Identiteta in ^ ^4 profesionalizacij a socialne pedagogike ТКе identity Mid » professionalisation of social pedagogy Alenka Koholt Alenka Kobolt, dipl. psih, dr. soc.ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljana. Povzetek Prispevek predstavlja bistvene elemente razvoja socialne pedagogike kot razmeroma mlade vede, ki v različnih de- želah dosega raznolike razvojne stopnje ter sega v različ- na delovna področja. Členi nekatere vidike razvoja social- no pedagoške teoretske misli v svetu in pri nas, ter oprede- ljuje merila za opredelitev socialne pedagogike kot pokli- ca. Predstavlja profesionalne in družbene elemente, ki so- opredeljujejo socialno pedagogiko, danes uveljavljeno v raznolikih segmentih: vsebinsko in organizacijsko različ- no oblikovani izvendružinski vzgoji (stanovanjskih skupi- nah, zavodih, dijaških domovih), vrtcih in osnovnih ter srednjih šolah, centrih za socialno delo, na področju raz- noterih preventivnih dejavnosti, številnih neinstitucional- nih oblikah dela z mladimi in odraslimi v "ogroženih"živ- ljenjskih položajih. Med različnimi elementi, ki sooblikuje- jo strokovno področje, obravnava tri bistvene elemente: 6 SOCIALNA PEDAGOGIKA znanstvenoraziskovalno delo, formalni izobraževalni pro- gram na visokošolski ali univerzitetni stopnji ter delova- nje poklicnega združenja z oblikovanim etičnim kodeksom, ki poleg ostalih premis profesionalnega ravnanja ureja strokovno delovanje v praksi. Ključne besede: socialna pedagogika, identiteta, profesi- onalizacija področja, razvoj izobraževalnih programov Abstract This article presents the essential elements of the develop- ment of social pedagogy, a relatively young science which, according to the country considered, is achieving different degrees of development and touches upon different fields of work. The article connects several points of view on the development of social pedagogic thought in the outside world and in Slovenia, and sets the standards for defining the profession of social pedagogy. It defines the professi- onal and social ingredients which constitute social peda- gogy, which are currently asserted to be in distinct strands: the component and organisationally different forms of ex- trafamilial education (housinggroups, institutions, student boarding houses), nursery, primary and secondary scho- ols, centres for social work in the field of various preventa- tive activities, and numerous non-institutional forms of work with young people and adults in "threatening" situ- ations in their lives. Among the different elements which combine to make up the professional domain, three essenti- al components are discussed: scientific research work, a for- mal programme of education at college or university level, and the activity of a professional association with a formal ethical code, which, in addition to oter forms of professi- onal regulation, establishes professional working practi- ces. Key words: social pedagogy, identity, professionalisation of the field of work, development of educational program- mes o C I Л L N Л P E П A G O G I K A 7 1. O razvoju in pomenu pojma socialna pedagogika v nemškem govornem področju čeravno je v Sloveniji socialna pedagogika razmeroma mlada veda ter se tudi drugod po svetu različno intenzivno uveljavlja, je izraz socialna pedagogika star že več kot 150 let. Prav častitljiva starost, ki skriva v sebi različne razvojne poti in prispevke mnogih avtorjev. Oglejmo si razvoj pojma in opredelitev področja socialne pedagogike, kakor se je razvijal skozi časovno in s tem tudi strokovno in družbeno prizmo. Kari Friedrich Magers je bil prvi, ki je v časopisu "Paedagogische Re- vue" 1844. leta uporabil izraz socialna pedagogika (v Winkler, 1988, str. 41), ki ga ni umestil kot del pedagogike, temveč razložil kot pristop k vzgojni resničnosti, kakor se udejanja v vsakokratni družbi. Opredelil ga je kot tisto teoretično disciplino, ki se ukvarja z evalvacijo, opisom in vpra- šanji dejansko izvajane pedagogike v določenem času in prostoru. Leta 1949/50 uporabi Diestenveg isti izraz v članku "Kažipot za izo- braževanje nemških učiteljev" in sicer v vlogi nekakšne urejevalne bese- de za tisti del pedagoške literature, ki se ukvarja s političnim in socialnim kontekstom vzgoje in izobraževanja, s čimer je ta še danes aktualna vpra- šanja umestil v vzgojno-izobraževalne razprave. Socialno pedagogiko je opredelil kot vedo, ki se ukvarja s spremenjenimi socializacijskimi polo- žaji mladih in z raziskovanjem odvisnosti med družbenim in vzgojno-izo- braževalnim. Spremembe v politični in družbeni klimi v Nemčiji v drugi polovici preteklega stoletja in razmah Herbartove pedagoške doktrine so prispe- vali k temu, da je tovrstna razprava zamrla, saj se je pedagoška doktrina osredotočila vase in v teoretično refleksijo strukturnih problemov izo- braževanja in za dalj časa zanemarila diskusijo o družbeni pogojenosti vzgoje in izobraževanja. V začetku tega stoletja je izraz pokukal iz pozabe in postal zaščitna "znamka" prebujajočih se družbeno-politične