8 Didakta marec 2014 Fokus: Učenje za življenje KJE IN KAKO NAJ V ŠOLI UČIMO ZA žIVLJENJE / dr. Andreja Špernjak / Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in matematiko, Oddelek za biologijo Učenje za življenje je kompleksen proces, ki ga ni mogoče usvojiti le preko komponente znanja, ampak ga je potrebno vključiti v vsak korak življenja, ki je sestavljen iz kompetenc. V članku je predstavljenih deset kompetenc, ki so relevantne za življenje, ter kako in kje jih vključiti v učni proces. Zapisani so primeri dobrih in slabih praks vključevanja ključnih kompetenc v šolsko delo. UvoD Šolski sistem se ne spreminja in prila- gaja potrebam učečih tako hitro, kot se spreminja ritem življenja, razvoj tehnik in tehnologij ter posledično medsebojni odnosi. Kadar v šolskem sistemu uvedejo novosti in jih vpeljemo v izobraževanje, ponavadi znanstveniki pridejo do novih spoznanj in izboljšav, ki ponovno terjajo nove spremembe. Kot primer navajam vpe- ljavo kompetenc, o katerih so razpravljali in jih opredelili referenčnem okvirju v Evropskem parlamentu (Uradni list Evrop- ske unije L 394/13). Po sprejetju le-teh leta 2006 jih je bilo potrebno vključiti v šolske sisteme, za kar so strokovnjaki porabili veliko časa, znanja in denarja. Učitelje je bilo potrebno poučiti, kaj kompetence so in kako jih vključiti v poučevanje. Do danes so raziskovalci ugotovili, da se je okolje, razvoj tehnologij, medsebojni odnosi in človeške potrebe toliko spremenile, da bi bilo dobro obstoječe kompetence posodo- biti (Binkley s sod. 2012). Gee (2007) je s preučevanjem udeležencev spletnih računalniških iger ugotovil, da je za igranje računalniških iger ena od ključnih komponent reševanje problemov. Dognanja o reševanju problemov, so znan- stvenike privedle k dejstvu, da postavijo nove kompeten ne standarde. Le-ti so za šolski sistem velik izziv, saj naj bi s pomo- čjo spremenjenih standardov učeči boljše reševali probleme, njihovo razmišljanje bi bilo na višjih kognitivnih nivojih in razvili bi takšne spretnosti sodelovanja ter komu- nikacije, ki bi jih s pridom uporabljali za uspešno opravljanje službe in v vsakda- njem življenju (Binkley s sod. 2012). Učenje življenjskih spretnosti je dober te- melj za razvoj pozitivnih in zdravih vzor- cev obnašanja, pozitivnih medsebojnih odnosov in posameznikovo mentalno bla- gostanje. Idealno bi bilo, če bi pozitivne vzorce ključnih kompetenc učečim lahko privzgojili že v rani mladosti, preden jim življenjsko vodilo postanejo negativni vzor- ci (Mahmoudi in Moshayedi 2012). DEsEt KoMEptENC za vsaKDa- NJE žIVLJENJE Kompetence predstavljajo skupek znanj in spretnosti ter odnosa med njimi. Binkley idr. (2012) so deset kompetenc, ki bi jih naj najbolj potrebovali v 21. stoletju, razdelili v štiri skupine. Na sliki 1 so z medsebojni- mi povezavami predstavljene opredeljene skupine, v nadaljevanju pa so zapisani pri- meri posamezne kompetence, ki jih lahko vključimo v našo šolsko prakso. S pomočjo opisov primerov dobrih praks ni potrebno veliko novih odkritij in posebnih znanj, temveč le določene prilagoditve trenutne- mu času, okoliščinam in učečim. Iz nabora štirih skupin je najpomembnejša skupina Način razmišljanja, ki je tesno po- vezana z ostalimi tremi skupinami. Način, kako bomo učeči razmišljali, je odvisen od delovnega orodja, načina dela in našega vsakdanjega življenja. Kakor hitro spreme- nimo le en parameter v katerikoli skupini, se odvisno od spremenjenega spremenijo tudi drugi parametri v drugih skupinah. Slika 1: Medsebojne povezave štirih skupin, v katere je razvrščeno 10 ključnih kompetenc. 