• • celostna zaznava v igri in doživljanje prek lastne aktivnosti otrok in njihove ustvarjalnosti. Vsebina zajema dva sklopa. Prvi sklop – Čutenje glasov od A do Ž – je namenjen zavedanju glasov naše abecede, kjer je vsak glas povezan z naravnim gibanjem, ki spremlja te glasove ob upoštevanju fonetičnih načel. Drugi sklop – Čutenje glasov in njihovo razlikovanje – vsebuje dvojice glasov, pri katerih gre za razlikovanje med dvema glasovoma prek čutenja. Priročnik je namenjen strokovnjakom – specialnim in rehabilitacijskim pedagogom, logopedom, vzgojiteljem v vrtcu in strokovnim delavcem, ki delajo v prvem triletju – pa tudi staršem, ki želijo s pomočjo iger, pesmi in izštevank krepiti otrokov govorni razvoj ter svoj odnos z otrokom. Gradivo Reci vreča, v njej je sreča je sestavljeno iz priročnika in listov zbranih v skupni mapi. R DOBRO JUTRO! L Bernardka Lesjak Skrt RECI VREČA V NJEJ JE SREČA Govorni razvoj skozi igro, izštevanke in pesmice od A do Ž NO ČI N LU Č Č BE A LA LADJ VA, VA, PLA JA PLA JE, BELA LAD JE, PLU VELIKA OVIH PLU UJE … PO VAL ŽE POT IJO, DOLGO EBI LET BELI GAL IJO. JO LOV ZA LAD LOVI, … LADJO A RIBE , LETIJO ITAN LUK LETIJO I, PA KAP , TRI, , OB LUN PONOČI ENA, DVA PA … TI! ITAN BOŠ NOV KAP JURE, DOBRO JUTRO! URA JE TRI! RAD BI ŠE DREMAL, ENA, DVA, TRI, KIKIRIKI, DAN SE BUDI! MURI, DOBRO JUTRO! URA JE TRI! RAD BI ŠE DREMAL, IN MALO ZASPAL ENA, DVA,TRI, KIKIRIKI, TA NAJ SE ZBUDI! KIKIRIKI, DAN SE BUDI! O–U URŠKA O – Urš ka O, TI BOŠ TO SAM O, TO BO OOOOO, LEPO! IN OTON JUHU! TO! RES LEPO! OOOO, JUHUHU DOVOLJ ! BO! ODPRI ŠKATLO , OTON! KL KL OB T IN U JE TU KL J KL JE K UČ! LJ IK KL KLIK – KL UKA OB ! A UK – KL K, O V J AK, KL EK EC LO E L KL VL EP BUKE AK V ! PO KLO ETA IN AM B KL P K ON UK! KL KL LIČE OKL IM O AN NA B VA OBU : JA KL UK K M , ON L KL K! MO JE OBU OB NO JP K UK ST U S OK ! E LO TI VS PRIK N! AK L PO ANJA KL AN , JA : M 83 UK KL OB MO UKU MO J PO SE P J P KLO RIK LA OK N NJA LO ! N! : TU TA 48 OB UK OOOOOO OOOOO! UUUUUU UUUU! , OČ , OČ A N Č, EN O MN TE KO N KO J OČ, Č! E, , Č J LAH EMO O PR O NO G AJ J S AHK ZD PRIŽ ZDA L UČ AVI IN ZA L PA AVB JE B AJ JE ZD UŠLI RAN AB SZ ČA 15 L TO PA NO 39 K– U – Oto n NAPRAV IL! UH! DE 10 0 MO JP OK LO N ! V priročniku so zapisana navodila in pojasnila za izpeljavo iger. Na posameznem listu je pesem ali izštevanka z ilustracijo, ki je namenjena otroku. Doslej izšlo: Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Obravnavane teme: • ozvenjanje glasov v govoru, • slušno razlikovanje, • zavedanje občutja glasov, ŠOLSKA KNJIŽNICA Reci vreča, v njej je sreča je že tretji priročnik Bernardke Lesjak Skrt, izdan pri Založbi Zavoda RS za šolstvo. Vsebuje igre, pesmi in izštevanke, s katerimi krepimo govorni in celostni razvoj otrok skozi igro v predšolskem obdobju in obdobju opismenjevanja v šoli. Stroka 3. ponatis Dobro sprejeto pri strokovnjakih in družinah Razprodano 3-4 LETNIK 28 2019 Referenčni pogovor v šolski knjižnici v luči komunikacijskega modela NLP Stroka in praksa Delavnica uporabnega branja na OŠ Frana Albrehta Kamnik Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana, 01/300 51 00, zalozba@zrss.si, www.zrss.si Domače branje je lahko tudi zanimivo – branje s starši Šolska knjižnica • letnik 28 (2019) • številka 3-4 Gregor Škrlj Uvodnik .............................................................................................................................................................................................. 3 Stroka Barbara Obolnar Referenčni pogovor v šolski knjižnici v luči komunikacijskega modela NLP ................................................................ 4 Urša Bajda Sekcija za šolske knjižnice v Zvezi bibliotekarskih društev Slovenije ........................................................................... 13 Stroka in praksa Simona Merljak Reklama za šolsko knjižnico ....................................................................................................................................................... 22 Martina Kozorog Kenda Medvrstniško spodbujanje branja v šolski knjižnici ............................................................................................................ 27 Lidija Mazgan Branje kot izziv za rešitev detektivske naloge ...................................................................................................................... 33 Tadeja Česen Šink Delavnica uporabnega branja na OŠ Frana Albrehta Kamnik ......................................................................................... 41 Štefka Zore Domače branje je lahko tudi zanimivo – branje s starši .................................................................................................... 48 Nenad Dolgov Povezovanje knjižnice in pouka slovenščine z metodo fit4kid ........................................................................................ 52 Andreja Urbanec Tudi v šolski knjižnici lahko formativno spremljamo .......................................................................................................... 58 Nina Schmidt Bralne urice v Centru IRIS ........................................................................................................................................................ 67 Manja Brinovšek Sodelovanje šolske svetovalne službe in knjižnice pri premagovanju bralnih težav učencev............................... 74 Ines Novak Je pisanje z roko že zastarelo? ................................................................................................................................................ 80 Urška Cilenšek KEKec iz Trbovelj ............................................................................................................................................................................ 86 MALI IN VELIKI ODMEVI Urša Bajda Nacionalni strokovni posvet Katerega spola so knjižni molji? in podpis listine EURead ....................................... 90 Gregor Škrlj Poročilo s Kongresa ZBDS 2019 ............................................................................................................................................... 91 Katarina Jesih Šterbenc Udeležba na mednarodni konferenci v Naklem ................................................................................................................... 92 Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 1-2 1 Šolska knjižnica • letnik 28 (2019) • številka 3-4 Tadeja Česen Šink Na OŠ Frana Albrehta Kamnik se ne ustrašimo nobenega »izziva« .............................................................................. 93 Gregor Škrlj Odmev s konference VIVID 2019 ............................................................................................................................................. 95 S KNJIŽNIH POLIC Gregor Škrlj Predstavitev knjige Organizacija knjižničnih zbirk .............................................................................................................. 96 ISKRICE IZ KNJIŽNICE Urša Prus Kako hitro teče čas v knjižnici ................................................................................................................................................... 96 ISSN 0353-8958 ŠOLSKA KNJIŽNICA 28. letnik številka 3-4 (102-103) 2019 2 Kazalo in kolofon uredništvo: Romana Fekonja (odgovorna urednica), Zavod RS za šolstvo; Špela Bergoč, Zavod RS za šolstvo; Alja Bratuša, Osnovna šola Polzela; Tadeja Česen Šink, Osnovna šola Frana Albrehta Kamnik; mag. Mateja Drnovšek, Osnovna šola Ljubljana – Polje; Metka Kostanjevec, Prva gimnazija Maribor; Biserka Lep, Zavod RS za šolstvo; mag. Nada Nedeljko; Zavod RS za šolstvo; Andreja Urbanec, Osnovna šola Orehek, Kranj; Gregor Škrlj, Osnovna šola Prule; urednica založbe: Simona Vozelj; lektura: Valentin Logar; prevod izvlečkov v angleščino: Ensitra prevajanje, Brigita Vogrinec s.p.; oblikovanje: Studio Aleja d.o.o.; priprava: Design Demšar d.o.o., tisk: Present d.o.o., Ljubljana; naklada: 570 izvodov; letna naročnina (štiri številke): 33,00 € za šole in druge ustanove, 24,75 € za individualne naročnike, 12,50 € za dijake, študente, upokojence; 38,00 € za naročnike iz tujine. Cena posamezne številke v prosti prodaji je 11,00 €, dvojne pa 22,00 €; v cenah je vključen DDV; ustanovitelj in izdajatelj: Zavod Republike Slovenije za šolstvo; predstavnik: dr. Vinko Logaj; naslov uredništva: Romana Fekonja, Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolucije 7, 2000 Maribor, tel. 02/320 80 65, e-pošta: revija.solskaknjiznica@zrss.si; naročila: Zavod RS za šolstvo – založba, Poljanska cesta 28, 1000 Ljubljana; faks: 01/300 51 99; zalozba@zrss.si. Revija je vpisana v razvid medijev, ki ga vodi Ministrstvo za kulturo, pod zaporedno številko 575. © Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2019 Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Vse pravice pridržane. Brez založnikovega pisnega dovoljenja ni dovoljeno nobenega dela te revije kakorkoli reproducirati, kopirati ali kako drugače razširjati. Ta prepoved se nanaša tako na mehanske oblike reprodukcije (fotokopiranje) kot na elektronske (snemanje ali prepisovanje na kakršenkoli pomnilniški medij). UVODNIK Gregor Škrlj (gostujoči urednik) Spoštovane bralke in bralci, veseli me, da je pred nami dvojna številka, ki je napolnjena z različnimi prispevki in je slikovita kot gozdna pokrajina jeseni. V uredništvu smo vedno veseli vaših prispevkov in idej, ki nam jih posredujete. Verjamem, da bo tudi v prihodnje tako, saj je za nami že veliko izpeljanih dogodkov, dejavnosti in zanimivih ur pouka. Septembra je v Sloveniji potekal že 2. Nacionalni mesec skupnega branja, ki smo ga tudi šolske knjižnice ponotranjile ter v tem času obogatile in še bolj osmislile svojo dejavnost in storitve. Ravno tako smo 17. septembra po šolah začeli z novo sezono branja za Bralno značko. Mesec branja pa smo povezali in nadaljevali oktobra, ko smo obeležili mednarodni mesec šolskih knjižnic ter smo ponovno izpostavili pomen šolskih knjižnic za posameznika kot celotno družbo. Šolske knjižnice se povezujejo lokalno, nacionalno in mednarodno. In ravno oktobra je v sosednji državi, v Dubrovniku, potekala letna konferenca IASL (International Association of School Librarianship) in tudi tam so bile aktivno zastopane slovenske šolske knjižnice. Zanimiv je bil letošnji že 35. Slovenski knjižni sejem, ki je bil v znamenju Valentina Vodnika, Prekmurja in Evrope. Pred nami je le še zadnji mesec tega leta, ki ga bomo obarvali pravljično in praznično. Ob spremljanju objav kolegic in kolegov na spletnih straneh, družbenih omrežjih, lahko zagotovo trdim, da se šolske knjižnice vključujejo v širšo izobraževalno, lokalno in kulturno družbo, zato vas zopet pozivam k nadaljnjemu soustvarjanju revije, s pisanjem strokovnih prispevkov, odmevov, zanimivosti ali hudomušnih iskric iz vaših knjižnic. Čisto na koncu pa vam želim uspešno delo v novem letu, veliko osebnega zadovoljstva, prijetnega branja strokovnih in leposlovnih del ter obilico sveže energije za nove zmage! Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 3 3 STROKA Referenčni pogovor v šolski knjižnici v luči komunikacijskega modela NLP STROKA Reference Conversation in a School Library According to the NLP Communication Model Barbara Obolnar Izvleček Ključne besede referenčni pogovor, dober stik, vodenje uporabnikov, potrebe učencev, iskanje informacij, NLP Šolska knjižnica je informacijsko središče šole. V njej poteka pomemben proces – naučiti učence uporabe knjižnice in jih vzgojiti v samostojne uporabnike. Ključno vlogo v tem procesu ima šolski knjižničar. V prispevku so predstavljene kompetence, ki jih knjižničar potrebuje za učinkovito in uspešno opravljanje svojega dela. Ker so delovne naloge šolskega knjižničarja raznolike, se prispevek osredotoča na referenčni proces, kjer knjižničar najbolj neposredno prihaja v stik s svojimi uporabniki. Da se referenčni pogovor uspešno izpelje in zaključi, so poleg profesionalnih znanj knjižničarja izjemno pomembne tudi njegove osebnostne lastnosti in kompetence. Prispevek prinaša nekaj predpostavk nevrolingvističnega programiranja, ki lahko knjižničarju koristijo pri vsakodnevnem srečevanju z uporabniki in pri vzpostavljanju dobrega stika z njimi. Slednje pa bistveno poveča možnost, da bosta na koncu zadovoljna oba – uporabnik in knjižničar. UDK 025.5:027.8 Abstract The school library is the school’s information centre. An important process takes place in it – teaching pupils how to use the library and educating them to become independent users. The school librarian holds a key role in this process. The article presents the competences needed by a librarian to perform his/her work efficiently and successfully. Since the tasks of a school librarian are diverse, the article focuses on the reference process, in which the librarian establishes the most direct contact with the users. Besides the librarian’s expertise, his/her personality traits and competences also play a very important part in holding and concluding a successful reference conversation. The article presents a few hypotheses of Neuro Linguistic Programming which might be useful for the librarian in his/her daily encounters with users and in establishing good contact with them. The latter greatly increases the odds of both, the user and the librarian, ending up satisfied. 4 Keywords reference conversation, good contact, user management, pupils’ needs, searching for information, NLP 1 UVOD Šolska knjižnica je informacijsko in, če dopustimo, tudi družabno središče šole. Nevrolingvistično programiranje kot sodoben in učinkovit komunikacijski model ponuja številna orodja za prepoznavanje strukture učinkovite komunikacije na različnih področjih. Tisto, kar je »knjižničarjev izvirni prispevek pri informacijskem opismenjevanju, je knjižničarsko znanje«. Poleg tega, da šolski knjižničarji opravljamo odgovorno nalogo – učence naučiti uporabe knjižnice in jih vzgojiti v samostojne uporabnike, ne moremo mimo naše pedagoške vloge, ki se na eni strani odslikava v uspešnem vključevanju v pedagoški/kurikularni proces šole, na drugi strani pa v odnosu, ki ga imamo z učenci, uporabniki naše knjižnice. V skladu s šolsko zakonodajo je šolski knjižničar opredeljen kot strokovni delavec, ki sodeluje pri vzgojno-izobraževalnem delu in ga tudi samostojno izvaja. Za to potrebuje ustrezne kompetence, ki jih pridobiva med študijem, še več pa v procesu vseživljenjskega učenja in pridobivanja znanja. Poleg profesionalnega znanja ter spretnosti in sposobnosti, ki so potrebne za uspešno delovanje šolske knjižnice, so za delo prav tako pomembne osebnostne lastnosti, stališča in vedenja knjižničarja, ki pridejo do izraza zlasti pri neposrednem delu z uporabniki. Sem štejejo zlasti predanost poklicu, smisel za delo z ljudmi, odnos do storitev in zadovoljstva uporabnikov itd. (Zabukovec in Steinbuch, 2010). Nevrolingvistično programiranje (v nadaljevanju NLP) kot sodoben in učinkovit komunikacijski model ponuja številna orodja za prepoznavanje strukture učinkovite komunikacije na različnih področjih, zagotovo tudi v izobraževanju in s tem tudi v šolski knjižnici. V nadaljevanju nekoliko podrobneje predstavljam NLP in nekatere temeljne predpostavke in stebre, na katerih temelji ta učni model. Pri nevrolingvističnem programiranju namreč ne gre za še en teoretični pristop, pač pa za skupek mnogih pogledov, tehnik in veščin, ki omogočajo študij subjektivne izkušnje ne glede na to, kje se nahajamo. Zasebno ali poklicno. V vlogi strokovnjaka ali uporabnika. 2 KOMPETENCE ŠOLSKEGA KNJIŽNIČARJA Kot lepo zapišejo Vučkova, Zabukovčeva in Šauperlova (2009, str. 5), kompetenc ne moremo enačiti z zmožnostmi, saj lahko o kompetencah govorimo šele, ko posameznik v določenem položaju uporabi svoje zmožnosti. Prav tako kompetenc ne gre enačiti s sposobnostmi. »Kompetence so tiste lastnosti, ki posamezniku omogočajo učinkovito, uspešno in kakovostno opravljanje zahtevanih aktivnosti, ki so opredeljene v njegovem opisu del in nalog.« (prav tam, str. 9) Izraz kompetenca kljub sorazmerno pogosti uporabi nima univerzalne definicije, saj se te med avtorji razlikujejo. Ko govorimo o kompetencah šolskega knjižničarja, se zdi definicija, ki jo ponudi Pušnikova (2005), ki pravi, da so ključne kompetence zelo kompleksen sistem znanja, prepričanj, usmerjene aktivnosti, ki nastanejo na temelju dobro organiziranih specifičnih izkušenj, spretnosti, posplošitev in prilagajajočega stila učenja za šolsko okolje, povsem primerna. Zajema namreč vse nivoje, ki se dotikajo dela šolskega knjižničarja in za katere mora skrbeti v želji po uspešnem delu. Ker knjižničar v veliki meri sodeluje v procesu učenja in poučevanja, lahko med kompetencami, ki jih mora imeti učitelj, in tistimi, ki se pričakujejo od knjižničarja, potegnemo vzporednico. Tisto, kar je »knjižničarjev izvirni prispevek pri informacijskem opismenjevanju, je knjižničarsko znanje« (Zabukovec, Steinbuch, 2005, str. 163). Če so pri kompetencah učiteljev v ospredju strokovno poznavanje učnega načrta in predmeta, ki ga poučujejo, obvladovanje različnih načinov poučevanja, spremljanje napredka učencev in ocenjevanje, sodelovanje z različnimi deležniki učnega procesa, lasten profesionalni razvoj in druge, knjižničar poleg tega za svoje delo potrebuje specifična bibliotekarska znanja za organizacijo in upravljanje knjižnice, ki ga v okviru svojih nalog prenaša na učence (Steinbuch, 2009). Zabukovec in Steinbuch (2010) kompetence šolskega knjižničarja opredelita kot skupek profesionalnega znanja, spretnosti, sposobnosti in zmožnosti ter osebnih lastnosti: 1. Profesionalno znanje Glede na področje dela profesionalno oziroma ekspertno znanje šolskega knjižničarja poleg splošne razgledanosti in bibliotekarskega Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 4-12 5 STROKA znanja vključuje tudi vzgojno-izobraževalno znanje in informacijsko znanje. → Bibliotekarsko znanje zajema: 1. poznavanje in razumevanje organizacije knjižnice, 2. organizacijo informacij, vključno s poznavanjem virov informacij ter razumevanjem informacijskih virov in njihove rabe ter 3. pridobivanje in strokovno obdelavo gradiva. Pravzaprav je kompetence mogoče opaziti šele pri našem ravnanju v različnih situacijah, delovnih okoljih, izzivih, ki jih pred nas postavljajo zahteve delovnega procesa. → Vzgojno-izobraževalno znanje je ob dejstvu, da je šolski knjižničar tudi partner pri poučevanju in učenju izjemno pomembno z vidika integracije knjižničnega programa v vzgojno-izobraževalni program. Knjižničar mora zato: 1. poznati učni načrt, 2. imeti pedagoško-psihološka znanja, kar vključuje znanje didaktike in metodike, ter 3. biti vešč tudi kar se tiče bibliopedagoških znanj. → Informacijska znanja, ki jih knjižničar kot informacijski strokovnjak potrebuje, vključujejo uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije, iskanje in poizvedovanje informacij. 2. Spretnosti, sposobnosti, zmožnosti Da bi bilo delo knjižničarja v šolski knjižnici uspešno, potrebuje: • analitične spretnosti, sposobnost reševanja problemov in sprejemanja odločitev, • sposobnost hitrega miselnega preskakovanja, • komunikacijske in kreativne spretnosti, • medosebne in skupinske spretnosti, • sposobnost načrtovanja in organizacijske spretnosti. 3. Osebne lastnosti, stališča, odnosi, ravnanja Tako kot zgornji dve skupini kompetenc so za delo knjižničarja enako pomembne tudi t. i. interpersonalne kompetence, ki vključujejo: • smisel za delo z ljudmi, • ustrezno in odgovorno ravnanje, • odnos do storitev in zadovoljstvo uporabnikov, • predanost poklicu. Kot lahko vidimo iz niza različnih pogledov na kompetence, te predstavljajo obsežen sklop 6 Barbara Obolnar: Referenčni pogovor v šolski knjižnici v luči komunikacijskega modela NLP znanja, veščin, sposobnosti in tudi osebnostnih lastnosti, pa tudi vrednot, motivacije, samopodobe, čustev, vzorcev razmišljanja itd. To pomeni, da imamo na eni strani znanje in razumevanje, pa tudi zmožnosti in veščine, da zahtevano nalogo opravimo, na drugi strani pa smo tudi motivirani, da to storimo. Kako vemo, katere kompetence imamo? Pravzaprav je kompetence mogoče opaziti šele pri našem ravnanju v različnih situacijah, delovnih okoljih, izzivih, ki jih pred nas postavljajo zahteve delovnega procesa. Znanje, veščine, osebnostne lastnosti idr. so sicer sestavni del kompetenc, vendar predstavljajo le vir moči, da nekaj naredimo, ni pa nujno, da bomo to dejansko tudi storili. Šolska klima sodobnega časa, generacije šolarjev, ki se šolajo, in tiste, ki v šolsko okolje še prihajajo, od pedagoških delavcev zahtevajo ustvarjalnost, največjo možno prožnost v vedenju in osebnostno trdnost. Poleg profesionalnih kompetenc v ospredje vse bolj prihajajo osebne ali osebnostne kompetence, kot jih ob bok strokovnim in ključnim kompetencam zapiše Verlič (2005). Gre za kompetence, ki se nanašajo na »sposobnost odkritega ter pozitivno naravnanega pristopa do sodelavcev in učencev ter sodelovanja z njimi, na samostojno in odgovorno oblikovanje delovnih ciljev in potek del, ugotavljanje lastnih prednosti in pomanjkljivosti, konstruktivno sprejemanje kritike, ustvarjalnost odkrivanja novega in kritičnosti do starega ter odgovornosti za lastna dejanja« (Gruban, 2004, v: Vučko, Zabukovec, Šauperl, 2009, str. 5). 3 REFERENČNI POGOVOR Prva in najbolj neposredna oblika stika med šolskim knjižničarjem in uporabnikom je referenčni pogovor. Bibliotekarski terminološki slovar (2011) referenčni pogovor utemelji kot komunikacijo 1) med knjižničarjem informatorjem in uporabnikom zaradi razčlenitve in natančne opredelitve informacijske potrebe ter oblikovanja informacijskega vprašanja. Še bolj natančno ga opredeli Zupančič (1996), ki pravi, da je referenčni pogovor opredeljen kot konverzacija med bibliotekarjem in uporabnikom. Namen referenčnega pogovora je razkriti in razjasniti uporabnikovo dejansko informacijsko potrebo in mu pomagati, da jo zadovolji. Vsekakor vsak pogovor, ki se zgodi v knjižnici, ni referenčni pogovor. Žumer (2002) navaja elemente, ki so ključni za referenčni pogovor: Namen referenčnega pogovora je razkriti in razjasniti uporabnikovo dejansko informacijsko potrebo in mu pomagati, da jo zadovolji. • specifični namen Pri referenčnem pogovoru pride do enakovredne obojestranske izmenjave informacij, pri čemer je knjižničarjeva naloga, da uporabniku ponudi kar se da ustrezne informacije glede na zastavljeno vprašanje. Gre torej za dvosmerni komunikacijski proces, kjer uporabnik – v šolskih knjižnicah so to učenci oziroma dijaki ter učitelji in drugi delavci šole – izrazi svojo informacijsko potrebo. Knjižničar se nanjo odzove, upoštevajoč obseg, format in kakovost informacij, s katerimi razpolaga, ob tem pa upošteva tudi potrebe in pričakovanja uporabnika (prosti čas, potrebe pouka itd.) ter njegove časovne in finančne omejitve (zlasti v primeru medknjižnične izposoje). • struktura pogovora Referenčni pogovor v grobem razdelimo na tri stopnje: 1. stopnja: otvoritev pogovora ali razjasnjevanje referenčnega vprašanja Gre za najzahtevnejšo stopnjo referenčnega pogovora, saj uporabniki v knjižnico pridejo z različnimi predstavami, kaj potrebujejo oziroma kakšna je sploh njihova informacijska potreba. Sploh manj izkušenim uporabnikom knjižnice je včasih težko opisati, kaj potrebujejo, ko pa tega še sami ne vedo natančno. Naloga knjižničarja na tej stopnji je, da z uporabnikom vzpostavi kar se da dober stik, pri čemer mu lahko pomagajo predpostavke in znanja, združeni v konceptu nevrolingističnega programiranja, o čemer bo govor v nadaljevanju. Da se prva stopnja referenčnega pogovora lahko uspešno zaključi, mora knjižničar dobro razumeti uporabnikovo informacijsko potrebo, na podlagi tega lahko šele oblikuje ustrezno strategijo iskanja informacij. 2. stopnja: oblikovanje iskalne strategije ali iskanje relevantnih informacij Knjižničar se zavestno, na podlagi informacij, ki jih je pridobil med pogovorom z uporab- nikom, odloči, kje in kako bo iskal ustrezne informacije. Ob tem lahko informacije išče sam in uporabnika izključi iz procesa iskanja. Zlasti v šolski knjižnici je primernejši način iskanja informacij, ko knjižničar in uporabnik še naprej sodelujeta pri oblikovanju iskalne zahteve in pri izbiri ustreznih virov. Tak način je učinkovitejši za oba, saj omogoča sprotno evalviranje pridobljenih informacij in njihovo morebitno dopolnitev ali opustitev. 3. stopnja: zaključek pogovora ali posredovanje informacij uporabniku Referenčni pogovor se sklene s posredovanjem informacij uporabniku. O uspešnem referenčnem pogovoru govorimo takrat, ko je z njim zadovoljen uporabnik, torej ko smo zadovoljili njegovo informacijsko potrebo. Morda niti ni potrebno, da je od nas odšel s konkretno informacijo ali knjigo, in je dovolj, da smo ga poslušali in mu pomagali pri preoblikovanju njegove informacijske potrebe, ga napotili v drugo institucijo, k drugim virom informacij … • vprašanja v referenčnem procesu O pomenu komunikacije in prvinah verbalne in neverbalne komunikacije bo govor v naslednjem poglavju, na tem mestu velja omeniti le to, da je izbira komunikacijskih kanalov odvisna tudi od tega, s kako izoblikovano informacijsko potrebo uporabnik že pride v knjižnico. V primeru ko uporabnik že ve, kaj išče, in nam zna to tudi jasno povedati, govorimo o neposredni verbalni komunikaciji. Ko pa je njegova informacijska potreba še precej neopredeljena, pride v poštev posredna verbalna komunikacija, ko knjižničar s pomočjo ustreznih vprašanj od uporabnika dobi dodatne podatke, na podlagi katerih mu lahko pomaga pri zadovoljevanju njegove informacijske potrebe. • kvalifikacije knjižničarja O kompetencah, ki jih knjižničar potrebuje za učinkovito opravljanje delovnih nalog, smo že govorili, na tem mestu bi morda bolj kot kvalifikacijam dali poudarek sposobnostim in veščinam ter lastnostim knjižničarja, ki prispevajo k uspešnemu referenčnemu pogovoru. Žumer (2002) našteva naslednje lastnosti, ki naj bi jih imel dober knjižničar: Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 4-12 7 STROKA Uspešnost referenčnega pogovora je poleg ustreznih informacijskih virov, ki jih ima na razpolago knjižničar, ter njegovih strokovnobibliotekarskih znanj in kompetenc, odvisna tudi od tega, kako se »ujame« z uporabnikom. • • • • • • • • • • • dober spomin točnost natančnost in urejenost domiselnost in kreativnost vedoželjnost in predanost poklicu sposobnost logičnega sklepanja komunikativnost empatičnost vztrajnost potrpežljivost sposobnost hitrega miselnega preskakovanja in prilagajanja … Vsekakor pa je uspešnost referenčnega pogovora poleg ustreznih informacijskih virov, ki jih ima na razpolago knjižničar, ter njegovih strokovno-bibliotekarskih znanj in kompetenc, ki smo jih omenjali, odvisna tudi od tega, kako se »ujame« z uporabnikom. Gre za sposobnost knjižničarja, da vzpostavi dober stik z uporabnikom, ustvari ozračje zaupanja, kjer lahko uporabnik sproščeno in brez zadržkov spregovori o svoji informacijski potrebi. 4 NA KRATKO O NEVROLINGVISTIČNEM PROGRAMIRANJU Enotno definicijo NLP-ja je tako rekoč nemogoče zapisati. Pojavljajo se namreč številni opisi tega, kaj NLP je, razlikujejo se po tem, kam postavljajo težišče in čemu dajejo poudarek. Eden od začetnikov NLP-ja, Richard Bendler, pravi, da je NLP metodologija in naravnanost, iz katere izvirajo tehnike. Rekli bi lahko, da gre za način, kjer z zbirko orodij, veščin in tehnik kreiramo svoje življenje s prevzemanjem odgovornosti za svoje izbire in delovanje. To nam daje notranjo moč in nas uči, da zmoremo vse, česar se lotimo. Gre za navodila o uporabi našega uma, poleg tega NLP krepi zavedanje, da so stvari, ki jih resnično lahko spremenimo, le v nas samih. NLP je študij odličnosti, ki vključuje modeliranje drugih ljudi v njihovi uspešnosti. Predstavlja pravzaprav nov učni model, v katerem pridobivamo znanja, kako se učiti od drugih ljudi in uporabiti njihove uspešne strategije v svojem okolju, v svoji situaciji, na svojem specifičnem delovnem primeru. 8 Barbara Obolnar: Referenčni pogovor v šolski knjižnici v luči komunikacijskega modela NLP Pri opredelitvi tega, kaj NLP je, pa ne gre pozabiti, da se še posebno ukvarja s strukturo subjektivne izkušnje. Mladenović (2018) zapiše, da nas NLP uči, kako si organiziramo tisto, kar vidimo, slišimo, občutimo, kako filtriramo in shranjujemo informacije iz zunanjega sveta in kako besede in vedenja razkrivajo naš um. Slednje se odraža tudi v razlagi kratic N, L, in P, ki jih Prgić (2018) razlaga takole: N kot nevrologija Po NLP-ju so mišljenje, čustvovanje, kreativnost in drugi kognitivni procesi rezultat programov našega živčnega sistema. Lastno podobo stvarnosti namreč ustvarjamo skozi čutila, kar pomeni, da svet okrog nas zaznavamo z vidom, sluhom, vonjem, okusom in tipom. Ker sta po NLP-ju telo in um en sistem, naša nevrologija obsega tako naše nevidne miselne procese kot tudi vidne fiziološke odzive na misli in dogodke. L kot lingvistika Ta del imena kaže na študij jezika in njegove uporabe. Izkušnjam, ki jih pridobivamo vsakodnevno, damo pomen, jih opišemo in označimo z besedami. NLP razlaga, kako jezik vpliva na naše razmišljanje ter kako oblikuje in spreminja naša razpoloženja in vpliva na naša vedenja. Govor je pomembne z dveh plati. Prvič, ko ga uporabljamo za komunikacijo z zunanjim svetom in drugič za naš notranji samogovor, ko interpretiramo informacije iz zunanjega sveta in se pogovarjamo sami s seboj. P kot programiranje Programiranje se nanaša na naše notranje procese – vzorce in načine, ki jih izbiramo za učinkovito organiziranje svojih misli in dejanj. Večino stvari, ki jih počnemo, počnemo po določenih, nam lastnih vzorcih. Nekateri vzorci nas uspešno pripeljejo do zastavljenih ciljev, druge kljub nezaželenim rezultatom ponavljamo znova in znova. Skozi programiranje lastnih možganov, kakor lahko poimenujemo proces učenja, se učimo novih, učinkovitejših strategij, ki nas pripeljejo do zastavljenega cilja. NLPkomunikacijskem modelu informacije iz zunanjega sveta sprejemamo s svojimi čutili. 4.1 NLP-KOMUNIKACIJSKI MODEL Zemljevidna pokrajina Prgić (2018) v zvezi s komunikacijo postavlja zanimiva vprašanja, ki si jih lahko vsakodnevno zastavljamo tudi pri svojem delu v knjižnici: • Kaj je komunikacija? • Ali gre pri komuniciranju za besede, ki jih izrečemo, ali za pomen, ki ga sporočimo? • Kako vemo, da je sporočilo, ki smo ga posredovali, sporočilo, ki ga je naš sogovornik sprejel? Tako kot »hoja s prstom po zemljevidu« ni enako kot doživeti pravo pokrajino, ki jo zemljevid sicer prikazuje, v vsej njeni raznolikosti, barvah, vonjih in reliefnih posebnostih, tako tudi naše zaznave zunanjega sveta niso realne. Človek svet zaznava prek svojih zaznavnih sistemov, ob tem mnoge informacije nezavedno spregleda, popači, prilagodi, vse z razlogom, da se v obilici sprejetih informacij sploh znajde. S filtriranjem informacij dobimo notranjo predstavo, ki je naš notranji zemljevid sveta in nikoli ne more biti realna slika sveta okoli nas. Svet okrog nas je vedno bogatejši od naše ideje o njem. Kot pojasnjuje Mladenović (2018), po NLP-komunikacijskem modelu informacije iz zunanjega sveta sprejemamo s svojimi čutili. Informacije torej v našo nevrologijo prihajajo prek tega, kar vidimo, kar slišimo, vonjamo, okusimo in občutimo. Naši čuti sprejmemo 2.000.000 bitov informacij na sekundo. Ob tem pa ne gre zanemariti dejstva, da lahko posameznik zavestno obdrži in pravilno predeluje le 7+/– 2 (enoti) informacij na sekundo. To se ujema s približno 134 biti informacij na sekundo (Prgić, 2018). Za potrebe prispevka se v podrobnosti procesov, ki potekajo v našem nezavednem, ne bomo spuščali, omeniti pa velja dejstvo, da gredo informacije, ki jih dobimo prek naših čutil, skozi številne filtre, vse z namenom, da število informacij zmanjšamo na obvladljivo raven (7+/– 2 (enoti) informacij na sekundo). Informacije, ki jih dobimo prek naših čutil, gredo skozi številne filtre, vse z namenom, da število informacij zmanjšamo na obvladljivo raven. 4.2 PREDPOSTAVKE NLP-ja, KI VSAKDANJE ŽIVLJENJE NAREDIJO BOLJ DOŽIVETO Nikakor ni mišljeno, da so spodaj naštete predpostavke NLP-ja sveta resnica in univerzalna določila, ki zaukazujejo, kako moramo živeti. Rečemo jim predpostavke, ker v okviru NLP-ja predpostavljamo, da so resnične, in tudi ravnamo v skladu z njimi. Kot zapiše Prgić (2018), so predpostavke prepričanja, ki tvorijo etične principe v NLP-ju. V nadaljevanju so na kratko opisane le nekatere predpostavke NLP-ja, za katere menim, da nam lahko še posebej koristijo pri vsakodnevnem delu v šolski knjižnici, pri vzpostavljanju dobrega stika z uporabniki knjižnice ter dojemanju lastnega položaja na delovnem mestu. Predpostavka, da zemljevid ni pokrajina, vključuje tudi dejstvo, da vsak od nas riše svoj zemljevid sveta. Če se tega dejstva zavedamo ob delu z uporabniki knjižnice, nam ne bo težko pokazati spoštovanja do zemljevidov sveta, ki jih sabo nosijo drugi ljudje. »Zavedanje in spoštovanje pomeni tudi razumevanje tega, kaj nekdo misli, kaj mu pomeni določen pomen in kaj želi.« (Mladenović, 2018, str. 47) Prav to pa so kriteriji, ki jim knjižničarji sledimo pri referenčnem pogovoru z uporabniki. Zavedanje, da uporabnik na drugi strani na določeno informacijsko potrebo gleda s svojim modelom sveta in da se ravna po svojem notranjem zemljevidu, pred knjižničarja postavlja izziv, da radovedno pristopi k raziskovanju tujega zemljevida in s tem pomaga pri zadovoljevanju informacijske potrebe uporabnika, hkrati pa bogati svoj notranji svet. Pomen komunikacije je v reakciji, ki jo izzovemo pri sogovorniku Verjetno se je vsakomur že dogodilo, da je drugemu pojasnjeval določeno temo, opisoval situacijo ali problem, pa ga ta, kljub vsakdanji vsebini in nezapletenemu kontekstu, ni razumel. Ob tem si nehote zastavljamo vprašanja, »kako mu ni jasno«, »zakaj me ne razume«… Si upamo postaviti vprašanje: »Ali sem JAZ pojasnil/-a na način, ki ga drugi razume in ki je blizu njemu?