razprav, ki so evalvirale na- stajanje družbenega razslojevanja skozi prizmo socializacijskih poti. Z nastankom znanosti o "socialnem" - s sociologijo, so bili dani širši paradi- gmatski temelji za ponovno umeščanje že pozabljenega pojma. Edelheim (1902, v Winkler, 1988, str. 43) piše v "Prispevkih k socialni pedagogiki", da so se vse znanosti obrnile k socialnemu - sociahia psihologija, socialna etika, socialna ekonomija, socialno pravo. S tem je nastalo raziskovalno polje, ki svoja dognanja, teze in znanstveni aparat oblikuje v splošni para- digmi družbenih znanosti in s tem prispeva k ustvarjanju novih povezav in razumevanj. Ta razvojni preobrat, je tudi socialno pedagogiko naredil 8 s OCIA L N Л P K D A G O G I K Л za znanstveno disciplino, katere pojmovni aparat se umešča v širši druž- beni paradigmatski okvir. Posledice preobrata so vidne v delu Paula Natorpa, marburškega neo- kantovca (1899, in v kasnejših delih, v Winkler, 1988, str.45), ki je uteme- ljil metodološke temelje socialne pedagogike kot discipline ter poudaril sociologijo kot okvir za socialno-pedagoško razumevanje in znanstveno refleksijo. Natorp pravi: "Vzgoja ima res opraviti s posameznikom, ven- dar s posameznikom kot delom družbe, ki ustvarja razhčne odnose z raz- ličnimi družbenimi skupinami - od družine do skupnosti v celoti". Pri tem socialne pedagogike ni opredelil kot veje sociologije, temveč kot samo- stojno pedagoško disciplino znotraj širšega okvira družboslovnih ved, ki proučuje povezavo med vzgojo, ki je socialno-družbeno pogojena, in vzgojno-izobraževalne vplive na socialno življenje posameznika in soci- alnih skupin, (po Winkler, 1988, str. 45). Reformska pedagogika, mladinska in ženska gibanja, kulturna kritika po prvi svetovni vojni, so vodih k osamosvajanju teorije socialne pedago- gike, ki se je v tem času umestila kot refleksija prakse na področju soci- alne in vzgojne skrbi za mladino. Tako jo je hermenevtično-pragmatično opredelil Nohl (1949 ter 1961, po Thiersch, 1988), ki pravi: ".. vse, kar je vzgoja, pa ni družina ah šola, je področje socialne pedagogike.." Tej je prisodil kompenzatorni in spodbujevalni značaj za depriviligirane in obrob- ne skupine. Opisu razvoja socialne pedagogike prispevajo razmišljanja Klausa Mol- lenhauerja v knjigi "Uvod v socialno pedagogiko", prvič izšlo 1964, leta (Mohenhauer, 1988, 8 ponatis). Mollenhauer pomenljivo pravi ... "uvod predpostavlja, da tisto, v kar uvaja, obstaja, hkrati uvod praviloma ne pro- blematizira, temveč predvsem predstavlja tisto, kar je jasno in sigurno ter tisto, o čemer je znanost dosegla skupen konsenz" (prav tam, str. 12). Hkrati ugotavlja, da se je v tistem času (šestdeseta leta), socialna pe- dagogika kot praksa že močno razvila, predvsem na tradiciji karitativ- nih in podobnih struj skrbi za mlade, ki so bili v svojem razvoju in social- ni integraciji zaradi različnih vzrokov ovirani in prizadeti. S področja prak- tičnega udejanjanja socialne pedagogike navaja pomembne predhodni- ke, med njimi Wicherna (ustanovitelja hamburških vzgojnih ustanov iz preloma stoletja), Hierschersa (predstavnika katohškega vzgojnega giba- nja), znova odkritega dela Pestalozzija (kot enega izmed ustanoviteljev socialno-pedagoške vzgojne prakse), ki so oblikovali osnovo za teorijo praktičnega delovanja. Ko govori o socialno-pedagoški teoriji, poleg že imenovanih - Magersa, Diesterwega, Natorpa, dodaja še Fischerja, Men- nickeja in Nohla, ki so utemeljevah socialno pedagogiko kot teoretično- o C I Л I. N Л P E D A G O G I K A 9 znanstveno disciplino. Kritično dodaja, da izsledki raziskovalnih pro- jektov na področju socialne pedagogike v tistem času še niso bih pove- zani v konsistentno teorijo. Svoje delo razume kot urejen pregled polja socialne pedagogike v tistem času, ne pa kot poskus njenega teoretič- nega koncipiranja. Zameji pa jo kot disciplino, ki se ukvarja s teoretič- nimi in praktičnimi problemi odraščanja in pomoči mladim v social- ni integraciji. 2. O sedanjem konstituiranju socialno pedagoške teorije (kot temeljnim povezovalnim mehanizmom med teoretsko refleksijo in profesionalnim ravnanjem) Sodobni teoretik socialne pedagogike, Hans Thiersch (1987, str. 986), povzema razmišljanja Barabasa (1975), Boehnischa in Schefolda (1980), Olka in Otta (1981) in pravi, da si mora teorija socialne pedagogike zasta- viti naslednja vprašanja: • o svoji družbeni funkciji, kakor se kažejo in izrisujejo v konkretnih problemskih situacijah, v ustanovah in v oblikah profesionalnega rav- nanja socialnih pedagogov; • o lastnih profesionalnih postopkih, kakor se kažejo v različnih insti- tucijah in vzorcih profesionalnega ravnanja. Le-ta lahko rekonstru- iramo in analiziramo znotraj moderne socialno-vedenjske usmerjene znanstvene paradigme; • o življenjskih perspektivah uporabnikov (naslovnikov socialno-pe- dagoškega profesionalnega delovanja) in o njihovih življenjskih polo- žajih, kakor se kažejo pred in po socialnopedagoških posegih. Poleg iskanja utemeljitev na omenjena vprašanja, mora, po Thiersc- hevem mnenju (prav tam, str. 987), socialno pedagoška teorija oblikovati v razmerju do drugih teoretično-praktičnih disciplinah (psihologije, soci- ologije...), samostojen reflektirajoči status. Socialnopedagoško teorijo ume- šča v korpus družbenih znanosti in meni, da mora uporabljati njene instrumente teoretske znanstvene refleksije. Zavzema se za interpretacijo socialne pedagogike znotraj treh odno- snih relacij: 1. Interpretacija v odnosu med teorijo in prakso - pri čemer si mora teorija prizadevati k iskanju odgovorov na odprta vprašanja prakse. Navaja, da je raznolikost trenutne socialnopedagoške prakse, ki je iz- stopüa iz ozkih okvirov institucionalne izvendružinske vzgoje, ter se 10 SOCIALNA P E D A G O G I K A vključila v različne prostore vsakodnevne vzgojne prakse, kjer ob- stojajo še mnoge odprte dileme, razlog, tako za legitimacijska vpra- šanja v razmerjih do drugih disciplin, kot tudi za sedanjo razprše- nost teoretskega diskurza socialne pedagogike. 2. Razumevanje socialnopedagoške prakse znotraj okvira splošnih vzgojno-izobraževalnih in socialnih ciljev, nalog in realitet sodobno- sti. Zanje pravi, da so v njegovi dežeh (Nemčiji) zaradi različnih vzro- kov v krizi, le-ta pa se izrisuje tudi v krizi sodobne socialno-pedago- ške teorije. 3. Povezave med socialno pedagogiko in družbeno zgodovinskim kon- tekstom, katerega trenutne značilnosti označi z besedami kot so: pre- lom s starimi in iskanje novih razvojnih poti. To se kaže v spremenje- nih družbeno-političnih odnosih in procesih in vpliva na hitre spre- membe v sedanji socialno-pedagoški praksi. Iz tako zakoličenega umevanja in povezanosti socialne pedagogike iz- vede Thiersch opredelitev socialne pedagogike kot socialno znanstvene družbene teorije o socialno-pedagoškem ravnanju, pri čemer so na- loge, vsebine in perspektive te vede umeščene v kontekst razvoja in izvajanja socialne in vzgojne zaščite, ter neposredno povezane z zgo- dovinsko-družbenimi strukturami. (Primerjaj prav tam, str. 987). Takšna opredeljenost socialnopedagoške discipline nakazuje nujnost upoštevanja tako družbeno-teoretičnih kot politično-praktičnih značilno- sti sodobnih socialnih držav, pa tudi linij razvoja vzgoje in izobraževanja v njih. Iz tega zornega kota se nam lahko razkrije različnost umeščenosti in razvoja socialne pedagogike kot samostojnega poklica v različnih deležah današnjega sveta. Tako lahko razumemo in razložimo, zakaj se je v nekaterih državah Evrope (Nemčija, Nizozemska, Danska, Švedska, Avstrija) socialna pedagogika artikulirala kot samostojna, vendar hkrati s splošno socialno in vzgojno dejavnostjo povezana disciplina. In lahko razumemo, da je v drugih državah in kontinentih ostala bolj ali manj ve- zana na socialno (Anglija) ali vzgojno prakso (ZDA, Kanada) in se šele v zadnjih letih artikulira v podobnih smereh kot evropska. Različno umeščenost socialnopedagoške teorije in prakse odslikavajo tudi razhčna poimenovanja. Socialno pedagogiko, kot razmeroma samo- stojno disciplino z lastno teorijo in prakso srečamo predvsem v Nemčiji, Avstriji, na Danskem, Švedskem, Nizozemskem in v Belgiji (razmere v Franciji in Italiji poznam premalo, da bi lahko o tem pristojno sodila). Iz kroga srednje Evrope lahko sem prištejemo še Slovenijo, Hrvaško, Ma- 5 O C I Л L N Л P lì D /1 G O G I K A 11 džarsko in Češko ter Slovaško in Poljsko. V teh deležalah se je bolj ali manj izrazito artikuliralo razumevanje socialne pedagogike v smislu že predstavljenih opredehtev. V angleškem jezikovnem prostoru (Anglija, ZDA, Kanada) izraza socialna pedagogika ne poznajo. Nadomešča ga "Child and Youth Ca- re" kot tisti izraz, ki zajame teorijo in prakso socialno - vzgojnih dejav- nosti. Predstavnica ameriške teorije in prakse Karen Vander Ven pravi v svojem delu "Competent Caregivers-Competent Children: Training and Education for Child Care Practice", (1986, predgovor), da je vzgoj- na skrb za mlade in odraščajoče postala prepoznavno in hitro se razvi- jajoče področje, ki prerašča v samostojno stroko in se umešča med druge discipline na področju poklicev pomoči (human services). V se- danji razvojni stopnji je ta disciplina v ZDA in v Kanadi razvila zadovo- ljiva merila in metode, ki jo enakovredno umeščajo med že obstoječe izobraževalne univerzitetne programe, ki področju in praksi omogoča- jo rast in pridobivanje večje strokovne veljave. V Angliji je socialna pedagogika umeščena v "socialno delo", v nekaterih predelih pa se raz- vija tudi kot "skupnostno delo" oziroma kot instutucionalni element skupnostne skrbi za mlade s težavami v odraščanju in delno v študij- skih programih, ki usposabljajo za vzgojitelje in učitelje za otroke s posebnimi potrebami (special needs). 