1. SKUPINA: NAČIN RAZMIŠLJANJA I. Kreativnost in inovativnost Kreativnost in inovativnost je odvisna od posameznika, a najbolj pride do izraza v kritičnih in na videz nemogočih situa- cijah. V šolskem sistemu je zelo moteče, kadar učitelj učečemu ne dovoli misliti z lastno glavo. Slednje se največkrat zgodi, ker učitelji nimajo dovolj časa ali pa ker so neprilagodljivi in učečim ne prisluhnejo dovolj. Iz lastnih izkušenj navajam primer slabe prakse, ki izhaja iz matematike, kjer učiteljica ne dopusti reševanja nalog na druge načine kot na tistega, ki ga poka- zala ona. S takim načinom dela pri uče- čih zatira kreativnost in inovativnost, saj v življenju ni pomemben le cilj, ampak tudi pot. Nikjer ni dokazano, da je edino prava ravno učiteljeva pot. Dopustimo, da učeči razmišljajo s svojo glavo in bodimo dojemljivi za njihove rešitve, saj je njihov pogled na svet drugačen od našega, kar pa ne pomeni, da je napačen. Za razvoj kreativnosti in inovativnosti bi učeči morali veliko stvari delati sami in se učiti na pozitivnih in negativnih izkušnjah. Učitelji učeče prikrajšajo za kreativnost in inovativnost, kadar stvari naredijo namesto njih. Zaradi polnega urnika (nimajo dovolj časa) učitelji marsikaj naredijo namesto otrok ali pa se ob morebitni otrokovi nezgodi bojijo tožbe staršev. Otroci prevzamejo vzorec, da nekdo drug dela namesto njih in tudi v vsak - danjem življenju pričakujejo, da bodo drugi naredili prav tako. V kolikor se ne zgodi po pričakovanjih otrok, je otrok zmeden in največkrat nastanejo vzgojne težave. Kadar delamo nekaj namesto otrok, jih prikrajšamo pri razvoju raznovrstnih spre- tnosti, novih znanj, iznajdljivosti, inovativ- nosti, novosti, odkrivanja, idej, veselja do dela, pozitivnega odnosa do dela, organi- zacije dela, občutka za čas, samostojnosti, skupinskega ali timskega dela, kreativnosti in domiselnosti. NAČIN DELA VSAKDANJE ŽIVLJENJE DELOVNA ORODJA NAČIN RAZMIŠLJANJA Didakta marec 2014 9 Fokus: Učenje za življenje II. Kritično razmišljanje, reševanje problemov in sprejemanje odločitev. Učitelj naj pri učečih razvija veščine logične- ga in kritičnega mišljenja. V svoji pedagoški praksi na odgovor učečih velikokrat vpra- šam: »… ali RES …?«, tudi če vem, da je od- govor popolnoma pravilen. To ni zavajanje, ampak način, da učeči začnejo razmišljati o povedanem, ob tem pa morajo argumenti- rati ali razložiti, zakaj je tako, kot so pove- dali, in zakaj mislijo, da je tako. V takem primeru učitelj dobi povratno informacijo, kako globoko učeči razume problem, kako ga zna povezati z drugimi dejstvi, dogod- ki in vplesti v vsakdanje življenje ter kako razmišlja – če sploh – ali je zgolj naučen. S takim načinom učečim damo priložnost samostojnega in kritičnega ter logičnega razmišljanja in ne le sledenja učitelju, ker je učitelj tako rekel. Za reševanje problemov so odlične prilo- žnosti pri dnevih dejavnosti, naravoslovnih dnevih ali laboratorijskih vajah. Učeči so vse preveč naučeni na sistem »kuharskega recepta«, kjer učitelj pripravi vse potrebno za izvedbo določene zadolžitve, učeči pa – če le sledi navodilom – ne more zgrešiti cilja naloge. Tega v realnem življenju ni in na tak način otrok ne pripravljamo na vsakdanje življenje, kjer se dnevno spopri- jemamo z novimi in novimi