PRIMERJALNA ANALIZA SLOVENSKIH IN IZBRANIH TUJIH UČNIH NAČRTOV ZA GEOGRAFIJO NA SPLOŠNEM SEKUNDARNEM NIVOJU IZOBRAŽEVANJA
Eva Konečnik Kotnik
dr., profesorica geografije in zgodovine, asistentka Oddelek za geografijo Filozofska fakulteta Univerza v Mariboru
Koroška cesta 160, SI - 2000 Maribor, Slovenija e-mail: eva.konecnik@uni-mb.si
UDK: 91:373.5.091.2 COBISS: 1.02
Izvleček
Primerjalna analiza slovenskega in izbranih tujih učnih načrtov za geografijo na splošnem sekundarnem nivoju izobraževanja
V prispevku so predstavljeni rezultati primerjalne analize slovenskih učnih načrtov za geografijo v splošni gimnaziji iz let 1998 in 2008 ter izbranih tujih učnih načrtov za geografijo na splošnem sekundarnem nivoju izobraževanja. Kriteriji primerjalne analize so bili: struktura učnih načrtov, zastopanost učnih ciljev glede na globalne usmeritve (vedenje - geografsko znanje, geografske in kroskurikularne spretnosti in sposobnosti, vzgoja) ter izbor in razmestitev geografskih učnih vsebin po vertikali. Med učnimi načrti so razlike pri vseh kriterijih, vendar lahko na primeru slovenskih učnih načrtov zaznamo premike v smeri večje primerljivosti z angleškim učnim načrtom. Ključne besede
geografija, učni načrt, splošni sekundarni nivo izobraževanja Abstract
A comparative analysis of Slovenian and selected foreign syllabi for geography at the general secondary level of education
This contribution presents the results of a comparative analysis of Slovenian syllabi of 1998 and 2008 for geography in general secondary school and selected foreign syllabi for geography at the general secondary level of education. The structure of syllabi, the representation of learning objectives in relation to the global orientation (geographical knowledge, geographical and cross-curricular skills and abilities, upbringing), as well as the vertical selection and arrangement of geographical learning content were the criteria for this comparative analysis. There are differences in all the criteria among various syllabi, but in the case of Slovenian syllabi shifts in the direction of greater comparability with the English syllabus can be perceived. Key words
geography, syllabus, general secondary educational level
Uredništvo je članek prejelo 22. maja 2009
1.Uvod,	cilji in metodologija prispevka
Namen pričujočega prispevka je predstaviti rezultate primerjalne analize izbranih primerov tujih učnih načrtov za pouk geografije na izobraževalnih nivojih, ki so primerljivi slovenski splošni gimnaziji, ter slovenskih gimnazijskih geografskih učnih načrtov iz let 1998 in 2008. S tem želimo prikazati različne vsebinske in metodološke pristope pri geografskem izobraževanju na splošnem sekundarnem nivoju ter prispevati k razmisleku o strukturi slovenskega učnega načrta za geografijo v splošni gimnaziji.
Za natančno primerjalno analizo smo zbrali finski (National core curriculum for general upper secondary schools, FNBE, ISBN 952-13-1972-0, Vammala 2004) in angleški učni načrt (The National Curriculum attainment targets (stage 3/4). Pri slednjem smo poiskali tudi vzporednice z učnim načrtom ZDA. Izbor finskega učnega načrta je posledica visokih izobraževalnih rezultatov, ki jih dosegajo finski učenci v evropskem in svetovnem merilu. Finska je glede na raziskavo OECD PISA iz leta 2006, ki sicer poteka vsaka tri leta in meri znanje in veščine, ki so potrebne v življenju posameznika in družbe, dosegla najvišje mesto med sedeminpetdesetimi državami (Medmrežje 1). Izbor angleškega učnega načrta je posledica želje, da analiziramo primer učnega načrta za geografijo, ki se bistveno razlikuje od slovenskega učnega načrta za geografijo. Anglosaško govorno področje je bilo namreč glavno središče razvoja »nove geografije« (new geography), posledično so »klasični« regionalni pristop (ki je markantno prisoten v naši šolski geografiji) pri pouku geografije radikalno odpravili. Angleži so močno razvili šolsko »občo geografijo«. (Chorley, Hagget 1967, Rawling idr. 1996, Kunaver 2005, Senegačnik 2005, 144).
2.	Rezultati primerjalne analize učnih načrtov
Kriteriji primerjalne analize izbranih učnih načrtov so bili:
-	struktura učnih načrtov;
-	zastopanost učnih ciljev glede na globalne usmeritve (vedenje - geografsko znanje, geografske in kroskurikularne spretnosti in sposobnosti, vzgoja);
-	izbor in razmestitev geografskih učnih vsebin po vertikali.
2.1 Primerjava strukture učnih načrtov
Finski učni načrt je del nacionalnega kurikularnega dokumenta, enako velja za izbrani primer angleškega učnega načrta, medtem ko je slovenski učni načrt samostojen šolski dokument (po Primerjava šolskih sistemov.... 2006). Obseg predmeta geografija glede na fond obveznih ur je največji v Sloveniji (1. letnik: 2 uri tedensko, 2. letnik: 2 uri tedensko, 3. letnik: 2 uri tedensko in 4. letnik: izbirni predmet), sledi Finska (1. letnik: 2 uri tedensko, 2. letnik: 2 uri tedensko, 3. letnik: izbirni predmet) in nazadnje Velika Britanija, kjer je geografija obvezni sestavni del splošnoizobraževalnega predmetnika v: KS1: pet do sedemletni učenci imajo 50 minut geografije na teden; KS2: sedem do enajstletni učenci imajo 55 minut geografije na teden in KS3: enajst do štirinajstletni učenci imajo 75 minut geografije na teden. V KS4 (štirinajst do šestnajstletni učenci) in v nivoju, ki vključuje šestnajst do devetnajstletne učence je geografija izbirni predmet, ki ga usmerjajo splošni kriteriji (GCSE Criteria for Geography in A/AS Subject Criteria for Geography), »specifikacije učnega načrta« pa izdelajo izpitne komisije (Rawling 2005). Zaradi navedenega smo pri primerjavi upoštevali angleški učni načrt za
najvišjo stopnjo obveznega geografskega izobraževanja. Razlike so tudi v splošni strukturi obravnavanih učnih načrtov, ki je razvidna v Preglednici 1.
Preglednica 1: Primerjava strukture finskega, angleškega in slovenskih učnih načrtov za geografijo.
FINSKI UČNI NAČRT	ANGLEŠKI UČNI NAČRT	SLOVENSKI UČNI NAČRT - 1998	SLOVENSKI UČNI NAČRT - 2008
Na petih straneh: 1.	Kratek opis predmeta. 2.	Splošni cilji pouka geografije. 3.	Ocenjevalni poudarki. 4.	Natančnejša opredelitev ciljev in vodilnih vsebin po letnikih oz. po večjih tematskih sklopih.	Na sedmih straneh: 1.	Kratek opis in pomen predmeta. 2.	Pričakovano znanje, veščine in razumevanje (z medpredmetno navezavo). 3.	Širina študija (z medpredmetno navezavo). 4.	150 toponimov (z medpredmetno navezavo). 5.	Doseganje ciljev na 9 nivojih (od osnovnega do izjemnega).	Na petdesetih straneh: 1.	Opredelitev predmeta geografija. 2.	Predmetni katalog znanj: 2.1 Cilji predmeta 2.1.1	Splošni cilji pouka 2.1.2	Razporeditev vsebin 2.1.3	Operativni cilji, standardi znanj, medpredmetne povezave in pojmi 3.	Specialnodidaktična navodila in priporočila. 4.	Obvezni načini preverjanja in ocenjevanja znanja.	Na petdesetih straneh: 1.	Opredelitev predmeta. 2.	Splošni cilji/kompetence 3.	Cilji in vsebine 4.	Pričakovani dosežki/rezultati 5.	Medpredmetne povezave 6.	Didaktična priporočila 7.	Vrednotenje dosežkov 8.	Materialni pogoji za izvedbo pouka 9.	Znanja izvajalcev
Vir: Prirejeno in dopolnjeno po Primerjava šolskih sistemov ... 2006, Učni načrt za geografijo v splošni, klasični in ekonomski gimnaziji 2008.