5. Kratka predstavitev razvojnih smeri in področij, ki so prispevala k vzpostavitvi sedanjega stanja socialne pedagogike v Sloveniji Po kratkem pregledu sedanjih razvojnih poti socialno-pedagoške teo- retske misli po svetu, je smotrno v opisani kontekst umestiti slovenski socialno pedagoški razvoj. Skalar (1988) je anahziral strokovne tokove, ki so vplivah na razvoj vzgojne in prevzgojne doktrine pri nas in poudaril odprtost tega področja do dogajanj v svetu, že nekako od druge polovice petdesetih let. Naša pedagoška praksa se je kmalu po drugi svetovni vojni spet odprla v evropski prostor, čeravno so jo od njega ločevale družbeno- politične razlike. Z že takrat navzočim povezovanjem razhčnih disciplin: • psihoanahtičnega razumevanja razvoja in pristopov k obravnavanju odklonskosti, kot ga je v slovenski prostor vnesel Bregant, in kasneje Bečaj dogradil s prevodom temeljnega dela Fritza Redla "Agresivni otrok", • z obsežnimi in intenzivnimi raziskovalnimi prizadevanji Inštituta za 12 s o CIA L N A P E D A G O G I K A kriminologijo in temeljnimi prispevki Skaberneta, Róbala, Šelihove, Vodopivčeve in Skalarja (Sket, 1993), • do umeščanja skupinsko dinamičnega razumevanja ter • vnosa načel humanistično usmerjenih družbenih znanosti v sedemde- setih letih, je pri nas moglo priti do izjemnega dogodka, ki je povezal teorijo s prakso, do eksperimenta v Logatcu (1967-1971). Iz današnje časovne razdalje moremo opredeliti to povezovanje različnih idej, stro- kovnih usmeritev kot tisto, kar je postavilo temelje današnjemu raz- voju socialno pedagoške stroke pri nas. Kot značilnosti razvoja zavodske vzgoje v šestdesetih in sedemdese- tih letih Skalar (1988), navaja utrjevanje in poglabljanje tretmanskih mo- delov, uvajanje skupinskega dela (terapevtska skupnost), vnos globalne humanistične naravnanosti in začetek višješolskega usposabljanja ka- drov. Takrat gre še za smer znotraj Defektologije, ki je bila nato v sedem- desetih in v osemdesetih letih prepoznavna kot Vzgojitelj-defektolog za motnje vedenja in osebnosti in se danes, po združitvi s programom Dom- skega vzgojitelja - razvitega na Filozofski fakulteti - uveljavlja kot Social- na pedagogika. Raziskovanje, ki je bilo takrat vezano izključno na Inštitut za krimino- logijo, se po oceni Dekleve (1985, str. 296) smisehio členi v dve ločeni obdobji. V prvo obdobje umešča raziskovanje v letih od 1960 pa do 1964, ko raziskovalci skušajo opisovati življenjske razmere delinkventne mla- dine, analizirajo oddaje v zavode ali v tuje družine in primerjajo mladin- ske prestopnike različnih kultur. Proti koncu šestdesetih let -natančneje od leta 1968 pa do 1977, se začenja po Deklevi (prav tam) drugo obdobje, za katerega je značilna razvejanost raziskovalnih metodologij, saj med desetimi raziskavami tega obdobja najdemo tako analitične, evalvacijske kot akcijske in časovno sledilne raziskave, ki se lotevajo predvsem celovi- te obravnave sistema obravnavanja odklonskega vedenja in analize kon- ceptov vzgojnega dela. V to obdobje sodi tudi že odmevna "Logaška" raz- iskava, ki je bila na področju zavodskega dela najbolj odmevna in je v praksi pomenila pomembno točko prespraševanja in redefiniranja osnov- nih pedagoških konceptov. Osemdeseta leta zaznamujejo tako raziskovanja Skalarja kot Šeliho- ve, še zlasti pa novejše akcijske raziskave Dekleve in sodelavcev (Dekle- va: Pravilom nasprotujoče vedenje, ožigosanje odklonskosti in instituci- onalno okolje,1981; Dekleva in sodelavci: Akcijsko raziskovanje mlado- letniških prestopniških skupin, 1982, Dekleva in sodelavci: Preprečeva- nje odklonskosti mladine v krajevnih skupnostih,1985). Kot prispevek k ■S o CIA L N Л P E D A G O G I K A 13 evalvaciji institucionalne zavodske vzgoje velja posebej omeniti razisko- valni in evalvacijski elaborat - Analiza, ocena in usmeritve zavodske vzgoje (Šelih s sodelavci, 1983). Vse to so dejavnosti, ki so po eni strani razširja- le takratne vzgojne koncepte in jih vnašale v izveninstitucionalne okvire (Dekleva), po drugi pa reflektirale vzgojno prakso in utirjale pot za pre- oblikovanje in prenovo zavodske vzgoje (Analiza, ocena in usmeritve za- vodske vzgoje, Šelih s sodelavci, 1983). Del tega raziskovalnega obdobja zajame v svojem pregledu tudi De- kleva (1995, str. 298-303) in ga poimenuje kot obdobje spoznavanja proti- slovij obravnavanja mladine ter kot širjenje pozornosti raziskovalcev na družbeno okolje in družbeni kontekst tako nastajanja kot obravnavanja odklonskih pojavov. V zvezi z naraščanjem akcijskih raziskav v tem ob- dobju avtor meni, da je to dejstvo prispevalo k zmanjševanju razdalje med raziskovanjem in stavrno prakso, "kar je prineslo približanje dojemanjem teh mladih in kritično dojemanje institucij", ter vključevanje praktikov v vse faze raziskovanja (Dekleva, str. 298). V tem obdobju smo tudi priča upadanju "tretmanskega optimizma", ki ga avtor razloži s procesom spo- znavanja omejitev delovanja ustanov oziroma "kot odraz naraščajoče ob- čutljivosti za nove probleme - na primer vznika novega zanimanja za pra- vice otrok in mladostnikov". V to časovno obdobje sodi tudi večje vpleta- nje prostovoljnih sodelavcev, sprva v preventivne in skupnostne progra- me, kasneje pa tudi v programe in dejavnosti institucionalne vzgoje. V tem obdobju so poleg raziskovanj, na dograjevanje socialno-peda- goške teorije in prakse, vplivale tudi nove teoretske paradigme in nači- ni