« Kot lahko vidimo, v drugem primeru odgovornost za izid komunikacije pripisujemo sebi, medtem ko v prvem primeru krivca za nerazumevanje povedanega iščemo na strani posluŠolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 4-12 9 STROKA Zavedanje, da kar 93 % tistega, kar sporočamo, sporočimo z neverbalno komunikacijo, nam daje možnost, da smo na svoje misli in vedenje še bolj pozorni. šalca. Ljudje, kot smo videli zgoraj, delujemo na podlagi svojih notranjih zemljevidov. Na podlagi tega tudi komuniciramo. Nerazumevanje, ki ga pogosto srečamo pri komunikaciji, je odgovor na to, kar smo poslali sogovorniku. »NLP nas uči prevzemati odgovornost za lastno komunikacijo, kar je prvi korak pri obvladovanju temeljnega znanja, ki naj ga obvlada odličen komunikator.« (Mladenović, 2018, str. 48) K zgornji predpostavki lahko pridružimo še eno na temo komunikacije, in sicer da ne moremo nekomunicirati. Ko komuniciramo z drugim človekom, zaznavamo njegov odziv in nanj odgovarjamo s svojimi mislimi in čustvi. Kot lahko preberemo pri O´Conorju in Seymourju (1996), že samo dejstvo, da sogovorniku namenimo pozornost, prinese vedenje, kaj lahko rečemo in storimo. Prav tako se na naše vedenje odziva naš sogovornik. Na povratno informacijo lahko torej gledamo kot na priložnost, da se določene stvari naučimo na novo. Komuniciramo lahko z besedami, kvaliteto glasu in s telesom, torej svojo držo, s kretnjami in mimiko obraza. Morda nam ni treba spregovoriti niti ene same besede, morda sedimo čisto pri miru, pa včasih s tem vseeno nekaj sporočamo. Iz zgoraj zapisanega lahko sklenemo, da je komunikacija mnogo več, kot le izgovorjene besede. Nezanemarljivo dejstvo pri pogovoru z našimi uporabniki. O´Conor in Seymour (1996) poročata o raziskavi, ki jo je leta 1971 izvedel Mehrabian s sodelavci in je pokazala, da so v komunikaciji trije temeljni elementi: besede, kvaliteta glasu in govorica telesa. Bistveno pri raziskavi je odkrito dejstvo, da kar 55 % vtisa pri komunikaciji s sogovorniki naredimo z govorico svojega telesa, 38 % z barvo glasu in samo 7 % z vsebino povedanega. Zavedanje, da kar 93 % tistega, kar sporočamo, sporočimo z neverbalno komunikacijo, nam daje možnost, da smo na svoje misli in vedenje še bolj pozorni. Enako je, ko smo v vlogi prejemnika sporočila in imamo na drugi strani mladega, negotovega uporabnika. Poznavanje Mehrabianovega pravila nam daje možnost, da smo mnogo bolj pozorni nanj, na to, kaj nam sporoča, kako se ob tem počuti, kaj točno si želi od nas. Ena od predpostavk NLP-ja, ki nam lahko pride prav pri našem delu in ki je morda nekoliko v nesoglasju s temeljnim vodilom, ki ga zasledujemo pri referenčnem pogovoru, ki pravi, da mora uporabnik v najkrajšem času dobiti največ relevantnih informacij na konkretno zastavljeno vprašanje, je, da ni napak, so samo povratne informacije. Ne gre za izmikanje svojemu delu, niti temu, da pri referenčnem pogovoru ne bi želeli biti maksimalno učinkoviti in v pomoč uporabniku. V ospredju naj bo prepričanje, da je neuspeh iluzija. Vsako naše delovanje prinese neki rezultat. In tega, kot lepo zapiše Mladenović (2018), v NLP-ju, ne glede na to, ali je zaželen ali ne, imenujemo povratna informacija. Ob njej se lahko vprašamo le, kaj konkretno smo delali, da smo dobili določen rezultat, in kaj lahko še spremenimo, da dobimo drugačen, za nas morda bolj ustrezen rezultat. Na povratno informacijo lahko torej gledamo kot na priložnost, da se določene stvari naučimo na novo. 4.3 VZPOSTAVLJANJE DOBREGA STIKA Na marsikaterem področju, izobraževanje je gotovo eno takih, sta dober stik in razumevanje ključnega pomena, da se vzpostavi ozračje zaupanja. To je temelj sodelovanja in hkrati prvi pogoj, da je učni proces zares uspešen. Graf 1: Mehrabianovo pravilo 10 Barbara Obolnar: Referenčni pogovor v šolski knjižnici v luči komunikacijskega modela NLP Dober stik s sočlovekom pomeni, da zgradimo most med svojim in njegovim modelom sveta. O´Conor in Seymour (1996) opisujeta načine, kako lahko vzpostavimo dober stik. Prilagaja- Najboljši učitelji so tisti, ki vzpostavijo stik, vstopijo v svet svojega učenca in mu tako olajšajo vstop v širše razumevanje predmeta ali spretnosti. nje in usklajevanje s sogovornikom je lahko na prvi pogled videti kot posnemanje, vendar je le prevzemanje dela vedenja druge osebe, da bi dosegli podobnost. Kadar so si ljudje podobni, so si namreč všeč. ber odnos z njimi to nalogo olajša.« (O´Conor in Seymour, 1996, str. 25) Opisanemu v NLP-ju pravimo spremljanje in vodenje. Dober stik lahko dosežemo tudi tako, da zrcalimo sogovornikovo držo telesa, tempo njegovega dihanja, barvo in glasnost njegovega glasu, ritem govorjenja, za njim lahko ponovimo besede, ki jih pogosto uporablja … Vsekakor pa velja upoštevati nasvet, ki ga zapiše Mladenović (2018), in sicer da dober stik ustvarimo tudi z ohranjanjem svoje osebnosti, spoštovanjem lastne integritete in brez žrtvovanja svoje individualnosti. V pričujočem prispevku sem želela prikazati, katere so tiste kompetence, ki jih knjižničarji potrebujemo pri vsakodnevnem delu in ob stiku z uporabniki šolskih knjižnic. Ob tem ne morem mimo svojega prepričanja, da si uporabniki, ki se obrnejo name z opredeljeno ali neopredeljeno informacijsko potrebo, zaslužijo, da se jim posvetim. Vsakemu posebej, z vsemi njegovimi posebnostmi vred. Pri tem mi mnogokrat pomagajo prav tehnike in koncepti, ki so združeni v modelu NLP. Da bi bili s sogovornikom v dobrem stiku, se naučimo sprejeti, kar nam drugi ljudje povedo. Le s pozornostjo, ki jim jo namenimo, in s prožnim vedenjem se lahko ustrezno odzovemo na tisto, kar vidimo, slišimo in občutimo. Dober stik z osebo na drugi strani omogoča, da lahko začnemo spreminjati svoje vedenje in sogovornik nam bo po vsej verjetnosti sledil. »Najboljši učitelji so tisti, ki vzpostavijo stik, vstopijo v svet svojega učenca in mu tako olajšajo vstop v širše razumevanje predmeta ali spretnosti. Z učenci se dobro razumejo in do- Viri in literatura Bibliotekarski terminološki slovar. Kamnik: Amebis, 2011. Pridobljeno 12. 3. 2019 s spletne strani: https://www.termania.net/iskanje?query=referen %C4%8Dni+pogovor&SearchIn=All. Gruban, B. (2004). Uvajanje sistemov kompetenc. Model(iranje) poslovne uspešnosti. [online]. Ljubljana: GV Izobraževanje. Dostopno na URL: http://www.dialogos.si/slo//predavanja/posvet/ gradiva/power-point/posvetkompetence.ppt. Mladenović, D. (2018). Algoritem za uspeh : nevrolingvistično programiranje. Žalec: Sledi. O‘Connor, J., Seymour, J. (1996). Spretnosti sporazumevanja in vplivanja : uvod v nevrolingvistično programiranje. Žalec: Sledi. Prgić, J. (2018). Nevrolingvistično programiranje. NLP Praktik. Skripta za interno uporabo v okviru izobraževanja. SKLEP Vsak posameznik ima možnost, da izbere, ali bo s sogovornikom navezal dober stik ali ne, vsak se lahko odloči, ali želi z dobrim stikom prispevati k uspešnejšemu učnemu procesu in dejstvu, da mu sogovorniki, v našem primeru učenci, sledijo in jih lahko vodi do zastavljenega cilja. Navedla sem le nekatere, po mojih izkušnjah ključne predpostavke NLP-ja, ki so na razpolago vsakomur. Da jih razišče, preizkusi, in če se izkažejo za učinkovite, vzame za svoje. Pušnik, M. (2005). Od znanja h kompetencam. V: Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Steinbuch, M. (2009). Informacijska pismenost knjižničarjev in informacijsko opismenjevanje učencev v devetletni osnovni šoli: magistrsko delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo. Verlič, Z. (2005). Kakšnega knjižničarja potrebujemo v šolski knjižnici? Kompetence za uspešno delo šolskega knjižničarja danes in v bližnji prihodnosti. Šolska knjižnica. Let. 15, št. 3-4, str. 76–84. Vučko, T., Zabukovec, V., Šauperl, A. (2009). Kompetence šolskega knjižničarja z vidika ravnateljev osnovnih in srednjih šol. Šolska knjižnica. Let. 19, št. 4-14. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 4-12 11 STROKA Zabukovec, V., Steibuch, M. (2010). Kompetence šolskega knjižničarja. Šolska knjižnica. Let. 20, št. 3-4, str. 161–172. Zupančič, S. (1996). Referenčni pogovor kot nujni del referenčnega procesa. Knjižnica. Let. 40, št. 3-4, str. 79–103. Žumer, F. (2002). Referenčni pogovor tudi v šolski knjižnici. Šolska knjižnica. Let. 12, št. 2, str. 61–65 Barbara Obolnar, univ. dipl. pedagoginja in bibliotekarka, OŠ Škofljica Naslov: OŠ Škofljica, Klanec 5, 1291 Škofljica E-naslov: barbara.obolnar03@gmail.com Iz digitalne bralnice ZRSŠ www.zrss.si/strokovne-resitve/digitalna-bralnica V digitalni bralnici lahko prelistate najrazličnejše strokovne publikacije: monografije in priročnike, ter druge publikacije, ki so izšle na Zavodu RS za šolstvo in so vam BREZPLAČNO dosegljive tudi v PDF obliki. 12 Sekcija za šolske knjižnice pri Zvezi bibliotekarskih društev Slovenije School Libraries Section in the Slovenian Library Association STROKA Mag. Urša Bajda Izvleček Ključne besede Zveza bibliotekarskih društev Slovenije, ZBDS, Sekcija za šolske knjižnice, šolske knjižnice, mednarodni mesec šolskih knjižnic V prispevku je predstavljeno delovanje Sekcije za šolske knjižnice pod okriljem Zveze bibliotekarskih društev Slovenije. Pozornost je posvečena njeni koordinaciji dejavnosti slovenskih šolskih knjižnic v mednarodnih in nacionalnih aktivnostih, delovanju članov izvršnega odbora sekcije na področjih promocije, publicistične dejavnosti, sodelovanja z drugimi strokovnimi združenji šolskih knjižničarjev ter organi odločanja in organizaciji, sodelovanju in udeležbi na raznolikih strokovnih dogodkih. UDK 027.8:007 Abstract The article presents the operation of the School Libraries Section under the auspices of the Slovenian Library Association. It presents the section’s work relating to the coordination of the work of Slovenian school libraries in international and national activities, and the work of the members of the section’s executive committee in the following fields: promotion, publicistic activities, collaboration with other professional associations of school librarians and with decision-making bodies, and the organisation of, participation in and attendance at various professional events. 1 Uvod Leta 2004 je bil v Ljubljani sprejet Manifest Zveze bibliotekarskih društev Slovenije o razvoju slovenskih knjižnic in knjižničarstva. Leta 2004 je bil v Ljubljani sprejet Manifest Zveze bibliotekarskih društev Slovenije (v nadaljevanju ZBDS) o razvoju slovenskih knjižnic in knjižničarstva, ki je dostopen na spletni strani ZBDS. Združenje je doživelo prenovo v organizaciji pred desetimi leti (leta 2009), ko je bil na Keywords Zveza bibliotekarskih društev Slovenije/Slovenian Library Association, ZBDS/SLA, Sekcija za šolske knjižnice/ School Libraries Section, school libraries, International School Library Month skupščini ZBDS potrjen novi statut. Delovanje ZBDS finančno podpira Ministrstvo za kulturo, izdajanje tiskane in elektronske izdaje revije Knjižnica pa podpira tudi Javna agencija za knjigo RS. Sedež združenja je v Narodni in univerzitetni knjižnici. ZBDS združuje več kot 1300 članov osmih področnih društev bibliotekarjev: • Društva bibliotekarjev Celje, Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 13-21 13 Društva bibliotekarjev Gorenjske, Društva bibliotekarjev Koroške, Društva bibliotekarjev Ljubljana, Društva bibliotekarjev Maribor, Društva bibliotekarjev Pomurja, Društva bibliotekarjev Primorske in Notranjske, • Društva knjižničarjev Dolenjske. STROKA • • • • • • 2 Stalna delovna telesa ZBDS Sekcija za šolske knjižnice se je v ZBDS oblikovala že v prejšnjem stoletju. Stalna delovna telesa ZBDS so posamezne sekcije. V ZBDS deluje 10 sekcij – po vrstah knjižnic in po vrsti knjižničarske dejavnosti: • Sekcija za domoznanstvo in kulturno dediščino, • Sekcija za izobraževanje in kadre, • Sekcija za mladinsko knjižničarstvo, • Sekcija za potujoče knjižnice, • Sekcija za promocijo in marketing, • Sekcija za specialne knjižnice, • Sekcija za splošne knjižnice, • Sekcija za šolske knjižnice, • Sekcija za visokošolske knjižnice, • Sekcija študentov bibliotekarstva. Povzeto s spletne strani ZBDS (2019) Naloge posamezne sekcije so usmerjene v preučevanje in razreševanje teoretičnih in praktičnih vprašanj s posameznih področij knjižničarske oziroma informacijske dejavnosti ter usklajevanje strokovnega dela na področju svojega delovanja. Član posamezne sekcije lahko postane vsak član katerega koli področnega društva v ZBDS ali častni član ZBDS. Posameznik je lahko sočasno član največ treh sekcij. Za vključevanje v delo posamezne sekcije ni treba plačevati članarine. Vsaka sekcija ima evidentirano članstvo. Za včlanitev v posamezno sekcijo je treba izpolniti pristopno izjavo, ki je dostopna na spletni strani: http://www.zbds-zveza.si/?q=pristopna-clanstvo. 3 Sekcija za šolske knjižnice Sekcija za šolske knjižnice se je v ZBDS oblikovala že v prejšnjem stoletju. Leta 1995 je prevzela vodstvo sekcije šolskih knjižnic v ZBDS Nataša Tušek Kuštrin in ostala na njenem čelu tudi v mandatnem obdobju 2001–2003. Sama sem članica Sekcije šolskih knjižnic od leta 2008, ko me je k sodelovanju v izvršnem odboru povabila takratna predsednica, šolska knjižničarka in učiteljica na OŠ Frana Albrehta v Kamniku, Ivanka Učakar. Sekcijo za šolske knjižnice je vodila dva mandata (8 let). Leta 2012 je postala predsednica šolska knjižničarka in učiteljica na OŠ bratov Polančičev v Mariboru, Mirjam Klavž Dolinar (tudi dva mandata). Slika 1: Spletna pristopna izjava. Vir: ZBDS. Dostopno na: http://www.zbds-zveza. si/?q=pristopna-clanstvo (13. 11. 2019). 14 Mag. Urša Bajda: Sekcija za šolske knjižnice pri Zvezi bibliotekarskih društev Slovenije Sekcijo vodi izvršni odbor, ki ga od leta 2018, sestavljajo člani: • Marija Debevc Rakoše, šolska knjižnica ŠC Novo mesto, • Kristina Janc, šolska knjižnica OŠ Kašelj Ljubljana Polje, • Katarina Jesih Šterbenc, šolski knjižnici Gimnazija Moste in Gimnazija Poljane, • Nevenka Poteko, šolska knjižnica ŠC Celje, • Gregor Škrlj, šolska knjižnica OŠ Prule Ljubljana, • Andreja Urbanec, šolska knjižnica OŠ Orehek Kranj • in predsednica Urša Bajda, Osnovna šola Tončke Čeč Trbovlje. Kot preostale sekcije tudi Sekcija za šolske knjižnice preučuje in se trudi razreševati teoretična in organizacijska vprašanja s področja šolskega knjižničarstva. 3.1 Delovanje Sekcije za šolske knjižnice Naša sekcija članom nudi podporo pri strokovnih vprašanjih, povezanih z delom šolskega knjižničarja in knjižnične dejavnosti, tako se odzivamo na vsako elektronsko sporočilo ali telefonski klic. Ker so se v zadnjem letu ti klici podeseterili in največkrat prihajajo s strani nečlanov, se dogovarjamo, kaj, poleg predloga k včlanitvi (najprej v društvo nato pa v sekcijo), še storiti. Člani izvršnega odbora (v nadaljevanju IO) se trudijo udeležiti čim več različnih dejavnosti, izobraževanj, posvetov in širiti glas o pestrem delovanju na področju šolskih knjižnic. Leta 2018 je imel IO Sekcije za šolske knjižnice dva redna sestanka in več dopisnih sej. Na dopisnih sejah smo reševali sprotno problematiko – v povprečju vsaj enkrat mesečno. Sekcija že več let koordinira kar nekaj strokovnih projektov na nacionalni in mednarodni ravni. Dve šoli se povežeta in sodelujeta celotno šolsko leto pri skupnem branju prevedenih slovenskih in hrvaških avtorjev. 3.1.1 Mednarodni projekt Čitanje ne poznaje granica = Branje ne pozna meja Mednarodni projekt sta zasnovali v šolskem letu 2012/2013 takratna predsednica Sekcije za šolske knjižnice, Mirjam Klavž Dolinar, in šolska knjižničarka na Hrvaškem, Mirjana Čubaković. Projekt je zasnovan tako, da poteka celotno šolsko leto. Prek hrvaške in slovenske koordinatorice (zadnji dve leti je to šolska knjižničarka in učiteljica na OŠ Starše, Leonida Babič) se povežeta dve šoli in sodelujeta celotno šolsko leto (od oktobra do junija) pri skupnem branju prevedenih slovenskih in hrvaških avtorjev. Partnerski šoli se druga Slika 2: Logo projekta Čitanje ne poznaje granica = Branje ne pozna meja in statistika udeležbe (Vir: Čubakovič, M., 2018.) drugi predstavita in medsebojno spoznavata. V večini primerov pride ob koncu projekta do srečanja »v živo«. Kot je razvidno na Sliki 2, se projekt razvija in ima vsako leto več aktivnih udeležencev. 3.1.2 Nacionalna koordinacija Mednarodnega meseca šolskih knjižnic Predsednica sekcije pripravi vabilo k sodelovanju pri praznovanju, ki naj bi zaobjelo vse šolske knjižnice (tu je v pomoč mreža ZRSŠ). Ob praznovanju Mednarodnega meseca šolskih knjižnic v šolskem letu 2017/2018 (oktober 2017) je nacionalna koordinatorica, Urša Bajda, zaznala potrebo po dodatni vzpostavitvi sistema za koordinacijo prve nacionalne izmenjave knjižnih kazalk (po zgledu mednaroŠolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 13-21 15 STROKA Slika 3: Publikacija Mednarodni mesec šolskih knjižnic 2017 (Vir: arhiv Bajda, U., op. avt.) dne – International School Library Bookmark Exchange). V prvem letu je sodelovalo 16 šol, tj. šolskih knjižnic. Koordinatorica je prejela 65 poročil o izvedenih aktivnostih na šolah, vsem udeležencem v dejavnostih izdala potrdila o sodelovanju ter januarja 2018 uredila in oblikovala elektronsko publikacijo Mednarodni mesec šolskih knjižnic 2017 na 312 straneh. Dostopna je na spletnem naslovu: https:// issuu.com/knjinicaotonckecectrbovlje/docs/ publikacija_islm_sekcije___olskih_k. Leta 2018 se je oktobrsko »praznovanje« povezovalo tudi s prvim Nacionalnim mesecem skupnega branja, v katerem so bile soudeležene skoraj vse slovenske šolske knjižnice, saj je bilo »gibanje« res uspešno medijsko podprto. Do konca decembra je poročila o izvedenih dejavnostih (ob praznovanju meseca šolskih knjižnic) oddalo več kot 70 šolskih knjižnic. V 2. nacionalni izmenjavi knjižnih kazalk pa je sodelovalo že kar 33 šolskih knjižnic. 4 Organizacija, sodelovanje in udeležba na strokovnih dogodkih Člani IO smo sodelovali (kot udeleženci ali z aktivnim prispevkom) na številnih dogodkih: 16 Mag. Urša Bajda: Sekcija za šolske knjižnice pri Zvezi bibliotekarskih društev Slovenije • 3. 2. 2018: Bralnice pod slamnikom (Gregor Škrlj in mag. Urša Bajda – aktivna udeležba), • 22. 3.–23. 3. 2018: Izzivi vzgoje v globalni družbi (Katarina Jesih Šterbenc – aktivna udeležba), • Bibliopedagoška šola 2018, • 16. 5. 2018: Konferenca šolskih knjižničarjev: (Nevenka Poteko, Andreja Urbanec, Katarina Jesih Šterbenc – aktivna udeležba, • Strokovno posvetovanje sekcij ZBDS »Standardi in knjižnice« / »Standards for Libraries« (27. in 28. september 2018, Hotel City Maribor): – Andreja Urbanec (Osnovna šola Orehek): Knjižnično-informacijska znanja – knjižničar kot učitelj svojega področja / Library-Information Knowledge – a School Librarian as a Teacher of his/her Field, – Katarina Jesih Šterbenc (Gimnazija Moste in Gimnazija Poljane): Vpliv institucije na razvoj posameznikove poklicne identitete / The Institutional Impact on Professional Identity Development. – Aktivni sta bili tudi dve članici naše sekcije (a ne IO), Milena Bon in Irma Krečič Slejko. – Milena Bon (Narodna in univerzitetna knjižnica): Kje smo – analiza okolja / Where Are We - Analysis of the Environment, – Irma Krečič Slejko (Osnovna šola Dobravlje): Kam sežejo lovke šolske knjižnice? / Where Does the Entire Intertwining of School Libraries Go? – Predsednica sekcije je v dveh dneh moderirala 3 sklope ter predstavila prispevek hrvaške kolegice Mirjane Čubaković (Osnovna škola Budaševo Topolovac-Gušće): Predstavitev projekta Branje ne pozna meja / Project Showcase: Reading Does not Know the Boundaries, ki se posveta ni uspela udeležiti. • 8. 9.–8. 10. 2018: Prvi Nacionalni mesec skupnega branja (objava dogodkov v dogodkovniku), • 1.–31. 10. 2018 Mednarodni mesec šolskih knjižnic oktober 2018 in koordinacija druge nacionalne izmenjave knjižnih kazalk (aktivna udeležba), Slika 4: Seznam šolskih knjižnic, sodelujočih v drugi nacionalni izmenjavi knjižnih kazalk (Vir: arhiv Bajda U., op. avt.) • 26. 10. Organizacija prvega skupnega strokovnega simpozija vseh članov naše sekcije/ občni zbor + izobraževanje = druženje + reševanje strokovnih vprašanj. Povezava na vabilo: https://1drv.ms/p/ s!AgLmAJoPf0ZqgVeLEte19sHzwLHq. Na prvi izvedbi strokovnega simpozija je bilo navzočih 30 udeležencev (predavatelji in člani sekcije šolskih knjižnic). Uvodni pozdrav nam je namenila podpredsednica ZBDS, sledili so uvodni pozdrav predsednice Sekcije za šolske knjižnice in predstavitev delovanja sekcije ter okvirna predstavitev programa za nadaljnje delo sekcije. V nadaljevanju se je predstavila vodja Centra za razvoj knjižnic – dr. Eva Kodrič - Dačić (CeZar). Svoje delo sta predstavila katalogizatorja gradiva šolskih knjižnic, Tamara Debeljak in Miha Mali (CeZar). Sledili so primeri dobrih praks članov naše sekcije: • LDN v šolski knjižnici, Marija Debevc Rakoše, • Knjižnica v dijaškem domu, Katarina Jesih Štrbenc, • Šolska knjižnica in vrtec, Andreja Urbanec, • Predstavitev mednarodnega projekta Branje ne pozna meja = Čitanje ne poznaje granica, Nacionalna koordinatorica Leonida Babič, • Status knjižničarja na šoli in potencialni mehanizmi za uveljavljanje določil, ki izhajajo iz pogodbe o zaposlitvi, zakonskih določil …, Kristina Janc, • Organizacija dela osnovnošolskega knjižničarja, Gregor Škrlj, • Vabljena referentka Strokovnega posvetovanja sekcij v ZBDS 2018 s prispevkom »Kam segajo lovke šolske knjižnice« – predstavitev vtisov, • Irma Krečič Slejko, tik pred zaključkom simpozija pa je o vključevanju šolskih knjižnic v COBISS spregovorila tudi Romana Fekonja, svetovalka na ZRSŠ. Organizacijo (koordiniranje in kasneje moderiranje samega dogodka) je prevzela predsednica, ki je po zaključku vsem udeležencem pripravila potrdila o udeležbi, predavateljem pa tudi izdala potrdila o izvedbi predstavitve. S samo izvedbo so bili udeleženci zadovoljni, nekaterim pa ni bil všeč čas, v katerem je potekal simpozij. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 13-21 17 STROKA Slika 5: Vabilo na strokovni simpozij Sekcije za šolske knjižnice (Vir: arhiv Bajda U., op. avt.) željo, da bi si lahko ogledali/prebrali gradivo. Razmišljali smo, kam to gradivo (PP-projekcije) postaviti, da bi bilo dosegljivo, a do rešitve nismo prišli. Pred leti smo že oblikovali svojo spletno stran, pa se je potem zapletlo s skrbništvom, prav tako se ne zdi smiselno, da se preveč drobimo na posamezne segmente … skratka, želimo si, da bi bil prostor za te stvari na spletni strani ZBDS, kjer ima naša sekcija že svoj »kotiček«. Slika 6: Udeleženci strokovnega simpozija (Vir: arhiv Bajda U., op. avt.) • Konferenca COBISS 2018 (november) Urša Bajda je pripravila prispevek, ki ga je predstavila dvakrat v dveh dneh: Sistemi avtomatizacije v šolski knjižnici: SAOP – Šolska knjižnica, WinKnj, COBISS2 in COBISS3. Slika 7: Strokovno sodelovanje Sekcije za šolske knjižnice s svetovalko za šolske knjižnice na ZRSŠ (Vir: arhiv Bajda U., op. avt.) Mnogi člani sekcije, ki se tega strokovnega dogodka niso uspeli udeležiti, so izrazili 18 Mag. Urša Bajda: Sekcija za šolske knjižnice pri Zvezi bibliotekarskih društev Slovenije Slika 8: Aktivno na konferenci Cobiss 2018 (Vir: Konferenca COBISS 2018 (27.–29. 11. 2018); fotogalerija dostopno na: https://photos.app.goo. gl/pzC7mHYKwYgBSp8J7.) 5 Publicistična dejavnost članov IO Sekcije za šolske knjižnice Objavljali smo strokovne prispevke v strokovnih revijah, zbornikih ter izdali e-publikacije. Bibliografija: • Mednarodni mesec šolskih knjižnic oktober 2017 [Elektronski vir] = International school library month,uredila Urša Bajda. • BAJDA, U. (2018). Mednarodni mesec šolskih knjižnic in mednarodna izmenjava knjižnih kazalk = International School Library Month and International Bookmark Exchange. V: Šolska knjižnica. ISSN 03538958. - Letn. 27, št. 1/2 (2018), str. 18–25. • BAJDA, U. in Bon, M. (2018). Nacionalni standardi za delovanje šolskih knjižnic v Ameriki. V: Knjižničarske novice. ISSN 0353-9237. - Letn. 28, št. 4/5 (2018), str. 28–30. • JESIH Šterbenc, K. (2018). Prireditev Konski 2017. V: Šolska knjižnica. ISSN 03538958. - Letn. 27, št. 1/2, str. 87. • JESIH Šterbenc, K. (2018). Problemi, težave ali izzivi šolske knjižničarke Gimnazije Moste [Elektronski vir]. V: Pogled kroz prozor [Elektronski vir] : digitalni časopis za obrazovne stručnjake. ISSN 1848-2171. Letn. 11, št. 104 (2018). • JESIH Šterbenc, K. (2018). Uvodni posvet na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport. V: Šolska knjižnica. ISSN 0353-8958. - Letn. 27, št. 1/2, str. 86. • JESIH Šterbenc, K. (2018). Udeležba na mednarodnem kongresu Izzivi vzgoje v globalni družbi. V: Šolska knjižnica. ISSN 0353-8958. - Letn. 27, št. 1/2, str. 88. • JESIH Šterbenc, K. (2018). Kdo in na kakšen način lahko v knjižnici vzpodbuja branje? V: Zbornik povzetkov, str. 31. • JESIH Šterbenc, K. (2018). Načini preživljanja prostega časa v šolski knjižnici Gimnazija Moste [Elektronski vir] = Leisure time in school library at Highschool Moste. V: Izzivi vzgoje v globalni družbi [Elektronski vir] : zbornik prispevkov = Challenges of education in global society : miscellany. Str. 183–187. • JESIH Šterbenc, K. (2018). Izzivi in kompetence šolskih knjižničarjev = Challenges and competences of school libraryans. V: Izzivi vzgoje v globalni družbi [Elektronski vir] : zbornik prispevkov = Challenges of education in global society : miscellany. Str. 76–80. • POTEKO, N. (2018). Beremo tudi angleško? V: Zbornik povzetkov. Konferenca šolskih knjižničarjev (2018 , Ljubljana). 1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018, str. 32. • ŠKRLJ, G. (2018). Spremenjena Bibliopedagoška šola 2018. V: Šolska knjižnica. ISSN 0353-8958. - Letn. 27, št. 1/2, str. 83–84. • ŠKRLJ, G. (2018). Spodbujanje branja v šolski knjižnici Osnovne šole Prule [Elektronski vir]. V: Pogled kroz prozor [Elektronski vir] : digitalni časopis za obrazovne stručnjake. ISSN 1848-2171. - Letn. 11, št. 101 (2018). • ŠKRLJ, G. (2018). Varna uporaba interneta v šolski knjižnici OŠ Prule [Elektronski vir]. V: Pogled kroz prozor [Elektronski vir] : digitalni časopis za obrazovne stručnjake. ISSN 1848-2171. - Letn. 11, št. 100 (2018). • ŠKRLJ, G. (2018). Poročilo s seminarja Šolska knjižnica - obdelava gradiva in izgradnja kataloga. V: Šolska knjižnica. ISSN 03538958. - Letn. 27, št. 1/2, str. 85–86. • ŠKRLJ, G. (2018). Poročilo s strokovnega srečanja Bralna motivacija in raznolikost gradiv. V: Šolska knjižnica. ISSN 0353-8958. - Letn. 27, št. 1/2, str. 84–85. • ŠKRLJ, G. (2018). Nabor motivacijskih prijemov za branje v šolski knjižnici OŠ Prule. V: Zbornik povzetkov. Konferenca šolskih knjižničarjev (2018 , Ljubljana). 1. izd., 1. natis. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018, str. 9. • ŠKRLJ, G. (2018). Učenje lepopisja pri interesni dejavnosti v šolski knjižnici Osnovne šole Prule = Learning Calligraphy as an Extracurricular Activity in the Prule Primary School Library. V Šolska knjižnica. ISSN 0353-8958. - Letn. 27, št. 1/2 (2018), str. 78–82. • ŠKRLJ, G. (2018). OŠ Prule - Ljubljana [Elektronski vir] V: Mednarodni mesec šolskih knjižnic 2017 [Elektronski vir] = International school library month 2017, str. 49–51. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 13-21 19 STROKA • URBANEC, A. (2018). Strokovni delavec šole kot model bralca. V Zbornik povzetkov. Konferenca šolskih knjižničarjev (2018, Ljubljana). 1. izd., 1. natis. - Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018, str. 10–12. • URBANEC, A. (2018). Pisna naloga - rezultat medpredmetnega povezovanja = Writing Assignment - the Result of Intersubject Connection. V: Šolska knjižnica. ISSN 03538958. - Letn. 27, št. 1/2 (2018), str. 46–50. 7 Sodelovanje z drugimi strokovnimi združenji šolskih knjižničarjev ter organi odločanja 6 Promocija sekcije Nevenka Poteko je pripravila dopis za pridobivanje novih članov naše sekcije (oktober 2018), ki je bil razposlan po mreži ZRSŠ. Ker gre za izjemno pomembna dokumenta na področju slovenskega šolskega knjižničarstva, ki ju dotlej še ni bilo, so člani IO v svoje sodelovanje v delovnih skupinah vložili ogromno napora in prostega časa. Entuziazem večine članov IO in želja po ureditvi kaotičnega stanja na področju slovenskega šolskega knjižničarstva ostajata vodilo k napredku na tem področju. Velik odmev je bil na prvi simpozij – takrat se je v sekcijo včlanilo več novih članov. Andreja Urbanec in Urša Bajda se povezujeta tudi s Sekcijo šolskih knjižničarjev SVIZ- Aktivno smo sekcijo promovirali na raznih izobraževanjih, strokovnih posvetovanjih in v okviru študijskih skupin. Sekcijo promoviramo tudi prek družbenih omrežjih. Slika 9: Objava v medijih (Vir: arhiv Bajda U., op. avt.) 20 Mag. Urša Bajda: Sekcija za šolske knjižnice pri Zvezi bibliotekarskih društev Slovenije Večina članov IO Sekcije za šolske knjižnice je bila leta 2018 imenovana v delovni skupini za pripravo Pravilnika o delovanju šolskih knjižnic in Strategijo razvoja šolskih knjižnic, ki sta bili imenovani na pobudo Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport v sodelovanju s Centrom za razvoj knjižnic Slovenije (CeZar). -a, kjer sta aktivni na področju svojih regij (Andreja na Gorenjskem in Urša za Zasavje). Januarja 2018 sta bili na sestanku z ministrico, kjer sta skupaj s preostalimi člani predsedstva Sekcije ŠK v SVIZ-u predstavili problematiko delovanja šolskih knjižnic ter predloge za reševanje. Večina članov IO Sekcije za šolske knjižnice se je na povabilo ministra, dr. Jerneja Pikala, udeležila tudi posveta o učbeniški politiki. 8 Namesto zaključka o nominacijah in nagradah Leta 2018 sta bila dva člana IO Sekcije med nominiranci za dve prestižni nagradi in sta ti dve nagradi tudi prejela: • Andreja Urbanec (OŠ Orehek v Kranju) je dobitnica priznanja IBBY 2018 – nagrada promotorke mladinske književnosti, • Gregor Škrlj (OŠ Prule) je postal dobitnik Čopovega priznanja za leto 2018. Slika 10: Prejemnik Čopovega priznanja 2018 (Vir: Spletna stran OŠ Prule. Dostopno na: https://www. osprule.si/2018/12/26/copovo-priznanje-solskemuknjiznicarju-os-prule-g-gregorju-skrlju/.) Viri in literatura Čubaković, M. (2018). Predstavitev projekta Branje ne pozna meja / Project Showcase: Reading Does not Know the Boundaries. Dostopno na: http:// www.zbds-zveza.si/sites/default/files/dokumenti/2013/predstavitev_cubakovic2018.pdf. Mednarodni mesec šolskih knjižnic 2018 = International school library month 2018. Dostopno na: https://issuu.com/knjinicaotonckecectrbovlje/ docs/publikacija_2018. Mednarodni mesec šolskih knjižnic oktober 2017 = International school library month 2017. Dostopno na: https://issuu.com/knjinicaotonckecectrbovlje/docs/publikacija_islm_sekcije___olskih_k. Mednarodni mesec šolskih knjižnic 2016 = International school library month 2016. Dostopno na: https://issuu.com/ursa.baj/docs/publikacija_islm_sekcije___olskih_k. ZBDS (2019). Spletna stran ZBDS. Dostopno na: http://www.zbds-zveza.si/?q=node1/1. mag. Urša Bajda, univ. dipl. bibliotekarka, zaposlena na OŠ Tončke Čeč Naslov: OŠ Tončke Čeč, Keršičeva cesta 50, 1420 Trbovlje E-naslov: ursa.baj@gmail.com Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 13-21 21 STROKA Reklama za šolsko knjižnico School Library Commercial STROKA in PRAKSA Simona Merljak UDK 027.8:659.145 Izvleček Šolska knjižnica na OŠ Orehek Kranj odlično deluje in šolska knjižničarka se zelo trudi zadovoljiti uporabnike knjižnice. Vendar vseeno še vedno premalo učencev pozna vse aktivnosti, ki se dogajajo v šolski knjižnici. Z učenci, ki dejavnosti knjižnice dobro poznajo, smo skušali navdušiti še preostale učence. Odločili smo se, da naredimo reklamo. Skupaj smo zastavili, kakšna naj bo reklama, iskali smo ideje in reklamo tudi posneli. Glavni pripomočki so bile platnice knjig in naslovi, s pomočjo katerih smo sestavili besedilo reklame za branje in za obisk šolske knjižnice. Tudi samo snemanje, dogajanje na šoli je bilo za marsikoga motivacijsko in številni učenci so že med samim snemanjem reklame prišli v knjižnico. Naša reklama je tako že med nastajanjem in tudi po predvajanju dosegla svoj namen – privabila je bralce v šolsko knjižnico. Ključne besede šolska knjižnica, branje, promocija, reklama Keywords school library, reading, promotion, commercial 22 Abstract The school library is running smoothly and the school librarian is working very hard to satisfy the needs of its users. Nevertheless, not enough pupils are aware of and familiar with all the activities taking place in the school library. Together with the pupils who are very familiar with the library’s activities, we tried to make the other pupils excited about them. We decided to make a commercial. Together with the pupils, we designed the commercial, looked for ideas and in the end filmed the commercial. The main props we used were book covers and titles, from which we compiled the text for the commercial that was intended to attract pupils to read and to visit the school library. The filming itself and the events taking place at the school were motivational for many pupils, who stopped by the library while we were still filming the commercial. Thus, our commercial had already achieved its purpose during its making and after it was broadcast – it attracted readers to the school library. Kako se je vse začelo Vse dejavnosti naše knjižničarke pa imajo isti cilj, ki je tudi prednostni cilj naše šole – povečati zanimanje za branje, povečati bralno pismenost otrok in mladostnikov. Motivacija se manjša z višanjem starosti in je slabša pri fantih kot pri dekletih. Članek bom začela s pravo gorenjsko »fovšarijo« ali knjižno z nevoščljivostjo. Kajti tako se je vse začelo. Pa pojdimo lepo od začetka. V vsakem večjem kraju je šola. V vsaki šoli je knjižnica. V vsaki knjižnici sedi knjižničar ali knjižničarka, ki si prizadeva, da bi v svoj knjižni hram privabil/-a čim več mladih bralcev. In zato počne običajne in manj običajne stvari, ki so (in niso) zajete v opisu del šolskega knjižničarja. Na naši šoli se lahko pohvalimo s knjižničarko, ki počne: a) običajne stvari (izposoja knjige, svetuje, naroča nove knjige in obnavlja stare, skrbi za mir in red v knjižnici, vodi učne ure in knjižnične krožke), b) neobičajne stvari (zida smrečice in snežake iz knjig, napeljuje bralno napeljavo po vsej knjižnici, organizira srečanja s književniki, lepi potke, ki vodijo v njen službeni dom, decembra zgradi v knjižnici pravljično hišico in jo napolnjuje z otroki in veseljem do branja. Z njo lahko celo prespite na noči v knjižnici ali skupaj z njo zapravljate na knjižnem sejmu …). Bralna pismenost Vse dejavnosti naše knjižničarke pa imajo isti cilj, ki je tudi prednostni cilj naše šole – povečati zanimanje za branje, povečati bralno pismenost otrok in mladostnikov. M. Grosman (2006) piše, da višjo pismenost otrok omogočajo sistematično prizadevanje in dobro usposobljeni učitelji. Generacije mladih so navajene konzumirati velike količine TV- in drugih oblik vizualnih oblik tehnologije. Namesto da bi uporabljale poprej običajno količino časa za branje, prebijejo vedno več časa pred televizorji in pri računalnikih ter tako preprosto ne razvijejo zadostne sposobnosti za ravnanje s samo besednim gradivom: za poslušanje in branje pisane besede ter posledično tudi za tvorjenje besedil (str. 26). Razlogi za upadanje bralne motivacije so zelo različni. Raziskave kažejo (Pečjak, Gradišar, 2012), da se dejavniki precej razlikujejo glede na vrste bralnih gradiv, starost in spol učencev ter njihove bralne izkušnje. Avtorici pišeta, da se moramo pri spodbujanju motivacije za branje v funkciji učenja opreti na dejavnike učne motivacije, tj. dejavnike, ki spodbujajo vsako učenje, in dejavnike, ki so specifični za branje. Ugotavljata, da se motivacija manjša z višanjem starosti in je slabša pri fantih kot pri dekletih, čemur po statističnih podatkih opravljene Bralne značke na naši šoli lahko pritrdimo tudi mi. V ameriškem nacionalnem bralnem inštitutu v Marylandu so v šolah iskali probleme, ki bi se jih bilo treba lotiti. Med 99 možnostmi so učitelji na prvo mesto postavili interes za razvijanje branja. V Sloveniji je raziskava Socialna ranljivost mladih (Ule, 2000) pokazala, da se kar 37 % osmošolcev v prostem času ne ukvarja z branjem. Samo 20 % jih redno bere knjige. Kar 23 % osnovnošolcev pa pravi, da nikoli ne berejo knjig. Zanimiv je podatek, da pri branju v prostem času mladi že nekaj časa dajejo prednost periodičnemu tisku pred knjigami. Razloge za bralno motivacijo avtorici (Pečjak, Gradišar, 2012) delita na notranje in zunanje, pri čemer igra notranja motivacija (kompetentnost, interes, zatopljenost, prepričanje o pomembnosti branja) pomembnejšo in trajnejšo vlogo. Raziskave bralne pismenosti PIRLS je kratica, ki v slovenskem prevodu pomeni Mednarodna raziskava bralne pismenosti. Zasnovana je tako, da meri in interpretira raven bralne pismenosti otrok ob koncu 4. leta šolanja (9–10 let). Gorenjska, kamor spada naša šola, zavzema v Sloveniji 3. mesto (Doupona Horvat, 2011, str.18). Slovenija je na 24. mestu od 45 držav ali na 17., če upoštevamo le evropske države (Doupona Horvat, 2011, str. 21). Raziskava PISA (od leta 2006) pa meri bralno, naravoslovno in matematično pismenost pri 15-letnikih. Raziskava poteka pod okriljem OECD (v njej sodeluje več kot 60 držav) in med drugimi vrednoti tudi bralno pismenost. Povprečno število doseženih točk naših dijakov (prej osnovnošolcev) z leti upada. Radi bi sledili državam (npr. Hrvaški), ki svoje rezultate z leti izboljšujejo. