Uvodnik Nasilje v šolah zagotovo ni nekaj novega, saj obstaja najmanj, odkar obstajajo šole, stičišča barvitih družbenih ozadij in kakor starši nismo popolni, tudi otroci, v mnogo- čem naše zrcalne slike, ne morejo biti ro- botsko vodeni. Kljub temu moramo priznati, da so naše šole marsikje celo bolj varne od skupnosti, v katerih številni izmed otrok preživljajo prosti čas. V šolah so vsaj pravila, ki nasprotujejo nasilju in tudi odrasli, ki naj bi zagotavljali njihovo upoštevanje. Na ulicah, igriščih ali med štirimi stenami slovenskih domov pogosto ni takšne zaščite. Otroci so velikokrat ravno doma priča nasilju kot legitimnemu načinu razreševanja konfliktov. Žal se prepogosto dogaja, da posamezni- ki, odgovorni za vzpostavljanje šolskega reda in discipline, v očeh učencev nimajo ustrezne kredibilnosti. Z lahkoto se spomnim primerov, ko so se otroci proti vrstnikom ali šolski lastnini vedli neprimerno, učitelji in odrasli, ki so stali poleg njih, pa so se pretvarjali, da jih ne vidijo. Morda so se bali, da njihovega posredovanja ne bo nihče upo- števal. Navsezadnje skoraj z vsakršnim po- sredovanjem, najsi bo to povzdignjen glas ali bognedaj fizična odstranitev motečega, pobesnelega otroka, tvegajo, da si bodo na vrat nakopali tožbo. Da je mera polna, običajne grožnje otrokom pomenijo bore malo. Grožnja o izključitvi iz šole učencu, ki je že izkusil neuspeh, nasilje ali ponižanje v šoli in se je posledično rad izogiba, ne pomeni čisto nič. Kljub temu se zdi, da to ostaja največji adut v rokah učiteljev, ko so se prisiljeni spoprijeti z nasilnim vedenjem. Trenutno šole skušamo narediti bolj nadzo- rovane z uvedbo varnostnikov in zaklepa- nja vhodnih vrat, kar kaže na to, da nasilje sprejemamo kot neprijeten, a neizogiben del življenja. Otroški občutki do šole se lahko razvijejo v tako negativne, da sama ustano- va postane tarča nasilja skozi vandalizem ali nadlegovanje, usmerjeno proti učiteljem in drugim šolskim delavcem. Neuspešnost tradicionalnih metod za so- očanje z nasiljem v šolah vodi v iskanje novih, alternativnih poti. Za začetek moramo prepoznati faktorje, ki prispevajo k težavi. Med slednje spada tudi izkazovanje nasilja v medijih, med političnimi veljaki, starši in šolskim osebjem. Če se je omenjenih po- javov treba lotiti strateško, pa na praktični ravni vseeno lahko začnemo z iskanjem mo- žnosti, da bi znotraj šolskega okolja ustvarili atmosfero, ki jo zaznamujejo spoštovanje, sočutje, dostojanstvo in nenasilje. V mestnih šolah učitelji večinoma ne živijo v skupnostih, kjer so zaposleni, zato imajo omejeno znanje o vedenju svojih učencev zunaj šole. Prepad se dodatno poveča ob upoštevanju premoženjskih, družbenih razlik ali različnega nacionalnega porekla. Vaške skupnosti imajo v tem smislu veliko prednost, saj se tam učitelji z učenci in njihovimi starši lahko tesneje povežejo, tudi preko udejstvo- vanja na lokalnih prireditvah, praznikih ipd. Varnost bi morda lahko zagotovili na bolj humane načine: namesto oboroženega, zastrašujočega varnostnika, bi bila šolska nadzornica ali vratarka lahko priletna go- spa, ki bi izhajala iz enake skupnosti kot šolski otroci in bi razumela njihovo resnič- nost, potrebe, morda bi bila celo znanka njihovih staršev. Brez sile bi vzpostavila red in upoštevanje osnovnih šolskih pravil, učenci pa bi se nanjo pozitivno odzivali, saj bi bil njen interes za dobrobit soseske in šole avtentičen, pristen; položaj bi ji za- gotovil moralno avtoriteto. No, jasno je, da so potrebna dodatna sredstva, financiranje in izkušeno, ustrezno izobraženo osebje, toda za začetek bo dovolj, če si dovolimo razširiti vizijo tega, kar šole zmorejo in bi morale nuditi, da bi se ustrezno odzvale na potrebe svojih otrok. Nasilje v šolah je zgolj simptom veliko večjih težav, ki pestijo družbeno stanje. Enostav- nih odgovorov ni, zato smo perečo temo umestili v fokus pričujoče revije: Nasilno vedenje z znanstvenim pristopom proučuje dr. Tina Bregant, čisto praktične izkušnje nam s stališča ravnateljice osvetljuje avto- rica Barbara Kampjut, nasilje v šolah pa je pod drobnogled vzela tudi naša kolumnistka, predsednica Učiteljskega združenja Slove- nije, Metka Zorec. Polona Meglič 2 - NASILJE IN AGRESIVNO VEDENJE – ZAKAJ JU JE TREBA RAZLIKOVATI? / Dr. Tina Bregant 6 - ZAZNAVA IN OBRAVNAVA MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA V OSNOVNI ŠOLI / Barbara Kampjut 8 - BRALNE STRATEGIJE V DIDAKTIČNIH INSTRUMENTARIJIH BERIL ZA TRETJE TRILETJE OSNOVNE ŠOLE / mag. Petra Vnuk 13 - MOŽNOST KORUPCIJE PRI JAVNIH NAROČILIH ŠOLSKIH DELOVNIH ZVEZKOV / DR. ANDREJA SINJUR 21 - PREDLOG ZDRUŽITVE ZADNJEGA ŠTUDIJSKEGA LETA Z OBVEZNO PRAKSO IN PRIPRAVNIŠTVOM / Mag. Jožica Frigelj 24 - UPORABA CUISENAIROVIH PALIČIC PRI TUJEJEZIKOVNEM POUKU / Mag. Alenka Tratnik 28 - TUJI JEZIKI ŽE, KAJ PA ROČNE SPRETNOSTI IN USTVARJALNOST? / Simon Kurinčič 32 - ODKRIVANJE PRETEKLOSTI IN DELO Z ZGODOVINSKIMI VIRI – TERENSKO DELO IN UČENJE Z ODKRIVANJEM / Jasmina Zalar 35 - RAZVIJANJE FINE MOTORIKE / Lilijana Hrovat 38 - ŠOLSKI PROJEKT OZAVEŠČANJA UČENCEV ZA SOBIVANJE IN SOŽITJE: ODNOS DO INVALIDOV – OGLEDALO NAŠE DRUŽBE / mag. prof. inkl. ped. Renata Štritof in mag. prof. inkl. ped. Milojka Poš 46 - ZAKAJ JE HUMOR POMEMBEN? / Snježana Marinovič 47 - ŠOLANJE OTROK V POSEBNEM PROGRAMU IN MOŽNOSTI PO KONCU ŠOLANJA / Andreja Janežič 49 - TEDEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA / Saša Klemenc 52 - PARTICIPACIJA OTROK V UVAJALNEM MESECU – UTRINEK IZ VSAKDANJE PRAKSE / Vesna Jarh 55 - NA POTEH SREČANJ Z DEDIŠČINO V VRTCU / Barbara Bednjički Rošer 59 - SODELOVANJE IN KOMUNIKACIJA MED VRTCEM IN STARŠI / Sabina Žavski 62 - KNJIŽNIČNA DEJAVNOST ŠOLSKIH KNJIŽNIC / Nataša Gerbec 68 - PREDSTAVNICI IZ CIRIUS VIPAVA V OTROŠKEM PARLAMENTU / Mateja Kete Černe 71 - NASTAJANJE PREDSTAVE MARTINKRPAN.COM, KI SO JO USTVARILI UČENCI SAMI / Mojca Fuchs Lukežič 73 - Z GLASBENO PRAVLJICO V POMLAD: RAZREDNI PROJEKT – 1. RAZRED / Anamarija Cvek in Irena Snodic 76 - KULTURNI DNEVI V PIONIRSKEM DOMU - DNEVI, KJER OTROCI AKTIVNO SODELUJEJO 78 - KOLUMNA / NASILJE V ŠOLI / Metka Zorec 2 Didakta 194 NASILJE IN AGRESIVNO VEDENJE – ZAKAJ JU JE TREBA RAZLIKOVATI? / Dr. Tina Bregant, dr. med., spec. pediatrije, specializantka FRM; URI Soča UVOD Živimo v dobi izobilja: najnižje umrlji- vosti med novorojenčki in malimi otro- ki, najdaljše življenjske dobe, najbolj številne populacije ljudi na planetu, najnižje svetovne revščine (WHO 2017). In vendar se nam zdi, da je naš svet grob: nevljudni in agresivni svetovni voditelji; grobi mediji, ki se hranijo s krvjo posameznikov in množic; vzpon terorizma – množičnega nasilja posa- meznikov nad nič hudega slutečimi množicami, ki ga do sedaj nismo po- znali; in grozeča ekološka katastrofa – nasilje vsega človeštva nad našim edinim prebivališčem – Zemljo. Z bio- loško-ekološkega vidika ni nenavadno, da z zmanjševanjem okoljskih kapaci- tet agresivnost osebkov vrste, katere okoljska kapaciteta je bila presežena, narašča (Wilson 1978). Zaskrbljujoče je, da se ne zavedamo mehanizmov, ki vodijo v agresivnost in da smo pričeli enačiti nasilje z agresivnostjo, saj na ta način le še poglabljamo nerazumeva- nje problemov, ki bi jih morali pričeti reševati že zdavnaj. V šolstvu, od vrtca dalje, se soočamo s situacijo, ko na eni strani narašča agre- sivnost in celo nasilje ter avtoritarnost staršev in otrok do strokovnim delavcev in vrstnikov, po drugi strani pa agresiv- nost in asertivnost manj privilegiranih, zlasti otrok, žensk in manjšin (za Evro- po ponovno!) postaja problematična. Najbolj preprosto se zdi zavzeti stali- šče ničelne tolerance do kakršnekoli agresivnosti. Vendar pa ničelna tole- ranca do nasilja še zdaleč ne pomeni enako kot netoleriranje agresivnosti. V prispevku bom zato opredelila raz- like med nasiljem in agresivnostjo ter pomen razlikovanja. Netoleranca do asertivnega in morda za nekatere celo agresivnega vedenja otrok, z željo, da imamo samo »pridne« otroke oz. da edino pridnim in neproblematičnim pripada naša ljubezen, namreč pome- ni resno nevarost za njihovo zdravo samopodobo in samospoštovanje ter poznejše duševno zdravje. AGRESIVNO, NASILNO IN SOVRAŽNO VEDENJE Pri vedenju je treba razumeti, da se vsi vedemo tako, kot se v danem trenutku lahko oziroma zmoremo vesti. Naše vedenje ima svoj vzrok, ki ni vedno jasno razviden, je pa rezultat naših genetskih predispozicij, okoljskih de- javnikov in preteklih izkušenj. Agresiv- no vedenje je praviloma odgovor na občutek jeze ali frustracije (APA 2000). Stopnjuje se pod vplivom zunanjih de- javnikov, kot je neustrezno okolje, ki je vroče in natrpano, ali notranjih de- javnikov, kot sta lakota ali utrujenost. Lahko se stopnjuje v nasilno vedenje bodisi zaradi naraščajočega vzdraženja (stopnjevanje dejavnikov) ali pa zaradi odsotnosti inhibitornih mehanizmov. Nasilje kot ekstremna oblika agresiv- nosti ima veliko vzrokov: frustracijo, sovražno nastrojenost, izpostavljenost nasilju ipd., in ga je težko povezati z zgolj enim vzrokom. Drži pa, da je za nasilje in nasilno vedenje najbolj pogost vzrok prav predhodno nasi- lje. Psihologi za razliko od biologov in etologov agresivnost razumejo kot katerokoli vedenje, katerega namen je prizadeti drugega fizično ali psi- hično. Tako razlikujejo sovražno ali reaktivno agresijo in instrumentalno agresijo, katere namen ni primarno prizadeti drugega, pač pa si pridobiti npr. premoženjsko korist (npr. ob ropu) (Vitale 2010). Sovražnost opisuje zlasti človeško oz. antropomorfno vedenje. Lahko jo ra- zumemo na več načinov; po nekaterih definicjah (Buss in Durkee 1957) pa vključuje napade trme, razdražljivost, ljubosumje, sumničenje, na kar včasih pri splošnih opisih agresivnosti in na- silja pozabimo. Etologi agresivnost razumejo neko- liko drugače. Etolog Lorenz (1963) agresivnost opredeli kot borbeni in- stinkt, skupen tako ljudem kot živa- lim, proti članom iste živalske vrste. V agresivnem in nasilnem vedenju vidi mehanizem naravnega izbora, saj agresivnost v svojih skrajnostih vodi v resno poškodbo in smrt drugega oseb- ka. Etologi in biologi v v agresivnost vključujejo tudi nosilno kapaciteto okolja, ki, če je presežena, vodi v sto- pnjevanje agresije in nasilja, kar vodi v ponovno uravnoteženje številčnosti vrst. Nasilje pa posebej označuje agre- sivno vedenje med ljudmi, čeprav tudi pri ljudeh uporabljamo oba pojma: morda agresivnost bolj uporabljajo psihologi in biomedicinske znanosti; nasilje pa kriminologija, sociologija, pravna znanost in politične vede. AGRESIVNO IN NASILNO VEDENJE KOT FUNKCIJA MOŽGANOV Agresivno in nasilno vedenje sta naj- bolj razširjeni vedenji v vsem žival- skem svetu. Ne, ne skrbijo vsa živa bitja ljubeče za svoje potomce, a vsi, brez izjeme, se znajo braniti in napadati druge. Ker pri vseh živali srečamo določeno stopnjo agresivnosti, lahko iz tega sklepamo, da ima določeno evolucijsko vrednost (Bregant 2017). Vendar pa šele v zadnjem času ugo- tavljamo, da se večina živali lahko iz- ogne agresivnemu vedenju, kadar je to v njenem interesu. Tako sklepamo, da so se skozi evolucijo poleg agresije razvili tudi inhibitorni mehanizmi, ki omogočajo uravnavati to vedenje. Uporaba agresije je neke vrste metoda izbora: določena je znotraj specifič- nega socialnega konteksta in glede na prejšnje izkušnje ter ima skupno osnovo za to vedenje v živčevju. Na vedenje lahko gledamo kot na funk- cijo možganov. Možgani so organ, ki je namenjen odzivu na okolje, hkra- ti pa se ne samo odziva, pač pa tudi spreminja in prilagaja okolje. Na ta način ščiti naše potrebe, pri čemer se odziva hierarhično. Najprej morajo biti zadoščene osnovne fiziološke potrebe in potrebe po varnosti, nato psihološke potrebe po ljubezni in sprejetju ter samospoštovanju in šele čisto na koncu Didakta 194 3 potrebe po samouresničitvi (Maslow 1954). Podobno hierarhično so urejeni možgani, pri čemer so bolj osnovne funkcije tudi evolucijsko starejše in so locirane fizično nižje (v podaljšani hrbtenjači, možganskem deblu), in jih včasih imenujemo tudi plazilski mo- žgani (Bregant 2012; Bregant 2010; Sunderland 2017). Višje so čustveni deli možganov, t. i. sesalski možgani, ki nam omogočajo čustveni svet (t. i. limbični del možganov). Najvišje je možganska skorja, zlasti čelni reženj, ki je lasten evolucijsko najmlajšim in najbolj razvitim sesalcem, ter njen del – prefrontalna skorja, ki leži najbolj spredaj in je lastna le nam, ljudem. Zamislimo si dražljaj, ki v nas povzroči nelagodje in frustracijo; npr. hodim po cesti in vame se zaleti gospod, ki bere sporočila s telefona. Name za- vpije in me odrine: »Kako ste lahko tako nerodni!« Občutim bolečino, ker je vame udaril; ustrašim se, ker mi je zmanjkalo ravnotežja in skoraj padem; ustrašim se gospoda, ker je večji in močnejši od mene; povrhu vsega še vpije name. Ogrožene so moje potrebe po varnosti, vendar pa so ogrožene tudi čisto fiziološke potrebe, kar mi sporočata bolečina in izguba ravno- težja. V mojem telesu se aktivira stre- sni odgovor: boj, beg ali zamrznitev. Dotok neprijetnih dražljajev aktivira moj hipotalamus, ta aktivira hipofizo in le-ta sproži moji nadledvičnici, da pričneta izločati stresne hormone: adrenalin, noradrenalin in kortizol. Ti me preplavijo, moje bitje srca in dihanje se pospešita, nivo sladkorja v krvi naraste, prekrvljenost mišic se poveča. Aktivirata se tudi moji amig- dali, centra za strah ter hipokampus, kjer se aktivirajo spomini, ki mi lahko pomagajo najti izhod iz situacije. Ker sem naspana, sita, dobre voje, nikamor se mi ne mudi, se široko nasmehnem, skorajda odplešem izgubo ravnotežja in opazim, da je to ugleden gospod iz televizije, ki ga zelo rada gledam: »Opa, joj, gospod, usoda mi Vas je pripeljala na pot! Ste za kavo?