. Una sera a concerto in casa Svevo. V Musica e ricerca nel Friuli-Venezia Giulia. Videm: Guarnerio Editore, str. 69–75 Zupanèiè, Maruša. 2008. V iskanju lastne identitete: èeški violinisti kot glavni tvorci violinizma na Slovenskem. De musica disserenda, IV/2, str. 105–133. 295 Luisa Antoni, RAZNOLIKOST IN BOGASTVO GLASBENEGA ŠOLANJA NA PRIMORSKEM Riassunto La primavera dei popoli ha portato con sé una decisa valorizzazione della musica e la conseguente fondazione di scuola musicali nel Litorale. Sino ad oggi il nostro sapere sulla scolarizzazione musicale è frutto di ricerche che hanno trovato pubblicazione in diversi articoli sparsi che affrontavano determinati segmenti, spesso connotati linguisticamente. Nel suo saggio l’autrice mette a confronto le proposte di materie musicali nelle allora scuole superiori austriache (dai ginnasi alle scuole magistrali) e successivamente indaga la fondazione di scuole musicali autonome. Nell’articolo si compone così una panoramica completa dell’offerta formativa in cui sono considerate le scuole musicali italiane, slovene e tedesche. 296 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Andreas Bernhofer Universität Mozarteum, Salzburg Departement für Musikpädagogik HERAUSFORDERUNGEN UND ENTWICKLUNGSFELDER DES ÖSTERREICHISCHEN MUSIKSCHULWESENS Abstract Das österreichische Musikschulsystem, welches sich de facto als ein Konglomerat bestehend aus den Landesmusikschulwerken darstellt, ist laufend mit neuen Herausforderungen konfrontiert. Die Konferenz der österreichischen Musikschulwerke (KOMU) ist hierbei der Versuch einer Kooperation, die föderalistisch organisierten Musikschulen zu vernetzen und damit in gewisser Weise den nationalen Austausch zu unterstützen. Die Herausforderungen der einzelnen Musikschulen ergeben sich vorrangig aus dem demografischen Wandel der Gesellschaft, aus einer schwierigen Finanzierungssituation sowie aus bildungspolitischen Veränderungen in Richtung ganztägiger Schulformen. Den Musikschulwerken gelingt es jedoch, aus diesen Herausforderungen Entwicklungsfelder für ihre eigene Arbeit zu schaffen und sich damit wettbewerbsfähig für die Zukunft zu machen. Hilfreich unterstützend ist hierbei beispielsweise eine Broschüre des österreichischen Bundesministeriums für Bildung, welche unterschiedliche Formen der Kooperation zwischen Schule und Musikschule gebündelt darstellt. Diese Modelle, welche von einer rein räumlichen Kooperation bis hin zu einer engen Zusammenarbeit zwischen Schule und Musikschule reichen, werden im letzten Abschnitt dieses Artikels im Detail erläutert. Keywords: Österreichisches Musikschulwesen, Kooperation Schule und Musikschule Izvleèek Izzivi in razvojni potenciali avstrijskega sistema glasbenih šol Prispevek analizira problematiko organiziranega avstrijskega glasbenega šolstva, ki ga dejansko predstavlja raznolik sistem deelnih glasbenih šol. Zaradi razliènosti v organizaciji in vsebinah se aktualni sistem neprestano sooèa z novimi izzivi. V razpravi so tudi ideje o vzpostavitvi sistema mree glasbenih šol, ki bi delovala po enovitem sistemu in prinesla veèjo konkurenènost glasbenega šolskega sistema. Nedavna konferenca o avstirjskem glasbenem šolskem sistemu (KOMU) je predstavila poskus, kako ustvariti mreo glasbenih šol v enovito organizacijo na zvezni oziroma dravni ravni. Zaradi demografskih znaèilnosti drube in finanènih teav se je izkazalo, da imajo deelne glasbene šole razliène modele delovanja in financiranja, pa tudi to, da so odvisne od razliènih politiènih opcij in njihovih spremembah. Ob tem se zavedajo odgovornosti do svojega dela in poslanstva za prihodnost. S podporo Zveznega ministrstva za šolstvo je nastala brošura, ki predstavlja obliko sodelovanja med osnovnimi in glasbenimi šolami. Ta model, ki se osredotoèa na tesno sodelovanje med osnovno in glasbeno šolo, je podrobneje predstavljen v zadnjem delu prispevka. Kljuène besede: avstrijski sistem glasbenega šolstva, sodelovanje med osnovnimi in glasbenimi šolami 297 Andreas Bernhofer, HERAUSFORDERUNGEN UND ENTWICKLUNGSFELDER ... Spricht man über das österreichische Musikschulwesen, so erweckt dies den Anschein eines bundesweit einheitlichen Systems der österreichischen Musikschulen. Anders als das Regelschulwesen, welches durch das Schulunterrichtsgesetz 1 sowie das Schulorganisationsgesetz 2 grundgelegt ist, obliegt das Musikschulwesen der Landesgesetzgebung der neun österreichischen Bundesländer. Dies hat zur Folge, dass nur schwer Aussagen über das gesamte österreichische Musikschulwesen getroffen werden können, sondern die jeweilige Umsetzung in den Bundesländern betrachtet und verglichen werden muss. Diese autonome Gesetzgebung der Bundesländer bewirkt, dass sich jeweils unterschiedliche Umsetzungen und Ausprägungen der einzelnen Landesmusikschulwerke ergeben. Walter Rehorska beschreibt dies folgendermaßen: “Das Musikschulsystem in Österreich ist eigentlich kein System. Es besteht aus vielen autonomen Einheiten. Jede Region ist für sich ein musikpädagogisches Biotop.” (Rehorska 2008, S. 26) Die Bezeichnung Biotop unterstreicht die eigenständige Entwicklung der Landesmusikschulwerke und betont jedoch auch die gegenseitige Isolierung durch die föderale Gesetzgebung und unabhängige Verwaltung. Auch die finanzielle und organisatorische Verwaltung ist unterschiedlich gelöst. Die Funktion des Trägers der einzelnen Musikschulen können sowohl das Land, die Gemeinden als auch landesnahe Institutionen übernehmen. Neben dem großen Bereich der öffentlichen Musikschulen gibt es in Österreich auch den Bereich der privaten Musikschulen, deren Dichte in den einzelnen Bundesländern sehr unterschiedlich ausfällt. Speziell im Wiener Raum ist eine Häufung an privaten Musikschulen zu verzeichnen. Die Ziele und Aufgaben der österreichischen Musikschulen sind breit gefächert. Als grundlegende Aufgabe wird die musikalische Grundausbildung zugänglich für jede/n gesehen. Dies unterstützt einerseits die Förderung des Amateurmusikwesens sowie die Talentförderung bis zur Hinführung zur weiteren Ausbildung an Musikhochschulen, Konservatorien und Musikuniversitäten. Als weitere Aufgabe übernehmen die Landesmusikschulwerke die Chorleiter/innen- und Kapellmeister/innen-Ausbildung. Um als Lehrende/r an einer öffentlichen Musikschule angestellt zu werden, ist als Grundlage ein Instrumental/Gesangs-Pädagogik Studium notwendig 3 . An privaten Musikschulen sowie im Bereich des Privatunterrichts sind die Anstellungserfordernisse nicht zwingend an ein Studium gebunden. Die österreichischen Musikschulen richten sich an ein breites Publikum. Die Bandbreite der Schülerinnen und Schüler erstreckt sich vom Vorschulalter bis hin zu Seniorinnen und Senioren. Einen Versuch der inner-österreichischen Kooperation stellt die Konferenz der österreichischen Musikschulwerke 4 dar. Diese beschreibt sich selbst folgendermaßen: 298 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 SchUG nachzuschlagen unter: https://www.jusline.at/Schulunterrichtsgesetz_(SchUG).html (letzter Zugriff: 19. 1. 2017) 2 SchOG nachzuschlagen unter: https://www.jusline.at/Schulorganisationsgesetz_(SchOG).html (letzter Zugriff: 19. 1. 2017) 3 Dieses Studium wird in Österreich nur an den Musikuniversitäten, Musikhochschulen und Konservatorien angeboten. 4 KOMU nachzuschlagen unter: http://www.komu.at/home/home.asp (letzter Zugriff: 19. 1. 2017) „Die Konferenz der österreichischen Musikschulwerke (KOMU) ist eine Expertenkonferenz der Verbindungsstelle der Bundesländer. In Bereichen, die wie das Musikschulwesen verfassungsrechtlich Landessache sind, können die Bundesländer solche Expertenkonferenzen als beratende und steuernde Gremien einsetzen. Mithilfe der Konferenz der österreichischen Musikschulwerke koordinieren die Bundesländer ihre Gesetze, Lehrinhalte und Aktivitäten im Musikschulbereich.“ (KOMU, 2017a) Aus dieser Beschreibung geht hervor, dass durch diese Plattform versucht wird, die Kommunikation der föderalistisch organisierten Landesmusikschulwerke zu fördern. Durch die Abhaltung von Kongressen 5 sowie Bundesfachgruppentreffen 6 mit unterschiedlichen Themenschwerpunkten und Arbeitsgruppen wird der Austausch zwischen den Bundesländern realisiert. Die KOMU stellt auch statistische Daten für ganz Österreich zur Verfügung. Innerhalb des österreichischen Musikschulwesens werden insgesamt 200.000 Schülerinnen und Schüler unterrichtet. In Summe sind 7.000 Lehrende an 370 Musikschulen beschäftigt, wobei an mehr als 2.000 Musikschulstandorten unterrichtet wird. Die Verteilung der Musikschülerinnen und Schüler bundesweit ist jedoch sehr unterschiedlich, so sind etwa schon mehr als die Hälfte davon in den Bundesländern Ober- und Niederösterreich vorhanden, obwohl nur etwa 35 Prozent der Einwohner Österreichs auf diese beiden Bundesländer entfallen. (WKO, 2016) Die KOMU beziffert das österreichische Gesamtbudget auf 350 Millionen Euro, welches sich prozentuell zu 63 Prozent auf die Länder, 20 Prozent auf die Eltern sowie 17 Prozent auf die Gemeinden verteilt. (KOMU, 2017b) Aus diesen Prozentangaben ist ersichtlich, dass in Österreich, anders als in manchen anderen europäischen Ländern, der Musikschulbesuch nicht kostenlos, sondern zu einem gewissen Prozentsatz von den Eltern getragen werden muss. 7 Jedoch ein großer Anteil der Kosten für die Musikschulen wird von öffentlicher Seite übernommen. Die prozentuelle Aufteilung der Musikschulkosten obliegt den Trägern und somit den Landesgesetzen, was dazu führt, dass diese in jedem Bundesland sich anders gestaltet. Um ein ungefähres Bild zu vermitteln, soll an dieser Stelle ein Vergleich des zu zahlenden Schulgeldes in den einzelnen Bundesländern vorgenommen werden. Vergleicht man das Schulgeld, das Eltern halbjährlich für 50 Minuten Einzelunterricht für ihre Kinder entrichten müssen, so liegt die Bandbreite zwischen 211 Euro in Tirol und 355 Euro im Bundesland Salzburg. Etwa im Mittelfeld liegen die Bundesländer Kärnten mit 254 Euro und Oberösterreich mit 280 Euro. Weiterführende Aussagen über das österreichische Musikschulwesen sind zu diesem Zeitpunkt nicht möglich, da bisherige statistische Erhebungen lediglich punktuelle Initiativen waren und es dazu aber einer kontinuierlichen Datensammlung bedürfe. (Ardila-Mantilla, 2012) 299 Andreas Bernhofer, HERAUSFORDERUNGEN UND ENTWICKLUNGSFELDER ... 5 Bundeskongresse in Feldkirch 2013 und Krems 2015. 6 Bundesfachgruppentreffen in Ossiach 2012 und Innsbruck 2014. 7 Bspw. im Nachbarland Slowenien ist der Besuch einer Musikschule für Kinder und Jugendliche frei von Schulgeld. Aktuelle Herausforderungen Das österreichische Musikschulwesen ist eng an deren Publikum und dessen gesellschaftlichen Wandel gebunden, was die Musikschulen zu einem stetigen Umdenken und Anpassen veranlasst. Unterschiedliche Herausforderungen, welche an die zeitgemäße Musikschule gestellt werden, sind die Triebfeder für deren Zukunftsgestaltung. Eine zentrale Herausforderung für Österreichs Musikschulen ist der demografische Wandel, der sich in den nächsten Jahrzehnten abzeichnet. Michael Seywald, Landesmusikschuldirektor in Salzburg, beschreibt dies in einem Artikel folgendermaßen: “Der Anteil der SeniorInnen wird in Österreich von 2012 bis zum Jahr 2030 um 6,1 % steigen (646.916 Personen). Gleichzeitig wird ein Sinken der Anzahl der unter 19-Jährigen um 1,1 % (541.984 Personen) von 2012 bis 2030 prognostiziert. Wenn die Musikschulen ihre Stundenkontingente halten können, dann wird die Chance der Kinder, einen Ausbildungsplatz zu erhalten, höher. [...] Kooperationen mit den Schulen und neue Angebote an den Schulen werden auch aus diesen Gründen an Bedeutung gewinnen.” (Seywald, o.J., S. 1) Seywald spricht in diesem Zusammenhang auch von einer Überbelastung der Jugendlichen durch den zunehmenden Leistungsdruck seitens der Schule und Eltern. Auch auf dieses Faktum habe aus seiner Sicht die Musikschule Rücksicht zu nehmen und adäquat zu reagieren. Er verweist auf die Forderung der KOMU nach einer Anerkennung des Musikschulunterrichts als Bildungsfach. (ebd., S. 2) Neben dem demografischen Wandel spielen auch die begrenzten finanziellen Mittel eine zentrale Rolle. Öffentliche Musikschulen sind auf die finanzielle Unterstützung durch das Land oder die Gemeinden angewiesen. “Obwohl bisher keine verzeichenswerte [sic] Schließungen und Budgetkürzungen eingetreten sind, heißt das lange nicht, dass der finanzielle Druck nicht zu spüren ist. Auch in Österreich ist von der Notwendigkeit der wirksamen Öffentlichkeitsarbeit die Rede, auch hier ist die Aufforderung an die Politik wiederholt zu hören, für die Sicherung der Musikschularbeit zu sorgen.” (Ardila-Mantilla, 2012, S. 33) Eine mögliche Lösung zur Beibehaltung des hohen musikpädagogischen Anspruchs bei stagnierenden finanziellen Mitteln ist durch die Tendenz der Musikschularbeit hin zu Gruppenunterricht und flexiblen Unterrichtsformen erkennbar, durch die mehr Schülerinnen und Schüler erreicht werden können. (ebd., S. 34) Herausforderung Ganztagsschule Mehrfach taucht in der Literatur zu aktuellen Entwicklungen der Musikschulen die Thematik der Veränderungen im Bildungssystem auf. (Seywald, o.J., S. 3-4; Ardila-Mantilla, 2012, S. 34) Die bildungspolitische Ausrichtung der letzten Jahre hin zum Ausbau von ganztägigen Schulformen bringt in erster Linie problematische Umstände und in weiterer Folge einen Umorientierungsprozess der Musikschulen mit sich. Durch längere Unterrichtszeiten in den Schulen und damit einhergehend die teilweise Integration der Freizeitgestaltung in die Schulzeit verkürzt dies mögliche Unterrichtszeiten der Musikschule drastisch. Schülerinnen und Schüler, welche bis in den späten Nachmittag hinein ihre Zeit in der Schule verbringen, könnten erst danach ihren Instrumental- bzw. Gesangsunterricht an den Musikschulen erhalten. Die Musikschulen 300 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek haben diesen Umstand als Anlass der Veränderung und Umorientierung genommen und beschreiten den Weg hin zu Kooperationen mit Pflichtschulen und allgemein bildenden höheren Schulen. Eine derartige Kooperation stieß jedoch auf rechtliche wie auch organisatorische Probleme. Das Zusammenarbeiten zweier Systeme, welche sich beispielsweise in den Bereichen Schulpflicht und freiwilliger Schulbesuch, Schulgeldfreiheit und Elternbeitrag für den Unterricht oder das unterschiedliche Dienstrecht deutlich unterscheiden, gestaltete sich nicht so einfach. (BMUKK, 2013, S. 5) Modelle der Kooperation von Schule und Musikschule Im Jahr 2013 wurde dazu eine Broschüre zur Kooperation von Schulen und Musikschulen veröffentlicht, in welcher mögliche Formen der Kooperationen mit ihren zugehörigen rechtlichen Grundlagen erläutert wurden. Als zentraler rechtlicher Bezug wurde hierbei der “Grundsatzerlass zum Projektunterricht” (BMB 2001) herangezogen, in dem derartige Kooperationen im Sinne von Unterrichtsprojekten interpretiert wurden. Insgesamt werden in der Broschüre sechs verschiedene Modelle der Kooperation zwischen Schulen und Musikschulen beschrieben und mit ihren Rahmenbedingungen genauer erläutert. Das Modell A beschreibt eine rein räumliche Kooperation von Schule und Musikschule. Der Charakter dieses Modells wird folgendermaßen beschrieben: “Der Musikschule werden im Schulgebäude akustisch geeignete räumliche Möglichkeiten eingeräumt, den von ihr verantworteten optionalen und grundlegenden wie aufbauenden Instrumental- und Gesangsunterricht (bzw. auch Ensemblemusizieren) an der Regelschule anzubieten um kurze Wege für Schüler/innen ohne Aufsichtsproblem zu ermöglichen. [...] Die Angebote der Musikschule können sich positiv auf das Profil des Schulstandorts auswirken.” (BMUKK, 2013, S. 7) Die beiden Knackpunkte der Kooperation sind in allen Modellen jeweils der schulrechtliche Status der Musikschullehrkraft 8 sowie die Frage der Finanzierung des zusätzlichen Personalaufwands. Im Falle des Modells A hat die Musikschullehrkraft keinen schulrechtlichen Status und die Finanzierung wird über den Musikschulträger sowie Beiträge der Eltern geregelt. Betrachtet man das Modell B mit dem Titel Musikklassen näher, so ist hier schon eine vertiefte Zusammenarbeit zwischen Schule und Musikschule notwendig. Die Umsetzung dieser Kooperationsmöglichkeit ist so gedacht, dass Schulen spezielle Klassen führen, in denen alle Schülerinnen und Schüler Instrumentalunterricht an der kooperierenden Musikschule erhalten. Das Stundenkontingent dafür soll anhand der Schulautonomie oder durch Führung eines Schulversuchs bereit gestellt werden. In diesem Fall hat die Musikschullehrkraft keinen schulrechtlichen Status, da der Instrumentalunterricht getrennt außerhalb der Schule in der Musikschule abgehalten wird. Als Finanzierungsmöglichkeit für die Musikschullehrkraft werden hier Land, Gemeinden, 301 Andreas Bernhofer, HERAUSFORDERUNGEN UND ENTWICKLUNGSFELDER ... 