razumevanja povezanosti med družbenim in individualnim v nastaja- nju in vzdrževanju težav v socialni integraciji. Naj naštejem le najbolj znane in odmevne. Interakcionistično razumevanje odnosov med indivi- dualnim in družbenim, uveljavljanje sistemskega razumevanja razvoja in odvisnosti med posameznikom, skupinami in družbo kot celoto. Po- memben prispevek je dalo eko-sistemsko razumevanje posameznikove- ga razvoja, ki je združilo partikularna gledanja in jih povezovalo v celoto. Odmik od institucionahzacije k normahzaciji zavodske vzgoje in premi- se, ki se nanašajo na integracijo oseb s težavami v redne izobraževalne poti, ki se je v Evropi začel nekaj let prej, preden so se njegovi vplivi okrepili tudi pri nas, je v poznih osemdesetih letih prinesel na področju zavodske vzgoje tudi prenovo organizacij za usposabljanje otrok in mla- dostnikov s težavami v razvoju. Omeniti velja tudi spremembe v razu- mevanju diagnostike kot procesne in interaktivno-sodelovalne, odmik od primanjkljajev k spoprijemalnim mehanizmom in od spreminjevalne do podporne vloge socio-terapevtskih intervencij v posameznikovem življenj- Í4 s o C I Л L N /I r li D Л G O G I K A skem prostoru, vpetost družine in posameznikovega okolja v okvir delo- vanja socialnega pedagoga. Te novosti so se med praktiki pri nas širile prek mnogih izobraževal- nih programov, z že zgodaj (v sedemdesetih letih) in pred mmogimi dru- gimi področji, uveljavljeno dejavno udeležbo sodelujočih. V tem okviru velja posebej izpostaviti prispevek Študijske skupine pri Sekciji îvWO (Mot- nje vedenja in osebnosti) v okviru Društva defektologov, ki je z mnogimi sodelavci iz zavodov in z interdisciplinarnim povezovanjem pobujala in umeščala nove seminarske teme, strokovno diskusijo in kasnejši prenos novosti v vzgojno prakso. Med izobraževalnimi temami, ki so pomagale dograjevati teorijo in prakso, velja kot ilustracijo omeniti le nekatere: Ka- znovanje v vzgoji. Pogovor v vzgoji. Načrtovanje in programiranje vzgoj- nega dela. Delo s starši. Komunikacija - besedno in nebesedno v vzgoj- nem zavodu, Usmeritve zavodske vzgoje,... Številni strokovni stiki s tujino, ki so tradicija že nad 30 let, (za kar gre prvotna zasluga J. Vivodu) so se ohranjah vse do danes. Za tovrstno med- narodno izmenjavo in aktivno prisotnost Slovenije v mednarodnem pro- storu in s tem strokovni prenos in izmenjavo, je v zadnjih desetih letih skrbela predvsem Nacionakia sekcija FIGE - predhodnica sedanjega Zdru- ženja za socialno pedagogiko (Kobolt, Imperi, Čonč, Benedik, Pečelin, Kranjčan, Dekleva). Ta vključenost slovenske Socialne pedagogike in nje- nega klasičnega področja - zavodske vzgoje - v Evropski prostor (Nemči- ja, Avstrija, Italija, Madžarska, Švica, Nizozemska, Danska, Švedska, Fin- ska, Anglija) ter v širši svetovni prostor (članice FIGE so tudi ZDA in Ka- nada) je v zadnjih letih pomenila možnosti naše primerjave s svetom in v tem okviru priložnost za refleksijo in evalvacijo naše umeščenosti na evrop- ski in svetovni zemljevid. Skušala bom opozoriti na teoretski in praktični prispevek tistih po- sameznikov, ki so se v teh letih povezovali predvsem z zavodsko vzgojo: utiranje sistemskega in socio-terapevtskega razumevanja vzgojnega in šolskega prostora (Bečaj), uvajanje socio-terapevtskega skupinskega de- la (Kobolt, Umek), prispevki k teoriji in praksi vzgojnega zavoda (Skalar, Škoflek, Mrgole), teoretična refleksija metodičnih strategij v vzgojnem delu (Škoflek), uvajanje alternativnih oblik vzgoje - Stanovanjske skupi- ne (Imperi, Benedik, Tolar in mnogi drugi...), zavzemanje za integrativne oblike, tako v smislu graditve konceptualnih usmeritev kot praktičnih iz- peljav (Skalar), vnos ideje o normalizaciji življenja in dela v vzgojnih in- stitucijah (Dekleva), obuditev psihohigienskih razmišljanj in njihova re- definicija v obliki supervizije kot stroko^Tie refleksije (Žorga, Dekleva, SOCIALNA l> E D A G 0 G I K A 15 Kobolt in sodelavci...), vključevanje staršev v vzgojne procese v okviru institucionakie vzgoje (Vec, Bogataj), uveljavljanje doživljajske pedago- gike (Kranjčan in sodelavci), uvajanje motoričnih in gibakiih elementov v obravnavo (Kremžar, Petelin). Nikakor nisem zajela vseh, ki so prispevali h krepitvi, tako teoretične refleksije kakor praktičnega dela, prvotnega in še vedno temeljnega soci- alnopedagoškega področja, dela v izvendružinski vzgoji - v zavodih. Ome- niti velja števihie praktike, ki so s svojim delom in osebno energijo skuša- li ta spoznanja umeščati in uveljavljati pri svojem neposrednem delu z otroki in mladostniki v zavodih, na centrih za socialno delo in v različnih projektih, ki so se takrat še bolj "plaho" in le počasi uveljavljah. Čeravno nepopolne, so te ilustracije vendarle zadostne, da se prepričamo, kako hiter in dinamičen je bil razvoj, v ne tako daljni preteklosti. 