3 Raziskave Glasbena umetnost v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Jožko Lango Osnovna šola Majde Vrhovnik, Ljubljana jozko.lango@guest.arnes.si Povzetek V prispevku se posebej omenja pomen glasbene umetnosti v 2. VIO (vzgojno-izobraževalnem obdobju) osnovnega izobraževanja. Anali- za se opira na posodobljen učni načrt za GVZ iz leta 2011 ter na nekatere učne načrte iz tujine. Poučevanje glasbene umetnosti je ve- zano na dejavnostno obliko poučevanja, kjer se poudarja aktivnost učencev oz. metoda learning by doing v sklopu treh področij glasbenih dejavnosti: izvajanje, ustvarjanje in poslušanje. Ključne besede: glasbena umetnost, glasbene dejavnosti, drugo vzgojno-izobraževalno obdobje Music in the 2nd Educational Triad Abstract This paper makes special mention of the importance of Music in the 2nd educational triad of primary education. The analysis is based on the modernised Music curriculum of 2011 and on certain curricula from abroad. The teaching of Music is tied to an activity-based form of teaching, which stresses the activity of the pupils or the learning- by-doing method under three areas of music activities: performing, creating and listening. Keywords: Music, music activities, second educational triad Zakaj glasbena umetnost v vzgoji in izobraževanju? Glasbo oblikujejo ljudje, je rezultat določene aktivnosti. Na- stane v določenem času in je pod vplivom okolja, kulture in posameznika, ki jo je ustvaril. Tako odraža svojo naravo in po- sebnosti, ki so sestavni del kulture in časa (Elliott, 2005). Pri poučevanju glasbene umetnosti je velikega pomena raz- vijanje posameznikovih glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj. Učenje se usmerja na razvijanje glasbene inteligence, ki ni pomembna le za glasbeni razvoj, ampak tudi za razvoj spo- sobnosti mišljenja in za sodobno multimedijsko komunikacijo. Medpredmetna povezanost glasbe z drugimi področji omo- goča splošno razgledanost na različnih umetniških in znan- stvenih področjih, spoznavanje kulturnih potreb, oblikovanje umetniških vrednot, ekologijo zvočnega okolja in razvoj kritič- nosti in estetske občutljivosti. Glasbena umetnost ponuja učencem izkušnje selektivnega in aktivnega poslušanja glasbe v okviru medijskih programov in glasbenih prireditev, sodelovanje v pevskih zborih in drugih 2 4 Glasbena umetnost v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Glasba je ključ do kulture, odpira nam vrata v svet družbe. Ko spoznavamo glasbo, spoznavamo tudi značilne oblike člo- vekovega izraza. Razumevanje tega fenomena nam omogoča razumevanje in poznavanje kulture (povz. po CEDFA, Music Curriculum Framework, 2010; UN GVZ OŠ, 2011). Če primerjamo slovenski učni načrt za glasbeno vzgojo z učni- mi načrti po svetu, lahko ugotovimo, da so med njimi podob- nosti. V tujih učnih načrtih se, bolj kot pri nas, kaže trend po vključevanju IKT (informacijsko-komunikacijska tehnologija) v pouk. Prizadevajo si za t. i. digitalno pismenost na vseh pred- metnih področjih. Angleški učni načrt za pouk glasbe (The National Curriculum, 2007) je razdeljen na posamezne stopnje. V prvi stopnji, ki traja od 1. do 2. leta šolanja, urijo pozorno poslušanje in oblikujejo različne gibalne aktivnosti, ki so povezane z glasbo. Prav tako igrajo na glasbene inštrumente, pojejo različne pesmi, obliku- jejo svoje spremljave in lastne skladbe. Iz lastnih izkušenj pred- stavijo, kako lahko zvok in tišina vplivata na oblikovanje različ- nih čustvenih reakcij. V drugi stopnji, ki vključuje učence od 3. do 6. leta šolanja in je nadgradnja prve stopnje, se učenci urijo v igranju inštrumentov in petju, s čimer spodbujajo spretnosti, izraz, prav tako pa izgubljajo strah pred nastopanjem pred sku- pino oz. razredom. Improvizirajo, razvijajo svoje lastne sklad- be, so aktivno vključeni v delo in s tem krepijo samozavest in ustvarjalnost. Svoje zamisli in čustva izražajo z gibom, ob glas- bi iz različnih obdobij in kultur. Na obeh stopnjah angleškega učnega načrta se že uporablja IKT, in sicer z namenom, da učenci oblikujejo in raziskujejo zvoke, snemajo svoje izdelke, spoznavajo strukturo glasbe, pri- dobivajo različne informacije, oblikujejo in predstavljajo svoje izdelke, razumejo procese v glasbi. IKT pomaga učencem, da se učijo glasbo, omogoča jim razvoj določenih glasbenih spret- nosti, pridobivanje znanja in razumevanje. IKT deluje kot pri- pomoček, vpliva na ustvarjalne procese učencev in jim pomaga pri oblikovanju melodij na različne načine (prav tam). Učni načrt v ZDA (The National Association For Music Educa- tion, 1994) poudarja samostojno petje učencev in petje v skupi- ni ter samostojno ali skupinsko igranje na glasbila. Učenci obli- kujejo melodije, variacije in različne spremljave. Ob ustreznem vodenju pripravijo lastne skladbe in jih tudi aranžirajo. Skozi navedene dejavnosti razumejo glasbo in notne zapise. Glas- bo poslušajo, jo analizirajo in ob poslušanju svoja doživljanja opišejo. Razumejo povezave glasbe s preostalimi umetniškimi področji in drugimi dejavnostmi zunaj umetnosti. Pomemben cilj je razumevanje in vrednotenje glasbe v povezavi s kulturo in zgodovino. Irski UN za glasbeno vzgojo je zgrajen na holističnem pristopu k razvoju otroka. Izpostavlja učenje v obliki pridobivanja zna- nja, spretnosti, stališč in čustev. V učnem načrtu so zastopane glasbenih dejavnostih ter motivacijo