V Preglednici 1 lahko vidimo, da je slovenski učni načrt v obeh različicah (1998 in 2008) bistveno bolj obsežen kot sta finski in angleški učni načrt. Najmanj obsežen je finski učni načrt. Le-ta vsebuje kratek opis predmeta (1/3 strani), zapis osmih splošnih ciljev pouka geografije, ki naj bi jih dosegli učenci, v sedmih vrsticah glavne vsebinske poudarke pri ocenjevanju ter podrobnejšo opredelitev učnih ciljev (povprečno sedem učnih ciljev na tematski sklop) in glavnih vsebin po štirih večjih tematskih sklopih.
Tudi oba slovenska učna načrta vsebujeta opredelitev predmeta, ki je v primerjavi z obema tujima učnima načrtoma obsežnejša (približno ena stran). Oba slovenska učna načrta vsebujeta navedbo splošnih ciljev predmeta. Učni načrt iz leta 1998 vsebuje štirinajst splošnih ciljev, medtem, ko je v učnem načrtu iz leta 2008 prišlo na področju definiranja splošnih ciljev do večjih sprememb. Na približno treh straneh so definirani splošni cilji predmeta, ki so razdeljeni na cilje spoznavnega področja, cilje, vezane na razumevanje prostora, cilje, vezane na znanje in razumevanje geografskih struktur, procesov in odnosov, cilje, povezane z uporabo znanja in veščin ter vzgojne cilje (vseh navedenih splošnih ciljev je 57). Poleg opisanih skupin splošnih ciljev je v učnem načrtu navedenih enajst skupin ključnih kompetenc, ki jih lahko razvijamo pri pouku geografije. Definiranih je 75 kompetenc. Z navedbo splošnih ciljev po skupinah in navedbo kompetenc se slovenski učni načrt bliža angleškemu učnemu načrtu.
Slovenska učna načrta, podobno kot finski učni načrt, vključujeta opis načinov preverjanja in ocenjevanja (1998) oz. vrednotenja dosežkov (2008). Poleg tega vsebujeta razporeditev vsebin in operativnih učnih ciljev. Učni načrt iz leta 1998 vsebuje še zapis standardov znanj, medpredmetnih povezav in pojmov. Vsebine so
podrobno razčlenjene glede na ure, in sicer na treh straneh, prav tako so podrobno razčlenjeni operativni učni cilji. Slovenski učni načrt iz leta 2008 za razliko od predhodnega učnega načrta ločuje cilje, ki se navezujejo na splošna znanja (namenjena vsem dijakom) in posebna (dodatna, poglobljena) znanja. Predhodni učni načrt je imel pri vsakem učnem cilju označen zahtevnostni nivo (trije zahtevnostni nivoji). Učni načrt iz leta 2008 za razliko od predhodnega učnega načrta po posameznih vsebinskih sklopih izpostavlja priporočene dejavnosti dijakov (te so bile značilnost učnega načrta za geografijo v usmerjenem izobraževanju iz leta 1979). Za razliko od predhodnega učnega načrta so v učnem načrtu iz leta 2008 navedeni cilji terenskega dela in dodatne izbirne vsebine. S posebnima poglavjema pričakovanih dosežkov in medpredmetnih povezav se je slovenski učni načrt iz leta 2008 ponovno približal angleškemu učnemu načrtu. Materialni pogoji za izvedbo pouka geografije in znanja izvajalcev v slovenskem učnem načrtu iz leta 2008 izstopajo v primerjavi s preostalimi učnimi načrti, medtem ko so didaktična priporočila značilna tako za slovenske kot finski učni načrt.
Preglednica 2: Število učnih ciljev v slovenskih učnih načrtih za geografijo v splošni gimnaziji iz let 1998 in 2008 po letnikih.
LETNIK / VSEBINSKI SKLOP	ŠTEVILO OPERATIVNIH UČNIH CILJEV - 1998	ŠTEVILO OPERATIVNIH UČNIH CILJEV - 2008
1. Obča geografija.	121	96 (od tega 18 ciljev posebnih znanj)
2. Regionalna geografija sveta.	67	56 (od tega 12 ciljev posebnih znanj)
3. Regionalna geografija Evrope.	81	85 (od tega 10 ciljev posebnih znanj)
3. Regionalna geografija Slovenije, obvezni del.	68	77 (od tega 16 ciljev posebnih znanj)
4. Regionalna geografija Slovenije, izbirni del.	52	64 (od tega 3 cilji posebnih znanj)
4. Terensko delo	/	20
Skupaj	389	398
Vir: Učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji 1998, Učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji 2008.
Iz Preglednice 2 lahko vidimo, da se količina ciljev v novem učnem načrtu za geografijo v slovenski splošni gimnaziji ni zmanjšala, temveč se je v skupnem seštevku povečala glede na predhodni učni načrt.
Angleški učni načrt poleg kratkega opisa predmeta vključuje zapis učnih ciljev v petih sklopih. Na začetku je opredeljen le en globalni (splošni) cilj predmeta. Učni cilji so oblikovani v sklope glede na njihov vodilni namen, ki je lahko:
-	razumevanje geografskih vsebin;
-	razumevanje geografskih (in tudi splošnih) veščin;
-	razumevanje prostora (pokrajin);
-	razumevanje geografskih struktur in procesov;
-	razumevanje okoljskih sprememb in trajnostnega razvoja.
V posameznem sklopu je od 2 do 7 splošno zasnovanih učnih ciljev. Pričakovani dosežki učencev so opredeljeni na osmih in več ravneh. Posamezna raven je definirana s 7 do 12 cilji, ki zajamejo vse prej naštete kategorije ciljev. Npr. raven
5/6 v povprečju dosegajo učenci pri starosti 14 let, raven 7 učenci pri starosti 14 ali 15 let; izjemni dosežki učencev so višji kot raven 8 in se ugotavljajo ob zaključku četrte stopnje, ko se konča pouk geografije. V primerih večine rubrik angleškega učnega načrta so zelo poudarjene medpredmetne povezave (prirejeno po Polšak 2006).
2.2 Primerjava zastopanosti učnih ciljev glede na globalne usmeritve (vedenje -geografsko znanje, geografske in kroskurikularne spretnosti in sposobnosti, vzgoja)
Finski in angleški učni načrt imata procesno strategijo zapisa učnih ciljev. Učni cilji so široko zasnovani, s tem da poudarjajo spretnosti, veščine, sposobnosti (to je predvsem načine, poti uporabljanja znanja), lahko bi rekli tudi geografske in kroskurikularne spretnosti in sposobnosti ter v manjši meri deklarativna znanja. Število učnih ciljev v obeh navedenih učnih načrtih je bistveno nižje kot v slovenskem učnem načrtu. Za slovenski učni načrt iz leta 1998 je značilna učnociljna zasnova, kjer osnovno ogrodje učnega načrta predstavljajo učni cilji, ki so zelo navezani na vsebino. Zasnova učnega cilja neposredno temelji na vsebini oz. ima jasno vsebinsko sporočilo.
Preglednica 3: Primeri učnih ciljev iz obveznega dela finskega učnega načrta za geografijo.
