21 Maja Tašner Center Gustava Šiliha Maribor Učenci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine in izobraževanje na daljavo Students from a Less Supportive Environment on Account of Poverty and Distance Education Izvleček Manj spodbudno okolje zaradi revščine vpliva na mnoga področja razvoja in delovanja otrok. V članku smo predstavili vplive manj spodbudnega okolja na razvoj otroka in vplive na učno uspeš- nost. Posebej smo izpostavili dejavnike tveganja, ki se poglabljajo ob vpeljavi izobraževanja na da- ljavo, ter učinkovite oblike pomoči, podpore in prilagoditve, ki so smiselne v procesu tovrstnega izobraževanja. Zaradi dejavnikov domačega okolja, ki ovirajo uspešno samostojno učenje, moramo učencem zagotoviti osnovne materialne pogoje za vključenost v proces učenja na daljavo, hkrati pa ne smemo pozabiti na strokovno oporo učencem z uporabo strategij, s katerimi razvijamo njihova šibka ter močna področja, samopodobo in vključenost med vrstnike ter vzdržujemo stik s starši. Abstract A less supportive environment on account of poverty affects many areas of children’s development and activity. The article presents the impacts of a less supportive environment on a child’s devel- opment and its impacts on academic achievement. W e highlighted the risk factors that escalate when introducing distance education, and the effective forms of assistance, support and adaptation that are sensible when implementing such education. On account of the home environment factors that hin- der successful independent learning, students must be provided with the basic material conditions for participating in the distance education process; at the same time, we must not forget to provide students with professional support by using strategies that develop their strengths and weaknesses, their self-image and inclusion among peers, and maintain contact with their parents. Ključne besede: manj spodbudno okolje zaradi revščine, razvoj otroka, učna uspešnost, izobraževanje na daljavo, oblike pomoči. Keywords: less supportive environment on account of poverty, child development, academic achievement, distance education, forms of assistance. Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 22 Manj spodbudno okolje v otroštvu, manjše stimulativne izkušnje in podvrženost stresnim okoliščinam negativno vplivajo na nevrokognitivni razvoj. Ta vpliva na intelektualne in učne dosežke. Nižja učna uspešnost pa znižuje možnosti, da bi se posameznik izkopal iz svojega socialno-ekonomskega stanja. Uvod Revščina oziroma nizek socialno-ekonomski status pogosto prizadene mnoga področja človekovega živ- ljenja. V Sloveniji trenutno znaša stopnja tveganja revščine (odstotek oseb, ki živijo v gospodinjstvih pod pragom tveganja revščine) 1 12 odstotkov. Med otroki in mladostniki do 18. leta je ta odstotek 10,5 odstotka (Intihar, 2020). Rezultati številnih raziskav kažejo, da dejavniki revšči- ne negativno vplivajo na razvoj otrok, hkrati pa so prav ti otroci kasneje v šoli pogosto manj uspešni v primer- javi z dosežki vrstnikov. Učitelji se v šolah srečujejo z vprašanji, povezanimi s poučevanjem učencev, ki prihajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revšči- ne. Kljub potrebam pa so rezultati raziskave, izvedene med učitelji osnovnih šol iz leta 2016 (Tašner, 2016), pokazali, da se večina (67 odstotkov) učiteljev v dodi- plomskem izobraževanju ni sre- čala z vsebinami o poučevan- ju učencev, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine, 33 odstotkov učiteljev pa je te vsebine obravnavalo le v manjšem obsegu. Podoben trend je bilo zaslediti pri izobra- ževanju po zaposlitvi (tri četrti- ne učiteljev se o tej tematiki še ni izobraževalo); informacije so pridobili na druge načine (npr. informacije od staršev, prebrali so knjigo ali članek, ki opisuje to tematiko, izkušnje). Sicer je kar 44 odstotkov sodelujočih izpostavilo, da se redno srečuje z učenci, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. Ob vpeljavi izobraževanja na daljavo zaradi epidemije covida-19 so postala ključna vprašanja, kako učinkovi- to vključiti in poučevati učence z najrazličnejšimi pot- rebami (tudi učence iz manj spodbudnega okolja) na daljavo, v orodjih in okolju ter na načine, katerih tako učenci kot učitelji pred tem nismo bili vajeni. 