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 22-26 23 STROKA IN PRAKSA Raziskava PISA pri dijakih ugotavlja »sposobnost uporabe znanja in izkušenj pri srečevanju s situacijami iz resničnega sveta«. Bešter Turkova in Godec Sorškova (2016) v svojem članku pišeta, da bi morali bralno pismeni dijaki znati razmišljati o pomenu prebranega v besedilih različnih besedilnih vrst, nastalih v različnih okoliščinah. Prav tako morajo vrednotiti vsebino in obliko besedil. Raziskava PISA pri dijakih ugotavlja »sposobnost uporabe znanja in izkušenj pri srečevanju s situacijami iz resničnega sveta« (OECD, 2010). Kako se je nadaljevalo Ko je šolska knjižnica na Prulah dobila zanimivo in lepo reklamo, nas je to podžgalo, da smo tudi na OŠ Orehek Kranj zavihali rokave. V SSKJ piše, da je reklama javno opozarjanje na kaj, navadno z navajanjem dobrih lastnosti, z namenom pridobiti kupce in obiskovalce (spletni slovar Slovenskega knjižnega jezika, pridobljeno 30. 9. 2017). Naš namen je bil točno tak – da bi povečali zanimanja za branje. Reklame niso nekaj, kar je prineslo 21. stoletje, o reklamah govori v svojem slovarju že Pleteršnik. Pravi, da je reklama javno naznanjevanje in priporočanje. Reklama (uradno) sodi med neumetnostna besedila, ampak večkrat bi lahko mirne vesti trdili, da so nekatere že pravo umetniško delo. Pri dodatnem pouku smo s šestošolci sklenili, da si tudi naša knjižnica zasluži spodobno reklamo in s tem pohvalo za dobro delo. In smo se lotili dela. Iskanja dobre in zanimive ideje smo se lotili po korakih oz. z orodji kritičnega razmišljanja po de Bonu. Najprej smo razmišljali z orodjem NCS – kakšen je namen reklame, s kakšnim namenom bi jo radi ustvarili. Nato smo izvedli UVD – upoštevaj vse dejavnike. Učenci so na listke napisali, kaj jim je pri reklamah všeč, kaj bi sami vključili vanjo, kaj menijo, da bi bilo všeč učencem, in kako bi jih privabili v knjižnico. Nato so se povezali v skupine, ideje združili in jih zapisali na tablo. S pomočjo orodja PPP smo izbrali naše prioritete oz. prednosti. Učenci so izbrali, da mora biti reklama: • smešna, hudomušna, • vključevati mora dogajanje v knjižnici, • knjige morajo biti predstavljene zanimivo, 24 Simona Merljak: Reklama za šolsko knjižnico • biti mora presenetljiva, • vključevati mora vse stvari, ki se dogajajo v knjižnici, • vključevati mora glasbo. Za iskanje novih idej smo uporabili orodje PO – provokativne operacije. Gre za namerno provokacijo, ki spodbuja iskanje novosti in je odskočna deska do cilja – do nečesa oprijemljivega. Tukaj so me učenci prekosili na celi črti. Njihova zakladnica idej je neprecenljiva, tisto, kar jim moramo odrasli zavidati, je, da niso obremenjeni z realnostjo. Odrasli razmišljamo, kako bomo stvar izvedli, ali je ideja sploh uresničljiva, kako posneti, zmontirati itd. Na drugi strani pa domišljija otrok nima meja. Učencem ni bilo težko razmišljati o nemogočem, nerealnem svetu, dogodkih – oni so neobremenjeni z realnimi možnostmi in zato so njihove ideje tako dragocene. In po krepkem »možgančkanju« smo prišli do ideje, da bi sestavili zgodbo s pomočjo naslovov knjig. Dve šolski uri smo prebili v knjižnici tako, da so se učenci sprehajali med knjižnimi policami in si izpisovali naslove knjig, za katere so v mislih že morali sestavljati zgodbo. Nastali so dolgi seznami in na podlagi naslovov je bilo treba sestaviti zgodbo. Te naloge so se lotile le najboljše štiri učenke – dobili smo tri zgodbe. Zgodbe smo v čim večji meri povezali v celoto, manjkajoče vrzeli pa zapolnili tako, da smo se ponovno podali na lov za dobrimi naslovi knjig, ki bi nam omogočili napisati celoto, in tako je nastal tale uvod: Kadar STRAŠNA ŠOLA postane HUD PLANET in ostaneš V PASTI ali pa zaslišiš KRIK IZ ZBORNICE in manjka samo še KAPLJA ČEZ ROB, hitro TECI! v ŠOLSKO KNJIŽNICO. In tako smo si snemanje tudi zamislili – kot tek učencev od zbornice v knjižnico. Krik pa je prispevala naša knjižničarka. Glavni pripomočki so bile platnice knjig, saj so bile del besedila. Treba jih je bilo »skenirati« in med njihovim predvajanjem brati oz. pripovedovati besedilo. Učenci so besedilo interpretirali, posneli smo jih s pomočjo telefona, nato pa posnetke poslušali in skupaj izbrali glavnega pripovedovalca. Precej knjig, ki smo jih uporabili za rekvizite (osnovo pri zgodbi), so si učenci kasneje izposodili za branje. Snemanju so se pridružili še številni drugi učenci – privabila sta jih tehnika in snemanje. V nadaljevanju smo razmišljali, kje vse lahko beremo knjige in zakaj jih pravzaprav beremo. Nastalo je šest kratkih prizorčkov z odgovori. Skupaj smo določili, katere šolske kotičke bi vključili med odgovore – tako smo snemali v V knjižnici se tudi spletajo šolski jedilnici, kjer smo na pladenj namesto juhe in sladice nalagali knjige, v telovadnici, na igralih pred šolo … Vloge so si učenci razdelili sami – od statistov do glavnih govorcev. Na vprašanje KDO IN KJE beremo odgovarja tale prizor: prijateljstva, tam se vedno najdejo in celo Redna obiskovalka je tudi , . in . V knjižnici se tudi spletajo NITKE prijateljstva, tam se vedno najdejo POREDNE PUNCE, NAJBOLJŠI PRIJATELJICI in celo PRIJATELJA. Redna obiskovalka je tudi NAJSTNICA TINA in DRUŠČINA IZ ŠESTEGA B. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 22-26 25 STROKA IN PRAKSA Na vprašanje ZAKAJ brati, pa tale: Knjižnica je zame včasih kot SVETILNIK V NEVIHTI, kjer si zdravim RANJENO SRCE. Snemanja smo se sprva lotili kar sami. Prizore smo posneli in posnetke kasneje tudi pogledali ter se o njih pogovorili. Ugotovljene napake smo skušali na naslednjem posnetku popraviti – mimiko, gibanje, govor … Prizori so bili kratki, toda vaj in smeha je bilo kljub temu veliko. Sploh pri prizoru, kjer smo ugibali, kakšne knjižničarke nimamo: Našo knjižničarko vsi dobro poznamo in za nas ne bo nikoli GOSPODIČNA NIHČE ali JETNIK IZ AZKABANA. Prav tako ni: PUHEC, PRDEČA RIBICA, PRISMODA NERODA, BABICA BARABICA, ni ne LENA LUNA, KRATKOVIDNA ŽIRAFA in ne DISKO KRALJICA. Pri snemanju in montaži nam je nazadnje priskočil na pomoč zunanji izvajalec, ki si je Viri in literatura Bešter Turk, M., Godec Soršak, L. (2016). Bralna pismenost in pouk. Slovenščina v šoli, XIX (3-4), str. 30–42. De Bono, E. (2010, 2012). De Bono‘s Cort Thinking; Teacher‘s Notes, Book 1. Interno gradivo s seminarja mag. Nastje Mulej. De Bono, E. (2007). Kako imeti ustvarjalne ideje. 62 vaj za razvijanje lastnega uma (37, str. 58–64). Doupona Horvat, M. (2011). Bralna pismenost četrtošolcev v Sloveniji in po svetu, (str. 5–25, 83). Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja. Za boljšo bralno pismenost. naše delovne posnetke ogledal in predlagal nekaj tehničnih rešitev in izboljšav. Nekatere kadre je zaradi boljše kakovosti zvoka posnel še enkrat. Posnetek smo premierno predvajali 24. junija, na dan državnosti, z njim smo učence še zadnjič v šolskem letu povabili k branju in jim zaželeli lepe počitnice; bil je dobro sprejet. Učenci so bili z dodatnim poukom zadovoljni, saj so bili oni tisti, ki so narekovali tempo dela. Pridobili so samozavest, saj ni mačji kašelj nastopati na TV. Izkušnja jih je med seboj zelo povezala, še posebej zato ker so sodelovali različno sposobni in za knjige zagreti učenci. Posnetek si lahko ogledate na spletni strani naše šole (OŠ Orehek, iščite pod šolska knjižnica). In naj tudi za vas velja: KO SE DAN KONČA in KO UČITELJI OBMOLKNEJO, je še vedno prav knjiga naša SREČA NA VRVICI. Javna agencija za knjigo Republike Slovenije (pridobljeno 30. 9. 2017). Dostopno na naslovu: http:// www.jakrs.si/bralna-kultura/rastem-s-knjigo. OECD (2010a). PISA 2009 at a Glance. Pridobljeno na: http://www.oecd.org/education/school/programmeforinternationalstudentassessmentpisa/ pisa2009ataglance.htm (28. 8. 2017). SSKJ. Pridobljeno na: http://bos.zrc-sazu.si/sskj. html, 29. 9. 2017. Ule, M. (2000). In kaj se dogaja s prostim časom mladih v devetdesetih? Socialna ranljivost mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport; Urad RS za mladino (str. 80–82). Simona Merljak, prof. slovenščine in zgodovine, zaposlena na OŠ Orehek Kranj Naslov: OŠ Orehek Kranj, Zasavska cesta 53 a, 4000 Kranj E-naslov: simona.merljak@osorehek.si 26 Simona Merljak: Reklama za šolsko knjižnico Medvrstniško spodbujanje branja v šolski knjižnici Peer Reading Promotion in a School Library STROKA in PRAKSA Martina Kozorog Kenda UDK 028.5:027.8 Izvleček Vseživljenjsko učenje je v hitro spreminjajoči se družbi postalo pogoj uspešnosti. Cilj pedagoškega dela v šolski knjižnici je razvijanje sposobnosti in spretnosti, ki spodbujajo aktivno pridobivanje kakovostnega znanja, kritično in ustvarjalno razmišljanje, izražanje čustev, misli in zaznav. Knjižničarji sodelujemo v vzgojno-izobraževalnem procesu in načrtujemo delo z učitelji šolskih predmetov z namenom izboljšati bralne navade in motivacijo za branje učencev. Prispevek predstavlja primere medvrstniškega spodbuja branja kot sredstva učenja in razvijanja trajnega interesa za branje. Predstavljene dejavnosti so rezultat ciljnega spodbujanja razvoja ključnih kompetenc učencev. Ključne besede šolska knjižnica, branje, bralna motivacija, medgeneracijsko branje, priporočanje knjig, promocija gradiva, označevanje knjig Abstract Keywords school library, reading, reading motivation, intergenerational reading, recommending books, book promotion, book labelling In our rapidly changing society, lifelong learning has become a prerequisite for success. The aim of pedagogical work in a school library is to develop abilities and skills that promote the active acquisition of quality knowledge, critical and creative thinking, and expressing emotions, thoughts and perceptions. Librarians participate in the educational process and plan collaboration with the teachers of school subjects with the intention of improving the pupils’ reading habits and reading motivation. The article gives examples of peer reading promotion as a means of learning and developing a lasting interest in reading. The activities presented are the result of a targeted promotion of the development of pupils’ key competences. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 27-32 27 STROKA IN PRAKSA Uvod Branje je pomembno, z njim se srečujemo na vsakem življenjskem koraku. Čeprav se viri informacij v sodobni informacijski družbi hitro spreminjajo, ostaja branje najpomembnejša sestavina pismenosti in sredstvo učenja. Omogoča nam, da se laže prilagodimo spremembam. Šolska knjižnica je prostor, ki omogoča pestre motivacijske metode in oblike dela spodbujanja zanimanja za branje. Motiviran bralec je tisti, ki se počuti sposobnega za branje, sprejema branje kot osebno vrednoto in ve, da je branje zelo pomembno v vsakdanjem življenju. 28 Vprašanje, kako otroka popeljati v sanjski svet knjig in mu privzgojiti veselje do branja za vse življenje, si zastavljajo mnogi starši. Vzgoja bralcev se začne v domačem okolju in nadaljuje v šoli. Za šolo in pedagoške delavce sta najpomembnejša vidika bralne motivacije, kako pri učencih razvijati trajen interes za branje in kako spodbujati branje kot sredstvo učenja ter s tem spodbujati željo po znanju in vseživljenjskem učenju (Pečjak in Gradišar, 2002). Pomembno vlogo pri motiviranju za branje odigrajo pedagoški in strokovni delavci. Šolska knjižnica je prostor, ki omogoča pestre motivacijske metode in oblike dela spodbujanja zanimanja za branje. Šolski knjižničar v sodelovanju z učitelji lahko tako posledično vpliva na boljše bralne rezultate. Pomemben vpliv na bralno motivacijo učencev tretjega triletja imajo vrstniki in njihove pozitivne bralne izkušnje. V nadaljevanju prispevka so bolj podrobno predstavljeni primeri medvrstniškega spodbujanja branja v šolski knjižnici kot nove oblike bralnih aktivnosti. Spodbujanje branja in bralna motivacija Motivacija za branje izhaja iz načel pozitivnega spodbujanja in vzbujanja zanimanja za branje (Fekonja, 2004). Pri bralcih se vedno prepletajo tako zunanji kot notranji motivacijski dejavniki. V procesu razvoja zavzetega bralca poskušamo uresničevati več ciljev; vzbuditi interes, spodbuditi pozitiven odnos do branja, povečati bralne aktivnosti in bralne dosežke učenca, katerih končni cilj je bralno motiviran učenec. Motiviran bralec je tisti, ki se počuti sposobnega za branje, sprejema branje kot osebno vrednoto in ve, da je branje zelo pomembno v vsakdanjem življenju (Pečjak, 2002). Martina Kozorog Kenda: Medvrstniško spodbujanje branja v šolski knjižnici Učenci tretjega VIO in njihovi bralni interesi Upadanje bralne motivacije z leti šolanja je težava, ki jo preučujejo strokovnjaki po svetu in pri nas (Baker in Wigfield, 1999; Elley, 2001; McKenna, 2001; Pečjak in Gradišar, 2002; v: Gradišar, Bucik in Pečjak, 2004) in ji posvečajo vedno večjo skrb. Avtorji si razloge za to razlagajo različno. Najpogosteje menijo, da s padanjem šolskega uspeha pada tudi zaupanje v lastne sposobnosti, ki odigra pomembno vlogo tudi pri motivaciji za branje. Drugi menijo, da bralni pouk ne upošteva dovolj interesov mladih in da je branje premalo povezano z življenjskimi interesi in problemi mladine. Raziskava Bralna motivacija kot dejavnik učinkovitega branja in njen pomen za kakovostno izobraževanje je pokazala, da v 7. razredu med razlogi za branje pomembno narastejo priporočila prijateljev (Gradišar, Bucik in Pečjak, 2004). Pomembnost mnenj vrstnikov, vpliv medijev in upoštevanje interesov mladih smo na Osnovni šoli Dušana Muniha Most na Soči vključili v oblikovanje nekaterih medvrstniških dejavnosti za spodbujanje branja, predstavljenih v nadaljevanju prispevka. Primeri dobre prakse V osnovnih šolah na Slovenskem poteka veliko projektov za spodbujanje branja. Strokovna revija Šolska knjižnica prinaša nove in nove primere dobrih praks. Medgeneracijsko branje je najljubša redna praksa spodbujanja branja na šoli, s poudarjeno aktivno vlogo učencev pri motiviranju sovrstnikov. Tako smo organizirali malo drugačen kulturni dan v tednu otroka, od 1. do 5. oktobra 2018. Šestošolcem so devetošolci po eno šolsko uro na dan brali mladinski roman Bela kava in Posipanec. Knjiga odpira številne aktualne teme, ki se dotikajo odraščanja, nesprejemanja drugačnosti in nestrpnosti. Po zaključenem branju so bralci razrednikom in knjižničarki pomagali izvesti delavnice, vezane na tematiko knjige, ki jih je pripravila socialna pedagoginja. Delavnice so potekale v petih skupinah. Vsaka skupina je najprej, s Medgeneracijsko branje je najljubša redna praksa spodbujanja branja na šoli, s poudarjeno aktivno vlogo učencev. pomočjo vprašanj (glej Prilogo), predebatirala primere nasilja. Tematike so obravnavale vzdevke, vlogo nasilneža in občutke žrtve, vlogo opazovalcev, pomoč žrtvi in ugotovitev da spoznavanje »drugačnega« ruši predsodke. Učenci so zapisali odgovore na vprašanja in temo z igro vlog predstavili vsem preostalim. Zaigrani prizori so vključevali veliko elementov iz njihovega življenja in omogočili boljše razumevanje nasilja, drugačnosti, nestrpnosti. Z dogodkom smo soustvarjali prvi Slovenski nacionalni mesec skupnega branja pod naslovom »Beremo skupaj«. postavljeni pred nalogo, da narišejo motiv, ki bo kar najbolje sporočal lastnosti knjig. Knjige so lahko modre, poučne, pomirjujoče, sočutne, zabavne ... Posledično se teh lastnosti »nalezejo« tudi bralci. Največjo sporočilnost je moč razbrati iz dovolj preprostega in jasno sporočilnega motiva, zato je bila naloga zahtevna. Tehnično je bil izdelek omejen na risbo z barvnimi svinčniki in flomastri, kar je za tovrstno nalepko najprimerneje. Za tiskano nalepko je bila izbrana »sovica«, ki prebira knjigo ter je narisana in pobarvana v umirjeni barvni kombinaciji, saj se je izzivu najbolj približala. Slika 1: Medgeneracijsko branje knjige Bela kava in Posipanec Knjižna nalepka »Priporočamo v branje« Knjige so lahko modre, poučne, pomirjujoče, sočutne, zabavne ... Posledično se teh lastnosti »nalezejo« tudi bralci. Kar nekaj časa je zorela ideja, da bi kakovostne knjige v šolski knjižnici opremili z nalepko, da gre za dobro knjižno delo, ki ga učenci priporočajo v branje sovrstnikom. Predstavitev kakovostnih knjig učenci pripravijo v obliki govornega nastopa pri pouku slovenščine na predmetni stopnji. Če z njo navdušijo vsaj štiri sošolce, knjižno delo lahko dobi nalepko znak kakovosti. Motiv za nalepko »Priporočamo v branje« je nastal pri likovnem krožku. Učenci so bili Slika 2: Razstava knjig z nalepko »Priporočamo v branje« Knjige, ki so jih do konca februarja 2018 v branje priporočali učenci, so bile 2. aprila 2018, ob mednarodnem dnevu knjig za otroke in mladino, razstavljene v knjižnici. Priporočilni seznam učencev, ki je vključeval dobre knjige, so do konca aprila učenci lahko dopolnili pri razrednih učiteljicah, učiteljicah slovenščine in v knjižnici. Odziv učencev je presegel pričakovanja. V okviru aktiva za jezike in branje smo projekt ocenili kot zelo uspešen. Projekt bomo nadaljevali in ga razširili na razredno stopnjo. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 27-32 29 STROKA IN PRAKSA Bralni kovček Sklep V tednu otroka je postala ustaljena delovna praksa spodbujanje branja na vseh podružničnih šolah. Vsako šolsko leto načrtujemo drugačno obliko sodelovanja v okviru KIZ. Primer Bralnega kovčka za spodbujanje branja je potekal v šolskem letu 2017/2018. Pozitivni odzivi učencev na aktivno sodelovanje pri promociji branja med vrstniki v predstavljenih primerih dobre prakse kažejo pomemben vpliv na zviševanje motivacije za branje in posledično bralne uspešnosti. Prispevek lahko sklenemo z besedami Simone Kavčič (2012), da »s takimi dejavnostmi za promocijo branja se pri učiteljih in vseh strokovnih delavcih na šoli ozavešča misel, da je potrebno branje videti kot sredstvo učenja in mišljenja in da je cilj razvijanje bralne motivacije za vse predmete, kajti boljši bralec je tudi uspešnejši učenec na vseh področjih učnega dela.« Knjižničarka je med učence podružničnih šol prišla s kovčkom. Učenci so se začudeno spraševali, kaj ima v njem. Izvedeli so, da je to Bralni kovček. Iz njega je po uvodnem pozdravu začela zlagati različne knjige: igroknjige, kartonke, klasične slikanice, poučne knjige itd. Na zanimiv način je učencem skozi zgodbe in pesmi predstavila razvoj branja. Učenci so se vključevali v njeno predstavitev in pripovedovali o svojih izkušnjah. Tako zdaj poznajo slikanice, kartonke, 3D-knjige, knjige z zavihki, zvočne knjige, knjige z lutko, igro knjige, pa tipanke in drsnice, knjige z veliko besedila in e-knjige, ki so jim najbolj všeč. V drugem delu druženja pa so učenci na kratko predstavili svojo najljubšo knjigo oziroma prav posebno knjigo, ki so jo prinesli ta dan v šolo. Prav tako so svoje najljubše knjige iz otroštva predstavile tudi knjižničarka in učiteljici. Dve šolski uri sta minili, kot bi mignil. Učenci so si razstavljene knjige kasneje izmenjevali in ogledovali. Viri in literatura Fekonja, R. (2004). Branje in pismenost: vloga šolske knjižnice pri spodbujanju branja. Šolska knjižnica, Šolska knjižnica, 14 (3), str. 132–138. Gradišar, A., Bucik, N., Pečjak, S. (2004). Kako povečati bralno motivacijo učencev v osnovni šoli. Šolska knjižnica, 14 (3), str. 148–157. Janeš, L. in Škrlj, G. (2012). Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole. Šolska knjižnica, 22 (1), str. 50–59. Kavčič, S. (2012). Bralna motivacija pri pouku v šoli. Pridobljeno s: http://pefprints.pef.uni-lj. Slika 3: Učenec predstavlja najljubšo knjigo iz otroštva. si/1435/1/SIMONA_KAVCIC_DIPLOMA.pdf (26. 2. 2019). Kronovšek, S. (2016). Dejavnosti v osnovnošolski knjižnici za spodbujanje branja. Pridobljeno s: https://repozitorij.unilj.si/IzpisGradiva. php?id=85089&lang=slv (26. 2. 2019). Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Škrlj, G. (2018). Spodbujanje branja v šolski knjižnici Osnovne šole Prule. Pridobljeno s: https:// pogledkrozprozor.wordpress.com/2018/03/31/ spodbujanje-branja-v-olski-knjiznici-osnovne-ole-prule/ (26. 2. 2019). Martina Kozorog Kenda, univ. dipl. bibliotekarka in geografinja, zaposlena na OŠ Dušana Muniha Most na Soči Naslov: OŠ Dušana Muniha Most na Soči, Most na Soči 18a, 5216 Most na Soči E-naslov: martina.kozorog-kenda@guest.arnes.si 30 Martina Kozorog Kenda: Medvrstniško spodbujanje branja v šolski knjižnici Priloga: Bela kava in Posipanec – delo v skupinah Bela kava in Posipanec – delo v skupinah Knjiga odpira številne aktualne teme, ki se dotikajo odraščanja, nesprejemanja drugačnosti in nestrpnosti. Po štirih skupinah bi te teme nekoliko predebatirali, zapisali odgovore in predstavili vsem preostalim z igro vlog. 1. VZDEVKI – verbalno nasilje Že sam naslov knjige nam pove nekaj o tem, da otroci radi uporabljajo vzdevke. Razmislite, kakšne vzdevke so si otroci dajali v knjigi, in v skupini odgovorite na vprašanja: • Kdaj uporabljamo vzdevke? • Ali je kdaj dajanje vzdevkov sprejemljivo za vse udeležene? Kdaj je in kdaj ni? Ali je dajanje vzdevkov tudi verbalno nasilje? • Zakaj ljudje dajejo vzdevke? Kaj želijo s tem sporočiti? • Ali ima kdo med vami v skupini kakšen vzdevek? Kako si ga dobil? Ali ti je všeč? • Kaj bi naredil, če bi te nekdo poklical z vzdevkom, ki ti ne bi bil všeč? Igra vlog: Poskusite si zamisliti del zgodbe, ko učenec pokliče sošolca z vzdevkom, za katerega ve, da ga bo razburil. Kako bi se zgodba končala? Poskusite to tudi zaigrati. 2. NASILJE – vloga nasilneža in občutki žrtve V knjigi spoznamo nestrpnost, ki so jo čutili državljani Nemčije do priseljencev, predvsem črnskih. Opisan je primer, kjer so pijani mladostniki to nestrpnost izrazili z vandalizmom, s tem, da so goreče bakle in kamenje vrgli v stanovanje, ker so opazili črnskega dečka, Sammyja. Razmislite in v skupini odgovorite na vprašanja: • Ali misliš, da je bilo prav, kar so naredili mladostniki? • Ali misliš, da so Sammyja poznali? • Zakaj misliš, da so to storili? Ali veš, kaj so predsodki? • Kako se je takrat počutil Sammy? Kaj meniš, da je takrat razmišljal? • Ali bi lahko ta primer prenesli tudi v vsakdanje življenje? Ali poznaš skupine v Sloveniji, do katerih smo v Sloveniji nestrpni? Kaj pa v razredu? Ali ste v razredu do koga kdaj nestrpni? Zakaj? Igra vlog: Poskusite si zamisliti del zgodbe, ko je učenec v razredu do sošolca nestrpen. Sošolec rad malo nagaja, večkrat je vsiljiv. Kako lahko učenec pove sošolcu, da ga nekaj moti? Kakšno vedenje mu lahko predlaga? Zgodba naj se konča srečno. Poskusite to tudi zaigrati. 3. NASILJE – vloga opazovalcev Ob dogodku, ko se skupina nasilnežev znese nad Sammyjevim stanovanjem, se zbere tudi nekaj ljudi, ki nasilno dejanje samo nemo opazujejo. Razmislite in v skupini odgovorite na vprašanja: • Zakaj meniš, da so ljudje vse skupaj samo nemo opazovali? • V knjigi lahko preberemo: »Če samo gledaš in nič ne narediš, je tudi slabo.« in »Kdor stoji in gleda, se na pol strinja z metanjem kamenja. V mislih tudi sam meče kamenje. Le da si ne upa. In ker jih toliko stoji zraven in gleda, dobijo tisti, ki mečejo kamenje, še več poguma. Čutijo, da so gledalci na njihovi strani.« • Kaj so opazovalci nehote sporočali mladostnikom, ki so se nasilno obnašali? Ali so jim morda s tem molče kazali, da se z njihovim početjem strinjajo? Kako se je obnašala Sonja do mladostnikov, ko je prispela v ulico? • Kaj misliš, kako se je pri tem počutila? Jo je bilo strah? • Kaj bi naredil ti, če bi videl, da se dva sošolca pretepata? Kaj pa, če bi se skupina znašala nad sošolcem? Kaj pa v primeru, da bi nekoga zmerjali? Igra vlog: Poskusite si zamisliti del zgodbe, ko se skupina dveh ali treh znaša nad sošolcem. Vsi sošolci to vidijo, a se sprva ne želijo odzvati, ker se bojijo, da bi jih morda tudi sami skupili. Na koncu le zberejo pogum in se postavijo po robu nasilnežem. Poskusite to tudi zaigrati. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 27-32 31 STROKA IN PRAKSA 4. NASILJE – pomoč žrtvi V knjigi je opisano tudi, kako Sammy in njegovi starši doživljajo in prebolevajo nasilni dogodek. • Kako se Sammy počuti, ko se starši ne želijo pogovarjati o dogodku? V knjigi lahko o tem preberemo: »Potrudi se, da boš pozabil, sicer te bo strah pobral,« mu je rekel oče in to je bilo vse. • Kaj misliš, zakaj ne želijo govorita o tem? Česa se bojijo? • Ali je v knjigi opisan razlog, zakaj so se preselili v Nemčijo? • Ali si se ti kdaj želel pogovoriti o čem, kar te je težilo, pa te niso poslušali? Kako si se takrat počutil in kaj si naredil? Zanimiv lik je tudi Borisov oče, ki sprva da izjavo za časopis o dogodku, kjer nekako »tiho« odobrava nesprejemanje priseljencev, ko pa vidi Sammyjevo žalost ob premočenem in ožganem plišastem medvedku, se v njem nekaj spremeni. • Se spomniš, kaj je naredil Borisov oče po tistem, ko je Sammy plišastega medvedka odvrgel v smeti? • Kaj je s tem naredil za Sammyja? Kaj misliš, kaj mu je to pomenilo? Igra vlog: Poskusite si zamisliti del zgodbe, ko učenec s prijateljem pride v garderobo in najde svoje zvezke in stvari iz omarice raztresene po tleh. Kaj naredita? Kako ga lahko potolaži? Poskusite to tudi zaigrati. 4. NASILJE – Spoznavanje »drugačnega« ruši predsodke Sammy manjka v šoli, ker je pretresen zaradi nasilnega dogodka, zato po pouku učiteljica pošlje Borisa, da mu razloži manjkajočo snov. Borisu to niti najmanj ni všeč, vendar je učiteljica pri tem neomajna, zato prvič pozvoni pri Sammyjevih. • Zakaj misliš, da je učiteljica naročila ravno Borisu, naj Sammyju odnese manjkajočo snov, čeprav bi to lahko naročila tudi Sammyjevi prijateljici Sonji? • Kaj je razmišljal Boris, ko je prišel v Sammyjevo stanovanje in videl, da živijo čisto podobno kot njegova družina in ne po »afriško«, kakor si je sprva predstavljal? • Zakaj se po obisku pri Sammyju ni več navduševal nad igrico pri telovadbi »kdo se boji črnega moža«, s katero je prej tako rad zbadal Sammyja? • Kaj je Boris takrat spoznal? • Ali je bilo Borisu všeč, ko so vadili za nastop z orkestrom in Sammy zaradi poškodovane roke ni mogel nastopiti? • Do kakšne ideje je prišel na koncu? Kako se knjiga konča? Igra vlog: Poskusite si zamisliti del zgodbe, ko sošolec, ki ni najbolj priljubljen, povabi učenca na svoj rojstni dan. Učenec se sicer na vabilo odzove, čeprav mu to ni najbolj všeč. Na obisku pri sošolcu pa ugotovi, da ima doma teleskop, ki ga je naredil s pomočjo očeta, s katerim ponoči opazuje zvezde, in da ve veliko o astronomiji. Učenec vidi sošolca v popolnoma drugi luči in zato postaneta prijatelja. Poskusite to tudi zaigrati. Pripravila: mag. Maja Obid, soc. ped. 32 Martina Kozorog Kenda: Medvrstniško spodbujanje branja v šolski knjižnici Branje kot izziv za rešitev detektivske naloge Reading as a Challenge to Solve a Detective Task STROKA in PRAKSA Lidija Mazgan Izvleček Sodelovanje knjižničarke z učiteljico matematike je bolj redko, vendar če obstajata volja in ideja, lahko nastane zelo uspešna učna ura. Tako je nastala medpredmetna učna ura Bodimo detektivi, ki je bila izvedena v 6. razredu OŠ. Ura je bila zastavljena problemsko, tako da so bili učenci postavljeni pred detektivsko nalogo, vezano na zapis števil v davnini. Učenci so s pomočjo branja klasičnih informacijskih virov razkrivali neznan znakovni zapis, ki je bil sestavljen iz treh delov. Vsaka skupina je s pomočjo delovnega lista reševala en del te naloge. V želji, da so vsi učenci aktivni, je delo potekalo v heterogenih skupinah, kjer so imeli učenci razdeljene vloge. Neznan znakovni zapis je pomenil močno motivacijo za aktivno delo. Vse skupine so uspešno rešile svoj del naloge, učiteljica in knjižničarka sta ves čas spremljali napredek učencev in pomagali, če so nastopile težave. Cilj je bila uspešno rešena naloga, pri kateri so sodelovali vsi učenci. Na koncu so bili zadovoljni in hkrati presenečeni, saj je bil rezultat njihovega raziskovanja zapis aktualnega datuma. Ključne besede detektivska naloga, medpredmetna ura, naravna števila v davnini, uporaba klasičnih virov, branje poučne literature UDK 028.5 Abstract Keywords detective task, crosscurricular lesson, natural numbers in antiquity, use of classical sources, reading educational literature Librarians rarely collaborate with Mathematics teachers, however, if they are willing and have an idea, they can create a very successful lesson. Thus, a cross-curricular lesson was created entitled Let’s Be Detectives, which was implemented in the 6th grade of primary school. The lesson was designed as a problem-solving one; the pupils had to tackle a detective task relating to the writing of numbers in antiquity. By reading classical information sources, the pupils were learning about an unknown pictographic script that was made up of three parts. With the help of a worksheet, each group solved one part of the task. In the desire to get all pupils to participate actively, the work was carried out in heterogeneous groups in which the pupils were assigned roles. The unknown pictographic script was a great motivation for active work. All the groups solved their part of the task successfully; the teacher and librarian constantly monitored the pupils’ progress and helped them if they had problems. The goal was a successfully solved task in which all the pupils participated. In the end, they were satisfied and surprised, because the result of their research was the current date. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 33-40 33 STROKA IN PRAKSA UVOD Medpredmetno sodelovanje knjižničarke in učiteljice matematike najbrž ni zelo pogosto. A če je volja, nastane tudi ideja. Tako sva pred nekaj leti s kolegico učiteljico matematike našli povezavo med vsebinami knjižničnih informacijskih znanj in matematiko v 6. razredu pri obravnavi naravnih števil. Uro po navadi izpeljeva pred jesenskimi počitnicami ali po njih, ko so učenci bolj sproščeni. S takšno uro jim popestriva že utečeno delo. Bralno pismen je tisti, ki bere tekoče, razume prebrano in je sposoben informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih težav. Najin namen v tej uri je, da (se) učenci: • vedo, da z naravnimi števili štejemo, • spoznajo z različnimi zapisi števil, • raziščejo, kako so v davnini zapisovali števila, • razumejo vrednost informacije za vsakdanje življenje, • uvajajo v način iskanja informacij s pomočjo klasičnih virov, • usvojijo način iskanja informacij s pomočjo referenčnih virov, • znajo izbrati ustrezen informacijski vir za rešitev določene naloge. Zelo uspešna je motivacija. Učencem zastaviva detektivsko nalogo in jih šokirava z neznanim znakovnim zapisom. Ta jih takoj pritegne in na vse načine poskušajo razvozlati nalogo. Če sami ne ugotovijo, za kakšne vrste zapis gre, jih seznaniva z dejstvom, da bodo dešifrirali starodavne zapise naravnih števil. Naloga je sestavljena iz treh delov, tako da delo poteka v treh različnih skupinah. Po dve skupini imata po navadi isto nalogo, seveda glede na število učencev v razredu. V posamezni skupini so lahko namreč do štirje učenci. Sodobni bralni pouk si za cilj ob koncu osnovne šole postavlja učenca, ki je funkcionalno bralno pismen. To pa pomeni, da je zmožen uporabljati družbeno dogovorjene sisteme simbolov (jezik) za tvorjenje, razumevanje in uporabo besedil za potrebe življenja v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi. Te sposobnosti in znanja posamezniku omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno in kritično sodelovanje v poklicnem in družbenem življenju. Bralno pismen je torej tisti, ki bere tekoče, razume prebrano in je sposoben informacije, 34 Lidija Mazgan: Branje kot izziv za rešitev detektivske naloge dobljene z branjem, uporabljati pri reševanju učnih in življenjskih težav. V učnem načrtu za slovenščino v osnovni šoli je zapisano, da učenci »razmišljujoče in kritično sprejemajo raznovrstna neumetnostna besedila, objavljena v raznih medijih, iz njih pridobivajo novo stvarno/enciklopedično znanje, tega pa uporabljajo v vsakodnevnem življenju in ga samostojno širijo z uporabo raznih priročnikov (tudi spleta); usvajajo in urijo razne strategije in pristope za učinkovito pridobivanje informacij ter s tem razvijajo zmožnosti učenja učenja. …« (Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2011, str. 6). Za uspešno branje/učenje je zelo pomembna uspešna motivacija, da so učenci svojo energijo pripravljeni usmeriti v doseganje zastavljenih učnih ciljev. Temeljitost in kakovost branja/ učenja sta odvisna od vrste in stopnje motivacije. Učenci so namreč vse bolj naveličani in imajo odpor do branja/učenja, največkrat berejo/se učijo le še s prisilo oz. za ocene. Zato je uspešna motivacija toliko bolj pomembna in potrebna. »Učna motivacija je skupen pojem za vse vrste motivacij v učni situaciji; obsega vse, kar daje (od zunaj in od znotraj) pobude za učenje, ga usmerja, mu določa intenzivnost, trajanje, kakovost.