« Moja prefrontalna skorja je bila pripravljena ustaviti dotok neprijetnih dražljajev; ustavila je amigdali; upočasnila je stresni odgovor in ga zavrla. Gospod se nasmehne in reče: »Joj, oprostite. Veste, da Vas nisem videl. Pa greva res lahko na kavo.« Če pa sem nenaspana, lačna, mudi se mi na pomemben sesta- nek, moja prefrontalna skorja signali- zira: »Pozna boš! Pomemben sestanek zamujaš!« Dotok prefrontalne skorje še spodbudi amigdali, da še bolj dejavno reagirata. Zavpijem nazaj: »Kreten! Kaj počneš!« Odrine me močneje in zamr- ma: »Budala. Nimam časa!« Padem in zavpijem: »Policijo bom poklicala!« Ljudje se pričnejo zbirati okoli obeh; gospod prične odrivati ljudi okoli sebe; nekdo drug ga prime za roke in mu reče: »Stop! Počakali boste policijo!« Nadaljevanje si lahko izmislite sami. S primerom sem pokazala, kaj se do- gaja v naših možganih. Neprijeten dražljaj namreč sproži soslednje do- godkov v živčevju, ki se odrazijo v na- šem vedenju. Ne glede na neprijetne dražljaje, ki tipično aktivirajo os hipo- talamus-hipofiza-nadledvičnici in obe amigdali, lahko to sosledje dogodkov ustavimo z dotokom drugih dražljajev (naših misli) s prefrontalno skorjo. Na sliki 1 je predstavljena stresna os, ki se aktivira vedno ob dovolj močnih, dovolj dolgih in neprijetnih dražljajih ter na sliki 2 nadaljnja aktivacija obeh amigdal in čelnega režnja. Slika 1: Stresna os HHN: hipotalamus- -hipofiza-nadledvičnici, ki povzroči, da ob stresu naše telo preplavijo stresni hormoni: noradrenalin, adrenalin in kortizol, ki naše telo pripravijo na tele- sni odgovor: boj ali beg ali zamrznitev. Pri agresivnem vedenju in nasilju igra- jo zelo pomembno vlogo naslednje možganske strukture: 1) obe amigdali, ki sta centra za strah; 2) hipokampusa, ki sta centra za spo- min in se zanašata na predhodne izkušnje in spomine; 3) delovanje čelnih režnjev, kjer se nahaja center izvršilnih funkcij in dozori najpozneje – šele v po- znem obdobju najstništva in ga lahko okvarijo poškodba npr. po prometni nesreči, udarci v glavo ipd. Delovanje čelnega režnja pa oslabi tudi zaužitje alkohola (Par- dini in drugi 2011). 4) vzdražnost avtonomnega živčevja (zlasti delovanje stresne osi hipo- talamus-hipofiza-nadledvičnici ter razmerje med delovanjem sim- patičnega in parasimpatičnega živčevja). Sama lezija ali odstranitev amigdal povzroči izrazito pasivno vedenje; če amigdali električno dražimo, pride do nenadzorovanega izbruha besa (Mi- czek in drugi 2007). Amigdali vplivata na delovanje hipotalamusa in možgan- skega debla ter prispevata k stresnemu odzivu boj, beg ali zamrznitev. Hipo- kampus je spremenjen, če smo pod stalnim stresom in priklic spominov ni tako učinkovit (Bregant 2016). Vzdra- žnost avtonomnega živčevja je deloma genetsko pogojena, deloma pa nanjo vplivamo tudi z življenjskim slogom (Bregant in Neubauer 2016). Če smo umirjeni, prakticiramo meditacijo in čuječnost, znamo prevzeti nadzor nad čustvi, potem je vzdražnost sistema nižja (Bregant 2015). Za nasilno vedenje je najbolj pogost vzrok predhodno nasilno vedenje. Pri tem pa velja, da praviloma povračil- ni ukrepi presežejo prvotno nasilno vedenje. Kljub empatiji namreč ob- čutimo bolečino ali neugodje nad samim seboj veliko močneje kot nad kom drugim. 4 Didakta 194 Slika 2: Ob strahu oz. neprijetnem dražljaju se aktivirata obe amigdali (imenovani tudi mandljasti ali amigda- loidni jedri) – t. i. »center za strah« (na sliki obarvana leva amigdala z modro barvo). Povezani sta s čelnim režnjem s predeli prefrontalne skorje (obarvano rumeno in zeleno) preko genikulatne- ga dela cingulatne skorje (obarvano rdeče). Preko teh povezav lahko vpli- vamo na svoje vedenje ter svoj strah in agresivno vedenje še okrepimo in se odzivamo bolj impulzivno (npr. pri slabo delujočem čelnem režnju zaradi nezrelosti, poškodbe čelnega režnja npr. v prometni nesreči ali vpliva alko- hola) oz. se pomirimo npr. z meditacijo in okrepljenim miselnim nadzorom. Testosteron, moški spolni hormon, vpliva na agresivnost tako pri živalih kot pri ljudeh (Bregant 2017). Velja tudi obratno, da agresivno in nasilno vedenje povzroči večje sproščanje te- stosterona. Glede na količine testoste- rona pri moških oz. živalskih samcih bi lahko sklepali, da je agresivnosti in nasilnega vedenja pri njih več. Po nekaterih podatkih lahko sklepamo, da testosteron res vpliva na telesno izraženo agresivnost. Ko pa v agresiv- no in nasilno vedenje vključimo tudi druga, netelesna vedenja, pa postane slika nejasna in spolno nediferenci- rana. Agresivnega vedenja v odnosih namreč ne moremo pripisati le mo- škim (samcem), pač pa tudi ženskam (samicam). Vedenjske razlike so sicer povzročene tudi z vzgojo in sociali- zacijo, so pa tudi biološko pogojene. Eden izmed hormonskih dejavnikov, ki povzroči stopnjevanje agresivnega vedenja vse do nasilja, je tako tudi serotonin (Van Erp in Miczek 2000). Danes celo menimo, da je testosteron eden izmed dejavnikov, ki povečuje agresivnost in tekmovalnost, serotonin oziroma njegove znižane vrednosti pa so na koncu tiste, ki omogočajo, da katerokoli agresivno dejanje, tudi v odsotnosti testosterona, eskalira v nasilje. OTROCI IN AGRESIVNOST Raziskave, ki jih je delal Bandura, kaže- jo, da je agresivno in nasilno vedenje otrok v veliki meri priučeno (Bandura 1986). Preden obtožimo otroka, da je agresiven po svoji naravi, zato poglej- mo, kakšni odrasli ga obkrožajo. Agresivno dejanje je v naši družbi ve- likokrat nagrajeno. Posamezniki lahko izbiramo dejanja, ki nas pripeljejo do cilja, a se pogosto izkaže, da je cilj, ne le v športnih panogah, pač pa tudi v akademskih krogih, dosežen hitreje, če je pristop agresivnejši. Kljub more- bitnim kaznim za agresivno ali celo nasilno vedenje se izkaže, da kazen ne zmanjša agresivnosti. Najbolj pogosta vzroka za agresivno in nasilno vedenje sta tudi pri otrocih ne- udobje in bolečina. Stopnjevanje vede- nja od nevtralnega do razdražljivega in nato nasilnega vidimo v poskusih z neprijetnimi dražjaji (polivanjem z mrzlo vodo, neprijetnim hrupom, vro- čino in natrpanostjo prostorov). Poleg okoliščin, ki povečujejo vzdražnost, k temu prispeva tudi nivo frustracije. Bolj ko ne uspemo slediti ciljem, ki smo si jih zastavili in višji ko je nivo frustracije, bolj verjetno se bomo vedli agresivno. Agresivnost še stopnjujejo visoka pričakovanja; če imamo obču- tek, da smo cilj že skoraj dosegli; in če imamo občutek, da je bila naša pot do cilja prekinjena iz neupravičenih razlogov. Kako se mora torej počutiti otrok, katerega starši imajo visoka pri- čakovanja in ki od otroka pričakujejo, da je najboljši in najmočnejši? Pa če- prav to morda starši mislijo zato, ker si njihov otrok zasluži »le najboljše«? Dobro se je tudi vprašati, kakšen zgled smo mi sami. Ali si kot starši želimo, da bo naš otrok velik in močan, pame- ten in uspešen? Da bo zmogel prema- gati vse ovire, ki mu jih bo življenje postavilo na pot? Res? Si tega želimo? Ali dodamo k željam tudi način, kako bo te življenjske ovire sprejel, prema- gal, se jim ognil? Da ne bo uporabil nasilja za lažjo dosego svojih ciljev? Da bo dober, prijazen, sočuten? Če slednje niso naše prve želje in cilji, h kate- rim pri vzgoji stremimo, zakaj potem tolikšno presenečenje in ogorčenje, če otroci posnemajo nasilno vedenje odraslih, ki so ga ponotranjili, saj vendar zgolj sledijo vzgojni maksimi: najboljši, najmočnejši, najpametnejši, nepremagljiv?! Ob izbruhih nasilja, ki ga ne moremo pojasniti, včasih zasledimo izjave o deprivaciji, češ da so bili kot otroci družbeno prikrajšani. Vendar pa se je v raziskavah izkazalo, da ti otroci oz. odrasli večinoma niso bili deprivirani, pač pa močno frustrirani. Frustracija namreč ni popolna odtegnitev po- zornosti, frustracija je relativna odte- gnitev pozornosti, ki pa ima lahko še bolj nasilne posledice. Tako morilski pohodi, kot je npr. tisti na šoli Colum- bine, prej odražajo vrh ledene gore, ki se dviga iz atmosfere, zastrupljene s tekmovanjem, izključevanjem, poni- ževanjem (Aronson 2000), kot izolira- no dejanje motenega posameznika. Zavrnitev in ponižanje sta verjetno najmočnejši gonili agresivnosti tako pri otrocih kot tudi odraslih. V manj ekstremnih primerih pa je mo- dro kot strokovnjak presoditi, kaj se skriva za agresivnim vedenjem. V raz- iskavah se je izkazalo, da le desetina agresivnosti vodi v nasilje. Zanimivo je, da za večino agresivnega vedenja ni povod jeza, pač pa presežen frustra- cijski prag (Kassinove in Tafrate 2002). Jeza kot taka je lahko tudi konstruktiv- na in gonilo sprememb, vendar pa le pri tistih, ki sicer ne znajo izraziti svo- jih želja dovolj asertivno. Če bi namreč »jezni« sporočevalci zmogli pristopiti k problemu bolj asertivno, do jeze kar pri eni tretjini preiskovancev niti ne bi prišlo (Tafrate in drugi 2002). Pravo vprašanje torej ni, ali dovolimo sebi in drugim jezo izraziti in smo ob tem agresivni ali celo nasilni. Pravo vprašanje je, kako rešimo problem, Didakta 194 5 zaradi katerega smo jezni. Jeza je na- mreč kontekstualna in socialna ter če postane destruktivna, lahko zavzame različne oblike vedenja: lahko vodi v agresijo in nasilje; lahko pa vodi v po- notranjenje z depresijo, motnjami ko- munikacije in zdravstvenimi problemi, ki zavzamejo včasih prav nenavadne in težko prepoznavne oblike potlačene jeze, ki se največkrat kažejo v depresi- ji, srčno-žilnih obolenjih in povišanih lipidih v krvi (Finney in drugi 2002). Zato pri vzgoji otrok nikoli ne sodi- mo, pač pa opazujmo otroka, aktivno iščimo vzroke in povode za določeno ravnanje ter ga naučimo uporabiti orodja, ki povečujejo zmožnost iz- ražanja. Otroci, ki se zmorejo jasno in razumljivo izraziti, ki so priučeni asertivnega ter vljudnega vedenja ter se zmorejo v skladu s svojo zrelostjo tudi čustveno nadzorovati ter so hkrati empatični in sočutni, nimajo nobene potrebe po nasilju; k agresiji se zate- čejo le takrat, ko je frustracijski prag presežen in enostavno ne zmorejo več drugačnega vedenja. ZAKLJUČEK Človeka skozi zgodovino spremljajo napadalnost, agresivno vedenje in na- silje. V knjigah o evoluciji lahko pre- beremo, da sta napadalnost in tekmo- vanje med osebki omogočala razcvet tistih vrst, ki danes prevladujejo na našem planetu. Toda vprašati se mo- ramo, ali to res drži ali pa smo morda zreli kot družba, da preko empatije in sočutja ter asertivnega izražanja presežemo meje nasilja do samih sebe, drugih in tudi do planeta, na katerem živimo? Če nam bo naše otroke z la- stnim zgledom uspelo naučiti jasnega, asertivnega izražanja, empatije in so- čutja, potem me za našo prihodnost ne skrbi. Literatura American Psychological Association – APA. Adapted from: Encyclope- dia of Psychology (Kazdin A. E. Eds.) (2000). Dostopno na: http://www. apa.org/topics/ Aronson E. (2000). Nobody Left to Hate: Teaching Compassion After Columbi- ne. Freeman, USA. Bandura A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall, USA. Bregant T. (2017). Agresivnost in nasilje – besnilo nevarne zveri ali vedenje, ki tudi ljudem pomaga preživeti? Proteus – v tisku. Bregant T, Neubauer D. (2016) Motnje v delovanju avtonomnega živčevja pri otrocih in mladostnikih s pri- kazi primerov. Medicinski razgledi, letn. 55, št. 2, str. 163–175. Bregant T. (2016). Nasilje nad otroki – trajne spremembe v delovanju njihovih možganov. Isis, letn. 25, št. 8/9, str. 40–42. Bregant T. (2015). Čuječnost za odra- sle, ki delajo z otroki: kako polno zaživeti. Didakta, letn. 25, št. 180, str. 54–57. Bregant T. (2012). Razvoj, rast in zore- nje možganov. Psihološka obzorja, letn. 21, št. 2, str. 51–60. Dostopno na: http://psiholoska-obzorja.si/ arhiv_clanki/2012_2/bregant.pdf. Bregant T. (2010). Razvoj možganov. Pro- teus, letn. 73, št. 4, str. 168–174. Buss A. H. in Durkee A. (1957). An inventory for assessing different kinds of hostility. Journal of Con- sulting Psychology, letn. 21, št. 4, str. 343–349. Dostopno na: http:// dx.doi.org/10.1037/h0046900 Finney M. L., Stoney C. M. in Engebret- son T. O. (2002). Hostility and an- ger expression in African-American and European American men is associated with cardiovascular and lipid reactivity. Psychophysiology, št. 39, str. 340–349. Kassinove H. in Tafrate R. C. (2002). Anger Management: The Complete Treatment Guidebook for Practice. Impact, USA. Lorenz K. (1963). On aggression. New York: Harcourt Brace & Company. Maslow A (1954). Motivation and perso- nality. New York, NY: Harper. Miczek K. A., de Almeida R. M., Kravitz E. A., Rissman E. F., de Boer S. F. in drugi. (2007). Neurobiology of escalated aggression and violence. Journal of Neuroscience, letn. 27, št. 44, str. 11803–11806. Pardini M., Krueger F., Hodgkinson C., Raymont V., Ferrier C. in dru- gi. (2011). Prefrontal cortex lesions and MAO-A modulate aggression in penetrating traumatic brain injury. Neurology, letn. 76, št. 12, str. 1038–1045. Sunderland M. (2017). Znanost o vzgoji (2. dopolnjena izdaja). Radovljica: Didakta, 2. natis. Tafrate R. C., Kassinove H. in Dundin L. (2002). Anger episodes of ang- ry community residents. Journal of Clinical Psychology, letn. 58, št. 12, str. 1573–1590. Van Erp A. M., Miczek K. A. (2000). Aggressive behavior, increased accumbal dopamine, and decrea- sed cortical serotonin in rats. Jour- nal of Neuroscience, letn. 20, št. 24, str. 9320–9325. Vitale J. E. (2010) Aggression. The Corsini Encylopedia of Psychology. John Wiley and Sons inc. Dostopno na: DOI: 10.1002/9780470479216. corpsy0027 World Health Organization – WHO. (2017). World Health Statistics 2017: Monitoring