8 Da die Musikschullehrkraft nicht Lehrende/r der Schule ist, gilt er/sie als schulfremde Person und kann daher keine Aufsichtspflichten und damit verbunden, keinen alleinigen Unterricht erteilen. Durch das Heranziehen des Grundsatzerlasses zum Projektunterricht besteht jedoch die Möglichkeit des Hinzuziehens von Expertinnen und Experten, was eine temporäre Übertragung der Aufsichtspflicht für einen Teil der Klasse ermöglicht. (BMUKK, 2013, S. 6) private Schulerhalter oder Elternvereine genannt, wobei darauf hingewiesen wird, dass die Schulgeldfreiheit 9 gewährleistet bleiben muss. (BMUKK, 2013, S. 7) Das Modell C der Kooperationsmöglichkeiten zwischen Schule und Musikschule trägt den Titel Teamteaching mit Musikschullehrkraft. Gemeint ist damit, dass Musikschullehrkräfte in den Regelschulbetrieb dazu geholt werden und der Unterricht als Lehrendenteam geführt wird. Die Musikschullehrkraft wird in diesem Fall als “außerschulische(r) Expert/in im Sinne des Projekterlasses” (ebd., S. 8) geführt und kann damit im Unterricht mitwirken. Die Aufgaben der Erfüllung des Lehrplans, der Leistungsbeurteilung sowie die Unterrichtsdurchführung bleiben in diesem Fall bei der Fachlehrkraft der Schule. “Die wöchentlichen Kooperationsstunden führen zu einer Verdichtung des künstlerischen Umgangs am Vormittag. Die Zusammenarbeit bringt eine Win-Win-Situation und entfaltet eine wechselseitige Qualifizierungsdynamik.” (ebd.) Gleich wie im Kooperationsmodell B wird auch hier darauf hingewiesen, dass die Finanzierung der Musikschullehrkraft nicht direkt von den Eltern 10 , sondern über die oben genannten öffentlichen oder privaten Stellen erfolgen muss. Im Modell D Klassenmusizieren mit lehrplanintensivierendem Charakter werden sämtliche Modelle subsumiert, welche in der Literatur als Singklassen, Bläserklassen, Streicherklassen, etc. vorzufinden sind. Hierbei werden Instrumental- oder Gesangslehrkräfte aus der Musikschule für Projekte des Klassenmusizierens im Unterricht hinzugezogen, wobei es über die Vertiefung des Lehrplans hin zur lehrplanergänzenden Vermittlung von Basiskompetenzen im instrumentalen oder vokalen Bereich kommt. Wie in den oben beschriebenen Modellen bleibt die Rollenverteilung zwischen Fachlehrkraft und Musikschullehrkraft gleich. Auch der Aspekt der Finanzierung der Musikschullehrlehrkraft ist in gleicher Weise zu lösen, in dem nicht die Eltern quasi ein Schulgeld zu zahlen haben. (ebd.) Die beiden letzten Kooperations-Modelle E und F betreffen den schulischen Bereich außerhalb der Pflichtfächer. Das Modell E trägt den Titel Klassenmusizieren im Rahmen einer unverbindlichen Übung. Hierbei sollen im Rahmen von unverbindlichen Übungen Fachlehrkräfte und Musikschullehrkräfte zusammenarbeiten. Die Besonderheit dieses Modells liegt in der schulstufen- und klassenübergreifenden Durchführung solcher zusätzlichen Angebote. Als Rollenbeschreibung für die Musikschullehrkraft wird hier “Fachlehrer/in für eine Instrumentengattung und/oder Ensembleleiter/in” (ebd., S. 9) angeführt. Die Rolle und Verantwortung der schulischen Lehrkraft bleibt unverändert bei der Erfüllung des Lehrplans, der Leistungsbeurteilung sowie der Durchführung des Unterrichts. Im Modell F tritt ein neuer Aspekt hinzu, der direkt auf den Ausbau der ganztägigen Schulformen abzielt. Dieses Modell ist betitelt mit Kooperation im Rahmen des Modells ‘Schulische Tagesbetreuung neu’. Es wird folgendermaßen charakterisiert: “Die Regelschule kooperiert z.B. aus Gründen der Profilierung als künstlerisch aktive Schule und zur Stärkung eines ästhetisch durchdrungenen Schullebens mit der örtlichen 302 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 9 ge m ä ߧ5S c hO G 10 Grund dafür ist die geltende Schulgeldfreiheit an österreichischen öffentlichen Schulen. Musikschule, um im Rahmen der zwei Stunden des künstlerisch-kreativen Bereichs Angebote zum gemeinsamen Musizieren zu machen.” (ebd.) Hierbei muss es sich im Rahmen der Schule nicht um die Fachlehrkraft in Musik handeln, sondern auch die im Zuge der Nachmittagsbetreuung eingesetzten Freizeitpädagoginnnen und -pädagogen können zur Kooperation herangezogen werden. Dies kann den musikalischen Bereich über das Pflichtfach Musik hinaus ergänzen und ist davon unabhängig zu betrachten. (ebd.) Ein Aspekt, der in der oben beschriebenen Broschüre gesondert erwähnt wird, ist der Bereich der Aufsichtspflicht in Bezug auf das Verlassen des Schulgeländes während der Betreuungszeit. Hierbei wird, durch entsprechende Gesetze abgesichert, darauf hingewiesen, dass bei Einverständnis der Eltern und sowie der Schulleitung ein derartiger Besuch der Musikschule sowie anderen außerschulischen Bildungseinrichtungen 11 ermöglicht werden soll. (ebd., S. 10) Als Zusammenschau der hier angeführten Herausforderungen und Entwicklungsfelder kann festgestellt werden, dass Musikschulen und generell das Musikschulwesen sich stets an den Rahmenbedingungen der sie umgebenden Gesellschaft zu orientieren haben und es durchaus schaffen, Veränderungen als Entwicklungspotentiale zu nutzen und Anpassungen und Weiterentwicklungen vorzunehmen. Möglicherweise stellt das föderalistische System der österreichischen Musikschulwerke durch die Untergliederung in die einzelnen Bundesländer einen flexibleren Apparat dar, der solche notwendigen Anpassungen und Weiterentwicklungen einfacher umsetzen kann. Diese Vermutung führt uns zu Rehorskas Biotop-Zitat des Anfangs zurück, wonach in Österreich von lebendigen und gut wachsenden Biotopen in den einzelnen Bundesländern ausgegangen werden darf. Summary Challenges and Development Potentials of the Austrian Music School System If you have a closer look on the Austrian music school system you find out, that it is not a nation-wide homogenous system. The music schools in all nine Austrian states are based on state law, which causes big regional differences throughout the whole country. Walter Rehorska describes it with the following words: “There is no Austrian music school system. It consists of many autonomous systems. Every region is a music-educational biotope.” (Rehorska, 2008, p. 26) Public music schools are government-funded but the responsible could be the state government, the commune or public associations. The main goals and duties of public music schools are wide-ranging. The first one is a basic musical education available for everyone. This fosters the amateur music sector as well as the promotion of musical talented. As a last part, music schools are also responsible for leadership courses for choir-conductors and brass band leaders. The Conference of Austrian Music Schools (Konferenz der österreichischen Musikschulwerke - KOMU) is an attempt to establish a cooperation between the different federal music school systems. 303 Andreas Bernhofer, HERAUSFORDERUNGEN UND ENTWICKLUNGSFELDER ... 11 Erwähnt sind hier beispielsweise Musikvereine, Musikkapellen, Chöre, Theater- und Tanzprojekte. Austrian music schools are also facing different kinds of challenges. The demographic change will cause an increase of senior citizens (+6.1 %) and a decrease of people under 19 years of age (-1.1 %) until 2030. Also limited public funding plays an important role for music schools. One challenging issue for music schools from the last years until now is the expansion of all-day schools by the ministry of education. If the pupils spend the whole day in school, time slots for extracurricular instrumental or singing lessons are more and more limited. But the Austrian music schools use these challenges as potentials for further development. They create new offers for elderly people, include more group lessons and combined forms of music lessons and start cooperating with public schools. As a support for this cooperation in 2013, the ministry of education developed different models of collaboration. These models start from a simple spatial cooperation until close-partnered collaborations during music lessons or during after-school child care. References Ardila-Mantilla, Natalia. 2012. Musiklernwelten erkennen und gestalten. Eine qualitative Studie über Musikschularbeit in Österreich. Dissertation an der Universität für Musik und darstellende Kunst Wien. BMB. 2001. Grundsatzerlass zum Projektunterricht. Wiederverlautbarung der aktualisierten Fassung. Rundschreiben Nr. 44/2001. https://www.bmb.gv.at/ministerium/rs/2001_44.html (letzter Zugriff: 20. 1. 2017) BMUKK. 2013. Kooperationen von Schulen und Musikschulen. Broschüre des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur. KOMU. 2017a. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke. http://www.komu.at/ueberuns/wasist.asp (letzter Zugriff: 19. 1. 2017) KOMU. 2017b. Konferenz der österreichischen Musikschulwerke. http://www.komu.at/ueberuns/datenzahlen.asp (letzter Zugriff: 19. 1. 2017) Rehorska, Walter. 2008. Musikschulwesen in Österreich. Übersicht der Bundesländer. In: Österreichische Musikzeitschrift, jg. 63, h. 3–4, s. 19–27. Seywald, Michael. O.J. Musikschulen im Wandel. http://www.musikum-salzburg.at/filesCMS/Sonstige%20Downloads/Musikschulen%2 0im%20Wandel_%20Seywald.pdf (letzter Zugriff: 19. 1. 2017) WKO. 2016. Wirtschaftkammern Österreichs. http://wko.at/statistik/jahrbuch/2016_k3.pdf (letzter Zugriff: 19. 1. 2017) 304 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Jelena Martinoviæ Bogojeviæ University of Montenegro, Academy of Music, Cetinje VIEWS ON THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION IN MONTENEGRO AND SLOVENIA Abstract Music education system in Montenegro is similar to those in the neighboring countries from this region, which we inherited from the former Yugoslavia. As the general educational system was changed and reformed, a need for redefining elementary music schools to introduce some innovative solutions into its plans and programs, emerged over the past period. In Montenegro, this primarily referred to transition from a six-year to a nine-year music school, considering that education system reform brought with it a nine-year duration of the general education school. Numerous debates concerning the new concept of the music school took place in the academic community, where many stood by the “old” system which, according to them, didn’t have significant shortcomings. However, Bureau for Education Services of Montenegro, as an institution responsible for music schools too, initiated procedures of developing new curricula to be implemented starting with academic year 2016/2017. In this work, we will show some of the basic characteristics introduced by the reform and try to make a comparison with music school system in Slovenia, having in mind that it was also a key guidance for the reform processes in general education schools which were started in 2001. The question is what the extent of the similarities and differences found is and have our experiences in practice been really oriented on students and their needs. An increasing number of children have been dropping out of music schools in Montenegro in the previous years, or after completing the elementary music education they stop engaging in music, even at the amateur level. Therefore, a question is raised as to what needs to be changed, improved and done so that our schools go hand in hand with time and provide a good educational basis both to future professional musicians that will continue with secondary music education and to those who will make up a musically educated audience? Keywords: music school, curriculum, Montenegro, Slovenia, education reform. Izvleèek Pogledi na osnovno glasbeno izobraevanje v Èrni gori in Sloveniji V Èrni gori je glasbeno-izobraevalni sistem podoben sistemom drugih drav z obmoèja nekdanje Jugoslavije. V zadnjem èasu se je ob reformi splošnega vzgojno-izobraevalnega sistema pojavila potreba po inovativnih spremembah programov v osnovnem glasbenem izobraevanju. V Èrni gori je bila prva sprememba podaljšanje izobraevanja v glasbeni šoli s šestih na devet let. Bila je povezana z uvedbo obveznega devetletnega splošnega šolanja. V strokovni javnosti so se sproile številne razprave o novih zasnovah glasbenega izobraevanja. V njih so mnogi izraali podporo “staremu” sistemu, ki po njihovem mnenju ni imel veèjih pomanjkljivosti. Kakorkoli, Zavod za šolstvo Èrne gore je kot institucija, odgovorna tudi za glasbene šole, zaèel s postopki oblikovanja novih uènih naèrtov in programov, z namenom uveljavitve v šolskem letu 2016/17. V prispevku bomo prikazali nekatere osnovne znaèilnosti, ki jih je prinesla reforma. Primerjali jih bomo s sistemom slovenskih glasbenih šol, upoštevajoè, da je bil slovenski model uporabljen kot vodilo šolskih reform, zaèetih leta 2001. Katere podobnosti in razlike najdemo med sistemoma in ali je praksa resnièno orientirana k uèencu in njegovim potrebam? V Èrni gori v zadnjih letih opaamo narašèajoèe število otrok, ki predèasno zakljuèi osnovno glasbeno izobraevanje ali pa se po konèanem šolanju preneha ukvarjati z glasbo tudi na amaterski ravni. Iz teh razlogov je treba vzbuditi vprašanja, kaj je treba spremeniti, izboljšati in narediti tako, da bodo glasbene šole stopile v korak s èasom, zagotovile dobro izobrazbeno osnovno tako prihodnjim profesionalnim 305 Jelena Martinoviæ Bogojeviæ, VIEWS ON THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION ... glasbenikom, ki bodo nadaljevali šolanje na srednji stopnji, kot tudi tistim, ki bodo postali del izobraenega glasbenega obèinstva. Kljuène besede: glasbena šola, uèni naèrt, Èrna gora, Slovenija, izobraevalna reforma Introduction In this work we will present certain characteristics of the ongoing reform of elementary music education in Montenegro and of dilemmas one has to go through in the process, along with the analysis of the curriculum for the nine year music school and the comparative review of the curriculum 1 for the elementary music schools in the Republic of Slovenia. Even though the present system of music education has numerous advantages, the issue of having a more intense correlation between the course Solfeggio with Theory of Music and instrument courses should be addressed, as well as unburdening the existing programs and greater implementation of the listening and creation activities in the teaching practice. In carrying out a reform of music education, should we have spent more time thinking of plans and programs that are more flexible, open and purposeful, that would stimulate the averagely talented children too? There is also a question of which competences and skills are acquired by students after graduating from the music school, and how much are they being used? Why does a significant number of students give up on music education? All questions are open for discussion with a view to creating a school that will be a place of development of music abilities and skills in a way which will provide the students with a higher degree of independence and music expression both in and out of school. Brief Historical Overview If we briefly look at historical overview of important facts related to development of music education on the territory of Montenegro as we know it today, we will notice that the first influence dates from the nineteenth century, and from the time when Kotor Bay was under Austrian jurisdiction. 2 Military music was founded in that period in Kotor, and in 1839 the first amateur singing society called Unity was established, which then forms an orchestra three decades later, conducted by an organist and composer of church music Jeronim Fiorelli (Jerkov, 2011). The education institution of a boarding school type for educating younger female population, “Female Institute of Empress Marija” was founded in 1869 in Cetinje, the Capital of the Principality of Montenegro, where a lot of attention was given to music education: singing, music theory, violin and piano. Music educators were the Montenegrin composer Špiro (Spiridon) Ognjenoviæ (1842–1914), Czech music educators: Robert Tolinger (1859–1911) and Anton Šulc. The Institute operated under patronage of Russian Empress Marija Alexandrovna (1853–1920). All classes were done according to the plans and programs that were valid in similar institutes in Russia of that period (Markoviæ, 2012).The Institute stopped working in 1913. 306 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Izobraevalni program Glasba. Predmetnik. (2009). 2 More on development of music life in Kotor Bay in the bookMusic Themes and Portraits by M. Miloševiæ (1983). The first music school was founded in Cetinje in 1936. After World War II, Secondary Music School “Njegoš” was founded in Cetinje, and it continued working in Kotor since 1947. At that time, the elementary music school merges with private music school of Vida Matjan. Slovenian Vida Matjan (born Hribar, 1896–1993), dedicated a large part of her life to development of music education in Kotor. After completing studies at Glasbena Matica in 1914, she enrolled in the Music Academy in Vienna, and she was prepared for it by pianist an music pedagogue Anton Trost. Unfortunately, World War I prevented her to finish her studies. She goes back to Ljubljana, and in 1930 she moves to Belgrade with her husband Alojz Matjan where she completes the highest degree at Belgrade school “Stankoviæ” under Prof. Emil Hajek. In that period, this level of education was equivalent to a music academy which was still not founded in Belgrade. After the World War II, Matjan family permanently moves to Kotor (Miloševiæ, 1983). The influence that this talented woman, full of enthusiasm, had on development of music education was invaluable, and she received many recognitions and awards during her lifetime. Today, the music school in Kotor carries her name. 3 Figure 1:Vida Matjan (born Hribar, 1896–1993) 4 Podgorica got a music school in 1946, and a secondary music school in 1958. Since 2005, the school is called Public Institution Art School for Music and Ballet Vasa Paviæ, 5 which in its organization has the elementary and secondary music school, as well as elementary ballet school. Slovenian music pedagogue Rudolf Zakrajšek (1915–1994) was one of the long serving directors during whose mandate the school accomplished many successes. 307 Jelena Martinoviæ Bogojeviæ, VIEWS ON THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION ... 