1 Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije za leto 2019. Manj spodbudno okolje zaradi revščine in razvoj otroka Definicija Sveta Evrope iz leta 1984 izpostavlja, da so revni posamezniki ali družine, ki imajo omejene materialne, kulturne in socialne vire, to pa jim one- mogoča minimalno sprejemljivo življenje v državi, v kateri živijo (Ministrstvo za delo, družino in soci- alne zadeve, 2000). Revščina tako vpliva na različna področja razvoja posameznika in s tem predstavlja dejavnike tveganja, ki vplivajo na potek njegove vzgoje in izobraževanja. Ti otroci so podvrženi slabšemu zdravstvenemu stanju, slabšemu kognitivnemu razvoju, slabi sa- mopodobi, nižjim izobraževalnim dosežkom, brez- domstvu ali slabšim življenjskim pogojem ter manj spodbudnemu okolju, pogosto se pojavljajo še ne- ugodni dejavniki, kot so nasilje v družini, ločitev staršev ipd. (Ridge, 2002; Košak Babuder, 2011). S šte- vilom dejavnikov tveganja se niža uspešnost spopadanja z njimi. Jensen (2009) omenja »uničujoče vzajemno delo- vanje«, pri katerem učinki nekaterih dejavnikov povzro- čijo nove negativne dejavni- ke. Postopoma to privede do težav pri doseganju šolske us- pešnosti. Jensen (2009) navaja še nas- lednje značilnosti učencev iz manj spodbudnega okolja: učenci, ki prihajajo iz manj spodbudnega okolja, imajo v primerjavi z vrst- niki manj priložnosti za brezskrbno raziskovanje in zabavo, v socialni mreži imajo manj opore, starši jim pogosto lahko omogočijo manj dodatnih priložnos- ti za razvijanje kognitivnega področja. Doma ima- jo manj knjižnega gradiva, več časa preživijo pred televizorjem, težave imajo pri sklepanju prijateljs- tev v skupini vrstnikov, pogosto imajo občutek, da njihovo delo v šoli staršev ne zanima. Vse to vpliva na izgradnjo samopodobe, učno uspešnost, pojavi- 23 Učenci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine in izobraževanje na daljavo jo se lahko vedenjske težave, izostajanje od pouka, zloraba drog ipd. Farah (2009) omenja t. i. začarani krog revščine, ki ga pojasnjuje z nevroznanstvenega vidika. Manj spodbudno okolje v otroštvu, manj- še stimulativne izkušnje in podvrženost stresnim okoliščinam negativno vplivajo na nevrokognitivni razvoj. Ta vpliva na intelektualne in učne dosežke. Nižja učna uspešnost pa znižuje možnosti, da bi se posameznik izkopal iz svojega socialno-ekonom- skega stanja. Manj spodbudno okolje in šola Učencem iz manj spodbudnega okolja zaradi revšči- ne šolsko okolje pogosto pomeni prostor, v katerem so lahko uspešni, zadovoljni, se počutijo sprejete, tam lahko razvijajo svoje potenciale, obratno pa se lahko srečujejo z nedosegljivimi zahtevami, ovirami, zasme- hovanjem vrstnikov in neuspešnostjo. Zato je naloga učitelja, da se zaveda, katere strategije pomoči in pod- pore so učinkovite pri poučevanju omenjene skupine učencev. To je še posebej pomembno, ker je učna uspešnost pri učencih, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zara- di revščine, pogosto nižja v primerjavi z učno uspeš- nostjo vrstnikov (npr. Flere idr., 2009). V primerjavi z vrstniki imajo ti učenci slabše razvite grafomotorične spretnosti, področja pozornosti, slabše razumejo poj- me in navodila (Kavkler, 2004), izražajo se skromne- je, besedišče imajo manj razvito, splošna poučenost je nižja, manj razvite imajo spretnosti branja, pisanja in računanja (Košak Babuder, 2010). Na testih