za nadaljnje izobraževa- nje, ki spodbuja globlje zanimanje za glasbo. Vse to naj bi dosegali ob upoštevanju splošnih ciljev glasbene umetnosti. Pomembno je spodbujanje doživljanja in izražanje glasbe z glasbenimi dejavnostmi. Med drugimi cilji so še vzbu- janje radovednosti in aktivnega odnosa do glasbe ter obliko- vanje pozitivnega odnosa do nacionalne in svetovne glasbene dediščine. Učenci naj bi prav tako spoznavali in spoštovali raz- lične glasbene kulture in izvajalce. V glasbeni umetnosti razvi- jajo glasbene sposobnosti in spretnosti z aktivnimi oblikami in metodami dela. Sodobne oblike dela omogočajo številne možnosti za razvijanje pozitivnih čustev, znanja, vrednotenja, evalvacije, medkultur- nega dialoga. Pri tem pa je pomembno proceduralno znanje, ki omogoča razumevanje glasbe kot umetnosti. Glasbeno učenje poteka z aktivnim delom, učenci se skozi proces učijo razvija- ti svoje spretnosti in nadgrajujejo svoje znanje (Elliott, 2005). Glasba seveda vpliva na celoten razvoj otroka. Glede na njene komponente postaja tudi sestavni del šolskega sistema. Omo- goča razvijanje kreativnosti, spodbuja notranjo motivacijo in pozitivno vpliva na doživljanje. Uc ˇni nac ˇrt za glasbeno umetnost v osnovnem izobraževanju Glasba je oblika komunikacije, ki se spreminja glede na to, kako ljudje čutijo, razmišljajo, delujejo. Pozitivne interakcije z glasbo omogočajo razvoj posameznika na različnih področjih učenja, ob tem pa se razvija tudi njegova samozavest. Glasba povezuje intelektualne sposobnosti in čustva, omogoča posa- mezniku doživljanje ter čustvovanje. Kot integralni del kultu- re, preteklosti in prihodnosti je glasba pomoč za razumevanje družbe, odnosov z drugimi in nenazadnje tudi sprejemanje kulture. Je nekakšen most med domom, šolo in svetom (The National Curriculum, 2007). Orffova skupina se predstavi. 5 Raziskave prta komunikacija, več je dialoga, spreminja pa se tudi učno okolje, ki je usmerjeno k učencu, torej k posamezniku (Jorgen- sen, 2003, po Barett, 2007). Tako se povečuje avtonomija učite- ljev (Woodford, 2005), na drugi strani pa tudi njihovo aktivno sodelovanje pri uvajanju sodobnih oblik in lasten osebnostni razvoj (Hargreaves, 1994). Cilji glasbene umetnosti v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Glasba je pomemben del človeka, njegovega bivanja. Kot pod- ročje umetnosti predstavlja osnovni medij, ki omogoča razvoj ljudi in tudi njihov obstoj. Skozi glasbo otroci lahko vstopajo v svoj svet, v svet svojih vrstnikov, lahko izražajo svojo domiš- ljijo, svojo ustvarjalnost. Z lastno dejavnostjo razumejo svet glasbe, učijo se poslušanja. S tem pa postaja zanimiv in smiseln tudi svet okoli njih (Gordon, 1979). Cilji glasbene umetnosti izražajo namene glasbenega učenja. Povedo nam, kako se bodo učenci pod vplivom glasbene vzgoje spremenili. Z njimi označujemo procese in dosežke glasbenega učenja. Spremljamo jih na afektivno-socialnem, psihomotorič- nem in kognitivnem področju. Med vsemi temi področji pote- kajo vzajemne povezave in vplivi. Glasbeni cilji se med seboj prepletajo in omogočajo uravnote- žen razvoj ter celostno učno napredovanje. Cilji so razvrščeni na podlagi Bloomove taksonomije (Sicherl - Kafol, 2001, 96). Na kognitivnem področju razvoja ločujemo naslednje stopnje: znanje, razumevanje, uporaba znanja, analiza, sinteza in eval- vacija (Bloom, 1956). Glasbenoprocesni cilji določajo temeljno naravo procesno-raz- vojnega načrtovanja glasbene vzgoje. Procesni cilji izvajanja, ustvarjanja in poslušanja spodbujajo glasbeni razvoj na afek- tivno-socialnem, psihomotoričnem in kognitivnem področju. Vplivajo na otrokov celostni razvoj. V povezavi s procesnimi cilji drugih predmetov tvorijo jedro in izhodišče načrtovanja celostnega pouka. Prav ti medpredmetni procesni cilji pome- nijo notranjo vrednoto celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa. Kontinuirano poučevanje glasbene umetnosti sloni na predvi- denih učnih ciljih, povezanih z drugim ocenjevalnim obdob- jem. Učenci v drugem ocenjevalnem obdobju pojejo enoglasne in dvoglasne ljudske ter umetne pesmi iz slovenske in tuje glas- bene zakladnice. Razlikujejo med ljudsko in umetno glasbo in poznajo glavne značilnosti obeh zvrsti glasbe. Analitično za- znavajo in poimenujejo tonske višine, uporabljajo solmizacijo in tonsko abecedo, ritmično izrekajo in ritmizirajo besedila. Svoja glasbena in zunajglasbena doživetja izražajo z gibanjem in plesom. Učenci igrajo inštrumentalne spremljave in inštru- mentalne skladbe, poznajo, ustvarjajo in izvajajo različne glas- bene oblike, rondo in kanon. Pri petju in igranju na glasbila tri najpomembnejše dejavnosti pri glasbeni vzgoji: poslušanje in odzivanje, izvajanje, komponiranje. Pri poučevanju se opira- jo na ljudsko glasbo, ob tem pa spodbujajo tudi uporabo IKT. Spodbujajo rabo različne programske opreme za aktivno po- slušanje, igranje in komponiranje. Tako učenci lažje razumejo glasbo (prav tam). Če primerjamo naš učni načrt za glasbeno vzgojo z drugimi učnimi načrti po svetu, lahko ugotovimo, da med njimi ni ve- likih razlik. Razliko pa lahko opazimo v uvajanju IKT v pouk glasbene vzgoje. Pri nas je uvajanje IKT še bolj v začetni fazi, šole v Angliji in na Irskem pa so opremljene s tovrstno pro- gramsko in strojno opremo. V vseh učnih načrtih prevladuje razvijanje pozitivnega odnosa do glasbe, predvsem