3 Vida Matjan. Škola za osnovno in srednje muzièkoobrazovanje Kotor. http://www.vidamatjan.me/(1. 11. 2016). 4 Matjan Vida. montenegrina.net/pages/pages1/muzika/vida_matjan.htm (1. 11. 2016). 5 Umetnjièka škola za muziko i balet “Vasa Paviæ” " http://vasapavic.me/ (10. 11. 2016). Music Academy was founded in 1980 with an aim of intensifying development of professional personnel pool that was previously educated in Belgrade, Zagreb and Sarajevo. Today, 80 years after the first music school was founded, there are fourteen state music schools and one private music school 6 in Montenegro. Even though, there could be more music schools in Montenegro, children have access to music education in most of the towns. There are also five secondary music schools that belong to the system of secondary vocational education. System of Elementary Music Education in Montenegro System of music schools in Montenegro and neighboring countries implies that they are part of the education system funded from the state budget, and that they are accessible, as such, for everyone who shows elementary music abilities and desire to attend a music school. Students attend classes of all courses envisaged by the plan, and at the end of the academic year they take the final exam. As interest of children dropped in recent years when it comes to practicing on instruments, schools took the initiative to introduce preliminary exams for checking knowledge, twice in the first semester and once in the second semester. Public performances and competitions at the national and international level for talented children are also an integral part of the music education process. Music Festival of the Youth of Montenegro 7 organized by the Community of Music Schools, and that will be held for the 44 th time this year, is an important tradition in providing encouragement for talented children. Students from elementary and secondary music schools, as well as Music Academy students, participate in this competitive festival in different categories. In the last ten years, many multidisciplinary projects which stimulate students’ participation in different forms of music activities were intensified. Reform Processes of the Education System and Influence on Reform of the Music Schools Elementary and secondary music school curricula were done over decades based on the example of other former Yugoslav countries, primarily the neighboring Serbia. On the initiative of solfeggio educators, the programming section of the Ministry of Education launched the writing of the curriculum for this program in 1996/1997. The authors wrote them looking at methods used in France, where classes were held in the framework of a course Formation musical, which implied a global approach by connecting different music contents: classic solfeggio, development of the harmonic ear, recognition of simple music forms, listening to music and development of critical opinion, as well as introduction of basic information from the history of music. 8 Our opinion is that such a conceived course contributes to a better understanding of music and a more productive 308 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 6 MACG.Muzièka asosiacija Crne Gore..http://www.macg.me/muzicke_skole.php (1. 11. 2016). 7 Umetnjièka škola za muziko i balet “Vasa Paviæ”. XLIII Muzièki festival mladih Crne Gore (25.–28.4.2016) 8 Information taken from the web page: http://www.emdjacquesibert.fr/ressourcesquestions-sur/la- formation-musicale/ (10. 5. 2014). connecting of acquired knowledge at instrument classes. In accordance with operational objectives of the curriculum, the course Music Science has a similar concept: beside elements of solfeggio, the students also perform and interpret examples from music literature, they create, they listen to the music analytically, and learn by adopting, understanding and using the music theory knowledge and skills (Curriculum, 2009). Reforms of the music education system followed the general education reform that was initiated in 2000, during which the international cooperation and professional support was also achieved with the Republic of Slovenia with a general education system that served as a model for introducing a nine year elementary school. A necessity to bring the nine year elementary school into harmony with the elementary music school was one of the reasons for current reforms of music education. Bureau for Education Services of Montenegro as an institution responsible for development of curricula started this initiative. Proposal of the new syllabus for elementary music schools and elementary ballet schools was adopted on April 13, 2007. Curriculum for Elementary Music Schools and Comparison with the Curriculum in the Republic of Slovenia Curriculum for the elementary music schools is still a subject of discussion among music pedagogues. Its revision is ongoing, in order to complete the reform process by adopting new curricula which was supposed to be done by the beginning of the academic year 2016/2017. The syllabus is presented in the table below. 309 Jelena Martinoviæ Bogojeviæ, VIEWS ON THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION ... Table 1: Curricula for elementary music schools in Montenegro Title of the Education Program: Education Program of Elementary Music and Ballet School CURRICULUM OF THE ELEMENTARY MUSIC SCHOOL A1 Mandatory Part Courses Grade and Weekly Number of Classes I II III IV V VI VII VIII IX To tal % Music Primer-Orff Instruments 2 68 3,08 Instrument Piano Accordion Violin Cello Guitar Harp 2 2 2 2 2 2 2 2 538 24,37 Viol Double Bass Flute Oboe Clarinet Bassoon Saxophone Horn Trumpet Trombone Percussion Tambura-Mandolin 2 2 2 2 2 2 402 18,21 Organ Singing 2 2 2 129 5,84 Solfeggio with Music Theory 1 1 2 2 2 2 2 2 470 21,29 autoGroup Music 2 2 2 3 3 3 501 22,70 Elective Course 1119 94 , 4 8 Source: Bureau for Education Services of Montenegro, 2007 Montenegro: According to the new Curriculum, the music school is planned to last nine years and to be divided into three cycles, each 3 years long. Students that enroll in the music school, starting with the first grade, receive a certificate of completion after the second cycle (6th grade), while the talented students continue - as potential candidates for 310 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek a secondary music school. The six year olds enroll in the first grade that consists of one course Music Primer, and those classes are held two times a week, 68 hours per year. Slovenia: Elementary music schools in Slovenia are not divided into cycles, instead, they are divided into lower and higher degrees. Lower degrees last until the 6th grade and higher degree contains the 7th and 8th grade, or the 5th and 6th for those who enroll in the music school later. There is a special remark about the age of the students, depending on the instrument they take. The first two years of preschool music education are divided into Pre-school Music Education (Predšolska glasbena vzgoja) for 5 year olds which consists of one class per week, and Music Preparatory (Glasbena pripravnica) for 6 years old children with 1.33 classes per week. The first grade starts after the Music Preparatory meaning with the second grade of the elementary school. Children that haven’t completed music preschool education can enroll too, however, the research has shown (Zadnik, 2011) that children who have completed pre-school education show a higher level of music abilities, skills and knowledge. It is specified that the course Music Theory (Nauk o glasbi) has an A and B program for students that enroll in the music school at the age of 7 to 9, and those who enroll being10 years old or older. A weekly number of classes for this course is 1.33 (small groups) and 2 classes (larger groups of students). Montenegro: In Montenegro, an individual instrument class is 45 minutes long and many educators disagree with this believing that classes should last 30 minutes for the first grade. During the entire elementary music education, students have instrument classes twice a week. There is one class (45 minutes) of Solfeggio with Music Theory in the second grade, and two classes in other grades. Slovenia: An individual instrument class is held twice a week with duration of 30 minutes, according to the Rules of Teaching in Music Schools (Pravilnik o izvajanju pouka v glasbenih šolah, 2003) 9 , but it can be prolonged by 0.67, as additional teaching. Teaching of choir singing is planned as 2 classes a week, like in Montenegrin schools, while classes of orchestra are held in 3 or 2 classes, depending on the dynamics and the scope of work of the orchestra. It is determined that chamber music starts in different grades, usually in the 5th grade, depending on the instrument, and, according to the plan, it takes place once a week. Piano students in higher grades can rehearse with students in lower grades. Montenegro: Third cycle is conceived as preparation for the secondary music school, so the number of classes of a course Group Music (orchestra, choir) is increased from the two classes in the second cycle to three classes in the third cycle. A new elective course is introduced with one class a week. The real question is, is it realistic to expect students of the third cycle to follow eight classes a week in a music school, beside their duties of regular education in the elementary school? Should teaching an instrument be the main focus and unburdening the students by reducing the number of classes so that the goals envisaged by the program are better achieved? These are the questions that will inevitably 311 Jelena Martinoviæ Bogojeviæ, VIEWS ON THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION ... 9 Pravilnik o izvajanju pouka v glasbenih šolah (2003). http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlurid=20033934 (1. 11. 2016). appear in the analysis of the curriculum and these questions triggered the need for a revision of the curriculum. If we compare these two curricula, a numerous substantial similarities will be noticed, while Slovenian curriculum is significantly more precise. The issue of burdening the students with the number of classes in the higher grades can be raised too, as well as the issue of higher focus on the potential professional musicians. Characteristics of the New Course Program for the Music Primer and Program for the Initial Piano Classes Course program for the first grade in elementary music school called Music Primer – Orff’s Instrumentarium (Muzièka poèetnica – Orffov instrumentarijum, 2009) has been approved for school use on March 31, 2009. The objectives of this program are to develop music skills in students while working on all of the components of musicality. The teaching of this course is done through three activities: performing, creating and listening. The program does not provide music literacy, but the emphasis is rather on developing music memory, learning the songs by the ear, developing rhythmic skills through rhymes, riddles and tongue twisters, developing a sense of improvisation, adopting basic music concepts, instruments, vocal and instrumental ensembles, as well as playing Orff instruments in a group. The textbook Music Steps 1, by Vedrana Markovic and Andree Æoso Pamer (2016), was created in accordance with this program, and published by the Bureau for Textbooks and Teaching Aids in cooperation with the Music Academy, as part of the project Identity Elements in the Montenegrin Music as a Basis for Development of Multiculturalism and Interculturalism. Miodrag Vasiljevic’s functional method for setting up pitches is used here, among other things, and authors adapted it to the Montenegrin folklore. There is a dedicated composed example for each basic tonal pitch. The textbook set also includes the material on CD with arrangements of songs and matrices, and also a methodological manual for teachers. Teaching piano starts in the first half of the second grade, when the systematic acquisition of music literacy by the students has started in solffegio classes. In these classes this approach creates the possibility to examine music skills in instrument classes through various forms of playing well known melodies by ear, through their transposition and various forms of improvisation. This teaching method requires more active teachers and ‘higher level of creative will’ (Šèapov, 1963). Given the length of time, the age of students and the concentration, it can be recommended that the teacher works with two students in one class. Many piano teachers recommend this kind of work in the primary classes because it improves the dynamics of class, concentration and attention, which is hard to keep at a high level for 45 minutes of an individual work. In many systems, a beginner has two 30 minute long classes per week, which is the case in Slovenia. If all of the planned activities were performed: playing, listening to music, making music - it would justify the length of a class. But the question is how well are classrooms equipped with music equipment, how long do teachers play music to students in the class and do students 312 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek improvise, play songs by the ear and other elements of what is describes in the program as creativity? The realistic picture would be the one where the teachers practice the program with students, and playing an instrument is the only activity that takes place in the class. Conclusion Music education in the countries of Eastern Europe is more focused on professional music education. Even though a proportionately small number of students enroll in secondary music schools, this concept is maintained as very strict. While giving suggestions for writing curricula and programs, Prof. Pavel Rojko from Zagreb Music Academy is considering the situation in Croatia, comparing it to some European countries, notably Austria and Germany, and he asks the question: “Has the time come to abandon the rigid concept of students enrolling in the whole system, and is an alternative program possible with facilitating ways to learn” (Rojko, 2006, p. 49). The example he gives is Music School Elly Bašiæ in Zagreb where they had the so called double track - A and B program, one intended for gifted children with strong music dispositions, and the other for those of modest capabilities who are, in this way, able to meet slightly lower criteria, but will still go through music training, they will learn to play an instrument at a certain level, and after completion of school they could potentially become an educated music audience. Should these changes be considered as realistic solutions? A question that also emerges is the one concerning the motivation of students to enroll in music schools, which is not sufficiently present due to a rather traditional approach in teaching music, an approach primarily focused on development of performing abilities, without enough presence of creativity in teaching. All of these issues are worth serious consideration when creating new course programs. Different needs of students emerge with the modern age and those should be placed at the center of all reform processes of a certain educational system. A repertoire performed in schools comes from Western European classical music tradition and standout students are performing it at a high interpretative level (Music Schools in Europe, 2010). Schools are funded by the state (in Slovenia state’s share is 80%, while in Montenegro it is 100%) which indicates that they are important for national policy of development of education and culture. However, the question is how much are schools productive and how much is love for music art developed in students at schools, as well as the creative potential and the possibility of different music art manifestations, to include improvising and composing in elementary music schools. For students that want to gain an elementary music education and learn to play an instrument, a ‘double track’ could be considered. The advantages of this system in Montenegro, should be a good start for effective and justified innovations. 313 Jelena Martinoviæ Bogojeviæ, VIEWS ON THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION ... References Basis for Curricula Renewal. 2002. Podgorica: Ministry of Education and Science. Course Program, piano, 2nd grade. 2010. Podgorica: Bureau for Education Services. Curriculum. 2009. Music Primer – Orff instrument, Podgorica: Bureau for Education Services. Curriculum for Elementary Music and Ballet Schools. 2007. Podgorica: Bureau for Education Services. Eicker, Gerd, Koops, Gerrie (ed). 2010. Music Schools in Europe. Utrecht: EMU. Izobraevalni program Glasba. Predmetnik. (2009) http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/glasba/pdf/Dopol njeni_predmetnik_ucni_nacrt_GLASBA.pdf (8. 11. 2016) Jerkov, Slobodan. 2011. Music in Montenegro. In Vukèeviæ, Milan,Bogojeviæ, Dragan (ed.). Montenegro, My Homeland. Podgorica: Expatriate Center of Montenegro. MACG. Muzièka asosiacija Crne Gore.http://www.macg.me/muzicke_skole.php (1. 11. 2016) Markoviæ, Vedrana. 2012. Music Upbringing and Education at the Female Institute of Empress Maria in Cetinje. In Buriæ, Anka (Ed.): Tracing the Montenegrin Music Heritage: Montenegrin Academy of Arts and Sciences. Markoviæ, Vedrana, Æoso Pamer, Andrea. 2016. Music Steps 1. Podgorica: Bureau for Textbooks and Teaching Aids. Matjan, Vida. http://www.montenegrina.net/pages/pages1/muzika/vida_matjan.htm (1. 