0 značilno- stih razvoja zadnjih let (od 1990 do danes) bo tekla beseda v nadaljeva- nju. 4. Elementi profesionalizacije socialne pedagogike Izmed mnogih značilnosti, ki sooblikujejo profesionalno področje, kot od drugih ločeno polje z lastno identiteto in značilnostmi, lahko izlušči- mo tri bistvene elemente, ki poklic najbolj temeljno opredelijo. Vrstni red ne pomeni prioritete, posamezni elementi so med seboj razvojno in druž- beno prepleteni in soodvisni s povratnim delovanjem drug na drugega. Bistveni elementi, ki konstituirajo področje kot teoretično in profesi- onalno razločljivo disciplino, so: 1. Znanstveno raziskovanje področja z organiziranimi obhkami refleksi- je in vzpostavljanje povezav med raziskovanjem, teoretičnim povze- manjem in inovacijami na področju praktičnega izvajanja poklica. 2. Formalno izobraževalni program na visokošolski ali univerzitetni stop- nji. 3. Profesionalno združenja z oblikovanim etičnim kodeksom, ki skupaj z drugimi mehanizmi usmerja profesionalno delovanje v praksi. Če skušamo trenutno razvojno obdobje slovenske socialno pedagoške teorije in prakse analizirati iz teh treh vidikoл^, lahko povzemajoče in upo- števaje le osnovne značilnosti razvoja ugotovimo: K 1. točki: 0 znanstvenoraziskovalnih in teoretskih prispevkih k razvoju pred- vsem klasičnega, to je zavodskega področja socialne pedagogike pri nas, smo pravkar spregovorili. Čeprav je razvoj predstavljen le orisno, naka- 16 s o C I Л I. N Л P E I) A G O G i K A zuje navzočnost vseh treh, v prvi premisi zahtevanih elementov - znan- stveno raziskovanje, povezovanje teoretične refleksije z uvajanjem spre- memb v vzgojni praksi, uvajanje inovacij. Res je, da si socialna pedago- gika ne more lastiti raziskovanj, ki jih je opravljal Inštitut za kriminolo- gijo. Res pa je tudi, da so prav ta raziskovanja, vse od petdesetih let pa do danes, temeljno sooblikovala, ne le odnos do odklonskosti, pač pa tudi pristope k razumevanju in strokovni praksi, ki se je, kakor je bilo že pokazano, iz ozkih okvirov postopoma širila v družbeni prostor. S tem razvojem je povezano tudi širjenje socialno pedagoške prakse in ne nazadnje tudi trenutno umeščanje socialne pedagogike na celoten kontinuum dela z otroki in mladostniki, ki so v svojem razvoju prikraj- šani, depriviligirani, ogroženi ali stigmatizirani. Tega dinamičnega raz- voja ne bi büo brez hitrih sprememb in pluralizma na področju vzgoje in izobraževanja ter socialne zaščite pri nas. Spremembe paradigem so vidne tudi iz spremenjenega konteksta raziskovanja v zadnjem obdob- ju (Šelih, Dekleva, Pavlovič, Salecl, vsi od 1987 do 1993), (Sket, 1993), drugih relevantnih socioloških raziskav (Ule, Miheljak, 1995), ter pro- učevanja spremenjenih socializacijskih poti in njenih vplivov na obli- kovanje socialno pedagoške doktrine (Zorc-Maver, 1996). Če pogleda- mo na sodobne trende, prisotne na področju vzgoje in izobraževanja in socialnega dela, lahko rečemo, da se je socialna pedagogika v zadnjih desetih letih iz klasičnega področja zavodske vzgoje, širila tudi na celo- ten kontinuum internatskega in šolskega dela, pa vse do razvoja pre- ventivnih oblik in do ustanavljanja nevladnih organizacij, ki se ume- ščajo na dele tega polja. K 2 točki: Z obstojem formalnega izobraževalnega programa, najprej na višje- šolski stopnji in kasneje na univerzitetni stopnji, z dodano možnostjo pri- dobivanja najvišjih znanstvenih nazivov, se je oblikovala priložnost za še bolj koherentno osamosvojitev tega, socialnemu delu in pedagogiki soro- dnega, a kljub temu specifičnega področja, ki ga tako v svetu kot pri nas zajema izraz - socialna pedagogika. Upoštevaje tudi danes navzoče stro- kovne razcepe in še nedorečene dfleme lahko rečemo, da je univerzitetni izobraževalni program razvoj stroke v zadnjih desetih letih (Univerzitetni program na Pedagoški fakulteti se je začel izvajati leta 1987) v mnogočem podprl, intenziviral in motiviral. S programom, ki smo ga oblikovali zgledujoč se po sorodnih progra- mih v svetu (Nemčija, Kanada, Danska) in upoštevaje značilnosti in da- nosti v našem prostoru, smo prodobili ne le ljudi z univezitetno izobra- .s OCIA L N A P li D A G O G I K A 17 zbo, kar izostri naboj stroke, temveč tudi nove možnosti za umeščanje profila. Tako so socialni pedagogi danes zastopani v preventivnem in al- ternativnem področju kontinuuma vzgoje in izobraževanja, vstopajo v re- dne vzgojno-izobraževalne ustanove ter v prostore, kjer se prepletata vzgojna in socialna prvina družbene pozornosti in skrbi za generacijo, ki se umešča v družbeno strukturo. S tem se pred socialnopedagoško teorijo in prakso postavljajo nove naloge in nova vprašanja. Če sledimo izhodiščem, kot jih je postavil za opredeljevanje socialne pedagogike Thiersch (glej zgoraj) in če vemo, da je ta stroka pri nas sledila razvoju v Evropi, lahko utemeljimo tudi trenutno razpršenost in diferenciacijo na področju socialne pedagogike pri nas. Siloviti in hitri družbeni pre- obrati, ki smo jim priča v zadnjih letih, se zrcalijo v spremenjenih po- gojih praktičnega delovanja in v novih teoretskih in raziskovalnih izzi- vih. Stroka jih bo zmogla, če bo v skladu z dobro tradicijo povezovala novosti v praksi s teoretsko refleksijo in če bo svoja raziskovalna in praktična