ljudske, prav tako pa tudi medsebojno sodelovanje in spoznavanje tuje glasbene kulture in umetnosti. Spremembe v izobraževanju narekujejo tudi spremembe ku- rikuluma. Inovativne oblike dela, nove metode in učni pripo- močki spodbujajo prenovitev učnih načrtov. Zato se v načrto- vanje vključujejo praktični primeri, ki upoštevajo kognitivne, razvojne in socialne dimenzije glasbene psihologije, s tem pa tudi globlje razumevanje glasbenega mišljenja (Hargreaves, Marshall, North, 2003, po Barett, 2007). Osrednje mesto je v učnih načrtih zavzemalo izvajanje. Pri- marnim glasbenim spretnostim petja in igranja so kasneje do- dali še dejavnosti, ki vključujejo improvizacijo, komponiranje, poslušanje, analizo, vrednotenje glasbe, zgodovinski oris glasbe kot umetnosti in povezavo glasbe s preostalimi dejavnostmi. Danes pa je pomemben del učnih vsebin tudi medkulturni dialog, razvoj identitete in ustvarjalnosti. Sodobno oblikovani učni načrti vključujejo razširjene vidike glasbenega védenja, urejenost različnih glasbenih stilov, glasbene občutke in izkuš- nje ter večji poudarek razumevanja glasbe (Barett, 2007). Pri vseh teh spremembah imajo pomembno vlogo učitelji v sodelovanju z učenci. S sodobnimi oblikami dela se razvija od- Tudi keglji so lahko glasbeni inštrumenti. 6 Glasbena umetnost v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju nja in poučevanja. V ospredju je učenčeva aktivnost, ki pod- pira njegov kontinuirani glasbeni razvoj. Posebno pozornost je treba nameniti glasbenemu opismenjevanju. Učenci bodo uspešni, če bodo dejavnosti potekale v glasbeno spodbudnem okolju. Pri načrtovanju je treba upoštevati potek učenja glasbe, ki si sledi v naslednjem zaporedju: poslušanje, izvajanje, branje in pisanje. Izvajanje v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Učinkovito učenje poteka z lastno aktivnostjo. Dejavnosti iz- vajanja spodbujajo samostojnost, učenci razvijajo določene strategije dela. Učijo se v skupinah, pri tem sodelujejo in so no- tranje motivirani (Pitts, 2007). Otroci radi pojejo, igrajo, plešejo in poslušajo glasbo. Nagnjeni so k različnim ritmičnim igram, ritmičnemu govoru, izvajanju ritmičnih vzorcev z različnimi pripomočki (žlice, vilice, svinč- niki …) ter z uporabo različnih površin (tla, miza …). Glede na njihovo impulzivnost je zanje prava glasba tista, ki je hitra, ritmična in dinamična. Uživajo v glasbi s ponavljajočo melodi- jo in ritmom. Ob taki glasbi radi poustvarjajo, ji dodajajo svojo spremljavo (Campbell, 2007). Pogosto v svojih skladbah eksperimentirajo z zvokom in rima- mi (Corso, 2003, po Campbell, 2007). Glasba je torej vse tisto, kar jih obdaja. Glasbena aktivnost je po mnenju Elliotta (2005) sestavljena iz dveh področij, iz muziciranja in poslušanja, ki se medsebojno povezujeta in dopolnjujeta. Glasba je kognitivna dejavnost, ki spodbuja proceduralno znanje, znanje o tem, kako se izvajajo določene aktivnosti. Pri tem je bistvenega pomena razvijanje sodobnih oblik učenja, ki poudarjajo samostojnost učencev, kompleksnost in multidimenzionalnost učenja (Elliott, 2005, 8). Glasbeno izvajanje vključuje ritmično izreko, petje in igranje na otroška glasbila. Cilj izvajanja sta doživljanje in estetska iz- vedba glasbenih vsebin. Izvajanje zavzema osrednje mesto v poučevanju, saj omogoča interpretacijo, učenci med seboj so- delujejo, pri tem pa vključujejo različne ideje, čustva (Elliott, 2005, prav tam). Petje V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju se pevski reper- toar postopoma širi od enoglasnih k dvoglasnim ljudskim in umetnim pesmim. S petjem v tercah (sekstah) učenec spozna- va in ohranja značilnost ljudskega večglasnega petja. Učitelj naj spodbuja učence k izvajalski zanesljivosti (točna intonacija, rit- mična in melodična doslednost), doživetemu petju in interpre- taciji (pevska izreka, fraziranje, pevski dihi, tempo, dinamika, agogika) ter pomnjenju glasbenih in besednih vsebin (memo- riranje vseh kitic pesmi). Metode učenja pesmi so metoda dela upoštevajo elemente interpretacije. Razlikujejo vokalno, in- štrumentalno ter vokalno-inštrumentalno glasbo. Izkustveno spoznajo in razlikujejo pevske glasove in sestave ter inštrumen- talne skupine in posamezna glasbila v inštrumentalnih skupi- nah. Orientirajo se v grafično-slikovnem in notnem zapisu. Spoznajo različne glasbene ustanove in možnosti vključitve v glasbene dejavnosti v domačem, šolskem in širšem okolju. Pri pouku glasbe so aktivni in svoje delo dopolnjujejo z različnimi aktivnostmi dejavnostnega pouka (UN za GVZ, 2011). Glasbene dejavnosti v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Glasba je umetnost, ki se kaže v različnih oblikah. Proces glas- benega poučevanja poteka kontinuirano – od najosnovnejših glasbenih izkušenj do ustvarjanja in poustvarjanja. Pomembno je globlje zaznavanje glasbe, ki se ne pojavlja samo v šoli, ampak tudi v okolju, v katerem učenci živijo (Campbell, 2004). Da bi se določene dispozicije razvijale, so nujne določene spodbude, motivacija in poučevanje (Lehman, Sloboda, W oody, 2007). Za to so potrebne aktivne oblike dela, ki omogočajo vsem otro- kom dejavnost na glasbenem področju. Sodobna glasbenopedagoška teorija in praksa poudarjata po- men dejavnostno naravnane glasbene vzgoje. Učenje na pod- ročju glasbe potrebuje tako učno okolje, ki bo z interakcijo glasbenih dejavnosti spodbujalo aktivno pridobivanje glasbe- nih izkušenj. Tako učenci z glasbenim izvajanjem, ustvarjan- jem in poslušanjem oblikujejo glasbeno védenje. Učenci se učijo notnega opismenjevanja, razvijajo kritično po- slušanje, spoznavajo zgodovino glasbe, inštrumente, glasbo po svetu, prav tako pa se učijo komponiranja in improvizacije z uporabo inštrumentov in sodobne tehnologije. Razvijajo teh- nološke spretnosti, glasbo izvajajo in se učijo glasbene komu- nikacije (Hallam, 2006). Pouk glasbe se izvaja celostno, dejavno in ustvarjalno s preple- tanjem glasbenih dejavnosti ter sodobnih metod in oblik uče- Uživamo v skupnem igranju. 