11. 2016) Miloševiæ, Miloš. 1983. Music Themes and Portraits Titograd: Montenegrin Academy of Arts and Sciences. Music in Schools (2010).http://www.musicschoolunion.eu/fileadmin/downloads/attachments/Publication s/Music_Schools_in_Europe.pdf, (10. 5. 2016) Pravilnik o izvajanju pouka v glasbenih šolah (2003) http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlurid=20033934(1. 11. 2016) Rojko, Pavel. 2006. How to Develop a Curriculum for Elementary Music Schools, Tones, magazine of music and dance educators, No. 47, XXI, Zagreb: HDGPP.p. 49-60. Schapov, A. 1963. Methods of teaching piano. Belgrade: Faculty of Music. Umetnjièka škola za muziko i balet “Vasa Paviæ” http://vasapavic.me/ (10. 11. 2016) Umetnjièka škola za muziko i balet “Vasa Paviæ”. XLIII Muzièki festival mladih Crne Gore (25.–28.4.2016) 314 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek http://vasapavic.me/xliii-muzicki-festival-mladih-crne-gorehttp://vasapavic.me/xliii-m uzicki-festival-mladih-crne-gore/ (10. 11. 2016) Vida Matjan. Škola za osnovno in srednje muzièko obrazovanje Kotor. http://www.vidamatjan.me/(1. 11. 2016) Zadnik, Katarina. 2011. Development of the Rhythmic and Melodic Ear in 8 Year Olds: doctoral thesis. Ljubljana: Academy of Music. Povzetek Prispevek je osredinjen na potekajoèo reformo osnovnega glasbenega izobraevanja v Èrni gori. Devetletno šolanje v glasbeni šoli je spodbudilo številne spremembe v predmetniku in uènih naèrtih za posamezne predmete. Zaradi podobnih kurikularnih izhodišè je narejena komparativna primerjava s slovenskimi uènimi naèrti. Avtorica uvodoma naredi kratek zgodovinski pregled, v katerem izpostavi kontekst nastajanja èrnogorskega sistema glasbenega izobraevanja, pomembne posameznike in ustanove. Med njimi pozornost nameni Vidi Matjan (rojeni Hribar, 1896–1993), ki je po šolanju na ljubljanski Glasbeni matici in na Dunaju krajši èas delovala v Beogradu in nato pa v Kotorju. Zaradi njenega izjemnega pedagoškega dela je danes po njej poimenovana glasbena šola v Kotorju. V Èrni gori je glasbeno izobraevanje sestavni del nacionalnega izobraevalnega sistema in financiran s strani drave. Povezan je s sitemom osnovnošolskega izobraevanja. V prvem razredu uèenci glasbene šole obiskujejo Glasbeno pripravnico – Orffov inštrumentarij. V višjih razredih obiskujejo individualni inštrumentalni pouk in skupinski pouk solfegga z glasbeno teorijo. Od tretjega razreda naprej so vkljuèeni tudi v komorno igro. V zadnjih treh razredih imajo v predmetniku še izbirni predmet. Komparativna primerjava èrnogorskih in slovenskih predmetnikov in uènih naèrtov pokae številne skupne znaèilnosti, pa tudi nekatere sistemske in vsebinske razlike. V tem pogledu je izpostavljena veèja preciznost slovenskih uènih naèrtov. V Èrni gori vsi uèenci prvega razreda glasbene šole obiskujejo Glasbeno pripravnico – Orffov inštrumentarij. Pouk vkljuèuje tri dejavnostna podroèja: izvajanje, ustvarjanje in poslušanje glasbe: Namenjen je razvijanju glasbenih sposobnosti in spretnosti, glasbenega spomina in elementarnih glasbenih znanj. Predmet še ne vkljuèuje glasbenega opismenjevanja. Uèitelji in uèenci lahko pri pouku uporabljajo uèbenik, ki sta ga napisala Vedrana Markoviæ in Andree Æoso Pamer (2016). Glasbeno opismenjevanje se intenzivno zaène na zaèetku drugega razreda glasbene šole, ko zaènejo uèenci obiskovati skupinski pouk solfeggia z glasbeno teorijo in individualni pouk inštrumenta. Izpostavljen je zaèetni pouk klavirja, ki vkljuèuje tudi igranje po posluhu, transpozicijo in improvizacijo. Vse to od uèitelja zahteva kreativnost in angairanost pri pouku. 315 Jelena Martinoviæ Bogojeviæ, VIEWS ON THE ELEMENTARY MUSIC EDUCATION ... V sklepu je izpostavljeno, da so vzhodnoevropski glasbeno-izobraevalni sistemi zelo usmerjeni k profesionalnemu glasbenemu izobraevanju. Zelo malo uèencev pa se dejansko vpiše na srednješolsko raven glasbenega izobraevanja. Tako je tudi v primeru Èrne gore, zato se avtorica sprašuje, ali se ne bi veljalo zgledovati po primerih, kot je Glasbena šola Elly Bašiæ v Zagrebu, ki za uèence izvaja programa A in B. Prvi je namenjen uèencem, ki so zelo glasbeno nadarjeni in motivirani za uèenje inštrumenta. Drugi program je namenjen uèencem, ki bo konèani glasbeni šoli ne bodo nadaljevali šolanja na srednji glasbeni šoli. Razliène potrebe in interesi uèencev morajo biti upoštevane pri nadaljnjih korakih reformiranja èrnogorskega glasbeno-izobraevalnega sistema. 316 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Dimitrij Beuermann Zavod RS za šolstvo CELOSTNA GLASBENA ŠOLA Izvleèek V èlanku bomo predstavili trirazsenostni model Zemljevida uènih ciljev ter na njega postavili posamezne operativne uène cilje iz uènih naèrtov programa Glasba in Pravilnika o ocenjevanju na glasbenih šolah. Prikazali bomo, da se uèni cilji na Zemljevidu uènih ciljev zdruujejo v tri jasno loèene skupine. V nadaljevanju èlanka bosta predstavljeni dve smeri potovanja po tem zemljevidu: poustvarjalna in ustvarjalna. Nato bodo predstavljene tri temeljne oblike ocenjevanja: po ena na vsakem izmed treh podroèij Zemljevida uènih ciljev. Štirje kriteriji za ocenjevanje bodo izpeljani iz treh podroèij Zemljevida uènih ciljev ter iz ocene uspešnosti procesnih korakov uèenca med šolskim letom. Kljuène besede: glasba, Zemljevid uènih ciljev, ocenjevanje Abstract The Holistic Music School In this article the three dimensional model of the Map of Learning Objectives will be presented. The learning objectives of the curriculum of the program Music will be put on this map exstended by the Rules of the assessment at music schools. We will show that the learning objectives on the Map of Learning Objectives combine into three clearly distinct groups. The article will present two fundamental forms of travel on the map: performing and creative. The article will be continued by presentation of the three basic forms of assessment for each of the three areas of the Map of Learning Objectives. The four criteria for evaluation will be derived from three areas of the Map of Learning Objectives and from assessment of student’s process performance during the school year. Keywords: music, Map of Learning Objectives, assessment Oblikovanje Zemljevida uènih ciljev Najpomembnejše vprašalnice, ki razkrivajo strukturo uènega in ocenjevalnega prostora Beseda celostno nam ustvarja miselno podobo neèesa vseobsegajoèega, popolnega, oziroma sliko stvari, ki izpolnjuje cel obseg prostora … Da bi zaobjeli podobo te celote in hkrati izostrili pogled na njene sestavne dele, je potrebno iskati odgovore na razlièno usmerjena vprašanja, ter z njimi osvetljevati kar najbolj natanèno podobo resnice. Pri vsakem raziskovanju in spoznavanju stvari nam je v pomoè zbirka šestih vprašalnic, s katerimi v vseh svetovnih jezikih uspešno razkrivamo ta ali ona dejstva o raziskovani stvari. V Tabeli 1 so zapisane najpomembnejše vprašalnice v slovenskem, angleškem in nemškem jeziku. 317 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA Tabela 1: Najpomembnejše vprašalnice v slovenskem, angleškem in nemškem jeziku. 1 slovensko angleško nemško kaj? what? was? zakaj? why? warum? kako? how? wie? kdo? who? wer? kje? where? wo? kdaj? when? wann? Vprašalnice Kaj?, Zakaj? in Kako? Najprej vzemimo pod drobnogled tri vprašalnice: Kaj?, Zakaj? in Kako? ter doloèimo njihove medsebojne odnose. Z njihovo pomoèjo bomo prav kmalu ustvarili prve obrise podobe Zemljevida uènih ciljev, da bi lahko kasneje raziskali tudi naèine potovanja po tem njem. Še sporoèilo za najbolj nestrpne: v nadaljevanju bomo tudi prav natanèno osvetlili, zakaj smo za oblikovanje Zemljevida uènih ciljev uporabili prav ta seznam treh vprašalnic in jih zapisali v prav tem vrstnem redu. Kaj? Vprašalnica Kaj? sprašuje po teh ali onih stvareh, èloveških ali materialnih virih. Tudi sicer je pri vsakem raziskovanju potrebno najprej doloèiti tiste stvari, ki ostajajo nepremiène, da bi nato lahko raziskovali naèine njihovega gibanja, spreminjanja, rasti ali napredovanja. Schiller (2016, str. 28) pravi: »Vsaka raziskava gibanja v naravi mora najprej opisati zbirko nespremenljivih stvari ter jih jasno loèiti od spreminjajoèih se stanj. Vsako opazovanje gibanja zahteva torej razlikovanje stalnih, bistvenih lastnosti (ki opisujejo predmete, ki se gibljejo) in spreminjajoèih se stanj, ki opisujejo naèin gibanja teh predmetov. Brez tega razlikovanja ne moremo resno govoriti o gibanju«. 2 Kar najbolj nepremièna je stavba glasbene šole, v njej pa razredi, šolske klopi, table, mize in stoli v zbornici, raèunalniki; sem pa seveda spadajo tudi uèila, na primer klavirji v uèilnicah ali uèbeniki v omarah … Na to podroèje, med vire, lahko štejemo tudi uèence, ki so udeleeni v uènem procesu ( Zakon o glasbenih šolah 3 pravi, da jih mora biti najmanj dvaintrideset), uèitelje, ki jih pouèujejo (Pravilnik o izobrazbi uèiteljev in drugih 318 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Five Ws. Dostopno na spletnem naslovu: https://en.wikipedia.org/wiki/Five_Ws (obiskano: 28. 11. 2016), Fragetechnik. Dostopno na spletnem naslovu: https://de.wikipedia.org/wiki/ Fragetechnik#Offene_W-Fragen_in_der_Praxis (obiskano: 28. 11. 2016). (obiskano: 28. 11. 2016). 2 Schiller, C., Motion Mountain. Dostopno na spletnem naslovu: www.motionmountain.net, str. 28 (obiskano: 1. 12. 2016). 3 Dostopno na spletnem naslovu: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12515 (obiskano: 13. 12. 2016). strokovnih delavcev v izobraevalnih programih glasbene šole 4 navaja vse vrste njihove usposobljenosti), ter ravnatelje (vsaka glasbena šola ima natanko enega), ki skrbijo za pravo smer razvoja glasbene šole … No, seveda, uèenci, uèitelji in ravnatelji so ive osebe, zato jih bomo lahko našli tudi na drugih podroèjih zemljevida. V našem razmisleku se posveèamo predvsem uènim ciljem, zato bomo pri vprašanju Kaj? opustili pregled vseh tistih stvari, ki jih predvideva Pravilnik o vodenju razvida javno veljavnih programov vzgoje in izobraevanja 5 in se omejili le na vsebine, ki so doloèene v uènih naèrtih. Lestvice, akordi in druge tehniène vaje, ki naj jih igra uèenec, so toèno doloèeni, tudi uèni naèrti, ki vse te vsebinske cilje natanèno opisujejo, so bili sprejeti pred veè kot desetletjem. Koncerti, sonate ali druge skladbe so bile morda zapisane celo pred veè sto leti in notni zapis ponuja njihovo glasbo vsakemu uèencu nespremenjeno do danes. Seveda – tudi glasbena teoretska znanja se le redko preoblikujejo … V uènih naèrtih je polje Kaj? izpolnjeno z uènimi vsebinami in ta poglavja zavzemajo tudi najveèji obseg. e od uveljavitve notnega tiska najdemo v zapisih glasbe pomemben del svetovne in narodne kulturne dedišèine – tudi uèenci vèasih zapišejo svojo lastno skladbo in jo s tem obvarujejo pred prezgodnjo pozabo. Kako? Razmišljanje o nepremiènih stvareh nas pripelje do novega praktiènega vprašanja: Kako? pa je mogoèe vse vse te negibne stvari spraviti v gibanje, jih spremeniti ali preoblikovati …Vprašanje Kako? se dotika procesov, ki jih izvajamo, oziroma smo v njih udeleeni. Kljuèni element tega polja je energija, ki po svoji naravi spravlja stvari v gibanje, spreminja njihov poloaj ali preoblikuje njihovo podobo. Tehnika igranja na inštrument, ki so si jo razvili uèenci, predstavlja njihovo pridobljeno sposobnost, ki se ob igranju skladb spremeni v sredstvo (Kako?) za doseganje kar najboljše glasbene izvedbe. V uènih naèrtih je polje Kako? opisano v poglavju »Didaktièna priporoèila«. Zakaj? Pri vprašanjih Kaj? in Kako? smo bili trdno zasidrani v svet materialnih stvari, iskanje odgovorov na vprašanje Zakaj? pa je umešèeno predvsem v naš miselni svet. Na tem polju se povprašamo: Zakaj? se je med notami skrito glasbeno sporoèilo dotaknilo poslušalcev in preoblikovalo njihove misli, èustva in razpoloenje … In tudi: le zakaj se je to zgodilo; zakaj ravno tako in zakaj niè drugaèe? Zdaj torej išèemo vzroke za gibanje, ki jih sproi vprašanje Zakaj?; pri tem elemente podroèja Kaj? primerjamo s spremembami na podroèju Kako? in si zamišljamo še druge mone smeri razvoja dogodkov … 319 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA 4 Dostopno na spletnem naslovu: http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12515 (obiskano: 13. 12. 2016). 5 Dostopno na spletnem naslovu: http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200910&stevilka=313 (13. 12. 2016). V uènih naèrtih je poglavje Zakaj? opisano na zaèetku vsakega posameznega uènega naèrta: odgovori se skrivajo v splošnih in operativnih ciljih; seveda pa se to vprašanje postavlja tudi vsakemu uèencu, ki se dolga leta ukvarja s svojim inštrumentom. Kaj?, Kako? in Zakaj? na Zemljevidu uènih ciljev Predstavljajmo si škatlo kock ali kuharsko oddajo na televiziji. Kocke ali kuharske sestavine predstavljajo vire (Kaj?), naèrt za zlaganje ali kuharski recept (Zakaj?) usmerjata otroka ali odraslega kuharja proti ciljem … le še malo naporov in prizadevanja (Kako?) je potrebnih, pa bo zgradba sestavljena ali jed pripravljena. Nujno opozorilo Pazljiva bralka ali bralec sta morda pravkar pomislila, da bi bilo naèrt za zlaganje kock ali kuharski recept mogoèe (ali celo potrebno) umestiti kar na podroèje Kako? – saj so ob vsebovanih podobah konènega cilja vanju vgrajeni tudi postopki, ki spadajo v ta prostor. Toda ne! V kasnejšem poglavju »O nevarnostih poustvarjalne smeri potovanja po Zemljevidu uènih ciljev« se bomo dotaknili tudi globljih razlogov, ki nas radi usmerijo v to slepo ulico: privlaèni so in enostavni, toda napaèni! Dvorazseni model uènih ciljev Le kaj bi samo pripovedovali, ko pa slika pove za tisoè besed – najprej prve tri vprašalnice razpostavimo v prostor, takole: Slika 1: Tri vprašalnice: Kaj?, Kako? in Zakaj? Vsaka vprašalnica ima na Sliki 1 dve sosedi, vse tri skupaj oblikujejo oglišèa trikotnika in na prvi pogled so videti veè ali manj enakopravne. Iz te podobe ni mogoèe razbrati, da smo na našem dosedanjem potovanju izhajali iz trdnih in nepremiènih stvari (Kaj?), nadaljevali potovanje na praktièni ravni (Kako?), kjer smo razmišljali o naèinih gibanja stvari in se nato dvignili v obmoèja miselnih ravnin (Zakaj?). Povprašajmo se: na kakšen naèin bi lahko, poleg prikaza potovanja po razliènih podroèjih nastajajoèega Zemljevida uènih ciljev, tja umestili še dodatno informacijo o prehodih med materialnimi in miselnimi ravninami. 320 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Trirazseni model uènih ciljev Slika na papirju obièajno predstavlja dvorazseno odslikavo trirazsene resniènosti, prav tako kot senca predmeta, ki jo vir svetlobe zariše na steni ali tleh. Zato si zdaj postavimo vprašanje: katera bi utegnila biti izvorna oblika prostora, ki na papir meèe prav takšno senèno podobo, kot je prikazana na Sliki 1. Prav ta prvinska trirazsena podoba bi nam še posebej dobro prikazala medsebojne odnose med našimi tremi vprašalnicami. Seveda se bomo, spoštovana bralka ali bralec, pri vzpostavljanju prostorskih prikazov medsebojnih razmerij med vprašalnicami Kaj?, Kako? in Zakaj? nekaj malega zanašali tudi na pomoè vaših prostorskih predstav in domišljije. Kar pravšnja za naše namene se izkae podoba sedlasto ukrivljene ravnine: na dveh spodnjih prostorih bomo lahko razpostavili vse materialne elemente vprašanj Kaj? in Kako?, na zgornjih podroèjih pa bomo doloèili mesto za vsake vrste miselne širjave vprašanja Zakaj? Slika 2: Sedlasto ukrivljena ravnina oblikuje trirazseni prostor. Vir: https://sl.wikipedia.org/wiki/Hiperbolièni_paraboloid (1. 12. 2016). Razliène sedlasto ukrivljene ravnine najdemo tudi v naravi. Na primer: Kamniško sedlo v stvarni resniènosti povezuje dolino Kamniške Bistrice in Logarsko dolino, v gorske višave pa se na levi strani sedla vzpenja Brana, na desni pa Planjava; takole: Slika 3: Kamniško sedlo. Vir: Zoks77, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=27765919 (1. 12. 2016). 321 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA Posamezne uène cilje, ki predstavljajo naše tri vprašalnice, lahko razmestimo tudi kar na Kamniško sedlo. V vsako dolino postavimo eno vprašalnico: dogovorimo se, da zastavico z vprašalnico Kaj? umestimo v Logarsko dolino, v dolino Kamniške Bistrice pa vprašalnico Kako? Z vprašalnico Zakaj? odsopihamo na Planjavo in od tam, iz miselnega helikopterskega pogleda, od zgoraj opazujemo dogodke v obeh materialnih dolinah. Èe pa bi od tod šli (v mislih, seveda, le v mislih!) še bolj navzgor, bi iz velikih višav nad Brano lahko ugledali podobo naših ciljev, kot nam jih je ponazorila e Slika 1. S pomoèjo miselnega helikopterskega pogleda (in primerne kolièine tovrstne razumske telovadbe) lahko spodbudimo tudi naše uèence, da iz miselne ravni opazujejo samega sebe: kako se sprehajajo v svojem materialnem, pa tudi v miselnem svetu 6 . Vidijo lahko, kako se jim to ali ono posreèi ali pa spodleti – na primer pri vaji inštrumenta. Pogled od zgoraj jih lahko vodi med ovirami in jim prihrani velike kolièine nepotrebnih teav in dragocenega èasa nasploh. Le še naše tri vprašalnice zdaj postavimo na Sliki 4 (oh, spet papirnato dvorazseni) na prava mesta. Slika 4: Kaj?, Kako? in Zakaj? v trirazsenem prostoru. Za hip se zdaj ustavimo, uredimo misli in poglejmo, kaj smo ugotovili do tega trenutka. Pri opisu virov, dejavnosti in idej oziroma ciljev 7 smo uporabili tri od šestih elementarnih vprašalnic: Kaj?, Zakaj? in Kako? in jih razpostavili na Zemljevid uènih ciljev. Materialna vprašanja in ustrezni odgovori se nahajajo ob vznoju prehoda èez »Kamniško sedlo«. Oblika prostora, ki ju povezuje, je tukaj odprta navzven in to se dobro povezuje z naravo materialnih stvari in dejavnosti, ki jih je mogoèe spoznati s pomoèjo èutil ali merskih inštrumentov. Miselno ravnino pa opredeljuje vprašalnica Zakaj?, ki je samo navidezno umešèena v bliino vprašanj Kaj? in Kako? – pot do njih pripelje od zgoraj, preko samega sedla ter se 322 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 6 Spoznavanje o spoznavanju. Dostopno na spletnem naslovu: https://sl.wikipedia.org/wiki/Metakognicija (obiskano: 14. 