kognitiv- nih sposobnosti pogosto dosegajo nižje rezultate, po- membne razlike se pojavljajo na področjih jezikovnega procesiranja, spomina in delovnega pomnjenja ter na področju izvršilnih funkcij, v prostorskem in vizual- nem mišljenju (Jensen, 2009). Pojavljajo se tudi dejavniki tveganja, kot so slaba samo- podoba, pomanjkljivo predznanje, primanjkljaji na je- zikovnem in komunikacijskem področju, slabše social- ne veščine ter jezikovnokulturna drugačnost, pogosto imajo slabše odnose z vrstniki, v socialnih odnosih se slabše znajdejo, na svet gledajo pesimistično (Jensen, 2009). Farah (2009) in Jensen (2009) še dodajata, da so ti učenci pogosto podvrženi višji ravni stresa, kar vpli- va na vzpostavljanje živčnih povezav v možganih (stres vpliva na kognicijo, delovni spomin, nadzor impulziv- nosti, načrtovanje in na čustva ter duševno zdravje), v primerjavi z vrstniki v šolsko delo vlagajo manj truda, izkazujejo nižjo motivacijo, pogosto se pojavi t. i. na- učena nemoč. Končno pa lahko manj spodbudno oko- lje zaradi revščine negativno vpliva na fizično, duševno in čustveno stanje otroka. Zaradi razmer v družini ti učenci pogosto ne zmorejo sodelovati v šoli enakoprav- no, kot lahko njihovi vrstniki (npr. sodelovanje na iz- letih, ekskurzijah, plačljivih izvenšolskih dejavnostih). Rezilientnost in varovalni dejavniki Nizek socialno-ekonomski status predstavlja skupek dejavnikov, ki ovirajo usvajanje šolskih znanj in spret- nosti ter prilagajanje okolju, vendar pa imajo ti posa- mezniki ob prisotnosti varovalnih dejavnikov možnost za uspešno soočanje z zahtevami okolja. Zato lahko pri poučevanju teh učencev gradimo na rezilientnosti – sposobnosti posameznika, da se kljub dejavnikom tveganja ob podpori varovalnih dejavnikov prilagodi in uspešno odziva na zahteve in obremenitve okolja (Kiswarday, 2014). Dejavniki lahko izhajajo iz učenca (temperament, inteligentnost, izkušnje ipd.), družine in šole ter širše družbe. Šola tako za učence, ki prihaja- jo iz manj spodbudnega okolja, predstavlja pomemben vir varovalnih dejavnikov (npr. Tancig, 2013; Cefai, 2008). Šola mora poskrbeti za vzdrževanje pozitivnih odnosov med učenci in učitelji, izvajanje za učence smiselnih dejavnosti, ki spodbujajo njihovo aktivno sodelovanje, reševanje problemov, medvrstniško sode- lovanje, visoka pričakovanja do učencev (Cefai, 2008), pa tudi majhno število učencev v razredu, individua- liziran pristop, upoštevanje potreb učencev, pouče- vanje osnovnih veščin, sodelovanje s starši (Magajna, 2006). Učencem iz manj spodbudnega okolja je treba v šoli zagotoviti oporo, učitelj (ali drug strokovni dela- vec) naj bo za učence pozitiven identifikacijski model, hkrati pa je naloga šole tudi, da spodbuja pozitivne od- nose z vrstniki ter ustvarja priložnosti za sodelovanje Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 24 in vključevanje staršev (prav tam). Z naštetim lahko pomembno kompenziramo dejavnike tveganja. Izobraževanje na daljavo in manj spodbudno okolje zaradi revščine V šolskem letu 2019/20 je bilo v Sloveniji kot marsikje drugje zaradi pandemije covida-19 vpeljano izobra- ževanje na daljavo, kot ga sicer še nismo bili vajeni. Učitelji so bili postavljeni pred izzive, kako priti do učencev na daljavo in kako jih poučevati, učenci pa so morali uporabljati množico orodij, ki jih do takrat še niso poznali. Učinkovitost tovrstnega izobraževanja je odvisna od različnih dejavnikov (kot so navedeni v UNESCO Co- vid-19 Education Response, 2020): tehnološka prip- ravljenost, dostopnost tehnoloških naprav in omrežij, dostopnost učnih gradiv, ustreznih za izobraževanje na daljavo, pripravljenost učiteljev za poučevanje na daljavo, možnosti staršev za podporo otrokom doma ter pripravljenost za spremljanje dosežkov učencev in vrednotenje ter evalvacijo na daljavo. Na ravni države je spomla- di 2020 