7 Raziskave glasbenodidaktičnimi vsebinami. Te vključujejo glasbene poj- me in informativna znanja, ki pojasnjujejo glasbeno literaturo in zagotavljajo njeno globlje razumevanje (lestvice, tonalnost, ritem, notni zapisi). Pri načrtovanju in izvajanju upošteva glas- beno življenje v učenčevem okolju, v slovenskih pokrajinah in njihovih glasbenih središčih, prav tako pa posega tudi po tuji glasbeni literaturi. Poslušanje v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Med poslušanjem in slišanjem so določene razlike. Poslušanje je kognitivna dejavnost in vključuje koncentracijo, aktivno vlogo posameznika in usmerjenost na določene dele glasbe. Pri tem so vključeni višji miselni procesi (Lehman, Sloboda, Woody, 2007). Slišanje pa je pasivna, nezavedna dejavnost, ki je povezana s sprejemanjem zvočnih dražljajev iz okolja. Obe komponenti imata pomemben vpliv na glasbo, saj omogočata razvoj posameznih glasbenih znanj, ki so povezana z aktivnim pridobivanjem novega znanja (Hallam, 2006; Lehman, Slobo- da, Woody, 2007). Učenje poteka z aktivnimi oblikami poslušanja. s slikovnim zapisom glasbe, metoda dela z notnim zapisom, kombinirana metoda in metoda imitacije. Ritmic ˇno izrekanje Z ritmičnim izrekanjem se poglablja občutek za mero, ritem in enakomerno izvajanje. Ritmizacija besedil omogoča ustvarjal- no in dejavno usvajanje manj pogostih ritmičnih trajanj, ki jih lahko prepoznamo tudi v notnih zapisih. Ritmizacija besedil je primeren način začetnega uvajanja v ritmično dvo- in več- glasje. Igranje na glasbila Igramo na lastna, improvizirana in ljudska glasbila ter na Orffove in klasične inštrumente. Z njimi spremljamo govor in petje ter izvajamo samostojne inštrumentalne skladbe. Pri inštrumentalnem večglasju se pozornost namenja skladnosti zvočne barve. Tehniko igranja na različne inštrumente urimo individualno in skupinsko (UN za GVZ, 2011). V okviru izvajanja učitelj upošteva načelo individualizacije. Upošteva učence in njihove razvojno-izvajalske zmožnosti in jih skladno s tem vključuje v petje in inštrumentalno igro. Učitelj določi pevski in inštrumentalni program v povezavi z Ubrano igranje flavtistov. 8 Glasbena umetnost v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovnega šolanja, ko otrok vzpostavlja čustven in kritičen odnos do dejavnosti, ki bo vplival tudi na kasnejša ustvarjalna ravnanja. Za ustvarjanje je ključnega pomena kvalitetno učno okolje, ki s pozitivnimi odzivi na otrokovo ustvarjanje to ohranja in ga razvija (Sicherl - Kafol, 2001). Ustvarjalnost je osnovna oblika človekove aktivnosti. Ustvar- jalne misli so pomembne pri oblikovanju osnovnih percepcij v različnih učnih situacijah. Osrednji cilj glasbene ustvarjalnosti je omogočiti dejavno, izkustveno in neposredno ustvarjalnost, odkrivati njene razsežnosti znotraj glasbene komunikacije ali v povezavi z njo (Oblak, 2002). Cilj glasbene vzgoje je učencem posredovati vrednote glasbe- nega ustvarjanja skozi procese glasbenega izvajanja, poslušanja in ustvarjanja. Pomemben cilj je tudi navajanje učencev na ak- tivno doživljajsko poslušanje glasbe, izvajanje ter poustvarjanje v notranji predstavi. Metoda ustvarjalnega poučevanja in učenja sloni na aktivni vlogi učencev. To pa pomeni drugačno delo učiteljev. Učitelji morajo biti naravnani k ustvarjalnosti, jo spodbujati, biti mo- rajo odprti za inovacije. Prav tako morajo sprostiti svoje ustvar- jalne zmožnosti, poznati razsežnosti ustvarjalnih dejavnosti ter izdelati strategije ustvarjalnega poučevanja. Glasbeni pouk naj vključuje pestre in različne oblike glasbenih dejavnosti, ki pri učencih spodbujajo radovednost in interes. Skladno z otroko- vim razvojem in vzgojno-izobraževalnimi cilji izbiramo ek- spresivno ali produktivno obliko ustvarjanja. Ustvarjalne do- sežke vrednotimo glede na načrtovane vzgojno-izobraževalne cilje in individualni razvoj učencev. Ustvarjalnost pozitivno vpliva na učence, jih sprošča, spodbuja sodelovanje in omogoča samopotrjevanje. Pomaga pri razvija- nju divergentnega mišljenja, spodbuja nove asociacije, rešitve in nova spoznanja ter izkušnje. Z ustvarjalnostjo postaja glasba predmet pozitivnih doživetij in izkušenj. Pozorno poslušanje se usmerja na posamezne glasbene elemen- te in strukture. Zvok se dopolnjuje z zapisom, ki usmerja učen- ce in njihovo pozornost na potek glasbene misli. Pri poslušanju z dejavnostjo se pojavlja aktivna vloga poslušal- ca. Med poslušanjem posnetka ali glasbenega primera v živo poteka izvajanje različnih glasbenih dejavnostih (petje melodi- je, izvajanje ritmičnih vzorcev, gibanje ob glasbi, ritmu). Tretja, najgloblja oblika aktivnega poslušanja je uporaba zvo- ka za usmerjanje posameznikovega izvajanja poustvarjalnih nalog. Intenzivno poslušanje posameznih delov