prizadevanja dosledno umeščala v življenjske prostore, kjer živijo njeni naslovniki. Torej njeni uporabniki, pa najsi bodo otroci, mla- dostniki ali odrash, v odrinjenih in razvojno ter integrativno ogroženih življenjskih položajih. Kakor je že bilo rečeno, smo z univerzitetnim programom Socialne pedagogike skušah smo združiti "domačo" stvarnost z izkušnjami tujih dežel. Pri temo sledili sodobnim razvojnim trendom, ki v usposabljanju podobnih profilov poudarjajo tako teoretična znanja kot spoznavanje di- daktično-metodičnih izpeljav, veščin in spretnosti, s katerimi se praktič- no socialno pedagoško delo sooča. Nismo prezrli niti pomena spoznava- nja mehanizmov lastnega delovanja - torej spoznavanja samega sebe kot strokovnega delavca, umeščenega v socialni in individualni prostor. Po- dobni usmeritvi sledijo tudi naši sosedje na Hrvaškem, ki so mnogo pred nami oblikovali univerzitetni program v okviru Fakultete za Defektologi- jo (sedaj preimenovane v Edukacijsko-rehabilitacijsko fakulteto). Žiža- kova (1997) je na malem vzorcu praktikov (N 54), ki so končah njihov univezitetni program, analizirala razlike med potrebno oziroma zaželje- no opremljenostjo z znanjem in dejanskim znanjem. Rezultati pilotske raziskavo kažejo, da so praktiki kritični do svojega znanja, da si ga priza- devajo izpopolnjevati in dograjevati, ter da se zavedajo pomena dobre teoretične "podkovanosti" pri svojem delu. Nakazujejo se tudi vsi trije elementi, ki skupaj tvorijo celostno sliko kompetentnega socialnega pe- dagoga in ki ga mnogi študijski programi predstavljajo kot trodimenzi- onalni in hkrati enovit prostor. Vrsta univerzitetnih programov tega profi- la namreč vsebuje tri temeljne premise: teoretično znanje, praktične ve- 18 s o C I Л L N A r IC D A G 0 G I K A Scine in poznavanje samega sebe. Šele poznavanje in obvladovanje vseh treh premis po mnenju mnogih strokovnjakov iz področja socialne peda- gogike omogoča kompetentno in etično ter strokovno ravnanje. Tudi no- vejši viri (primerjaj Vernooij, M.A. 1995) navajajo, da mora biti strokov- nost socialnega pedagoga umeščena zlasti v naslednja področja in v pri- dobivanje: 1. osebnostnih kompetenc - spoznavati lastna stahšča, vrednote, pred- sodke, lastne čustvene odzive, pričakovanja, svoje moči in tudi šibko- sti; 2. pridobivanje teoretičnega ekspertnega znanja, ki v praksi omogoča tako imenovano "praktično kompetenco" - kamor sodi poleg splošnih znanj tudi posebno terapevtsko znanje, kar vključuje tako teoretično poznavanje različnih terapevtskih konceptov, kot njihovih praktičnih izpeljav; 3. kompetenco anahtičnega razumevanja različnih situacij v vzgojnem prostoru, kar implicira poznavanje in prepoznavanje socialnih situ- acij, vloge lastnih zaznavnih mehanizmov v tem procesu, prepoznava- nju konfliktnih situacij in kompetence pri njihovem razreševanju in ne nazadnje kompetence za izpeljavo intervencij v različnih segmen- tih individualnega in socialnega konteksta; 4. kompetenco ravnanja, ki se izkazuje ne le z etičnostjo posegov social- nega pedagoga, temveč tudi s pripravljenostjo za samorefleksijo in iska- njem individualno primernih poti za razreševanje situacij, v katere posega. Jones (1992), ki je primerjal sorodne študijske programe po različnih evropskih deželah ugotovi, da je presenetljiva na eni strani skladnost vsebin, ki jih ti študijski programi vsebujejo, na drugi strani pa velike razlike v predpisanih stopnjah izobrazbe. Lastnosti, ki jih študijski pro- grami delijo so: vpetost v družbeni kontekst, interdisciplinarna zasnova- nost programov, ki omogočajo tako vpogled v družbeno, skupinsko in in- dividualno in ne zanemarjajo lastnega prispevka profesionalnega delav- ca. Če se ob doslej povedanem ozrem na sedanji izobraževalni program socialne pedagogike, ugotovim - seveda precej subjektivno, da so študentje dovolj dobro "opremljeni" tako s teoretičnim znanjem, kot tudi s prvimi nastavki za njihovo praktično izpeljavo. To velja predvsem pri znanjih in razumevanju dela z učenci, ki imajo težave v socialni integraciji. Menim, da je študijski program dovolj široko zasnovan za profesionalno oprav- ljanje te funkcije. Ne zanemarja poznavanja individualnega razvoja, ra- .s o CIA L N A P E D A G O G I K A 19 zmnevanja socializacij skih prostorov, razumevanja odnosov in potekov na pedagoškem in vzgojnem področju in socializacij skih značilnosti so- dobnega trenutka. Poleg predmetov temeljnega pedagoškega študija, ki nudi osnovno razumevanje vzgoje kot specifičnega procesa, njegove druž- bene umeščenosti in drugih vidikov pomembnih za pedagoške/ga de- lavke/ca, je še vrsta specialnih predmetov, ki to razumevanje razširja- jo. Med vsebinami in predmeti ožje stroke socialne pedagogike se s po- dobnimi vsebinami, s tem da jih poglobijo in razširijo v nove specifike, ukvarja kar nekaj predmetov. Naj omenim nekatere od njih: Osnove socialne pedagogike, Teoretična pojmovanja težav v socialni integraci- ji. Teorije osebnosti s psihodinamiko. Sedanji program sicer ne prezre, verjetno pa premalo poudari, razumevanje