MODRI PLANET:
učenci so sposobni uporabljati temeljne koncepte fizične geografije;
učenci razumejo pojave, ki izhajajo iz planetarne narave Zemlje;
učenci so sposobni opisati strukture in funkcije atmosfere, hidrosfere in litosfere;
učenci razumejo, kako in zakaj se spreminjajo oblike pokrajine ter kako interpretirati
strukture, izvor in razvoj naravnih oblik z uporabo podob in kart;
učenci razumejo conalnost žive in nežive narave na Zemlji;
vedo, kako uporabljati fizičnogeografske informacije, ki so jih pridobili, lokalno in globalno._
SKUPNI SVET:
učenci vedo, kako uporabljati koncepte kulturne geografije in interpretirati pojave in strukture, vezane na človeško aktivnost, kako smiselno uporabljati teorije in modele kulturne geografije;
učenci so seznanjeni z drugačnimi kulturami in so sposobni ovrednotiti faktorje, ki so prispevali k njihovemu razvoju;
učenci so sposobni analizirati populacijske trende in naselbinske karakteristike v različnih regijah sveta ter vzroke in posledice urbanizacije;
učenci so sposobni ovrednotiti vpliv naravnih virov in okolja na človeško aktivnost v različnih regijah in razumeti pomen ekološkega in trajnostnega gospodarskega razvoja; učenci so seznanjeni s cilji regionalnega planiranja in njegovimi sredstvi vpliva; učenci so seznanjeni z različnimi manifestacijami razvojnih razlik:
učenci so sposobni vrednotiti kakovost življenja, stanje okolja in kulturno in socialno uravnoteženega razvoja danes in v prihodnosti v različnih regijah sveta._
Opomba: S poudarjenim tiskom so označeni nekateri »procesni« poudarki oz. spretnosti, veščine in sposobnosti; podčrtani so primeri učnih ciljev vzgojnega značaja.
Vir: National core curriculum for general upper secondary schools 2003-2004, 143-144.
Opazimo lahko, da ima več učnih ciljev procesni značaj. Poudarjajo razvijanje spretnosti, veščin in sposobnosti.
V primerjavi s finskim učnim načrtom so procesni poudarki razvijanja kroskurikularnih pretnosti v angleškem učnem načrtu za najvišjo stopnjo obveznega geografskega izobraževanja očitnejši. Geografska vsebina je dejansko orodje, ki ga mora učenec uporabljati na občih, splošnih, kroskurikularnih primerih. Na stopnjah, kjer je geografija izbirni predmet (KS4 in višja stopnja) so poudarki geografskih
kriterijev znanja (GCSE in A/AS) prav tako na razvijanju geografskega raziskovanja in spretnosti ter na ravnovesju med fizično, družbeno in okoljsko geografijo, na seriji prostorov in stopenj - od lokalnih do globalnih, na prostorskih, okoljskih izhodiščih in na prispevku k trajnostnemu razvoju. (Rawling 2005, 5).
Preglednica 4: Primeri učnih ciljev iz sekundarnega dela angleškega učnega načrta za geografijo.
Geografsko razumevanje in veščine, povezane z razumevanjem. Učenci morajo:	
• • • • •	postavljati geografska vprašanja in prepoznavati probleme; predlagati primerno zaporedje raziskave; zbirati, beležiti in predstaviti dokazno gradivo; analizirati in oceniti podatke in opisati ter razložiti podatke; ceniti vrednote in stališča druaih ljudi in kakšen vpliv imajo na sodobno socialno, okoljsko, ekonomsko in politično rešitev ter razjasniti in razvijati svoje lastne vrednote in stališča
• • • • • • • •	glede teh problemov; ustrezno se izražati glede na nalogo in ljudi: uporabljati razširjeno geografsko besedišče; selekcionirati in uporabiti primerne tehnike pri izvajanju dela na terenu ter uporabljati instrumente; uporabljati atlase, globuse, načrte, zemljevide različnih meril; pravilno izbrati in uporabiti sekundarne vire; risati načrte in zemljevide različnih meril, poznati topografske znake, legende in merila ter izbrati in uporabiti pravilne grafične in IKT tehnike; komunicirati glede na namen; odločati se ustrezno problemu.
Znanje in razumevanje prostora. Učenci morajo:	
•	opisati lokacijo prostora, ki ga preučujejo, lokacijo krajev iz časopisa in pomembnejše lokacije; •	opisati izbrano območje glede na nacionalno, internacionalno in globalno povezavo; •	opisati in razložiti fizične in družbene značilnosti, ki dajejo pečat posameznemu območju oz. po katerih se pokrajine med seboj razlikujejo; •	razložiti, kako in zakaj se pokrajine spreminjajo in kakšne so posledice tega; •	razložiti, kako se kraji medsebojno povezujejo in raziskovati globalno pripadnost.	
Poznavanje	in razumevanje vzorcev in procesov. Učenci morajo:
•	opisati in razložiti naravne in družbene značilnosti ter jih povezati s tipom pokrajine; •	prepoznati, opisati in razložiti fizične in družbene procese ter njihov vpliv na pokrajino in okolje.	
Poznavanje	okoljskih sprememb in trajnostnega razvoja. Učenci morajo:
•	opisati in razložiti okoljske spremembe in poznati različne načine ravnanja z okoljem,
•	obnove pokrajine; raziskovati idejo trajnostnega razvoja in prepoznati njegov vpliv na ljudi in pokrajino.
Opomba: S poudarjenim tiskom so označeni nekateri »procesni« poudarki oz. spretnosti, veščine in sposobnosti; podčrtani so primeri učnih ciljev vzgojnega značaja. Vir: Petek 2003, 26-29; Polšak 2006, 1-3.
Zapisu učnih ciljev v angleškem učnemu načrtu so podobni ameriški nacionalni geografski standardi (Bednarz 1994, po Popit 2002, 9-10), kar zaradi zgodovinske kulturne in gospodarske povezanosti obeh prostorov ni presenetljivo. Podobnosti so predvsem v definiranju tematskih, občih sklopov spretnosti, sposobnosti in znanja. Pri tem velja omeniti, da so angleški sklopi bolj splošno (lahko bi rekli tudi kroskurikularno) naravnani kot ameriški, saj ameriški po osnovnem poimenovanju in definiciji pomena posameznega sklopa, ki sledi poimenovanju le-tega, močneje sidrajo v geografiji kot znanosti oz v vsebini geografije. Pri natančnejši opredelitvi standardov lahko opazimo, da je okoli 38 % ameriških standardov definiranih tako, da poudarjajo deklarativno znanje; velik poudarek je na oblikovanju spoznanj in razumevanju vzorcev, modelov, sistemov in procesov. Pomembno težišče ameriških
standardov (28 %) je v aplikativni naravnanosti, ki jo eden od sklopov še posebej izpostavlja oz. v razvijanju spretnosti in sposobnosti. Zanimivi so tudi v nekaterih standardih izraženi osebnostni pristopi. Če ponazorimo s primeri:
Geografsko poučena oseba pozna in razume:
-	kako kultura in izkušnje vplivajo na človekovo videnje pokrajin in regij;
-	kako sile sodelovanja in konfliktov med ljudmi vplivajo na delitev in nadzor nad Zemljinim površjem (Bednarz 1994, po Popit 2002, 9-10).
V	navedenih primerih bi lahko prepoznali vzgojne momente oz. momente, vezane na razvoj vrednot. Regionalno geografsko težišče je močnejše v ameriških nacionalnih standardih kot v angleških, čeprav iz navedbe standardov ni jasno razvidno, koliko in kako točno naj bi geografsko poučeni poznal regije - so pa v sklopu, ki je namenjen pokrajinam in regijam, jasno zajete teoretske podlage regionalizacije (Bednarz 1994, po Popit 2002, 9-10).
V	primerih finskega in angleškega učnega načrta so vzgojni cilji vezani na vrednotenje odnosa do naravnega okolja in urejanja le-tega. V angleškem učnem načrtu je vzgojna komponenta zajeta v več učnih ciljih v primerjavi s finskim učnim načrtom. Ob že navedenih gre za načine komuniciranja glede na problem in situacije, za načine odločanja glede na problem, za razumevanje medsebojnega povezovanja in globalne pripadnosti ter upoštevanja stališč in vrednot ljudi.