« (Marentič Požarnik, 2000) Kadar se učenci učijo neradi, obotavljaje in pod prisilo, gre za pomanjkanje motivacije. Takrat nastopi sanjarjenje, klepet, miselni odklop, izmikanje nalogam, prepisovanje, celo izostajanje od pouka. Učenci so lahko notranje ali zunanje motivirani. Zunanja motivacija pomeni, da berejo/se učijo zgolj zaradi zunanjih posledic, ki niso nujen sestavni del same dejavnosti. Po navadi so tak element ocena, pohvala, želja, da nekomu ustrežejo ali da se izognejo graji. Branje/učenje je tako le sredstvo za izogibanje negativnim posledicam. Notranje motivirani učenci pa berejo/se učijo, ker želijo razviti svoje sposobnosti, doseči nekaj, kar jih zanima, spoznati in razumeti kaj novega. Proces je zanje pogosto pomembnejši od rezultata. Učenci so vztrajni pri samem delu in na koncu zadovoljni z boljšimi rezultati. Z uporabo različnih informacijskih virov učenci hkratno usvajajo spretnosti informacijske pismenosti in predmetnih vsebin ter si tako z zbiranjem informacij gradijo lastno znanje. Pri vsaki problemski situaciji najprej izhajamo iz obstoječih znanj. Izkušnje kažejo, da se lahko v eni dejavnosti povezujeta obe vrsti motivacije in tudi vplivata druga na drugo. problema, določitve lokacije informacij, izbora informacij do uporabe in predstavitve informacij. Viri notranje motivacije so npr. radovednost, interes za določeno področje, težnja po uresničevanju svojih potencialov. Učenci pridobivajo občutek samostojnosti, nadzora nad položajem, zaupanje v lastne sposobnosti in možnost izbire naloge ali tempa dela. Samostojno učenje sva zastavili v obliki sodelovalnega učenja. Delo je tako potekalo v manjših heterogenih skupinah, kjer je vsak učenec prevzel del odgovornosti za dosego skupnega cilja. Učenci so se med seboj spodbujali, dopolnjevali, popravljali in izmenjavali pridobljena znanja. Uspešnost skupine je bila odvisna od dela vseh članov skupine, od razdelitve vlog in od pozitivne soodvisnosti članov skupine. V mojem primeru sta prisotni obe vrsti motivacije: zunanja motivacija s pohvalo učiteljice in knjižničarke ob koncu dela ter notranja motivacija z vzbujanjem radovednosti oz. težnje po spoznavanju novega in neznanega. Pomemben del te učne ure je tudi spodbujanje aktivne vloge učenca v učnem procesu. Učna ura je zastavljena tako, da je učitelj predvsem usmerjevalec v procesu in le delno podajalec znanja, učenec se uči samostojno s pomočjo problemske situacije in različnih informacijskih virov. Učenec izbira in uporablja ustrezne informacije ter tako gradi potrebno znanje. Učitelji in knjižničarji jih pri tem z natančnimi navodili spodbujamo, da iščejo usmerjeno. Ko dobijo občutek, da obvladajo učni proces, postanejo samozavestni in čutijo še večjo potrebo po novem znanju. Z uporabo različnih informacijskih virov učenci hkratno usvajajo spretnosti informacijske pismenosti in predmetnih vsebin ter si tako z zbiranjem informacij gradijo lastno znanje. V procesu usmerjanja učenca pri iskanju informacij učitelj in knjižničar sodelujeta in se dopolnjujeta. Učitelj je kompetenten za vrednotenje vsebinskih informacij s posameznega predmetnega področja, medtem ko je knjižničar kot strokovnjak za pridobivanje in organizacijo informacij v tem procesu odgovoren za usposabljanje učencev pri pridobivanju in usvajanju osnov informacijskega procesa. Pri vsaki problemski situaciji najprej izhajamo iz obstoječih znanj. Z učenci se pogovorimo, kaj o tem že vedo. Nato nastopi informacijska potreba, znanje razširimo z ustreznimi informacijami, ki spremenijo obstoječo strukturo učenčevega znanja. Učenec tako vstopa v informacijski proces, v katerem mora uporabiti sposobnost kritičnega mišljenja: od zavedanja POTEK UČNE URE PRIPRAVA NA IZVEDBO UČNE URE Učiteljica učence že pri prejšnji uri matematike pripravi na to uro. Razdeli jih v heterogene skupine in jih seznani z namenom obiska knjižnice: da gre za sproščeno uro v knjižnici in da bodo pri svojem delu uporabljali klasične vire. UVODNA MOTIVACIJA, DELNA NAPOVED CILJEV Učenci se posedejo po vnaprej določenih skupinah. Seznaniva jih, da gre za medpredmetno uro, v kateri bodo uporabljali različne vrste klasičnih virov. Ne poveva še vseh ciljev, ker morajo sami odkriti, za kakšen zapis gre. Učence seznanim z iskanjem literature. Pokažem jim police za matematiko z UDK-postavitvijo 51 ter jih opozorim tudi na referenčno gradivo (slovarje, enciklopedije, leksikone). Ker sem delo usmerila v iskanje informacij iz klasičnih virov, sem jim literaturo že v naprej pripravila, tako da sami ne iščejo po knjižnih policah. Učiteljica jih motivira za nadaljnje delo z zastavitvijo detektivske naloge. Na projekciji je zapis, ki ga bodo morali učenci razvozlati. Ugotavljajo, kaj pomenijo zapisani znaki (ugibajo). Učiteljica jih seznani, da je zapis sestavljen iz treh različnih vrst pisav (Babiloncev, Majev in starih Egipčanov). Na projekciji pokaže še zemljevid, kje so se nahajala ta ljudstva. Učenci si ogledajo zemljevid. Učiteljica spodbuja učence, da povedo, ali bi radi spoznali zapisano sporočilo in kaj potreŠolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 33-40 35 STROKA IN PRAKSA bujejo za to. Seveda različne vire in literaturo. Učiteljica določi skupine za raziskovanje omenjenih treh pisav. Vsaka skupina raziskuje svojo pisavo. – knjižničarka in učiteljica, vsaka na svojem področju. OBRAVNAVA Skupine so dobile pripravljeno ustrezno gradivo oz. literaturo, iz katere so samostojno iskali podatke. Ugotoviti so morali, kateri zapis je pravi glede na nalogo posamezne skupine (kako so števila zapisovali Maji, stari Egipčani ali Babilonci). Učiteljica je razdelila delovne liste. Vsaka skupina je prejela učni list, ki ga je morala s pomočjo gradiva iz knjižnice rešiti. V razredu je po navadi šest skupin, v katerih so po štirje učenci in po dve skupini sta imeli enak učni list. Slika 2: Delo v heterogenih skupinah EVALVACIJA DELA – POROČANJE SKUPIN, PREVERJANJE CILJEV Učiteljica je vsakemu učencu izročila učni list z detektivsko nalogo, na katerem bodo zapisali rešitve in ga prilepili v zvezek. Vodila je pogovor o rezultatih, ki so jih dobile skupine. Vsaka skupina je poročala o drugem zapisu. Skupaj so rešili detektivsko nalogo. Slika 1: Navodila za branje in iskanje informacij Učence sem seznanila z načinom iskanja podatkov, kako najhitreje najdejo neko informacijo. Opozorila sem jih, naj uporabijo kazalo, preletijo naslove, so pozorni na povzetke, najprej pogledajo krepki tisk ali zapise pod slikami, besedila ne berejo v celoti, ampak iščejo podatke v posameznih odstavkih. Učenci so si razdelili delo v skupini – iskali so podatke po različnih virih, izpolnjevali učni list, skrbeli, da so vsi aktivni in da je bila naloga pravočasno opravljena. Pri delu sva jim pomagali obe 36 Lidija Mazgan: Branje kot izziv za rešitev detektivske naloge Hkrati smo detektivsko nalogo (identično njihovim učnim listom) pokazali na i-tabli. V tabelo na i-tabli smo vpisovali podatke, ki so jih povedali učenci. Učenci so podatke zapisali na svoj učni list, ki so ga na koncu prilepili v zvezek. Ker so učenci delno sami prišli do zastavljenih ciljev skozi detektivsko nalogo, ob koncu samo preveriva, katere cilje so uspeli doseči. Povedali sva jim, da so spoznavali različne zapise števil iz davnine ter da so usvajali način iskanja informacij s pomočjo klasičnih virov. Pri poročanju je učiteljica zastavila vprašanje, kje se še danes uporablja šestdesetiški sestav. Učenci po navadi ugotovijo, da je to pri merjenju časa (npr. 1 ura ima 60 minut, 1 minuta ima 60 sekund). SKLEP Učenci so po izvedeni uri ustno izrazili svoje misli o malo drugačni uri matematike v knjižnici. Bili so zelo navdušeni, saj so bili ves čas aktivni in so odkrivali nova spoznanja. Nekaj težav se je pojavilo pri zapisu Babiloncev, ki je v literaturi podan na različne načine, zato je pri teh skupinah potrebno več pomoči učitelja. Učna ura je popestritev vsakodnevnega dela pri matematiki, predvsem je pomembno, da učenci spremenijo učni prostor in spoznajo uporabnost matematike v vsakdanjem življenju. Slika 3: Rešitev detektivske naloge Viri in literatura MARENTIČ Požarnik, Barica (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. PEČJAK, Sonja (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. PEKLAJ, Cirila (2001). Sodelovalno učenje – ali kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS. STEINBUCH, Majda. Učenje z informacijskimi viri. V: SPODBUJANJE aktivne vloge učenca v razre- du: zbornik prispevkov (2005). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 146. Učni načrt. (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s: http://www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/ podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (10. 5. 2019). Lidija Mazgan, prof. slovenščine in nemščine, knjižničarka Naslov: OŠ Dušana Flisa Hoče, Šolska ul. 10, 2311 Hoče E-naslov: lidija.mazgan@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 33-40 37 STROKA IN PRAKSA Priloga 1 – gradivo/viri/literatura za skupinsko delo 1. BABILONCI • 0=NEKAJ IN NEKAJ =0, raziskovalna naloga (www.zpm-mb.si.attachments/sl/274/0_nekaj_in_ nekaj_0.pdf) povzeto in natisnjeno. • Brookfield, K. (1999). PISAVE. Murska Sobota: Pomurska založba. • Hogben, L. (1976). MATEMATIKA V NASTAJANJU. Ljubljana: Mladinska knjiga. • MATEMATIKA (2005). Tržič: Učila International. • Pavlič, G. (1998). SLIKOVNI POJMOVNIK. MATEMATIKA. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 2. MAJI • 0=NEKAJ IN NEKAJ =0, raziskovalna naloga (www.zpm-mb.si.attachments/sl/274/0_nekaj_in_ nekaj_0.pdf) povzeto in natisnjeno. • Devide, V. (1984). MATEMATIKA SKOZI KULTURE IN EPOHE. Ljubljana: Društvo mat., fiz. in astronomov SRS. • Hogben, L. (1976). MATEMATIKA V NASTAJANJU. Ljubljana: Mladinska knjiga. • MATEMATIKA (2005). Tržič: Učila International. • Pavlič, G. (1998). SLIKOVNI POJMOVNIK. MATEMATIKA. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. 3. STARI EGIPČANI • 0=NEKAJ IN NEKAJ =0, raziskovalna naloga (www.zpm-mb.si.attachments/sl/274/0_nekaj_in_ nekaj_0.pdf) povzeto in natisnjeno. • Devide, V. (1984). MATEMATIKA SKOZI KULTURE IN EPOHE. Ljubljana: Društvo mat., fiz. in astronomov SRS. • GEA, september 1996, letnik VI. • Hogben, L. (1976). MATEMATIKA V NASTAJANJU. Ljubljana: Mladinska knjiga. • Pavlič, G. (1998). SLIKOVNI POJMOVNIK. MATEMATIKA. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije. Priloga 2 – tabelska slika 38 Lidija Mazgan: Branje kot izziv za rešitev detektivske naloge Priloga 3 – učni list (prilepijo v zvezke) ŠTEVILSKI ZAPIS PRI BABILONCIH, MAJIH IN STARIH EGIPČANIH Ura v knjižnici, sodelovalno učenje. Detektivska naloga: Priloga 4 – učni listi posameznih skupin BABILONCI Arabske številke 1. skupina Zapis Babiloncev 0 1 7 10 30 60 3600 Odgovorite na vprašanja: 1. Pojasnite, kakšen je pomen posameznega simbola, ki so ga uporabljali BABILONCI. 2. Kako imenujemo zapis tega ljudstva? 3. Katera je osnova njihovega številskega sistema? 4. Kam so BABILONCI zapisovali številske znake? 5. Koliko različnih simbolov za zapis števil so uporabljali BABILONCI? Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 33-40 39 STROKA IN PRAKSA MAJI 2. skupina Arabske številke Zapis Majev 0 1 5 10 20 Vir: Chichén Itzá. Dostopno na: https://sl.wikipedia.org/wiki/ Chichen_Itza#/media/Slika:Chichen_Itza_3.jpg (13. 11. 2019). 100 360 Odgovorite na vprašanja: 1. Pojasnite, kakšen je pomen posameznega simbola, ki so ga uporabljali MAJI. 2. Kako imenujemo zapis tega ljudstva? 3. Katera je osnova njihovega številskega sistema? 4. Kam so MAJI zapisovali številske znake? 5. Koliko različnih simbolov za zapis števil so uporabljali MAJI? STARI EGIPČANI Arabske številke 3. skupina Zapis Egipčanov 0 1 10 100 1000 10000 100000 Odgovorite na vprašanja: 1. Pojasnite, kakšen je pomen posameznega simbola, ki so ga uporabljali EGIPČANI. 2. Kako imenujemo zapis tega ljudstva? 3. Katera je osnova njihovega številskega sistema? 4. Kam so EGIPČANI zapisovali številske znake? 5. Koliko različnih simbolov za zapis števil so uporabljali? 40 Lidija Mazgan: Branje kot izziv za rešitev detektivske naloge Delavnica uporabnega branja na OŠ Frana Albrehta Kamnik Workshop on Practical Reading at Fran Albreht Primary School in Kamnik STROKA in PRAKSA Tadeja Česen Šink UDK 028.5 Izvleček Avtorica v prispevku povzema nekaj teoretičnih osnov s področja družinske in funkcionalne pismenosti ter motivacije za branje, ki so bile podlaga za pripravo roditeljskega sestanka z delavnico uporabnega branja. V prvem VIO osnovne šole z učenci razvijamo temeljne bralne zmožnosti. Glavni cilj procesa učenja branja je, da se tehnika do konca tretjega razreda čim bolj avtomatizira, ob tem pa se razvija tudi zmožnost bralnega razumevanja. Avtorica v drugem delu prispevka predstavi roditeljski sestanek za starše in učence 3. razreda, ki poteka v obliki delavnice, na kateri starši skupaj z otroki rešujejo naloge, primerne za tretješolce. S primeri nalog želijo staršem predstaviti primerna umetnostna in neumetnostna besedila za tretješolce in hkrati pokazati, kaj se ob koncu tretjega razreda od učencev pričakuje na področju branja in bralnega razumevanja. Naloge so praktično naravnane, zahtevajo, da preberemo besedilo in v njem poiščemo informacije, ki jih uporabimo v praksi. Starši dobijo ideje, kako motivirati otroke za branje, ne da bi otroci nujno morali sedeti ob knjigah. Keywords reading, reading motivation, family literacy, practical reading, functional literacy Ključne besede branje, motivacija za branje, družinska pismenost, uporabno branje, funkcionalna pismenost Abstract In the article the author sums up a few theoretical premises underlying family and functional literacy and reading motivation, which were used as a guideline for preparing a parent-teacher conference with a workshop on practical reading. In the first three years of primary school, pupils develop the basic reading skills. The main objective of the process of teaching them to read is to make their technique as automatic as possible by the end of 3rd grade, while developing their reading comprehension skill. In the second part of the article, the author presents a parent-teacher conference for the parents and 3rd grade pupils, which was held in the form of a workshop at which the parents, together with their children, solved tasks suitable for third graders. The examples of tasks were intended to show the parents which literary and non-literary texts are suitable for third graders, while showing them what is expected of the pupils at the end of the 3rd grade as regards reading and reading comprehension. The tasks are practice-oriented, requiring that we read the text and look for information in it, which we then use in practice. The parents are given ideas for motivating their children to read, without forcing them to sit behind a desk poring over books. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 41-47 41 STROKA IN PRAKSA Uvod Bralna pismenost ne pomeni samo branja besedila, temveč gre za razumevanje besedila kot prepleta jezikovnih in nejezikovnih znakov. Pomen branja v šoli je vzgojno-izobraževalen, zelo velik pomen pa ima branje v življenju, saj je osnovno orodje oziroma sredstvo za učenje in delovanje. Danes nam številni pisni in spletni viri nudijo ogromno možnosti za učenje. Za učenje in razumevanje prebranega pa mora biti tehnika branja avtomatizirana (Kokalj). Tekočnost oziroma avtomatizacija branja je glavni cilj prvega VIO, ki pa ga vsi učenci ne dosežejo. Na šoli smo želeli na tem področju staršem ponuditi nekaj praktičnega, zato smo knjižničarka in učiteljice 3. razreda pripravile delavnico za starše in učence. V povezavi s tematiko se odpirajo vsaj tri teoretična področja, ki se med seboj prepletajo. Prvo področje je področje družinske pismenosti, drugo je področje funkcionalne pismenosti, tretje pa področje motivacije za branje. Družinska pismenost IFLA poudarja tri dejavnike razvoja veščin zgodnje pismenosti pri predšolskem otroku, in sicer obkroženost z bralnim gradivom, branje otroku in model odraslega, ki bere. Na temo družinske pismenosti velja omeniti kakovosten zbornik referatov V objemu besed: razvijanje družinske pismenosti, ki je izšel v okviru istoimenskega projekta Ministrstva za kulturo leta 2017. V uvodnem prispevku urednice in avtorice Dragice Haramija lahko preberemo, da je »družinska pismenost del bralne pismenosti (ta pa je nujni pogoj za delovanje človeka v družbi) in vključuje medgeneracijsko branje na vseh področjih dejavnosti v vrtcu (jezik, umetnost, družba, narava, matematika, gibanje) ter na vseh področjih otrokovega razvoja (kognitivnem, socialnem, čustvenem, estetskem, moralno-etičnem in motivacijskem). Razumemo jo kot različne dejavnosti znotraj družine, povezane s pismenostjo v najširšem pomenu besede, ko hkrati sodelujejo različne generacije in se skupaj učijo.« (Haramija, 2017, str. 12) Bralna pismenost ne pomeni samo branja besedila, temveč gre za razumevanje besedila kot prepleta jezikovnih in nejezikovnih znakov. Gre torej za to, da branje razumemo kot branje vseh vrst gradiv, zato vidimo, da pravzaprav nenehno beremo (npr. na pošti, cesti, v trgovini, pri zdravniku). Mednarodna federacija knjižničnih združenj IFLA poudarja 42 Tadeja Česen Šink: Delavnica uporabnega branja na OŠ Frana Albrehta Kamnik tri dejavnike razvoja veščin zgodnje pismenosti pri predšolskem otroku, in sicer obkroženost z bralnim gradivom, branje otroku in model odraslega, ki bere. V omenjenem zborniku je predstavljen tudi referat na temo pomena družinske pismenosti avtorice Marte Licardo s sodelavkami. Ugotavljajo, da bo »otrok, ki je deležen bogatega programa družinske pismenosti, lažje ohranjal radovednost in željo po učenju skozi vse življenje« (Haramija, 2017, str. 28). Vključitev v programe spodbujanja družinske pismenosti po mnenju avtoric prinaša veliko pozitivnih učinkov, ki se dokazano kažejo tako pri otrocih kot tudi pri starših, družinah in na splošno v družbi. Pri otrocih se pozitivni učinki kažejo v izboljšanju učenja, branja, govora, besedišča, pisanja, boljšem razumevanju prebranega in višji motivaciji za branje. S tem so pozitivnejši tudi otrokov odnos do izobraževanja, otrokova samopodoba in socialne veščine. Družinska pismenost je torej vsestransko koristna, saj omogoča vsem posameznikom kakovostnejše delovanje v družbi (Haramija, 2017). Na temo pismenosti in branja je v zadnjih letih nastalo tudi precej diplomskih in magistrskih nalog. O spodbujanju družinske pismenosti pod mentorstvom doc. dr. Darije Skubic piše tudi Cveta Rošer, ki v nalogi predstavi več vrst pismenosti, opiše veliko programov in načinov spodbujanja družinske, dotakne pa se tudi pojma funkcionalne pismenosti. O pismenosti zapiše, da je to »sposobnost branja in pisanja ter po terminologiji Unesca zmožnost razumevanja vsakdanjih sporočil. To dokazuje, da je pismenost eden izmed pomembnih dejavnikov v življenju vsakega posameznika. Spretnosti pismenosti je potrebno razvijati skozi vse življenje, torej se razvoj začne z rojstvom otroka in nadaljuje kot vseživljenjsko učenje.« (Rošer, 2016, str. 13) O družinski pismenosti pravi: »Družinska pismenost se definira kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine. Vključevanje odraslih v interakcijo z otrokom ima zelo pomembno vlogo za otrokov razvoj in učenje, zato pri razvoju pismenosti nikakor ne smemo pozabiti na starše. Starši so tisti, ki se prvi pogovarjajo z otrokom, se z njim igrajo, mu pripovedujejo, berejo. Ob njih se otrok prvič sreča s knjigo in z drugo tiskano besedo.« (Rošer, 2016, str. 5) Družinska pismenost se definira kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine. Med različnimi programi za spodbujanje družinske pismenosti moramo omeniti predšolsko bralno značko Zveze prijateljev mladine Slovenije. Zanimiv prispevek avtoric Tilke Jamnik in Mance Perko na to temo je predstavljen v zborniku referatov V objemu besed. Tudi onidve zapišeta, da »družinsko branje ugodno vpliva na otrokovo porajajočo se pismenost v predšolskem obdobju ter je osnova za kasnejše uspešno učenje branja in dobro razvito bralno pismenost« (Haramija, 2017, str. 187). Funkcionalna pismenost Učenje branja s ciljem doseči avtomatizacijo od otrok zahteva veliko vaje. Starši pri tem lahko pomagajo prav v vsakdanjih, neprisiljenih situacijah. Drugo teoretično področje je področje funkcionalne pismenosti. V Zborniku Bralnega društva Slovenije lahko med drugim preberemo, da funkcionalna pismenost pomeni znanje, ne samo pisanja in branja, temveč tudi razumevanja besedil. Torej je funkcionalno branje branje za učenje, pridobitev nekih novih informacij. Pomeni dobro razumevanje prebranega in koristno uporabo pridobljenih informacij v vsakdanjem življenju. Pri takšnem branju oz. pismenosti je pomembnih več veščin, kot so npr. sposobnost določanja podrobnosti iz besedil, prepoznavanje glavne misli, narediti smiseln zaključek, sposobnost interpretiranja besedil … (Počivavšek in Suljić, 2012). Motivacija za branje Tretje področje, ki se povezuje s tematiko tega prispevka, pa je motivacija za branje. V prispevku z naslovom Bralna motivacija učencev v osnovni šoli, ki je bil objavljen v Psiholoških obzorjih, avtorici Sonja Pečjak in Nataša Bucik ugotavljata, da je ena ključnih sestavin pismenosti tudi motivacija za branje. »Mednarodna raziskava bralne pismenosti mladostnikov PISA in mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS sta pokazali, da je aktivna vloga posameznika pri branju stvar motivacije ter da izboljšanje dosežkov bralne pismenosti ni odvisno le od izboljšanja njihovih kognitivnih spretnosti, temveč je pri tem pomembno tudi izboljšanje njihove motivacije za branje.« (Pečjak in Bucik, 2004, str. 2) Pri motivaciji imajo prav v začetnih razredih osnovne šole veliko vlogo starši. Pomoč njih je po besedah Jane Kokalj nepogrešljiva in neprecenljiva. Učenje branja s ciljem doseči avtomatizacijo namreč od otrok zahteva veliko vaje. Kako lahko starši pri tem pomagajo? Kokaljeva predlaga, da mu pomagamo prav v vsakdanjih, neprisiljenih situacijah, ki smo jih pri načrtovanju naše delavnice tudi upoštevali. Roditeljski sestanek z delavnico funkcionalnega branja Na podlagi opisane teorije, predvsem pa potreb iz prakse, da bi staršem pokazali, kaj se ob koncu 3. razreda pričakuje od njihovih otrok na področju avtomatizacije oziroma tekočnosti branja ter bralnega razumevanja, smo se knjižničarka in učiteljice strokovnega aktiva 3. razreda odločile, da učencem in staršem ponudimo delavnico. Srečanje začnemo s sliko na tabli, ki prikazuje devet stopnic. Učenci takoj ugotovijo, da gre za sliko stopnic, število devet pa največkrat povežejo s pravljičnim številom. Ob namigu kmalu ugotovijo, da gre za povezavo z devetimi razredi osnovne šole. Razložimo, da je teh devet stopnic povezanih z branjem. Branje je namreč proces, ki traja. Ko usvojimo znanje neke stopnice, lahko stopimo na novo. Skupaj z učenci nato ugotavljamo, kaj smo se v zvezi z branjem naučili v prvih treh razredih. Učenci naštejejo, da so se najprej učili črke, branje so vadili sproti. Brali so za bralno značko, v 1. razredu še ob pomoči staršev, potem sami. V 2. razredu so doma glasno brali, do konca 3. razreda pa naj bi brali tekoče, brez zatikanja, s pravilnim naglaševanjem in upoštevanjem ločil. Staršem povemo, da je tekoče branje glavni cilj prvega VIO. Učenci povedo, da so nekateri ta cilj že dosegli, drugi še ne. To srečanje je zato zelo dobra priložnost, da učencem in predvsem staršem pokažemo, kaj naj bi učenci v 3. razredu zmogli in razumeli. Besedilo, ki ga morajo otroci prebrati, je večinoma le orodje za iskanje podatkov, ki jih uporabijo v praksi. Kako torej izboljšati branje, da bo tudi razumevanje prebranega večje? Kako se dobro naučiti branja, ki je osnovni pripomoček za učenje? Branje povežemo s področjem, ki otroka zanima, in s praktičnim delom. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 41-47 43 STROKA IN PRAKSA Branje povežemo s področjem, ki otroka zanima, in s praktičnim delom. Tako povečamo njegovo motivacijo. Tako povečamo njegovo motivacijo. Nekaj primerov: otrok naj napiše nakupovalni listek in v trgovini poišče izdelke; na voznem redu avtobusa ali vlaka naj poišče, kdaj bi lahko obiskali babico; prebere naj sestavine in postopek kuharskega recepta ter se s pomočjo staršev preizkusi v kuhi ali peki; izpolni naj naročilnico za otroško revijo. Glavno vodilo pri reševanju praktičnih nalog in upoštevanju navodil, kot so tudi besedilne naloge pri matematiki, je torej naslednje: najprej navodila preberemo, razmislimo o nalogi, upoštevamo navodila in nekaj naredimo. Preden pa otroci in starši začnejo reševati naloge, pa na zabaven način preverimo, ali res znajo upoštevati te priporočene korake. Za to uporabimo test, objavljen v reviji Didakta, ki smo ga skozi čas prilagodili in dopolnili. Učenci morajo prebrati list od začetka do konca. Na njem je petnajst navodil, vendar je pomembno samo zadnje, ki zahteva, da učenec napiše svoje ime v desni zgornji rob lista in se zravnano usede na stol. Namen je, da učenci preberejo navodila in jih upoštevajo. Če že vmes rešujejo druge naloge, pomeni, da niso razumeli in upoštevali navodil. KAKO POSLUŠAMO IN SMO PRI TEM USPEŠNI? Dobro preberite spodnja navodila in šele potem začnite z reševanjem. Test rešujete skupaj z otrokom. Čas reševanja: 3 minute. 1. Najprej pazljivo preberite navodila. 2. Vpišite vaše ime in priimek v zgornji kot strani. 3. Narišite kvadrat v desni zgornji kot. 4. Izračunajte 12 x 15 na desni strani tega lista. 5. Narišite štiri kvadrate v levi spodnji kot. 6. Vpišite vanje številke 1, 2, 3, in 4. 7. Prečrtajte te številke. 8. Na pamet izračunajte: 8 + 7 + 3+ 2 + 1 in vpišite rezultat. 9. Zgornji del lista prepognite v trikotnik. 10. Poglejte na uro in zapišite ure in minute v desni zgornji kot. 11. Preverite, če ste pravilno opravili nalogo pod točko 4. 12. Prepognite list na pol po vertikali. 13. Na to stran lista zapišite ob desni rob vaš polni naslov. 14. Na levo stran zapišite vašo telefonsko številko. 15. Začnite od začetka in izpolnite samo točko dve. Naslonite se nazaj in naloga je opravljena. (prirejeno po Vrtačnik Žveplan, 2011) 44 Tadeja Česen Šink: Delavnica uporabnega branja na OŠ Frana Albrehta Kamnik Zelo zanimivo je opazovati, kako starši in otroci skupaj rešujejo nalogo. Zelo veliko jih vpraša, koliko je ura, nekateri z mobilnim telefonom izračunajo račune ... V vsaki skupini učencev so uspešni največ dva ali trije učenci. Ko razložimo smisel testa, se učenci in starši velikokrat nasmehnejo. V sproščenem vzdušju zato lahko začnemo z delavnico. Vsakemu paru (otrok in roditelj) razdelimo gradivo skupaj z navodilom naloge. Gradivo so knjige, revije, formularji, zgibanke, navodila za uporabo predmetov, zdravil itd. V času reševanja opazujemo starše, če je potrebno, pomaga tudi knjižničarka. Sledi poročanje. Vsak učenec na glas prebere navodilo naloge in pove, kako je prišel do rešitve. Redki so, ki sami vse povedo, potrebna so knjižničarkina vmesna vprašanja in spodbude. Namen delavnice je, da staršem posredujemo ideje, kako lahko branje vključijo v vsakodnevne skupne aktivnosti. Ob zaključku še enkrat poudarimo, da je 3. razred tisti, ki naj ga učenci dobro izkoristijo za »trening« branja, starši pa naj jih pri tem spodbujajo in jim pomagajo. V nadaljevanju so predstavljene naloge iz delavnice: 1. Za praznovanje rojstnega dne bi prijatelje rad presenetil z domačimi hamburgerji. Poišči recept v kuharski knjigi in nam povej, kako jih boš pripravil. 2. V petek bi rad s starši obiskal Kranj. Peljali se boste z avtobusom. Poišči na voznem redu, kdaj bi lahko odšli iz Kamnika in kdaj se boste vračali domov. Kolikokrat na dan pelje avtobus iz Kranja v Kamnik? Koliko časa traja vožnja? Koliko stane vozovnica? 3. V knjigi Živali savane si izberi opis ene živali. Preberi ga in nam povej eno zanimivost o izbrani živali. 4. V knjigi z naslovom Ko bom velik, bom … poišči opis poštarja. Preberi rdeče krepko napisane besede in poskusi z njimi opisati delo poštarja. 5. V knjigi o naravnih nesrečah poišči odgovor na vprašanje Kaj sproži 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. cunamije. Kakšen je naslov zbirke, iz katere je knjiga, ki jo imaš pred seboj? Kakšen je točen naslov knjige? Ali najdeš še druge naslove iz zbirke? V knjigi Male živali so opisani hrošči, muhe, čebele, pajki, pikapolonice in druge male živali. Izberi si dve živali in nam preberi samo besedilo, ki je zapisano pod lupo. Kakšen je naslov besedila pod njo. Ali si na koncu te knjige opazil kaj nenavadnega? Uganke so priljubljena zabava med mladimi in starimi. V knjigi ugank poišči dve, da ju boš znal prebrati, mi pa bomo poskusili najti rešitev. Tvoja mama bo jutri odpotovala na Ptuj v športno dvorano pri osnovni šoli Mladika. Na zemljevidu (Zbirka mestnih kart) poglej, skozi katere večje kraje bo vozila? Ko pride na Ptuj, bo . Na katerem prečkala reko naslovu je dvorana? Tvoj bratec je zbolel. Peljati ga boste morali k zdravniku. Poišči na urniku delovni čas njegove zdravnice. Ali dela ob četrtkih popoldan? Kdaj začne z delom, ko dela dopoldan? Kolikokrat na teden dela popoldan? Svojemu bratrancu ali sestrični želiš podariti naročnino za revijo Pil. Kako boš izpolnil naročilnico, da bo položnica prišla na tvoj naslov, revijo pa bo prejemal/-a tvoj/-a bratranec/sestrična. Pred seboj imaš knjigo in vodnik iz zbirke Čarobna hišica na drevesu na temo vitezov. Poišči besede in dopolni naslednje besedilo. Na srednjeveških gradovih so se fantje začeli uriti za viteze pri sedmih letih. Kako so se imenovali? . Igrali so se na lesenih . Čez sedem let so napredovali v . Vsak dan so vadili s . Dobro so obvladali pravimi . Pravi vitezi so postali pri ja letih. Pred seboj imaš embalažo lepila. Ali sme lepilo Neostik AHA uporablja- 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. ti nekdo, ki ima astmo? Koliko časa moramo počakati, preden pritisnemo skupaj obe površini? Kaj vse lahko lepimo s tem lepilom? Naša šolska knjižnica izposoja na vseh štirih podružnicah. Ugotovi, kdaj je izposoja na Vranji Peči in v Nevljah. Povej čim bolj natančno. Mogoče veš, kje je poleg zgibanke, ki jo imaš v roki, še objavljen urnik izposoje za podružnice. Na mizi imaš poučno knjigo o škodljivih snoveh. Preberi, zakaj je kajenje škodljivo, in nam odgovor povej s svojimi besedami. Na mizi imaš kup knjig. V seznamu S knjigo v svet preveri, katere poučne knjige berejo za bralno značko v 4. razredu. Kviz je priljubljena zabava. V Malih sivih celicah poišči nekaj ugank, ki so po težavnosti primerne za nas. Nauči se jih lepo prebrati, mi pa bomo poskusili najti rešitve. Kakšna je današnja vremenska napoved? Povej s svojimi besedami. Kaj pomeni beseda »obeti«? Izpolni naročilnico za nakup delovnih zvezkov za tvojo sestro, ki bo šla v drugi razred. V drugem razredu učenci naročijo delovne zvezke za slovenščino, matematiko in spoznavanje okolja. Tvoja sestra ne potrebuje delovnega zvezka za spoznavanje okolja. Kako boš izpolnil naročilnico? Iz tekstila lahko le v petih korakih izdelamo presenetljive stvari. V poučni knjigi iz zbirke Preprosti izdelki v petih korakih preberi navodila, kako izdelati torbico, in nam postopek opiši. Hermina Žep je stara sedem let. V šolo hodi že tri mesece. Vsi jo kličejo Mini. Preberi nekaj strani knjige in nam kaj več povej o njej. (Nöstlinger: Mini…) Bobi je nagajiv majhen kužek, ki bi šel rad v šolo. Preberi nekaj strani knjige in nam povej, kakšen je bil njegov dan v šoli. (Grindley: Bobi v šoli) Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 41-47 45 STROKA IN PRAKSA 22. Bližata se dva praznika, posvečena mamicam. Napiši kratko voščilo mami ob materinskem dnevu ali dnevu žena. Pomagaj si s knjigo o voščilih. 23. Anica Pivnik je stara osem let. Prav zdaj v mislim prešteva, kaj vse bo nesla s seboj na morje. Preberi nekaj strani knjige in nam še kaj več povej o njej. (Muck: Anica…) (Delavnico je pred menoj izvajala prejšnja knjižničarka. Sama sem naloge v minulih letih spreminjala in dodajala, tako da so delo obeh.) Svo bo jemu š bo izpo bratr a pre lnil jem nar ncu/ al/ očiln sest a tv ri oj/ ico, d čni že ab ab ratr o p liš po ane olo dar c/s žnic iti na est a p r ričn rišla očnin a. na o za tvo j na revijo slo P v, r IL. K evi ako jo p a se , kaj v števa e e r š p islih nam aj v m i knjige in d z v a n t. Pr j stra sem le i neka tara o rje. Preber s je Pivnik a mo Anica la s seboj n j. s je e n n bo ej o č pov kaj ve Primer naloge 1 (Foto Tadeja Česen Šink) rja. pošta i opis mi opisati č iš o ji …p usi z n bom velik, de in posk m o b e s m Ko isane be ap aslovo gi z n krepko n ji n k e V č e d ri r Prebe štarja. o delo p 46 Tadeja Česen Šink: Delavnica uporabnega branja na OŠ Frana Albrehta Kamnik Primer naloge 2 (Foto Tadeja Česen Šink) Primer naloge 3 (Foto Tadeja Česen Šink) Kakšn a svojih je današn ja besed ah. Ka vremensk a j pom eni be napoved? P seda »obet ovej nam po i«? Primer naloge 4 (Foto Tadeja Česen Šink) Sklep Učenci v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju spoznajo črke, naučijo se pisanja in branja. Glavni cilj vzgojno-izobraževalnega obdobja je tekočnost oziroma avtomatizacija branja s čim boljšim razumevanjem prebranega. Ker vsi učenci tega cilja ne dosežejo, smo Viri Haramija, D. (ur.) (2017). V objemu besed: razvijanje družinske pismenosti. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: https://dk.um.si/IzpisGradiva. php?lang=slv&id=68600. Kokalj, J. Kako otroku pomagati pri branju. Pridobljeno 10. 2. 2019 s: http://403.gvs.arnes.si/ old_iosce/5.projekti/d/brz/09.10/brz2020.pdf. Pečjak, S. in Bucik, N. (2004). Bralna motivacija učencev v osnovni šoli. V: Psihološka obzorja, 4(13), str. 33–54. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-6KTCA8DH. šolska knjižničarka in učiteljice 3. razreda iskali način, kako bi v treniranje branja vključili starše in hkrati otrokom pokazali, kaj naj bi ob koncu 3. razreda znali. Na podlagi mnogih zapisov o različnih načinih za spodbujanje branja, funkcionalni pismenosti, uporabnem branju in teorije o družinski pismenosti smo pripravili delavnico s praktičnimi primeri, kako vključimo branje v vsakdanje aktivnosti in jih povežemo s praktičnim reševanjem nalog. Starši in otroci, ki se delavnice udeležijo, so v večini primerov zelo zadovoljni. Učenci namreč zelo radi rešujejo praktične naloge in dodatna motivacija za branje ni potrebna, ker so radovedni, kakšno nalogo bodo dobili. Starši ob tem dobijo mnogo idej za naloge. Več težav je s poročanjem, ker zahteva veliko dodatnih vprašanj knjižničarke. Skupaj z učiteljicami ugotavljamo, da se delavnice udeležijo predvsem učenci, ki nimajo večjih težav z branjem. Za uspeh učencev je potrebno sodelovanje vseh deležnikov, zato bomo v prihodnje poskusili najti način, kako privabiti še tiste, ki imajo več težav, in kako tudi pri njih branje spremeniti v nekaj prijetnega. Branje je poleg tega, da nam odpira vrata v svet domišljije, »na srečo ali nesrečo« zelo pomembno sredstvo za pridobivanje znanja in informacij, ki nam pomagajo pri delovanju v vsakdanjem življenju. Počivavšek, A. in Suljić, A. (2012). Funkcionalna pismenost: raziskovalna naloga. Celje: Mestna občina Celje. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: https:// www.knjiznica-celje.si/raziskovalne/4201203938. pdf. Rošer, C. (2016). Spodbujanje družinske pismenosti. Magistrsko delo. Ljubljana: Samozaložba. Pridobljeno 20. 2. 2019 s: pefprints.pef.uni-lj. si/3394/1/Cveta_Rošer_-_Spodbujanje_družinske_pismenosti.pdf. Vrtačnik Žveplan, P. (2011). Učimo se učiti. V: Didakta, XXI(150), str. 58–59. Tadeja Česen Šink, univ. dipl. bibl. in prof. nemščine, šolska knjižničarka na OŠ Frana Albrehta Kamnik Naslov: OŠ Frana Albrehta Kamnik, Šolska ulica 1, 1241 Kamnik Naslov e-pošte: tadeja.sink@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 41-47 47 STROKA IN PRAKSA Domače branje je lahko tudi zanimivo – branje s starši Required Reading Can Be Interesting – Reading with Parents STROKA in PRAKSA Štefka Zore UDK 028.5:82(02.053.2) Izvleček Domače branje učencem lahko hitro postane dolgočasno. Z učiteljico slovenščine sva se dogovorili, da bova popestrili domače branje v 6. a-razredu. K branju sva povabili starše, ki so izziv sprejeli. Učenci in starši so prebrali knjigo Nataše Konc Lorenzutti, Avtobus ob treh. Učenci so se v šoli pripravili na srečanje s starši. Pripravili so jim svoj pogled na delo in oblikovali vprašanja, povezana z vsebino, saj so želeli slišati njihovo mnenje. Odraščanje prinaša v medsebojne odnose nove dileme in vprašanja. Kako prav ravnati? V skupnem pogovoru so se prepletala mnenja učencev in staršev. Skupaj so ugotovili, da jim je tak način dela všeč. Keywords required reading, reading with parents, discussion 48 Ključne besede domače branje, branje s starši, pogovor Abstract Pupils can get bored quickly with required reading. The Slovenian Language teacher and I decided to make required reading more interesting in class 6 a. We invited the parents to read and they accepted the challenge. The children and their parents read the book by Nataša Konc Lorenzutti, Avtobus ob treh [The Three O’Clock Bus]. At school, the pupils prepared for a meeting with their parents. They prepared their views on the book and formed questions relating to its content, because they wanted to hear their parents’ opinions. As children are growing up, new dilemmas and questions make their way into interpersonal relationships. What is the right course of action? In a discussion between the pupils and the parents their opinions intertwined. Together, they discovered that they like this form of work. UVOD Učencem želimo branje približati, jih navdušiti, predvsem pa želimo, da bi o prebranem tudi razmišljali in izpostavili svoje mnenje. Domače branje je sestavni del pouka pri slovenščini. Učencem se pogosto to zdi dolgočasno in brez učinka. Prav zato učitelji slovenščine in šolski knjižničarji iščemo nove, bolj zanimive načine dela. Učencem želimo branje približati, jih navdušiti, predvsem pa želimo, da bi o prebranem tudi razmišljali in izpostavili svoje mnenje. S tem namenom se je učiteljica slovenščine v 6. a-razredu, Tina Preglau Ostrožnik, odločila za drugačen pristop. K branju je povabila starše, ki so izziv sprejeli. Skupaj sva pripravili načrt. Želeli sva čim večjo aktivnost učencev in do neke mere tudi staršev. Tak način dela se je izkazal kot zelo učinkovit, saj so bili zelo aktivni vsi: učenci in starši. Starši so v skupnem branju našli možnost za pogovor z otroki, učenci pa so tu videli pot za predstavitev svojih pogledov na določeno tematiko. BRANJE Otrok se z branjem sprva srečuje na igriv način, bere knjige, ki so mu blizu, ga zanimajo, kasneje pa preide na zahtevnejše branje. Marentič Požarnik (2018) navaja, da se pri učenju branja procesi prepletajo na več ravneh: zaznavanje, spoznavna in čustveno-motivacijska raven. Zelo pomemben je interes za branje, kjer veliko vlogo odigra tudi spodbudno okolje. Kropp (2000) navaja, da je najpomembnejše bralno okolje prav dom. Pomembno je, da otrok (učenec) spoznava raznoliko literaturo – leposlovno in poučno branje, različne revije. Prav tako Kropp navaja dejstvo, da so bralci začetniki in njihovi starši pravi knjigožeri. Na izbiro knjig vpliva več dejavnikov. Otroci knjigo po navadi izbirajo po zunanjem videzu, starši pa izbirajo drugače. Prav tako Pečjak (2012) navaja pomembnost pozitivnega stališča do branja. Učenci naj bi branje razumeli kot aktivnost, ki jim pomaga pri učenju. Pri branju so zelo pomembni tudi prijetni občutki ob bralni aktivnosti. Zelo pomembno je samo razumevanje procesa branja. Pri branju moramo upoštevati določena pravila. Eno od pravil je, da začnemo z branjem na začetku, beremo od zgornjega dela strani proti spodnjemu delu, beremo od leve proti desni. Pečjak prav tako navaja štiri vrste strategij branja: • predbralne stategije, • strategije med branjem, • strategije po branju, • študijske strategije. Ko otrok vstopi v šolo, sčasoma postane samostojen bralec. To zahteva veliko vaje, seveda pa prihaja do razlik med učenci. Nekateri tehniko branja usvojijo hitreje, spet drugi počasneje. Otrok se z branjem sprva srečuje na igriv način, bere knjige, ki so mu blizu, ga zanimajo, kasneje pa preide na zahtevnejše branje. V obdobju predpubertete (10–12 let) si učenci radi sami izbirajo knjige. Knjige zanje postajajo pomemben vir informacij in zabave. Bralni interesi so še vedno zelo različni. Nekateri posegajo po zahtevnejših literarnih delih, prebirajo mladinske klasike, drugi pa si izbirajo manj zahtevna dela in potem počasi ob spodbudi prehajajo na zahtevnejše branje. Pri tem veliko vlogo odigrajo učitelji in pa predvsem šolski knjižničarji, ki znajo učence usmeriti in spodbujati k branju, ne smemo pa zanemariti tudi vpliva staršev. Branje doma, v družinskem krogu se spremeni. Res zavzeti bralci lahko berejo tudi več ur dnevno. O prebranem želijo govoriti s starši, včasih jim želijo prebrati kak odlomek, ki se jim zdi zanimiv, zabaven. Tako starši kot učitelji/šolski knjižničarji moramo spodbujati raznolik izbor branja. DOMAČE BRANJE Med splošnimi cilji je v učnem načrtu za slovenščino med drugim navedeno, da učenci »razmišljujoče in kritično sprejemajo ter povzemajo, vrednotijo in primerjajo umetnostna besedila slovenskih in drugih avtorjev. Branje prepoznavajo kot užitek, prijetno doživetje in intelektualni izziv. Stopajo v dialog z umetnostnim besedilom in o njem razpravljajo.« Pri uresničevanju operativnih ciljev dejavnosti načrtujemo tako, da: »Učenci in učenke: • spoznavajo obvezna in druga umetnostna besedila po izbiri učitelja/učiteljice ter učencev in učenk (npr. besedila lokalnih avtorjev, besedila, povezana z aktualnimi dogodki (nagradami) ipd.); Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 48-51 49 STROKA IN PRAKSA Z učenci lahko o vsebini dela, ki so ga prebrali, razpravljamo v obliki okrogle mize na določeno tematiko, učenci pripravijo predstavitve, poustvarjajo. • razvijajo recepcijsko zmožnost, tj. zmožnost doživljanja, razumevanja in vrednotenja umetnostnih besedil; • besedila med seboj primerjajo in vrednotijo, svoje mnenje utemeljijo in se sklicujejo na besedila; • prepoznavajo razlike med estetsko polnovredno in trivialno/zabavno književnostjo; • umetnostna besedila umeščajo v časovni okvir njihovega nastanka in postopoma prepoznavajo pomen literarnozgodovinskih obdobij v razvoju književnosti.« (http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs. gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina.pdf ) Navedene cilje uresničujemo z različnimi dejavnostmi. Ena izmed njih je tudi domače branje, kjer učenci spoznavajo umetnostna besedila. Dejavnosti pred branjem in po njem so različne. Z učenci lahko o vsebini dela, ki so ga prebrali, razpravljamo v obliki okrogle mize na določeno tematiko, učenci pripravijo predstavitve, poustvarjajo (dramatizacija, napišejo nadaljevanje zgodbe, primerjajo z deli s podobno tematiko). BRANJE S STARŠI Učenci in njihovi starši so, kot je bilo že omenjeno, brali knjigo Avtobus ob treh. Delo je zanimivo tudi zato, ker je to »fantovski« roman. Zgodba odpira veliko zanimivih tem za pogovor. O delu Prvoosebna pripoved najstnika Tineta se dogaja na deželi, a z njegovim novim prijateljem, Ljubljančanom Urošem, vključuje tudi urbano komponento. Besedilo je razgibano in humorno, s pravo mero izriše dve problemski liniji – smrt očeta enega glavnih junakov in sprejemanje novega maminega partnerja ter bolezen očeta drugega glavnega lika. Imenitno in privlačno branje, ki vzpodbuja pogovore o odnosih med vrstniki, v družini in sosedstvu. Knjiga je prejela znak za kakovost otroških in mladinskih knjig ZLATA HRUŠKA. Delo je bilo nominirano za nagrado večernica (https:// www.miszalozba.com/knjige/avtobus-ob-treh/, 9. 9. 2018). 50 Štefka Zore: Domače branje je lahko tudi zanimivo – branje s starši Najstnik s podeželja Tine, prepričan, da mu manjka primerne družbe, spozna vrstnika Uroša iz Ljubljane in z njim preživi del poletja. Fanta se dobro ujameta, uživata ob Soči, Tinetovemu očetu pomagata pri kmečkih opravilih (kar se zdi Ljubljančanu še posebej zanimivo), se pogovarjata o puncah in si omislita hišnega ljubljenca ... Poletje pa le ni le zabavno, kajti vanj zarežejo dramatični dogodki. DELO V RAZREDU/ŠOLSKI KNJIŽNICI • Z učenci smo se pogovarjali o delu samem. Učenci so pravzaprav zelo tenkočutno zaznali različna vprašanja, s katerimi se soočata Tine in Uroš. • Primerjali so življenje na podeželju in v mestu. Zanimali so jih značaji oseb v knjigi, njihova ravnanja, kako bi v takem položaju ravnali oni. • Poiskali so podatke o pisateljici in njenih do zdaj objavljenih delih. • Nekateri so prebrali tudi druga avtoričina dela. • Za starše so pripravili seznam vprašanj, ki so jim jih želeli postaviti. • Zapisali so, kaj jim je bilo všeč in kaj jim ni bilo všeč. Všeč jim je bilo: • skrb za sestrico; • Tinetove in Uroševe skupne dogodivščine; • vključena tudi ljubezen; • Uroš dobi mucka. Ni jim bilo všeč: • očetova bolezen; • smrt (pogin) živali; • Uroš dobi očima: • Uroševa alergija. SREČANJE IN POGOVOR S STARŠI Osmega oktobra 2018 je sledilo srečanje s starši. Skupaj z otroki se ga je udeležilo 23 staršev. Z učiteljico sva pripravili krajši uvod, nato pa vodenje srečanja prepustili učencem. Učenci so zelo hudomušno in iskrivo vodili srečanje. Vprašanja, ki so jih postavljali, so bila včasih tudi malo provokativna, saj so tako želeli izzvati starše, da jim povedo svoje mnenje. Nekaj vprašanj za starše: • Kakšna je povezava med naslovom in zgodbo? • Česa se je Tine bal v odnosu staršev? • Kaj si je Tine mislil o Urošu? • Zaradi katere bolezni je umrl Urošev oče? • Kako je ime Tinetovemu mačku? • Zakaj Uroš ne mara očima? • Zakaj smo brali to knjigo? • Kaj sta Uroš in Tine nesla Jadranu? • Zakaj je poginila koza? • Zakaj si je Uroš želel oditi domov? Starši so ugotovili, da lahko prek literarnih del z otroki »obdelajo« različne tematike, na katere jih želijo opozoriti. Starši so ugotovili, da lahko prek takšnih literarnih del z otroki »obdelajo« različne tematike, na katere jih želijo opozoriti. Opozorili so, da se verjetno res premalo pogovarjajo s svojim odraščajočimi otroki. Otroci so, kot so sami povedali, pogosto zmedeni in ne vedo, kako se pravilno odzvati. Zanimiv je bil pogled na porajanje prve ljubezni, ki so jo zaznali v delu. S tem so se ukvarjali predvsem fantje, saj so menili, da ni jasnega zaključka, večini deklet, pa se to ni zdelo pomembno. Starši so izpostavili tudi odnose v družini in opozorili na stiske, v katerih se znajdejo otroci, ko so v družini zgodi nekaj nepredvidenega (bolezen, smrt). Strinjali so se, da je prav vsak našel neko »zrno«, ki mu je ponudilo možnost za pogovor z otroki. Viri Blažić, M. (2000). Skrivni bralni zakladi: dnevniki branja in književna vzgoja v devetletki: teoretična izhodišča in didaktična načela uporabe (Skrivnih) dnevnikov ustvarjalnega branja v devetletki. Ljubljana: Rokus. Konc Lorenzutti, N. (2018). Avtobus ob treh (ali Društvo mlajših starejših bratov). Dob pri Domžalah: Miš. Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila. PO DEJAVNOSTI S kolegico sva se namenoma odločili, da bova glavno vlogo prepustili učencem, medve pa jih bova pri delu le usmerjali, saj sva želeli da so čim bolj aktivni. Menim, da nama je to dobro uspelo, saj so se učenci na srečanje zelo dobro pripravili. Srečanje je potekalo v sproščenem in kulturnem dialogu. Presenečeni sva bili nad visokim nivojem pogovora, upoštevanjem mnenja drugih ter primerjavami različnih pogledov. SKLEP Tak način obravnave domačega branja se je pokazal za zelo dobrega. Motivacija pri učencih je bila na zelo visokem nivoju. Ni bilo učenca, ki ne bi z veseljem bral knjige. Tudi starši so pokazali veliko zanimanja za tak način dela, saj so izrazili željo, da bi vsa domača branja obravnavali tako. Dogovorili smo se, da bomo v tem šolskem letu skupaj prebrali še eno knjigo. Naslednje srečanje načrtujemo maja, ko bomo prebirali knjige Primoža Suhodolčana: Košarkar naj bo!, Kolesar naj bo! in Ranta vrača udarec. Pri organizaciji tega srečanja bova pobudo glede poteka ponudili tudi staršem. Vsekakor bomo s takim načinom dela nadaljevali tudi v naslednjih šolskih letih. Nesmiselno bi bilo pričakovati, da bodo sodelovali vsi starši. Tokrat je bil odziv staršev zelo dober in menim, da bo tako tudi v prihodnje. Starši si želijo sodelovati, vendar se jih včasih preprosto ne upamo vprašati. Marentič - Požarnik, B. (2018). Psihologija učenja in pouka : Od poučevanja k učenju. Ljubljana: DZS. Pečjak, S. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Priporočila za Cankarjevo tekmovanje. Pridobljeno 9. 3. 2019 s spletne strani www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/priporocila-6_7_razred.pdf. Slovenščina. Učni načrt. Pridobljeno 9. 3. 2019 s spletne strani http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina.pdf. Štefka Zore, šolska knjižničarka na OŠ Venclja Perka Domžale Naslov: OŠ Venclja Perka Domžale, Ljubljanska 58A, 1230 Domžale E-naslov: stefka.zore@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 48-51 51 Povezovanje knjižnice in pouka slovenščine z metodo fit4kid Linking the Library and Slovenian Language Lessons Using the fit4kid Method STROKA in PRAKSA Nenad Dolgov UDK 027.8:37.091.2 Izvleček V prispevku je predstavljen primer dobre prakse pri medpredmetni povezavi šolske knjižnice z uro slovenščine v 6. razredu. Vpeljani so bili elementi formativnega spremljanja in preizkušene nekatere vsebine modela fit4kid. S formativnim spremljanjem želimo učence spodbuditi, da aktivno sodelujejo pri učenju, z modelom fit4kid pa dosežemo, da se sočasno aktivirajo možgani in telo, kar povzroči večjo učinkovitost pri učenju. Učenci so najprej ponovili znanje o pravljicah, spoznali tri glavne sestavne dele pravljice in nato kot dokaz o pridobljenem znanju ustvarili nove pravljice. Keywords school library, Library and Information Knowledge/ KIZ, formative assessment, fit4kid 52 Ključne besede šolska knjižnica, KIZ, formativno spremljanje, fit4kid Abstract The article presents an example of good practice in a cross-curricular link with a Slovenian Language lesson in the 6th grade. Formative assessment elements were introduced, and some of the contents of the fit4kid model were tried out. Through formative assessment we want to encourage pupils to actively participate in learning, while the fit4kid model achieves the simultaneous activation of the mind and body, resulting in more effective learning. The pupils first revised their knowledge of fairy tales, learned the three main components of a fairy tale, and then, as evidence of acquiring new knowledge, created new fairy tales. UVOD Formativno spremljanje omogoča pridobivanje trajnejšega in kakovostnejšega znanja, zato poskušamo čim več elementov formativnega spremljanja vključiti v pouk. Učenci so pri svojem delu učinkoviti, kadar so motivirani. Ves čas zato iščemo nove ideje, kako jih aktivirati, da bi čim bolj uspešno izvedli pouk, v našem primeru še posebej ure KIZ. Na srečanju študijske skupine smo se tudi knjižničarji seznanili s formativnim spremljanjem, na šolskem izobraževanju pa s projektom fit4kid. Zdelo se mi je, da bi to lahko bila dobitna kombinacija, zato sem oba pristopa združil in vključil v uro KIZ. NASTANEK URE Skupaj z učitelji knjižničarji ugotavljamo, da imajo učenci skromno besedišče, vedno večje težave pa jim povzroča tudi pisanje, zato se trudimo ure izpeljati tako, da si razširijo obzorja, ob tem pa razvijajo tudi pisanje. Z učiteljico slovenščine sva torej načrtovala uro tako, da sva najprej našla vsebino, ki bi jo lahko povezala z vsem že omenjenim. Nato sva določila cilje, ki sva jih želela doseči, in določila potek ure. MEDPREDMETNA IN KROSKURIKULARNA POVEZAVA Način izvedbe KIZ-a: medpredmetna povezava s slovenščino Razred: 6. razred Fit4Kid model je sestavljen iz motivacijske pedagogike, izobraževalnih programov, vsebin in smernic, ki se osredotočajo na povečano uporabo vadbe in telesne dejavnosti. Trajanje: 2 šolski uri Izvajalca: knjižničar v sodelovanju z učiteljico slovenščine v 6. razredu Specifični cilji KIZ-a: • Učenci se navajajo na samostojno iskanje želenega gradiva. • Učenci pišejo ljudske pravljice. Operativni cilji: • Učenci najdejo gradivo v prostem pristopu. • Učenci prepoznajo značilnosti in tipične lastnosti ljudske pravljice. ELEMENTI FS in FIT4KID Formativno spremljanje omogoča pridobivanje trajnejšega in kakovostnejšega znanja, zato poskušamo čim več elementov formativne- ga spremljanja vključiti v pouk. Tokrat smo z učenci ugotavljali predznanje, presojali in vrednotili dokaze, vključili povratno informacijo in za konec še vse skupaj ovrednotili. Za še večjo učinkovitost in ne nazadnje tudi večjo motiviranost učencev sva z učiteljico v pouk vključila tudi gibalne stimulacije iz modela fit4kid, ki temelji na razvoju in ustvarjanju učenja skozi gibanje. »Fit4Kid model je sestavljen iz motivacijske pedagogike, izobraževalnih programov, vsebin in smernic, ki se osredotočajo na povečano uporabo vadbe in telesne dejavnosti. Gibanje in zadostna hidracija pomembno vplivata na delovanje celotnega človeškega telesa, tudi možganov. Zato je cilj projekta povečati telesno dejavnost in zagotoviti hidracijo. Tako se krepi zdravje, izboljša učno okolje in uspeh.« (Povzeto po: Mednarodni projekt Fit Slovenija, 2019.) PRIČAKOVANI REZULTATI/ DOSEŽKI Z izvedbo ure KIZ sem želel doseči, da se učenci znajo orientirati v knjižnici, podrobno spoznajo vse elemente, vključene v pravljice, in razvijajo svojo domišljijo, ustvarjalnost/kreativnost ter se urijo v pisanju. Prvo sem dosegel z gibalnimi stimulacijami, ko so morali učenci med knjižnimi policami na podlagi bibliografskih zapisov najti knjigo. Drugo so razvijali in spoznavali v nadaljevanju pri aktivaciji predznanja in ustvarjanju izdelka. POTEK UČNEGA PROCESA Pouk sva z učiteljico izvedla po korakih: Uvodna motivacija/ugotavljanje predznanja: z učiteljico sva predhodno pripravila balone in na njih napisala imena različnih avtorjev. Učenci so balone odbijali v zrak in na znak je vsak ulovil svoj balon. Na balon je moral dopisati naslov pravljice avtorja, čigar ime je bilo že napisano na balonu. Pri tem so morali biti pazljivi, da se naslovi istih avtorjev niso ponavljali. To je od njih zahtevalo sodelovanje. Nato so morali s pomočjo bibliografskih podatkov na balonu med knjižnimi policami najti ustrezno knjigo. S to dejavnostjo sva jih aktivirala, da so Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 52-57 53 STROKA IN PRAKSA začeli razmišljati o pravljicah, morali so vplesti vrstniško sodelovanje in z iskanjem pridobili tudi povratno informacijo o svojem znanju. na posameznem balonu. Pri tem so si lahko pomagali s knjigami, ki so jih že v poiskali v okviru uvodne motivacije. Po štirih menjavah smo s pomočjo odgovorov na balonih na tabli oblikovali miselni vzorec (Priloga 1), nastal je prikaz značilnosti pravljic. S tem smo aktivirali predznanje o pravljicah, ki so ga učenci že imeli. Obravnava in utrjevanje: Učencem sem s pomočjo učnega lista predstavil tri glavne dele pravljic in njihovo vsebino/sestavo. Učenci so poslušali, šlo je za klasično, frontalno obravnavo učne snovi. Znanje so utrdili tako, da so analizirali pravljico Rdeča kapica. Tudi analiziranje je potekalo klasično, frontalno. Učenci so odgovarjali na vprašanja. Slika 1: Na balonu sta zapisana ime avtorja in naslov pravljice. Ponavljanje učne snovi/aktivacija predznanja: Vsak učenec je dobil nalogo na balon zapisati eno izmed značilnosti pravljice. Nato so učenci morali med seboj zamenjati balone in na njih napisati novo značilnost, ki še ni bila zapisana Preverjanje: Pridobljeno znanje smo preverili tako, da so učenci morali po delih napisati kratko pravljico. Vsak je dobil učni list (Priloga 2). V pomoč pri delu jim je bil miselni vzorec na tabli. Prvo navodilo je bilo, da vsak napiše uvod, ki ne sme presegati pet povedi. Po preteku 10 minut so učenci brez učnega lista zamenjali mesta, tako so dobili nov list, na katerem je že bil napisan uvod. Druga naloga je bila nadaljevati z glavnim delom pravljice, ki se mora seveda navezovati na uvod, ki ga je napisal predhodnik. Po preteku naslednjih 10 minut so učenci spet zamenjali mesta in sledil je še zaključek pravljice. Povratna informacija: vsak učenec je moral analizirati/ovrednotiti pravljico, ki jo je imel zapisano na učnem listu. Uporabili so kriterije, ki so značilni za pravljico. Označiti so morali, katere lastnosti so bile upoštevane in katere ne. Tako smo dobili povratno informacijo o znanju učencev, ki so ga pridobili med poukom. VREDNOTENJE Slika 2: Na balonu so zapisane značilnosti pravljice. 54 Nenad Dolgov: Linking the Library and Slovenian Language Lessons Using the fit4kid Method Za konec so se učenci morali še samoevalvirati in ovrednotiti uro. Tako sem dobil njihovo povratno informacijo o izvedeni uri. V tabeli (Priloga 3) so morali oceniti svoje znanje o pravljicah in oceniti uro. Imeli so možnost dopisati tudi komentarje. Po koncu ure sva uro ocenila tudi sama z učiteljico. Ugotovila sva, da so bili učenci aktivni, motivirani in da so ustvarili čudovite izdelke, zato bi bilo smiselno nadaljevati s takim načinom dela. POTREBNI POGOJI ZA IZVEDBO URE IN ZAZNANI PROBLEMI Posebnih pogojev ni bilo, sva pa z učiteljico morala poiskati primeren termin, pripraviti balone in učne liste. Težava, ki se je pri pojavljala delu, je bila predvsem omejen čas pri posameznih sklopih. Učenci so v knjižnici po navadi bolj sproščeni in v takem vzdušju niso tako učinkoviti, kot bi morali biti. Tako sva z Viri Mednarodni projekt Fit Slovenija, 2019. Dostopno na: http://os3ms.si/files/2017/10/MEDNARODNI-PROJEKT-FIT-SLOVENIJA.pdf (12. 3. 2019). Sušec, Z. 2005. Knjižnična informacijska znanja: program osnovnošolskega izobraževanja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. učiteljico preveč časa porabila za opominjanje na omejen čas, kajti sklopi znotraj ure so se povezovali in so morali biti zaključeni, če smo želeli nadaljevati. Se je pa poučevanje z elementi formativnega spremljanja v kombinaciji z gibalnimi stimulacijami pokazalo za učinkovito. Kljub bolj sproščenemu vzdušju smo dosegli zastavljene cilje. Ko se bodo učenci navadili na tak način dela, bo storilnost še na višji ravni. Učni načrt (2011). Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 10. 5. 2019 s spletne strani: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf. Nenad Dolgov, univ. dipl. bibl. in fil., šolski knjižničar na OŠ Kapela in OŠ Cankova Naslov: OŠ Kapela, Kapelski Vrh 95, 9252 Radenci E-naslov: nenaddolgov@gmail.com Priloga 1: Miselni vzorec na tabli Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 52-57 55 STROKA IN PRAKSA 56 Priloga 2: Učni list Nenad Dolgov: Linking the Library and Slovenian Language Lessons Using the fit4kid Method Priloga 3: Vrednotenje Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 52-57 57 Tudi v šolski knjižnici lahko formativno spremljamo Formative Assessment Can Also Be Done in a School Library STROKA in PRAKSA Andreja Urbanec UDK 027.8:37.091.2 Izvleček Prispevek prinaša osnovna teoretična izhodišča o formativnem spremljanju. V nadaljevanju so podrobneje razloženi posamezni elementi: nameni učenja in kriteriji uspešnosti, dokazi, povratna informacija, vprašanja v podporo učenju ter samovrednotenje in vrstniško vrednotenje. Nekateri elementi so prikazani skozi prakso pri urah knjižničnih informacijskih znanj. Po izvedenih urah predstavljata evalvacija dela in samoevalvacija pomemben vidik in usmeritev za nadaljnje delo, zato je nekaj besed namenjenih tudi temu. Na koncu prispevka je nanizanih nekaj prednosti, ki jih v pouk in proces učenja prinaša uvajanje formativnega spremljanja. Ključne besede formativno spremljanje, aktivne oblike dela, šolska knjižnica Keywords formative assessment, active forms of work, school library 58 Abstract The article introduces the basic theoretical premises of formative assessment. Afterwards, it explains its individual elements in greater detail: learning goals and success criteria, evidence, feedback, questions in support of learning, self-assessment and peer assessment. Some of the elements are shown through practice during Library and Information Knowledge lessons. After the lessons are implemented, the evaluation of the work and the self-evaluation provide important guidance for future work; for this reason, the article says a few words about that. At the end, the article lists some of the advantages of introducing formative assessment into lessons and into the learning process. 1 Uvod V prispevku je na podlagi kratke teorije predstavljen koncept formativnega spremljanja. Bolj podrobno so razloženi posamezni elementi, dodana pa je tudi praksa iz šolske knjižnice. Šolski knjižničarji smo vpleteni v številne raznolike ure medpredmetnega povezovanja. V sodelovanju z učitelji lahko v vse ure vpletamo elemente formativnega spremljanja. Vsekakor ne moremo vplesti vseh elementov v vse ure, lahko pa pri vsaki uri uporabimo katerega od njih. Za aktivno sodelovanje v razvojni skupini ZRSŠ sem se odločila zato, ker ure v knjižnici nikoli niso frontalne, ampak načeloma vedno vključujejo aktivne oblike dela. Izobraževanje na ZRSŠ je ponudilo začetno znanje o tem, kaj formativno spremljanje je, in skozi predstavljene primere tudi spodbudo, kako začeti z vpeljevanjem elementov v prakso. Nekatere oblike so bile že prej prisotne v medpredmetnih urah, le poimenovali jih nismo, tako kot jih predstavlja formativno spremljanje. V prispevku so poleg teorije nanizani nekateri primeri, ki so stalnica pri izvajanju ur knjižničnih informacijskih znanj. 2 Teoretična izhodišča Učitelj v pouk vključuje aktivnosti, v katerih učenci v učnih ciljih iščejo osebni smisel in jih povezujejo s svojimi interesi. »Učenje ni le razumski proces, njegova učinkovitost je odvisna od motivacije učencev in njihovih čustev. Učitelj v pouk vključuje aktivnosti, v katerih učenci v učnih ciljih iščejo osebni smisel in jih povezujejo s svojimi interesi. S skrbno izbiro učnih aktivnosti in premišljenim oblikovanjem vprašanj vzbuja naravno radovednost učencev.« (Formativno spremljanje v podporo učenju, 2016) Učinkovito orodje, ki vodi k boljši kakovosti učenja in poučevanja, je tudi formativno spremljanje oz. preverjanje, saj: • učence spodbuja k prevzemanju odgovornosti za svoje učenje, • postavlja učenje in učenca v središče učnega procesa, • spodbuja zavzetost in motivacijo za učenje, • je zelo občutljivo za individualne razlike med učenci, vključno z njihovim predhodnim znanjem, • razvija vrednotenje, usklajeno s cilji in standardi, z močnim poudarkom na formativni povratni informaciji, izboljšuje učne dosežke. Formativno spremljanje poteka ob vsakodnevnem sodelovanju učencev v razredu, njihovih učnih nalogah, z ustnimi in pisnimi preizkusi ter nalogami, ob praktičnih nalogah in pri projektnem delu. Poteka stalno in je vse šolsko leto sestavni del vzgojno-izobraževalnega procesa. Namenjeno je rednemu spremljanju in izboljševanju poučevanja in učenja, saj daje neposredne sprotne povratne informacije učiteljem in učencem (Kop, 2014). Učitelji so v nenehni interakciji z učenci. Omogočajo jim, da spremljajo in vrednotijo kakovost svojega dela. Učenci so vpleteni v fazo oblikovanja namenov učenja in kriterijev uspešnosti, zato postane njihovo učenje kakovostnejše in bolj osmišljeno. Učenci tako že vedo, kaj se bodo učili in zakaj, ter kaj bodo morali storiti, da bodo uspešni (Formativno spremljanje v podporo učenju, 2016). Učenci se med seboj razlikujejo po več dejavnikih, ki so bistveni za učenje, zato je za vsakega učitelja temeljni izziv, kako upoštevati vse te individualne razlike. V vzgojno-izobraževalni proces je možno formativno spremljanje vpeljati prek različnih načinov in oblik dela. Naloga učitelja je, da zastavlja vprašanja in dileme, ki od učencev zahtevajo poglobljen razmislek, da daje sprotne povratne informacije o procesu in rezultatih dela (Kop, 2014). »Eno temeljnih načel, ki določajo potek učenja, je postopnost. Posledičnost, ki tako nastaja, je povezava s stopnjo zrelosti udeležencev izobraževanja in jo prinaša starost, stopnja že pridobljenega znanja, vedenja, informacij, izkušenj.« (Gorjup, str. 46) Formativna ocena nima samo diagnostično opisnega, ampak tudi prognostični del, ki vključuje možne izboljšave učenčevega učenja (Kop, 2014). 2.1 Elementi formativnega spremljanja 2.1.1 Nameni učenja, kriteriji uspešnosti Učitelj načrtuje učni proces v skladu z učnim načrtom, vendar so učni cilji zapisani v Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 58-66 59 STROKA IN PRAKSA Učitelji so v nenehni interakciji z učenci. Omogočajo jim, da spremljajo in vrednotijo kakovost svojega dela. učencem nerazumljivem jeziku. Če učitelj želi pri učencih spodbuditi zavestno uravnavanje procesa učenja, mora učne cilje preoblikovati. Tako preoblikovanim učnim ciljem pravimo nameni učenja in učencem pomagajo razumeti, kaj se bodo naučili; osredotočiti se na učno dejavnost oziroma nalogo ter prepoznati, katera znanja, spretnosti in stališča bodo razvili. Nameni učenja morajo biti jasni, dosegljivi, realistični, povezani z dolgoročnimi cilji, osredotočeni na učenje, zapisani v učencem razumljivem jeziku, na vidnem kraju, da jih učenci lahko kadar koli preberejo, in morajo jim pomagati pri usmerjanju njihovega učenja. Kriteriji uspešnosti so vezani na namene učenja in dajo učencem odgovor, kdaj so pri svojem učenju uspešni. Zato morajo biti kriteriji uspešnosti specifični, konkretni, realni, jasni in razumljivi. Učenci z njihovo pomočjo ocenijo, kako uspešni so pri učenju in kako napredujejo glede na zastavljene namene učenja. 2.1.2 Dokazi Dokazi so zbirke podatkov in ugotovitev, ki kažejo na dosežke učencev. Na podlagi dokazov lahko učitelj prilagaja proces poučevanja. Ker poteka učenje na različnih področjih, so tudi dokazi različnih vrst. Namen zbiranja dokazov o učenju je ugotavljanje skladnosti med obstoječim in želenim dosežkom. Dobri dokazi izhajajo iz dejavnosti, ki so povezane z nameni učenja in kriteriji uspešnosti. Omogočajo vpogled v to, kako se učenec uči, kaj že zna in kaj potrebuje, da lahko napreduje. Formativna ocena nima samo diagnostično opisnega, ampak tudi prognostični del, ki vključuje možne izboljšave učenčevega učenja. 