spodbuja glas- beno poustvarjalnost z upoštevanjem stilističnih značilnosti glasbenega posnetka (Campbell, 2004). Program poslušanja v drugem vzgojno-izobraževalnem obdob- ju vsebuje ljudske in umetne skladbe različnih vsebin, oblik, žanrov, zvrsti in zasedb iz domače in tuje literature. Pri izbiri zvočnih posnetkov se upošteva učenčeva sposobnost vživlja- nja v glasbene vsebine, umetniška vrednost glasbe in izvedb ter obseg, kakovost in različnost posnetkov. Poslušanje poteka v okviru koncertov in prireditev ter v primernem šolskem oko- lju (učilnici), ki omogoča zbrano poslušanje. Učitelj naj skrb- no načrtuje vse faze poslušanja: začetno motivacijo, večkratno poslušanje z ustrezno zbranimi slušnimi nalogami in povratno informacijo. V aktivnostih po poslušanju spodbujamo izraža- nje doživetij, pogovor o glasbenih predstavah ter vrednotenje glasbe in izvedb. Ustvarjanje v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Glasba je že v svoji osnovi ustvarjalna dejavnost. Za številne glasbene pedagoge je ustvarjalnost najmočnejša pri oblikova- nju kompozicij, pri katerih se med seboj povežejo znanje, do- mišljija in spretnosti. Ustvarjanje omogoča neposredne izkušnje s sredstvi glasbe- nega oblikovanja. V učnih načrtih za glasbeno vzgojo uporab- ljamo pojem ustvarjalnosti in jo razvijamo kot dejavnostno metodo učenja pri vseh glasbenih dejavnostih; v okvir ustvar- jalnosti pa sodijo tudi ustvarjalni dosežki, ki nastanejo v proce- su nastajanja glasbenih vsebin in ob glasbenih vsebinah. Ob ustvarjalni metodi učenja učenci odkrivajo izrazne prvine glasbe in jo uporabljajo za estetsko komunikacijo. Ustvarjal- nost v glasbeni vzgoji podpira razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanja, hkrati pa razvija verbalno in neverbalno komunikacijo. Spodbuja tudi odnos do glasbenih vrednot v ož- jem in širšem smislu, stopnjuje splošno naravnanost v ustvar- jalnost ter vpliva na glasbene interese in udejstvovanje v šoli in zunaj nje. Otroci razvijajo glasbeno mišljenje in ustvarjalen odnos do glasbe. Ustvarjanje je pomembno predvsem na začetni stopnji Z glasbo nam je res lepo ... 9 Raziskave meni, da se določena vsebina obravnava v enem razredu, kas- neje ne več. Koncentrična oblika se pojavi, ko se določena vse- bina obravnava po različnih težavnostnih nivojih. Glede na to, da imata obe obliki, tako linearna kot koncentrična, določene pomanjkljivosti, je najbolj priporočljiva spiralna razvrstitev, ki jo imenujemo tudi kombinirana, genetična ali progresivna. Pri tej obliki se vsebine obravnavajo skozi celoten vzgojno-izob- raževalni cikel. Pomembne so predhodne izkušnje, ki pa so le osnova za nadaljnje delo, za zahtevnejše učne vsebine. Strokovnjaki so poudarili osnovne dimenzije obravnave učnih vsebin, ki naj bi jih upoštevali pri vključevanju v učni načrt. Glasbene vsebine načrtujemo glede na glasbene cilje, ki do- ločajo namen vzgojno-izobraževalnega procesa. Vključujejo pesemsko gradivo, zvočne primere in druge ritmične ter me- lodične vsebine, ki so podlaga inštrumentalni igri, ustvarjanju, poslušanju in posebnim oblikam poučevanja. Pri tem mora- mo upoštevati raven glasbenega in splošnega razvoja otrok ter merila umetniške vrednosti gradiva. V izbor glasbenih vsebin enakovredno vključujemo ljudsko in umetno glasbo domačih in tujih avtorjev. Tako omogočamo otroku odprtost za različne načine glasbenega ustvarjanja, prav tako pa širimo in poglab- ljamo otrokovo glasbeno zaznavo, doživljanje in izražanje (Si- cherl - Kafol, 2001). Glede na predvidene tematske sklope se pri glasbeni umetnosti od 4. do 6. razreda upoštevajo določene teme, ki predvideva- jo nadgradnjo. Tako se v 4. razredu usmerjamo na spozna- vanje ljudske glasbe, ljudskih glasbil, učenci pa spoznavajo še različne glasbene oblike, umetno glasbo. Učenci glasbo tudi ustvarjajo, pri tem vključujejo določeno znanje. Oblikujejo glasbeno pravljico. V 5. razredu spoznavajo ljudsko glasbo, ki se vključuje v slovenske pokrajinske enote. Preko glasbenih del učenci spoznavajo slovenske skladatelje in izvajalce. Spoznajo tudi pomembne glasbene ustanove. Ob koncu se učenci urijo v aktivnem poslušanju in ustvarjanju glasbe. Glasba v 6. razredu predstavlja slovenske ljudske in umetne pesmi, učenci pa spo- znavajo tudi glasbo evropskih dežel in drugih celin. Z aktivni- mi oblikami spoznavajo različne pevske glasove, prav tako pa tudi družine glasbil, njihove razlike in zvočno barvo posamez- nih glasbil. Učenci razlikujejo med zabavno, popularno in ples- no glasbo, prav tako pa tudi med umetniško, klasično in resno glasbo. Ustvarjajo svojo glasbo. V času drugega triletja učenci uporabljajo tudi digitalno tehnologijo (UN za GVZ, 2011). Medpredmetne povezave 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Medpredmetno povezovanje je didaktični pristop oz. učna stra- tegija, s katero dosegamo določene vzgojno-izobraževalne cilje. Učitelj poskuša določeno vsebino podati čim bolj celostno, zato izhaja iz povezovanja učnih vsebin oz. ciljev več predmetov. Pri tem je treba ustrezno izbrati cilje in vsebine, uporabijo pa se V drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju ustvarjalnost uresničujemo v treh temeljnih oblikah: poustvarjanje glasbe- nih vsebin, glasbena produkcija (dopolnjevanje in oblikovanje glasbenih vsebin) ter izražanje doživetij ob glasbi in drugih umetnostnih zvrsteh (likovno, besedno, gibno idr.). Ustvarjal- ni dosežki učencev se kažejo v dopolnjevanju glasbenih fraz (glasbeno vprašanje in odgovor), oblikovanju spremljav (osti- nati, bordun, osnovne harmonske zveze), krajših glasbenih vsebinah, ki so oblikovane na podlagi doživetij ali poznavanja temeljnih zakonitosti glasbenega oblikovanja (pesem, rondo, variacija). Učitelj dosežke učencev vrednoti po kriterijih glasbenorazvoj- nih zmožnosti učencev. Ustvarjalni dosežki naj bodo spodbu- da za pogovor, izmenjavo mnenj in vrednotenja glasbe. Glasbeni jezik Ozaveščanje in usvajanje glasbenega jezika naj poteka posto- pno in dejavnostno v procesih glasbenega izvajanja, ustvarja- nja in poslušanja. Višja raven glasbenih sposobnosti in izkušenj omogoča orientacijo v notnem zapisu, prepoznavanje odnosov v tonskih trajanjih in višinah ter v odnosih med glasbenimi deli in celoto. Uporabo in razumevanje glasbenega jezika prepo- znamo tudi v glasbenih dosežkih učencev. Skladno z izkušnja- mi širimo glasbeno izrazje pri poimenovanju tonov in pavz, tonskih trajanj, taktovskih načinov, tonalitet ter elementov glasbe in glasbenih oblik (UN za GVZ, 2011). Vsebine glasbene umetnosti v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Načrtovanje učne vsebine mora temeljiti na družbenih, znan- stvenih in psihopedagoških teoretičnih predpostavkah. Druž- bene predpostavke vključujejo načrtovanje, ki mora upoštevati temeljne vzgojno-izobraževalne potrebe, interese in razvojne usmeritve skupnosti. Znanstvene vsebine obsegajo znanstvena spoznanja o vzgoji in izobraževanju, učnih možnostih človeka, bistvu učenja in didaktičnega vodenja. Pomembno je, da na- črtovanje vključuje psihopedagoške zakonitosti in posebnosti učenja ter razvoja mladih ljudi. Pri tem je ključnega pomena upoštevanje celovitega in čim bolj harmoničnega osebnostne- ga razvoja. T e predpostavke so konkretizirane v dveh temeljnih šolskih strokovnih dokumentih, v predmetniku in učnem na- črtu. V preteklosti so bili v veljavi integralni programi, v katerih učna vsebina še ni bila razčlenjena na posamezne učne pred- mete. Z razvojem so nastala številna znanstvena področja, ki so se členila in diferencirala. Tako se je oblikoval učni pred- metnik, ki skupaj z učnim načrtom določa vsebinski koncept šolskega sistema. Pri razvrščanju učnih vsebin se upoštevajo načela linearnega, koncentričnega in spiralnega razvrščanja. Linearni način po- 10 Glasbena umetnost v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju na različnosti v pokrajinskih enotah Slovenije in naredimo primerjavo v smislu naravnih danosti (temperatura, padavi- ne, sončni dnevi …), prav tako pa lahko pri tehniki izdelamo tradicionalno kmečko hišo, kozolec, sušilnico sadja, klopotec … Naravne enote Slovenije spoznavamo pri družbi. Srečamo pa se še z gospodarstvom, dejavnostmi nekoč in danes, kultur- nimi spomeniki, šegami in navadami ljudi. Likovna umetnost predstavlja različne izdelke iz različnih pokrajinskih enot. Prav tako učenci likovno ustvarjajo osebe, dejavnosti, pustne maske, likovno opremo končnega izdelka (plakat). Učenci v okviru tega medpredmetnega projektnega dela aktiv- no spoznavajo Slovenijo, navajajo se na skupinsko delo, sode- lovanje in izmenjavo idej. Znanje, ki ga učenci pridobijo na ta način, je trajnejše, saj ga pridobivajo ob lastni aktivnosti. Ob koncu skupinskega dela sledi predstavitev spoznanj sošolcem, učenci pa lahko pripravijo ob tem tudi prireditev, kjer svoje delo predstavijo še drugim. Glasbena umetnost in IKT v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju Pri uresničevanju sodobnih učnih pristopov je pomembna učna tehnologija, s katero lahko dosegamo boljše učne rezul- tate, učni proces pa je dinamičen in za učence zanimivejši. V zadnjem času srečujemo predvsem informacijsko tehnologijo, ki vključuje v pouk tudi IKT. Ta nam omogoča, da lahko po- sredujemo veliko informacij, ki jih sproti obdelujemo, prireja- mo, urejujemo itn. Tovrstni mediji lahko pospešujejo procese izobraževanja, vendar moramo biti pri njihovi uporabi kritični in previdni. Glavne značilnosti multimedijske tehnologije so, da je osnovana na računalniški tehnologiji, je integrativna, interaktivna in komunikativna. Pomembna značilnost je tudi njena multifunkcionalnost (Blažič idr., 2003). Ob tem je najpo- membnejše, da se pripomočki/tehnologije dopolnjujejo in tako omogočajo slehernemu učencu uspešno učenje. Ne glede na mnogoplastnost tehnologije je njeno uvajanje in vključevanje odvisno predvsem od učitelja, nalog in ciljev (Bla- žič idr., 2003; Sutherland idr., 2004). V okviru International Society for Technology in Education (ISTE NETS) so oblikovali nacionalne standarde za uporabo tehnologije v vzgoji in izobraževanju. Pomembno mesto ima vloga učitelja in njegovo znanje, povezano s sodobno tehno- logijo (ISTE NETS, 2006). Na drugi strani je poudarek na računalniški pismenosti, ki omogoča rabo različne program- ske opreme in računalnika nasploh (McDowall, 2003; Gerlič, 2006). Teoretične osnove uvajanja IKT v pouk so povezane z učno uspešnostjo učencev , razvijanjem višjih oblik mišljenja, reševan- jem problemov, spodbujanjem motivacije pri učencih in so pomoč učencem pri oblikovanju delovnih navad. Spreminja se lahko različne metode in oblike dela. Pomembna sta natanč- no načrtovanje in dobra vsebinska in organizacijska izpeljava. Celotna zasnova