Preglednica 5: Nekateri primeri učnih ciljev iz slovenskega učnega načrta za geografijo iz leta 1998 (obča, fizična geografija - Površje Zemlje).
Učenec:_
-	našteje in opiše zunanje sile in preoblikovalne procese ob primerih v Sloveniji ali svetu;_
-	opiše preoblikovalne procese v domačem okolju in jih ovrednoti s stališča človeka;_
-	navede in razloži dejavnike v procesu razvoja rečnega reliefa;_
-	s pomočjo skic oziroma slikovnega gradiva (iz Slovenije, Evrope ali sveta) opiše reliefne oblike v
-	imenuje dejavnike, pomembne za razvoj ledeniškega reliefa;_
-	pojasni procese in posledice poledenitve;_
-	ob ustreznem slikovnem gradivu iz Slovenije ali sveta prepozna, imenuje in opiše erozijske in
-	razloži in locira območja poledenitve po svetu;_
-	ovrednoti pomen ledeniškega reliefa za človekovo dejavnost;_
-	razlikuje pojma Kras in kras;_
-	našteje in opiše značilnosti kraških pojavov;_
-	ob primerih iz Slovenije pojasni pomen krasa in pomen varovanja krasa za človeka;_
-	našteje in opiše posebne vrste krasa in dejavnike za njihov razvoj;_
-	ob slikah prepozna, imenuje in opiše posamezne površinske in podzemeljske kraške oblike in
-	pojasni dej avnike, ki vplivajo na nastanek eolskega reliefa;_
-	ob ustreznem slikovnem gradivu prepozna, imenuje in opiše reliefne oblike eolskega površja in
-	ob primerih iz Slovenije ali sveta našteje in razloži procese preoblikovanja obal;_
-	ob ustreznem slikovnem gradivu prepozna, imenuje in opiše tip obale v Sloveniji in svetu;_
-	ovrednoti pomen tipa obale za poselitev, promet, turizem._
Opomba: S poudarjenim tiskom so označeni nekateri »procesni« poudarki oz. spretnosti, veščine in sposobnosti; podčrtani so primeri učnih ciljev vzgojnega značaja.
Vir: Učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji 1998, 9-11.
Opazimo lahko, da je število procesnih učnih ciljev manjše od števila učnih ciljev deklarativnega značaja. Dodati je potrebno, da lahko nekatere učne cilje (poudarjeni
tisk), ki zahtevajo uporabo znanja oz. spretnosti in sposobnosti, predvsem na nivoju vrednotenja, dosežemo tudi po spominski poti oz. v smislu deklarativnega znanja (npr. naučeno vrednotenje tipov reliefa za poselitev, promet, turizem). Bolj očitno kot operativni učni cilji vsebujejo procesno in kroskurikularno komponento splošni cilji pouka geografije.
Tudi v slovenskem učnem načrtu za geografijo iz leta 1998 lahko sledimo vzgojnim ciljem, ki pa so v manjšini, kot je pokazala raziskava Vrednotenje učnega načrta za pouk geografije v splošni gimnaziji v Sloveniji z vidikov družbenih potreb, izobraževalnih smernic in geografske znanosti (Konečnik Kotnik 2008). Na primeru zgoraj izbranih učnih ciljev smo tako kot »potencialno vzgojne« podčrtali učne cilje, ki so v bistvu vsebinske narave, vendar preko vsebinskih spoznanj lahko vodijo npr. do zavedanja in spoštovanja naravnega okolja, ni pa nujno. Če namreč učni cilj ni jasno izražen, je velika možnost, da se ne bo razumelo njegovih morebitnih subtilnih sporočil. Enake ugotovitve veljajo v primeru vzgojnih ciljev slovenskega učnega načrta iz leta 2008 - Preglednica 6.
Preglednica 6: Nekateri primeri učnih ciljev iz slovenskega učnega načrta za geografijo iz leta 2008 (obča, fizična geografija - Površje Zemlje).
Učenci:_
-	pridobivajo veščine za prepoznavanje značilnih preoblikovalnih procesov v pokrajini;
-	na slikovnem gradivu in v naravi prepoznajo reliefne oblike (tako površinske kot podzemne, prisojno in osojno stran, tipe erozije, denudacije in posledice drugih zunanjih dejavnikov);_
-	razložijo najpomembnejše dejavnike za razvoj ledeniškega površja;
-	pojasnijo procese in posledice poledenitev;
-	pokažejo območja poledenitev po svetu;
-	opišejo dejavnike procesa razvoja rečnega reliefa;
-	razložijo nastanek površinskih oblik v različnih delih rečnega toka in oblik ledeniškega površja ter se naučijo sklepati na njihov vpliv na človekovo dejavnost;_
-	spoznajo temeljne dejavnike nastajanja krasa in pojasnijo nastanek značilnih pojavov;
-	z opazovanjem ločijo kraško pokrajino od nekraške in utemeljijo izbiro;
-	ob slikovnem gradivu ali na terenu prepoznajo in opišejo površinske in podzemne kraške oblike in jih vrednotijo za gospodarsko izrabo;
-	ob ustreznem gradivu prepoznajo oblike eolskega površja in razložijo njihov nastanek;
-	opišejo nastanek različnih tipov obal in ob slikah ugotavljajo njihove značilnosti;
-	razmišljajo o primernosti različnih morfoloških tipov površja za poselitev, promet in turizem;
-	pokažejo pokrajine v pasu trajno zamrznjenih tal.
Opomba: S poudarjenim tiskom so označeni nekateri »procesni« poudarki oz. spretnosti, veščine in sposobnosti; podčrtani so primeri učnih ciljev vzgojnega značaja. Vir: Učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji 2008, 11-12.
Pri primerjavi ciljev za Površje Zemlje v slovenskih učnih načrtih iz let 1998 in 2008 lahko opazimo, da se je v novem učnem načrtu povečal delež procesnih ciljev.
Finski, angleški in slovenski učni načrt iz leta 1998 v svojih različnih delih (bodisi v učnih ciljih ali didaktičnih navodilih) upoštevajo kroskurikularne spretnosti, kot so različne oblike sporazumevanja v maternem jeziku, matematična pismenost, naravoslovna pismenost, digitalna pismenost, vsaj nekatere osebne in državljanske kompetence in kulturno zavest. Podjetnost je jasneje izražena v finskem in
angleškem učnem načrtu kot v slovenskem. Učenje učenja je zajeto v finskem učnem načrtu in izpuščeno v angleškem in slovenskem učnem načrtu; sporazumevanje v tujem/drugem jeziku pa je upoštevano le v angleškem učnem načrtu. Glede na opažanja slovenske kurikularne komisije za geografijo so kroskurikularne spretnosti in sposobnosti med navedenimi učnimi načrti najslabše zastopane v slovenskem učnem načrtu iz leta 1998 (prirejeno po Primerjava šolskih sistemov ... 2006). Tukaj bi veljalo opozoriti tudi na dilemo slovenskega učnega načrta iz leta 1998, ki izhaja iz zelo podrobne opredelitve operativnih učnih ciljev, ki so najpomembnejši del učnega načrta za učitelja (Lipovšek idr. 2006). Nekatera od didaktičnih navodil ali nekateri poudarki splošnih ciljev, ki so dobri (tudi kroskurikularne in vzgojne narave), se namreč ne »realizirajo« v zapisu operativnih učnih ciljev. Posledica navedenega je lahko, da ni realnega prenosa v prakso (Konečnik Kotnik 2008). Slovenski učni načrt iz leta 2008 posebej poudarja splošne cilje in kompetence, ki pa so prav tako navedene ločeno od ciljev in vsebin pouka geografije.