Zavod RS za šolstvo opolnomočil učitelje s pripra- vo smernic za poučevanje na daljavo, spodbujali so uporabo formativnega spremljanja za namene spremljanja procesov učenja na daljavo, učitelje so spodbujali k izobraževanju za poučevanje na daljavo in med- sebojnemu sodelovanju (npr. uporaba spletne učilnice za izmenjavo primerov dobre prakse), ranljivim skupinam učencev je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport zagotovilo računalniš- ko opremo (računalniki in modemi), nadgradili so tudi platforme za izobraževanje na daljavo, vzpostavili so tečaje in učna gradiva, ki so dostopna široki množici uporabnikov (Rupnik Vec, 2021). Kljub vsemu pa obstaja tveganje za negativen vpliv pos- ledic zaprtja šol. Na spletni strani UNESCA (UNESCO Covid-19 Education Response, 2020) so izpostavljene negativne posledice zapiranja šol na učence: učenci imajo manjše možnosti za optimalen razvoj in rast, ve- liko učencev ima v šoli edine tople in ustrezne obroke, prehodi na spletno učenje so pogosto stresni, učenje je manj pregledno, starši niso pripravljeni ali usposoblje- ni za šolanje na daljavo, učenci nimajo nadzora, pogos- to so doma sami, medtem ko so starši v službi, lahko pa se soočajo tudi z nižjimi družinskimi dohodki zaradi skrbi za otroka, otroci so pogosteje izpostavljeni nasil- ju in zlorabam ter socialni izolaciji. Lee (2020) navaja, da so bili učenci, ki se soočajo s težavami na različnih področjih, v času zaprtja šol prikrajšani za pomoč, ki so je sicer deležni. Kar 26 odstotkov učencev iz vzorca raziskave v Veliki Britaniji, ki imajo težave na področju duševnega zdravja, je navedlo, da niso mogli dostopati do individualne pomoči ali skupinskih podpornih sku- pin. Prekinila se je tudi običajna šolska rutina, kar je lahko za marsikaterega učenca stresno. V an Lancker in Parolin (2020) posebej izpostavljata, da ima lahko zaprtje šol dolgoročne posledice za učence, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. Lahko se kažejo kot težave na socialnem ali zdravstve- nem področju, prav tako je ver- jetno, da se razlike med učen- ci še poglabljajo. Razlike na matematičnem in jezikovnem področju med učenci iz dobro preskrbljenih družin in učenci iz manj spodbudnega okolja se tekom daljših poletnih počitnic povečajo. Kljub temu da se je v šolanju na daljavo pričakovalo nadaljevanje učnega procesa po drugih kanalih, se učenci iz manj spodbudnega okolja pogosto srečujejo z okolišči- nami in okoljem, ki otežuje učenje. Podatki za Evropo (prav tam) kažejo, da približno 5 odstotkov učencev nima ustreznega prostora za opravljanje domačih na- log, 6 do 9 odstotkov učencev nima dostopa do inter- neta. Prav tako živi približno desetina otrok v neustre- zno ogrevanih stanovanjih, 7 odstotkov otrok nima Kljub temu da se je v šolanju na daljavo pričakovalo nadaljevanje učnega procesa po drugih kanalih, se učenci iz manj spodbudnega okolja pogosto srečujejo z okoliščinami in okoljem, ki otežuje učenje. 25 Učenci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine in izobraževanje na daljavo dostopa do zunanjih prostočasnih površin (dvorišča, igrala, igrišča), 5 odstotkov otrok pa nima dostopa do knjig, ki bi ustrezale njihovim bralnim spretnostim. Podobno so ugotovili slovenski avtorji (Rupnik Vec, 2021) v analizi izobraževanja na daljavo v šolskem letu 2019/20. Učenci sami so izpostavili težave, da nima- jo ustrezne opreme za sodelovanje pri pouku, kot so računalnik, kamera, slušalke, tiskalnik, dostop do in- terneta (manj kot 5 odstotkov učencev razrednega po- uka, nekaj več kot 5 odstotkov učencev predmetnega pouka in 9 odstotkov dijakov), petina učencev na razredni stopnji si je računalnik delila z drugimi družinskimi člani, dobrih 5 ods- totkov učencev četrtega in pe- tega razreda pa je odgovorilo, da računalnika ne znajo upo- rabljati. Šest odstotkov učencev