health for the SDGs. Do- stopno na: http://apps.who.int/ gho/data/node.sdg.tp-1?lang=en 6 Didakta 194 ZAZNAVA IN OBRAVNAVA MEDVRSTNIŠKEGA NASILJA V OSNOVNI ŠOLI / Barbara Kampjut, ravnateljica / OŠ Franceta Bevka, Ljubljana Starši in druga laična javnost težko sprejmejo dejstvo, da je medvrstniško nasilje vsakdanji pojav na vsaki šoli, da je posledica vrstniških odnosov in da se vanj vpletajo običajni otroci, ki se znajdejo v neželenih situacijah. V šolah menimo, da medvrstniško nasilje ni prevladujoč pojav, se pa vedno bolj ukvarjamo z dvema pojavoma, ki sta se oblikovala pri zaznavanju in obravnavanju medvrstniškega nasilja v osnovni šoli. Prvi pojav se veže na pretirano poseganje odraslih v vrstniške odnose, ki so del normalnega razvoja, drugi pa zajema resne nasilne dogodke, ki presegajo okvire šolskega okolja, vanje pa so vpleteni otroci s hudimi čustveno-vedenjskimi motnjami. Pa pojdimo k prvi situaciji. Z zavezo k ničelni toleranci do nasilja ne ločimo več, kaj je običajno moteče vedenje, ki kaže na normalni razvoj skupine, in kaj je tisto, ob čemer je treba ta- koj posredovati. Naj ilustriram, kako v osnovni šoli skoraj ni dneva, ko se ne bi srečali s »kriznim dogodkom«, ki zahteva takojšnje posredovanje staršev in naše nujno reševanje. Običajni iz- gubljeni copati postanejo skriti copati, izgubljen mobitel postane ukraden mobitel, v tekmovalnosti in žaru igre pridobljene praske postanejo nasilni dogodek s poškodbo, zavrnitev sošolca pri vključevanju v igro, ki že poteka, postane izločanje ... Ob strokovni od- govornosti ter osebni vnemi po hitrem prepoznavanju in učinkoviti obravnavi medvrstniškega nasilja, nemalokrat spodbujeni še s čustvenimi odzivi in zahtevami staršev, se nemudoma znaj- demo v vlogi reševalcev prav vsakega vrstniškega konflikta. Kaj opažamo? Otrok doma pove, da se je sprl s so- šolcem. Starši, ki takoj odreagirajo s pretirano zaskrbljenostjo, otroka ne znajo pomiriti, pač pa ga s številnimi vprašanji, obarvanimi s svojo čustveno in prizadeto interpretacijo, usmerijo v razmišljanje, da se mu je zgodilo nasilje ali vsaj krivica. V razgovoru s starši strokovni delavci ugotavljamo, da se ti z otrokom in njegovo stisko poistovetijo do te mere, da mu ne znajo pomagati pri vrednotenju do- živetega dogodka, pač vsak otroški prepir ovrednotijo kot nasilje, vsako učiteljevo vzgojno ukrepanje pa kot krivico. Izgublja se osnovno zaupanje v šolo kot institucijo. Nemalokrat se znajdemo v situaciji, ko starši na teh- tnico postavljajo otrokovo besedo proti besedi strokovnega delavca. Kje delamo napako? Z načini naše- ga odzivanja (tu imam v mislih tako panično in prezaščitniško odzivanje staršev kot tudi naše pedagoško re- ševalsko odzivanje), ko tudi običajne vrstniške odnose nemalokrat ovredno- timo kot nasilje. Ob tem pa vsi skupaj pozabljamo, da je šolsko življenje za otroke izrazito čustveno dogajanje, da poleg pridobivanja znanja v šoli iščejo tudi svoje mesto v socialni skupini. Vse to je zanje v današnjem času še težje, saj hočejo in morajo vzpostavljati tudi digitalne odnose. Opaziti je, da odrasli s pretiranim poseganjem in interveniranjem otrokom odvzemamo možnost urejanja lastnih odnosov. Da so otroci prezaščiteni, vemo vsi. Raz- glabljanje o moderni vsedopuščajoči vzgoji in slikovito opisovanje staršev helikopterjev, kosilnic, snežnih plu- gov, pa tistih, ki vatirajo svoje otroke, pustimo tokrat ob strani. Strokovnjaki govorijo o otrokocentrični družbi, v kateri je ideal odgovornega staršev- stva in protekcijskega otroštva postal družbena norma. Poglobljena druž- bena skrb za otroka prispeva k večjim strahovom staršev, to pa k povečevanju količine časa, ki ga starši namenijo nadzoru otrok, kar se kaže v pretira- nem izkazovanju pozornosti staršev otrokom, predvsem v smislu šole in tudi v prevladi organiziranih dejavno- sti kot nadomestilom za samostojno prosto igro. Strokovnjaki ugotavlja- jo, da je za večjo ranljivost otrok kriv prav nadzor, ki postaja doma vedno bolj sofisticiran, v šoli pa vedno bolj normiran, podprt z nadzorom v obliki vseh mogočih dežurstev. Rešitve? Ena izmed njih je, da se pogu- mno distanciramo od pritiskov staršev in vzpostavimo večje zaupanje do otrok, v smislu, da so sposobni vzpo- stavljanja in vzdrževanja ustreznih vr- stniških odnosov ter reševanja določe- nih konfliktov. Ob tem pa jim je treba nuditi vodenje oz. pomoč pri ustre- znem razvijanju socialnih in čustvenih zmožnosti, ki zmanjšujejo tveganje za njihovo vpletanje v medvrstniško nasi- lje. Čustveno opismenjevanje pomeni spodbujanje prepoznavanja čustev pri sebi in drugih, razumevanje nastaja- nja čustev, nenasilno izražanje čustev, sprejemanje odgovornosti za lastna čustva, zmožnost zavzemanja zase in za druge, osebnostna prožnost, odpor- nost oz. trdoživost ter prilagodljivost. Ključna preventivna strategija pa je iz- boljševanje celotne šolske skupnosti in njene kulture. Šolska kultura je sistem vrednot in prepričanj, ki jih zagovarja šola, ter vključuje stališča učiteljev in vodstva o naravi medosebnih odno- sov, stališča do odgovornosti, učenja. Voditi mora k enotnemu vzgojnemu delovanju strokovnih delavcev, ki mora vključevati jasne meje glede nasilja oz. kdaj so kršena šolska pravila. Druga situacija, ki jo želim izposta- viti, pa so nasilni dogodki, ki s svojo resnostjo presegajo okvire šolskega okolja, vanje pa so največkrat vpleteni otroci s hudimi čustveno-vedenjskimi motnjami. Naj vam orišem stanje, ki ga pozna skoraj vsaka osnovna šola in zahteva poleg poglobljene šolske obravnave tudi resno angažiranost staršev ter predvsem hitro ukrepanje zunanjih institucij. Vpis učenca. Učitelji začnejo zelo hitro poročati o udarjanju, suvanju, grizenju, ščipanju, praskanju, brcanju Didakta 194 7 sošolcev in učiteljev. Učenec šolskega dela ni sposoben, razmetava stvari in uničuje izdelke, sošolce in učite- lje zmerja, kriči, da bo vse pobil itd. Opozorila, prepovedi, nadzor, navo- dila ne zaležejo. Odzove se z begom in divjanjem po razredu in šoli, da se prepreči fizični spopad ali poškodbe se mora učenca tudi fizično umakniti. Staršem se pove, da otrokovo vedenje v šoli kaže na njegove velike stiske in hude prilagoditvene težave in da bo treba poiskati pomoč. Predlaga se ta- kojšen pregled v svetovalnem centru za otroke in mladostnike ali kakšni drugi ustrezni instituciji. Pri drugih starših se že oblikuje zahteva po iz- rednem roditeljskem sestanku, kjer postavijo vprašanje: »Ali šola lahko zagotovi vključitev otroka v razreda tako, da ne bo ogrožal varnosti in do- brega počutja drugih otrok?« V nasle- dnjih tednih, mesecih se stvari samo še slabšajo. Opisani vedenjski vzorci in izbruhi besa so prisotni dnevno, pri šolskem delu učenec praktično ne sodeluje, umik iz razreda je potreben večkrat dnevno, prisotnost svetovalne- ga ali drugega strokovnega delavca v razredu je potrebna ves čas. V razre- du ni mogoče izpeljati niti ene učne ure, povsem običajne šolske zahteve pri otroku sprožijo hude agresivne re- akcije tako do vrstnikov kot odraslih. Starši ne želijo slišati šole, ne poiščejo pomoči v nobeni zunanji instituciji, zavrnejo omogočeno prednostno dia- gnostično obravnavo s hospitalizacijo na Pedopsihiatrični kliniki. Težave se nadaljujejo. Opisani vzorci vedenja so v nekaj letih utrjeni in prepozna- ni, na zahteve, navodila in običajne vsakodnevne situacije odreagira ne- predvidljivo in agresivno, je fizično nevaren drugim, vsakodnevni čustveni in agresivni izbruhi vplivajo na pouk in klimo v razredu. V treh do štirih letih šolanja se po navadi doseže, da se starši vendarle odločijo za postopek o usmeritvi otro- ka s posebnimi potrebami. Opredelitev otroka s težjimi čustveno-vedenjskimi motnjami, s pripisom v strokovnem mnenju komisije, da otrok nujno potrebuje obravnavo pri pedopsihi- atru, dodeljeno maksimalno število ur pomoči socialnega ali specialnega pedagoga, kar pomeni 4 oz. 5 ur na teden, ter začasnega spremljevalca, ki ni sistemizirano delovno mesto in ga mora zagotoviti šola iz obstoječega kadra, kjer se obravnava otroka na sistemski ravni zaključi. Šola seveda mora delovati naprej kljub vsakodnev- nim hudim čustvenim in agresivnim izbruhom. Vsi zaposleni zavzamejo pozitiven pristop v reševanju vsako- dnevnih konfliktov z otrokom. Dela se predvsem na umirjanju otroka ob čustvenih izbruhih, minimalizirajo se učne zahteve in popolnoma se prilago- di preverjanje in ocenjevanje znanja, otroku se omogoči možnost umika iz razreda in prihoda v šolsko svetovalno službo, kjer se z otrokom vsakodnevno predelujejo njegovi odzivi, uči se ga socialnih veščin, izvajajo se socialne igre za vključenost otroka v razred, intenzivno se dela na področju razre- dne dinamike … Z učencem se vzpo- stavlja odnos zaupanja in sprejetosti, dela se na tem, da bi usvojil osnovne veščine ter upošteval osnovna pravila za sobivanje v določeni skupini. Otrok kljub vsem ukrepom še naprej izvaja fizično nasilje nad vrstniki, pa tudi zaposlenimi, moti pouk z oponaša- njem, riganjem, pačenjem, petjem, metanjem po tleh. Pogosto odhaja iz razreda, ob tem loputa z vrati in vdira v sosednje razrede. Vsakodnevno izvajanje individualne pomoči učencu, številne prilagoditve, izvajanje dodatne strokovne pomoči, spremstvo otroka, pomoč zunanjega strokovnjaka šolskemu timu, obvešča- nje pristojnega Centra za socialno delo in Zavoda za šolstvo ter vsi drugi iz- vajani ukrepi ne delujejo in presegajo pomoč, ki se jo lahko otroku omogoča na ravni šole. Predlaga se vključitev v vzgojni zavod, CSD meni, da šola še ni izčrpala vseh možnosti. Kako na- prej? Šola nima zaposlenega kadra s specialnimi znanji, poleg tega nima ustrezne in hitre podpore ustreznih institucij, na državni ravni ni jasno, kako naj ravnamo s takšnimi otroki. Zavedamo se, da nas vse to ne odve- zuje odgovornosti, da storimo vse, kar je v naši strokovni moči, da prepreču- jemo in odpravljamo moteče vedenje, pa vendar imamo občutek, da nihče ne sliši, da moramo najti rešitev na sistemski ravni. Odgovornost šole je, da take otroke prepozna, odreagira s svojimi standardnimi postopki in v pri- meru neučinkovitosti napoti otroka in starše na ustrezne zunanje institucije, ki naj nato prevzamejo odgovornost za nadaljnjo obravnavo tega otroka. Če res želimo pomagati tej ranljivi skupini otrok, ki se bo ob neustrezni oz. nezadostni pomoči v prihodnosti lahko znašla tudi v obravnavi policij- skega in sodnega sistema, potrebuje- mo zakonsko podlago, na osnovi ka- tere bi starše in otroka lahko napotili na ustrezno obravnavo, sodelovanje staršev pa zakonsko zavezujoče, saj gre v nasprotnem primeru za ogro- žanje otrokovega razvoja. Potrebno je boljše povezovanje pristojnih institucij preko nekega krovnega organa, ki bo vodil obravnavo otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami od diagnostici- ranja do odločitve, ali se otroka pusti v šoli z dodelitvijo ustrezne zunanje pomoči ali se ga napoti v drugo ustre- zno ustanovo. Starši s selitvijo in s tem spreminjanjem krajevne pristojnosti CSD-jev za seboj brišejo sledi, otrok pa na ta račun izgublja dragocen čas za ustrezno ukrepanje in pomoč. Zaposleni v šolah smo se znašli na fronti, obkoljeni z vseh strani. Starši otrok s čustveno-vedenjskimi motnja- mi nam zatrjujejo, da doma z njimi nimajo težav, torej je njihovo nasilno ali neprilagojeno vedenje posledica ravnanja šole oz. pedagoških delavcev, starši drugih učencev z vso pravico zahtevajo za svoje otroke varno in spodbudno učno okolje, torej naj se na- silneža nemudoma odstrani iz razreda in šole, inšpektorat za šolstvo se mora odzivati na številne (anonimne) prijave in preverjati postopkovnost našega ukrepanja, mediji pa v boju za bral- ce ob vsesplošnem zgražanju javnosti izpostavljajo našo nesposobnost, saj ne znamo umiriti niti tako nedolžnih bitij, kot so mali šolarji. Vsem po vrsti dokazujemo, da delamo strokovno in več, kot je v naši moči, ob tem pa ča- kamo na pomoč zunanjih institucij, ki delujejo počasi, omejeni s številnimi predpisi in pomanjkljivo zakonodajo. 8 Didakta 194 Sprašujem se tudi o vlogi medijev in pravici javnosti do obveščenosti. Je res v interesu javnosti, da se v medijih senzacionalno poroča o otrocih? Je pravica javnosti do obveščenosti nad otrokovo pravico do zasebnosti, nad upoštevanjem otrokovega dostojanstva in varstva osebnih podatkov ter neraz- krivanja otrokove identitete v primeru poročanja o občutljivih življenjskih situacijah, v katerih se je znašel otrok, kar je vse zapisano v Smernicah za poročanje o otrocih. Ne odobravam nikakršnega nasilja, predvsem pa verjamem v državo in javni sektor, ki uresničuje javne intere- se in skrbi za dobrobit vseh. Verjamem v institucije in menim, da je v Slove- niji že nekaj časa velik problem prav pomanjkanje zaupanja v institucije in to na sistemski ravni. Izbrali smo demokracijo, a se premalo zavedamo, da se v demokraciji izhaja iz predpo- stavke zaupanja v institucije, sicer je njihovo delovanje oteženo. Prof. dr. Miro Haček pravi: »Institucije nastopa- jo kot mediatorji, ki v pravnem okviru prisilijo državljane, da spoštujejo dolo- čene zakonske in moralne norme, kar se posledično odraža v višjem nivoju zaupanja.