12. 2016). 7 Na tem mestu opišimo pomembno razliko med idejami in cilji. Ideja nam predstavlja zamisel, ki v preteklosti še ni bila izoblikovana, zgolj navdih, ki bo (morda) pripeljal do uresnièitve. Cilji pa so bili postavljeni e v preteklosti in jih je (obièajno) potre bno v prihodnosti kar najbolj natanèno uresnièiti. nato usmeri naprej, v to ali ono dolino. Kljub ovinkasti stezi pa se prav na miselni ravnini ustvarjajo razlogi za to ali ono akcijo, ki premika oziroma preoblikuje stvari. Zgornje, miselne površine sedlaste pokrajine, oznaèuje vase zaprta oblika prostora in prav takšne so tudi misli uèencev: skrite so v njihovih glavah in ni jih lahko izbezati na plano. Še najlaje se z njimi sreèamo, èe uèencem postavljamo vprašanja in ta trenutek je kar pravšnji, da izpopolnimo nabor naših vprašalnic. Vprašalnice Kdo?, Kje? in Kdaj? V tem poglavju bo zgodba kratka. Navedena tri vprašanja Kdo?, Kje? in Kdaj? opisujejo potovanje uèencev po pravkar vzpostavljenem Zemljevidu uènih ciljev (ki ima v vaših mislih obliko Kamniškega sedla, kajne?). Odgovori nanje nam na tem zemljevidu oblikujejo sled uèenèevega potovanja in po njej vemo, kdaj je ta ali oni posamezni uèenec obiskal to ali ono podroèje zemljevida – ter tudi kakšno zaporedje korakov je ubiral pri tem. Obièajno je za uspeh uèenca pomembna tudi hitrost in tudi okretnost potovanja: nedvomno je bolj uspešen tisti uèenec, ki je v šolskem letu preigral veèjo kolièino glasbenega programa in se je torej po Zemljevidu uènih ciljev sprehodil veèkrat. Veèje število usvojenih skladb mu je nedvomno izboljšalo tehniène spretnosti in v razliènih skladbah se je lahko preizkusil v prikazih tega ali onega muzikalnega izraza. Shema vseh šestih vprašalnic ima zdaj naslednjo podobo. Slika 5: Kdo? je potoval Kje? in Kdaj? na zemljevidu Kaj?, Zakaj? in Kako? Zakaj ravno tako? Ne glede na veliko skladnost razmislekov o potovanju po Zemljevidu uènih ciljev z vsakdanjim ivljenjem (opisi so zaenkrat logièni in preprièljivi, kajne?) si je potrebno odgovoriti na pomembna vprašanja: zakaj ravno tako, pa tudi zakaj imamo ravno tri polja na Zemljevidu? Zakaj torej uporabljamo na našem svetu prav tri vprašalnice, ki nam opisujejo zgradbo prostora in tri, ki opisujejo gibanje po njem … Oziroma na kratko: zakaj vse skupaj ni urejeno kako drugaèe? Saj veste, matematiki bi rekli: poleg raèuna je potreben tudi preizkus, dobrodošel pa bi bil tudi, po monosti, kakšen dokaz. 323 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA Kar najbolj celostne podlage za iskanje odgovorov lahko najdemo v samih lastnostih glasbe. Marij Kogoj jih opiše takole: »V naravi ni najti niè lepšega in popolnejšega od glasbe. Ona usmerja èloveka v globine njegove duše.« in Ludwig van Beethoven pravi: »Glasba je višje razodetje kot vsa modrost in filozofija.« 8 Veljavnost izjav Kogoja in Beethovna, ki naj podpirata poprejšnje razmisleke, je mogoèe tudi preizkusiti. Da bi šteli dokaz preizkusa kot veljaven, pa mora ta onkraj meje razumnega dvoma nakazati postavljenim razmislekom ustrezno strukturo glasbenega, pa tudi splošnega prostora sveta, ki nas obdaja (Motte-Haber, 1990). Dokaz izvedimo s preizkusom naslednje hipoteze: Razlièni glasbeni primeri in razliène besede (Kaj?) bodo ob poslušanju glasbe in pregledovanju besed (Kako?) sproili povezovalne miselne procese, ki bodo besedne opise uredili v skupine (Zakaj?), skladne s podroèji Zemljevida uènega procesa. Predstavljeno hipotezo si lahko ogledamo na Sliki 6. Slika 6: Poslušanje glasbe in iskanje najboljših povezav z razliènimi besedami na Zemljevidu uènega procesa. Oglejmo si natanèneje, kako je petindvajsetih razliènih glasbenih primerov povezalo dve razlièni zbirki besed v pomenske sklope (Beuermann, 2008). Na Sliki 7 je prikazana razporeditev razliènih pridevnikov in na Sliki 8 razporeditev svobodnih besednih asociacij. Slika 7: Razlièni pridevniki, ki so jih odgovori poslušalcev povezali v skupine. 324 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 8 Dostopno na spletnem naslovu: https://sl.wikiquote.org/wiki/Glasba (obiskano: 2. 12. 2016). Na Sliki 7 vidimo, da sta se najprej oblikovali dve jasno loèeni pomenski skupini pridevnikov: najoèitneje so od preostalih loèeni besedni opisi, ki predstavljajo kar najbolj umirjene, negibne stvari: zasanjana, umirjena, alostna, utrujena, resna. Ti opisi se nedvomno dotikajo znaèilnosti materije kot take, ki se sama po sebi seveda nikamor ne premakne (oziroma podroèja vprašalnice Kaj?). Tudi preostali pridevniki ponovno oblikujejo dve skupini. Tista, ki je napolnjena z energijo: vojaška, slavnostna, jezna, moèna in razburjena (oziroma podroèje vprašalnice Kako?) je ponovno prav oèitno loèena od tretje skupine, ki oznaèuje kar najbolj svetle stvari: vesela, radostna, prijetna, lahkotna (oziroma podroèje vprašalnice Zakaj?). Pripomniti velja, da je skupina opisov, ki oznaèuje sprehode po miselnih višavah, seveda na daleè loèena od kakršne koli bliine stvari ali izbruhov energije. Èe elimo razvijati ustvarjalnost, na primer, moramo nujno ustvariti spodbudno uèno okolje, ki ne vsebuje teh ali onih pritiskov: materialnih ali èustvenih, pa tudi ocenjevalnih … Na Sliki 8 pa si je mogoèe ogledati, kako so isti glasbeni primeri uredili v primerljive skupine povsem drug nabor izhodišènih besed – svobodnih asociacij. Slika 8: Zbirka asociacij, ki so jih odgovori poslušalcev povezali v skupine. Skupine besed se vedno oblikujejo povsem enako: pa èe povezave med glasbo in besedami išèejo mlajši ali starejši otroci, v Ljubljani ali pa v Prekmurju … in besede se zdruijo v prav takšne skupine, èe glasbene primere ubesedijo uèitelji glasbe. 325 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA Cilji preverjanja in ocenjevanja Razmisleki na študijskih skupinah jeseni 2015 No, dovolj bodi zaenkrat tega Zakaj? razmišljanja … preselimo se zdaj v bolj praktièno deelo in si oglejmo, kako so udeleenci študijskih skupin na glasbenih šolah v šolskem letu 2015/16 odgovarjali na vprašanje: »Kaj na glasbenih šolah štejemo za pomembno in kaj predvsem vpliva na višjo ali nijo oceno uèenca?«. Slika 9: Pomembni cilji za uspešnost uèencev, kot jih vidijo uèitelji. Na podroèju vprašalnice Kaj? so za uspešnost uèencev nedvomno kar najbolj pomembna znanja oziroma uène vsebine, ki jih mora obvladati bodoèi glasbenik ali glasbeni poslušalec. Prvi si bo z njimi pomagal na trnovi poti proti zvezdam, drugi pa jih bo uporabil za svoje uivanje ob presoji znaèilnosti poslušane glasbe (Adorno, 1986). Predmetna znanja, ki so v uènih naèrtih navedena v poglavjih ‘Vsebine’, zajemajo najveèji del uènega naèrta in šestindvajset izmed priblino dvesto udeleencev študijskih skupin šteje to podroèje za najpomembnejše. Zdaj si oglejmo odgovore, ki se zdruujejo ob vprašalnici Kako? – govorijo nam o naèinih doseganja vseh teh predmetnih znanj. Daleè najveè, kar štiriinšestdeset uèiteljev meni, da so za uspeh uèencev najbolj pomembne delovne navade, vztrajnost in disciplina uèenca. Uèenec s takšnimi navadami bo uspešen uèenec na glasbeni šoli. Nekaj vpliva (enajst uèiteljev pravi tako) je mogoèe pripisati samozavesti uèenca, prav zanimivo pa je, da so le trije uèitelji dodelili najveèjo pomembnost pri oblikovanju ocene uspešnosti uèenca nastopom, ki sicer po Pravilniku o ocenjevanju spadajo med obvezne elemente pri oblikovanju ocene uèenca. Vprašalnica Zakaj? postavlja na prvo mesto, s petindvajsetimi glasovi, èustveno inteligenco oziroma izraanje èustev. Za uspeh uèenca je torej zelo pomembno, da zna prikazati svojo muzikalnost oziroma v svojo glasbeno izvedbo vplesti tudi to ali ono zgodbo. Mlajšim pri tem pomagajo usmeritve in nasveti uèitelja, èe pa govorimo o bolj odrasli osebi, bo v svojo glasbeno izvedbo morda e vpletel tudi svoje osebno sporoèilo oziroma lastno ivljenjsko zgodbo, ki jo je doivel ob tej ali oni prilonosti. 326 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Veliko pozornost velja nameniti tudi naslednji toèki: za uspešnost uèenca na glasbeni šoli je nadvse pomembno njegovo zadovoljstvo oziroma uitek, druenje, sprostitev, sreèa, zdravje in veselje; takih odgovorov je štiriindvajset. Vemo, da je glasbeno izobraevanje na glasbenih šolah prostovoljno in odloèitve uèencev o vsakoletnem nadaljevanju šolanja so nedvomno tesno povezane z njegovim zadovoljstvom ob glasbenem izobraevanju. Zadovoljstvo je torej potrebni pogoj za uspešnost uèenca, seveda pa nima neposrednega vpliva na oceno uèenca. Na tem polju najdemo še ustvarjalnost (šestnajst odgovorov), ki je sama po sebi operativni cilj v uènih naèrtih, razvijati pa je potrebno tudi èut za estetiko (štirinajst odgovorov) in splošno kulturo uèenca (devet odgovorov). Hitri pregled seštevkov na posameznih poljih nam pokae naslednjo sliko: najvišje število odloèitev je zbralo polje Zakaj? (88) in nekaj manj polje Kako? (78). Polje Kaj? je prejelo 26 glasov, kar pomeni, da so uène vsebine – te ali one skladbe – le sredstvo za doseganje drugih, po mnenju uèiteljev, pomembnejših ciljev. Primerjava odgovorov uèiteljev in vrednotenje kriterijev maturitetnega izpita Glasba Odgovore uèiteljev je mogoèe prav na hitro pregledati tudi v luèi e vzpostavljenih kriterijev za ocenjevanje pri maturitetnem izpitu Glasba; za trenutek se torej odpravimo na srednješolsko podroèje Zemljevida uènih ciljev. Tudi tukaj se je v dvajsetih letih izvajanja mature oblikovalo prav podobno razmerje: ‘Tehnièna in plesna teavnost uène snovi’ (Kaj?) je ovrednotena s 16 %, ‘Tehnièno obvladovanje inštrumenta ali glasu’ (Kako?) pa z 28 %; prav tako je na podroèju Zakaj? mogoèe zbrati 28 % v okviru kriterija ‘Prikaz muzikalnosti’. Še dodatnih 28 % pri oblikovanju ocene obsega kriterij ‘Natanènost in zanesljivost izvedbe’, ki predstavlja oceno izvedbe celotnega maturitetnega nastopa: uravnoteenost teavnosti in izvedbe posameznih skladb v celem programu maturitetnega nastopa, obvladovanje igranja na pamet, vzdrljivost in zbranost … in se s tem dotika procesnega vidika izvedbe maturitetnega nastopa. Ta isti procesni vidik kriterija ‘Natanènost in zanesljivost izvedbe’ je v glasbenih šolah razširjen na obseg celotnega šolskega leta. Izpolnjuje podroèje ocenjevanja: Kdo? je bil Kje? in Kdaj? Seveda lahko uspešnost celoletnega dela uèenca ocenjuje samo uèitelj, ki je pouèeval posameznega uèenca, izpitna komisija pa lahko oceni le prve tri naštete kriterije. Primerjava odgovorov uèiteljev in operativnih uènih ciljev iz uènih naèrtov Vrnimo se torej na glasbene šole in zapisane odgovore uèiteljev primerjajmo z operativnimi cilji iz uènih naèrtov glasbene šole. Na Sliki 10 so, poleg prikazov zbranih 327 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA mnenj uèiteljev o pomembnih pogojih za uspešnost uèencev, zbrani vsi operativni uèni cilji, ki se pojavljajo v uènih naèrtov programa Glasba 9 . Slika 10: Pomembni cilji za uèence in zbirka operativnih uènih ciljev. Kaj? Na podroèju Kaj? zahtevajo uèni naèrti, da se uèenec opremi z obvladovanjem uènih vsebin na inštrumentih ali petju, hkrati pa mora obvladati tudi teoretska in oblikovna znanja 10 pri predmetih Nauk o glasbi in Solfeggio. Kako? Na podroèju Kako? predstavlja tehnika igranja najpomembnejšo inštrumentalno aktivnost, ki doloèa uspešnost uèencev, na to podroèje pa spada tudi solfediranje (pri inštrumentu in pri nauku o glasbi). Poleg aktivnega poslušanja glasbe predstavlja operativni uèni cilj tudi sodelovanje: v višjih razredih glasbene šole se ta izrazi z igranjem uèencev v komornih skupinah in orkestrih, e poprej pa je mogoèe oblikovati uène situacije, ki spodbujajo sodelovalno uèenje. Danes je v središèu pozornosti tudi uporaba uène tehnologije in prenekateri pametni telefon (ki ga imajo mnogi uèenci vedno s sabo) zmore kakovostno snemanje zvoka ali filma – to je bilo pred dobrimi desetimi leti, ko so bili oblikovani veljavni uèni naèrti, domala nepredstavljivo. Zakaj? Na podroèju Zakaj? je za inštrumentalni ali pevski uspeh uèencev nujen še prikaz muzikalnosti oziroma komunikacija glasbenih sporoèil, ki nadgrajuje vsebinski in tehnièni del skladb. Na tem podroèju sta pri vseh uènih naèrtih zapisana tudi operativna uèna cilja spoznavanja in ustvarjanja glasbe, kriterij Ocenjevanje projektnega dela pa za 328 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 9 V pregledu na Sliki 10 torej niso navedeni operativni uèni cilji plesnih programov, ki pa imajo, kljub drugim vsebinam in ciljem, primerljivo razdelitev podroèij na Zemljevidu uènih ciljev. 10 Zaradi sorazmerno manjšega števila uèiteljev predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio, njihovi odgovori na Sliki 9 niso bili prikazani. predmeta Nauk o glasbi in Solfeggio uveljavlja Pravilnik o ocenjevanju, ki velja od 1. septembra 2016. Dve smeri potovanja po Zemljevidu uènih ciljev V dosedanjem razmišljanju smo uporabili nazorno prostorsko obliko Zemljevida uènih ciljev (ta hip ste pred oèmi spet ugledali podobo Kamniškega sedla, kajne?) ter nanjo razpostavili pomembna podroèja, ki opredeljujejo izzive za uèence. Prav je, da zdaj spregovorimo tudi o smereh potovanja po tem zemljevidu. Slika 11: Ustvarjalna in poustvarjalna smer uèenja in pouèevanja na glasbenih šolah. Na Zemljevidu uènih ciljev se oblikujeta dva naèina potovanja: poustvarjalna in ustvarjalna smer. Prva, poustvarjalna smer, predstavlja temeljno obliko pouèevanja glasbe v glasbenih šolah. Glavni cilj je oivljanje velikih skladateljskih dosekov iz preteklosti – in ker teh ni malo, lahko ves èas izobraevanja brez teav posvetimo samo temu cilju. Iz obmoèja vprašalnice Zakaj? izberemo ta ali oni uèni cilj in ga opremimo s to ali ono skladbo iz vsebinskega podroèja uènega naèrta (Kaj?). Uèitelj prav verjetno skladbo uèencu zaigra in o njej spregovori tudi kakšno besedo ter tako uèencu osvetli odgovor na porajajoèe se vprašanje Zakaj? Uèenec odide domov, kjer ima dovolj èasa za vajo oziroma za iskanje lastnega odgovora Kako? bo zaigral to skladbo. Ustvarjalna pot pa najprej pregleda stvari na »delovni mizi« oziroma Kaj? imamo pri roki oziroma lahko pridobimo brez veèjih teav. Tukaj se vedno najdejo razliène skladbe, razna uèila in pripomoèki, tudi uèitelj lahko vsakiè doda kaj »iz svojega«. Ustvarjalna smer potovanja pa nujno dovoljuje tudi uèencu, da prispeva to ali ono na delovno mizo: morda si eli igrati prav doloèeno skladbo ali pa je ravno pravi èas za èustvene melodije. Èe si sme uèenec (seveda v okviru minimalnih standardov uènih naèrtov) izbrati tudi skladbo ravno prave teavnosti, bo uspeh na podroèju Kako? prav verjetno vnaprej 329 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA zagotovljen. Uèitelj in uèenec bosta skupaj zagotovo našla kar najbolj primerne poti za doseganje zastavljenih ciljev. Poustvarjalna in ustvarjalna pot: kuharski, igralni in glasbeni primer Potovanje po obeh poteh, poustvarjalni in ustvarjalni, si oglejmo s pomoèjo dveh splošnih in enega glasbenega primera. Oglejmo si, kako odrasli uporabljajo svoje kuharske spretnosti, kako se otroci igrajo s kockami in kako se glasbeniki uèijo glasbe. Za veèjo nazornost so opisi razliènih polj Zemljevida uènih ciljev natisnjeni takole: • BESEDE, ki so podèrtane, spadajo na polje Kaj? • BESEDE v leeèem tisku spadajo na polje Zakaj? • BESEDE, ki so natisnjene na obièajen naèin pa na polje Kako? • z malimi èrkami pa so natisnjene besede, ki vse skupaj zaokroujejo in smiselno dopolnjujejo v lepo berljive stavke. Tabela 2: Poustvarjalna pot: 1) Zakaj? — 2) Kaj? — 3) Kako? Zakaj? Kaj? Kako? kuharsko podroèje: RECEPT nas spodbudi, da iz IVIL ,kiji h imamo v hladilniku, SKUHAMO slastno jed. igralno podroèje: NAÈRT nas spodbudi, da iz KOCK v škatli, ZGRADIMO velièastno stavbo. glasbeno podroèje: CILJI UÈNIH NAÈRTOV nas spodbudijo, da s pomoèjo UÈNIH VIROV,ki jih imamo na šoli, NAUÈIMO uèence dobre muzike. Seveda pa je mogoèe potovati tudi drugaèe: Tabela 3: Ustvarjalna pot: 1) Kaj? — 2) Zakaj? — 3) Kako? Kaj? Zakaj? Kako? kuharsko podroèje: IVILA ,kiji h imamo v hladilniku, nas spodbudijo, da si izmislimo RECEPT in SKUHAMO slastno jed. igralno podroèje: KOCKE,kiji h imamo v škatli, nas spodbudijo, da oblikujemo NAÈRT in ZGRADIMO velièastno stavbo. glasbeno podroèje: UÈNI VIRI,kiji h imamo na šoli, nas spodbudijo, da oblikujemo OSEBNI UÈNI NAÈRT UÈENCA in ga NAUÈIMO dobre muzike. Na kratko reèeno: dve smeri potovanja, pa naj bo to na kuharskem, igralnem ali glasbenem podroèju, se razlikujeta po svojem izhodišèu. Tisti, ki stavijo na velike in preizkušene ideje kuharskih mojstrov, naèrte pomembnih zgradb ali velika glasbena dela, bodo izbrali poustvarjalno pot. Tisti, ki elijo ustvariti nekaj novega, pa bodo, seveda, izbrali ustvarjalno pot, pregledali, kaj jim je dosegljivo in iz tega pripravili naèrt. Seveda pa je 330 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek potrebno, v tretjem koraku, zavihteti kuhalnico, zavihati rokave ali sesti za inštrument, da bi se stvari preoblikovale tudi v resniènosti. O nevarnostih poustvarjalne smeri potovanja po Zemljevidu uènih ciljev Zaradi znaèilnosti sveta, ki nas obdaja in naših navad v njem (ki rade postanejo elezna srajca), si pri poustvarjalni smeri potovanja besede kot »recept«, »naèrt« ali »cilj« razvijejo doloèeno tenjo po umestitvi v podroèji Kaj? oziroma Kako? Zaporedja vzrokov in posledic, ki smo jim izpostavljeni v vsakdanjem ivljenju, nas usmerjajo v preprièanje, da je svet razdeljen na dve èrno-beli sestavini 11 . Tabela 2 se zato rada preuredi v obliko, ki je prikazana na Tabeli 4. Tabela 4: Pogled na poustvarjalno pot v vsakdanjem ivljenju: 1) — 2) Kaj? — 3) Kako? w Zakaj ? Kaj? Kako? kuharsko podroèje: RECEPT nas spodbudi, da iz IVIL , ki jih imamo v hladilniku, SKUHAMO slastno jed. igralno podroèje: NAÈRT nas spodbudi, da iz KOCK v škatli, ZGRADIMO velièastno stavbo glasbeno podroèje: CILJI UÈNIH NAÈRTOV nas spodbudijo, da s pomoèjo UÈNIH VIROV, ki jih imamo na šoli, NAUÈIMO uèence dobre muzike. Povsem neopazno se ideje (Zakaj?), ki so si jih izmislili ali zaukazali eni, loèijo od izvedb (Kaj? in Kako?), ki jih opravijo drugi. Toda Slavoj iek 12 nas opozarja, da celotno svetovno gospodarstvo temelji izkljuèno in zgolj na razporejanju in izkorišèanju bogastva, ki ga je ustvarila ustvarjalna manjšina. In e Oscar Wilde 13 je dobrih sto let nazaj opozoril: »Resnièno iveti je najredkejša stvar na svetu. Veèina ljudi obstaja, to je vse.