nalogami. Primerov dobre prakse je več: učeče po- stavimo pred nalogo, da sami konstruirajo npr. laboratorijsko vajo z znanim ciljem; pri navodilih izpustimo določen korak – učeči se bodo morali spopasti z reševanjem problema: kako naprej, da uspešno zaklju- čimo nalogo – ob tem pa bodo sprejeli odločitev in odgovornost za njo. Lahko pa učečim pripravimo nalogo, po kateri bodo sami presodili rezultate. Kot primer navajam biološko laboratorijsko vajo, ki ni v priporočilih za učitelja, a ima močan vzgojni in uporabni moment na učečega. V 8. razredu smo poskusno iz- vedli vajo z naslovom Vpliv čokolade in energijskih pijač na delovanje srca. Učitelj se lahko zelo trudi, da bi učečim pojasnil negativni vpliv energijskih pijač na njihov organizem, a ko so rezultate videli učenci in jih doživeli preko lastnih izkušenj, je bila vsaka dodatna razlaga odveč. Sami so prišli so spoznanja, da energijske pijače škodujejo našemu zdravju. III. Učenje učenja in metakognicija Enega od največjih uspehov šolskega sis- tema bi štela, če bi večini učečih uspelo dojeti, da se ne učijo zaradi ocen, lepe nagrade ali darila ob koncu šolskega leta, ampak za eno največjih vrednot življenja – znanje. Kadar dosežemo ta nivo, učeči spoznajo, da se učimo vse življenje, da nič ni dokončno in da za vsakim koncem pride nov začetek. Predstavljam primer iz študijskih klopi, kjer bodoči učitelji biologije vsak termin vaj nastopajo pred sošolci, kjer se največ naučijo preko analize prikazanega. Sko- zi nekajmesečno obdobje so študentje dojeli pomembnost učenja, saj je bil nji- hov komentar, da jih ne zanima ocena pri dotičnem predmetu, ampak njihovo napredovanje na področju poučevanja. S pomočjo povratne informacije ter lastne in kolegove argumentacije prikazanega študentje spoznavajo stopnjo napredova- nja, koliko so se naučili in koliko še lahko napredujejo. 2. SKUPINA: NAČIN DELA IV. Učinkovita komunikacija Učeči bodo dobro razvili sposobnost komu- nikacije, če jih bomo spodbujali k samostoj- nemu izražanju z verbalno in neverbalno komunikacijo. To pomeni, da so učeči spo- sobni samostojno izraziti lastna mnenja in želje, potrebe, nestrinjanja in morebiten strah. Za učinkovito komunikacijo morajo biti učeči sposobni vprašati za nasvet in izraziti prošnjo za pomoč. Zaradi časovne stiske si učitelji velikokrat ne vzamejo dovolj časa, da bi učenci lahko v celoti izrazili svoja mnenja, doma pa pre- večkrat učenčevo vlogo govorca prevzema- jo starši, ne glede na mišljenje otroka. Ob tem jih prikrajšamo za razvoj lastnih misli in njihovo javno izražanje. Za učinkovito komunikacijo pa ne štejemo le izražanje misli, ampak tudi branje, pisanje, slikovno ter gibalno izražanje in poslušanje. V. Sodelovanje (skupinsko delo) Učitelji našega šolskega sistema na tem področju dobro opravljajo nalogo, saj v učnem procesu že leta izvajajo skupinsko delo. Ker poznamo več načinov skupinske- ga dela, bi bilo dobro dati več poudarka na sodelovalno delo, kjer imajo vsi sodelujoči svojo zadolžitev. V kolikor zataji eden iz skupine, naloga ni opravljena, zaključena ali dokončana. To je način sodelovalnega dela v vsakdanjem življenju, ki je potreben za uspešne zaključke delovnih projektov. Glede na povratne informacije iz šol je veliko skupinskega dela, a kaj, ko največ- krat v skupini delata dva najbolj zagnana, ostali pa izkoristijo znanje in spretnosti dveh, ki delala. Tak način dela ne spod- buja razvoja vodenja naloge ali skupine, sledenje in vodenje članov v skupini, so- delovanje z ostalimi in odgovornost do članov skupine. 