2.1.3 Povratna informacija Povratna informacija opredeljuje informacijo o tem, kako napredujemo v prizadevanjih, da dosežemo cilj. Če oblikovanje namenov učenja in kriterijev uspešnosti spada v obdobje pred učenjem, je povratna informacija ključna za uspeh učenja v vseh fazah. Povratna informacija učencu pove, do kod je prišel in kaj je že dosegel, spodbudi ga k iskanju pomanjkljivosti in ponudi možnost in pot za odpravljanje le-teh. 2.1.4 Vprašanja v podporo učenju Vprašanja se pojavljajo skozi celotni učni proces, zato je ob pripravi sleherne dejavnosti za učence treba razmisliti tudi o tem, kakšna 60 Andreja Urbanec : Tudi v šolski knjižnici lahko formativno spremljamo vprašanja jim bomo zastavili ob posamezni dejavnosti. Z vprašanji ugotavljamo, kaj učenci že vedo, kaj jih zanima; spodbujamo jih h globljemu razmišljanju in učenju ter ugotavljamo, kakšno je razumevanje učencev in kako se učijo. Ne nazadnje vprašanja učencem pomagajo pri samoregulaciji učenja. Dobra vprašanja so premišljena in načrtno spodbujajo učenčevo razmišljanje in njegov učni proces, učitelj pa lahko z dobrimi vprašanji ugotavlja kakovost znanja. Vprašanja naj bodo usklajena z nameni učenja, to pa najlaže dosežemo z glagoli – vprašanje vsebuje tisti glagol, ki označuje miselni proces, ki ga želimo spodbuditi ali preveriti (npr. opazuje, razvrsti, izbere, primerja itd.). 2.1.5 Samovrednotenje in vrstniško vrednotenje Samovrednotenje je zmožnost realne presoje lastne uspešnosti. Učenci na podlagi dokazov samostojno sprejemajo odločitve o tem, v kolikšni meri so dosegli namene učenja, o kakovosti njihovega načina učenja, o nadaljnjih korakih, ki so potrebni za dosego ciljev, ter o spremembah, ki jih bodo naredili v načinu učenja. Če opisano analizo naredijo sošolci in učenec od njih prejme povratno informacijo, govorimo o vrstniškem vrednotenju. Učenci se v procesu samovrednotenja naučijo realno oceniti izziv, s katerim se soočajo, in ovrednotiti učinkovitost poti do uspeha. S tem pridobijo nadzor nad zelo pomembnim področjem svojega življenja – šolsko uspešnostjo. To jim daje občutek varnosti in samozavesti. Z izvajanjem samovrednotenja se učenci učijo sprejemati odgovornost za svoje ravnanje. Z uvajanjem vrstniškega vrednotenja pa jih učimo opazovati meje lastne subjektivnosti in spoštovati različnost (Formativno spremljanje v podporo učenju, 2016). 3 Povezava s prakso Kot šolska knjižničarka se z učenci srečujem pri urah knjižničnih informacijskih znanj v povprečju štirikrat letno. To pomeni, da težko govorim o zelo rednem uvajanju načel formativnega spremljanja v pouk, vendar širim ta način dela med svoje sodelavce učitelje, s katerimi izpeljujem medpredmetne ure. Dobra vprašanja so premišljena in načrtno spodbujajo učenčevo razmišljanje in njegov učni proces, učitelj pa lahko z dobrimi vprašanji ugotavlja kakovost znanja. Vsaka stvar, ki jo uvajamo na novo, na začetku vzame več časa. Vsekakor ni možno doseči velikih sprememb z danes na jutri, vendar če si zadamo realen cilj (npr. uvajanje le enega elementa formativnega spremljanja), način dela počasi prilagajamo oziroma spreminjamo. Nikoli ne moremo enega elementa popolnoma izolirati, saj se preostali mnogokrat spontano vrinejo v naše delo. Nerealno je tudi pričakovati, da bomo pri vsaki uri vključili vse elemente. Učitelji imajo to prednost, da so z učenci vse šolsko leto in jih laže spremljajo pri napredku, ker je pouk kontinuiran. Ne morem pa trditi, da šolski knjižničarji napredka ne moremo videti. Če se jasna slika ne pojavi v enem letu, pa se gotovo vsaj v obdobju enega triletja. Učenci z usvojenim znanjem kažejo svojo samostojnost pri iskanju gradiva za branje in za reševanje različnih nalog. Prispevek predstavlja nekaj različnih elementov formativnega spremljanja, ki jih izvajam od 1. do 9. razreda. 3.1 Ura slovenščine v 2. razredu Učenci so razdeljeni v homogene skupine, vsaka ima drugačno besedilo, ki so ga že predhodno spoznali. Njihova naloga je, da vsak prebere svoj del besedila, da dele besedila postavijo v pravilno zaporedje, ugotovijo, kdo je besedilo napisal, in poiščejo ustrezno knjigo na polici v knjižnici. Cilji ure: • Utrjujejo tehniko branja. • Berejo posamezne dele besedila in ga umestijo v ustrezno časovno zaporedje. • Uporabljajo osnovne storitve knjižnice. • Spoznajo osnovno vsebino knjižnične zbirke. • Spoznajo starostni stopnji ustrezno zbirko knjižničnega gradiva. • Spoznajo poučno gradivo za pridobitev stvarnih informacij. • Berejo, poslušajo in uporabljajo leposlovne vsebine za osebno rast in razvedrilo. • Poznajo osnovne elemente za iskanje znanega vira. • Učne metode: pogovor, razlaga, praktično delo, delo z besedilom Učne oblike: individualna, skupinska, delo v paru, frontalna Slika 1: Učenci berejo vsak svoj del besedila. Elementi formativnega spremljanja pri tej uri: • Vprašanja v podporo učenju (kako so razvrščene knjige na policah, kje stojijo knjige za vašo starost, ali so deli besedila v pravilnem vrstnem redu itd.) • Povratna informacija učitelja (ali je besedilo pravilno »sestavljeno«, je zaključek na pravem mestu, se zgodba pravilno konča itd.) • Dokazi učenja (pravilno zaporedje zgodbe, ugotovljen avtor zgodbe, pravilno poiskana knjiga na polici) Potek učne ure U(čiteljica): Pozdrav, umirjanje, učencem pove, kdo bo danes tudi spremljal pouk. Slika 2: Učenci iščejo ustrezno knjigo na polici. K(njižničarka): ponovitev znanja prek vprašanj: • Katera je zadnja knjiga, ki si jo prebral? Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 58-66 61 STROKA IN PRAKSA • Kje v knjižnici iščete knjige zase? • Kakšna je razlika med knjigami na polici C in knjigami ob steni? • Kakšne knjige najdete v kotičku? U: poda navodila za sestavljanje zgodbe • Ljudska Janček Ježek • Makarovič: Pod medvedovim dežnikom • Kette: Šivilja in škarjice • Makarovič: Veveriček posebne sorte • Lindgren: Pika Nogavička Vsaka skupina dobi svojo zgodbo (glede na sposobnosti). Vsak član skupine po tiho prebere svoj del. Vsak učenec drugim na hitro obnovi prebrano, nato skupina skuša ugotoviti pravilen vrstni red zgodbe. Poskusijo poiskati tudi naslov knjige. Ko zgodbo sestavijo, sami preverijo, ali je zgodba pravilno sestavljena. Na izposojevalnem pultu je nabor določenih knjig, učenci izberejo ustrezno in preverijo s »svojo« zgodbo. U: Vprašanja v podporo učenju: • Ali ste zgodbo pravilno sestavili? Ali ste imeli pri nalogi težave? Kakšne? U poda nalogo: Postavite se v vlogo knjižničarke. Knjigo, ki jo imate na mizi, morate pospraviti na ustrezno polico. Pogovorite se v skupini, kako boste to storili. K: Napoved učnega cilja, kako samostojno poiskati/pospraviti knjigo na polici in vprašanja v podporo: • Ali so knjige v knjižnici urejene? Kako? • Katere podatke o knjigi potrebujemo, če jo želimo najti v knjižnici? • Skupaj ponovimo pravila postavitve gradiva, nato učenci dobijo dva informacijska problema, ki ju morajo rešiti (delajo v parih). Uspešno rešena naloga nam da dokaze o uspešnosti. Učenci dobivajo povratno informacijo sproti med delom. S tem vidijo, ali so samostojni ali potrebujejo usmeritve. Pričakovani dosežki: Učenec usvoji knjižnični prostor in njegovo ureditev, zna se orientirati znotraj vsebinske organizacije knjižnične zbirke, uporablja avtorja in naslov za prepoznavanje vira in zna uporabljati osnovne storitve knjižnice. 62 Andreja Urbanec : Tudi v šolski knjižnici lahko formativno spremljamo 3.2 Ura slovenščine v 4. razredu Učenci so obravnavali značilnosti ljudske pravljice in poslušali slovensko ljudsko Hudičeva volna. Njihova naloga je bila, da v kakršni koli obliki zapišejo obnovo zgodbe. Lahko so napisali klasično obnovo, obnovo v obliki pesmi, stripa ali predstave. Cilji ure: • Učenec loči ljudsko besedilo od umetnega. • Obnovi dogajanje v književnem besedilu. • Ob izbranih primerih izpostavi značilnosti obravnavanih pripovednih vrst. • Piše pravljico, nadaljevanje pravljice ali predzgodbo, poustvarja na svoj način (strip, pesem, predstava). Učne metode: razlaga, pogovor, poslušanje, branje, pisanje Učne oblike: frontalna, individualna Elementi formativnega spremljanja pri tej uri: • Kriteriji uspešnosti (učenec zna povedati značilnosti ljudske pravljice) • Dokazi učenja (obnova v poljubni obliki) Potek učne ure Knjižničarka za uvodno motivacijo vodi pogovor o pravljicah: Katere pravljice najraje berete/poslušate? So vam jih brali/pripovedovali, ko ste bili majhni? Kdo vam jih je pripovedoval? Vam jih še vedno kdo prebere ali pove? Kdo? Kdaj? Zakaj jih radi poslušate? Učiteljica vodi pogovor o značilnosti ljudskih pravljic, skupaj z učenci iščejo primere iz že znanih pravljic. Knjižničarka doživeto pripoveduje slovensko ljudsko pravljico Hudičeva volna. Učiteljica spodbudi k izražanju vtisov. Učenci v pravljici Hudičeva volna poiščejo tipične značilnosti ljudskih pravljic. Za utrditev znanja učenci za domačo nalogo napišejo klasično obnovo, obnovo v obliki pesmi, stripa ali pripravijo predstavo. 3.3 Blokura družbe v 5. razredu Učenci so pisali pisno nalogo o pračloveku. Prvič se s pisno nalogo spoznajo v 4. razredu, v 5. razredu se naloga malce nadgradi. Slika 3: Obnova v obliki stripa • Spoznajo na spletni strani knjižnice dostopne storitve. • Ločijo različne vrste knjižničnega gradiva. • Ločijo gradivo po namenu in spoznajo različne vrste informacijskih virov. • Poznajo značilne vire za posamezne vede. • Poznajo osnovne bibliografske podatke, pomembne za pridobitev vira. • Izberejo primerno gradivo za določeno temo. Učne metode: razlaga, pogovor, prikazovanje, delo z besedilom Slika 4: Obnove v obliki pesmi Cilji ure: • Učenci spoznajo razvoj človeka v prazgodovinskem obdobju. • Spoznajo bivališče, oblačila, dejavnosti ljudi v prazgodovini. Učne oblike: frontalna, delo v parih, delo v skupini Elementi formativnega spremljanja pri tej uri: • Kriteriji uspešnosti • Povratna informacija (izhodni listek 3-2-1: 3 stvari, ki so ti bile pri uri všeč, 2 stvari, ki ju moraš še utrditi, 1 stvar, ki ti ni bila všeč) • Vrstniško vrednotenje (učenci dajo drug drugemu povratno informacijo o nalogi in Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 58-66 63 STROKA IN PRAKSA jo ustrezno vrednotijo glede na kriterije uspešnosti) Potek učne ure Učiteljica napove cilj ure: oblikovanje kriterijev dobre pisne naloge. S knjižničarko ponovijo koncept izdelave pisne naloge (dele naloge, naslovna stran, navajanje virov in literature) in kako si lahko pomagajo s spletom (knjižnica na spletu). Slika 5: Kriteriji pisne naloge V parih pregledajo primere pisnih nalog in jih primerjajo glede na ustreznost (so upoštevani vsi elementi naloge, kaj manjka, je česa preveč), rezultate dela primerjajo s skupino za isto mizo in oblikujejo kriterije dobre pisne naloge. Kriterije preberejo, zapišejo na tablo, združijo po vsebini in poenotijo. Knjižničarka zapisane kriterije posreduje učiteljici, da učenci naredijo zapis v zvezek. Učiteljica poda navodila za nalogo in poudari, da upoštevajo kriterije dobre naloge. Ob koncu ure učenci izpolnijo izhodni listek, ki ga morajo oddati knjižničarki: 3 stvari, ki so ti bolj jasne ali so ti bile všeč pri tej uri; 2 stvari, ki ju moraš še utrditi, da boš dobro naredil nalogo; 1 stvar, ki ti ni bila všeč. Izdelano pisno nalogo učenci ocenijo med seboj (sovrstniška povratna informacija) po kriterijih dobre pisne naloge. 4 Evalvacija dela in samoevalvacija Sliki 6 in 7: Povratna informacija učitelju 64 Andreja Urbanec : Tudi v šolski knjižnici lahko formativno spremljamo Ključnega pomena pri uvajanju formativnega spremljanja so realna pričakovanja. Za učinkovito uvajanje načel formativnega spremljanja je potrebnih več let. Treba je vztrajati, redno evalvirati delo in hkrati tudi opravljati samoevalvacijo in samorefleksijo. Strokovne literature iz tega področja je čedalje več, mnogi praktiki že zelo uspešno vpeljujejo načela v svoje delo, zato je pomembna tudi izmenjava izkušenj. Formativno spremljanje vsekakor zahteva sprotno spremljanje in ocenjevanje lastnega dela, zato da najdemo svoje šibke točke in jih skušamo v naslednjih urah izboljšati Sliki 8 in 9: Vrstniško vrednotenje Formativno spremljanje je proces osebnostnega razvoja, s katerim spreminjamo osebni pogled na učenje, poučevanje in kulturo učenja, učenec pa dobi proces učenja in nadzor nad njim v svoje roke. oziroma odpraviti. Zelo smiselno je obdržati koncepte, ki so se v praksi izkazali za dobre, in jih nadgrajevati. Največji izziv je vpeljevati nove, še nepreizkušene elemente. A če jih ne poizkusimo, ne vemo, kako se obnesejo v praksi. 5 Sklep Formativno spremljanje prinese po besedah Peršolje dva- do trikrat večji napredek, če je podana kakovostna individualna povratna informacija. Ustrezna povratna informacija namreč podvoji hitrost učenja, zmanjšuje razlike med fanti in dekleti, vpliva pa tudi na zavzetost za učenje. Samospremljava podvoji učinek učenja, formativno spremljanje pa zmanjšuje tudi razlike med učenci iz bolj ali manj spodbudnih okolij (Peršolja, 2019). Pri formativnem spremljanju: • izhajamo iz učenčevega predznanja, • učenci sooblikujejo pedagoški proces, • gradimo na močnih področjih in s tem spodbujamo šibka, • imajo učenci aktivno vlog pri učenju, načrtovanju, spremljanju in vrednotenju, • je možna izbira različnih poti, • se omogoča neomejen individualni napredek posameznika, • je večja motivacija in samostojnost ter boljša aktivnost učencev, • se dobi sprotna povratna informacija, • se uči samokritičnosti, • učenci prevzemajo odgovornost za učenje, • dobimo boljše učne rezultate, • se gradijo boljši medsebojni odnosi, boljša razredna klima. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 58-66 65 STROKA IN PRAKSA Strinjam se s Peršoljo, ki pravi, da je formativno spremljanje proces osebnostnega razvoja, s katerim spreminjamo osebni pogled na učenje, poučevanje in kulturo učenja, učenec pa dobi proces učenja in nadzor nad njim v svoje roke. Na podlagi povratnih informacij učencev in preostalih učiteljev navajam nekaj pozitivnih učinkov formativnega spremljanja: aktivna vloga učencev pri celotnem procesu (od načrtovanja do izvedbe), večja motivacija 6 Viri in literatura Formativno spremljanje v podporo učenju (2016). Ljubljana: ZRSŠ. Gorjup, T. (2006). Metode in pristopi za spodbujanje strokovne rasti. V: Ustvarjalni učitelj (str. 41–60). Ljubljana: Debora. za delo, timsko sodelovanje krepi medsebojne odnose, učenci se lahko sami odločijo, kako bodo delo dokončali, že med uro s povratnimi informacijami spoznajo, kaj morajo še utrditi. Učitelji spoznajo, da je pred izvedbo ure potrebno zagotoviti več usklajevanja in predpriprav, med izvedbo pa so le še usmerjevalci učnega procesa, saj je vsak učenec sam odgovoren za to, kako bo zadano nalogo dokončal. Kop, M. (2014). Formativno spremljanje znanja učencev v osnovni šoli: magistrsko delo. Maribor: Samozaložba. Peršolja; M. (2019). Formativno spremljanje znanja v praksi. Domžale: M. Peršolja. Andreja Urbanec, univ. dipl. bibl. in prof. geografije, OŠ Orehek Kranj, Naslov: OŠ Orehek Kranj, Zasavska cesta 53a, 4000 Kranj E-naslov: andreja.urbanec@osorehek.si 66 Andreja Urbanec : Tudi v šolski knjižnici lahko formativno spremljamo Bralne urice v Centru IRIS Reading Hours at Centre IRIS STROKA in PRAKSA Nina Schmidt Ključne besede Izvleček Vrtec in šolo Centra IRIS obiskuje majhna, zelo nehomogena skupina otrok. Knjižnica tako kot Center IRIS pokriva širšo skupino uporabnikov. Večina uporabnikov ima okvaro vida, ki se lahko pojavlja kot pridružena motnja. Pomanjkanje gradiv, primernih za to področje, nas je primoralo vpeljati drugačne oblike dela z uporabniki knjižnice. Ker pripomočke za branje spoznajo že pri specialnih znanjih ter v okviru samega pouka, postane branje v knjižnici veččutna izkušnja. Zaradi preverjanja razumevanja in spoznavanja novih besed poleg poslušanja uporabljamo predmete, ki jih otipamo, povonjamo, spoznavamo sorazmerja, gibanje, da ponazorimo značilnost pravljice in tako spodbujamo k samostojnemu branju. Keywords special needs, multisensory learning, children with visual impairment, combined disorders, reading hours, library posebne potrebe, veččutno učenje, otroci z okvaro vida, kombinirane motnje, bralne urice, knjižnica UDK 376:028 Abstract The kindergarten and school of Centre IRIS are attended by a small, very non-homogeneous group of children. Just as Centre IRIS, the library also caters to a broad group of users. Most of its users are suffering from visual impairment, sometimes in the form of an accompanying disorder. The lack of suitable books has forced us to engage with such library users in different ways. As they already learn about reading aids while being taught specialised knowledge and during regular lessons, in the library reading becomes a multisensory experience. To assess the pupils’ understanding and knowledge of new words we use, in addition to listening, objects that we can touch, smell and observe their proportions, and movement to illustrate the characteristics of the fairy tale and thus encourage the pupils to read independently. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 67-73 67 STROKA IN PRAKSA Uvod Center IRIS je edini javni zavod, katerega dejavnost je poleg izvajanja prilagojenih vzgojnoizobraževalnih programov tudi svetovanje, podpora in pomoč tako osebam z okvaro vida kot tudi njihovi ožji in širši okolici. Center IRIS - Center za izobraževanje, rehabilitacijo, inkluzijo in svetovanje za slepe in slabovidne, do konca leta 2016 imenovan Zavod za slepo in slabovidno mladino Ljubljana, je edini javni zavod, katerega dejavnost je poleg izvajanja prilagojenih vzgojno-izobraževalnih programov tudi svetovanje, podpora in pomoč tako osebam z okvaro vida kot tudi njihovi ožji in širši okolici. V Centru IRIS imamo vrtec, osnovno šolo, nižji izobrazbeni standard, srednjo šolo in posebni program vzgoje in izobraževanja. Knjižnica je šolska knjižnica z doda(t)no vrednostjo, namenjena tako našim otrokom kot učencem iz inkluzije. Zaposlena je ena knjižničarka – s končanim programom ŠPIK –, ki dopolnjuje svoje delo kot učiteljica likovne umetnosti. Pod njenim okriljem se vodi tudi učbeniški sklad, ki ima manjši nabor prilagojenih učbenikov. Šolska knjižnica je ena izmed dveh knjižnic v Sloveniji, ki hranita gradivo v brajici. Uporabniki niso le uporabniki leposlovja z okvarami vida in s potrebami po drugačnem branju, temveč tudi starši, učitelji iz inkluzije ter dijaki, študenti, ki jih zanima področje tiflopedagogike (specialne pedagogike za slepe in slabovidne). V prispevku bomo nanizali dejavnosti, ki potekajo pri nas, in kako knjižničarka poučuje ter motivira uporabnike. Gradivo za osebe z okvaro vida Vsako knjigo, ki jo kupimo, želimo prilagoditi v brajico. 68 Slepih in slabovidnih oseb je najmanj med osebami s posebnimi potrebami. Po grobih ocenah se število slepih in slabovidnih v Sloveniji giblje od 0,2 do 0,5 % vsega prebivalstva. Tudi ljudi, ki bi jih to področje zanimalo, ni veliko. Številni viri navajajo, da je v razvitih državah le 3–5 % gradiva prilagojenega za osebe z okvarami vida. V okviru tega prilagojenega gradiva pa je tudi razlika, ali je le-to prilagojeno v zvok, brajico, povečan tisk, elektronsko obliko (recimo Daisy format). Slednji omogoča osebi, ki ne more brati običajnega tiska, večjo prilagodljivost. Besedilo si lahko poveča, prilagodi ekranu, drugače obarva, ga bere prek brajeve vrstice, lahko ga bere in posluša hkrati (recimo z eBralcem). Naši uporabniki za branje Nina Schmidt: Bralne urice v Centru IRIS uporabljajo tudi različne pripomočke: navadne in elektronske lupe, bralna okenca, barvne folije itd. Vedno več pa je v Centru IRIS otrok z okvaro vidne funkcije, kar je sicer povezano s tem, da je definicija od leta 2015 vpisana v »Kriterije za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami« (Kriteriji, 2015). Taki otroci imajo med drugim težave z vidno pozornostjo, fiksacijo pogleda (prav tam, str. 9). Knjižnica Centra IRIS vsebuje zelo raznoliko gradivo, saj so tudi naši otroci zelo heterogeni. Na prilagajanju leposlovja se žal ni načrtno delalo v vseh letih enako, a se v zadnjem času poskuša marsikaj nadoknaditi. Na podlagi prilagajanja učbenikov in NPZ-jev v povečan tisk ter brajico smo pripravili priporočila za oblikovanje, ki so objavljena na naši spletni strani (Center IRIS). Vsako knjigo, ki jo kupimo, želimo prilagoditi v brajico. To pomeni, da knjigo optično presnamemo, jo na računalniku ob knjigi popravimo (optični bralnik naredi kar nekaj napak pri črkah I, l, 1 (veliki i, mali l in številka 1), O,0 (veliki ali mali o, številka 0), rn spremeni v m in obratno. Nato z različnim podčrtavanjem določimo naslove, podnaslove, s posebnim programom prenesemo v brajico in natisnemo. Knjigo zvežemo skupaj z vidnim kolofonom in naslovom ter vpišemo v COBISS. Knjige z manj besedila lahko natisnemo na folijo in vlepimo v samo knjigo, nekatere pa pripravimo v povečanem tisku in brajici na isti strani (upoštevaje Zakona o avtorskih in sorodnih pravicah – ZASP). Način tiskanja brajice je odvisen od tega, kako dobri so bralci. Slabši dobijo enostranski tisk, spuščeno vrstico, malo boljši enostranski tisk, boljši obojestranskega, najboljši pa berejo tudi kratkopis (en znak za št, nj, st, šč), ki ga sicer mi ne tiskamo, je pa še vedno prisoten v obeh knjižnicah. Knjige prilagajamo tudi v tipanke (na tržišču so le tri tipanke v slovenskem jeziku). To so knjige, katerih ilustracije se lahko tipajo. Ker je to lahko zelo nerazumljivo področje za slepe otroke, po navadi izhajamo iz same vsebine. Včasih vsebina kar kliče po tipnih upodobitvah, kot je bila zadnja knjižničarkina prilagoditev Žametnega zajčka Margery Williams. daš v nadkategorijo ter znanje v širšem smislu, da jo znaš uporabiti, se odzvati nanjo, veš, kje lahko naletiš nanjo. Iz te postavke izhajajo vse dodatne prilagoditve zgodb (z zvoki, razlago besed, uporabo predmeta in preigravanjem ipd.). Bralne urice z vrtcem Slika 1: Notranjost knjige Žametni zajček Predvsem pri slepih se lahko pokaže razlika v razumevanju koncepta besede na dveh nivojih. Branje knjig in opisovanje ilustracij otrokom (avdiodiskripcija) je naša stalnica in skozi natančna opisovanja istih ilustracij in poslušanja drugih ljudi pri opisovanju le-teh ilustracij prikaže popolnoma nov svet zgodbe. Otrokom krepi besedišče, knjižničarka pa dobiva ideje, kako bi se dalo kakšno knjigo prilagoditi v tipanko. Večino knjig spremlja nabor različnih predmetov, ki so shranjeni v knjižnici (pa tudi v igračoteki ter med pripomočki). Na začetku smo predmete shranjevali pod naslovi knjig (t. i. knjiška), potem pa smo kmalu ugotovili, da se ti predmeti lahko uporabijo pri več knjigah, tako imamo zdaj na najvišji polici škatle z napisi Moj dežnik je lahko balon, Rdeča kapica, Hišica iz kock, mišice, avtomobilčki, torbice, ure itd. Pri branju zgodb oz. pesmi in tudi ob izposoji ponudimo predmete; ti omogočijo slepemu lažje prepoznavanje besed in boljše pomnjenje. Najnovejša raziskovanja (Steven, 2019, str. 12) so potrdila naše dolgoletne izkušnje, da čutilo dotika zagotavlja dolgotrajne in močne spomine. Najbolj pogosto izposojen je pravi kovinski kelih, saj je z njim najlaže obrazložiti, zakaj je Prešernova Zdravljica napisana (tudi v brajici, ker drugače se držimo vedno leve poravnave) v obliki keliha. Predvsem pri slepih se lahko pokaže razlika v razumevanju koncepta besede na dveh nivojih (Linders, 1998): znanje o besedi, ko znaš besedo tudi opisati z drugimi sinonimi, nasprotji, jo Pripovedovanje pravljic vrtčevskim otrokom ima v knjižnici najdaljšo tradicijo. Ko knjižnica še ni imela svojega bralnega kotička, smo odšli s pripomočki in knjigo v vrtec, zdaj pa prihajajo otroci v knjižnico. Imamo manjšo plastično okroglo mizico in stolčke. Tako se praktično učimo tudi vseh socialnih veščin (potrkati, pozdraviti, odgovoriti na vprašanje itd.). V vrtcu so slepi, slabovidni, nekateri imajo kombinirane motnje, nekateri govorijo, drugi (še) ne, nekateri hodijo, drugi (še) ne. Zgodbe morajo biti zelo poenostavljene. Če beremo izvirnik, po navadi zraven razlagamo tudi kakšne besede ali pa jih razložimo ob drugem branju, če je pravljica krajša. Pri vrtcu se je najbolj obneslo, če poskušamo po zgodbici s svojim telesom obrazložiti kakšen del same zgodbe. Navajamo nekaj primerov: pri branju knjige Sama McBratneyja Veš, koliko te imam rad, smo se raztegovali, skakali, se postavljali na noge, šteli korake, si naredili umetne papirnate repke (tudi mečkanje papirja je včasih zelo težko) in si jih zataknili za hlače. Pri Repi velikanki smo zavzeli hodnik pred knjižnico. Ob vrvi smo hodili, jo vlekli. Pri Pokonci izpod korenin mi je kolegica s 3D-tiskalnikom naredila model malega drevesa in korenin, tako da smo se dotaknili tudi naravoslovja. Brali smo tudi v angleščini Ruth Orbach: Please send a panda in Helen Nicoi: Meg and Mog ter ju nato prevedli v slovenščino. Pri prvi knjigi smo spoznavali živali, pri Meg and Mog smo poiskali nastavljene predmete na policah v knjižnici, ki niso knjige, ter jih »skuhali« v velikem loncu. Tako smo še razmišljali o tem, kaj se v knjižnici lahko izposodi in kaj ne. Pa ta jezik ni bil edini, ki smo ga slišali v knjižnici. Knjižnica hrani zvočno in tiskano norveško knjigo Stana Cullimore Helsprott vaer, ki bi Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 67-73 69 STROKA IN PRAKSA jo lahko prevedli kot Grozno vreme. Knjiga je tako barvito povedana, tiskana knjiga pa odlično ilustrirana, da smo jo kar dobro razumeli. Potem smo razmišljali o vremenu ter oblakih, ki so za otroke z okvaro vida lahko zelo abstraktni (oblaka se ne da prijeti, in če slabo vidiš, tudi videti ne). Dotaknili smo se tudi razvijanja konceptov (besed, slik, sheme itd., ki ponazarjajo realno življenje), ki so pri osebah z okvaro vida lahko tudi napačno razumljeni. Pri Hiški, majhni kot miški Julie Donaldson je knjižničarka naslikala živali na večje liste papirja, da so otroci dobili možnost spoznavati, kaj pomeni pretesen prostor. Prek spleta so poslušali in oponašali zvoke živali. Zverjasca iste avtorice so gledali na DVD-ju ter preigrali z lutkami, ki jih je izdelala študentka. Slika 3: Branje zgodbe Mojster pri hiši ter preverjanje vtikačev Bralne urice s posebnim programom vzgoje in izobraževanja (PPVI) Oddelki so majhni in združeni glede na sposobnost otrok in po tem, koliko časa že obiskujejo šolo. Oddelka od 1. do 4. stopnje prihajata v knjižnico enkrat tedensko. K enemu se je priključil tudi učenec 1. razreda enakovrednega standarda. To so učenci s kombiniranimi motnjami: ki imajo lahko poleg motenj v duševnem razvoju še celo paleto motenj, ki so naštete v Kriterijih. Poznajo nekaj črk ali pa tudi ne, govorijo ali pa tudi ne, vidijo ali ne ... Z njimi beremo podobne knjige kot z otroki v vrtcu, le da morajo biti aktivnosti bolj mirne, pa tudi spremembe, nenadni šumi, drugačni vonji jim niso všeč. Izhajamo iz prakse, saj priporočil, kaj brati, do zdaj še ni veliko. Leta 2019 so sicer izšli priročniki Lahko je brati, vendar je praksa pokazala, da je bolje, če gradivo prilagajajo razredniki, ki učence najbolje poznajo. Slika 2: Narisane živali za pravljico Hiška, majhna kot miška Ko je v nekaterih delih stavbe zmanjkalo elektrike, se je našla starejša knjiga Mojster pri hiši Silvia in Emilije Ružić, ki v eni od zgodbic omenja elektriko. Pri različnih predvajalnikih smo preverjali, kje je vtikač, kabel, katere funkcije imajo gumbi. 70 Nina Schmidt: Bralne urice v Centru IRIS Za Petra Zajca Beatrix Potter je kolegica naredila zajca z modrim plaščkom, pri knjigah Zverjasec in Janko in Metka imamo nabor lutk, scene, s katerimi potem preigramo igrico. Izdelke so naredili študenti pod budnim mentorstvom Aksinje Kermauner in nam jih podarili. Brali smo Violinista Kathy Stinson in potem na izposojeno violino tudi zaigrali. Letos smo za pusta z oddelkom PPVI (5. in 6. stopnja) okrasili knjižnico v kraj zločina (kot da se je tu zgodil zločin). Učenke in učenci so starejši od 22 let. Večina jih zna brati, eden se branja uči, ena je gluho-slepa. Ker jih poučujem tudi likovno vzgojo in kreativna znanja, velikokrat vključim knjige že v samo uro. V sklopu notranjega oblikovanja smo se za pusta pogovorili o tem, kaj naredijo preiskovalci, če se zgodi zločin. Predstavila sem jim knjigo Marka Haddona Skrivnostni primer ali kdo je umoril psa, ki smo jo kot zvočno knjigo poslušali na predvajalniku zvočnih knjig Victor Stratus (sicer namenjen knjigam Daisy). V knjižnici smo prekrili police s paus papirjem, rjuhami ter na tla narisali obris psa s krep lepilnim trakom. Jaz sem se preoblekla v belo obleko in si nataknila zaščitna očala ter postala preiskovalka zločina. Branje z učenci z okvarami vida enakovrednega standarda Spremenjeni prostor knjižnice je bil povod, da smo z učenci 8. razreda tudi začeli poslušati knjigo Marka Haddona. Po kosilu so prišli za kratek čas v knjižnico, kjer počakajo na nadaljnji pouk. Ker niso najboljši bralci, izkoristimo vsako motivacijo za branje. Na začetku so bili malo razdraženi, nekateri so želeli delati nalogo, a nekaj najlepšega se mi zdi, ko so vedno bolj z veseljem in hitreje prihajali v knjižnico, ko so se smejali izrazom v knjigi in se kregali, če je kdo prekinil poslušanje. Skupina šestih zelo različnih učencev iz drugega in tretjega VIO je najbolj uživala, ko smo si izmišljevali zgodbe ob prilagojenih kockah Rorycubes, ki so jih leta 2017 naredili na OŠ Slika 6: Kocke, s katerimi smo si izmišljevali zgodbe. Slika 4: Zvočna knjiga in predvajalnik zvočnih knjig Victor Stratus Slika 5: Preiskovalka zločina Livada pod mentorstvom Natalije Veselič Martinjak za mednarodni natečaj Typhlo and Tactus (ki ga vsaki dve leti pomagamo organizirati). To so velike kartonaste reliefne kocke, ki jih vržeš ter si iz slik na njih izmisliš pripoved. Druga igra, ki so se jo zelo radi igrali, je bila iskanje predmetov na eno črko. Vsem zavežemo oči (da so nekoliko bolj izenačeni). Z rokami pobrskajo po veliki škatli, ki ima zbirko predmetov na črko P: podkev, potovalka, pas, pismo, papir, palica, predpasnik, pes, Pluton (ki je seveda tudi pes), več različnih punčk … Samo s tipanjem so poskušali ugotoviti, kaj so potegnili iz škatle. Edina pomoč je to, da vemo, Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 67-73 71 STROKA IN PRAKSA Šolska knjižnica v šolah s posebnimi potrebami je pomemben prostor, ki povezuje ter uči in pripravlja otroke (starše) na druge javne prostore. Je skoraj edini prostor, ki omogoča prijazno učenje socialnih veščin. na katero črko se predmeti v škatli začnejo. A tudi škatle s predmeti na druge črke se počasi polnijo. Knjižnica je že zdaj videti kot skladišče. V sklopu Branje ne pozna meja smo brali prvih nekaj poglavij Ivane Brlić-Mažuranić Čudovite dogodivščine vajenca hlapiča ter jih nato ilustrirali. Žal do izmenjave med šolami ni prišlo. So bili pa učenci drugega triletja zelo veseli, ko so ugotovili, da imajo to knjigo tudi za domače branje in da smo jim malo že olajšali delo (branje je za nekatere hud napor). Slika 7: Poustvarjanje v sklopu projekta Branje ne pozna meja gačna, se otroci učijo sprejemanja drugačnih prostorov z istim imenom. Uporaba knjižnice pomaga pri razumevanju postavitve knjig in razvija dodatne interese. Učenci s posebnimi potrebami se tudi urijo v čakanju (nadzorovanje pričakovanja, ko knjige ni, a jo lahko dobiš, recimo, z medknjižnično izposojo). Učijo se predvidevanja postopkov (minevanja časa), ki so potrebni, da do knjige prideš. Prostor in oprema morata biti prilagojena večini posebnih potreb. To pomeni nižje police, z brajevimi in vidnimi knjigami skupaj (prvi del Harry Potterja obsega pol metra knjig v brajici) in široke hodnike za osebe na vozičkih. Žal ne dosegamo še vseh zahtev o neoviranem dostopu, ki so lepo navedene v priročniku Strateško načrtovanje dostopnosti (Albreht, Zapušek, 2018). Pomembno je tudi premično pohištvo za različno stare otroke. V naši knjižnici imamo poleg male mizice tudi gugalnik konjička za tiste otroke, ki ne zdržijo dolgo časa pri miru. Zelo pogrešam višjo mizo in stole za delo z starejšimi učenci. Naša knjižnica nima čitalniškega mesta, saj imajo učenci svoj lastni računalnik in elektronsko lupo v matičnem razredu. Računalnik in optični čitalnik bi potrebovali za zunanje obiskovalce, a ga žal nimamo. Knjižnica ni le shramba tiskane literature, temveč tudi mnogovrstnega gradiva, zato bo knjižnica v prihodnje potrebovala več prostora. Sklep Pomembnost šolske knjižnice za otroke s posebnimi potrebami Prostor in oprema morata biti prilagojena večini posebnih potreb. To pomeni nižje police, z brajevimi in vidnimi knjigami skupaj in široke hodnike za osebe na vozičkih. 72 Šolska knjižnica v šolah s posebnimi potrebami je pomemben prostor, ki povezuje ter uči in pripravlja otroke (starše) na druge javne prostore. Je skoraj edini prostor, ki omogoča prijazno učenje socialnih veščin. Prek obiskov se otrok skupaj s knjižničarko in razredničarko nauči, česa se sme dotikati (kar videči zajamejo s pogledom, nekateri slepi otroci radovedno raziskujejo s tipom, kar pa ni primerno za javni prostor), kako se obnašati, kako glasen je lahko. Ker je ureditev šolske knjižnice podobna drugim in hkrati včasih tudi malo dru- Nina Schmidt: Bralne urice v Centru IRIS V prihodnosti vidim večjo potrebo po medknjižnični izposoji, saj se bo verjetno pokazala specialnost tudi drugih centrov oz. zavodov za prilagajanje gradiva v, recimo, lahko branje, branje v slikah. V letošnjem letu je pri Zavodu Risa nastalo več priročnikov Lahko je brati in obetam si več izdelanih gradiv na tem področju. Žal se mi zdi, da ZASP tega prilagajanja še ne dovoli. Zaradi lažjega pretvarjanja besedila, priporočam repozitorij avtoriziranih besedil (včasih pri nekaterih besedilih težko veš, ali je besedilo v ilustraciji del zgodbe ali del ilustracije). Obvezen bi moral biti za vsa domača branja. Tako bi olajšali dostop in pretvorbo v zahtevano obliko (povečava, zvok, brajica) za še večjo skupino bralcev. Viri in literatura Albreht, A. Zapušek Černe, A. (2018). Strateško načrtovanje dostopnosti : priročnik. Ljubljana: Ministrstvo za okolje in prostor, Direktorat za prostor, graditev in stanovanja. Center IRIS http://center-iris.si/pomoc-inkluziji/ pripomocki/ (27. 9. 2019). Haramija, D. (2019). Lahko je brati. Lahko branje za strokovnjake. Podgorje pri Slovenj Gradcu: Zavod Risa, 2019. Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015). Vovk - Ornik, N. (ur.). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-puopp-2015/#8 (27. 9. 