ožje pedagoškega prostora. V tem segmentu bodo v prihodnjem razvoju potrebne spremembe, V mislih imam tako več diagnostičnega in metodičnega znanja, ki se na- vezuje na delo z učenci z specifičnimi učnimi težavami kot tudi več znanja iz pedagoške psihologije. Do sedaj je bil študijski program socialne pedagogike pri izvajanju izbirnih predmetov oviran z mnogimi administrativnimi pravih visoko- šolskega študija. Ko smo program snovali, smo imeh v mislih, da bodo lahko izbirni predmeti tisti del programa, ki se bo lahko ustrezno odzival na premembe v praksi in omogočil bolj fleksibilen razvoj. Morda bo po- trebno počakati na uvajanje kreditnega sistema znotraj visokošolskega študija, ki obeta tako večjo diferenciacijo kot individualno izbiro vsebin posameznika, ki se pripravlja na opravljanje poklica. Kot nova in interdisciplinarna področja, ki jih mora socialna pedago- gika integrirati, tako v refleksijo kot v praktično delo, se pojavljajo števil- ni bolj ali manj široki segmenti. Naj omenim le nekatere: problemi mla- dih - zloraba drog, spolne zlorabe, razumevanje sodobnih kristalizacij- skih skupin (sekte...), teoretska razumevanja družinske skupine in obli- kovanje socialnopedagoških modelov dela z družinami, oblikovanje raz- novrstnih programov za zviševanje pokhcne kompetence marginalnih sku- pin mladih in brezposelnih, multi-kulturno delo na pedagoškem polju, oblikovanje integrativnih modelov za učence s posebnimi potrebami v rednih izobraževalnih oblikah. K 5. točki: Kot tretji konstitutivni element pokhca smo opredelih delovanje, stro- kovno sodelovanje in razvijanje refleksije v okviru profesionalnega zdru- ženja z oblikovanim etičnim kodeksom, ki poleg ostalih premis usmerja profesionalno delovanje v praksi. Z univerzitetnim programom, ki je pri- 20 SOCIALNA P E D A G o G I K A merljiv s tistimi v najbolj razvitih "socialnih državah" in podiplomskim izobraževanjem, smo zakohčih in utrdili najpomembnejši kriterij, ki stroko konstituira. Brez razpoznavnega edukacijskega programa, ki pripravlja nove kadre, tudi ni mogoče oblikovati profesionalnega združenja. Vidi- mo, da so konstitutivni elementi med seboj povezani in soodvisni. In ta tretji element, je danes pri nas prisoten kar v dveh različicah. Prvo, starej- še, profesionalno združenje, ki se nanaša predvsem na institucionalno izvendružinsko vzgojo je organizirano znotraj Društva defektologov v sek- ciji MVO. Pridružilo se mu je tudi širše zastavljeno strokovno Združenje za socialno pedagogiko, ki povezuje in integrira vsa tista področja, kamor se socialna pedagogika danes že umešča. In naloge, ki čakajo na uresni- čitev? Strokovno povezovanje, oblikovanje sekcij in poglabljanje strokov- nega dela na posameznih področjih. Verjetno bodo dobrodošla tudi širša strokovna srečanja, ki bodo omogočala povezovahio predstavitev tako teo- rije in raziskovanja kot praktičnega dela. Tako je bil zastavljen tudi naš prvi kongres leta 1997. Nadaljevati moramo z delom pri oblikovanju in dograjevanju etičnega kodeksa stroke, ki se je na zemljevid slovenskih profesij, kljub mladosti, že kar dobro umestila. 5. Viri Dekleva, B. (1985), Raziskovanje odklonskih pojavov v zvezi z mladi- no. Revija za kriminalistiko in kriminologijo, št. 4, letnik 36, str. 295-303. Jones, H.D. (1992), The Training of Social Pedagouges in the Europe- an Community after 1992. V: Soisson, R. (nr.), Policymaking, Research and Staff Training in Residential Care. FICE Luxemburg, s. 153-159. Mollenhauer, K. (1988), Einfuehrung in die Sozialpaedagogik - Proble- me und Regriffe der Jugendhilfe, 8 izdaja, Weinheim in Basel: Beltz. Neurimska deklaracija o izobraževanju socialnih pedagogov (1991), RiltenFICE, št.4 (str.11-12), Ljubljana. Skalar, V. (1988), Strokovni tokovi, ki so vplivajo na razvoj vzgojne in prevzgojne doktrine v vzgojnih zavodih. Ptički brez gnezda 13, št.26, s.27- 43. Sket, I. (1993), Pregled raziskovalnega dela 1954-1993. Ljubljana: In- štitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Thiersch, H., Rauschebbach, T. (1987), Sozialpaedagogik/Sozialarbe- it: Theorie und Entwicklung, v Eyfert/Otto/Thiersch (izd.). Handbuch zur Sozialarbeit/Sozialpaedagogik. Eine systematische Darstellung fuer Wis- senschaft, Studium und Praxis, Studienausgabe. Neuwind in Darmstadt: Luchterhand. s o C I A L N Л P E D A G O G I K A 21 Vander Ven, K. (1986), Competent Caregivers-Competent Children: Tra- ining and Education for Child Care Practice, Ne\v York, London: The Ha- worth Press. Vernooij, M.,A. (1995): Training Needs of teachers Working with Emo- tionally Disturbed Children. V: Pitter, M., Dausit, P. (nr.). Teacher Educati- on for Special Needs in Europe. London, New York: Cassell. Winkler, M. (1988),Eine Theorie der Sozialpaedagogik: ueb er Erziehung als Rekonstruktion der Subjektivitaet, Stuttgart: Klett Cotta. Žižak, A. (1997), Elementi profesionalne kompetentnosti socijalnih pe- dagoga. Kriminologija in socijalna integracija. Časopis za kriminologiju, penologiju in poremećaje u ponašanju. Vol. 5, št. 1-2, str. 1-9.