razredne stopnje je odgovorilo, da nimajo ustreznega prostora za učenje v miru. Sodelujoči učitelji v raziskavi (prav tam) so izpostavili stiske, s katerimi so se učenci obračali nanje. Na polo- vico razrednih učiteljev so se učenci največkrat obrnili zaradi občutkov osamljenosti ali zaradi nedostopnosti računalnika. Četrtina razrednih učiteljev je poročala o stiskah učencev, ker ne zmorejo opraviti vseh zadolži- tev ali ker ne razumejo navodil. T e težave je zaznalo več učiteljev na predmetni stopnji. Učitelji so izpostavili še naslednje stiske učencev: nimajo prostora za učenje, nimajo podpore staršev pri učenju, starejši učenci va- rujejo sorojence. Izpostavila bi tudi ugotovitev, da so učenci razredne stopnje, ki so sodelovali v raziskavi, ocenili, da so potrebovali pomoč staršev pri reševan- ju nalog. Učenci, ki nimajo prilagojenega domačega okolja za učenje v miru in so v njihovem okolju mo- teči dejavniki, pogosto opravljajo več dejavnosti hkrati (npr. gledajo televizijo, igrajo igrice, pišejo sporočila, brskajo po spletu, medtem ko se učijo, zmoti jih delo sorojenca ipd.). Tovrstna multimedijska večopravil- nost med opravljanjem domačih nalog pri učencih je negativno povezana z izvršilnimi funkcijami (slab- ši delovni spomin in pozornost) in učno uspešnostjo (Martín-Perpiñá idr., 2019, v Tancig, 2020), pa tudi na bralno razumevanje, priklic, pripravo zapiskov, samo- regulacijo in učinkovitost (May in Elder, 2018, v prav tam). Starejši učenci v prej omenjeni raziskavi (Rupnik Vec, 2021) so pogosteje navajali tudi težave, ker niso razu- meli učiteljevih navodil, niso imeli koga vprašati za pomoč, niso dobili povratne informacije o pravilnosti rešitve, pogrešali so razlago učiteljice in sodelovanje s sošolci. Tudi avtorji Di Pietro, Biagi, Costa, Karpinski in Maz- za (2020) poudarjajo, da se ne- enakosti med učenci, ki izhajajo iz različnih socialno-ekonoms- kih okolij, v času izobraževanja na daljavo večajo, ne samo za- radi materialnih okoliščin, tem- več tudi zaradi razlik v podpori staršev. Učencem iz manj spod- budnega okolja starši pogosto ne zmorejo pomagati pri učni snovi, pri tem so manj učinkoviti. V bolje preskrbljenih družinah starši s svojimi otroki preživijo več kakovost- nega časa in jim dajejo več čustvene opore. Pri poučevanju učencev na daljavo moramo biti po- zorni tudi na vpliv branja z digitalnih medijev. Tancig (2020) omenja, da potrebuje učenec za samostojno us- pešno branje z zaslona dobro razvite izvršilne funkcije (sposobnosti samoregulacije, spretnosti organizacije in načrtovanja, selekcioniranja in osmišljanja informacij, delovni spomin, sposobnosti metakognitivnega zave- danja ipd.). Te sposobnosti se razvijajo do dvajsetega leta. Hkrati pa imajo prav učenci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine na teh področjih pogosto pri- manjkljaje. Tako branje kot pisanje v digitalnem okol- ju je bilo v procesu izobraževanja na daljavo močneje zastopano, zato je v tem kontekstu treba razmisliti o podpori učencem pri ciljnem razvijanju spretnosti, ki so potrebne za uspešno učenje na daljavo. V Sloveniji je bila na materialnem področju zagotov- ljena računalniška oprema, prav tako so bili v šolah zagotovljeni ustrezni brezplačni obroki za učence, ki so upravičeni do njih. Zakonske podlage so omogoči- le določeno materialno podporo družinam (Zakon o Multimedijska večopravilnost med opravljanjem domačih nalog pri učencih je negativno povezana z izvršilnimi funkcijami in učno uspešnostjo, pa tudi na bralno razumevanje, priklic, pripravo zapiskov, samoregulacijo in učinkovitost. Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 26 interventnih ukrepih za pomoč pri omilitvi posledic drugega vala epidemije COVID-19). Kljub vsemu so ostajale razlike med učenci in okolji, v katerih živijo. V nekaterih predelih Slovenije učenci niso mogli dostopati do vsebin zaradi slabih internet- nih povezav ali celo njihove odsotnosti, otroci z več sorojenci pogosto niso imeli dostopa do računalni- ka, obstajajo pa tudi razlike v spretnostih učencev pri uporabi digitalnih tehnologij. Tako se je izkazalo, da materialna podpora kljub vsemu ni bila najbolj in do- volj uspešna za vse učence, na kar so v medijih opozar- jali tudi starši in ravnatelji. Ob skrbi za zagotavljanje osnovnih materialnih sredstev je, kot navaja Košak Babuder (2010), treba pri delu s temi učenci uporabi- ti ustrezne strategije poučevanja, če želimo, da bodo učno uspešnejši, kar lahko posplošimo tudi na pouče- vanje na daljavo. Podpora učencem iz manj spodbudnega okolja v času izobraževanja na daljavo Košak Babuder (2010) izpostavlja pomen načrtovanja pomoči, ki izhaja iz otrokovih primanjkljajev (npr. raz- Preglednica 1: Prilagoditve in oblike pomoči za učence iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine pri izobraževanju na daljavo Fizično okolje • Zagotovitev tehnične opreme (računalnik, kamera) in internetnega omrežja • Svetovanje staršem pri ureditvi domačega okolja za potrebe učenja na daljavo Didaktično okolje • Poenoten način komunikacije učiteljev v oddelku z učenci • Omogočanje oddaje elektronskih gradiv • Načrtovanje dejavnosti, pri katerih učenec ne potrebuje tiskalnika, in dejavnosti, pri katerih lahko uporabi materiale iz svojega okolja • Priprava prilagojenih razlag in gradiv • Uporaba različnih orodij in omrežij za smiselno in nazorno predstavitev snovi, utrjevanje in preverjanje znanja Socialno okolje • Obveščanje staršev o možnosti pogovora s šolsko svetovalno službo in učitelji • Individualna navezava stika z učencem in njegovimi starši prek kanalov, ki jih uporabljajo (telefon, e-pošta) • Opora učitelja pri načrtovanju dejavnosti • Sodelovanje različnih strokovnih delavcev šole (npr. učitelji podaljšanega bivanja, specialni pedagogi ali drugi učitelji nerazredniki) • Pozitiven odnos do učenca • Vključevanje sodelovalnega učenja med urami na daljavo • Po potrebi omogočiti osebni stik z učencem in učiteljem, svetovalnim delavcem Kurikularno okolje • Izbira prednostnih tem in ciljev v času izobraževanja na daljavo in diferenciacija obsega snovi, individualizacija navodil in nalog • Načrtovanje usvajanja in izkazovanja temeljnih standardov znanja • Učenje uporabe IKT, da se bodo učenci lahko znašli v digitalnem svetu • Podpora na področju organizacije in načrtovanja domačega dela • Vključevanje dejavnosti za razvijanje pozornosti in koncentracije, razvijanje izvršilnih funkcij • Podpora na področju sproščanja, spodbujanja, premagovanja tesnobnosti ipd. (pošiljanje gradiv staršem in učencem, objavljanje posnetkov) • Organizacija manjših podpornih skupin na daljavo • Izvajanje psihosocialnih aktivnosti • Spodbujanje kakovostnega preživljanja prostega časa (npr. organizacija interaktivnih iger) 27 Učenci iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine in izobraževanje na daljavo vijanje izvršilnih funkcij, pozornosti, grafomotorike, širjenje besedišča, preverjanje razumevanja navodil, utrjevanje snovi na različne načine, ponazarjanje sno- vi) ob hkratnem razvijanju učenčevih močnih podro- čij. Prav tako je treba razvijati pozitivno samopodobo učenca, spodbujati vrstniško sodelovanje, učenca ne smemo spravljati v stisko z izpostavljanjem, ustvariti moramo varno okolje ter primerno vključiti starše. V raziskavi, opravljeni med učitelji osnovnih šol (Taš- ner, 2016), smo ugotovili, da učitelji pri svojem delu uporabljajo strategije, oblike pomoči in podpore, ki so učinkovite pri poučevanju učencev iz manj spodbud- nega okolja zaradi revščine. Vse te oblike pomoči pa moramo pri izobraževanju na daljavo v okviru danih možnosti razvijati in uporabljati še naprej, še posebej to velja za učence iz manj spod- budnega