3. SKUPINA: DELOVNA ORODJA VI. Sposobnost iskanja in povezova- nja informacij ter kritično presojanje o relevantnosti informacij Sposobnost iskanja informacij s pomočjo interneta je za otroke lahek zalogaj. Večje težave nastanejo pri iskanju informacij pre- ko drugih virov (knjige, članki, revije, avdio ali video posnetkov, …). Naloga postane še težja, kadar je potrebno informacije pove- zati v smiselno celoto in jih po možnosti interpretirati z lastnimi besedami. V tem primeru je najboljša rešitev vaja s sprotno povratno informacijo o izdelku. Najtežji del te kompetence je kritično pre- sojanje relevantnosti informacij. Učeči naj- večkrat povzemajo informacije s pomočjo interneta, s prepričanjem, da je vse, kar je objavljeno na internetu, resnično, pravilno, preverjeno, točno in natančno. Učeče je potrebno naučiti kritičnega pre- sojanja informacij, za kar je potrebnega veliko znanja. Iz lastne prakse navajam primer, ko študentje kritično ne premisli- jo, kar so prebrali ali zapisali, ob mojem vprašanju: »Zakaj tako …?« pa je konstanten odgovor: »Ker tako piše v učbeniku.« Kljub strokovni literaturi je velikokrat potrebna razumna presoje relevantnosti podatkov, posebej če informacije snamemo s svetov- nega spleta. VII. Obvladovanje informacijo-komu- nikacijske tehnologije (IKT) Včasih se nam zdi, da je mlajšim gene- racijam otrok že prirojena sposobnost obvladovanja IKT, saj so z njo obkroženi na vsakem koraku. Zelo hitro znajo z njo rokovati in jo uporabljati, kar je pri tej kompetenci najpomembnejše. Ni potrebno 10 Didakta marec 2014 Fokus: Učenje za življenje vedeti, kako deluje npr. mobilni telefon (sestavna mobilnega telefona, vezja, …) pomembno je, da ga znamo uporabljati (telefonija, kratka sporočila, MMS-i in osta- le koristne aplikacije). Pa vendar IKT ni samo izmenjava informacij preko takšnih in drugačnih vrst sporočil in spletnih omre- žij, ampak veliko uporabnih programov, s pomočjo katerih hitreje in lažje opravimo naloge, veliko mladostnikov pa jih ne zna uporabljati (npr: grafično oblikovanje, sta- tistična obdelava podatkov, računalniško projektiranje, do rabe osnovnih progra- mov za urejanje in oblikovanje ter pisanje besedil idr). Kot primer navajam 20-letne študente, kjer pri določenem predmetu uporabljamo Excel za urejanje podatkov, računanje, idr. Večina študentov ne pozna osnovnih funkcij programa, kljub temu, da je zelo uporaben tudi v vsakdanjem življenju. Večina študentov želi naloge računati s pomočjo fizičnega kalkulator- ja, saj ne poznajo uporabe programskih funkcij. Drugi primer so bodoči učitelji, ki ob koncu študija ne znajo oblikovati in iz- delati zloženke, plakata v elektronski obliki ipd. Na tem področju bo potrebno narediti še velik korak, da bodo učeči uporabljali IKT v namene hitrejšega in učinkovitejšega dela. Ob tem pa ne pozabimo za poučevanje o pošteni in neoporečni uporabi IKT. 4. SKUPINA: VSAKDANJE žIVLJENJE VIII. Državljanstvo – odnos do lokal- nega in širšega okolja Državljanska vzgoja ni nič novega, saj je pri predmetu Domovinska in državljanska kultura ter etika vključena v učni načrt. Kljub temu naj vzgoja in izobraževanje o domovinski in državljanski kulturi ter pripadnosti ne pade le na pleča učiteljev, ki poučujejo zapisan predmet, ampak na vse učitelje šole – skladno s področjem, ki ga poučujejo. IX. življenje