« Žal so naše institucije, ki vsaka zase večinoma delujejo dobro, videti, kot da so nesposobne delova- ti povezano in organizirano, pred- vsem pa so pogosto izrabljene s stra- ni državljanov za uveljavitev lastnih interesov. Literatura: Vzgoja in izobraževanje letnik XLVII, številka 3–4, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2016 Položaj otrok v Sloveniji danes: situacij- ska analiza, Inštitut RS za socialno varnost, Ljubljana 2016 BRALNE STRATEGIJE V DIDAKTIČNIH INSTRUMENTARIJIH BERIL ZA TRETJE TRILETJE OSNOVNE ŠOLE / Izvirni znanstveni članek / mag. Petra Vnuk, prof. pomočnica ravnatelja / OŠ bratov Letonja Šmartno ob Paki Mladinska književnost je kot poseben del književnosti specifična in zato potrebna natančnejše obravnave in proučevanja; v naši raziskavi in pripravah na pouk književnosti je bil cilj razviti recepcijsko sposobnost učencev ob branju in in- terpretaciji literarnega dela pri pouku književnosti v tretjem triletju osnovne šole. Ugotovili smo, da strategije pouka književne vzgoje, ki vključuje zaznavanje, razumevanje in vrednotenje literarnega dela, v berilih za tretje triletje osnovne šole, s poudarkom na proznih besedilih ne omogočajo optimalnega razvoja estetske funkcije literarnega dela v celoti, zato smo bralne strategije izpopolnili in nadgradili. Didaktične instrumentarije ob proznih besedilih v berilih smo diferencirali glede na intelektualne sposobnosti učencev, in sicer v skladu z najnovej- šimi slovenskimi in tujimi didaktič- nimi spoznanji, s katerimi smo opra- vili natančno raziskavo, opredelitev, razširitev in nadgraditev. Ugotovili smo, da vsi elementi didaktičnega instrumentarija ob proznih delih, v berilih za tretje triletje osnovne šole (tudi življenjepisi avtorjev literarnih del, razlaga neznanih besed ipd.) vpli- vajo na razvijanje estetske funkcije li- terarnega dela in literarno recepcijske sposobnosti učencev pri komunikacij- skem pouku književnosti, zato smo jih dejavno vključili v interpretacijo in analizo obravnavanih umetnostnih besedil glede na cilje učnega načrta za slovenščino. UVOD V slovenskem prostoru so se strokov- njaki že v drugi polovici 20. stoletja zavedali, da je ustvarjalno branje pri pouku književnosti potrebno in mogo- če (Grosman 1989), kar je podkrepilo prepričanje, da je mladinska književ- nost kot poseben del književnosti po- trebna natančne obravnave. Branje in poslušanje umetnostnih be- sedil je tako nekoč kot danes tista de- javnost, ki otroke in odrasle pozitivno zaznamuje za vse življenje. Njen glavni namen je razvijati literarno sposobnost na poti k doseganju razvite estetske komponente v večplastnostni zgradbi literarnih besedil, kjer se estetski kom- ponenti za polno doživljanje literarne umetnine pridružujeta tudi etična in spoznavna komponenta oz. funkcija, kar omogoča sooblikovanje posamezni- kove osebnosti in razširjanje njegovega intelektualnega pogleda na posamezne dejavnosti pri razvoju bralnih učnih strategij, bralne sposobnosti in vredno- tenja bralne kulture in kulture posa- mezne družbe. A v današnjem svetu se prevečkrat dogaja, da se branje umika drugim dejavnostim, kot npr. gledanju televizije (Grosman 2004). Strokovnjaki, ki raziskujejo bralne de- javnosti, poudarjajo, da sedanji modeli za poučevanje književnosti »ne spod- bujajo in včasih tudi ne omogočajo učiteljevega osredinjanja na konkretne učence in njihove posebne potrebe« (Grosman 2006: 17). V novejši sloven- ski didaktiki (Kordigel Aberšek 2008; Saksida 1994) strokovnjaki poudarjajo, da mora biti pouk književnosti usmer- jen h komunikaciji med bralcem in literarnim delom, ki jo določajo cilji učnega načrta, a hkrati ob tem ugota- vljajo, da šolska praksa kaže drugače. Interpretacija mladinskega književne- ga besedila je v berilih za osnovno šolo dokaj šibko povezana s cilji književ- nega pouka (Vnuk 2011). Pomemben premik v razvoju bralnih dejavnosti sta dosegla Igor Saksida (1994) in Met- ka Kordigel Aberšek (2008), ki sta v ospredje postavila t. i. komunikacijski pouk književnosti, kjer »ostaja literar- norecepcijsko načelo temeljno načelo književnega pouka« (Kordigel Aber- šek 2008: 13), torej tudi pri obravnavi mladinske proze. Recepcijski pristop pri obravnavi književnega besedila v berilih za osnovno šolo namreč zah- teva t. i. didaktični instrumentarij, ki Didakta 194 9 omogoča dosegati temeljni cilj pou- ka književnosti, tj. prekriti učenčev horizont pričakovanj s pomenskim poljem besedila (Kordigel Aberšek 2008). In ravno na tem področju smo želeli predvsem v berilih za učence tretjega triletja raziskati in nadgra- diti didaktični instrumentarij, ki bo omogočal razvoj bralnih učnih stra- tegij, od zaznavanja in razumevanja do vrednotenja literarnega besedila. POUK KNJIŽEVNE VZGOJE Pri pouku slovenščine tako v osnovni kot srednji šoli ima pouk književnosti prav posebno mesto, česar se morajo učitelji slovenščine in tudi učitelji dru- gih predmetov zavedati prednostno, vnaprej, kar pomeni, da je primarnost razširjanja bralne motivacije, interpre- tativne moči, tisti kazalec, ki usmerja vsakdanji korak k oblikovanju naše kulture, kulturne vzgoje in pomena literature za naš obstoj skozi stoletja, ko smo gradili svojo identiteto. Didak- tična načela pouka književnosti sledijo najnovejšim smernicam, da je treba sistematično razvijati procesne cilje in literarnovedne vsebine v okviru učnega načrta za slovenščino. RECEPCIJA MLADINSKE KNJIŽEVNOSTI Literarna recepcija pri pouku knji- ževnosti mora biti vedno usmerjena k udeležencem in njihovi komunikaciji s književnim besedilom. Igor Saksida (2006: 46) meni, da je za komunikacijski pouk književnosti bistveno spoznanje, da je branje knji- ževnosti dialog, ki poteka med učen- cem in književnim besedilom (bra- nje književnega besedila je izhodišče šolske interpretacije) ter med učenci samimi (učenec – učenec) ter učenci in učitelji (učenec – učitelj) o književ- nem besedilu. Ni dovolj, da besedilo v šoli le »preberemo«, temveč se je o prebranem treba tudi pogovarjati ter besedilo in s tem svoje literarnoestet- sko doživetje vrednotiti, dograjevati, preoblikovati. Pri tem je pomembno tudi, katera li- terarna besedila izbere učitelj, da jih bo obravnaval pri pouku slovenščine v posameznih razredih. Igor Saksida (2006: 49) navaja naslednja priporo- čila oz. merila, kako naj učitelj izbira primerna literarna dela: - branje književnosti je dialog med učencem in književnim besedilom, a tudi med učenci in učenci ter učiteljem o književnem besedilu, - književno besedilo omogoča, da se, ob upoštevanju dialoškosti književ- nega pouka, bralčevo subjektivno razvajanje razvija in poglablja, - branje je možnost za preseganje spoznavnih omejitev, ki jih vzpo- stavlja vsakdanje življenje, - mladinska književnost je glede na dojemanje otroštva raznolika, otroštvo ustvarjalci pojmujejo kot igro, posnetek stvarnega sveta (re- sničnost), upor zoper pravila odra- slih, čudenje podobam sveta, otro- ško razlaganje sveta in kot spomin, - književnost nagovarja mladega bralca z bogastvom žanrov, po- dob in tem, - šolsko branje književnosti je za- nimivo tudi zaradi pestrosti di- daktičnega instrumentarija ob izbranih besedilih. Ob tako razvejanih merilih in priporo- čilih šolski kurikulum nudi učencem možnosti za njihov recepcijski razvoj tudi z individualizacijo pouka kot eno izmed strategij dela v komunikacij- skem pouku književnosti. DIDAKTIČNI INSTRUMENTARIJI V BERILIH ZA TRETJE TRILETJE OŠ Didaktični instrumentarij sledi komu- nikacijskemu vidiku poučevanja in učenja (mladinske) književnosti in raz- širja učenčeve recepcijske zmožnosti predvsem z dejavnostmi, ki osmišljajo besedilno stvarnost z njegovimi domi- šljijskimi, čustvenimi in spoznavnimi zmožnostmi ter bralnimi izkušnjami. Vsekakor je vloga beril v osnovni šoli v postopnem razkrivanju pripovednih, lirskih in dramskih besedil slovenskih avtorjev, ki jih mladi bralci dešifrirajo zaradi bralnega užitka in veselja – ob sestavljanju vedno novih pomenov. […] Didaktični instrumentarij ob besedilih v sodobnih berilih devetletne osnov- ne šole je sistematičen in nagovarja mladega bralca s strokovno še ne- obremenjenim jezikom, vendar je hkrati natančen in živ, saj spodbuja učenčeve dejavnosti k individualne- mu nadgrajevanju besedilnih svetov in k usvajanju temeljnega književ- nega znanja (Medved Udovič 2006: 50–52). Miha Mohor (2006: 64) pravi, da mora didaktični instrumentarij omogočati razvijanje in poglabljanje sposobnosti, usmerjen mora biti k temu, da bodo učenci čim bolj intenzivno doživljali literaturo. Omogočati mora tudi lite- rarnoestetsko branje, ki ni pragmatič- no naravnano, pri branju pa naj so- delujejo procesi, ki so tudi kognitivni. Podobno kot Miha Mohor tudi Bar- bara Hanuš (2006: 70) besedila, ki jih uvrsti v svoja berila, izbere tako, da skuša odgovoriti na vprašanje, kaj otroke nagovori, kaj jim sporoča, da je svet književnosti zanimiv. Barbara Hanuš (2006: 71) je v svojem članku pri obravnavi svojega berila Moje prvo berilo iz leta 2005 napisala: »Berilo je most med književnostjo, kakor jo je otrok doživljal v predšolskem obdobju, in literarnimi deli, ki jih posluša zdaj, ko je šolar. Srečuje se z že znanim, kar vpliva na njegov občutek varnosti.« Za učence je zelo pomembno, kakšen je njihov interes za branje, katere vr- ste literature jih zanimajo oz. kaj radi berejo. »Pri pouku književnosti največ prispeva k razvoju učenčeve bralne sposobnosti tisto čtivo, ki ga bere z zanimanjem in veseljem, in ne samo zato, ker je obvezno ali pa ker pričaku- je, da mu bo prineslo pohvalo odraslih. Obravnava leposlovja bi zato morala biti naravnana tako, da bi spodbujala čim več učenčevega zanimanja in mu omogočala čim več veselja ali pa vsaj prinašala čim manj muke in drugih odbijajočih trenutkov« (Grosman 1989: 61). Učitelj mora biti čim bolj senzibilen, da v pogovoru z učenci hitro spozna, katere vrste literature so učencem všeč, pa tudi, zakaj jih ta vrsta zanima, ali so na to vplivale tudi kakšne njiho- ve osebne izkušnje, način življenja ipd. 10 Didakta 194 Posameznim sestavinam literarnega dela, ki so učencem razmeroma ne- razumljive, mora učitelj posvetiti še posebno pozornost, da jih učencem predstavi v obliki, ki bo njim najbolj ustrezala – glede na starost, razred učencev, mogoče tudi socialno okolje, kjer živijo, kakšne posebnosti glede strukture prebivalstva, dogodkov, si- tuacij, geografskih in zgodovinskih posebnosti, aktualnosti v ožjem in širšem okolju. Menimo, da je učence treba vedno znova spodbujati k branju književnih besedil z domačim branjem, domače- ga branja, branjem za bralno značko, branjem v prostem času, pri čemer bodo imeli učenci veliko možnosti za srečevanje z različnimi zgodbami, o katerih se bodo lahko pogovarjali tudi s sošolci, to pa bo predstavljalo nov izziv, hkrati pa bodo lahko tako še bolj motivirani za branje mladinske literature. CILJI UČNEGA NAČRTA ZA POUK KNJIŽEVNOSTI V TRETJEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE Leta 2011 smo dobili prenovljen učni načrt za slovenščino v osnovni šoli, ki po triletjih sledi najnovejšim smerni- cam v razvoju bralne in literarnoestet- ske recepcijske razvitosti postopno, s funkcionalnimi in z izobraževalnimi učnimi cilji. Načrt predstavlja nad- gradnjo prejšnjega učnega načrta za slovenščino iz leta 1998. Prenovljeni učni načrt za slovenščino iz leta 2011 je sestavljen iz opredelitve predmeta, splošnih ciljev, operativnih ciljev in vsebin, za področje jezika in književnosti po triletjih, iz standar- dov znanja po triletjih, iz didaktičnih priporočil, kako uresničevati cilje predmeta, po triletjih, iz poglavij o individualizaciji in diferenciaciji, med- predmetnih povezavah, preverjanju in ocenjevanju znanja in informacijski tehnologiji (Učni načrt za slovenščino 2011: 3). Bistvo razumevanja povezanosti med cilji učnega načrta, literarno vedo in znanjem je zajel Igor Saksida (2008: 91): »Razvijanje literarnoestetske komunikacije je vzpostavljanje pogo- jev, v katerih bralec »prepoznava« rele- vantnost literarnega besedila za svoje obzorje pričakovanj. Literarnovedno znanje je v razumevanju besedila sicer pomembna sestavina, ne pa glavni cilj pouka književnosti.« RAZISKAVA DIDAKTIČNIH INSTRUMENTARIJEV V BERILIH ZA TRETJE TRILETJE OSNOVNE ŠOLE V ospredju naše raziskave, v kateri so sodelovali učenci tretjega triletja štirih osnovnih šol, so bila prozna besedila v berilih za tretje triletje osnovne šole, s poudarkom na analizi didaktičnega in- strumentarija in njegovih segmentov. Tako smo posebno pozornost namenili vrstam proznih besedil, njihovemu številu v posameznem berilu, njihovi zunanji in notranji zgradbi, razdelku didaktičnega instrumentarija, ki zaje- ma podatke o literarni teoriji, življenje- pis avtorja in poustvarjalne dejavnosti učencev. Analizirali smo ustreznost didaktičnega instrumentarija ob po- sameznih proznih besedilih glede na funkcionalne in izobraževalne cilje, ki jih zahteva učni načrt za sloven- ščino v tretjem triletju osnovne šole.1 Ob tem smo vzporedno ugotavljali2 ustreznost posameznih priročnikov k slovenskim berilom, ki jih najpogo- steje uporabljajo učitelji v slovenskih osnovnih šolah. Komunikacijo bralca z izbranim mladinskim proznim delom smo razvijali glede na rezultate ana- lize možne realizacije funkcionalnih ciljev v obstoječih berilih in starost oz. razvojno stopnjo učenca, z ustreznimi bralnimi strategijami, usmerjenimi v temeljni cilj književnega pouka pri obravnavi proznih besedil v tretjem triletju osnovne šole, tj. komunikacij- ski pouk književnosti z literarnorecep- cijskim načelom književnega pouka (Kordigel Aberšek 2008). 1 Učni načrt (2011). 