2.3 Primerjava izbora in razmestitve geografskih vsebin po vertikali
V finskem učnem načrtu so vsebine navedene linearno-koncentrično. Gre za navedbo štirih glavnih vsebinskih sklopov: Modri planet, Skupni svet, Svet tveganj in Regionalne študije. Znotraj glavnih sklopov se nahajajo predlogi poglavij in znotraj vsakega poglavja dva do štiri podpoglavja oz. vsebinske oznake.
Preglednica 7: Modri planet - razporeditev poglavij in podpoglavij v finskem srednješolskem učnem načrtu za geografijo.
GLAVNE VSEBINE	PODPOGLAVJA OZ. VSEBINSKE OZNAKE
Geografsko mišljenje:	1.	Kaj je geografija? 2.	Geografija - naravoslovna znanost. 3.	Geografske izobraževalne vsebine, raziskovalne metode in raziskovalni proces. 4.	Spremembe v svetovnem pregledu in razvoj kartografskih prikazovanj.
Planetarna narava Zemlje:	1.	Poreklo in osnovna struktura sončevega sistema. 2.	Sonce in njegovi efekti na Zemljo. 3.	Planetarna gibanja Zemlje in posledice.
Atmosfera v gibanju:	1.	Struktura in pomen atmosfere. 2.	Vetrovi in njihov izvor; planetarni, regionalni in lokalni vetrovi.
Hidrosfera v gibanju:	1.	Vodni cikli v naravi. 2.	Pojav in razmestitev padavin. 3.	Morska gibanja in njihov pomen.
Vreme in podnebje:	1.	Vreme in vremensko napovedovanje. 2.	Temperatura in klimatska območja. 3.	Klimatske spremembe.
Variabilna topografija Zemlje:	1.	Struktura Zemlje. 2.	Endogene in eksogene sile - oblikovalke Zemljine površine.
Zemljina vegetacijska območja:	1.	Lokacija in opis vegetacijskih območij. 2.	Pogoji in učinki človeške aktivnosti znotraj vegetacijskih območij.
Interpretacija naravnih pokrajin s pomočjo zemljevidov in slikovnih podob.	
Vir: National core curriculum for upper secondary schools 2003-2004, 143.
Preglednica 8: Skupni svet - razporeditev poglavij in podpoglavij v finskem srednješolskem učnem načrtu za geografijo
GLAVNE VSEBINE	PODPOGLAVJA OZ. VSEBINSKE OZNAKE
Pomen in vloga kulturne geografije:	1.	Pristopi in perspektive. 2.	Geografsko zaznavanje in miselne karte. 3.	Prostorsko zaznavanje in regionalna identiteta.
Prebivalstvo in poselitev:	1.	Populacijski trendi in rast prebivalstva. 2.	Regionalna razporeditev naselij, migracijski trendi in urbanizacija. 3.	Kulture in kulturne spremembe, vključno s kulturami manjšin.
Naravni viri:	1. Klasifikacija in oskrba.
Primarna produkcija in okolje:	1.	Proizvodnja in oskrba s hrano, trajnostno kmetijstvo in ribištvo. 2.	Različne oblike kmetijstva. 3.	Gozdovi kot naravni vir in trajnostno gozdarstvo.
Industrija in energija:	1.	Surovine in energetski viri. 2.	Lokacije industrije. 3.	Principi trajnostne industrije in energetske ekonomije.
Mobilnost in medsebojno vplivanje:	1.	Transportni sistemi. 2.	Turizem in njegov pomen v različnih regijah. 3.	Svetovna trgovina. 4.	Razsežnost regij - geografska razširjenost.
Regionalna struktura človeške aktivnosti:	1.	Centri in periferija. 2.	Raba Zemlje in ruralna in urbana območja. 3.	Centri in vplivna območja. 4.	Interpretacija kulturne pokrajine s pomočjo kartografskih in slikovnih prikazov.
Nadzorovanje razvoja in trajnostni razvoj:	1.	Regionalno planiranje in principi participialnega planiranja. 2.	Razlike v razvoju na različnih geografskih ravneh. 3.	Mednarodno sodelovanje. 4.	Globalizacija.
Vir: National core curriculum for upper secondary schools 2003-2004, 144, 145.
Preglednica 9: Svet tveganj - razporeditev poglavij in podpoglavij v finskem srednješolskem učnem načrtu za geografijo
GLAVNE VSEBINE	PODPOGLAVJA OZ. VSEBINSKE OZNAKE
Geografija tveganj, klasifikacija in pomen tveganj	
Naravna tveganja in območja tveganj:	1.	Naravne nesreče (endogena tveganja, nevihte, poplave, suša in biološka tveganja. 2.	Razvoj naravnih nesreč.
Okoljska tveganja in območja tveganja kot posledica soodvisnosti med človekom in naravo:	1.	Tveganja, povezana z izkoriščanjem naravnih virov: energetski viri in poraba energetskih virov, razpoložljivost pitne vode, erozija in dezertifikacija, klimatske spremembe, onesnaževanje in zmanjševanje biodiverzitete. 2.	Priložnosti za preprečevanje in zmanjšanje okoljskih tveganj s sredstvi trajnostnega razvoja.
Človeška tveganja in območja tveganj:	1.	Populacijska rast in lakota, urbanizacija, tveganja globalizacije, socialne in politične napetosti, vojne, gibanja beguncev in naraščajoča socialna neenakost. 2.	Priložnosti za kontroliranje konfliktov.
Tehnološka tveganja	
Vir: National core curriculum for upper secondary schools 2003-2004, 145, 146.
Preglednica 10: Regionalne študije - razporeditev poglavij in podpoglavij v finskem srednješolskem učnem načrtu za geografijo
GLAVNE VSEBINE	PODPOGLAVJA OZ. VSEBINSKE OZNAKE
Osnove kartografije in geografskih virov:	1.	Terenska opazovanja, anketiranje in intervjuji. 2.	Karte, legende, kartografske projekcije in tipi kart, aerofotografije in satelitski posnetki. 3.	Numerološki viri in njihova vizualizacija v obliki kart in diagramov. 4.	Tiskani pisni viri in digitalni viri (medmrežje, CD-ROMi).
Geografski informacijski sistemi (GIS):	1.	Osnove geografskih informacij in njihove aplikacije. 2.	Primeri obdelave, interpretacije in vizualizacije geografskih virov na različnih območjih in nivojih uporabe GIS-ov.
Regionalni raziskovalni projekt:	1.	Izbor raziskovalnega območja. 2.	Zbiranje kartografskega materiala, statističnih podatkov, digitalnega GIS materiala in drugih virov informacij, obdelava in interpretacija materiala in poročilo na terenu. 3.	Teme: lokacija izbranega območja kot dela večje geografske enote, velikost območja, naravni pogoji, prebivalstvo in naselbinski vzorci, naravni viri in zemljiška raba, sektorji gospodarstva, promet in storitvene dejavnosti, delitev območja, problemi in razvojne priložnosti območja.
Vir: National core curriculum for upper secondary schools 2003-2004, 146.
Kot je razvidno iz Preglednic 7-10 je v finskem srednješolskem učnem načrtu za geografijo vsebinski poudarek prvega letnika na obči - fizični geografiji, v drugem letniku je poudarek na obči - družbeni geografiji, v tretjem letniku je vsebinski poudarek na tveganjih, dilemah, problemih sodobnega sveta, v četrtem - izbirnem letniku pa je poudarek na načrtovanju, pripravi in izvedbi konkretnega regionalnogeografskega raziskovalnega projekta.
V	slovenskem učnem načrtu so učne vsebine (prav tako kot to velja za finski učni načrt) razporejene linearno-koncentrično oz. spiralno. V prvem letniku je vsebinski poudarek na obči - fizični in družbeni geografiji. V drugem letniku se obravnava regionalna geografija sveta, v tretjem regionalna geografija Evrope in Slovenije ter v četrtem izbirnem letniku regionalna geografija Slovenije, ki se ji priključuje tudi priprava na maturo in terensko delo.