okolja, ki imajo pri delu na daljavo slabše možnosti in spodbude doma. V Preglednici 1 so zbrane prila- goditve in oblike podpore, pov- zete priporočilih Zavoda Repub- like Slovenije za šolstvo (ZRSŠ, 2020) in avtorjih Rupnik Vec (2020) in Tašner (2016), ki jih lahko smiselno uporabimo pri izobraževanju na daljavo. Učitelji so se tekom poučevanja na daljavo znašli vsak po svojih močeh, znanjih in spretnostih. Smernice so bile le usmeritev, v kakšni meri so jih učitelji upoštevali pri svojem poučevanju, pa je bilo v rokah posamezni- kov. Zaradi različnih pristopov poučevanja na dalja- vo je prihajalo tudi do večjih razlik med uspešnostjo pridobivanja znanja pri učencih iz manj spodbudnega okolja. Zaradi pomena zunanjega okolja za te učence se zdi še posebej smiselno izkoristiti možnost neposred- nega vzgojno-izobraževalnega dela ob upoštevanju ukrepov, povezanih s širjenjem okužb. S tem je mogo- če omiliti negativne vplive manj spodbudnega okolja in s specifičnim pristopom ponuditi omenjeni skupini otrok možnost napredovanja in pridobivanja znanja v večji meri (kot bi ga pridobili sicer samo ob možnosti vključevanja v pouk na daljavo). Ob koncu članka je treba poudariti tudi pomen spre- memb ob vračanju otrok v šolo po daljšem izobra- ževanju na daljavo. Smiselno je načrtovati strategije strokovne pomoči ob vrnitvi otrok, ki lahko zaradi raz- ličnih dejavnikov doživljajo stiske ali pa se težko nava- dijo novih rutin. Pri tem moramo poudariti čustveno in socialno področje, organizacijo dela, prepoznavanje vrzeli v znanju v primerjavi z vrstniki ter pomoč za manjšanje učnih zaostankov. Sklep Učitelji v slovenskem šolskem prostoru se redno sreču- jejo z učenci, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja za- radi revščine. V šoli so ti učenci pogosto manj uspešni v primerjavi z vrstniki. Slabše razviti pozornost, delov- ni spomin, besedišče, razumevanje pojmov ter navodil in impulzivnost so le nekatere izmed možnih šibkih področij teh učencev. V primeru šolanja na daljavo močneje stopi do iz- raza vpliv domačega okolja. Ti učenci pogosto nimajo ustrez- nega prostora in osnovnih pri- pomočkov za učinkovito učenje na daljavo, ob tem pa se soočajo z mnogimi stresnimi dejavniki in obremenitvami. Sklenemo lahko, da učenci iz manj spodbudnega oko- lja za uspešno vključenost v proces izobraževanja na daljavo potrebujejo tako organizirano materialno podporo (v obliki zagotavljanja računalniške opreme, interneta ipd.) kot tudi strokovne oblike pomoči (uči- teljev in svetovalnih delavcev v šolah). Tudi pri delu na daljavo je treba vključevati strategije, ki spodbujajo šibka področja učencev (npr. izvršilne funkcije, bese- dišče, grafomotoriko, razumevanje navodil), strategije, pri katerih učenci razvijajo svoja močna področja, po- zitivno samopodobo, učne strategije in vrstniško sode- lovanje; v čim večji meri moramo smiselno vključevati starše. Pri tem ne smemo pozabiti na učenje uporabe računalnika in drugih orodij, s pomočjo katerih poteka izobraževanje na daljavo, prav tako pa je pomembna vrnitev v šolo in pomoč, ki jo zagotavljamo učencem ob spremembah, ki jih doživljajo.  Zaradi različnih pristopov poučevanja na daljavo je prihajalo tudi do večjih razlik med uspešnostjo pridobivanja znanja pri učencih iz manj spodbudnega okolja. Šolsko svetovalno delo | TEORIJA V PRAKSI 28 Viri in literatura Cefai, C. (2008). Promoting resilience in the classroom: a guide to developing pupils‘ emotional and cognitive skills. London: Philadelphia: Jessica Kingsley, cop. Di Pietro, G., Biagi, F ., Costa, P ., Karpinski, Z. in Mazza, J. (2020). The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and recent international datasets. Luxembourg: Publications Office of the European Union. Intihar, S. (2020). Stopnji tveganja revščine (12,0 %) in socialne izključenosti (14,4 %) v 2019 nižji, prag tveganja revščine višji. Dostopno na https://www.stat.si/StatWeb/News/Index/8895 (5. 