2 V Katalogu učbenikov smo preverili, katera berila v tretjem triletju osnovne šole so potrje- na s strani Strokovnega sveta Republike Slove- nije za splošno izobraževanje. Zbrali smo naj- novejše izdaje potrjenih beril založb DZS (Ta knjiga je zate, Spletaj niti domišljije, Z roko v roki), Rokus Klett (Novi svet iz besed 7, 8, 9) in Mladinska knjiga (Sreča se mi v pesmi smeje, Dober dan, življenje, Skrivno življenje besed). V raziskavi smo uporabili več metod raziskovanja, s pomočjo katerih smo obravnavali izbrani problem v nasle- dnjih literarnih delih: Martin Krpan Frana Levstika, Potolčeni kramoh Lovra Kuharja Prežihovega Voranca, Kozlovska sodba v Višnji Gori Josipa Jurčiča (za 7. razred), Starejši brat Leva Nikolajeviča Tolstoja, Mačkova očeta Janka Kersnika, Črno sonce Marjana Tomšiča (za 8. razred), Bobi Ivana Can- karja, Gimnazijka Antona Ingoliča in Mali princ Antoinea de Saint-Exupé- ryja (za 9. razred). Z deskriptivno me- todo smo teoretično opredelili bralni razvoj in primernost osnovnošolskih beril v tretjem triletju osnovne šole s poudarkom na proznih besedilih. Ob tem smo uporabili tudi komparativ- no metodo in primerjali najpogosteje uporabljena berila različnih slovenskih založb. Z metodo (primerjalne) analize smo analizirali vse elemente didak- tičnega instrumentarija pri obravna- vi proznih besedil v tretjem triletju osnovne šole v izbranih slovenskih berilih. Analitično metodo smo uporabili pri razlagi besed, vsebinski obravnavi po- sameznih proznih del in razdelkih o literarni teoriji glede na posamezna prozna dela, sintetično metodo pri podatkih o življenju in delu pisateljev ter primerjalno analitično metodo pri razdelkih o poustvarjalnih dejavno- stih učencev in ustreznosti didaktič- nega instrumentarija glede na cilje učnega načrta. Z metodo klasifikacije smo razvrščali posamezne elemente didaktičnega instrumentarija glede na cilje učnega načrta, s primerjalno sintetično metodo pa smo to klasifika- cijo dopolnjevali s primeri didaktičnih instrumentarijev v tujih berilih. UGOTOVITVE RAZISKAVE DIDAKTIČNIH INSTRUMENTARIJEV Ugotovitve, ki smo jih zaznali skozi raziskavo v okviru pouka književnosti v 3. triletju osnovne šole, so: Mladinska književnost je kot pose- ben del književnosti specifična in zato potrebna natančnejše obrav- nave in proučevanja, s ciljem razviti recepcijsko sposobnost učencev ob branju in interpretaciji literarnega Didakta 194 11 dela pri pouku književnosti v tre- tjem triletju osnovne šole. To se je v fazi novih nalog ali v fazi sin- teze v eksperimentalnih skupinah (kjer smo razvijali predstavljene funkcional- ne in izobraževalne cilje, ki jih obstoje- či didaktični instrumentariji v berilih za tretje triletje osnovne šole skušajo realizirati z manjšim številom nalog), potrdilo predvsem pri nalogah višjih taksonomskih ravni, kjer so učenci v vlogi prvoosebnih pripovedovalcev ali posameznih književnih oseb razvili zmožnost privzemanja (humorne) književne perspektive, kjer so morali utemeljevati etično in psihološko mo- tivacijo za ravnanje književnih oseb, povezati elemente notranje zgradbe in vrednotiti sporočilnost posameznih segmentov zgodbenosti in značajskosti književnih oseb obravnavanih literar- nih besedil, dogajalnih enot pri speši- tvah in zaviranjih, spešitev in zaviranj, pomenskosti dialoških elementov v po- ustvarjalnih besedilih in slogovnih pr- vin v tvorbnih nalogah, tudi z ozirom na kriterij obsega oz. kvantitativnosti, kjer se je v eksperimentalnih skupinah nasproti kontrolnim skupinam poka- zal velik napredek pri sintetiziranju, argumentiranju, vrednotenju in obli- kovanju besedilnih vrst, predvidenih v učnem načrtu za slovenščino. Strategije pouka književne vzgoje, ki vključuje zaznavanje, razume- vanje in vrednotenje literarnega dela, v berilih za tretje triletje osnovne šole, s poudarkom na proznih besedilih v celoti ne omo- gočajo optimalnega razvoja estet- ske funkcije literarnega dela, zato smo bralne strategije izpopolnili in nadgradili. Z ustreznimi bralni- mi strategijami, učnimi oblikami, metodami in sredstvi smo vplivali na estetsko doživljanje mladinske književnosti. To se je pokazalo v okviru kvalitativ- ne analize, v kateri smo ugotovili, da se kvalitativni rezultati med šolami (skoraj) ne razlikujejo. Če gledamo celostno, so učenci ekspe- rimentalnih skupin na ravni vsebine v primerjavi z učenci3 kontrolnih skupin k nalogam pristopali odločneje4 in s skupinsko obliko dela, z delom v dvoji- cah ter z različnimi učnimi metodami (debato, diskusijo, kvizom, delom v krogu ipd.) uspešneje in bolj poglo- bljeno komunicirali drug z drugim in z učiteljico, saj so izhajali iz navedenih navodil, ki so jih v poustvarjalnih izdel- kih oplemenitili z večplastno tematsko in idejno strukturo ter bogatim besedi- ščem. Iz rešenih nalog je razvidno, da so se pri pisanju poglobili v vsebinsko povezanost in miselni tok posameznih elementov zgodbe. Še posebej se je to izražalo v doživljajskih spisih, kjer so izhajali iz svoje realne izkušnje; na tem mestu so se jim učenci kontrolnih skupin predvsem na vsebinski ravni najbolj približali, vsebinsko pa so bili vseeno manj prepričljivi, besedno manj izrazni in zgradbeno manj po- vezovalni od učencev eksperimentalne skupine. V elementih, kjer so morali pokazati svojo zmožnost odkrivanja domišljijskih svetov, so bili učenci eksperimentalnih skupin sporočilno natančnejši in bolj raznoliki. V homo- genih skupinah so v eksperimentalnih skupinah največ znanja in razvite zmo- žnosti zaznavanja, doživljanja, razume- vanja in vrednotenja pokazali učenci 3. zahtevnostne ravni. Ti so kakovostno zelo izstopali v primerjavi z učenci 1. in 2. zahtevnostne ravni, saj je pouk pri skupini učencev najvišje zahtev- nostne ravni potekal zelo intenzivno z uporabo nalog, metod in oblik dela višjih taksonomskih stopenj, tj. argu- mentacije in vrednotenja. Zato je bila med skupinami 1. in 2. zahtevnostne ravni na eni strani in 3. zahtevnostne ravni na drugi strani precejšnja razlika tudi v obsegu napisanega in količini tehtnosti argumentov. Didaktični instrumentariji ob pro- znih besedilih v berilih za tretje 3 V raziskavi je sodelovalo 229 učencev od sed- mega do devetega razreda štirih osnovnih šol. Pri pouku v eksperimentalnih skupinah je so- delovalo 131 učencev, v kontrolnih skupinah pa 98 učencev. Na OŠ A je bilo v raziskavo vkl- jučenih 86 učencev, na OŠ B 67 učencev, na OŠ C 53 učencev in na OŠ Č 23 učencev. 4 Po mnenju učiteljic, ki so izvajale pouk, so učenci eksperimentalnih skupin k nalogam pristopali samozavestnejše in odločneje. triletje osnovne šole niso zadovo- ljivo diferencirani – glede na inte- lektualne sposobnosti in recepcij- ske zmožnosti učencev, zato smo v skladu z najnovejšimi slovenskimi in tujimi didaktičnimi spoznanji opra- vili natančno raziskavo, opredelitev, razširitev in nadgraditev. Diferenciacijo pouka smo z različnimi metodami in oblikami dela, tj. s sku- pinskim poukom, z delom v dvojicah, v krogu, z individualnim/samostojnim delom, z diskusijo, debato, vpletali v vse faze pouka5 oz. interpretacije ume- tnostnega besedila eksperimentalnih skupin (diferenciacije nismo uporabili v vseh fazah pouka vseh besedil), torej v uvodni motivaciji, najavi literarnega dela, interpretativnem branju, izra- žanju doživetij, razčlenjevanju bese- dila – analizi, v fazi sinteze in novih nalog. Rezultati kvalitativne analize so pokazali, da so bili (po)ustvarjalni izdelki učencev eksperimentalnih sku- pin na ravni vsebine, izvirnosti, sloga in oblike kakovostno kompetentnejši, globinsko večplastni in interpretativni. Vsi elementi didaktičnega instru- mentarija ob proznih besedilih v berilih za tretje triletje osnovne šole (tudi življenjepisi avtorjev li- terarnih del, razlaga neznanih besed ipd.) vplivajo na razvijanje estetske funkcije literarnega dela in literarnorecepcijske sposobnosti učencev pri komunikacijskem pou- ku književnosti. V pripravah na učne ure eksperimen- talnih skupin smo se osredotočili tudi na vse zunajbesedilne elemente, ki so vplivali na literarno recepcijo učen- cev od 7. do 9. razreda, jih med seboj povezali in nadgradili (npr. s knjižnič- no-informacijskim znanjem), kar smo preverili v nalogah, v katerih so mo- rali učenci vplesti podatke o avtorju literarnega dela, navesti spremembo teme v enem besedilu, vključiti pri- mere realističnega sloga besedila. Učenci eksperimentalnih skupin so, v fazi kvantitativne raziskave, tudi v tem delu dosegli odstotkovno boljše rezultate kot učenci kontrolnih skupin, 5 Prim. M. Kerndl (2012). 12 Didakta 194 v fazi kvalitativne raziskave pa so na ravni prepričljivosti osebnega odziva pokazali zmožnost medbesedilnega ali zunajbesedilnega vrednotenja ume- tnostnega besedila. Predlogi za izboljšave didaktičnih instrumentarijev ob proznih besedi- lih v tretjem triletju se nanašajo na strategije dela pri pouku književno- sti. Rezultati drugega dela raziskave so pokazali, da so bili učenci ekspe- rimentalnih skupin, v katerih je po- tekal pouk z različnimi oblikami in metodami dela, pri razvijanju recep- cijske zmožnosti uspešnejši kot učenci kontrolnih skupin. Za učinkoviti učni obliki sta se izkazali skupinska oblika (po 3 ali 4 učenci v skupini) in delo v dvojicah, za uspešne metode metoda dela v krogu, kviz, debata, diskusija, razgovor, metoda interpretativnega branja, metoda opazovanja, komen- tiranja, prikazovanja, razvrščanja in argumentiranja, učna sredstva, ki so pripomogla h kakovostnejšemu lite- rarno-estetskemu doživetju, pa so bila računalniško (povezava z vsebinami na internetu) in slikovno gradivo ter dru- ga avdio-vizualna sredstva, ki vplivajo na vidne in slušne zaznave učencev. Tudi analiza didaktičnih instrumen- tarijev ob proznih besedilih v tujih berilih je pokazala, da je v teh veliko ilustrativnega gradiva (fotografij, slik, risb ipd.) in navedb povezav k različ- nim virom informacij, ki so povezane z obravnavanimi književnimi deli. Uspe- šna učna strategija, ki je omogočala večjo motiviranost učencev za delo, je tudi diferenciacija oblik in metod dela v posameznih fazah interpreta- cije umetnostnega besedila, tj. v fazi uvodne motivacije, najave besedila in njegove umestitve, interpretativnega branja, izražanja doživetij, razčlenjeva- nja besedila in novih nalog. Za učitelje predstavlja ta strategija veliko priprav in načrtovanja dela, še posebej, če na šolah z velikim številom učencev v manjših učnih skupinah sodeluje več učiteljev. V didaktičnih instrumentarijih bi mo- rali več pozornosti nameniti glasnemu interpretativnemu branju, saj bi tako učenci lahko globlje doživljali literarno delo, hkrati bi s to strategijo učence bolj motivirali za delo z besedilom in omo- gočali, da učenci delo razumejo bolj kompleksno; to pa bi omogočalo, da učenci tudi v fazi vrednotenja besedil v večjem številu postanejo kompetentni za razvijanje znanj na višjih taksonom- skih ravneh, tj. na ravni argumentira- nja, sinteze in vrednotenja obravnava- nih književnih del. Večji delež bi bilo smotrno nameniti (po)ustvarjalnemu delu učencev v fazi sinteze in novih nalog, npr. učenci pišejo nadaljevanje zgodbe, spremenijo konec, vpletejo novo književno osebo, se vživijo v knji- ževne osebe z različnih perspektiv. Te naloge namreč omogočajo globlje do- življanje, razumevanje in vrednotenje književnih del, ker so poustvarjalne ak- tivnosti most med obravnavo literarnih besedil in učenčevim izkustvenim oz. domišljijskim svetom. Eno izmed odlik prenovljenih didaktič- nih instrumentarijev predstavlja tudi medpredmetno povezovanje (korelaci- ja s knjižnično-informacijskimi urami pouka) in vertikalno povezovanje ciljev učnega načrta za slovenščino (priklic značilnosti obravnavanega literarnega pojma, ki so ga učenci spoznali že npr. v prejšnjem šolskem letu). Učinkovi- tost učnih strategij pouka predstavlja globina in večji obseg dela v samih fazah interpretacije posameznega umetnostnega besedila (večjo vlogo bi bilo treba, kot kažejo vzorci tujih beril, nameniti uvodni motivaciji), ki zahteva obravnavo manjšega števila besedil, a te za razvijanje recepcijske zmožnosti učencev bolj temeljito. Po vzoru tujih beril bi bilo za motiviranje učencev primerno, da snovalci beril v tretjem triletju – kljub priporočilu o manjšem številu obravnav besedil – v berila uvrstijo večje število umetno- stnih besedil, ki učitelju omogočajo večjo izbiro, na katero pa lahko s svo- jimi predlogi vplivajo tudi učenci. SKLEP Z novimi strategijami dela na ravni interpretacijskih faz pouka književ- nosti pri proznih besedilih v tretjem triletju osnovne šole smo dosegli za- stavljene cilje z osredotočenjem na komunikacijski pouk književnosti6. S 6 Prim. I. Saksida (1994) in M. Kordigel Aber- tem smo omogočili dosegati najvišji cilj recepcijske estetike, tj. kompeten- tno razvijanje zmožnosti literarnega branja, doživljanja in vrednotenja umetnostnega besedila. Literatura Grosman, Meta, 1989: Bralec in književ- nost (1. natis). Ljubljana: Državna založba Slovenije. Grosman, Meta, 2004: Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju. Ljubljana: Sophia. Grosman, Meta, 2006: Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Ljubljana: Karantanija. Hanuš, Barbara, 2006: Kako povabiti otroke v svet književnosti? Otrok in knjiga, 33 (67). 65–75. Kerndl, Milena, 2012: Nadarjeni učenci in pouk slovenščine. V: Vzgojno-izo- braževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole: priročnik. Str. 140–144. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Kordigel Aberšek, Metka, 2008: Didak- tika mladinske književnosti. Ljublja- na: Zavod RS za šolstvo. Medved Udovič, Vida, 2006: Berila in kulturna identiteta mladih. Otrok in knjiga 33 (67). 49–59. Mohor, Miha, 2006: Kakšno berilo osnovnošolskemu najstniku? Otrok in knjiga, 33 (67). 59–65. Saksida, Igor, 1994: Izhodišča in modeli šolske interpretacije mladinske knji- ževnosti. Trzin: Different. Saksida, Igor, 2006: Komunikacijski pouk književnosti. Otrok in knjiga, 33 (67). 46–49. Saksida, Igor, 2008: Poti in razpotja di- daktike književnosti. Mengeš: Izolit. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2005. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščina, 2009. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (b. d.): http://www. mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/ pageuploads/podrocje/os/preno- vljeni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf (Pridobljeno 18. 1. 2014) Uradni list RS, 2012, št. 40/2012, 40. člen ZUJF. Vnuk, Petra, 2011: Motivacijski postopki pri obravnavi pravljice v osnovni šoli. Magistrsko delo, Maribor: Filozof- ska fakulteta. šek (2008). Didakta 194 13 MOŽNOST KORUPCIJE PRI JAVNIH NAROČILIH ŠOLSKIH DELOVNIH ZVEZKOV / Dr. Andreja Sinjur, prof. razrednega pouka / OŠ Dušana Bordona Semedela Koper Prispevek se ukvarja s korupcijo v edukacijskem kontekstu, ki jo Hallak in Poisson definirata kot favoriziranje določenih dobaviteljev v zameno za 'tajno' plačilo v denarju ali v stvari. Z vidika različnih definicij in najbolj pogostih oblik ko- rupcije se bomo v prispevku posvetili predvsem korupciji kot ponujanju, dajanju, sprejemanju ali zahtevanju vsakršne koristi, ki bi vplivala na odločitve javnega uslužbenca pri sklepanju pogodb in postopku javnih naročil ter favoriziranju. Prispevek predstavlja javna naročila male vrednosti, kjer imajo naročniki pri oddaji naročil malih vrednosti praktično največ možnosti, da glede na veljavno zakonodajo izberejo tistega ponudnika, ki ga želijo izbrati. Na podlagi študije primera bomo predstavili možnost korupcije v procesu in postopku preskrbe šolskih delovnih zvezkov ter poiskali nekatere možne rešitve, ki bi pripomogle k izboljšanju stanja. 1. Uvod Mednarodne organizacije, ki se ukvar- jajo s korupcijo, jo definirajo na različ- ne načine. Svet Evrope jo definira kot podkupovanje ali takšno obnašanje v razmerjih do oseb, ki so jim zaupana pooblastila, bodisi v javnem ali zaseb- nem sektorju, ki predstavlja kršitev nji- hovih obveznosti, izhajajočih iz statusa javnega uslužbenca, osebe zaposlene v zasebnem sektorju, neodvisnega zasto- pnika ali podobno, in ima za cilj obdr- žati kakršnekoli nezakonite prednosti zase ali za tretje osebe (Corruption and Economic Development 1998). OECD (Organizacija za ekonomsko sodelova- nje in razvoj) opredeljuje korupcijo kot dajanje ali obljubljanje nagrad, daril ali drugih koristi javnim uslužbencem in s tem vplivanje na njihove odloči- tve (Hallak in Poisson 2002, 104–105). TI (Transparency International) pra- vi, da je korupcija zloraba uradnega položaja, s katerim javni uslužbenci nepravično in nezakonito pridobivajo koristi (prav tam). Svetovna banka jo pojmuje kot ponujanje, dajanje, spre- jemanje ali zahtevanje vsakršne kori- sti, ki bi vplivala na odločitve javnega uslužbenca pri sklepanju pogodb in postopku javnih naročil (prav tam). OZN definira korupcijo kot zlorabo moči za pridobitev zasebne koristi, ki vključuje tako javni kot zasebni sektor (The Global Programme against Cor- ruption 2004, 13). Urad vlade RS pa jo definira kot vsako kršitev dolžnostnega ravnanja zaradi posredno ali nepo- sredno obljubljene, ponujene, dane, sprejete, zahtevane ali pričakovane koristi, zase ali za koga drugega. Tudi slovenska pravna zakonodaja se loteva korupcije z različnih plati. Kazenski zakonik Republike Slovenije (KZ) in drugi kazenskopravni predpisi ne po- znajo ene same definicije korupcije, ki bi zajemala vsa korupcijska kazniva dejanja. Med korupcijska (podkupo- valna) kazniva dejanja uvrščajo: kr- šitev proste odločitve volivcev (162. člen KZ), sprejemanje podkupnine pri volitvah (168. člen KZ), neupravičeno sprejemanje daril (247. člen KZ), neu- pravičeno dajanje daril (248. člen KZ), jemanje podkupnine (267. člen KZ), dajanje podkupnine (268. člen KZ), nezakonito posredovanje (269. člen KZ) (Stroligo 1998, 949). Če povzamemo različne definicije, lah- ko rečemo, da je korupcija na splošno največkrat pojmovana kot zloraba jav- nega položaja za pridobitev zasebne koristi. Z vidika edukacijskega konte- ksta pa Hallak in Poisson definirata korupcijo tudi kot favoriziranje dolo- čenih dobaviteljev v zameno za 'tajno' plačilo v denarju ali v stvari (Hallak in Poisson 2006, 190). Najbolj pogoste oblike korupcije so podkupovanje, poneverba, kraja, go- ljufija, izsiljevanje, zloraba diskrecije, nepotizem in favoriziranje. Ene izmed najbolj pogostih oblik korupcije zno- traj področja vzgoje in izobraževanja pa predstavljajo prav podkupovanje, nepotizem in favoriziranje. Podkupo- vanje namreč pomeni dati, podariti nekaj v zameno za izvedbo dejavno- sti ali odločitve. Lahko je spodbujena s strani tiste osebe, ki išče ali prosi oziroma predlaga podkupnino, ali s strani tistega, ki ponuja. Kot podku- pnino se lahko razume tako denar kot tudi druge dragocenosti. Podkupnina je lahko plačana neposredno ali po- sredno osebi, ki je podkupljena, ali pa tretji vpleteni stranki, npr. prijatelju. Podkupnina je lahko plačana indivi- dualno, ob izpeljavi ustrezne storitve, sproti ali pa kot ponavljajoče se plačilo in ne nazadnje, kot kontinuiran odnos v zameno za ponavljajoče se usluge. Specifične oblike podkupovanja so: vplivanje, ponujanje oziroma spreje- manje neprimernih daril; podkupo- vanje da se izognemo plačevanju taks in drugih pristojbin; podkupovanje v podporo poneverb; podkupovanje, da se izognemo zakonski odgovornosti; podkupovanje v zameno za nelojalno konkurenco; podkupovanje zasebnega sektorja; podkupovanje za pridobitev zaupnih podatkov. Nepotizem in favoriziranje vsebujeta tudi zlorabo diskrecije. Ne temeljita na interesu posameznikov, temveč na interesih nekoga v zvezi s to osebo; ta pa je lahko del družine, prijatelj, član enake politične stranke, verske ali kakšne druge zveze. V primeru, da posameznik podkupi npr. ravnatelja, da ga zaposli, je ta deloval iz osebnih interesov. Če ravnatelj zaposli sorodni- ka, in s tem dela v dobro družinskih vezi, rečemo temu dejanju nepotizem. Nasprotno je lahko favoriziranje ali diskriminacija zasnovana na številnih karakteristikah (npr. političnih, gospo- darskih, socialnih, kulturnih, zgodo- vinskih, psiholoških pravnih ali drugih razmer ter okoliščin). V nadaljevanju bomo predstavili javna naročila male vrednosti, kjer imajo naročniki pri oddaji naročil malih vre- dnosti praktično največ možnosti, da 14 Didakta 194 glede na veljavno zakonodajo izberejo tistega ponudnika, ki ga želijo izbrati. Ker naročniki v teh postopkih sami do- ločijo pravila igre, je možnost subjek- tivnega ravnanja lahko v največji meri prisotna. Naročniki poziv za oddajo ponudbe pošljejo vnaprej določenim ponudnikom, kjer se dopušča možnost, da je izbor izvajalca opravljen še pred pozivom (Kodela 2000, 73). Izhajali bomo iz predpostavke, da korupcija na področju javnih naročil male vrednosti v Sloveniji predstavlja problem. Sistem- ske rešitve sicer obstajajo, vsekakor pa še niso dorečene in bi se na tem po- dročju dalo še veliko storiti. Na podlagi študije primera se bomo osredotočili na področja, ki pomembno vplivajo na delovanje šole in znotraj katerih se pri študiji primera pokažejo možnosti za koruptivno delovanje vodstva šole. To so delo sveta šole, sveta staršev in poraba finančnih sredstev. Najprej bomo opredelili javna naročila pod vrednostnim pragom, ki ga določa državna zakonodaja in se imenujejo naročila male vrednosti, nato bomo na kratko predstavili postopek za oddajo javnih naročil in dodali zakonsko pod- lago za javna naročila, ki (ne)določa in (ne)omejuje možnosti za nastanek korupcije pri javnih naročili male vre- dnosti. Obravnavali bomo možnosti za korupcijo v procesu in postopku nabave šolskih delovnih zvezkov. 2. Javna naročila male vrednosti Kot zanimivost naj najprej povemo, da je bil prvi predpis, ki je urejal po- dročje javnega naročanja na ozemlju današnje Slovenije, cesarska uredba o gradnji južne železnice Dunaj–Trst. Razlog za uvedbo tega predpisa je bila oddaja poslov le izbranim izvajalcem z Dunaja, kar pa je naletelo na določen odpor s strani lokalnih izvajalcev grad- benih del. Prvi zakon na tem področju pa je bil sprejet leta 1908 s podpisom cesarja Franca Jožefa (Primec 2000, 8). Černigoj (2001, 23–30) pravi, da je javno naročanje v Sloveniji relativ- no nov pojem. Je del nove družbene ureditve, ki jo je vzpostavila Ustava RS leta 1991. Področje javnih naročil se je z zakoni in podzakonskimi predpisi razvijalo od leta 1992 dalje po pravilih in sledeč ciljem, ki veljajo za tržno eko- nomijo (enake možnosti ponudnikov, transparentna poraba javnih sredstev, preprečevanje omejevanja konkuren- ce, gospodarnost in učinkovitost). Javna naročila malih vrednosti so ti- sta naročila, katerih vrednost je pod določenim pragom. Pri teh naročilih zakon odstopa od načela javnosti in popolnega zagotavljanja vseh institu- tov javnega naročanja. Odstopanje je utemeljeno iz ekonomskih razlogov, saj pri nakupih blaga, storitev in gra- denj nižje vrednosti bremena javnega razpisa in postopka, ki sledi javnemu razpisu, niso sorazmerna s prednost- mi, ki jih sicer zakon zagotavlja (Kranjc 2004b, 423). Zakonodaja javnih naročil opredeljuje dva vrednostna pragova, ki sta vezana na izvedbo posameznih postopkov in objavo raznih obvestil o naročilu. Nacionalni vrednostni prag predstavljajo mejne vrednosti, od ka- terih dalje je potrebna objava obvestil na Portalu javnih naročil, evropski vre- dnostni prag pa predstavljajo mejne vrednosti, od katerih dalje je potrebno obvestila objaviti na Portalu javnih naročil in v Uradnem listu Evropske unije (Tenders Electronic Daily – TED). Pod nacionalnim vrednostnim pragom naročil ni potrebno objavljati (Statistič- no poročilo o oddaji javnih naročil v letu 2007). Mejna vrednost, do katere ni potrebno objaviti naročila na Portalu javnih na- ročil in/ali v Uradnem listu Evropske unije, mora biti nižja od 40.000 evrov, kadar so predmet naročila blago in storitve in nižja od 80.000 evrov, ka- dar so predmet naročila gradnje. Tu so upoštevane mejne vrednosti, ki so veljale v letu 2007, tj. pred uveljavitvijo Zakona o spremembah in dopolnitvah Zakona o javnem naročanju in Zakona o spremembah in dopolnitvah Zako- na o javnem naročanju na vodnem, energetskem, transportnem področju in področju poštnih storitev (Statistič- no poročilo o oddaji javnih naročil v letu 2007). Javna naročila male vrednosti v Slo- veniji predstavljajo večji del javnega naročanja. V letu 2015 so naročniki oddali 1.027.264 posameznih naro- čil na podlagi sklenjenih okvirnih sporazumov. Njihova vrednost je bila 421.831.971 evrov. Tako kot v preteklih letih je tudi v letu 2015 razviden trend povečevanja števila tovrstnih naročil. V letu 2015 se je povečala tudi vrednost. V letu 2015 se je skupna vrednost po- sameznih naročil v primerjavi z letom 2014 povečala, zmanjšala pa se je pov- prečna vrednost posameznega naro- čila, in sicer s 441,07 v letu 2014 na 410,64 v letu 2015 (Statistično poročilo o oddaji javnih naročil v letu 2015). Ob upoštevanju načela gospodarno- sti se predmet javnega naročila lahko oblikuje v smiselne celote, tako da jih je mogoče oddajati ločeno. To lahko naročniki storijo v primeru, če bodo s tem vzpodbudili konkurenco in tudi manjšim ponudnikom omogočili po- slovanje z njimi. Prepovedano je obli- kovanje naročil v vrednostno preniz- ke ali previsoke sklope z namenom, da se naročnik izogne predpisanim postopkom in na ta način privilegira določene ponudnike. Znani so primeri, ko je naročnik za oddajo istovrstnega blaga oblikoval sklope, tako da je bila vrednost posameznega sklopa pod vre- dnostnim pragom, kar pomeni oddajo naročil z značilnostmi male vrednosti. 2. 1. Postopek za oddajo javnih naročil male vrednosti Postopek oddaje naročila male vredno- sti je postopek oddaje javnega naroči- la, katerega ocenjena vrednost je nižja od vrednosti, določene v zakonu o izvr- ševanju proračuna Republike Slovenije. V skladu s 125. členom ZJN-1-UPB1 naročnik določi način oddaje javnega naročila male vrednosti s svojim no- tranjim aktom, upoštevajoč temeljna načela ZJN-1-UPB1, ki so načelo eko- nomičnosti porabe javnih sredstev, načelo transparentnosti postopka od- daje naročila, načelo enakopravnosti ponudnikov in načelo konkurence. Temeljna načela uravnavajo celotni sistem javnega naročanja v Sloveniji. Naročnik mora na podlagi javnega raz- pisa pridobiti čim več konkurenčnih ponudnikov in s tem čim nižjo ceno. Načelo enakopravnosti ponudnikov zavezuje naročnika, da nobenemu od Didakta 194 15 ponudnikov ne sporoči ničesar, kar ni sporočil tudi drugim ponudnikom, tako potencialnim že v fazi priprave razpisne dokumentacije kot med sa- mim postopkom (Primec 2000, 20). Načelo, ki je zelo pomembno za pre- prečevanje korupcije, je tudi načelo poštene konkurence, ki prepoveduje kartelne sporazume, zlorabo prevla- dujočega položaja na trgu, nelojalno konkurenco, nedovoljeno špekulacijo in podobno. V notranjem aktu naročnik določi oce- njeno vrednost javnega naročila, nad katero mora naročnik voditi dokumen- tacijo o oddaji javnega naročila; način izvedbe naročila; način dokazovanja iz- polnjevanja pogojev; način obveščanja ponudnikov o izidu oddanega naročila ter način zbiranja in dokumentiranja ponudb (Uredba o skupnih osnovah za pripravo notranjega akta za oddajo javnih naročil male vrednosti). Čeprav zakon naročnikom pri oddaji javnih naročil male vrednosti pušča precej odprte roke, je vlada izdala Uredbo o skupnih osnovah za pripravo notranje- ga akta za oddajo javnih naročil male vrednosti (Uradni list RS, št. 84/04), kjer so postopki natančneje definirani. Po- stopki oddaje so na podlagi ocenjene vrednosti posameznega javnega naro- čila razdeljeni na tri dele, in sicer na- ročniku ni potrebno voditi postopka in hraniti dokumentacije, če je ocenjena vrednost javnega naročila nižja od 2 odstotkov vrednosti, določene v Zakonu o izvrševanju proračuna. Gre torej za vrednost nižjo od 40.000 evrov za naro- čila blaga in storitev ter nižjo od 80.000 evrov za gradnje. Pri drugem in tretjem delu je treba voditi postopek, in sicer po enostavnem postopku brez zbiranja ponudb do vrednosti največ 10 odstot- kov od vrednosti, ki velja za naročila male vrednosti in po postopku zbiranja ponudb. Nad ocenjeno vrednostjo za blago in storitve oziroma za gradnje pa mora naročnik ponudnike pisno pova- biti k oddaji ponudb, pri čemer se obi- čajno povabi vsaj tri ali več ponudnikov, javno naročilo pa se praviloma odda s sklenitvijo pogodbe (Bohnec idr. 2005, 141–146). Ker naročniki v teh postopkih z notranjim pravilnikom sami določi- jo postopke, je možnost subjektivnega ravnanja lahko v največji meri prisotna in možnost koruptivnega ravnanja naj- večja. Naročniki v tem primeru poziv za oddajo ponudbe pošljejo vnaprej do- ločenim ponudnikom, kjer se dopušča možnost, da je izbor izvajalca opravljen še pred pozivom. Področje nabave oziroma naročil je vsekakor eno od področij v javnem sektorju, kjer se zaradi razpolaganja s proračunskimi sredstvi lahko pojavijo ravnanja, ki imajo znake korupcije. Praktično v vseh fazah izvedbe naročil, od zahtevka za izvedbo naročila, pa vse do njegove dejanske realizacije, obstaja možnost, da osebe, ki so za- dolžene za izvedbo naročil, ravnajo v nasprotju z veljavno zakonodajo (Ko- dela 2002, 71). 