Predstavljeni temelji finske in slovenske vertikale pouka geografije so precej podobni - to je obča, fizična in družbena geografija, vendar je potrebno poudariti, da je slovenski učni načrt v obravnavanem delu bolj podrobno vsebinsko razčlenjen. Posebej zanimivo je dejstvo, da imajo slovenski učitelji in dijaki za obravnavo vsebinsko bolj razčlenjene učne snovi eno leto časa pri dveh urah geografije tedensko, finski pa za manj vsebinskih poudarkov (glede na učne cilje in vsebine, zapisane v učnih načrtih) dve leti časa ob enakem tedenskem številu ur.
Na probleme časovne obravnave oz. da je premalo časa za obravnavo obče geografije opozarjajo slovenski učitelji geografije v splošnih gimnazijah že dlje časa. Ključen problem slovenskega učnega načrta je bila že v Medvedovem času vsebinska preobsežnost, ki bi jo bilo potrebno odpraviti, da bo možno realizirati procesne poudarke pouka geografije (Medved 1978). V učnem načrtu iz leta 2008 je število ciljev sicer večje kot je v učnem načrtu iz leta 1998, vendar je delež procesnih ciljev višji. Razmerja med obema ter posledičen odraz v časovni obremenitvi bo potrebno še raziskati.
Finski učni načrt ne vsebuje »klasične regionalne geografije«, kot jo poznamo v slovenskem učnem načrtu, temveč po prvem in drugem letniku obče geografije izpostavi svetovna območja tveganj, tako naravnih kot družbenih in kombinacije obojega, kar je uporabno naravnan tematski pristop. Gre za izrazito problemsko obravnavo sodobnega sveta. Tukaj bi sicer lahko potegnili zares grobe vzporednice s slovensko regionalno geografijo sveta v drugem letniku, vendar je ta bistveno manj problemsko in bolj opisno naravnana.
V	izbirnem letniku je poudarek finskega učnega načrta tudi na terenskem projektnem raziskovalnem delu ob uporabi geografskih metod zbiranja, obdelave, prikazovanja in interpretiranja pokrajine. »Terenski pristop« finskega izbirnega letnika lahko primerjamo z delom slovenskega četrtega letnika, namenjenega dijakom, ki so se odločili opravljati maturo iz geografije.
Finski učni pristop k terenskemu delu se od slovenskega razlikuje v tem, da mora finski učenec v vseh primerih samostojno pripraviti načrt, izvesti in interpretirati svojo regionalno geografsko raziskavo - gre torej za celovito projektno učno delo, medtem ko slovenski dijak terensko delo predvidoma le izvaja in interpretira po vnaprej ponujenem načrtu. V slovenskem učnem načrtu iz leta 2008 lahko med večino preciziranih terenskih ciljev, zasledimo tudi »projektni cilj«: »dijaki načrtujejo in izvedejo terensko delo, s katerim osvetlijo geografski problem« (Učni načrt za geografijo 2008, 32).
Preglednica 11: Primerjava razporeditve učnih vsebin v finskem, angleškem in slovenskem učnem načrtu za geografijo
FINSKI UČNI NAČRT	ANGLEŠKI UČNI NAČRT	SLOVENSKI UČNI NAČRT 1998, 2008
1.	Modri planet. 2.	Skupni svet. Izbirno: 3.	Svet tveganj. 4.	Regionalne študije.	1.	Geografsko raziskovanje in veščine. 2.	Znanje in razumevanje prostora. 3.	Razumevanje prostorskih vzorcev in procesov. 4.	Razumevanje okoljskih sprememb in trajnostnega razvoja. Obravnavati je treba 2 izbrani državi in 10 tem (tektonski procesi, geomorfološki procesi, podnebje in vreme, ekosistemi, prebivalstvene spremembe, naselja, gospodarstvo, razvoj, okoljski vplivi, surovine)	1.	Obča geografija. 2.	Regionalna geografija sveta. 3.	Regionalna geografija Evrope. 4.	Regionalna geografija Slovenije. Izbirno: 5.	Regije Slovenije. 6.	Terensko delo. 7.	Priprava na maturo. 8.	Dodatne izbirne vsebine. (2008)
Vir: Prirejeno po Primerjava šolskih sistemov... 2006.
V angleškem učnem načrtu so vsebine obrobnega značaja in se ne nadgrajujejo linearno, temveč so vezane na razvijanje veščin in spretnosti. Na najvišjem, sekundarnem nivoju obveznega pouka geografije je potrebno obravnavati deset vsebin, približno polovica je fizično (tektonski procesi, geomorfološki procesi, podnebje in vreme, ekosistemi) in približno polovica družbeno geografskih (prebivalstvene spremembe, naselja, gospodarstvo, razvoj); dve temi združujeta fizično in družbeno geografsko področje, to sta temi okoljski vplivi in surovine. Navedene vsebine je potrebno obravnavati ob konkretnih regionalnih primerih oz. morajo učenci s pomočjo teh vsebin usvojiti razumevanje stanja, sprememb in problemov na lokalni, regionalni, nacionalni, internacionalni in globalni ravni.
Poudarjajo se geografski vzorci in procesi, vpliv ekonomskih, socialnih in okoljskih dejavnikov na sodobne geografske probleme, medsebojna povezanost krajev in okolij. Pomembno mesto ima terensko delo. V zvezi z njim morajo učenci znati postavljati geografska vprašanja, zbirati in analizirati pisno gradivo ter statistične podatke in ustvarjati lastna mnenja. Uporabljajo vrsto geografskih veščin in virov, kot so načrti, atlasi, zemljevidi, satelitski posnetki in IKT.
Ob navedenih občegeografsko zasnovanih temah je potrebno (regionalno-geografsko) obravnavati dve izbrani državi, ki se bistveno razlikujeta v ekonomskem razvoju in regionalnem pogledu, vzrokih in posledicah le tega. Ob tem spoznajo kriterije, po katerih neko državo uvrščamo med bolj ali manj razvite (Petek 2003, 2932).
Iz primerjave izbora občegeografske vsebine, pri kateri je kot izhodišče postavljen finski učni načrt, lahko vidimo, da vsi trije učni načrti vključujejo fizičnogeografske tematike vreme in podnebje; vodovje; tektonika in geomorfologija ter rastlinstvo. Pri družbenogeografskih tematikah obstaja ujemanje na področju prebivalstva, naselij ter nekaterih gospodarskih dejavnosti človeka in naravnih virov.
Slovenski in finski učni načrt sta si pri razporeditvi občegeografskih tematik precej podobna. Ne ujemata se v treh od šestnajstih občegeografskih vsebinskih sklopov. Slovenski učni načrt posebej predvideva tudi obravnavo prsti in turizma, kar finski ne. Finski učni načrt daje poudarek v posebnem poglavju še interpretaciji naravnih pokrajin s pomočjo zemljevidov in slikovnih podob, kar slovenski učni načrt predvideva znotraj vsebin in ne kot ločeno poglavje.
Finski učni načrt predvideva obravnavo regionalne strukture človeške aktivnosti in trajnostnega razvoja. Približno blizu opredeljevanja regionalne strukture človeške aktivnosti so v slovenskem učnem načrtu iz leta 1998 le lokacijski dejavniki, medtem ko je trajnostni razvoj izpuščen, vključen pa je v učni načrt iz leta 2008.
Preglednica 12: Tematski poudarki pouka geografije na sekundarnem nivoju angleškega izobraževalnega sistema.
TEME (10)	VSEBINSKI POUDARKI ZNOTRAJ POSAMEZNE TEME
Tektonski procesi in njihov vpliv na pokrajino:	1.	Kje so tektonske aktivnosti, tektonske plošče? 2.	Značilnosti, vzroki in učinki potresov ali vulkanskih izbruhov. 3.	Vloga in odziv človeka na naravne katastrofe.