« 14 In omenja tiste, ki pa se jim je to posreèilo; to so: »pesniki, filozofi, znanstveniki in nasploh ljudje, ki jim je ljuba kultura – reèeno z eno besedo: ljudje, ki so se v ivljenju uspeli uresnièiti« 15 . Za sreèo ljudi in dravno uspešnost je nujno, da se podroèju ustvarjanja, torej postavljanju vprašanj Zakaj?, tudi v šoli nameni ustrezni prostor, èas in pozornost. 331 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA 11 Toplo-mrzlo, svetlo-temno, visoko-nizko, glasno-tiho, hitro-poèasi … 12 Slavoj iek: First as Tragedy, Then as Farce. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.youtube.com/watch?v=cvakA-DF6Hc (obiskano 20. 3. 2014). 13 Dostopno na spletnem naslovu: http://en.wikipedia.org/wiki/Oscar_Wilde (obiskano: 1. 4. 2014). 14 »To live is the rarest thing in the world. Most people exist, that is all." Wilde, O., (1891). The Soul of Man under socialism (Èlovekova duša v socializmu). Dostopno na spletnem naslovu: http://en.wikipedia. org/wiki/The_Soul_of_Man_under_Socialism ali http://libcom.org/library/soul-of-man-under- socialism- oscar-wilde (obiskano: 6. 3. 2014). 15 … the poets, the philosophers, the men of science, the men of culture – in a word, the real men, the men who have realised themselves … Wilde, O., (1891), ibid. Splošni princip gibanja stvari v prostoru Na tem mestu je potrebno dodati še splošni princip, ki povzroèa preoblikovanje udobno ravnega prostora, ki ga je mogoèe prav z lahkoto narisati na papir, v sedlaste ali kako drugaèe oblikovane pokrajine. Splošne zakonitosti gibanja stvari nadgrajujejo zgolj znanstveno pojmovanje sveta, ki sta ga sproila Galileo Galilei in Isaac Newton 16 in ga postavlja v širši prostor relativistiène teorije Alberta Einsteina 17 oziroma, kot pravi John Wheeler (v: Suskind, 2009, str. 66): STVARI povedo PROSTORU, kako naj se OBLIKUJE. PROSTOR pove STVAREM, kako naj se GIBLJEJO. Prav v skladu s tem izrekom je potrebno oblikovati tudi pokrajino Zemljevida uènih ciljev, èe se elimo izogniti preteèim napakam pretiranih dvorazsenostnih poenostavitev. In v tem, širšem kontekstu, je mogoèe zaslutiti, da se ideje, cilji ali naèrti gibljejo v nekih zgornjih prostorih, katere smo poprej, spomnimo se, imenovali miselna ravnina. Od tam vplivajo na premikanje stvari tam spodaj v materialnem svetu, toda le-te pa e samo s svojim obstojem vplivajo na oblikovanje misli tam nekje zgoraj. Za zakljuèek tega poglavja, še pred miselnim izletom proti oblikam ocenjevanja, ki potekajo na vsakem posameznem podroèju Zemljevida uènih ciljev, dodajmo še sliko ukrivljenega prostora, ki ga povzroèajo pomembne ali preprosto velike stvari, vi, pazljivi bralci, pa ga v mislih sooèite z likom sedlasto ukrivljene ravnine ali paè Kamniškega sedla z njegovimi dolinami in vrhovi vred. Le kakšne orjaške tektonske sile oblikujejo prostore našega ivljenja, še pomislimo … Slika 12: Ukrivljeni prostor in gibanje stvari v njem. 332 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 16 … èeprav je prav znanstvena revolucija omogoèila vsakovrstno udobje dandanašnjega ivljenja … 17 V splošni teoriji relativnosti je pojem gravitacijske sile kot sile, ki pojema s kvadratom razdalje, zavren in ga zamenja nova predstava gravitacije kot znaèilnosti prostor-èasa. Splošna teorija relativnosti je tudi takšna teorija, ki pri majhnih hitrostih in šibkih gravitacijskih poljih kot pribliek da Newtonov splošni gravitacijski zakon. Dostopno na spletnem naslovu: https://sl.wikipedia.org/wiki/Splošni_gravitacijski_zakon (obiskano: 14. 12. 2016) Ocenjevanje Naravni razvoj, torej naravno gibanje, je vedno posledica tega ali onega izbruha energije v svojem okolju in razvoj se seveda vedno giblje v ustvarjalni smeri. Slika 13: Naèini ocenjevanja na posameznih poljih zemljevida. Podroèje Kako? Vse se torej zaène na polju Kako? in tukaj je ocenjevanje povsem primerljivo z naravnimi stanji stvari. Mala ptièica se izkljuva iz jajca in se ozre naokrog. Na levi veji morda zagleda in zasliši ata ptièa, ki poje svojo pesem in na desni strani morda zagleda in zasliši mamo ptico, ki poje svojo pesem. Mala ptièica se odhrka enkrat, dvakrat in poskusi. Kar kmalu se ji posreèi! Èe bo pesem lepo zapeta, se bo od nekod pojavila še ena ptièica in dnevi bodo veselo tekli naprej. Imitacija oziroma posnemanje je najbolj osnovni naèin uèenja na tem svetu, res pa je, da pri njej ni potrebno uporabljati kakšnih velikih miselnih aktivnosti. Kot nalašè za male ptièice. Tudi med ljudmi se rodijo veliki glasbeni talenti in z malo sreèe najdejo tudi svojega uèitelja, v podobi velikega glasbenika; z uèiteljevo pomoèjo se bo njihova ivljenjska poklicanost lahko izivela v glasbi. Glasbena zgodovina nam pravi, da so glasbeniki vèasih prepešaèili stotine kilometrov, da bi slišali virtuoza, ki je napovedal svoj koncert. Narava jih, kot male ptice, ene v glasbeništvo in pravzaprav je le teko pomisliti, da bi jih karkoli na tem svetu sploh lahko zadralo. Ocenjevanje njihovega uspeha se na tem ocenjevalnem polju meri le z odobravanjem poslušalcev – aklamacijo 18 . Èe je aplavz velik in se o njem širi glas govoric, bo tudi v prihodnje obèinstvo prihajalo na koncerte in glasbenik si bo ustvaril dobro ime. Uspešno in v zadovoljstvu bo preivel svoje dni. Toda èe aplavza ni, se ve: kariera tega glasbenika bo kratka in njegov kruh bo grenak, kajti mnogo je poklicanih in malo izbranih. 333 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA 18 aklamacija aklamácija -e ( á) mnoièno pozdravljanje z vzklikanjem, s ploskanjem: sprejeli so ga z aklamacijo; aklamacije ljudstva / bil je izvoljen z aklamacijo soglasno s ploskanjem ali z vzkliki, ne z glasovanjem. Slovar slovenskega knjinega jezika. (5. 12. 2016) Tudi v Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju uèencev v glasbenih šolah 19 je mogoèe najti princip aklamacije: Uèenec, ki se uvrsti na dravno tekmovanje ali dosee viden uspeh na drugem po zahtevnosti enakovrednem tekmovanju, je lahko oprošèen opravljanja letnega izpita, oceno pa na predlog uèitelja doloèi uèiteljski zbor. Podroèje Kaj? Glasbeništvo spodbujajo bogati meceni, ki si v zameno zaelijo glasbe na svojem dvoru, tudi njihove hèerke se uèijo klavirja, ker to spada k dobri izobrazbi. To vidijo tudi drugi in tudi v njih zraste elja po uivanju v glasbi. A dobrih glasbenikov je vedno premalo. Zato je potrebno ustvariti širše prilonosti za glasbeno izobraevanje, še posebej za vse tiste, ki sicer ne bi mogli najti glasbenega uèitelja, jih oskrbeti s primernim inštrumentom … Po vzoru ustanavljanja osnovnih šol v èasu Marije Terezije so tudi v Ljubljani pred dvesto leti dobili dovoljenje, da ustanovijo prvo glasbeno šolo. Ustanovitveno doloèilo Glasbene šole Glasbene matice, da se smejo v to šolo vpisati predvsem revni uèenci, je imelo velik pomen za nadaljnji razvoj glasbenega šolstva. Prilonost za glasbeno izobraevanje je ponujalo tudi tistim uèencem, ki jih je ivljenje prikrajšalo za materialne dobrine: dostop do inštrumentov in šolnine za pouk. Na zaèetku je bilo za revne uèence rezerviranih 24 mest, le 12 pa jih je bilo ponujenih tudi uèencem iz bogatejših druin, toda ti so morali izkazati še posebej veliko nadarjenost, da bi upravièili svoj vpis na glasbeno šolo Glasbene matice. Glasbena matica je širila svojo dejavnost in do danes je bilo v Sloveniji ustanovljeno veliko število glasbenih šol. 20 Toda, seveda: ko se oblikujejo izobraevalne mree glasbenih šol, se vanje vpisujejo tudi uèenci, ki ne premorejo najvišjih glasbenih sposobnosti oziroma najveèjih glasbenih talentov. Zato so javne šole, splošne ali glasbene, vedno urejene tako, da je uspešnost uèencev mogoèe oceniti glede na te ali one kriterije. V ocenjevanje vstopi naèelo oblikovanja povpreène ocene iz posameznih kriterijev, ki doloèa uèni uspeh pri posameznem predmetu. Poleg naravne glasbene nadarjenosti tako pridobijo pomembnost tudi drugi kriteriji, ki odloèajo o skupnem uspehu uèenca. 334 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 19 Dostopno na spletnem naslovu: https://www.uradni-list.si/1/content?id=126850#!/Pravilnik-o- spremembah-in-dopolnitvah-Pravilnika-o-preverjanju-in-ocenjevanju-znanja-ter-napredovanju-ucencev -v-glasbenih-solah (obiskano: 13. 12. 2016). (obiskano: 13. 12. 2016). 20 Izvajalke programov osnovnega glasbenega in plesnega programa so javne in zasebne glasbene šole, ki so vpisane v razvid izvajalcev pri MIZŠ. V šolskem letu 2015/16 v Republiki Sloveniji deluje 54 javnih glasbenih šol s 17 podrunicami in 82 dislociranimi enotami ter 13 zasebnih glasbenih šol. V redni del programa, ki se financira iz dravnega proraèuna, je vkljuèeno skupno 25.448 uèencev. Dostopno na spletnem naslovu: http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_ osnovno_solstvo/glasbeno_izobrazevanje/#c18001 (obiskano 14. 12. 2016). ). Podroèje Zakaj? Na polju vprašalnice Zakaj? se dogaja formativno spremljanje – preverjanje v najlahtnejšem pomenu besede 21 . Tukaj številèna ocena ni potrebna, kajti številka s svojo dokonènostjo zmore celo za nazaj unièiti mnogo vloenih prizadevanj. Številèna ocena ne spada na prostor Zakaj?, ravno tako kot je nespametno razmišljati o posameznih ocenjevalnih kriterijih na podroèju Kaj?, potem ko smo e slišali aplavz in vzklikanje publike, ki odobrava Kako? je bila glasba izvedena. V nekaterih dravah ne uporabljajo ocen, zato uèenci niso pod stalnim pritiskom ocenjevalnih postopkov in se lahko v veèji meri posvetijo svojemu delu, ki je zanje predvsem uèenje. Èe je še naèrtovanje šolskega dela usklajeno s sposobnostmi, potrebami in eljami uèenca, ni razloga, da ne bi bili v šoli uspešni prav vsi uèenci. Tudi kapitalistièni red, v katerega je Slovenija na velika vrata vstopila pred nekako èetrt stoletja, eli postaviti v središèe dogajanja uèenca in njegove ideje. Kajti uspešno spreminjanje idej v resniènost je v odraslem svetu, najpomembnejši generator te ali one gospodarske uspešnosti. Ni nakljuèje, da so se v slovenskih glasbenih šolah razvile, poleg izvajanja predmetnika in uènih naèrtov tudi razliène dejavnosti, ki izpolnjujejo ustvarjalno podroèje Zemljevida uènih ciljev. Njihovi naslovi jasno kaejo tudi na projektno naravo šolskega dela na glasbenih šolah. Naslovi projektov iz Tabele 5 so bili zbrani na sreèanjih študijskih skupin glasbenih šol jeseni 2016. 335 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA 21 Na to polje je bilo sprva umešèeno tudi uvajanje opisnega ocenjevanja, toda kasneje se je z njim izpopolnil dotlej še nezasedeni prostor oblikovanja kazalnikov in meril za ocenjevanje teh ali onih uènih ciljev. Tabela 5: Projektne oblike dela na glasbenih šolah. SKUPNI OPERATIVNI CILJI: PETJE IN INŠTRUMENTI TER NAUK O GLASBI NEKATERI PROJEKTI GLASBENE ŠOLE igrajo v skupini Igranje v skupinah; Skupne vaje, korepeticije med uèenci; Igranje ob CD-ju; Razredni nastopi; Skupinske lekcije: veè uèencev in/ali uèiteljev hkrati (predmetnik tudi tu doloèa uèni èas); Intenzivne vaje: npr. poletne šole; Ulièna igra; Prijatelji se obišèejo …; Druinski nastopi; Nastop uèitelj in uèenec; Javni nastop iz Nauka o glasbi; Glasbena matineja (predstavitve za nove uèence); Slovo od glasbene šole v 6. razredu; Absolventski veèer; obiski na osnovnih šolah … ustvarjajo glasbo in uporabljajo uèno tehnologijo Delavnice: nekajkrat na leto; Izraanje preko risb, zgodb; Uporaba »nenavadnih« didaktiènih pripomoèkov; Improvizacija; Projekt: glasbena pravljica; Igranje po posluhu; Skupno improviziranje in ustvarjanje; Povezovanje besede, glasbe, likovnosti …; Glasba, spis, glasbene razstave … spoznavajo, ocenjujejo in vrednotijo glasbo Medsebojne hospitacije uèiteljev; Tematski nastopi; Glasbena kocka; Knjiica koncertov; Poslušanje posnetkov koncertov; Ocenjevanje glasbenih prijateljev: uèenci ocenjujejo uèence; Zapis samozaznavanja; Naèrtovanje lastnega dela; Po nastopu: pohvala na veè naèinov …; Izdelava komentarjev; Glasbeni kviz; Obisk glasbenih predstav; Koncertni abonma (uèenci zbirajo ige); Slovenski skladatelj; Glasbene ekskurzije; Table z izdelki uèencev na hodnikih šole … Pravilnik o ocenjevanju na glasbenih šolah doloèa, da se glasbeni projekti ocenjujejo v okviru predmetov Nauk o glasbi in Solfeggio. Še zadnji pogled na celoto Izhajajoè iz Zemljevida uènih ciljev, lahko v glasbenih in plesnih programih glasbene šole najdemo štiri razlièna podroèja in iz njih izpeljemo štiri splošne kriterije za ocenjevanje: • Tehnièna in plesna teavnost uène snovi (Kaj?): uène vsebine pri inštrumentih, petju in plesu, teoretska in oblikovna znanja, poznavanje plesne terminologije; • Tehnièno obvladovanje inštrumenta, glasu ali telesa (Kako?): tehnika izvajanja, solfediranje, aktivno poslušanje in opazovanje, uporaba uène tehnologije; • Prikaz ustvarjalnosti (Zakaj?): muzikalnost, improvizacija, plesni izraz, projektno delo; • Natanènost in zanesljivost izvedbe (Kdo? je Kje? In Kdaj?): uspešnost nastopov in uspešnost sodelovanja v skupinah; v skladu z individualnim delovnim naèrtom uèenca ali delovnim naèrtom uène skupine. Takšna je torej podoba Celostne glasbene šole. Uèenci se imajo prilonost sreèati z velikimi in vedno bolj zahtevnimi glasbenimi deli, pridobivajo si potrebna tehnièna znanja ter razvijajo izraanje svoje muzikalnosti; v èasu obiskovanja glasbene šole (ali tudi 336 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek kasneje) pa se lahko udeleujejo razliènih projektov, ki potekajo na glasbeni šoli. Ravno pravšnji delei teh sestavin predstavljajo osnovo za dobro potovanje po Zemljevidu uènih ciljev: tistih uèencev, ki bodo postali poklicni glasbeniki in tistih, ki bodo postali zavzeti in razmišljujoèi èlani glasbenega obèinstva. Celostna glasbena šola se torej dotika vseh podroèij èlovekovega bivanja in prav zato si prislui naziv celostna. To pa je prav tisto, kar smo s tem hoteli povedati 22 . Literatura Adorno, Theodor W. 1986. Uvod v sociologijo glasbe. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Beuermann, Dimitrij. 2008. Prepoznavanje implicitnih glasbenih vrednot kot sredstvo za razvoj osnovnošolske glasbene nadarjenosti. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo. De la Motte Haber, Helga. 1990. Psihologija glasbe. Ljubljana: Dravna zaloba Slovenije. Five Ws. https://en.wikipedia.org/wiki/Five_Ws (28. 11. 2016). Fragetechnik https://de.wikipedia.org/wiki/Fragetechnik#Offene_W-Fragen_in_der_Praxis (28. 11. 2016). Glasbeno izobraevanje. http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_ predsolsko_vzgojo_in_osnovno_solstvo/glasbeno_izobrazevanje/#c18001 (14. 12. 2016). Metakognicija. Spoznavanje o spoznavanju. https://sl.wikipedia.org/wiki/Metakognicija (14. 12. 2016). Oscar Wilde. http://en.wikipedia.org/wiki/Oscar_Wilde (1. 4. 2014). Pravilnik o izobrazbi uèiteljev in drugih strokovnih delavcev v izobraevalnih programih glasbene šol.http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12515 (13. 12. 2016). Pravilnik o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju uèencev v glasbenih šolah https://www.uradni-list.si/ 1/content?id=126850#!/Pravilnik-o-spremembah-in-dopolnitvah-Pravilnika-o-preverja nju-in-ocenjevanju-znanja-ter-napredovanju-ucencev-v-glasbenih-solah (13. 12. 2016). Pravilnik o vodenju razvida izvajalcev javno veljavnih programov vzgoje in izobraevanja. http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200910&stevilka=313 (13. 12. 2016). 337 Dimitrij Beuermann, CELOSTNA GLASBENA ŠOLA 22 QED: Quod erat demonstrandum. Dostopno na spletnem naslovu: https://sl.wikipedia.org/wiki/Q.E.D. (obiskano: 14. 12. 2016) Splošni gravitacijski zakon. https://sl.wikipedia.org/wiki/Splošni_gravitacijski_zakon (14. 12. 2016) Schiller, C., Motion Mountain, www.motionmountain.net, str. 28 (1. 12. 2016) Susskind, Leonard. 2009. The Black Hole War. USA: Hachette Book Group. https://sl.wikiquote.org/wiki/Glasba (2.12. 2016). The Soul of Man under socialism. http://en.wikipedia.org/wiki/The_Soul_of_Man_under_Socialism (6. 3. 2014). The soul of man under socialism - Oscar Wilde. http://libcom.org/library/soul-of-man-under-socialism-oscar-wilde (6. 3. 2014). iek, S. 2010. First as Tragedy, Then as Farce. http://www.youtube.com/watch?v=cvakA-DF6Hc (20. 3. 