in poslovna kariera Kompetenca življenja in poslovne karie- re je izredno širok pojem in ne poznam knjige, učbenika ali priročnika, v katerem bi bila opisana vsa znanja, spretnosti in odnosi, ki jih potrebujemo za življenje. Binkley s sodelavci (2012) predlaga razvi- janje naslednje veščin za uspešno življenje in kariero: - Zmožnost prilagajanja hitrim spre- membam (menjave zaposlitve, pokli- ca, …). - Samostojno nadziranje ciljev in uspe- šno razporejanje časa. - Samoiniciativno vseživljenjsko učenje. - Zmožnost vodenja projektov (službe- nih, družinskih, …). - Doseganje pozitivnih rezultatov dela. - Prilagodljivost (upoštevanje povra- tnih informacij, zmožnost pogajanja, iskanje kompromisa med različnimi mnenji in prepričanji). - Biti pravični vodja. - Sposobnost samostojnega in skupin- skega dela. - Izkazovanje odgovornosti in spoštovanja. X. Osebna in socialna odgovornost – vključujoč kulturno zavedanje in njene kompetence Osebna in socialna odgovornost posame- znika se močno navezuje na kulturno pre- pričanje in kulturne kompetence, iz katerih posameznik izhaja. Kulturno prepričanje in kompetence se nanašajo na družinsko okolje in veroizpoved, zato je težko zapi- sati univerzalni recept za razvoj osebne in socialne odgovornosti. Binkley s sodelavci (2012) je strnil naslednje: - Znanje in sprejemanje različnih kul- turnih oblik sobivanja. - Ohranjanje lastnega zdravja in higiene. - Sposobnost konstruktivne komunika- cije v različnih življenjskih situacijah. - Gradnja zaupanja in izražanja empa- tije do drugih. - Sposobnost izražanja razočaranj na konstruktiven način in brez konfliktov. - Sposobnost ohranjati distanco med poslovnim in zasebnim življenjem. - Razumevanje lastne nacionalne in kulturne pripadnosti in zavedanje, da imamo ljudje zaradi nacionalne in kulturne raznolikosti različne po- glede na življenje. - Sposobnost pogajanja in izkazovanja spoštovanja do drugih. - Premagovanje stereotipov in predsodkov. - Ohranjanje lastne integritete (neoporečnosti). - Razvijanje samozavesti. sKlEp Šola in njen okoliš sta zaradi socializacije učečih, uporabe primerne infrastrukture, zaposlenih izkušenih učiteljev, povezano- sti staršev s širšo skupnostjo ter možnosti kratkoročne in dolgoročne evalvacije rezul- tatov primeren prostor za spoznavanje in urjenje kompetenc, ki jih bo učeči potrebo- val v vsakdanjem življenju (Mahmoudi in Moshayedi 2012). Vsakodnevni življenjski izzivi nam dajejo možnost vključitve upo- rabnih znanj, spretnosti in odnosov v šol- ski sistem, zato jih – poleg uresničevanja kurikuluma – pogumno vključimo v svoje poslanstvo poučevanja in vzgajanja. literatura Binkley, M., Ersta, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M. in Rum- ble, M. (2012). Difining Twenty-First Century Skills. V: Griffin, P. in sod. As- sessment and Teaching of 21st Century Skills. Springer Science+Business Media B. V., 17–66. Gee, J. P. (2007). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Pelgrave Macmillan. L 394/10, SL, Uradni list Evropske unije 30.12.2006, Priporočilo Evropskega Par- lamenta in Sveta, z dne 18.12.2006, o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje, (2006/962/ES), http://eur-lex. europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do ?uri=OJ:L:2006:396:0010:0018:SL:PDF (dostop 2.3.2014) Mahmoudi, A. in Moshayedi, G. (2012). Life Skills for Secondary Education. Life Science Journal, 9 (2), 1155–1158.