Geomorfološki procesi in njihov vpliv na pokrajino in ljudi:	1.	Procesi, ki oblikujejo pokrajino, tipi kamnin in njihova vloga ter vloga vremena. 2.	Vzroki in posledice poplav, plazov in človekov odziv.
Kako in zakaj se vreme in klima razlikujeta:	1.	Razlika med vremenom in klimo. 2.	Krožni tok vode in elementi, ki pri tem nastopajo. 3.	Zakaj sta vreme in klima drugačna skoraj v vsakem kraju?
Ekosistemi in kako fizični in družbeni procesi vplivajo na vegetacijo:	1.	Značilnosti in porazdelitev biomov (savana, deževni gozd). 2.	Kako so ekosistemi nekega bioma povezani zaradi klime, prsti, človekove aktivnosti?
Poselitev in spremembe:	1.	Globalna porazdelitev populacije. 2.	Vzroki in posledice spreminjanja populacije v neki regiji in deželi, migracije. 3.	Medsebojna povezanost med populacijo in viri.
Značilnosti naselij in njihove spremembe:	1.	Vzroki za lokacijo poselitve, rasti naselij in značilnosti tega v posameznih regijah. 2.	Zakaj je oskrba z dobrinami in storitvami različna v posameznih naseljih? 3.	Zakaj se pojavljajo spremembe funkcij v naseljih in njihov raznolik vpliv na skupine ljudi? 4.	Vzorci in spremembe v rabi urbanih območij.
Različna porazdelitev ekonomskih aktivnosti in njenih vplivov:	1.	Tipi in klasifikacija ekonomskih aktivnosti. 2.	Geografska porazdelitev ene ali več ekonomskih aktivnosti (kmetijstvo, turizem). 3.	Kako in zakaj se je porazdelitev ekonomskih aktivnosti spremenila in se spreminja (nove tehnologije) in vplivi na takšne spremembe?
Okoljski problemi:	1.	Kako pride do konfliktnih zahtev glede okolja? 2.	Kako in zakaj poskušajo planirati in upravljati z okoljem? 3.	Vpliv skupnosti na okoljsko planiranje in upravljanje (gradnja rezervarja).
Viri (surovine):	1.	Viri in oskrba z viri. 2.	Vpliv rabe vira na okolje. 3.	Planiranje in upravljanje z viri (manjša poraba energije, raba alternativnih virov).
Vir: Petek 2003, 29-32.
Preglednica 13: Primerjava izbora občegeografskih učnih vsebin v finskem, angleškem in slovenskem učnem načrtu za geografijo.
FINSKI UČNI NAČRT	ANGLEŠKI UČNI NAČRT	SLOVENSKI UČNI NAČRT 1998
Geografsko mišljenje.		Uvod - predmet preučevanja geografije.
Planetarna narava Zemlje.	Kako in zakaj se vreme in klima razlikujeta (vzroki različne klime-klimatski dejavniki)?	Vreme in podnebje (zajeti klimatski dejavniki, tudi ti, ki so pogojeni s planetarno naravo Zemlje).
Atmosfera v gibanju.	Kako in zakaj se vreme in klima razlikujeta (vetrovi)?	Vreme in podnebje (zajeta atmosfera, zračne cirkulacije).
Hidrosfera v gibanju.	Kako in zakaj se vreme in klima razlikujeta (vključuje vodne kroge)? Geomorfološki procesi in njihov vpliv na pokrajino in ljudi (vključuje poplave).	Vodovje in Vreme in podnebje (zračna vlaga, padavine).
Vreme in podnebje.	Kako in zakaj se vreme in klima razlikujeta?	Vreme in podnebje.
Variabilna topografija Zemlje.	Tektonski procesi in njihov vpliv na pokrajino. Geomorfološki procesi in njihov vpliv na pokrajino in ljudi.	Nastanek in zgradba Zemlje. Površje Zemlje.
Zemljina vegetacijska območja.	Ekosistemi in kako fizični in družbeni procesi vplivajo na veqetacijo.	Rastlinstvo.
Interpretacija naravnih pokrajin s pomočjo zemljevidov in slikovnih podob.		
Pomen in vloga kulturne geografije.		Uvod - predmet preučevanja geografije (zajeta tudi družbena geografija).
Prebivalstvo in poselitev.	Poselitev in spremembe. Značilnosti naselij in njihove spremembe.	Prebivalstvo. Naselja.
Naravni viri.	Viri (surovine).	Energetika in industrija (zajeta problematika pridobivanja in izkoriščanja rudnin).
Primarna produkcija in okolje.	Različna porazdelitev ekonomskih aktivnosti in njenih vplivov.	Kmetijstvo.
Industrija in energija.	Različna porazdelitev ekonomskih aktivnosti in njenih vplivov.	Energetika in industrija.
Mobilnost in medsebojno vplivanje.	Različna porazdelitev ekonomskih aktivnosti in njenih vplivov.	Promet.
Regionalna struktura človeške aktivnosti.	Različna porazdelitev ekonomskih aktivnosti in njenih vplivov.	
Nadzorovanje razvoja in trajnostni razvoj.	Okoljski problemi in viri (vpliv na okolje in načrtovanje razvoja).	Trajnostni razvoj (2008)
Opomba: prazni prostori v preglednici pomenijo, da v posameznem učnem načrtu ni posebej zapisana oz. predvidena strnjena obravnava teme iz levega stolpca.
Vir: National core curriculum for upper secondary schools 2003-2004, 143-146; Petek 2003, 29-32, Učni načrt za geografijo v splošni gimnaziji 1998, 4-7.
Slovenski in angleški učni načrt se ne ujemata v štirih od šestnajstih občegeografskih tematik. Poleg teh se različno lotevata tudi »ekonomske geografije«. Slovenski učni načrt navaja posamezne gospodarske dejavnosti, angleški pa ekonomsko geografijo vključuje bolj sintezno s poudarkom na različni razmestitvi ekonomskih aktivnosti in njihovih vplivov. Finski učni načrt kombinira oba pristopa (obravnavo posameznih gospodarskih dejavnosti ter regionalno
strukturo in ekonomske procese). Angleški učni načrt poudarja kot samostojno poglavje okoljske probleme, ki jih slovenski učni načrt vključuje razpršeno v okviru obravnave posameznih gospodarskih dejavnosti oz. drugih vsebinskih sklopov.
Izven obče geografije je ujemanje med obravnavanimi učnimi načrti minimalno ter jih zato ni mogoče tematsko primerjati med seboj. Kot že navedeno, finski »svet tveganj« spomni na vsebino slovenske »regionalne geografije sveta« le v dejstvu, da gre v obeh primerih za obravnavano sveta. Bistvena razlika je v učnem pristopu ter v izboru, razporeditvi in sporočilni vrednosti vsebin. Finski pristop je izrazito problemski, slovenski pa pretežno opisen.
Vsi obravnavani učni načrti predvidevajo terensko delo, vendar na različne metodološke načine (angleški ločeno od predlogov vsebine - poudarjeno znotraj učnih ciljev, finski kot poseben sklop med navajanjem vsebine, slovenski učni načrt iz leta 1998 znotraj različnih vsebinskih sklopov in v maturitetnem katalogu, slovenski učni načrt iz leta 2008 pa s posebnim sklopom ciljev terenskega dela v osnovnem učnem načrtu ter v sklopu ciljev in priporočenih dejavnosti znotraj vsebinskih poglavij).