2014). Summary The lecture deals with the need of integrating the student’s mental layer into the learning process. Craft-oriented teaching of musical instruments can easily elude every connection with mental layers. Its purpose is to provide the command of a musical instrument (or in the case of the dance, the body), with the help of differently effective practice methods. The student’s creativity has its place only at the end of the learning process; however, only rare students achieve such mastery. Most students cannot even sense the sheer complexity of music, as they leave the learning process too soon. An important mission of music education, which is pointed out in the curriculum, is to encourage the development of the student’s thinking on the material world of music. Today, the criteria for evaluating the success of students in music schools are again under consideration. In other words: should we consider and evaluate only the result of the final examination or should we also consider the process that brought to the results and (also) the mental achievement of the student during the process. Taking into consideration the mental layers of a student is a challenge for the traditional learning process and the teachers alike; yet, it is vital for encouraging any type of creativity–which will later form a material image and expression in the material world; thus, which will be realized. 338 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Franc Krinar Univerza v Mariboru, Inštitut glasbenoinformacijskih znanosti DIDAKTIÈNA IN METODIÈNA GLASBENA LITERATURA V PIRAMIDI SLOVENSKEGA GLASBENEGA ŠOLSTVA V IZDAJAH ZALOBE ZAVODA RS ZA ŠOLSTVO Izvleèek Zavod Republike Slovenije (ZRSŠ) v vseh svojih oblikah dejavnosti podpira razvoj šolstva, s tem pa tudi glasbenega v vsej piramidi njenega delovanja na Slovenskem. Sodeluje pri posodabljanju uènih programov, razvoju in pripravah uènih pripomoèkov in uèil. Njegova zaloba s svojimi izdajami ves èas dopolnjuje svoje osnovne naloge: skrb za stalne in kvalitetne spremembe prakse in strokovni ter osebni razvoj uèiteljev in drugih strokovnih sodelavcev v šolah in vrtcih. Za to ima ZRSŠ poseben organizacijski oddelek, Zalobo , ki izdaja priroènike, uèbenike, strokovne monografije in kar 10 revij. Med knjigami-priroèniki o glasbi lahko najdemo avtorje, ki so tudi sicer relevantni za podroèje glasbene vzgoje v Sloveniji. Tu je še revija Glasba v šoli in vrtcu z znanstvenimi èlanki, intervjuji, èlanki o (dobri) praksi-iz prakse v prakso, strokovni kotièek, recenzije (komentarji glasbenih dogodkov, notnih in knjinih izdaj, zvoènih zapisov, ipd.), obletnice, etnomuzikološki kotièek in s tradicionalno Notno prilogo (otroški in mladinski zbori). Kljuène besede: uèni programi, priroèniki, uèbeniki, revije, glasbena vzgoja Abstract Didactic and Methodic Music Literature in Pyramid of Slovenian Music Education Published by the National Education Institute The National Education Institute of the Republic of Slovenia (ZRSŠ) in their activities is supporting the development of schools in the complete pyramid of their activities in Slovenia by all of their forms of activities. It is co-operating by the up-to-date of the school programmes, by the development and preparing of the arrangements and school equipment. Their Publishing Department with its own editions completes the ZRSŠ basic task: permanent growth and high quality of teachers and other professional workers in schools and kindergartens. Although for this the ZRSŠ has a special department for such matters. It is publishing books; most of them are manuals, and even ten magazines. Among textbooks and manuals about music we can find authors who are relevant to the music education in Slovenia. The special positions is allotted to the magazine Glasba v šoli in vrtcu / The Music in School and Kindergarten, which includes scientific papers, interviews, papers and good practice, professional small corner, the cririques (the commentaries of music events, notes, books, sounding records, ect.), the anniversaries, the ethno-musicological small corners and the supplement (children and youth choirs). Keywords: teaching programmes, textbooks, manuals, magazines, music education Uvod Zavod RS za šolstvo (ZRSŠ) je javni zavod, ki opravlja svetovalne, razvojno-preuèevalne in druge strokovne naloge s podroèja izobraevanja. Ustanovljen je bil leta 1956 na podlagi sklepa Vlade NRS (1955) kot Zavod za preuèevanje šolstva s samo šestimi strokovnimi (so)delavci. Osnova so bile podobne organizacije, ki so se ustanovile po celi tedanji FLRJ v zgodnjih 50. letih prejšnjega stoletja v dokaj blagi obliki še vedno enopartijskega sistema po ukinitvi Agitpropa, vrhovnega cenzorskega aparata 339 Franc Krinar, DIDAKTIÈNA IN MET ODIÈNA GLASBENA LITERATURA ... Komunistiène partije; tistega, kar je v prvih povojnih letih dušilo kulturno ustvarjalnost in intelektualne potenciale ljudi in prebivalstva. Od zgodnjih 50. let, s pojavom t.i. partijskega liberalizma, so se v republikah in pokrajinah FLRJ najprej ustanovile razliène komisije, ki so se potem preimenovale v samostojne zavode (Gabriè, 2006). Njihova imena in naslovi so se veèkrat spreminjali. V Sloveniji je bil l. 1958 ustanovljen Zavod za preuèevanje izobraevanja odraslih; ta se je preimenoval v Zavod LRS za strokovno izobraevanje, a 1965 se je z Zavodom za napredek šolstva LRS zdruil v skupni in samostojni Zavod za šolstvo LRS. Ta zavod je l. 1969 postal (tedanji) republiški upravni organ, vanj pa so bile kot organizacijske enote (9) vkljuèeni tudi samostojni podroèni zavodi za prosvetno pedagoško slubo, za pedagoški nadzor in svetovanje; odtlej ima Zavod veè stotnij zaposlenih. Njegovi izdajateljski zaèetki segajo v 70. leta 20. stoletja in so še danes povezani z metodièno- didaktièno vsebino. Niso bili ne veliki in ne sistematièni, temveè posamezni (Logar, 2012). Prvi veèji vzpon in številne sistematiène izdaje so sledile šele po l. 1989. Leta 1974 se je preimenoval v Zavod RS za šolstvo in je deloval pod okriljem Republiškega komiteja za vzgojo in izobraevanje, od 1991 pa v sestavu Ministrstva za šolstvo in šport kot Zavod RS za šolstvo in šport; od 1995 deluje z današnjim imenom Zavod RS za šolstvo kot (samostojni) javni zavod. V njegovem okviru je še vedno 9 organizacijskih enot v: Celju, Kopru, Kranju, Ljubljani, Mariboru, Murski Soboti, Novi Gorici, Novem mestu in Slovenj Gradcu. Zavod je še vedno povezava med novostmi v šolski izobraevalni politiki in njihovem uvajanju v pedagoško prakso. Po zakonu opravlja razvojno in svetovalno delo na podroèju predšolske vzgoje, šolskega in srednješolskega izobraevanja, v domovih za otroke in mladino s posebnimi potrebami in v dijaških domovih. Druge naloge pa so še: priprava, uvajanje in spremljanje šolskih reform, izdelava pregledov uènih predmetov in šolskih naèrtov za osnovne in vse vrste srednjih šol, opremljenost šol z uèili-uènimi pripomoèki, priprava in izdaja uèbenikov in priroènikov. Posebna skrb je namenjena še uèiteljem, uvajanju njihovih didaktiènih tehnologij, sodobnih oblik in metod dela. Zavod RS za šolstvo je obenem izdajatelj številnih knjig, priroènikov, revij (deset stalnih!) in še druge didaktiène literature. Za vse to ima poseben oddelek, Zalobo. Ta se je razvijala poèasi in postopoma. Njeni zaèetki so e v nastavkih kot so to npr. Skupina za uèbenike iz leta 1979 (Logar, 2012). Šele 1991 je izšla prva knjiga v na novo ustanovljeni Zalobi, Centru za izdajo knjig, potem pa je bil tempo izhajanja knjig in drugih tiskanih enot naslednji: 180 naslovov (1991) in 220 enot-naslovov (1992). In ta tempo se je kar nadaljeval: 200-300 enot-naslovov letno, ker so bila to »leta debelih krav« (Vintar, 2006). Prviè kot samostojni oddelek ZRSŠ se je kot Zaloba pojavila v organigramu v letu 1997 in 1999–2005 (Vintar, 2006). V èasu 2003–2005 je dobila Zaloba novo vlogo s tem, da se je promovirala v razliènih in številnih oblikah s parolo »prodor na trg« (Pleša, 2006). Odtlej ta »crescendo« še traja. Zalobo ZRSŠ potem najdemo (Pleša, 2006) v vseh pokazateljih organiziranosti ZRSŠ. Njena vloga in moè se iz leta v leto veèata tudi na podroèju glasbe oz. glasbene stroke. Kaeta pa se v vse veèjem vplivu na številu izdanih izvodov literature glasbenih izdaj: knjige, priroèniki, revije, ... Za uspešno tovrstno dejavnost velja obdobje 2006–2015 s takratno vodjo Zalobe mag. 340 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Marijo Lesjak Reichenberg, a kar se samo še nadaljuje z novo, tj. Zvonko Kos (od 2016 dalje) in njunimi timi. Vsi skupaj veè kot sledijo jasno zaèrtanim smernicam vse od ustanovitve Zalobe »[…] izdajati publikacije, ki omogoèajo strokovni napredek vseh zaposlenih v šolski sferi. To pomeni izdajanje priroènikov in v nekoliko veèji meri, strokovnih (in prav tako znanstvenih) monografij, zbornikov, strokovnih revij, uèbenikov za šolstvo, narodnosti in manjšinsko šolstvo ter uèbenikov nizkih naklad, kurikularnih dokumentov, priznanj ter druge vrste drobnega tiska […]« (Lesjak, 2006, str. 137). Ta trend še ni zakljuèen. To lahko poveemo s »[…] poveèanim številom izdanih publikacij za podroèje posebnih potreb in pedagoških problemov, izdajam, namenjenih vrtcem, publikacij, ki razvijajo podroèje kritiènega mišljenja, pouku naravoslovnih ved, uvajanjem sprememb v vrtce, šole in druge ustanove, delu z nadarjenimi uèenci, ‘pouku za pouk.’ To /zadnje/ obdobje so zaznamovali poveèana priprava pedagoških naèrtov tako za osnovno kot srednjo šolo in posledièno zapoznela priprava teh dokumentov, ki so vendar – v soglasju z razvojem tehnologij – pripravljeni tudi za objavo na spletnih straneh […]« (Lesjak, 2006, str.138). Poleg e veèkrat omenjenih knjig, priroènikov, formularjev idr. na tem podroèju Zalobe ZRSŠ izhaja še 10 (strokovnih) revij, periodike. Nekatere med njimi pa so v vsem tem dolgoletnem, veè kot 20-letnem èasu izhajanja, spreminjale tudi svoje naslove. V ta izdajateljski nabor naslovov spadajo še priprave prevodov e obstojeèih in izdanih uèbenikov. Zaradi vsega navedenega je program Zalobe ZRSŠ vse obširnejši in kvalitetnejši. Obenem pa se nadaljuje trend izdajanja novih naslovov, izvirnih uèbenikov, namenjenih samo šolam in šolskemu sistemu, tudi obeh manjšin (italijanske in madarske) na obmoèju Republike Slovenije. Pri tem se nadejajo, da se »donkihotski« postopki ne bodo izkazali skozi njihova prizadevanja, da prodajo èim veè zanimivih knjig èim številènejšim kupcem. Ker je potrebno tudi te poleg priprav in tiskanj publikacij na prikladen naèin ponuditi bodoèim bralcem in uporabnikom, v katere se preobleèejo njihovi kupci (Lesjak, 2006). Tu pa je še elektronika, s katero se je tudi Zaloba ZRSŠ e veèkrat sreèala. To so izdaje na CD-, DVD-jih kot tudi objave na spletnih straneh ZRSŠ. Glasba v okvirih Zalobe ZRSŠ Glasba kot umetniška, pedagoška in znanstvena disciplina je enakovredna vsem preostalim predmetom v okviru vsebinskega in formalnega, tj. oblikovnega reda celotnega ZRSŠ. Zaradi tega je vsa njegova dejavnost utrjena tudi s Statutom ZRSŠ: raziskovanje in eksperimentalni razvoj na podroèju sociologije in humanistike, distribucije filmov, video filmov, TV-oddaj, izdaje, razmnoevanje posnetih nosilcev zapisov in izdelava spletnih portalov (Statut, 2010, 2, èl. 6). Z nekaterimi drugimi akti pa je še posebej opredeljeno stališèe ZRSŠ do izdajateljstva nasploh in še posebej do izdajanja revij. Iz prvega lahko razberemo, da Zaloba ZRSŠ redno ali/in obèasno izdaja monografije in priroènike, zbornike, revije, uèbenike, kurikularne dokumente, kataloge-informativne publikacije, drobni tisk, prilonostne tiskovine idr. ( Poslovnik, 2011, 1, èl. 2). Vse to seveda velja tudi za glasbo. Kot za vseh 10 (strokovnih) revij, ki jih izdaja Zaloba ZRSŠ, tudi za glasbeno revijo Glasba v šoli in vrtcu, veljajo odredbe o: programskih zasnovah, (odgovornem) uredniku in uredniškem odboru, njegovih 341 Franc Krinar, DIDAKTIÈNA IN MET ODIÈNA GLASBENA LITERATURA ... sestankih, financiranju revije, objavljanju èlankov v reviji in na spletnih straneh kot še drugo (Poslovnik, 2011). Zaloba ZRSŠ z vsemi svojimi izdajami smiselno dopolnjuje osnovno nalogo ZRSŠ,atoje skrb za stalne in kvalitetne spremembe prakse in strokovnega ter osebnostnega razvoja uèiteljev in drugih strokovnih delavcev v šolah in vrtcih. Vse izdano gradivo prispeva k izboljšanju vsebinskega, didaktiènega in organizacijskega dela v razredu. 1 Od knjig (priroèniki, uèbeniki, zbirke nalog in strokovne monografije), ki so doslej izšle v Zalobi ZRSŠ na glasbenem podroèju, lahko najprej izpostavimo priroènike: Izzivi poslušanja glasbe/Priroènik za uèitelje glasbe in glasbenih predmetov v splošnih in glasbenih šolah (Milka Ajtnik, 2001), Klavir za dva – Piano for Two (Alenka in Igor Dekleva, 2001), Uporaba raèunalnika pri obravnavi zvoènih pojavov (Modeli pouèevanja in uèenja, Fizika; Ivo Verovnik in Leopold Mathelitsch, 2001), Kako naj pojejo otroci (Dragica var, 2002), Glasba v prvem vzgojno-izobraevalnem obdobju osnovne šole (Ivana Mori, Marija Smolko in Marjeta Kepec, 2003), Ljudski plesi v osnovni šoli (Branko Fuchs, 2004 in 2006), Glasba – ustvarjalnost, preverjanje in ocenjevanje (Dimitrij Beuermann, 2005), Glasbeni kaipot 1-3 (Mitja Reichenberg, 2005), Glasbeni kaipot – Priroènik za poslušanje glasbenih primerov pri glasbenih dejavnostih v vrtcu (Mitja Reichenberg, 2006), Glasbeni kaipot 4-6 (Mitja Reichenberg, 2007), Glasbeni kaipot 7-9 (Mitja Reichenberg, 2009), Telo v zvoku (skupaj z zbirko nalog; Sergeja Grögl in Barbara Tetièkoviè, 2011), Kulturno-umetnostna vzgoja (2011), Opismenjevanje in razvoj vseh èutil (Magda Štupnikar, Darja Pintar, Tatjana Murovec in Emina Veseliè, 2012); uèbenike: Suita v barvah – The Suite in Colours (Igor Dekleva, 2000), Klavirske risanice – The Piano Colourbook (Igor Dekleva, 2001), Glasbeni stavek – Harmonija II (Janez Osredkar, 2004), Solfeggio 2 in 3 (Toma Habe, 2005), Glasbeni stavek – Kontrapunkt (Janez Osredkar, 2006), Solfeggio 4 (Toma Habe, 2007), Glasbena slikanica 2 / Kepes enek-zene knyv 2 (Breda Oblak in Marija Prelog; 2. izdaja, 2007), Glasbeni stavek – Harmonija I (Janez Osredkar, 2009), Solfeggio 1 (Toma Habe, 2011); strokovne monografije-knjige: Grlica za otroke/Izbor otroških zborovskih pesmi revije Grlica od 1953 do 1988 (Dragica var, 2012), Ples v vrtcu (Meta Zagorc, Anita Vihteliè, Neva Kralj in Nina Jerman, 2013) idr. 342 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 1 Dostopno na spletnem naslovu: http://www.zrss.si/default_zalozba.asp?link=predstavitev&a=0 (obiskano: od 2. 6. 2013). Slika 1: Naslovnica knjige M. Ajtnik (2001): Izzivi poslušanja glasbe Revija Glasba v šoli /do 2006/ in vrtcu /po 2007/ ZRSŠ je v okviru svoje Zalobe e leta 1995 ustanovil, zaloil in zaèel izdajati glasbeno revijo, v kateri je kot uvodnik prva urednica (in prva so-ustanoviteljica, tedanja strokovna svetovalka za glasbeno vzgojo v ZRSŠ mag. Milka Ajtnik) zapisala: »[…] Ivan Cankar nas je (Slovence) videl kot deelo sonca in pesmi. Tudi dandanes ta rek ne sme zveneti patetièno. Deela petja ne more biti brez strokovne revije, namenjene vsem, ki se z glasbo ukvarjajo profesionalno ali kako drugaèe. Zaradi tega smo tukaj. Glasba v šoli … V zadnjih desetletjih vplivajo na uène naèrte po svetu mediji, skladateljske aktivnosti, integrirana umetnost, tehnologija, multi- in interkulturna priblievanja in obenem tudi razliène improvizacije. O mnogih vprašanjih se bomo tudi mi lahko pogovorili v okviru naše (nove) revije … […]« (Krinar, 2010, str.15). Takoj, e v prvi številki nove strokovne revije je bila dodana notna (glasbena) priloga, iz katere je še vedno vidna (po skoraj 20 letih izhajanja) posebna naklonjenost otroškim in mladinskim zborom in glasbi za Orffov inštrumentarij (Krinar, 2015). V prvem, pionirskem uredniškem odboru pod taktirko (odgovorne) urednice mag. M. Ajtnik, so se zbrali vodilni slovenski glasbeni pedagogi, didaktiki in metodiki: prof. Jakob Je, prof. dr. Breda Oblak, prof. dr. Albinca Pesek in prof. dr. Mirko Slosar ter še trije uredniki za posebna podroèja: mag. Ivan Vrbanèiè za glasbo v šoli, /dr./ Dimitrij Beuermann za glasbeno šolstvo in /dr./ Dragica var za zborovodstvo. V vseh teh letih je ostal uredniški koncept skoraj enak, ne pa uredniški odbor. Pojavile so se še tematske in dvojne številke, v enem samem in samcatem primeru pa še dodatek na DVD-CD-romu (dva notna raèunalniška programa Sibelius in Finale Note), 2 delo in kontinuiteta pa sta ostala ena in ista, razen v letih 2011 in 2015, ko sta cela letnika revije Glasba v šoli in vrtcu izpadla in 343 Franc Krinar, DIDAKTIÈNA IN MET ODIÈNA GLASBENA LITERATURA ... 