naj temelji na sodobnih konstruktivističnih idejah pouka (Krnel idr., 2008). Ob medpredmetnem povezovanju uresničujemo cilje različ- nih predmetov. Pouk se približa ciljem holističnega učenja in poučevanja, ki bolje odraža realni, interaktivni svet in njegovo kompleksnost, odpravlja meje med posameznimi disciplinami in podpira načelo, da je vse znanje povezano. Vse to pa je hkrati priprava na vseživljenjsko učenje (Sicherl - Kafol, 2001). Medpredmetno povezovanje temelji na idejah konstruktiviz- ma Piageta, Deweyja, Brunerja in drugih (Krnel idr., 2008), ki so učenje z razumevanjem ali smiselno učenje povezovali z razumevanjem pojmov in povezovanjem v celoto, v struk- turo znanja, kar izključuje učenje na pamet in ločevanje po- sameznih disciplin. Pri takem učenju se posnemajo resnične življenjske situacije, ki so učencem zgled in motiv za učenje. Podpirajo ga tudi raziskave o delovanju možganov in obdelavi informacij. Novo znanje se oblikuje po vzorcu prejšnjih izku- šenj in pomenu, ki izhaja iz njih. Tako je učenje s povezovan- jem uspešnejše, saj izhaja iz otrokovih izkušenj in poteka v znanih in razumljivih okoliščinah. Učni rezultati so boljši, prav tako pa so učenci pri delu sposobni povezovati med seboj raz- lična področja, uporabljajo različne strategije dela in razvijajo različne učne spretnosti. Pri vsem tem poteka tudi metaučenje, ki je usmerjeno na pro- ces in na povezovanje področij med seboj. Otroci se učijo po- vezovanja, prepoznavajo relacije, iščejo smiselne povezave in oblikujejo trdnejše relacije med pojmi. Oblikujejo se smiselne celote, ki učence motivirajo za drugačno zaznavanje in ustvar- jalno povezovanje vsebin in oblikovanje drugačnih miselnih modelov, sistemov in struktur. Poleg tega da otroci razvijajo konceptualno povezovanje (so- rodni pojmi pri različnih predmetih), razvijajo tudi generične veščine, ki so neodvisne od vsebine in so prenosljive in upo- rabne v različnih situacijah. Te so: kritično mišljenje, reševanje problemov, obdelava podatkov, oblikovanje projektnih nalog, aktivno učenje, branje, pisanje, poslušanje, govorjenje … (Kr- nel idr., 2008). Glede na navedene prednosti povezovanja vsebin pri glasbeni umetnosti imamo v posodobljenem učnem načrtu medpred- metne povezave na ravni procesov in ciljev učenja (sposobno- sti, spretnosti in znanja) ter na ravni vsebin in pojmov (Pred- metna kurikularna komisija za glasbeno vzgojo, 2011, 27–28). V petem razredu se v okviru glasbene umetnosti ukvarjamo z ljudsko glasbo, glasbili, ljudskimi plesi in različnimi običaji. V okviru slovenščine se lahko ob tem ustavimo ob različnih narečjih, prav tako pa lahko izberemo različne ljudske pravlji- ce, basni, pripovedke, legende in s tem učencem predstavimo bogastvo slovenskega jezika. Pri naravoslovju se usmerjamo 11 Raziskave IKT je mogoče vključevati v različnih etapah učnega procesa. Uporabljamo jo lahko pred drugimi glasbenimi aktivnostmi, pri spoznavanju novih glasbenih vsebin, kot spremljajočo de- javnost, kjer je delo diferencirano in individualizirano, ali pa po glasbenih dejavnostih, ki podpirajo osvojeno znanje učen- cev (Fuertes, 2003). Tudi v glasbeni vzgoji ponuja IKT nazornost, multimedialnost in interaktivnost. Vse omenjeno predstavlja kvalitetno učilo in učni pripomoček, ki ga lahko uporabimo pri različnih glasbe- nih dejavnostih – od poslušanja, izvajanja, do glasbenega opis- menjevanja in ustvarjanja; v okviru študija glasbe pa tudi pri solfeggiu in komponiranju glasbe (Pančur, 1997). Programi ponujajo učencem možnost razvoja na kompleksnem glasbe- nem področju. Sklep Ko razmišljamo o predmetih, ki jih poučujemo v naših šolah, je eden izmed zelo pomembnih predmetov tudi glasbena umet- nost. Podobno kot pri preostalih predmetih je bil tudi za ta predmet oblikovan posodobljen načrt. Učitelju ponuja obliko- vanje in izvedbo določenih učnih vsebin na svoj način, z upo- rabo sodobnih metod in oblik dela. Prav tako imamo učitelji veliko možnost medpredmetnega povezovanja vsebin. Pomembno je, da znanje ni »popredalčkano«, ampak se cilji med seboj povezujejo in dopolnjujejo. Tako lahko vsebine ene- ga predmeta povezujemo z drugimi predmeti. T akšno znanje je kakovostnejše in trajnejše. Pomembna pa je seveda tudi lastna aktivnost učencev. Sodoben pouk narekuje sodobne učne pristope, kar pomeni, da se precej spreminja tudi vloga učitelja in učencev v proce- su pridobivanja znanja. Učenci sami gradijo lastno znanje, kar dokazujejo tudi različni pristopi pri poučevanju. Temu lahko sledimo tudi pri uvajanju sodobne tehnologije, kar dokazujejo številni primeri v tujini in tudi pri nas. tudi vloga učitelja. Pouk je problemsko zasnovan in vključuje aktivno vlogo učencev pri delu. S tem ohranja notranjo moti- vacijo za delo in razvija kritično mišljenje (Rudolph idr., 2005; McDowall, 2003). V učnem načrtu za glasbeno umetnost je navedena smiselna uporaba sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije. Nacionalni standardi glasbenih znanj vključujejo IKT na po- dročju petja, igranja na inštrumente, improvizacije, komponi- ranja in aranžiranja, branja in zapisovanja melodij, poslušanja v povezavi z analizo in doživljanjem, vrednotenja in izvajanja glasbe, razumevanja odnosa med glasbo, kulturo in zgodovino (Music Educators National Conference, 2006). IKT se vključuje na področje glasbene vzgoje v skladu s cilji, ki so