1. 2021). Farah, M. J. (2009). Mind, Brain, and Education in Socioeconomic Context. V M. Ferrari in L. Vuletic (ur.), The Developmental Relations between Mind, Brain and Education. (str. 243−256). Dordrecht: Springer Science + Business. Flere, S., Klanjšek, R., Musil, B., Tavčar Krajnc, M. in Kirbiš, A. (2009). Kdo je uspešen v slovenski šoli?. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Jensen, E. (2009). Teaching With Poverty in Mind: What Being Poor Does to Kids´Brains and What Schools Can Do About It. Alexandria: Vir- ginia: ASCD. Kavkler, M. (2004). Izobraževalna uspešnost kot pogoj za zmanjševanje revščine. V J. Gornik idr. (ur.), Zbornik 1. posveta na temo Revščina in socialna izključenost oziroma vključenost. (str. 125−128). Ljubljana: Urad Republike Slovenije za mladino: Mladinski svet Slovenije. Kiswarday, V . (2014). Model spodbujanja rezilientnosti v šolskem okolju. Revija za elementarno izobraževanje, 7(2), 415−429. Košak Babuder, M. (2010). Pomen šole pri zmanjševanju vplivov revščine na psihosocialni razvoj otrok – vloga učitelja in šolskega svetoval- nega delavca. Šolsko svetovalno delo: revija za svetovalne delavce v vrtcih, šolah in domovih, 14(3/4), 11–16. Košak Babuder, M. (2011). Prepoznavanje in ocenjevanje težav učencev, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje. (str. 244−261). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Lee, J. (2020). Mental health effects of school closures during COVID-19. The Lancet Child & Adolescent Health, 4(6), 421. Magajna, L. (2006). Varovalni dejavniki in razvijanje rezilientnosti pri otrocih in mladostnikih s specifičnimi učnimi težavami. V M. Kavkler (ur.), Otroci in mladostniki s specifičnimi učnimi težavami – spodbujanje, podpiranje in učinkovita pomoč: zbornik prispevkov. (str. 86−95). Ljubljana: Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. (2000). Program boja proti revščini in socialni izključenosti. Dostopno na http://mddsz.arhiv- -spletisc.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/soc_prgprotirevscini.pdf (15. 4. 2021). Ridge, T. (2002). Childhood poverty and social exclusion: from a child‘s perspective. Bristol: Policy Press. Rupnik Vec, T. (ur.). (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covid-19 v Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Tancig, S. (2013). Nevroedukacija – nova znanost o učenju in poučevanju ter njena vloga v izobraževanju. Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu. Revija za razvoj globalne dimenzije kurikula, 7(1-2), 10−14. Tancig, S. (2020). Raziskave digitalizacije branja in pisanja ter medijske večopravilnosti – kakšne so spremembe na kognitivnem, čustveno-so- cialnem in nevrološkem področju ter v učnih dosežkih? V I. Ž. Žagar in A. Mlekuž (ur.), Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju. (str. 229–248). Ljubljana: Pedagoški inštitut. Tašner, M. (2016). Prepričanja, znanja in izkušnje učiteljev s poučevanjem učencev iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. (Magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. UNESCO COVID-19 Education Response. (2020). Dostopno na https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/ (25. 3. 2021). Van Lancker, W . in Parolin, Z. (2020). COVID-19, school closures, and child poverty: a social crisis in the making. Dostopno na https://www. thelancet.com/action/showPdf?pii=S2468-2667%2820%2930084-0 (25. 3. 2021). Zakon o interventnih ukrepih za pomoč pri omilitvi posledic drugega vala epidemije COVID-19. Dostopno na http://www.pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO8304 (14. 4. 2021). Zavod RS za šolstvo. (2020). Področje svetovalnega dela. Dostopno na https://www.zrss.si/objava/podrocje-svetovalnega-dela (23. 3. 2021).