2 Glasba v šoli in vrtcu, l. 12, št. 3–4, Ljubljana: ZRSŠ, 2007. nista izšla; zato tudi zamik: v 21 letih izhajanja le 19 letnikov. (Pre-) Ostali (odgovorni) uredniki, ki so sledili mag. M. Ajtnik (1995-2002), so bili še: dr. D. var (2002-2008), dr. D. Beuermann (2008-2010), dr. Inge Breznik (2010-2012) in dr. Franc Krinar (2012 ). Vsi po vrsti so bili iz vrst poklicnih strokovnih svetovalcev ZRSŠ, razen slednjega, zadnjega (F. Krinar). Tudi on prihaja iz razliènih zasedb uredniških odborov (pod razliènimi /odgovornimi/ uredniki), poleg tega pa je zagotovo po pregledu bibliografij dosedanjih številk revije, avtorjev in naslovov, eden tistih, ki je doslej najveè prispeval na strani vseh dosedanjih številk revije Glasba v šoli in vrtcu (vse od 1995 ). Tudi zato je bil tale (zadnji) prenos (odgovornega) urednika revije na še enega od (zunanjih) urednikov precedens, tj. zgleden primer. Vse to je zdaj po e štirih letih veè kot oèitno in primerljivo. Saj se v tem èasu ni zgodila nobena velika sprememba ne uredniške politike in ne vsebinske podobe revije. Vse to je zdaj e mogoèe primerjati in ocenjevati. So se pa tudi v tem èasu menjale tako oblike kot naklade izhajanja revije. Slednja znaša danes »le še« 490 izvodov na posamezno številko. To pomeni, da revijo niti ne prejemajo vsi vrtci, osnovne, srednje in glasbene šole do visokih šol; kar je pravzaprav mantra vseh generacij in mandatov dosedanjih urednikov in uredništev revije, saj je prav ta kot edina tovrstna revija namenjena vsej glasbeni vzgojno-izobraevalni piramidi v Sloveniji. Zasluge, da je revija zelo kmalu prešla tudi do indeksacije v RILM, tj. Répertoir International de Litérature Musicale (New York, ZDA), pripadajo tujim èlanom uredništva. Danes so to: dr. Dimitrije Buarovski (Makedonija), dr. Irena Miholiæ (Hrvaška) in dr. Patricia Shehan Campbell (ZDA). Slovenski èlani uredniškega odbora (v zadnjem mandatu, 2015-16) pa s/m/o: poleg (odgovornega) urednika dr. F. Krinarja še: dr. Bogdana Borota, dr. I. Breznik, Toma Habe, dr. Barbara Sicherl Kafol, dr. Veronika Šarec, dr. Jernej Weiss in dr. D. var. 3 344 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 3 Glasba v šoli in vrtcu, l. 19, št. 1–2 (kolofon), Ljubljana: ZRSŠ, 2016. Slika 2: Naslovnica revije Glasba v šoli in vrtcu (2016). Iz zadnjega uredniškega koncepta lahko utrdimo e omenjeni trend vsebine posameznih številk revije Glasba v šoli in vrtcu. Kot edina tovrstna glasbeno pedagoška strokovna revija v dravi predstavlja stik razliènih strokovnih podroèij: pedagogike, muzikologije, etnomuzikologije, psihologije, sociologije, kulturne antropologije, zgodovine, novinarstva, kompozicije, dirigiranja-zborovodstva, glasbene ustvarjalnosti in poustvarjalnosti, scenska ustvarjalnosti in poustvarjalnosti idr. V tem stiku je v fokusu koherentna povezanost omenjenih in še drugih strok in (znanstvenih) disciplin kot tudi njihova vloga v (glasbeni) vzgoji in izobraevanju: vse od ozko specializiranih znanstvenih razprav (tj. izvirnih znanstvenih referatov) do hkratnega in neprestanega povezovanja in komunikacij med teorijo in prakso v še enem od najbolj sprejemljivih, popularnih in najbolj mnoiènih medijev – tisku. Tako revija Glasba v šoli in vrtcu z objavljenimi èlanki še vedno vzpostavlja širok strokovni dialog med teorijo in prakso z neposrednim prenosom teoretskih spoznanj, s posredovanjem dobrih izkušenj iz prakse in s posredovanjem nove otroške in mladinske zborovske literature, ki je sicer usmerjena še v predšolsko in šolsko prakso. Prav novi otroški in mladinski zbori, izdani v reviji, so bili izvedeni na številnih obèinskih in medobèinskih revijah šolskih pevskih zborov in na dravnih tekmovanjih šolskih pevskih zborov v Zagorju ob Savi. Tako lahko še sedaj, e z neko èasovno distanco zatrdimo, da gre ob pregledu dosedanjih èlankov in drugih prispevkov v reviji Glasba v šoli in vrtcu za glasbeno vzgojo v vrtcih, osnovnih šolah, osnovnih in srednjih glasbenih šolah ter v slovenskem visokem glasbenem šolstvu s spoznavanjem prakse z didaktiènimi, metodiènimi in drugimi novitetami na podroèju glasbene pedagogike, za spodbude skladateljem za nova zborovska dela, za razliène inštrumentalne zasedbe, uporabne tudi v vzgojno-izobraevalnem procesu, ker je omenjena revija, vseskozi namenjena vzgojiteljem in uèiteljem glasbene vzgoje v osnovnih in srednjih šolah, uèiteljem 345 Franc Krinar, DIDAKTIÈNA IN MET ODIÈNA GLASBENA LITERATURA ... glasbenih šol, zborovodjem in vodjem inštrumentalnih ansamblov v vrtcih in šolah. V dosedanjih dvojnih tematskih številkah so se pojavile teme s podroèja glasbene vzgoje in izobraevanja, metodike in didaktike kot so to npr. naslednji naslovi: Zborovska dejavnost v vzgoji in izobraevanju, Sodobni poklicni pristopi pri pouku glasbene vzgoje, Zvok kot ivljenjski prostor, Sodobna glasba v vzgoji in izobraevanju idr. Tem in še nekaterim drugim kriterijem so podrejene še rubrike v reviji kot so npr. vodilna tema (samo v tematskih številkah), raziskave (izvirni znanstveni referati), strokovni kotièek (strokovni èlanki), ocene-recenzije (komentarji glasbenih dogodkov, notnih in knjinih izdaj, zvoènih zapisov: plošè, kaset, …), obletnice, intervjuji, iz prakse za prakso (opisi odliènih praks, vzorèni primeri šolskih praks, …) idr. Notna priloga revije je namenjena izdajanju (deficitarnega) gradiva, skladb in not zanje za otroške in mladinske pevske zbore idr. (Krinar, 2012). V njih so doslej svoje zbore in druga dela (tudi za Orffov inštrumentarij) objavili naslednji slovenski skladatelji in avtorji: Alojz Ajdiè, Vitja Avsec, Toma Bajelj, Dušan Bavdek, Dimitrij Beuerman, Janez Bitenc, Ambro Èopi, Matev Fabijan, Maksimilijan Feguš, Nana Forte, Bojan Glavina, Radovan Gobec, Toma Habe, Matja Jarc, Gašper Jereb, Jakob Je, Brina Je Brezavšèek, Anton Jobst, Pavle Kalan, Miro Kokol, Janez Kuhar, Marijan Lipovšek, Andrej Loparnik, Damijan Moènik, Stanko Premrl, Patrick Quaggiato, Mitja Reichenberg, Bla Rojko, Èrt Sojar Voglar, Peter Šavli, Dane Škerl, Igor Štuhec, Joe Trošt, Mira Voglar, Samo Vremšak, Larisa Vrhunc, Tadeja Vulc, Martin eleznik idr. Gledališka igra Pepelka bratov Grimm 4 avtorjev Iztoka Valièa (prevajalec in reiser) in dr. Dimitrija Beuermanna (avtor glasbe), objavljena v reviji je doivela dve izvedbi: v Mojem gledališèu: v Španskih borcih (Ljubljana, 1995) je doivela ok. 150 ponovitev, nekaj let kasneje pa še v Gledališèu »Toneta Èufarja« (na Jesenicah) okoli 20 ponovitev. Dobila je tudi nagrado Zlata palièica za ustvarjalce predstave. 5 Tudi v tem naboru slovenskih in drugih skladateljev gre za izbor cvetobera slovenskih glasbenih ustvarjalcev, avtorjev razliènih generacij in spolov, slogovnih usmeritev in šol. Zakljuèimo tale del s (pozitivnim) fragmentom o glasbeni vzgoji in izobraevanju na primeru ZRSŠ in njegove Zalobe z izdajami s podroèja glasbene literature in na koncu koncev tudi njene revije Glasba v šoli in vrtcu z zakljuènim pogledom na skrajno pozitivne splošne rezultate vseh tistih, ki se tako kot v svoji mladosti ali drugaèe (profesionalno ali ljubiteljsko) ukvarjajo z glasbo: »[…] Kljub temu, da je oblast brez posluha in naj bi ob zadnjih (2012) recesijskih predlogih celo razmišljala o ukinitvi (slovenskih) javnih glasbenih šol. /…/ V njej ne gre le za prostor, v katerem lahko nadarjeni otroci in mladina razvijajo svojo glasbeno nadarjenost, gre za podroèje izobraevanja, ki ima preprosto najveè (pozitivnih) stranskih uèinkov, dobrih tako za drubo kot za dravo. /…/ Glasbene šole, kakršne poznamo v Sloveniji pa so unikum v Evropi, saj nimajo dobrega vpliva le na glasbeno izobraenost dravljanov. Spodbujajo dobre delovne navade, povezovanje med ljudmi, sodelovanje in solidarnost. Gre za pouk enega uèitelja z enim samim uèencem [v celotni vertikali glasbenega šolstva: od osnovne 346 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek 4 Jacob (nemški jezikoslovec, pisatelj in filolog; 1785–1863) in Wilhelm (nemški pisatelj; 1786–1859). 5 Prim. el. pismo Iztoka Valièa avtorju (7. 11. 2016). prek srednje pa vse do visoke stopnje; op. avt.!], za najbolj oseben pristop, kar lahko obstaja« (Krinar, 2013, str. 9). Slika 3: Naslovnica knjige Dragice var: Grlica za otroke (2012). Sklep Po nekaj povojnih razvojnih fazah (po 1945. letu) in razliènih imenih dandanašnjega ZRSŠ, se je le-ta z vsemi svojimi regionalnimi in strokovnimi enotami po vsej dravi razvil v adekvaten in aktualen zavod. ZRSŠ z vsemi svojimi akti in mestu ter vlogi, ki jih ima v današnji drubi, slui svojemu poslanstvu v najveèji moni meri. Obseg njegovega dela je kakovosten in obseen. Tako je tudi Zaloba samo ena od njegovih enot, ki ji pripisujemo vse njihove izdaje. S tem (velikim) številom najrazliènejših izdaj: knjige-monografije, priroèniki, uèbeniki in druga literatura, ima ZRSŠ vodilno izdajateljsko vlogo v dravi (RS) tudi na podroèju glasbe. Glasba je v okviru dejavnosti veè kot enakopravno vgrajena v organigram dela tako ZRSŠ v celoti kot tudi njegove Zalobe. Da je glasba ena od vodilnih (strokovnih) disciplin v vseh njenih okvirih, je zasluga tako vseh strokovnih (so)delavcev na podroèju glasbene umetnosti v vseh njenih parametrih in generacijah; tako v Ljubljani kot v vseh devetih njegovih organizacijskih enotah v dravi (Celje, Koper, Kranj, Ljubljana, Maribor, Murska Sobota, Nova Gorica, Novo mesto in Slovenj Gradec). V okviru tiskanih in elektronskih medijev ZRSŠ ostaja z relevantnimi avtorji tudi na podroèju glasbenega izobraevanja in vzgoje v okvirih umetnosti, pedagogike in znanosti vodilni izdajatelj. Èe vsemu temu dodamo še vseh 19 dosedanjih letnikov (od 1995 in naprej ) revije Glasba v šoli in vrtcu, lahko nekako zaokroimo celotno sliko aktivnosti ZRSŠ in njegove Zalobe na podroèju glasbe. S poveèanjem števila njihovih izdaj v okvirih 347 Franc Krinar, DIDAKTIÈNA IN MET ODIÈNA GLASBENA LITERATURA ... interdisciplinarnih in multidisciplinarnih oblik, ki predstavljajo glasbo kot umetniško, pedagoško in znanstveno disciplino, lahko tudi tale prikaz zakljuèimo z veè kot pozitivno oceno. Tako ZRSŠ kot njegova Zaloba z revijo Glasba v šoli in vrtcu dri v rokah celotno (glasbeno: umetniško-pedagoško-znanstveno) stroko v vseh njenih parametrih in v celotni piramidi slovenskega glasbenega šolstva. To lahko zatrdimo ne samo zaradi vpogleda v spisek avtorjev, ampak tudi po številu in naslovih celotnega tovrstnega opusa. V vseh teh primerih ne gredo komplimenti samo tekstom in s tem besedam o in za glasbo, temveè tudi za povsem oèiten glasbeni, notni zapis. Vse to lahko najdemo tako v knjigah, priroènikih, uèbenikih kot tudi v notnih prilogah revije Glasba v šoli in vrtcu ter v še prenekateri samostojni monografiji ali/in v priroèniku in uèbeniku. V slednjih so v najveèji moni meri zastopani otroški in mladinski zbori, z ali brez spremljave (a cappella in s spremljavo) in za Orffov inštrumentarij. V vseh primerih gre za neke vrste deficitarno glasbeno literaturo, ki pa ima po pravilu namena še najveèji in najbolj adekvaten »feed back« prav v našem, vseslovenskem šolskem sistemu. Literatura Gabriè, Aleš. 2006. Komisija za prouèevanje šolstva – predhodnica Zavoda za šolstvo. V Pol stoletja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo : zbornik ob 50-letnici delovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Glasba v šoli (in vrtcu). 1995–2016. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Lesjak Reichenberg, Marija. 2006. Zavodova zaloba med preteklostjo in prihodnostjo. V Pol stoletja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo : zbornik ob 50-letnici delovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Krinar, Franc. 2010. 15 let revije Glasba v šoli (in vrtcu) 1995–2010. V Glasba v šoli in vrtcu, l. 15, št. 3–4, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 15–21. Krinar, Franc. 2012. Uredniški koncept revije Glasba v šoli in vrtcu, l. 17/2013 (neobjavljen tipkopis). Ljubljana: ZRSŠ. Krinar, Franc. 2013. Slovensko glasbeno šolstvo in tovrstna glasbena pismenost. Od zgodovinskega razvoja in iz preteklosti v sedanjost ter prihodnost. Vzgoja in izobraevanje, l. 44, št. 4–5, str. 6–10. Krinar, Franc. 2014. Funkcija izdavaèkog odelenja u slovenaèkom školstvu na primeru izdanja knjiga i èasopisa (Izdavaèko odelenje ZRSŠ) a posebno muzièkih knjiga i èasopisa Muzika u školi i vrtiæu. Balkan Art Forum-Umetnost i kultura danas, BARTF 2014. Niš (Republika Srbije): Univerzitet u Nišu-Fakultet umetnosti, str. 177–187. Logar, Tine. 2012. Delovanje zalobe Zavoda RS za šolstvo v obdobju 1991–1992. Zavod Republike Slovenije za šolstvo v spominih sodelavcev s Parmove, Privoza in Poljanske : zbornik ob XXVII. strokovnem sreèanju delavcev ZRSŠ v Ljubljani. Pleša, Damjana. 2006. Zavodova zaloba v obdobju Marije Javornik. V Pol stoletja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo : zbornik ob 50-letnici delovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 348 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Poslovnik o zaloniškem programu Zavoda RS za šolstvo. 2011. Ljubljana. ZRSŠ. Statut ZRSŠ. 2010. Ljubljana: ZRSŠ. Vintar, Jelka. 2006. Ob robu zapisa Tineta Logarja o delovanju zalobe v obdobju 1991–2006. V Pol stoletja Zavoda Republike Slovenije za šolstvo : zbornik ob 50-letnici delovanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Summary The importance of the Publishing department in the Slovenian Schools on the Example of Publishing of Books and Reviews (The Publishing Department of The National Education Institute of the Republic of Slovenia) and especially Music Books and the Magazine Glasba v šoli in vrtcu / The Music in School and Kindergarten is very important. The National Education Institute of the Republic of Slovenia (ZRSŠ) has been leading the development of schools for more than 60 years. It is constantly working on modern teaching programmes, learning processes, arrangements and school equipment. The pedagogical advisers of ZRSŠ are doing research, adopting, recommending and supporting the development of the modifications in the practice, theory and its lawfulness. Its basic “agens spiritus” has the leading role in all the vital learning processes with the aim of permanent development and introduction of novelties. With these activities they guarantee autonomy during the process of the education. Their Publishing Department with its own editions completes the ZRSŠ basic task: permanent growth and high quality of teachers and other professional workers in schools and kindergartens. All of their mentioned educational materials support the work in classes. The most important are textbooks and manuals for minorities, for which the Republic of Slovenia has to take care by constitution: the Hungarian and Italian minorities in the complete pyramid of schools. ZRSŠ has a special department for such matters. It is publishing books; most of them are manuals, and even ten magazines. The music in this regard is more or less equal to other subjects and is the essence of schools: from the general to the technical schools. Among textbooks and manuals about music we can find authors who are relevant to the music education in Slovenia. The special position is allotted to the magazine which is 19 years old – Glasba v šoli in vrtcu / The Music in School and Kindergarten, which includes scientific papers, interviews, papers and good practice and the supplement (children and youth choirs, Carl-Orff Instrumental). The magazine is indexed in RILM (Répertoir International de Litérature Musicale; New York, USA). 349 350 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Avtorji Contributors Dr. Luisa Antoni Samostojna raziskovalka, Trst Via di Noghere 27/B 34015, Muggia, Trieste, Italia musikluis1@gmail.com Dr. Andreas Bernhofer Universität MOZARTEUM, Departement für Musikpädagogik Mirabellplatz 1/III 5020 Salzburg Andreas.BERNHOFER@moz.ac.at Dr. Dimitrij Beuermann Zavod Republike Slovenije za šolstvo Slomškova 33 9000 Murska Sobota dimitrij.beuermann@zrss.si Dr. Tina Bohak Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana tina.bohak@ag.uni-lj.si Matej Bonin Gimnazija Koper Cankarjeva ulica 2 6000 Koper bonin.matej@gmail.com Dr. Nataša Cigoj Krstuloviæ ZRC SAZU, Muzikološki inštitut Novi trg 2 1000 Ljubljana natasa@zrc-sazu.si Dr. Manja Flisar Šauperl Osnovna šola Janka Padenika Maribor Iztokova ul. 6 2000 Maribor manja@siol.com Avtorji / Contributors 351 Mag. Ivan Florjanc Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana ivan.florjanc@ag.uni-lj.si Dr. Katarina Habe Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana katarina.habe@ag.uni-lj.si Dr. Ada Holcar Brunauer Zavod Republike Slovenije za šolstvo Poljanska cesta 28 1000 Ljubljana Ada.Holcar@zrss.si Dr. Darja Koter Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana darja.koter@ag.uni-lj.si Dr. Franc Krinar Inštitut glasbenoinformacijskih znanosti Univerza v Mariboru Krekova 2 2000 Maribor franc.kriznar@siol.net Dr. Primo Kuret Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana primoz.kuret@gmail.com Andreja Marèun Glasbena šola Domale Ljubljanska cesta 61 1230 Domale marcun.andreja@gmail.com 352 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek Mag. Jelena Martinoviæ – Bogojeviæ Univerzitet Crne Gore, Muzièka akademija Njegoševa ul. Bb 81250 Cetinje jelmartbog@gmail.com Dr. Andrej Misson Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana andrej.misson@ag.uni-lj.si Dr. Breda Oblak Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana oblakbreda@gmail.com Dr. Ilonka Pucihar Glasbena šola Vrhnika Trg Karla Grabeljška 3 1360 Vrhnika ilonka.pucihar@gmail.com Brane Rauter Gimnazija in srednja šola Rudolfa Maistra Kamnik Novi trg 41a 1241 Kamnik branerauter@hotmail.com Ana Smolnikar Osnovna šola Danile Kumar Gogalova ul. 15 1000 Ljubljana ana.smolnikar@gmail.com Dr. Leon Stefanija, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta Aškerèeva 2 1000 Ljubljana leon.stefanija@gmail.com 353 Avtorji / Contributors Mag. Martina Valant Glasbena šola Jesenice Cesta Franceta Prešerna 48 4270 Jesenice martina.valant@gmail.com Mag. Luèka Winkler Kuret Glasbena šola Franca Šturma Ljubljana Celovška cesta 98 1000 Ljubljana luckawk@gmail.com Dr. Katarina Zadnik Univerza v Ljubljani, Akademija za glasbo Stari trg 34 1000 Ljubljana katarina.zadnik@ag.uni-lj.si 354 GLASBENOPEDAGOŠKI ZBORNIK, 25. zvezek CIP - Kataloni zapis o publikaciji Narodna in univerzitetna knjinica, Ljubljana 37.018.54:78(497.4)(091)(082) JAVNO glasbeno šolstvo na Slovenskem : pogledi ob 200-letnici : tematska številka = thematic isssue / [urednica zvezka Branka Rotar Pance]. - Ljubljana : Akademija za glasbo, Oddelek za glasbeno pedagogiko, 2016. - (Glasbenopedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani = The journal of music education of the Academy of Music in Ljubljana, ISSN 1318-6876 ; zv. 25) ISBN 978-961-6393-20-1 1. Rotar Pance, Branka 288779008