opredeljeni v učnem načrtu (Učni načrt za glasbeno vzgojo, 2001). Glasbena tehnologija pomaga posamezniku oblikovati, poudarjati in kakovostneje razumevati razsežnost zvoka. Po- meni veliko več kot le uporabo ustrezne strojne in program- ske opreme, različnih notacijskih programov, multimedijskih predstavitev glasbene zgodovine itd. Prav razvoj na področju programske in strojne opreme je omogočil kvalitetnejše po- učevanje in učenje (Webster, 2007). Tehnologija ni le učinkovit pripomoček za poučevanje, pri- pomoček je tudi v vlogi transformacije, saj omogoča razvoj posameznih glasbenih dejavnosti komponiranja, poslušanja in izvajanja. Pri tem je pomembno, da se v teh različnih vlo- gah izražajo že zelo majhni učenci. Učenci jo doživljajo kot pripomoček za razumevanje glasbene teorije, prav tako pa razvijajo svoje slušne spretnosti. Razvija tudi kritično poslu- šanje in skupinsko dinamiko, komunikacijske spretnosti, so- delovanje (Greher, 2004). Vključevanje IKT pozitivno vpliva na improvizacijo in ustvarjalnost učencev (Addessi in Pa- chet, 2005). Po mnenju raziskovalcev ima uvajanje IKT vpliv tudi na kognitivno področje, na uspešnost, zadovoljstvo in motivacijo. Literatura 1. Addessi, A, Pachet, F (2005). Experiments With a Mu- sical Machine: Musical Style Replication in 3 to 5 Year Old Children. V: British Journal of Music Education, 22(1), str. 21–46. 2. Barret, J. R. (2007). Currents of Change in the Music Curriculum. V: Bressler, L. (ur.) International Handbo- ok of Research in Art Education. Dordreht: Springer, cop., 16 (2), str. 147-177. 3. Blažič, M. idr. (2003). Didaktika. Novo mesto: Viso- košolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo. 4. Campbell, P . S. (2004). Teaching Music Globally: Expe- riencing Music, Expressing Culture. New York, Oxford: Oxford University Press. 5. Campbell, P . S. (2007). Musical Meaning in Children‘s Cultures. V: Bressler, L. (ur.) International Handbook of Research in Art Education. Dordreht: Springer, cop., 16 (2), str. 881-894. 12 Glasbena umetnost v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju 6. Elliott, J. D. (2005). Praxical Music Education: Reflec- tions and Dialogues. Oxford: Oxford University Press. 7. Fuertes, C. (2003). Computers in Music Education. Eu- ropean Telematic Network for Education. Dostopno na: http://www.xtec.es/rtee/eng/index.htm (4. 1. 2008). 8. Gerlič, I. (2006). Stanje in trendi uporabe informacij- sko komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih šolah. Maribor: Pedagoška fakulteta. 9. Gordon, E. E. (1979). Manual for The Primary Measu- res of Music Audiation and The Intermediate of Music Audiation. Chicago: GIA Publications. 10. Greher, G. (2004). Multimedia in the Clasroom: Ta- pping Into an Adolescent‘s Cultural Literacy. V: Journal of Technology in Music Learning, 2 (2), str. 21-43. 11. Hallam, S. (2006). Music Psychology in Education. Uni- versity of London: Institute of Education. 12. International Society for Technology in Education − ISTE NETS (2006). The National Educational Techno- logy Standards. Dostopno na: http://nets.iste.org (4. 1. 2008). 13. Krnel, D. idr. (2008). Medpredmetno povezovanje v 1. razredu – večpredmetni delovni učbenik. V: Krnel, D. idr. (ur.), Naravoslovna solnica. Ljubljana: Modrijan. 12 (3), str. 6-7. 14. Leggete, R. (2002). The Effect of Technology-assisted Music Instruction on the Self-concept and Academic Achievement of Fourth Grade Public School Student. V: Contributions to Music Education. 29 (1), str. 59-69. 15. Lehman C. A., Sloboda, J. A., Woody, R. H. (2007). Psychology for Musicians: Understending and Acquiring the Skills. Oxford: Oxford University Press. 16. McDowall, J. (2003). Music Technology: New Literacies in Early Year. Dostopno na: http://crpit.com/confpa- pers/CRPITV34McDowall.pdf (12. 2. 2007). 17. Music Educators National Conference−MENC (2006). National Standards for Music Education. Dostopno na: http://www.menc.org (4. 1. 2008). 18. Pančur, R. (1997). Računalnik pri glasbenih dejavnos- tih. V: Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glas- bo, 2 (2), str. 129−141. 19. Pitts, S. E. (2007). Music Beyond School: Learning through Participation. V: Bressler, L. (ur.) Internatio- nal Handbook of Research in Art Education. Dordreht: Springer, cop., 16 (2), str. 759-772. 20. Predmetna kurikularna komisija za glasbeno vzgojo (2011). Učni načrt. Glasbena vzgoja v osnovni šoli. Ljub- ljana: MŠZŠ, Zavod RS za šolstvo. 21. Sicherl Kafol, B. (2001): Celostna glasbena vzgoja: srce- -um-telo. Ljubljana: Debora. 22. Sutherland, R. idr. (2004). Transforming Teaching and Learning: Embedding ICT into Everyday Clasroom Practices. V: Journal of Computer Assisted Learning, 20, str. 413−425. 23. Učni načrt za glasbo (Velika Britanija). Dostop- no na: http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/201 30401151715/http://www.education.gov.uk/publicati- ons/eOrderingDownload/QCA-04-1374.pdf (10. 12. 2008). 24. Webster, P. (2007) Computer-besed Technology and Music Teaching and Learning: 2000-2005. V: Bressler, L. (ur.), International Handbook of Research in Art Edu- cation. Dordreht: Springer, cop., 2., str. 1311-1328. 25. W oodford, G. P . (2005). Democracy and Music Educati- on: Liberalism, Ethics and the Politics of Practice. Bloo- mington IN: Indiana University Press. 26. Fotografije: Borut Šerbela.