Zanimive razlike med obravnavanimi učnimi načrti so opazne v metodologiji razvrščanja oz. združevanja vsebin (tako npr. angleški učni načrt vodovje, ki ga slovenski in finski učni načrt obravnavata posebej, vključuje v sklop vreme in podnebje; finski pa npr. samo padavine, ki so pri nas in v angleškem učnem načrtu razumljene kot klimatski element, umešča v sklop vodovja; finski učni načrt vetrove obravnava v sklopu planetarne narave Zemlje, slovenski pa jih obravnava v sklopu vremena in podnebja, finski učni načrt planetarno naravo Zemlje obravnava v posebnem poglavju, angleški in slovenski učni načrt pa jo obravnavata v sklopu klimatskih dejavnikov, finski učni načrt obravnava trajnostni razvoj v posebnem poglavju, angleški pa v okviru obravnave virov ipd.).
Navedeni in podobni primeri so posledice kompleksne narave predmeta geografija in očitno različnih presojanj, katere vsebinske elemente je bolje povezati, da se lažje doseže razumevanje problematike pri učencih. Gre za področje, kjer bi bile zelo smiselne didaktične raziskave oz. ugotavljanja, kako različna povezovanja ključnih vsebinskih elementov vplivajo na doseganje učnih ciljev.
3. Zaključne misli
Na podlagi primerjave finskega in angleškega učnega načrta z zadnjima slovenskima učnima načrtoma (1998, 2008) lahko ugotovimo, da gre razvoj slovenskih učnih načrtov (glede na večjo »kompetenčno naravnanost« in definiranje pričakovanih dosežkov v učnem načrtu iz leta 2008) v smeri približevanja angleškemu učnemu načrtu. Posebnost slovenskega učnega načrta ostaja velika količina ciljev, definiranih po vsebinskih sklopih, znotraj katerih pa se v novem učnem načrtu povečuje delež procesnih ciljev. Cilji, razporejeni po vsebinskih sklopih, v novem slovenskem učnem načrtu v večji meri odražajo splošne cilje in kompetence, kar je bilo eno temeljnih neskladij učnega načrta iz leta 1998. Vprašanje realnega vpliva na pouk oz. vprašanje realizacije »kompetenčne naravnanosti« učnega načrta ostaja še neznanka, sploh, ker večina ciljev po vsebinskih sklopih še vedno ne jasno odraža vseh splošnih ciljev in kompetenc. Pomembno bo izobraževanje učiteljev pri premoščanju tega prepada ter nadaljnje evalvacije pouka geografije. Vprašljiva ostaja (pre)obsežnost slovenskega učnega načrta. Posebnost slovenskega učnega
načrta, ne glede na leto izdaje, je med drugim prevlada regionalnogeografskega pristopa. V angleškem učnem načrtu je regionalna geografija omejena na primerjavo dveh različnih držav. Tudi v finskem učnem načrtu ni »klasične« regionalne geografije, a je več spoznavanja problemov (tveganj) sodobnega sveta. Pri zelo odmevni raziskavi PISA, dosegajo najvišji nivo učenci, ki znajo identificirati, razložiti in uporabiti znanstveno znanje in znanje o znanosti v kompleksnih življenjskih situacijah. Finska je povprečni nivo trikrat presegla, Velika Britanija in Slovenija pa sta dosegli prav tako višji 2-3 % nivo učencev z najvišjo stopnjo znanja (Medmrežje 2). Ali finski učni načrt morda bolje uravnotežuje tako kroskurikularne spretnosti in sposobnosti s poudarkom na aktualnem življenjskem, problemskem pristopu, kot relativno sistematično vključevanje geografske vsebine?
Literatura
Chorley, R. J., Hagget, P. 1967: Frontiers in Geographical Teaching. London: Methuen & CO Ltd.
Finish National Boars of Education, 2004. National core curriculum for upper
secondary schools 2003. Vammala: Vammalan Kirjapaino Oy. Konečnik Kotnik, E. 2008: Vrednotenje učnega načrta za pouk geografije v splošni gimnaziji v Sloveniji z vidikov družbenih potreb, izobraževalnih smernic in geografske znanosti. Doktorska disertacija. Maribor: Univerza v Mariboru, Filozofska fakulteta. Kunaver, J. 2005: Uvod, namen in izhodišča. Slovenska šolska geografija s
pogledom v prihodnost. Ljubljana: DZS, 6-12. Lipovšek, I., Lilek, D., Polšak A. 2006: Rezultati ankete o učnem načrtu oz. katalogu, srednje šole. Delovno gradivo - podpora kurikularne prenove. Ljubljana: ZRSS.
Medmrežje 1:http://www.alenkajeraj.sds.si/ news/24269 (7. 5. 2008) Medmrežje2:http://www.pisa.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_3223619
1_39718850_1_1_1_1,00.html(7. 5. 2008) Medmrežje 3: http://portal.mss.edus.si/msswww/programi (4.5.2006) Medved, J. 1978: Koncept geografije kot učnega predmeta v splošno izobraževalnih
šolah. Geografski obzornik, 25 (1-2), 18-26. Petek, J. 2003: Poučevanje geografije v Angliji. Sklepna seminarska naloga.
Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta, Oddelek za geografijo. Popit, S. 2002: Vrednotenje dodiplomskega izobraževanja učiteljev geografije z vidika njene paradigmatične zgradbe. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. Primerjave šolskih sistemov. Delovna podlaga za prenovo učnih načrtov za geografijo v splošni gimnaziji (interno gradivo). 2006. Ljubljana: Kurikularna komisija za geografijo v splošni gimnaziji. Rawling, E. M., Daugherty, R. A. 1996: Geography into the Twenty-first Century.
Chichester: John Wiley & Sons. Rawling, E. 2005: School Geography and the process of curriculum change. Aims, Learning and Curriculum, Discussion Paper 4. (http://www.nuffield14-19review.org.uk/files/documents100-1.pdf, pridobljeno 20. 7. 2008). Senegačnik, J. 2005: Geografija Evrope v šolskih učbenikih evropskih držav. Doktorska disertacija. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za geografijo.
Skupna vzgojnoizobrazbena osnova v usmerjenem izobraževanju. 1979. Ljubljana:
Zavod SR Slovenije za šolstvo. Učni načrt. Geografija. Gimnazija: splošna, klasična, ekonomska. 2008.
A COMPARATIVE ANALYSIS OF SLOVENIAN AND SELECTED FOREIGN SYLLABI FOR GEOGRAPHY AT THE GENERAL SECONDARY LEVEL OF EDUCATION Summary
Based on the comparison of Finnish and English syllabi with the last Slovenian syllabi (1998 and 2008) we may ascertain that Slovenian syllabi (in terms of greater "competitive stance" and the defining of the expected results in the 2008 syllabus) have been developing in the direction of convergence with the English syllabus. The large quantity of goals, defined according to content sets, remains the particularity of the Slovenian syllabus. In the new syllabus the proportion of procedural objectives within those sets is increasing. Objectives, organised by content sets, in the new Slovenian syllabus reflect to a higher extent the general objectives and competencies, which was one of the fundamental disparities of the 1998 syllabus. The question of the real impact on instruction or the question of accomplishment of "competitive stance" of the syllabus remains an unknown quantity, especially since most of the objectives according to content sets still do not clearly reflect all general objectives and competencies. Teacher education will be important for bridging this gap and further evaluation of geography instruction. The (too extensive) ampleness of the Slovenian syllabus remains disputable. A peculiarity of the Slovenian syllabi, regardless of the year of issue, is among others the predominance of the regional-geographical approach. In the English syllabus, the regional geography is confined to a comparison of two different countries. Even in the Finnish syllabus there is no "classical" regional geography, but more learning of the problems (risks) of modern world.
The prominent PISA survey shows that the highest levels are attained by students who can identify, explain and apply scientific knowledge and knowledge of science in complex life situations. Finland has exceeded the average level three times; United Kingdom and Slovenia have also achieved a 2-3% higher level of pupils with the highest degree of knowledge (Medmrežje/Internet 2). Could it be that the Finnish syllabus balances better the cross-curricular skills and abilities with emphasis on real-life, problematic approach, with a relatively systematic integration of geographical content?