2019). Linders, C. M. (1998). Zweeftaal and other riddles in the word understanding of blind children. Gradivo za MOOC Concept development : children with severe visual impairement, from April 16th to May 14th 2018 v organizaciji Royal Dutch Visio, str. 2. V: Zweeftaal en andere raadsels in het woordbegrip van blinde kinderen. Huizen, Visio. Pan, Steven C. (2019). A Touch to Remeber. V: Scientific American Mind. VOL 30. Number 3, str. 12-13. New York: Scientific American. Nina Schmidt, univ. dipl. likov. ped., zaposlena kot knjižničarka na Centru IRIS Naslov: Center IRIS, Langusova ulica 8, 1000 Ljubljana E-naslov: nina.schmidt@gmail.com e-publikacije Zavoda RS za šolstvo na portalu BIBLOS www.biblos.si Na portalu Biblos objavljamo tri publikacije in vas vabimo k nakupu oz. izposoji. 30 Katarina Jesih Šterbenc: Spremljevalci gibalno oviranih dijakov v vlogi promotorjev branja Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 67-73 73 Sodelovanje šolske svetovalne službe in knjižnice pri premagovanju bralnih težav učencev STROKA in PRAKSA Cooperation between the School’s Counselling Service and Library in Overcoming Pupils’ Reading Difficulties Manja Brinovšek Izvleček V prispevku je predstavljen vidik dela svetovalne službe na področju dela z učenci z motnjo avtističnega spektra in drugimi primanjkljaji oz. motnjami, kot so npr. specifične učne težave (disleksija). Opisane so teoretične in zakonodajne podlage za delo ter pomen medsebojnega sodelovanja z vsemi deležniki. Posebej je predstavljeno delo z učenci na področju branja, bralnih težav, pri čemer so opisani primeri dobre prakse, kako se lotiti motivacije za branje (ustrezna priprava, pripomočki, gradiva). Predstavljena sta tudi sodelovanje s knjižničarjem ter pomen obiskovanja šolske knjižnice za doseganje ciljev. Ključne besede svetovalna služba, učne težave, branje, šolska knjižnica UDK 027.8:37.048 Abstract The article presents the work of a counselling service with pupils with autism spectrum disorder and other deficits or disorders, e.g. specific learning difficulties (dyslexia). It describes the theoretical and legislative grounds for its work and the importance of cooperation between all those involved. It specifically presents working with pupils in the area of reading and reading difficulties, describing examples of good practice and how to increase their reading motivation (proper preparations, aids and materials). It also presents cooperation with the librarian and the importance of visiting the school library to attain the objectives. 74 Keywords counselling service, learning difficulties, reading, school library Uvod Delo šolskega svetovalnega delavca obsega delo z učenci, učitelji in starši ter delo z vodstvom in sodelovanje z zunanjimi institucijami. V prispevku so predstavljena teoretična izhodišča, ki uokvirjajo delo svetovalne delavke z učenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli, ki so z odločbo usmerjeni v izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo. Opisujem svoje delo, saj večino svojega sistemiziranega dela oz. časa namenim učencem, ki so usmerjeni kot otroci s posebnimi potrebami in imajo po odločbi ure za premagovanje primanjkljajev, ovir oz. motenj na določenih področjih. Večinoma delam z učenci z motnjo avtističnega spektra, v mnogih primerih pa imajo ti učenci pridružene še druge primanjkljaje, ovire oz. motnje, kot so npr. specifične učne težave (disleksija). Dotaknila se bom tudi opisa dela kot učiteljice učne pomoči za učence z učnimi težavami ter predstavila nekaj praktičnih primerov, s katerimi sem se že srečala. Zelo dobro sodelujem s šolskim knjižničarjem, ki je vedno pripravljen priporočati in sestaviti sezname literature, spremlja novosti ter predlaga didaktične igre za potrebe učencev, ki jih poučujem. Dobro sodelujeva tudi pri nabavi gradiva, ki služi za učenje ter branje učencev s posebnimi potrebami. Teoretična izhodišča Ob prilagajanju učencem s posebnimi potrebami šolska svetovalna služba z nosilcem individualiziranega programa (razrednikom ali predmetnim učiteljem) koordinira, spodbudi in poveže vse deležnike za pripravo, izvedbo in spremljanje individualiziranega programa. V Programskih smernicah za svetovalno službo v osnovni šoli (2009), ki jih je izdal Zavod Republike Slovenije za šolstvo, je šolska svetovalna služba opredeljena kot tisto posebno mesto v šoli, s katerega se vzpostavlja svetovalni odnos z vsemi deležniki v šoli. Delo šolskega svetovalnega delavca obsega delo z učenci, učitelji in starši ter delo z vodstvom in sodelovanje z zunanjimi institucijami. Izjemno pomembna je enaka dostopnost svetovalne službe vsem na šoli. Vedno je treba najti pot do posameznih udeležencev na šoli (učencev, učiteljev, staršev itd.). Delo šolske svetovalne službe je usmerjeno k fleksibilnemu prilagajanju šole tako splošnim kot posebnim potrebam učencev. Šolska svetovalna služba sodeluje pri vzpostavljanju optimalnih pogojev za učenje in napredovanje vseh učencev, tudi učencev s posebnimi potrebami. Ob prilagajanju učencem s posebnimi potrebami (prispevek se najbolj osredotoča na učence s specifičnimi učnimi težavami) šolska svetovalna služba z nosilcem individualiziranega programa (razrednikom ali predmetnim učiteljem) koordinira, spodbudi in poveže vse deležnike za pripravo, izvedbo in spremljanje individualiziranega programa. Kot socialna pedagoginja sem v timu svetovalne službe na naši šoli ter hkrati učiteljica za dodatno učno pomoč ter individualno in skupinsko učno pomoč, zato se pri svojem delu srečujem predvsem z učenci, ki teže sledijo rednemu pouku, zahtevam učiteljev ter šolskemu sistemu. V prispevku so opisani primeri dela z učenci, ki so v 2. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2012) opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami. Po kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) spadajo v skupino otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Kot piše v publikaciji Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: navodila za prilagojeno izvajanje programa osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo (2008), zajema izraz primanjkljaji na posameznih področjih učenja široko skupino motenj, ki so notranje, fiziološke narave in jih ugotavljamo s specifičnimi diagnostičnimi pregledi in postopki, ki določajo vrsto specifičnih učnih težav in stopnjo primanjkljajev (nižje in višje stopnje težavnosti). Več let se poklicno ukvarjam s poučevanjem učencev s posebnimi potrebami, ki imajo specifične učne težave, in sicer primanjkljaje na področju branja, pravopisa in pisanja (disleksija). Ti učenci imajo težave tudi z branjem. Trudim se z motivacijo za branje, odkrivanjem njihovih specifik ter interesov ter jih s pomočjo nasvetov, metod, spodbud, želim navdušiti nad branjem. Večkrat posamezniku, pri individualni uri, razložim, da je pomembno znati brati (prebrati opozorilno tablo, seznam nadomeščanj, načrt dneva dejavnosti, seznam za bralno značko, odpiralni čas trgovine, navodila za uporabo zdravil, novice na spletu, oglas za službo itd.). Pri nabavi gradiva tako za učitelje kot učence zelo dobro sodelujem tudi s šolskim knjižničarjem. V vseh teh letih sem ustvarila že veliko Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 74-79 75 STROKA IN PRAKSA napotkov, vaj, usmeritev, didaktičnega gradiva, ki mi pri delu vsakič znova pomagajo: učni listi, bralni sestavki, slikanice in preostalo gradivo, ki ga s pridom uporabljam pri utrjevanju, učenju in vaji. Praktični primeri dela z učenci Na podlagi odločbe se lahko dodatna strokovna pomoč izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev in ovir oziroma motenj ali kot oblika učne pomoči, ki jo izvaja učitelj. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj praktičnih primerov, kako sem se spoprijela s poučevanjem ter učenjem učencev z disleksijo (specifična motnja branja in pisanja). Kaj je pravzaprav branje in zakaj je pomembno? Kako to razložiti otroku, ki ga branje ne zanima, ne kaže interesa, ne zna ali celo ne zmore in preusmerja pozornost z novodobnimi napravami in igranjem igric? Na podlagi odločbe se lahko dodatna strokovna pomoč izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev in ovir oziroma motenj ali kot oblika učne pomoči, ki jo izvaja učitelj. Moj pristop in delo sta odvisna od tega, v katerem razredu je učenec, ki potrebuje pomoč. Posebno pozornost namenim tudi dejstvu, ali je tujec in kako dobro je že usvojil slovenski jezik ter branje. Ob tem je pomembno sodelovanje z razrednikom, učiteljskim zborom in preostalimi strokovnimi sodelavci. Velikokrat mi kot rešitev pri odpravljanju motenj v razvoju jezika, branja in pisanja pride prav priročnik z naslovom Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja avtorice Tereze Žerdin. Avtorica je pri svojem dolgoletnem delu zbrala številne informacije, pristope, načine in konkretne vaje pri delu z otroki z učnimi težavami, ki so zelo aplikativne narave in pomagajo pri premagovanju učnih težav. V začetnih letih šolanja se težavam na področju jezikovnega razumevanja in izražanja pogosto pridružijo še težave pri opismenjevanju. Učenec ima lahko težave pri zapomnitvi črk in glasov, pri spojitvi glasov v besede in tekočem branju, pri pisanju črk, pisanju nareka, pravilnega zaporedja v besedi itd. Zaradi težav pri učenju branja in pisanja se učenec tudi izogiba branju knjig, šolskemu delu in samostojnemu učenju. »Branje je le ena od oblik jezika. Za vse otroke je pomembno, da se naučijo učinkovito uporabljati vse oblike jezika – govorjenje, poslušanje, branje in pisanje. Pri tem učenju potrebujejo zanesljivo in spodbudno podporo tako s strani staršev kot s strani šole.« (Kesič Dimic, 2010, str. 9) Branje je torej spretnost, ki se je ne moremo naučiti kar naenkrat, ampak zahteva svoj čas. »Učenje branja je kot učenje katere koli druge dejavnosti, poteka vseskozi, z veliko vaje ob pomoči ostalih. Enako kot učenje plesa, vožnje s kolesom in kuhanja – otroci razvijajo bralne (in pisalne) navade na določeni razvojni stopnji.« (Kesič Dimic, 2010, str. 9) Učenje branja je proces, ki pri učencih traja različno dolgo in pri posamezniku se napredek kaže različno hitro. Moje izkušnje so pozitivne v tem, da so učenci brali gradivo po lastnem izboru (ne glede na to, ali je šlo za leposlovje, strokovno gradivo, strip itd.) in so ob Slike 1–3: Prva slika prikazuje učenko, ki je s pomočjo kock pripovedovala zgodbo. Na drugi sliki so karte, s pomočjo katerih učenci vadijo rime, sopomenke ter sestavljajo stavke. Na zadnji sliki pa so posebne kartice, s pomočjo katerih učenci prepoznavajo slike, jih poimenujejo, se učijo branja in izgovorjave. 76 Manja Brinovšek: Sodelovanje šolske svetovalne službe in knjižnice pri premagovanju bralnih težav učencev Slike 4–6: Na prvi sliki učenke s pomočjo črkovne stavnice sestavljajo besede. Na srednji sliki učenka bere strip s pomočjo barvnega ravnila. Na zadnji sliki pa poteka branje z barvno folijo, ki prekrije celotno stran besedila. njem razvijali prijetne občutke, se zabavali. Pri branju so si pomagali s prstom, prekrivanjem besedila, knjižnim kazalom ali barvnim ravnilom. Nujno je bilo, da so branje začeli dojemati kot dobro in pomembno aktivnost, ob kateri so se sprostili, nasmejali in se še naprej trudili. Nekajkrat sem za uvodno motivacijo in t. i. razbijanje ledu uporabila tudi kakšno družabno igro, s pomočjo katere se je učenec nevede učil tvorjenja zgodbe, povedi, bogatil besedišče (Vseved, Alias, Imagidice, Rory‘s story cubes in druge). Primerne so tudi besedne igre in vaje za sestavljanje in dopolnjevanje besed ter bogatenje besedišča, ki jih v svoji knjigi priporoča Sonja Pečjak (1993). Večkrat z učenci vadim branje z razumevanjem. Vsebino lahko povežem s katerim koli učnim predmetom, še posebej s tistim, pri katerem ima učenec težave (včasih geografija, zgodovina, kjer je veliko podatkov, daljše in kompleksnejše povedi). Nekajkrat sem pouk začela z vajami za izboljšanje razumevanja, učinkovitosti in tudi koncentracije. V posebni škatli imam shranjene razne pripomočke: plastificirane besede, s katerimi učenec sestavlja stavke ter sopomenke in protipomenke idr. Precej uporabni so tudi bralni listi,1 ki si jih vedno pripravim v naprej (določena vsebina, 1 Pogosto uporabljam že tudi pripravljene naslednje bralne liste: Koren: Ta knjiga ne grize, Švara: Bralni listi s Sončne poti, Švara: Bralni listi: priročnik za logopede. tema, predmet), poenostavim ter označim ali obarvam (barvni tisk, barvna podlaga, različne vrste črk, pisave itd.). Težava je pogosto nastala pri samem branju, saj so se nekateri učenci osredotočili na branje samo, na izgovarjavo in niso bili pozorni na prebrano, na samo vsebino. Kmalu sem tudi ugotovila, da samo vprašanje »Kaj si prebral?« ni obrodilo sadov. Uporabila sem različne pristope (tudi glede na starost učenca), da je, denimo, narisal tisto, kar je prebral, ali je zložil s kockami ali si je izmislili nadaljevanje oziroma je obogatil prebrano kot tudi izdelal miselni vzorec oz. izpisal ključne besede. Zgodilo se je, da kdo kljub vsemu ni zmogel obnoviti zgodbe in se spomniti vsebine, zato jo je prebral še enkrat. Nekajkrat sem poskusila tudi skupaj in izmenjaje (vsak en stavek ter obnova oz. povzetek vsakega stavka). Resnično sem želela, da učenec usvoji branje, ga avtomatizira, saj je učni načrt vsako leto zahtevnejši. V višjih razredih je več predmetov, več snovi, kjer je treba več brati, se naučiti in izkazati znanje. »Proces branja vključuje mišljenje in reševanje problemov, ker od nas zahteva vse znanje, ki ga posedujemo. Ves čas moramo dobro razumeti pomen besed in smisel prebranega. Otroci pri branju ene same povedi uporabijo več strategij branja hkrati. Težje in neznane besede pa otrok pogosto prebere oziroma zamenja z že znanimi in odkrije pravi pomen po večkratnem branju (primer: mama Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 74-79 77 STROKA IN PRAKSA – malo – Maja).« (Kesič Dimic, 2010, str. 9) Ravno tako sem se trudila in dogovarjala z učitelji slovenskega jezika, da smo našli srednjo pot ter prilagodili gradiva za domače branje in bralno značko. Sodelovanje s šolskim knjižničarjem Prostor ima zelo pomembno vlogo pri bralni motivaciji, saj učenci knjižnice ne povezujejo strogo s poukom in ocenami ter preizkusi znanja, temveč jo doživljajo bolj kot prijetno, zabavno okolje, kjer se radi zadržujejo. Delo z učenci s posebnimi potrebami je velik izziv, saj se otroci med sabo zelo razlikujejo in je treba biti pri delu z njimi zelo inovativen ter uporabiti več pristopov. 78 »Pri učencih z učnimi težavami je zelo pomembno, da jim nudimo pomoč na različne načine, ki jih dodatno motivirajo za delo. Za zmanjšanje govorno-jezikovnih in bralno-napisovalnih težav izkoriščamo tudi dejavnosti šolske knjižnice. Razumevanje težav in knjižničarjeva vzpodbuda močno vplivata na uspešnost in napredovanje posameznika.« (Litrop, Karlovčec, 2008, str. 192) Namen in cilj branja ni le prevajanje napisanih črk v glasove in besede, temveč razumevanje in sledenje informacijam, ki jih sporočajo napisane besede. »Obstajata dve nekoliko različni opredelitvi »lažje berljivega gradiva«. Ena se nanaša na jezikovno prilagoditev besedila, vendar pa zaradi tega ni lažje razumljivo; druga opredelitev pa pomeni priredbo besedila, ki olajša tako branje kot tudi razumevanje besedila.« (Smernice, 2007, str. 7) S knjižničarjem sem se dogovorila, da bomo z učenci med našimi urami, po dogovoru, prihajali tudi v knjižnico, saj je naša knjižnica dobro opremljena. Poleg gradiva (knjige, neknjižno gradivo in didaktične igre) je v knjižnici tudi IKT-oprema (i-tabla, e-bralniki, tablični računalniki itd.), s katero si pomagamo na različne načine. Tudi sam prostor drugače deluje na učence, saj si lahko izberejo svoj kotiček za delo in branje (se udobno namestijo na kavčih, vrečah ali blazinah itd.). Prostor ima zelo pomembno vlogo pri bralni motivaciji, saj učenci knjižnice ne povezujejo strogo s poukom in ocenami ter preizkusi znanja, temveč jo doživljajo bolj kot prijetno, zabavno okolje, kjer se radi zadržujejo. Kot ugotavlja Kropp (2000), je treba z učencem prilagoditi način branja, ki je odvisen od tega, kaj berejo. Pri zahtevnejšem gradivu je treba nuditi več pomoči in usmerjanja, pri manj zahtevnem pa manj ali celo nič. Kljub temu je dobro, da ima učenec pomoč, ki sledi njegovemu branju, ter se o prebranem tudi pogovori. Košak Babuder (2009) predstavlja različne načine za spodbujanje otrok z bralno-napisovalnimi težavami k sodelovanju za bralno značko: priporoča izdelavo časovnega načrta in kontinuirano mentorjevo spodbujanje učenca; predlaga organizacijo t. i. bralnih ur, na katerih posamezno knjigo približamo učencem tako, da preberemo posamezni odlomek oz. poglavje; svetuje ureditev bralnih kotičkov ali polic z gradivom, predstavljenim na nekoliko drugačen način, in objavljanje različnih, prilagojenih seznamov knjižnih del na vidnem mestu v razredu ali v knjižnici. Njena priporočila so uporabna tudi za prosto ali obvezno domače branje in učenje. Tudi na naši šoli, v sodelovanju s knjižničarjem in posameznimi učitelji, skušamo nekatera priporočila vpeljati v prakso. Imamo prilagojene sezname gradiva, ki ga določimo vsako leto glede na potrebe (priporočilni seznami knjig za dislektike), v nekaterih razredih razredno knjižnico ter v moji pisarni mini zbirko, kjer je vedno na voljo nekaj leposlovnega in strokovnega gradiva. S knjižničarjem sva izoblikovala seznam knjig za bralce s težavami, ki ga vsako leto dopolnjujeva. Trenutno so na seznamu: Nesrečko! Zgodbe za otroke, ki ne marajo brati; Vila Bled; Medo reši vsako zmedo; Črviva zgodba; zbirka Umazani Berti; Škratec Napakec; Zbirka Knjigoljub; zbirka Mala čarovnica Lili; zbirka Anica; zbirka Grozni Gašper; zbirka o Mini in Zbirka Regice. Na seznamu so praviloma knjige, ki so na voljo v naši šolski knjižnici, saj je to včasih edina knjižnica, ki je nekaterim učencem na voljo. Sklep V prispevku je predstavljeno delo svetovalne službe z otroki s posebnimi potrebami. Opisano je delo z učenci, ki imajo težave z branjem, ob tem pa je izpostavljenih nekaj primerov dobre prakse in odličnega sodelovanja z vsemi deležniki. Delo z učenci s posebnimi potrebami je velik izziv, saj se otroci med sabo zelo razlikujejo in je treba biti pri delu z njimi zelo inovativen ter uporabiti več pristopov. Še posebej je izziv za branje motivirati učenca, ki ima specifične učne težave na področju branja in pisanja. Pomembno je da izhajamo iz njihovih potreb, smo potrpežljivi in se z Manja Brinovšek: Sodelovanje šolske svetovalne službe in knjižnice pri premagovanju bralnih težav učencev njimi veselimo vsakega manjšega napredka. Dolgoletne delovne izkušnje so me pripeljale do spoznanja, da posameznika ne smemo siliti k branju niti h glasnemu branju, temveč poiskati individualen način pristopa k branju. Vsak posameznik se od drugega razlikuje, zato je pomembno, da krepi samozavest ob branju in je opremljen za vsakodnevno delovanje. Ob tem je bistveno, da mu branje in uporabo knjige približamo in da razvije pozitiven odnos do branja. K bralčevi uspešnosti in motivaciji za branje lahko prispeva tudi ustrezna izbira oblike črk, postavitve strani in jezikovna zahtevnost besedila. Pri delu je bistvenega pomena tudi povezovanje z drugimi strokovnimi delav- Viri Kesič Dimic, K. (2010). Priporčnik o branju. Ljubljana: Alba 2000. Košak Babuder, M. (2009). Učenci z bralno napisovalnimi težavami (disleksija): pomoč pri izbiri in obravnava vsebin za bralno značko. V: Otrok in knjiga: revija za vprašanja mladinske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih medijev. Letn. 36, št. 75, str. 63–69 Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. (2015). 2. izd. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila. Litrop, N., Karlovčec, T. (2008). Pomen dejavnosti šolske knjižnice pri premagovanju učno-socializacijskih težav učencev. V: Šolska knjižnica. Letn. 18, št. 3/4, str. 181. Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja: navodila za prilagojeno izvajanje progra- ci šole, še posebej s šolskim knjižničarjem, saj je to oseba, ki močno vpliva na to, ali učenci na šoli radi prihajajo v šolsko knjižnico, kakšen odnos imajo do branja in kako se ga lotevajo. Na koncu je navedenih nekaj priporočil avtorice Kesič Dimic (2010, str. 15), ki jih tudi sama s pridom uporabljam in priporočam staršem za usvajanje in utrjevanje branja pri učencih: • Otroka naučite spoštljivo ravnati s knjigami. • Vsak dan otroku vsaj 10 minut glasno berite. • Večkrat zaporedoma preberite isto pravljico. • Otrok naj zgodbo ilustrira. • Otroku dovolite, da se dela, kot da bere, on pa si izmišlja svoje zgodbe ob ilustracijah. ma osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo (2008). 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pečjak, S. (1993). Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. 1. natis. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli (2009). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno: http://www.mizs.gov.si/ fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/ devetletka/program_drugo/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf. Smernice za lažje berljivo gradivo. Smernice za knjižnične programe opismenjevanja: nekaj praktičnih predlogov (2007). Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Dostopno: http://pisrs.si/Pis.web/ pregledPredpisa?id=ZAKO5896. Manja Brinovšek, univ. dipl. soc. ped., je zaposlena kot socialna pedagoginja na Osnovni šoli Prule v Ljubljani. Naslov: Osnovna šola Prule, Prule 13, 1000 Ljubljana E-naslov: manja.brinovsek@guest.arnes.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 74-79 79 Je pisanje z roko že zastarelo? Is Writing by Hand Outdated? STROKA in PRAKSA Ines Novak Ključne besede Izvleček Pisanje je psihomotorična dejavnost in je pomembno sredstvo komunikacije. Je veščina, ki je ne pridobimo z rojstvom, pač pa to področje oblikujemo skozi individualni razvoj z učenjem. V prispevku bomo podali nekaj teoretičnih izhodišč o pisanju in težavah, ki se lahko pojavljajo pri njem. Podali bomo nekaj že objavljenih ugotovitev preteklih raziskav o tipkanju in pisanju z roko, ki so tudi nas vodile k razmisleku o pomembnosti pisanja z roko ter posledično k priključitvi k projektu Teden pisanja z roko 2019. V letošnjem šolskem letu smo se v aktivu 3. razreda odločili, da se bomo prvič pridružili omenjenemu projektu. Cilj je bil, da so v Tednu pisanja z roko 2019 učenci čim bolj ustvarjalni, da čim več pišejo z roko in se nekoliko podučijo o pomembnosti pisanja z roko. Ozaveščanje o pomembnosti pisanja z roko smo razširili tudi med svoje učiteljske kolege. Na koncu prispevka so predstavljene dejavnosti, ki smo jih v okviru tedna izvajali na naši šoli. pisanje z roko, IKT, disgrafija UDK 003.052 Keywords writing by hand, ICT, dysgraphia 80 Abstract Writing is a psychomotor activity and an important means of communication. Writing is a skill that we do not acquire at birth but one that we form through our individual development by learning. The article presents a few theories of writing and of the writing-related problems that may arise. It mentions some of the already published findings of previous research on typing and writing by hand, which made me think about the importance of writing by hand, and consequently got me to join the project Teden pisanja z roko 2019 [Week of Writing by Hand 2019]. In the current school year, we, 3rd grade teachers, have decided to join the above-mentioned project for the first time. Our goal during the Week of Writing by Hand 2019 was to make children as creative as possible, get them to write by hand as much as possible, and teach them the importance of writing by hand. We have also spread the awareness of the importance of writing by hand among our fellow teachers. At the end, the article presents the activities we carried out at our school during the Week of Writing by Hand 2019. UVOD Dosežki na področju pisanja pomembno vplivajo na celoten učni uspeh in napredek na drugih področjih. V javnosti se pogosto pojavlja vprašanje, koliko lahko šola otrokom še resnično ponudi znanja. Komentarji, kot so: vse informacije lahko pridobimo z »guglanjem«, pisanje na roko je zastarelo, računamo lahko s pomočjo pametnih naprav, kaj kmalu se nam tudi z branjem ne bo potrebno več mučiti, nas nekoliko plašijo. Dejstvu, da umetna inteligenca že presega človeške sposobnosti, se ne moremo izogniti. Zaradi vsega prej zapisanega pa se nam vendarle zdi zelo pomembno, da vsaj v šolskem prostoru ohranimo nekaj »starih« pristopov, ki močno pripomorejo k razvoju človekovih možganov. V osnovni šoli je največji poudarek na učenju osnovnih veščin – branja, pisanja, pravopisa in računanja. Med vsemi naštetimi veščinami v šoli najbolj zanemarjamo pisanje, saj tudi sicer najpogosteje rokopis zamenja pisanje s tipkovnico. V osnovni šoli se spodbuja nakup delovnih zvezkov, ki od otrok zahtevajo vse manj pisanja z roko, več je nalog izbirnega tipa, povezovanja, podčrtavanja, bore malo pa morajo učenci v delovni zvezek prosto pisati. Strokovni delavci opažamo, da je čitljivost pisave pri otrocih vedno slabša, pri pisanju kažejo večjo utrujenost, precej je tudi pravopisnih napak. Kako bodo ljudje v prihodnosti pisali, je v veliki meri odvisno od stališča do pisanja in vrednot nas strokovnih delavcev, staršev in tudi širše javnosti. 1 PISANJE Preden se naučimo pisati, moramo dobro obvladati govorni jezik. Na proces učenja pisanja vplivajo intelektualni potencial, spomin, pozornost, socialna in telesna zrelost, govorno-jezikovne sposobnosti, prostorska orientacija, motivacija, senzorične sposobnosti, motorične sposobnosti in spretnosti ter okolje. Če se pojavljajo težave na katerem koli od prej naštetih področij, je večja verjetnost, da bo imel učenec težave s pisanjem. Dosežki na področju pisanja pomembno vplivajo na celoten učni uspeh in napredek na drugih področjih (Posokhova, 2007). Učitelji smo pri pisanju učencev pozorni na naslednje štiri kriterije: pravilnost pisave – povezano s pravilno obliko črk; hitrost pisanja; čitljivost pisave – lahko berljiva pisava; estetskost pisave – ustrezna oblika in velikost črk, ki so v ravni liniji (Ivačič, 2014, po Čopič). 2 TEŽAVE PRI PISANJU Večina otrok ima pri učenju pisanja večje oz. manjše začetniške težave, nekaterim pa pisanje povzroča hude težave in kljub odraščanju težave vztrajajo. Pri tem gre lahko za otroke, ki imajo povprečne ali celo nadpovprečne intelektualne sposobnosti in pri drugih predmetih nimajo posebnih težav (Šali, 1975). 2.1 Razvojna disgrafija Razvojna disgrafija spada v skupino specifičnih učnih težav, in sicer v podskupino specifičnih primanjkljajev na ravni vizualno-motoričnih procesov, ki povzročajo težave pri pisanju. Uvrščamo jo tudi v skupino bralno-napisovalnih težav (Magajna idr., 2008). Posokhova (2007) opisuje disgrafijo kot stalne in resne težave v obvladovanju veščine pisanja. Te se izražajo v številnih in tipičnih napakah, ki niso povezane z neznanjem pravopisa, so trajno prisotne ter neodvisne od intelektualnih spodobnosti, govornega razvoja, sluha, vida in rednega šolanja. Pri veliki večini otrok so hkrati prisotne težave tako na področju branja (disleksija) kot tudi pisanja (disgrafija). Stevović (2010) ugotavlja, da se znaki disgrafije odražajo v napakah: zamenjevanja črk; strukture glasov, zlogov in besed; pisanja besed skupaj v stavku; negramatičnega pisanja oz. napakah pravopisa. 3 IZSLEDKI PRETEKLIH RAZISKAV O TIPKANJU IN PISANJU Z ROKO Raziskave različnih tujih avtorjev, ki jih na kratko opisuje Tancig (2015), ugotavljajo, da pisanje z roko pomembno prispeva k učinkovitemu branju. Primerjava vpliva tipkanja in pisanja z roko na delovanje možganov dokazuje, da pisanje mnogo bolje aktivira možganska omrežja kot tipkanje. Naslednja raziskava, ki jo opisuje Tancigova, je ugotavljala, kako uspeŠolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 80-85 81 STROKA IN PRAKSA Primerjava vpliva tipkanja in pisanja z roko na delovanje možganov dokazuje, da pisanje mnogo bolje aktivira možganska omrežja kot tipkanje. šni so otroci pri prepoznavanju črk. Ugotovili so, da so otroci, ki so črke vadili s pisanjem, bolje prepoznavali grafične znake kot otroci, ki so vadili s tipkanjem. Pomembno je, da se ob tem zavedamo, da je pisanje pomembno za zgodnje rekrutiranje možganskih področij pri procesiranju črk, ki je temelj uspešnega branja. Torej pisanje spodbuja pridobivanje bralne spretnosti. Tudi v kasnejšem obdobju, ko imajo učenci že avtomatizirano pisavo, se kaže visoka povezanost med zapiski s pisalom in kakovostnejšim učenjem, gre tudi za boljšo strategijo uskladiščenja novega znanja. V nekaterih državah že opuščajo učenje pisanih črk, vendar ravno s pisanjem pisanih črk otroci razvijajo izvršilne funkcije, kot so pozornost, samoregulacija in delovni spomin. V raziskavah so primerjali tudi pisanje spisa na roko in na tipkovnico. Rezultati kažejo, da so učenci s pisalom napisali daljše sestavke, ki so vsebovali bolj popolne stavke, in bili pri tem tudi bolj ustvarjalni. 4 OPIS DEJAVNOSTI V ČASU TEDNA PISANJA Z ROKO 2019 V projekt Teden pisanja z roko 2019 smo se najbolj aktivno vključili učenci in učitelji 3. razreda. V nadaljevanju predstavljamo dejavnosti, ki so bile izvedene v okviru projekta. Glede na to, da smo v projektu sodelovali prvič, smo izbrali dejavnosti, ki bi pomagale pri ozaveščanju o pomenu pisanja, razvijanju ustvarjalnosti ter predvsem povezovanju otrok in učiteljev ter razvijanju socialnih spretnosti. 4.1 Igra »kdo je to zapisal« V začetnem delu ure smo učencem razdelili manjše lističe. Vsak učenec je na listek zapisal poljubno poved, ki naj ne bi »izdala« pomembnih informacij o njem samem (npr. Treniram balet.). Vse listke smo zbrali, nato pa učence razdelili v skupine. Glede na zgoraj omenjene rezultate raziskav je zelo pomembno ozavestiti javnost in poudariti pomen ki ga ima pisanje z roko na posameznega otroka. Ob tem pa je seveda vredno pomisliti tudi na čas, v katerem živimo, in pisanje z roko smiselno uskladiti z rabo digitalnih pripomočkov. Slika 2: Pisanje povedi pred ugibanjem V prvem delu so učenci brali povedi, ki so jih zapisali sošolci znotraj skupine. Učenci so poročali, da naloga ni bila tako zahtevna, saj so lahko pisavo priredili sošolcu, zato je bilo ugibanje pisav zelo uspešno. V drugem delu smo listke zmešali in učenci so morali uganiti, kateri sošolec je zapisal poved. Naloga je bila zahtevnejša. Učenci so poročali, da je bila ta dejavnost zanje bolj zanimiva. Najprej so prepoznali pisave sošolcev, ki pišejo ali zelo nečitljivo ali pa zelo čitljivo. 4.2 Risanje iniciale – povezava z likovno umetnostjo Slika 1: Začetek projekta Teden pisanja z roko 2019 82 Ines Novak: Je pisanje z roko že zastarelo? V času, ko je potekal projekt, smo pisanje z roko povezali tudi z likovno umetnostjo. Ne Slika 3: Učenci prepoznavajo pisavo sošolcev. Sliki 5, 6: Posamezni primeri inicial nazadnje je likovna umetnost predmet, pri katerem lahko učenci v največji meri razvijajo finomotoriko, kar je pomembno tudi za učenje in urjenje pisave. Naloga učencev je bila, da ustvarijo svojo inicialo. V uvodnem delu ure smo jih seznanili z izrazom iniciala, nato pa pogledali nekaj praktičnih primerov. V nadaljevanju so si pripravili likovni material. Za delo so potrebovali flomastre in/ali barvice. Nastali so zanimivi izdelki (glej slike spodaj). Slika 7: Prva stran razrednega dnevnika Slika 4: Razredna abeceda inicial 4.3 Pisanje »Dnevnika zanimivih dogodivščin iz naše vrečke igrarij« V okviru podaljšanega bivanja so učenci 3. c-razreda vse šolsko leto pisali skupen dnevnik. Učiteljica podaljšanega bivanja je pripravila »vrečko igrarij«. V njej so bile različne preproste igračke. Vsak petek je eden izmed učencev domov odnesel vrečko igrarij in dnevnik. Naloga učencev je bila, da raziščejo predmete v vrečki, se na najrazličnejše načine zaigrajo, nazadnje pa svojo dogodivščino odkrivanja vrečke igrarij opišejo v razrednem dnevniku. V ponedeljek je učenec vrečko igrarij in dnevnik prinesel v šolo, učiteljica podaljšanega bivanja pa je zapis učenca delila z vsem razredom. Ker je učencev v razredu veliko, smo dejavnost podaljšali do začetka maja, tako da so imeli Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 80-85 83 STROKA IN PRAKSA vsi možnost deliti svoja občutja z razredom. Učencem je najbolj všeč ideja presenečenja, saj dokler vrečke ne prinesejo domov, ne vedo, kaj se skriva v njej. Po zaključku projekta smo zapise skenirali. Ideja je bila tudi, da učitelji lahko skenirane zapise uporabijo pri svojih razrednih urah, in podobno kot so tretješolci prepoznavali pisavo sošolcev, bi učenci skušali prepoznati pisave učiteljev, ki jih poučujejo. Sodelavcem je bila ideja všeč, pri prebiranju samih misli in sporočil pa so se veselo nasmihali ali pa se čudili nad estetskostjo lastnoročne pisave svojih kolegov. Slika 8: Primer zapisa v razredni dnevnik 4.4 Zbrane misli učiteljev V projektu Teden pisanja z roko 2019 so sodelovali tudi učitelji na šoli. Cilj dejavnosti je bil, da vsak zapiše misel, rek ali sporočilo v poseben zvezek in to podeli s svojimi sodelavci. Slika 9: Tako smo sodelavce povabili k sodelovanju pri projektu Teden pisanja z roko 2019. 84 Ines Novak: Je pisanje z roko že zastarelo? Slika 10: Primer učiteljevega zapisa 1 Slika 11: Primer učiteljevega zapisa 2 slišimo, smo seveda veseli, zapisana pohvala pa se nam usede v srce. Slika 12: Primer učiteljevega zapisa 3 4.5 Deljenje lepih misli Projekt Teden pisanja z roko 2019 smo izkoristili tudi za krepitev socialnih spretnosti. Vsak učenec je moral za vsakega sošolca posebej zapisati misel ali pohvalo. Naloga ni bila lahka, saj tako kot odrasli tudi otroci prej opazijo napake drugih kot pa dobre stvari. Za dejavnost smo porabili kar nekaj pedagoških ur, a se je obrestovalo. Veseli obrazi otrok ob prebiranju besed, v čem so sami dobri, uspešni, ter pokloni sošolcem so bili znamenje, da bi morali to dejavnost izpeljati večkrat. Pohvale, ki jo Viri in literatura Ivačič, A. (2016). Težave pri pisanju in razvojna disgrafija v osnovni šoli: razlike med dečki in deklicami. Magistrsko delo. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. Magajna, L., Kavkler, M., Čačinović Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovi šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Posokhova, I. (2007). Kako pomoći djetetu s teškoćama u čitanju i pisanju. Zagreb: Ostvarenje. Slika 13: Podarjene lepe misli sošolcu Stevović, J. (2010). Prediktivni kapaciteti govorno – jezičke patologije u odnosu na mogućnosti odkrivanja teškoća u čitanju i pisanju kod školske dece (Magistrske teze). Univerzitet u Beogradu. Šali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod SRS za rehabilitacijo invalidov. Tancig, S. (2015). Nevroedukacija – kako pisati in brati v digitalni dobi? V: M. Košak Babuder (ur.), Bilten društva Bravo. Letnik XI, št. 22 (str. 25-30). Ljubljana: Društvo Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. Ines Novak, magistrica profesorica poučevanja na razredni stopnji, razredna učiteljica, Osnovna šola Polje, Ljubljana. Naslov: Osnovna šola Polje, Polje 358, 1260 Ljubljana Polje, E-naslov: ines.novak@ospolje.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 80-85 85 KEKec iz Trbovelj KEKec from Trbovlje STROKA in PRAKSA Urška Cilenšek UDK 027.8:331.1 Izvleček V prispevku avtorica predstavi svoje delo šolske knjižničarke. Posebnost njenega dela je v tem, da je edina knjižničarka v knjižnici na dveh šolah – v osnovni šoli in gimnaziji. Tehnično gledano je delo v obeh knjižnicah zelo podobno, vendar so uporabniki tisti, zaradi katerih se zelo razlikuje. Izziv knjižničarki predstavlja tudi hiter preskok od skoraj odraslih najstnikov k osnovnošolskim otrokom v istem dnevu. Ključne besede KEK – knjižnica enega knjižničarja, šolska knjižnica, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje, Osnovna šola Ivana Cankarja Trbovlje, razlike Keywords KEK – knjižnica enega knjižničarja/single librarian’s library, school library, Gimnazija in ekonomska srednja šola Trbovlje/General Secondary School and Secondary School of Economics Trbovlje, Osnovna šola Ivana Cankarja Trbovlje/Ivan Cankar Primary School Trbovlje, differences 86 Abstract In the article, the author presents her job as a school librarian. Her job is special in the fact that she is the only librarian in the library of two schools – the primary school and the general secondary school. Technically speaking, the work in both libraries is very similar, however, the users make her work very different. The librarian also finds it a challenge having to adapt quickly from almost adult teenagers to primary school children over the course of a single day. UVOD Ohranjamo uvodno uro v knjižnici za dijake 1. letnika, ko se ob začetku šolanja spoznajo z njo ter izvedbo knjižničnih informacijskih znanj, kjer se dijaki naučijo citirati in navajati vire. Delo knjižničarke v šolski knjižnici opravljam že 19 let, zaradi zmanjševanja obsega dela na srednji šoli pa zadnjih 6 let svoje delo dopolnjujem tudi na osnovni šoli. Glede na demografsko rast število otrok v osnovni šoli raste, v gimnaziji pa glede na interese devetošolcev število dijakov žal upada, zato lahko rečem, da delam na majhni šoli oz. na dveh manjših šolah, v katerih je delo podobno, pa vendar zelo različno. Laiki bi rekli, da to ni nič posebnega, da knjižnica je knjižnica – še posebej, če je v šoli, sama pa pri svojem delu opazim precej posebnosti, ki vsakodnevno popestrijo moje delo. Ko me je kolegica povabila, da bi o svojem delu šolske knjižničarke govorila na mednarodnem forumu bibliotekarjev v Zagrebu, sem bila počaščena, hkrati pa sem se spraševala, o čem naj sploh govorim. V čem se moje delo tako razlikuje od dela mojih kolegov KEKcev, da bi želeli poslušati prav predavanje o mojih izkušnjah? Pa vendar se v nečem pa razlikujem od njih – svoje delo enega knjižničarja v knjižnici opravljam v knjižnici osnovne in srednje šole, morda pa le lahko povem kaj novega. Slika 1: Pogled v gimnazijsko knjižnico KNJIŽNICA GIMNAZIJE IN EKONOMSKE SREDNJE ŠOLE TRBOVLJE V knjižnici Gimnazije in srednje ekonomske šole Trbovlje (v nadaljevanju GESŠ) sem začela delati še kot absolventka samostojnega študija bibliotekarstva septembra leta 2000, torej sem na svojem delovnem mestu tudi že »polnoletna«, in v teh letih se je moje delo na tem delovnem mestu precej spremenilo. Ko sem začela delati kot knjižničarka v šoli, ki sem jo obiskovala že kot srednješolka, smo imeli na šoli skoraj 600 dijakov in zato sem bila zaposlena za polni delovni čas. Do danes je število dijakov upadlo na 217, moj delež zaposlitve je 45-odstoten, preostalih 55 % pa dopolnjujem kot knjižničarka na Osnovni šoli Ivana Cankarja Trbovlje. Ko govorim o gimnazijski šolski knjižnici, lahko povem, da je bila ta pred leti precej bolj obiskana. Zaradi zasedenosti kapacitet učilnic so imeli dijaki več prostih ur in so se več zadrževali v čitalnici kot danes; kljub temu da nudimo dostop do 5 računalniških mest, čitalnico uporabljajo le redki dijaki takrat, ko se pridejo učit samostojno ali z dijakom tutorjem. Referenčnega gradiva tako rekoč ne uporabljajo več – namesto knjižnih izdaj iščejo informacije na spletu; pri spletnem iskanju informacij so hitrejši in učinkovitejši. Tudi če dijakov ni v knjižnici, pa imam kot edina knjižničarka v knjižnici vseeno dovolj dela – od nabave in obdelave gradiva, izposoje pa tudi tistega meni najbolj zoprnega dela – vodenja statistike in inventure. Na GESŠ se zadnja leta precej strogo držimo pravila, da šolska knjižnica podpira izobraževalni proces in zato skrbi za potrebe dijakov in zaposlenih na šoli, ki nastajajo v okviru pouka. Tako zadnja leta nabavljamo izključno gradivo, kot so zbirke nalog, slovarji in atlasi, vadnice ter leposlovne knjige, ki jih dijaki berejo za domače branje, ter tujejezično gradivo (angleško, nemško, francosko) za bralno značko. Leposlovja, ki bi si ga uporabniki knjižnice izposodili za prosto branje, ne kupujemo več, smo pa veseli, če kakšno knjigo dobimo v dar, saj so sredstva za nabavo gradiva precej omejena. Za revije, ki jih imamo naročene, dijaki ne kažejo Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 86-89 87 STROKA IN PRAKSA pretiranega zanimanja, pri nekaterih predmetih pa jih uporabljajo profesorji kot dodatno gradivo za popestritev pouka. Čitalniških mest v knjižnici osnovne šole imamo manj kot v srednji šoli, pa vendar so večinoma vsak dan zasedena – učenci pridejo v knjižnico in delajo naloge, včasih se igrajo družabne igre. Slika 2: Računalniški kotiček za uporabnike Bibliopedagoških ur, ki jih izvajam, je malo; ohranjamo uvodno uro v knjižnici za dijake 1. letnika, ko se ob začetku šolanja spoznajo z njo ter izvedbo knjižničnih informacijskih znanj, kjer se dijaki naučijo citirati in navajati vire ter usvojeno znanje uporabljati v seminarskih nalogah. Medpredmetnim povezavam zaradi svoje realizacije ur profesorji niso naklonjeni, velikokrat pa je tudi nemogoče uskladiti urnike dijakov in mojim delovnikom na gimnaziji. KNJIŽNICA OSNOVNE ŠOLE IVANA CANKARJA TRBOVLJE Tudi v Osnovni šoli Ivana Cankarja Trbovlje, kjer sem zaposlena kot knjižničarka 22 ur na teden, sem KEK-ec; v knjižnici prav tako uporabljam program COBISS3 (na GESŠ smo polnopravni člani že od leta 2007, na osnovni šoli pa smo se v COBISS vključili lani). Na šoli je 270 učencev in kljub temu da se po velikosti šoli bistveno ne razlikujeta, pa je moje delo v osnovnošolski šolski knjižnici precej drugačno. 88 Urška Cilenšek: KEKec iz Trbovelj Kar se tiče nabave gradiva, osnovna šola v primerjavi z gimnazijo nameni več sredstev za nakup leposlovja, saj je spodbujanje branja pri osnovnošolcih še vedno glavna naloga. V vsej poplavi ponujenih knjig in vsiljivih zastopnikov založb je včasih kar težko opraviti »dober nakup«, kar pomeni da za čim manj denarja dobiš kakovostno knjigo za otroke z nekim sporočilom, ki bo otrokom vizualno privlačna in si jo bodo sposojali ter se hkrati urili v branju. Trenutni trend so stripi, Guinessova knjiga rekordov pri učencih drugega VIO, prvošolci si radi izposojajo slikanice in slikopise, drugošolci in tretješolci imajo najraje Miška Tipa in Frančkove dogodivščine, dekleta pa zgodbe o mavričnih vilah in drugih živalskih junakih, učenci zadnjega VIO pa bolj ali manj posegajo le po obveznem branju. Še vedno pa me veseli, da predvsem učenci na razredni stopnji osnovne šole večinoma opravijo bralno značko. Bibliopedagoških ur je v osnovni šoli v primerjavi s srednjo precej več – največ v prvem VIO, saj se mi zdi, da je treba ljubezen do branja privzgojiti čim prej. In pohvaliti se moram, da je največja izposoja ravno med učenci 1. in 2. razreda. Žal pa je tudi res, da je bilo v tem šolskem letu realiziranih manj ur pouka zaradi prehoda na sistem COBISS – sama sem opravila prevzemanje zapisov, inventarizacijo, geslovnik ter opremo knjig z nalepkami, pri ovijanju gradiva pa so pomagale sodelavke. Čitalniških mest v knjižnici osnovne šole imamo manj kot v srednji šoli, pa vendar so večinoma vsak dan zasedena – učenci pridejo v knjižnico in delajo naloge, včasih se igrajo družabne igre, ki jih imamo v knjižnici (daleč najbolj priljubljen je šah, pa tudi karte enka radi vzamejo v roke), nekateri pa tudi kršijo knjižnični red z igranjem igric na svojih mobilnih telefonih, ki je po šolskih pravilih sicer prepovedano, pa vendar tako zelo priljubljeno. KO ZALOGA GRADIVA, IZPOSOJA IN BIBLIOPEDAGOŠKE URE NISO VSE, KAR POČNEŠ … Na obeh šolah sem določena za upravljavko učbeniškega sklada, ki je urejen kot ločen del V opisu mojih del in nalog pa je zapisano tudi »druge naloge«, kamor štejejo seje učiteljskega zbora, nadzor dijakov na maturi, po potrebi nadzor dijakov s posebnimi potrebami pri podaljšanem času pisanja kontrolnih nalog, mentorstvo učencem in dijakom na turističnem festivalu, pri izvedbi gledališke igre v okviru natečajev in še veliko drugih stvari (npr. fotokopiranje in tiskanje gradiv za dijake in profesorje, sodelovanje z lokalno splošno knjižnico v nacionalnem projektu Rastem s knjigo in še kaj bi se našlo). SKLEP Slika 3: Knjižnica na osnovni šoli Na osnovni šoli me v knjižnici razveseljujejo mlade nadobudne glavice, ki komaj kukajo čez pult in pridejo vsaj enkrat tedensko po dve novi knjigi, srednješolci pa pogosto pridejo namesto v svetovalno službo na pogovor kar v knjižnico. knjižničnega gradiva in je tudi voden prek sistema COBISS. Delo z učbeniškim skladom je vezano na učni načrt in šolski koledar, saj je treba v dogovoru z učitelji oblikovati seznam učbenikov, delovnih zvezkov ter preostalih gradiv in šolskih potrebščin, ki se bodo v prihodnjem šolskem letu uporabljali v posameznih razredih. Te sezname preuči in da soglasje k skupni nabavni ceni svet staršev. Pripraviti moram tudi naročilnice za učbeniške komplete (vsem osnovnošolcem jih zagotovi šola in so zanje brezplačni, srednješolci pa se za izposojo odločajo individualno in zanjo plačajo tudi izposojevalnino). Glede na potrebe naročil učencev nabavim nove učbenike, jih obdelam in izposodim – srednješolcem ob dokazilu plačila izposojevalnine, osnovnošolcem pa prvi šolski dan v novem šolskem letu. Čeprav bi kdo menil, da je delo knjižničarke dolgočasno, meni ni nikoli dolgčas, pa čeprav knjižnica ni vedno polna. Moje delo je raznoliko, še posebej zaradi kombinacije vodenja osnovnošolske in srednješolske knjižnice. Na osnovni šoli me v knjižnici razveseljujejo mlade nadobudne glavice, ki komaj kukajo čez pult in pridejo vsaj enkrat tedensko po dve novi knjigi, srednješolci pa pogosto pridejo namesto v svetovalno službo na pogovor kar v knjižnico – pa če si potem izposodijo kakšno knjigo ali ne. Če me kdo vpraša, kaj bi na svojem delovnem mestu spremenila, mu brez premisleka odgovorim, da bi želela več finančnih sredstev za nakup knjižničnega gradiva, ki bi v knjižnico privabilo več mladih, ter več možnosti za izvedbo bibliopedagoških ur. Žal pa je realizacija ur vsakega učitelja posebej največkrat tista, ki onemogoča, da bi učno snov predelali v knjižnici na malce drugačen način. In če me kdo izzove z vprašanjem, ali bi, če bi zadela na loteriji, še hodila v službo, mu odgovorim pritrdilno. Rada sem knjižničarka v šolski knjižnici in kljub temu da včasih pride tudi do neugodnih situacij, bi se – če bi si še enkrat izbirala poklic – najbrž izbrala istega. Urška Cilenšek, univ. dipl. bibl., knjižničarka na OŠ Ivana Cankarja in Gimnaziji in ekonomski šoli Trbovlje Naslov: OŠ Ivana Cankarja in Gimnazija in ekonomska šola Trbovlje, Bevško 50, 1420 Trbovlje E-naslov: urska.cilensek@gess.si Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 86-89 89 MALI IN VELIKI ODMEV Povzela mag. Urša Bajda Nacionalni strokovni posvet Katerega spola so knjižni molji? in podpis listine EURead Ob mednarodnem dnevu pismenosti in hkrati uradnem začetku drugega Nacionalnega meseca skupnega branja je 9. septembra 2019 v Cankarjevem domu v Ljubljani v organizaciji in koordinaciji Bralnega društva Slovenije potekal Nacionalni strokovni posvet z naslovom 'Katerega spola so knjižni molji?'. Na posvetu so bili zbrani strokovnjaki, ki so na branje in pismenost vseh starostnih skupin pogledali z zelo različnih zornih kotov. Najprej je navzoče pozdravila in nagovorila predsednica Bralnega društva Slovenije, mag. Savina Zwitter, nato pa je moderatorka posveta, dr. Veronika Rot Gabrovec, napovedala program posvetovanja. V predstavitvah dr. Sonje Pečjak (Razlike med spoloma v bralni pismenosti – govoriti o njih ali ne?), mag. Marjete Doupona (Ali deklice res berejo bolje od dečkov? Da, razen kadar ne.), mag. Ester Možina (Ocenjevanje spretnosti odraslih) so bili predstavljeni rezultati domačih in mednarodnih znanstvenih raziskav ter zgledi učinkovitih 'intervencij'. Strokovnjaka s področja literarne teorije (dr. Liljana Burcar: Pasti liberalnega feminizma v polju literarnega) ter literarne didaktike (dr. Igor Saksida: Književnost in zmožnosti digitalnih domorodcev) sta opozorila na pasti poenostavljenih raziskav, predstavila sta poglobljene sistemske analize ter sodobne modele pouka literature. Na posvetu smo se pridružili široko zasnovani evropski kampanji Evropa bere, ki jo vodi konzorcij EURead, in ob tej priložnosti prisluhnili gostu iz nizozemske organizacije Stichting lezen in njegovim bogatim izkušnjam na področju širjenja bralne kulture med mladimi (Daan Beeke: The Next Generation: Can We Make Them Read?). Ker v slovenskem šolskem prostoru še nisem zasledila tekmovanja v branju, hkrati pa sem osebno že poglobljeno razmišljala o zasnovi le-tega tudi pri nas (po hrvaškem modelu), so me zanimale informacije o tovrstnih tekmovanjih na Nizozemskem, kjer potekajo tradicionalno. Avtor fotografije: Miha Fras Vir: Spletna stran Ministrstva za kulturo (2019). Dostopno na: https://www.gov.si/novice/2019-0910-z-drugim-nacionalnim-mesecem-skupnegabranja-se-slovenija-pridruzuje-evropski-kampanjieuread/#group-40014-2. 90 V nadaljevanju je Daan Beeke organizatorjem in pobudnikom drugega Nacionalnega meseca skupnega branja predal listino v obliki velike knjige Evropa bere, ki potuje po sodelujočih državah in simbolizira vez med dejavnostmi, hkrati pa ima vlogo dnevnika in peticije. Listino so slovesno podpisali dr. Jernej Pikalo, minister za izobraževanje, znanost in šport, mag. Urša Bajda: Nacionalni strokovni posvet Katerega spola so knjižni molji? in podpis listine EURead Evropi, z namenom dvigniti zavest o pomembnosti izobraževanja in pismenosti v zgodnjem otroštvu. Vir: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (2019). Dostopno na: https://www.gov.si/novice/201909-09-z-drugim-mesecem-nacionalnega-branjase-slovenija-pridruzuje-evropski-kampanjieuread/#group-39981. Vir: Medijsko stičišče RTV (2019). Dostopno na: https:// images.app.goo.gl/ q51Vsk2tEsQr4KKf6. dr. Tanja Kerševan Smokvina, državna sekretarka na Ministrstvu za kulturo, Renata Zamida, direktorica Javne agencije za knjigo RS, in v imenu predstavnikov pobudnikov Nacionalnega meseca skupnega branja Marko Kravos, predsednik Društva Bralna značka Slovenije – ZPMS, in mag. Savina Zwitter, predsednica Bralnega društva Slovenije. Tako smo se tudi Slovenci pridružili široko zasnovani evropski kampanji Evropa bere, ki povezuje obstoječe bralne aktivnosti po vsej Po odmoru za kosilo so teoretična razmišljanja posveta o branju dopolnili tisti, ki se osebno srečujejo z bralci in bralkami vseh starosti: o razlikah pri branju med spoloma v osnovni šoli je z analizo več kot deset let zbiranih podatkov spregovorila sodelavka Društva Bralna značka Slovenije – ZPMS, Manca Perko (Bralna značka in razvoj knjižnih moljev). O koordiniranju bralne značke za odrasle, vodenju bralne skupine v domovih za starejše občane in sodelovanju v projektu Javne agencije za knjigo RS 'Vključujemo in aktiviramo' sta edinstveno spregovorili Lilijana Klemenčič (Branjeljubje) in mag. Tilka Jamnik (Branje v projektu medgeneracijskega branja). Zaključek posveta je z 'Dihom svobode' navdihujoče zaokrožil pisatelj Tone Partljič. Vir: Bralno društvo Slovenije(2019). Dostopno na: http://www.bralno-drustvo.si/2019/09/04/vabilo-nanacionalni-strokovni-posvet-bds-katerega-spolaknjizni-molji/#more-2193. Gregor Škrlj Poročilo s kongresa ZBDS 2019 V Mariboru je od 25.do 27. septembra 2019 v prostorih IZUM-a potekal kongres ZBDS 2019, naslovljen Knjižnice – obvladovalke po- datkov?. Tridnevni kongres je prinesel veliko odgovorov na vprašanja, ki so si jih zastavili organizatorji: »Poznate svoje podatke? UpoŠolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 91-92 91 MALI IN VELIKI ODMEV rabljate podatke drugih? Se znajdete v mnoštvu vseh pravil, ki vam jih narekujejo standardi, formati in sistemi? Se zavedate moči, ki jo prinašajo podatki? Ustvarjate dobre podatke, jih je preveč, jih je premalo? Kdo jih je nazadnje uporabil za nove informacije? Jih boste čez deset let sami še znali prebrati? Obvladate svoje podatke?« Prvi dan se je začel s slovesno otvoritvijo ter uvodnimi pozdravi. Nato se je nadaljeval s strokovno avtopoetiko Čopovih nagrajenk Irene Sešek in mag. Dunje Legat. Sledilo je zelo duhovito predavanje Aljoše Bagole, ki je navzoče opomnil, kako sodobni mediji ustvarjajo sodobno obnašanje, kako ustvarjati bolj odgovorno vsebino ter predvsem kako biti v redu. Sledila so strokovna predavanja, ki so osvetlila UDK, zgodovinski pregled kataloga od začetkov do današnjih časov in predstavitve klasičnega ter digitalnega branja. Dan se je sklenil v Lutkovnem gledališču Maribor s podelitvijo nagrade Kalanovega sklada (dr. Petruša Miholič in dr. Polona Vilar) in najvišjih strokovnih nazivov v knjižnični dejavnosti (dr. Ema Dornik in dr. Cvetka Teja Koler Povh). Tudi drugi dan je postregel z odličnimi preda- vanji o katalogizaciji, bibliografiji ter podatkih, ki nastanejo pri zajemu spletnih publikacij itd. Zadnji dan je bil namenjen osebnim podatkom, varovanju podatkov ter poročilom s konferenc. Podrobnejši program je dostopen na spletni strani: http://www.zbds-zveza.si/ kongres2019/program.pdf. Med predavatelji sva bila tudi dva šolska knjižničarja: dr. Urška Repinc, ki je s kolegico Marijo Heleno Logar predstavila prispevek Projekt Erasmus+ kot priložnost za razmislek o obvladovanju podatkov, ter Gregor Škrlj s prispevkom Osnovnošolska knjižnica in upravljanje s podatki. Vsi prispevki so na voljo v tiskani različici kongresnega zbornika. Sklenem naj z mislijo, da je kongres zelo zanimiv tudi za šolske knjižnice, saj je to priložnost, kjer se srečajo zaposleni iz vseh tipov knjižnic kot tudi fakultetni profesorji ter predstavniki drugih institucij (ministrstva) in lahko neformalno poklepetajo, navežejo stike. Je pa tudi res, da marsikdo, ki je zaposlen v šolski knjižnici, septembra ne more oziroma ne sme manjkati tri dni zapored ter težko opraviči precej visoko kotizacijo. Katarina Jesih Šterbenc Udeležba na mednarodni konferenci v Naklem Skupina osnovnošolskih in srednješolskih knjižničarjev se je 4. oktobra 2019, na Biotehniškem centru v Naklem, udeležila mednarodne konference 5. festivala KO UČIM, GRADIM: Z mislijo na zemljo. K aktivnemu sodelovanju so bili povabljeni učitelji, svetovalni delavci, knjižničarji osnovnih in srednjih šol, vzgojitelji ter drugi strokovni delavci vzgojno-izobraževalnih ustanov, izobraževalci učiteljev, pedagoški svetovalci in raziskovalci s področja vzgo92 Katarina Jesih Šterbenc: Udeležba na mednarodni konferenci v Naklem je in izobraževanja. Namen konference je bil predstavitev strokovnih dosežkov in primerov dobrih praks s področja vzgoje in izobraževanja. Osrednja tema letošnjega festivala je bila Z mislijo na zemljo. Udeleženci smo bili razvrščeni v več sekcij. Na teh omizjih smo razpravljali o možnostih uspešnega povezovanja s sodobnimi pristopi poučevanja, ustrezno komunikacijo in aktualno temo kot dejavniki uspešne šole. Prikazane so bile tudi uspešne prakse sodelovanja z vzgojno-izobraževalnimi ustanovami doma in v tujini. Vsi smo se v svojih razmišljanjih osredotočali na otroka in mladostnika kot posameznika, s poudarkom na njegovi osebnostni rasti. Udeležencem so bila na voljo različna tematska področja: 1. Z vzgojo in izobraževanjem do trajnostnega razvoja 2. Inovativni pristopi k poučevanju 3. Osebni izobraževalni načrt (delo z nadarjenimi nadarjeni dijaki, delo z otroki in najstniki s posebnimi potrebami, programi za vključevanje tujcev, dijaki s statusom ...) 4. Izkustveno učenje doma in v tujini 5. Knjižnica kot učno okolje in razvijanje bralno-jezikovne kulture 6. Komunikacija v šoli Vsi sodelujoči šolski knjižničarji smo bili razporejeni v sekcijo Knjižnica kot učno okolje in razvijanje bralno-jezikovne kulture. Sočasno s predstavitvami referatov in debatami v sekcijah je potekala tudi okrogla miza (Narava ne pozna meja: z vzgojo in izobraževanjem do trajnostnega razvoja na čezmejnem območju). Sledil je plenarni del konference, na katerem sta bili predavateljici dr. Lučka Kajfež Bogataj (Univerza v Ljubljani, Medvladni panel za podnebne spremembe – IPCC) in Urša Zgojznik (Ekologi brez meja). Za kulturno in kulinarično razvajanje udeležencev so poskrbeli dijaki Biotehniškega centra Naklo – Srednja šola. Vsi, ki smo se omenjene konference udeležili, smo bili navdušeni. BIC Naklo se zahvaljujemo za vse izkušnje, znanje in primere dobrih praks. Tadeja Česen Šink Na OŠ Frana Albrehta Kamnik se ne ustrašimo nobenega »izziva« Ravnatelj šole Rafko Lah (Foto: Arhiv šole) V soboto, 5. oktobra 2019, na mednarodni dan učiteljev, je na OŠ Frana Albrehta Kamnik potekal prvi mednarodni posvet z naslovom Izzivi v šoli. Delovna skupina, ki je štela več kot dvajset učiteljev, ga je skrbno načrtovala več kot leto dni. Povod za organizacijo in izvedbo je bila pozitivna izkušnja učiteljice Lidije Vidmar, ki se je pred dvema letoma udeležila mednarodnega srečanja na eni od osnovnih šol v okolici, na katerem je predstavila svoj primer dobre prakse. Predstavitev strokovnega dela v obliki mednarodnega posveta pomeni, da si upamo narediti korak več na svoji poti. Hkrati je to priložnost za osebnostno in strokovno rast. Osebnostno v smislu poguma, da stopimo iz svojega okolja, iz svojega razreda, strokovno pa je to velika priložnost za izmenjavo izkušenj in pridobivanje novih idej v obliki druženja s kolegi iz stroke. Vse to smo torej želeli omogočiti najprej našim sodelavcem, seveda pa tudi vsem preostalim udeležencem. Ponosni smo, da smo na posvetu lahko pozdravili goste iz Velike Britanije, Grčije, Hrvaške in Slovenije. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 93-94 93 MALI IN VELIKI ODMEV Koordinatorica posveta Lidija Vidmar (Foto: Arhiv šole) Naslov našega posveta je bil Izzivi v šoli. V najavi posveta smo med drugim zapisali, da poučevanje v 21. stoletju s sodobnimi pristopi in številnimi izzivi, ki se pojavljajo v teh spreminjajočih se in včasih nekoliko negotovih razmerah, spodbuja in zahteva ustvarjalnost učiteljev in učencev. Pedagogi smo tisti, ki iščemo odgovore, inovativne pristope in znanja. Trenutne razmere lahko osvetlimo skozi različne izkušnje. Naša spoznanja lahko vključimo v sodobne strategije poučevanja in vzgoje ter tako pomagamo pri razumevanju dejavnikov, ki so izziv učečim se ljudem. Program posveta je bil sestavljen iz uvodnega dela, ki je v obliki krajšega kulturnega programa postregel z nastopom otroške folklorne skupine pod mentorstvom Marjete Kregar ter uvodnimi nagovori ravnatelja šole Rafka Laha, župana Občine Kamnik Mateja Slaparja, direktorice založbe Rokus Klett Maruše Dejak in koordinatorice posveta učiteljice Lidije Vidmar. Ravnatelj šole je med navzočimi posebej Stoječe ovacije ob zaključku posveta (Foto: Arhiv šole) 94 Tadeja Česen Šink: Na OŠ Frana Albrehta Kamnik se ne ustrašimo nobenega »izziva« pozdravil tudi predsednico Sveta šole Moniko Jelenc, predsednico Sveta staršev Ireno Pavlič in predstavnico Šole za ravnatelje dr. Tatjano Ažman. V nadaljevanju so se v programu med seboj prepletla tri plenarna predavanja vabljenih gostov, ena mednarodna delavnica, ena okrogla miza ter predstavitve samostojnih referatov. Prvi predavatelj, specialni pedagog Marko Juhant, je spregovoril o šoli, prilagojeni fantom, druga predavateljica, dr. Emma Kell, se je spraševala o krizi v učiteljskem poklicu, tretji predavatelj, dr. Tomaž Curk, pa je predstavil strojno učenje. V kar dvaindvajsetih skupinah pa je več kot 160 učiteljev praktikov predstavilo svoje samostojne referate. V sklepnem delu, ki je potekal v športni dvorani, pa smo bili priča kulturnemu programu učencev interesne dejavnosti Drug z drugim pod mentorstvom Ivanke Svetec ter športnemu spektaklu, ki so ga pripravili učenci interesne dejavnosti skoki z male prožne ponjave pod vodstvom mentorice Tamare Bračič. Zadnja športna točka je poskrbela za stoječe ovacije udeležencev in tako posvet na najboljši možen način tudi sklenila. Da smo lahko uresničili tako vsebinsko bogat program, se na tem mestu za podporo zahvaljujemo našim donatorjem, ki so založba Rokus Klett, Zavarovalnica Triglav, NLB Skla- di, Delavska hranilnica, Kik Štarter Kamnik, Gimnazija in srednja šola Rudolfa Maistra Kamnik, Pekarna Pečjak, Brunarica Štern in kmetija Bobnar. Naj končam z mislijo koordinatorice Lidije Vidmar, ki je v uvodnem nagovoru med drugim rekla, da »ko stopimo skupaj, smo res močni in zato noben izziv za nas ni pretežak«. Ob koncu dneva namreč čestitk in pohval za organizacijo in izvedbo kar ni bilo konca. Res smo lahko ponosni, da smo prvi mednaro- dni posvet Izzivi v šoli izpeljali tako uspešno. Hkrati smo veseli, da smo tako velikemu številu udeležencev omogočili, da so storili korak naprej v svoji strokovni rasti. Še enkrat zahvala vodstvu šole za podporo, vsem članom delovne skupine pod vodstvom Lidije Vidmar za trud in opravljeno delo ter vsem preostalim, ki so kakor koli pripomogli k uspešni izpeljavi posveta. Da boste tudi bralci lahko začutili pozitivno vzdušje, si oglejte priložene fotografije. Gregor Škrlj Odmev s konference VIVID 2019 V tem letu se je, pod okriljem multikonference Informacijska družba 2019 odvila že 22. konferenca VIVID. Enajstega oktobra se je na Inštitutu Jožef Stefan v Ljubljani zbralo veliko število avtorjev s področja vzgoje in izobraževanja, ki so predstavili svoje načine dela, praktične primere iz vzgojno-izobraževalnih procesov ter pouka, ob vpetosti sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije. Predavanja praktikov so bila razdeljena v tri sekcije, ki so potekale sočasno v treh predavalnicah pred in po svečani osrednji prireditvi ter plenarnih predavanjih. Zanimiva so bila vsa tri plenarna predavanja: Implementation of curriculum reform in Croatia, v katerem je Lidija Kralj (pomočnica ministrice za izobraževanje na Hrvaškem) predstavila kurikul ter izobraževanje učiteljev na Hrvaškem, s poudarkom na informatiki. Nato je Niko Schlamberger (predsednik izvršnega odbora Slovenskega društva informatika) predstavil svoje ugotovitve z naslovom Slovenija 4.0 in digitalne kompetence. Njegova razmišljanja ter razlaga so osvetlili neodzivnost oz. prepočasno odzivnost slovenske države in politike na področju dviga digitalnih kompetenc državljanov. Zadnje plenarno predavanje z naslovom Učbenik, nepogrešljivo učno sredstvo pri pridobivanju znanja, ki ga je imel Rado Wechtersbach ob pomoči osnovnošolke Hane Brandt, je celotno predavalnico dobesedno dvignilo na noge že z uvodno motivacijo. Predavatelj se je osredotočil na že izdana učbeniškega gradiva ter predstavil tako dobre kot slabe strani in ob tem opozoril, da naj učitelj oz. tisti, ki gradivo uporablja, ob tem resnično sledi ciljem za doseganje znanja. Popoldanski trije sklopi po sekcijah so prinesli precej primerov dobrih praks, kako učitelji uporabljajo različna IKT-orodja za delo pri pouku ter za širjenje in poglabljanje znanj. Med predavatelji smo bili tudi osnovnošolski knjižničarji. O takih dogodkih pa je izjemno pomembno tudi neformalno druženje med odmori, kjer se udeleženci med seboj spoznavajo, si izmenjujejo ideje ter gradiva. Zbornik bo objavljen na uradni spletni strani multikonference. Šolska knjižnica, Ljubljana, 28 (2019), 3/4, 95 95 S KNJIŽNIH POLIC Gregor Škrlj Predstavitev knjige Organizacija knjižničnih zbirk Oktobra 2019 je v zbirki Bibliothecaria izšla nova knjiga z naslovom Organizacija knjižničnih zbirk avtoric dr. Marije Petek, Tereze Poličnik - Čermelj, dr. Alenke Šauperl in dr. Katarine Švab. V predgovoru je zapisano, da je to učbenik, ki je v prvi vrsti namenjen študentom na dodiplomskem študiju bibliotekarstva. Sam pa naj dodam, da je namenjen vsakemu knjižničarju in bibliotekarju (tako začetniku kot tudi izurjenemu), saj prinaša mnogo pojasnil, napotil, zbranih v eni publikaciji. Z veseljem sem prebral poglavja, ki podrobneje opisujejo ter razložijo vsak sklop posebej: • knjižnični katalog, • točke dostopa v knjižničnem katalogu, • osnove katalogizacije monografskih virov, • osnove katalogizacije kontinuiranih virov, • osnove katalogizacije neknjižnega gradiva, • univerzalna decimalna klasifikacija, • predmetno označevanje, • Ifline smernice za predmetno označevanje, • inventarizacija knjižničnega gradiva, Urša Prus • • • • • oprema knjižničnega gradiva, postavitev knjižničnega gradiva, izposoja, inventura, izločanje in odpis knjižničnega grdiva. Ob branju sem v vsakem poglavju naletel na zapise, ki so mi z drugačnega zornega kota osvetlili nekatere postopke, s katerimi se tudi sam srečujem pri delu v osnovnošolski knjižnici. Učbenik je dober priročnik, v katerega bom še večkrat pogledal ob kaki zadregi, saj ima zelo natančno razložene teoretske osnove in podrobno opisane primere. Zelo uporabni so izzivi ob koncu vsakega poglavja, s pomočjo katerih se utrdi in preveri snov posameznega poglavja. Zagotovo lahko trdim, da je zasnovan sodobno, upošteva uveljavljeno terminologijo in dejanske postopke ter procese, s katerimi se srečujemo v praksi (katalog COBISS, katalogizacija, postavitev in izposoja knjižničnega gradiva). ISKRICE IZ KNJIŽNICE Kako hitro teče čas v naši šolski knjižnici Naša matična šola ima še dve podružnici. Na podružnicah je knjižnica za izposojo odprta vsak drugi četrtek. In to smo v sklopu ur KIZ in razredne izposoje z učenci tudi večkrat ponovili. Pripetilo pa se je, da sem začela takoj po našem prvem četrtku hoditi na podruž96 Urša Prus: Kako hitro teče čas v naši šolski knjižnici nico vsak dan, saj moram gradivo še vpisati v Cobiss. In tako me takoj drugi dan po prvi izposoji sreča na podružnični šoli eden od učencev. Ustavi se, kot da bi ga treščila strela, in v šoku vpraša: »Kaj je že drugi četrtek? Kako gre čas v knjižnici hitro!« • • celostna zaznava v igri in doživljanje prek lastne aktivnosti otrok in njihove ustvarjalnosti. Vsebina zajema dva sklopa. Prvi sklop – Čutenje glasov od A do Ž – je namenjen zavedanju glasov naše abecede, kjer je vsak glas povezan z naravnim gibanjem, ki spremlja te glasove ob upoštevanju fonetičnih načel. Drugi sklop – Čutenje glasov in njihovo razlikovanje – vsebuje dvojice glasov, pri katerih gre za razlikovanje med dvema glasovoma prek čutenja. Priročnik je namenjen strokovnjakom – specialnim in rehabilitacijskim pedagogom, logopedom, vzgojiteljem v vrtcu in strokovnim delavcem, ki delajo v prvem triletju – pa tudi staršem, ki želijo s pomočjo iger, pesmi in izštevank krepiti otrokov govorni razvoj ter svoj odnos z otrokom. Gradivo Reci vreča, v njej je sreča je sestavljeno iz priročnika in listov zbranih v skupni mapi. R DOBRO JUTRO! L Bernardka Lesjak Skrt RECI VREČA V NJEJ JE SREČA Govorni razvoj skozi igro, izštevanke in pesmice od A do Ž NO ČI N LU Č Č BE A LA LADJ VA, VA, PLA JA PLA JE, BELA LAD JE, PLU VELIKA OVIH PLU UJE … PO VAL ŽE POT IJO, DOLGO EBI LET BELI GAL IJO. JO LOV ZA LAD LOVI, … LADJO A RIBE , LETIJO ITAN LUK LETIJO I, PA KAP , TRI, , OB LUN PONOČI ENA, DVA PA … TI! ITAN BOŠ NOV KAP JURE, DOBRO JUTRO! URA JE TRI! RAD BI ŠE DREMAL, ENA, DVA, TRI, KIKIRIKI, DAN SE BUDI! MURI, DOBRO JUTRO! URA JE TRI! RAD BI ŠE DREMAL, IN MALO ZASPAL ENA, DVA,TRI, KIKIRIKI, TA NAJ SE ZBUDI! KIKIRIKI, DAN SE BUDI! O–U URŠKA O – Urš ka O, TI BOŠ TO SAM O, TO BO OOOOO, LEPO! IN OTON JUHU! TO! RES LEPO! OOOO, JUHUHU DOVOLJ ! BO! ODPRI ŠKATLO , OTON! KL KL OB T IN U JE TU KL J KL JE K UČ! LJ IK KL KLIK – KL UKA OB ! A UK – KL K, O V J AK, KL EK EC LO E L KL VL EP BUKE AK V ! PO KLO ETA IN AM B KL P K ON UK! KL KL LIČE OKL IM O AN NA B VA OBU : JA KL UK K M , ON L KL K! MO JE OBU OB NO JP K UK ST U S OK ! E LO TI VS PRIK N! AK L PO ANJA KL AN , JA : M 83 UK KL OB MO UKU MO J PO SE P J P KLO RIK LA OK N NJA LO ! N! : TU TA 48 OB UK OOOOOO OOOOO! UUUUUU UUUU! , OČ , OČ A N Č, EN O MN TE KO N KO J OČ, Č! E, , Č J LAH EMO O PR O NO G AJ J S AHK ZD PRIŽ ZDA L UČ AVI IN ZA L PA AVB JE B AJ JE ZD UŠLI RAN AB SZ ČA 15 L TO PA NO 39 K– U – Oto n NAPRAV IL! UH! DE 10 0 MO JP OK LO N ! V priročniku so zapisana navodila in pojasnila za izpeljavo iger. Na posameznem listu je pesem ali izštevanka z ilustracijo, ki je namenjena otroku. Doslej izšlo: Poštnina plačana pri pošti 1102 Ljubljana. Obravnavane teme: • ozvenjanje glasov v govoru, • slušno razlikovanje, • zavedanje občutja glasov, ŠOLSKA KNJIŽNICA Reci vreča, v njej je sreča je že tretji priročnik Bernardke Lesjak Skrt, izdan pri Založbi Zavoda RS za šolstvo. Vsebuje igre, pesmi in izštevanke, s katerimi krepimo govorni in celostni razvoj otrok skozi igro v predšolskem obdobju in obdobju opismenjevanja v šoli. Stroka 3. ponatis Dobro sprejeto pri strokovnjakih in družinah Razprodano 3-4 LETNIK 28 2019 Referenčni pogovor v šolski knjižnici v luči komunikacijskega modela NLP Stroka in praksa Delavnica uporabnega branja na OŠ Frana Albrehta Kamnik Zavod RS za šolstvo, Poljanska c. 28, 1000 Ljubljana, 01/300 51 00, zalozba@zrss.si, www.zrss.si Domače branje je lahko tudi zanimivo – branje s starši