2. 2. Zakonska podlaga za javna naročila male vrednosti Bistvena za oddajo javnega naročila male vrednosti je opustitev obveznosti objave javnega razpisa, torej opustitev vseh objav, vključno z objavo obvestila o oddaji javnega naročila. ZJN-1-UPB1 v 124. členu določa, da se za oddajo naročil male vrednosti ne uporablja- jo določbe tega zakona o objavah na enotnem informacijskem portalu Ministrstva za finance. Gre za portal elektronskih objav javnih naročil, ki ga pripravljata Ministrstvo za finance in Ministrstvo za javno upravo (prej Center Vlade RS za informatiko) in ki bi uvedel brezplačno razviden zuna- nji znak znižanja formalnosti postop- ka. Obveznosti sporočanja podatkov pa naročniki vendarle niso povsem razbremenjeni. Še vedno je v okviru statističnih sporočil, ki jih morajo na- ročniki vsako leto do 30. aprila posre- dovati Ministrstvu za finance, potreb- no v poročilo posebej vključiti tudi vsa naročila malih vrednosti (Bohnec idr. 2005, 141). Opustitev obveznosti objave javnega razpisa lahko zaradi pomanjkanja nadzora privede do mo- žnosti koruptivnih ravnanj, zato je ka- kovostna priprava notranjega akta za oddajo javnih naročil male vrednosti še posebej pomembna. Z vidika priprave vsebine notranjega akta predstavlja mnogo več prostora prosta presoja naročnikov, da določijo način oddaje naročil male vrednosti, pri čemer niso neposredno vezani na določbe ZJN-1-UPB1, pač pa na njiho- va temeljna načela (Mužina in Vesel 2004, 864). Omejitev predstavlja poo- blastilo vladi, da na predlog ministra, pristojnega za finance, izda uredbo, s katero določi osnove, ki jih morajo upoštevati naročniki pri pripravi no- tranjega akta v skladu s 125. členom ZJN-1-UPB1. Uredba o skupnih osnovah za pripravo notranjega akta za oddajo javnih naročil male vrednosti (Uradni list RS, št. 84/04) je zgolj vodilo pri pripravi notranjega akta, pri tem pa so naročniki še vedno dolžni sprejeti avtonomni notranji akt in postopke oddaje javnih naročil skladno s temi tudi voditi. Obveznost naročnika, da dokumentira in evidentira postopke, se veže tudi na vodenje evidenc o od- danih javnih naročilih, predvsem iz razloga nadzora nad porabo prora- čunskih sredstev ter v primeru vodenja evidenc zaradi potrebe po spremljanju gibanj na trgu javnih naročil (Bohnec idr. 2005, 38). 3. Metodologija Možnosti za korupcijo v procesu in postopku nabave delovnih zvezkov smo proučili z metodo študije prime- ra (angl. Case Study), zasnovane na kvalitativnem pedagoškem razisko- vanju. Izvedli smo analizo dostopnih dokumentov (zapisniki sveta šole, sveta staršev, poročilo o delu učbeniškega sklada, objave v časopisu, forumi), ki so povezani z nabavo šolskih delovnih zvezkov, pogovora z učiteljicami ter knjižničarko. Pri svojem delu smo upo- rabili analizo dokumentov kot samo- stojno tehniko zbiranja podatkov, saj se nam je za obravnavo tega področja korupcije zdela najbolj primerna in smiselna. Raziskava namreč ne vpli- va povratno na analizirano gradivo, zato je s tem zagotovljena avtentičnost gradiva. Pri delu smo se osredotočili na eno od slovenskih osnovnih šol. Šola ima podružnico in se glede na število vpi- sanih otrok uvršča med večje osnovne šole. Zaradi občutljivosti tematike so iz navedenega gradiva izpuščena imena 16 Didakta 194 in drugi podatki, ki bi lahko na kakr- šenkoli način razkrili identiteto pro- učevane šole. Označeni so z znakom [...]. S tem smo zagotovili zaupnost podatkov in anonimnost. Prav tako je vse analizirano gradivo shranjeno le v osebnem arhivu. 4. Rezultati in interpretacija Na podlagi veljavne zakonodaje na področju javnega naročanja in skozi proces analize postopkov naročanja blaga in storitev v skladu s postopki javnega naročanja malih vrednosti je zaznati problemske situacije, ki lahko vodijo do nepravilnosti oziroma mo- rebitnih koruptivnih ravnanj. Opisali bomo le nekatere slabosti veljavne za- konodaje, ki se zrcalijo prek analize postopkov javnega naročanja malih vrednosti. 4.1. Korupcija v predpostopku nabave šolskih delovnih zvezkov Še preden se prične proces nabave v skladu s postopki javnega naročanja, obstaja možnost, da naročnik favori- zira določenega ponudnika, saj lahko že sam predlog za izvedbo javnega naročila vsebuje določene specifike, ki jih lahko izpolni samo določen po- nudnik in se na ta način izključi oziro- ma omeji morebitno konkurenco. Ker vodja naročila v postopku naročanja malih vrednosti sam izbere tri ponu- dnike, ki jih bo pozval k predložitvi ponudb, tudi v tem primeru lahko ob- stoji sum koruptivnega dejanja, zato je še posebej pomembno, da v skladu s postopkom predlog pred samo izved- bo odobri odgovorna oseba. Glede na dejstvo, da lahko torej že sam predlog usmeri javno naročilo, je treba pozor- nost nameniti že samemu oblikovanju predloga in opredelitvi predmeta na- ročila. Pomembno vlogo na tem po- dročju ima tudi svet šole. V Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996, 48. člen) so na- vedene pristojnosti sveta šole. Mednje spada tudi obravnavanje zadev, ki mu jih predložijo učiteljski zbor, šolska inšpekcija, sindikat zaposlenih, svet staršev, skupnost učencev. To pomeni, da svet šole potrjuje delovne zvezke, saj so le-ti del letnega delovnega načrta, ki ga sprejme svet šole. Iz tega lahko sklepamo o pomembnem položaju in veliki moči, ki jo svet šole predstavlja z vidika delovanja šole. Deluje ne le kot organ, ki izbere rav- natelja, temveč tudi nadzoruje njegovo delo. Gledano z vidika ravnateljev je zelo pomembno, kdo bo zasedel mesto v svetu šole. Svet je namreč organ, ki najbolj neposredno in vplivno za- znamuje njegovo delovanje. Obstaja torej realna možnost, da ravnatelj iz- koristi vse svoje napore v prizadevanje za takšno sestavo sveta, ki bi njemu zagotovila uresničenje svoje vizije vodenja. Na podlagi osebne formu- lacije lahko avtorica prispevka oceni le delovanje ravnateljice proučevane šole, ki je v svojem štirinajstletnem mandatu pridobila veliko znanja in izkušenj o delovanju sveta šole, se za- vedala pomembnosti njegove sestave in si pridobila tudi neformalno moč vplivanja na njegovo sestavo. V predpostopku zbiranja ponudb v skladu z Zakonom o javnih naročilih male vrednosti se korupcija lahko hitro zgodi. Na omenjeni šoli že več let kupu- jejo delovne zvezke preko založbe [...]. Iz spremljanja dogodkov in iz pogovo- rov z učiteljicami ter knjižničarko, ki vodi učbeniški sklad, je avtorica dobila občutek, da je omenjena založba zelo dobro seznanjena s potrebami šole in s tem, kaj bo šola v naročilo umestila; poleg običajnega pozivanja k oddaji ponudb za učbenike in delovne zvezke. Tako lahko založba ponudi natanko to, kar šola zahteva. Hkrati pa se tudi šola prilagodi založbi, ki je npr. zmožna, poleg običajnih popustov in rabatov, ponuditi še tisto, česar druge založbe niso. Na šoli je zaznati dober primer tega dejanja, in sicer npr. brezplačne likovne delavnice. To pomeni, da je v izbrani založbi zaposlena oseba, ki se s tem (»polprofesionalno«) ukvarja v prostem času. Tega druge založbe niso sposobne ponuditi brezplačno. V opisanem primeru je v predpostop- ku zelo favorizirana le ena založba. Ob tem je treba poudariti, da šola s tem ne krši načela nižje cene in gospodar- ne porabe proračunskih sredstev, saj ima izbrana založba že več let tudi nižje cene oziroma večje popuste in več drugih ugodnosti. Dejstvo pa je, da na ta način nima nobena druga založba veliko možnosti za sklenitev pogodbe o dobavi delovnih zvezkov. Šola povabi k sodelovanju založbe, ki jih sama želi povabiti. Teoretično (in seveda tudi praktično) lahko povabi založbo, ki jo želi izbrati (zaradi doda- tnih, nenapisanih uslug), in založbe, za katere že vnaprej ve, da imajo višje cene in ne nudijo toliko ugodnosti, kot želena založba. Morebitnih založb, ki bi imele konkurenčne cene, pa šola k sodelovanju ne povabi. Podobno se lahko zgodi pri izbiranju ponudnika za izvedbo npr. šole v naravi ali tabora. Povabilo vsaj trem ponudnikom pa za- dostuje zahtevam zakona – pomeni, da je vse legalno. Vprašanje, ki se ob tem pojavlja, pa je, ali je tudi legitimno. Iz proučevanih dokumentov je raz- vidno, da so bili člani šolskega sveta slabo poučeni, tako o finančnem de- lovanju šole kot tudi o izbiranju po- nudnikov za dobavo delovnih zvezkov. Od ravnatelja niso na nobeni seji sveta šole niti na svetu staršev, zahtevali po- jasnila v zvezi s postopkom naročanja in izbiranja ponudbe. Iz zapisnikov sveta šole (in sveta staršev) je razvidno, da je ravnateljica omenila le ponu- dnike v izboru ter pojasnila razlog za izbiro prav te založbe [...]. Ravno tako ni bilo nobenih vprašanj glede ponu- dnikov za organizacijo šole v naravi. Vprašanje je, ali je tovrstno delova- nje članov sveta izjema ali pravilo. V proučevanem primeru se je vsekakor pokazalo za zelo koristno šoli. Vpraša- mo se lahko tudi, ali gre za namerno ravnanje svetnikov ali za nepoučenost. 4.2. Korupcija v procesu in postopku nabave šolskih delovnih zvezkov Šola nabavlja delovne zvezke v skladu z notranjim aktom o javnih naročilih male vrednosti. Posreduje naročniške sezname trgovskih družb, knjigarn in papirnic učencem ter njihovim star- šem, vendar na način, s katerim naj ne bi dajala prednosti nobenemu izmed ponudnikov. V nadaljevanju si bomo pogledali pri- mere javnih naročil male vrednosti na proučevani šoli, in sicer med leti 2005 Didakta 194 17 in 2008, ki nakazujejo na elemente koruptivnega dejanja (favoriziranje). Leta 2005 je šola prejela štiri ponudbe založnikov […]. Podobno kot zgoraj, je prevladala založba […], kajti pri uč- benikih je ponudila 5 % popusta na prodajno ceno blaga; 2 % dobropisa in 30 brezplačnih knjig na leto po njihovi izbiri. Učenci dobijo delovne zvezke 5 % ceneje; 10 % pri nakupu potrebščin; nagradno žrebanje in pri- vlačna darila. Šoli pa je ponudila še 3 % popusta na prodajno ceno blaga in 2 % dobropisa. Druge tri založbe […] so ponudile bistveno manj; s tem da je četrta založba ponudila še brez- plačni rokovnik za vseh 60 učiteljev v vrednosti okrog 375 evrov. Nato je svet staršev izrazil željo, da bi pri zbiranju ponudnikov za delovne zvezke dali na voljo tri različne ponudbe in da bi morda upoštevali starše z dvema otrokoma ter tako dosegli dodatne ugodnosti. To je pomenilo, da je šola pripravila več ponudnikov s primer- ljivimi ponudbami. Leta 2006 je šola je prejela tri ponudbe založnikov […]. Prva založba je staršem ponudila obročno odplačevanje (3 obroki); po- šiljanje paketov na dom; ponudba kakovostnih in cenovno ugodnih šol- skih potrebščin; vsak učenec prejme šolski urnik; veliko nagradno žrebanje (7-dnevno bivanje z družino na Jadra- nu). Šoli pa je ponudila ugodnosti, kot so: podjetje prevzame vso administra- cijo povezano z nabavo delovnih zvez- kov, vsi prvošolčki prejmejo nahrbtnik in vsi učitelji brezplačen rokovnik. Druga založba […] prav tako ponudi staršem obročno odplačevanje; vsi učenci prejmejo bon za 5 % popusta pri nakupu delovnih zvezkov (ne pa tudi učbenikov); bon za 10 % popu- sta pri nakupu potrebščin v njihovih knjigarnah. Šoli so ponudili naslednje ugodnosti: knjigarna sponzorira kul- turne prireditve (obisk literarnega ustvarjalca); vsi prvošolčki prejmejo darila; priložnostne knjižne nagrade za učence; pomoč pri tiskanju naro- čilnic za učbeniške sklade. Tretja založba […] je staršem ponudi- la obročno odplačevanje; vsi učenci prejmejo bon za 5 % popusta pri na- kupu delovnih zvezkov (ne pa tudi učbenikov); bon za 10 % popusta pri nakupu potrebščin v njihovih knjigarnah; sodelovanje pri nagra- dnem žrebanju; vsak učenec v pa- ketu prejme praktično darilo. Šoli so ponudili 2 % dobropis za nabavo materiala, knjig ali učil v vrednosti 5 % vseh naročil. Favorizirana prva založba […] je tega leta sklenila posel v vrednosti 40.000 evrov. Takrat je bilo na šoli 500 učen- cev. Starši so tega leta plačevali tudi obrabnino za učbenike (1/3 na leto). To je tudi pomenilo, da je šola dobila 2 % dobropisa, kar je takrat zneslo 1000 evrov. Ta denar so porabili za knjižne nagrade učencem ob zaključku 9-le- tnega osnovnega šolanja. Leta 2007 je šola prejela tri ponudbe založnikov […]. Prva založba je imela tega leta še bolj- še pogoje, in sicer: dobropis v vredno- sti 3,5 %; 10 % popusta pri nakupu splošne literature za šolsko knjižnico; dodatno izobraževanje učiteljev za implementacijo sodobnih pristopov k poučevanju angleškega jezika; 10 % popusta pri nakupu učil; likovna delavnica za razredno in predmetno stopnjo. Za delovne zvezke ima manj popusta na prodajno ceno (3 %), pa 2 % dobropis, 30 knjig po njihovi izbi- ri; 50 % popusta pri tiskanju šolskega glasila v njihovi fotokopirnici. Druga založba je ponudila 5 % osnovni popust založbe; dodatni 5 % popust (gratis učbeniki, ostala literatura), tre- tja založba pa 5 % popusta na naroči- lo; 10 % gotovinski popust za druge šolske potrebščine, darilo, nagradno žrebanje. Istega leta so na svetu staršev izrazili pripombe, da delovni zvezki, zlasti devetošolcev, ostajajo prazni in da so učbeniki, zlasti šestošolcev, v slabem stanju. To bi bila lahko dobra priložnost za pogovor o ustreznosti delovnega zvezka, ki ga ponuja favo- rizirana založba […], vendar do tega ni prišlo. Leta 2008 je ravnateljica na svetu star- šev predstavila učbenike in delovne zvezke za naslednje šolsko leto in ob- novila odločitev, ki je bila predhodno sprejeta že na svetu staršev. Starši so se odločili, da delovne zvezke kupijo v favorizirani založbi […], in sicer z možnostjo obročnega odplačevanja na tri obroke ter možnostjo, da jih v sodelovanju s šolo učenci prejmejo prvi teden pouka. Istega leta je šolska knjižničarka v poročilu o delu učbe- niškega sklada zapisala, da so se tudi tega leta starši odločili, da delovne zvezke naročijo preko šole. Na svetu staršev so za knjigarno sprejeli favo- rizirano založbo […], ki je predložila najbolj ugodne pogoje. Založba […] je prevzela tudi naročilnice za delovne zvezke ter omogočila staršem, da so znesek poravnali v treh obrokih. Iz tega lahko sklepamo, da se proces in postopek nabave šolskih delovnih zvezkov med leti 2005 in 2008 ni bi- stveno razlikoval. Stalni dobavitelj, to- rej založba […], je očitno zelo dobro poznal omenjeno šolo in njeno delo- vanje, zato pri ponovni izbiri ni bilo nobenih pomislekov ali drugih težav. Zanimalo pa nas je tudi mnenje staršev na forumu, kjer smo po pregledu teme »Nakup šolskih učbenikov in delovnih zvezkov«, zasledili tudi izjave staršev, ki odkrito namigujejo na možnost ko- rupcije pri nabavi delovnih zvezkov. V prvem primeru je eden od staršev napisal: »Nikoli ne bi naročila knjig in delovnih zvezkov preko šole, ker se mi v glavi slikajo provizije.« V dru- gem primeru se postavlja vprašanje: »Kako šola določi, v kateri knjigarni bo naročila knjige in ji s tem omogočila velik dobiček? Poznamo jih namreč kar nekaj, saj imajo ljudje različne interese. Če ti ne dobiš nič – mogoče pa to ne velja za vašega ravnatelja ali kogarkoli nad tabo, ki določi, kje se bodo kupili delovni zvezki.« V nasle- dnjem primeru pa pravi: »Resnično ne vidim poante v tem, da se zadeve kupujejo preko šole, sploh če lahko plačaš v knjigarni. Res ne. Razen, če se seveda knjigarne grebejo, izdatno lobirajo pri šolah in tako dosežejo, da šole izvedejo nakup. Provizija je seveda padla. In potem nas v šoli prepričujejo, kako zakomplicirano je kupiti delovne zvezke v knjigarni in naj raje v šoli.« 18 Didakta 194 Vsi ti primeri jasno pokažejo, da so starši senzibilni za elemente korupcije, vendar ne spregovorijo javno. Tudi nji- hova izjava leta 2007, kjer so na svetu staršev izrazili pripombo, da delovni zvezki ostajajo prazni, in dejstvo, da je naslednje šolsko leto ravnateljica ponovno favorizirala založbo […], jasno pokažeta, da se šola prilagodi založ- bi, ki je, poleg običajnih popustov in rabatov, zmožna ponuditi še tisto, kar druge založbe niso (npr. brezplačne likovne delavnice). To pa po definiciji Hallaka in Poissona (2006) označuje koruptivno dejanje (favorizacija). 5. Predlogi za preprečevanje korupcijskih praks v predpostopku, procesu in postopku javnih naročil male vrednosti V zaključnem delu razprave bomo iz- postavili nekaj predlogov za prepreče- vanje korupcijskih praks v procesu in postopku javnih naročil, med katerimi sta po našem mnenju od (naj)pomemb- nejših spoštovanje etičnega kodeksa javnih uslužbencev in permanentno posredovanje protikorupcijskih pripo- ročil vsem uslužbencem v obliki ob- veznih predavanj, izobraževanj, služ- benih razgovorov in srečanj, osebnih razgovorov. To dokazujeta tudi Hal- lak in Poisson s trditvijo, da bi lahko učenje etike v vzgoji in izobraževanju prekinilo sklenjen krog korupcije, saj je ravno mladina tista, ki predstavlja potencial za prihodnost (Hallak in Po- isson 2007, 24). 5.1. Zmanjšanje korupcije v predpostopku javnih naročil Z uskladitvijo Zakona o javnih naro- čilih z direktivami Evropske unije je Slovenija naredila velik korak naprej na področju preprečevanja korupci- je. Novelirani zakon pomeni ureditev celotnega področja v enem samem predpisu, razen določb o varstvu po- nudnikov. Prinesel je določene poeno- stavitve, manjše število postopkov in s tem večjo preglednost. Eden izmed prvih predlogov za prepre- čevanje korupcijskih praks v procesu in postopku javnih naročil male vredno- sti je uvajanje poenotenja naročanja na nekaterih področjih. To pomeni, da bi se delovni zvezki naročali z enega samega mesta za vse uporabnike pro- računa hkrati. K naročilu bi bili tako pozvani vsi potencialni naročniki, ki bi nato v skupnem imenu izvedli ma- sovno naročilo, pozneje pa podpisali še interne pogodbe. Tak globalen sistem naročanja ne bi pripomogel le k večji transparentnosti, temveč bi omogočil ugodnejše cene in večjo smotrnost na- ročila. Šoltes (2004, 76–78) pravi, da bi centraliziran pristop k javnemu naro- čanju pomenil opredelitev okvirov za vzpostavitev sistema javnih naročil, ki bi zagotavljal doseganje enega izmed temeljnih ciljev javnega naročanja po principu »dobiti največ za dogovorje- no plačilo« in bi se operacionaliziral skozi delovanje npr. Agencije za javna naročila. Takšna agencija bi imela cen- tralno vlogo pri oblikovanju ustreznih podlag, metod, standardov, zagotovi- tev izdelave metodologij za izdelavo vrst katalogov, pocenitev naročanja in poenotenje vsebin in prakse postopkov javnega naročanja. Podobno razmišlja- ta tudi Hallak in Poisson, ko pravita, da bi decentralizacija šolskih financ preprečila možnost koruptivnega rav- nanja (Hallak in Poisson 2006, 190). Drugi predlog je uvajanje elektron- skega javnega naročanja. Dolinšek (2004, 24–27) pravi, da je moderna tehnologija prinesla veliko novosti. Izvajanje postopka javnega naroča- nja preko interneta, ki širi krog ponu- dnikov, povečuje dostopnost in s tem tudi konkurenco, obenem pa omogoča večjo transparentnost postopka. V pri- hodnosti je predvidena vzpostavitev enotnega sistema elektronskega na- ročanja. Podlaga za tovrstni sistem je poleg zahtevane pravne ureditve in informacijsko-tehnološke opremljeno- sti tudi standardizirana vsebina raz- pisnih dokumentacij. V nekakšnem e-centru naj bi se zbirale vse objave javnih naročil, ki bi temeljile na vna- prej določenih standardih, merilih in pogojih na način, da bi ponudniki dnevno pridobivali podatke o tekočih postopkih javnih naročil. Tak način vsekakor predstavlja velik premik v transparentnosti in preglednosti jav- nih naročil. S pomočjo elektronskega naročanja bi ponudniki svoja dokazila o statusu shranjevali v posebnem re- gistru, odprtem tudi za druge naroč- nike, kar bi bistveno pripomoglo tudi k zmanjševanju potrebnega zbiranja dokazil ob vsakem kandidiranju na javnem razpisu. Tretji predlog na področju javnega sektorja pa je skrb za etično ravnanje zaposlenih. To pomeni dejansko spo- štovanje etičnih načel v posamezni družbi, ki se izvršujejo na podlagi za- konodaje in etičnih kodeksov ravnanja. Z etičnim ravnanjem zaposleni na vseh organizacijskih ravneh in na vseh po- dročjih v javnem sektorju uresničujejo demokratična načela vladanja. Menimo, da je ta predlog predpogoj vsem drugim predlogom, ki lahko prispevajo k omejevanju korupcije. Tratnik Volasko (1999, 30) pravi, da ta predlog vsebuje sprejem kodeksa obnašanja oziroma častnega kodeksa javnih uslužbencev, ki ga morajo pod- pisati vsi uslužbenci ob predhodnem pojasnilu nadrejenega. Natančen ob- seg diskrecijskih pravic in pooblastil javnih uslužbencev ter učinkovito uveljavljanje njihovih kodeksov etike so področja, ki lahko k odpravljanju vzrokov in pogojev za nastanek ko- rupcije znotraj javne uprave najbolj pripomorejo. Drugi splošni ukrep predstavlja permanentno posredova- nje protikorupcijskih priporočil vsem uslužbencem v obliki obveznih preda- vanj, izobraževanj, službenih razgo- vorov in srečanj, osebnih razgovorov. Na tem mestu bi še posebej izpostavili kodeks ravnanja, ki za učitelje eno- stavno ni predpisan. Poznajo le zgoraj omenjeni kodeks ravnanja, ki velja za vse javne uslužbence, torej tudi za uči- telje, in je za omejevanje korupcije v vzgoji in izobraževanju zagotovo in absolutno premalo. Učitelji bi nujno potrebovali svoj etični kodeks, saj je njihova temeljna naloga zagotavljanje enakosti in pravičnosti ter kakovostno izobraževanje za vse učence in mlado- stnike, ki so zaupani v proces vzgoje in izobraževanja. Vzgoja in izobraže- vanje sta tako zelo pomembna za ra- zvoj posameznika in skupnosti, da ju nikoli ne smemo prepustiti samovolji Didakta 194 19 in naključju. Poleg dobre zakonodaje in materialnih osnov je pomemben predvsem lik učitelja, kajti šola je takšna, kakršni so učitelji in učenci v njej. Med dejavnike, ki vplivajo na etično vedenje zaposlenih v javnem sektorju in na presojo etičnosti tega vedenja, pa sodijo naslednji dejavni- ki, ki jih lahko štejemo kot možne vzroke za nastanek korupcije v javni upravi: zmanjševanje razpoložljivih sredstev, porast zahtevnosti državlja- nov, preoblikovanje javnega sektorja, decentralizacija pristojnosti odločanja in razpolaganja s sredstvi, povečano sodelovanje javnega in zasebnega sektorja, vse večja transparentnost dela v javnem sektorju, spremembe v mednarodnem okolju, spreminjajo se družbene norme. 5.2. Zmanjšanje korupcije v procesu in postopku javnih naročil Svet šole je tisti organ, ki ima visoke kompetence, zato lahko nadzoruje delo ravnatelja in celotne šole ter ima tako vpogled tudi v finančno po- slovanje šole. Letni delovni načrt šole vsebuje tudi poglavje o učbenikih in delovnih zvezkih ter cene le-teh. Od šolskega leta 2007/2008 starši ne pla- čujejo več učbenikov, saj je ta strošek prevzela država, so pa kljub temu pred- met javnega naročila male vrednosti, saj šola naroči, plača in nato izda zah- tevek za vračilo stroškov Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport. Svet šole je tisti organ, ki letni delovni načrt šole sprejme oziroma potrdi. Sem pa sodijo tudi cene ekskurzij, šol v naravi, taborov itd. Ob sprejetju teze o pomenu sveta šole za kakovostno poslovanje šole se nam postavi vprašanje o načinu zagotavlja- nja njegovega kakovostnega delovanja, ki bi preprečeval možnosti za korup- cijo s strani ravnateljev. Na podlagi opisa proučevanega primera vidimo, da obvezne volitve vseh članov v svet šole ob spornem kadrovanju niso ve- dno optimalna rešitev, so pa vsekakor dobrodošel prispevek k preprečevanju korupcije. Vprašanje članov sveta šole temelji predvsem na zahtevi po visoki moralni odgovornosti in zavedanju svojih nalog in poslanstva. Tu lahko znova izpostavimo že prej omenjeno pomembnost izobraževanja članov sveta šole. Gre seveda tudi za etično vprašanje enakega ravnanja šole do vseh ponudnikov in spoštovanje načela enakih možnosti. Šola sicer redno pri- dobi vsaj tri ponudbe (v proučevanem primeru tudi štiri) in ima vse doku- mentirano, vendar se težko izognemo subjektivni oceni, ki jo je avtorica do- bila po pregledu zapisnikov in pozivov k oddaji ponudb. Ta ocena pa je, da šola vsekakor favorizira že večkrat iz- brano založbo. To pomeni, da šola ne upošteva zgoraj omenjenega načela. Mogoče bi bilo vredno razmisliti o izobraževanju članov sveta šole, saj lahko dolgo obdobje (najmanj 4 leta in največ 8 let) sedijo v svetu in odlo- čajo v skladu s svojimi pristojnostmi. Ponekod po svetu, predvsem v razvi- tih decentraliziranih sistemih (npr. v Avstraliji in Angliji), so razvili sistem šolanja za člane sveta šole, s katerim želijo zagotoviti kvaliteto njihovega odgovornega ravnanja. Od članov sve- ta se namreč prevečkrat pričakuje, da bodo obvladali področje vodenja šole, ki ga nadzorujejo, dejansko pa jih ima le malo potrebno znanje. Pogosto se zgodi, da se v svetih šol znajdejo ljudje, ki so izvoljeni bolj ali manj naključ- no in nimajo dovolj znanj o šolskem sistemu oziroma menedžmentu. Od tod tudi možnost manipulativnega ravnanja s strani ravnatelja. Tu lahko znova izpostavimo že prej omenjeno pomembnost izobraževanja članov sve- ta šole. Ko govorimo o svetu šole, pa lahko na podlagi opisanega primera pridemo do pomisleka, ki je vezan na način, kako se določa ali voli predstav- nike, ki sodelujejo v svetu. Če želimo zmanjšati možnosti za korupcijo, je zelo pomembno, da so člani sveta za- res izbrani kot predstavniki in zasto- pajo interes svoje skupine. Zavedati se morajo interesa celotne skupnosti za uspešno delovanje šole kot take in tudi delovati v tem duhu. Pri nastavljanju občinskih predstavnikov v svet šole bi bilo potrebno uzakoniti demokratičen način izvolitve članov (tako kot zakon zahteva pri imenovanju predstavni- kov s strani staršev in predstavnikov šole). S tem bi se izognili možnosti političnega vplivanja, ki je že tako ali tako preveč izrazit na ravni centralne potrditve ravnateljevega mandata. Na tem mestu se lahko dotaknemo tudi vpliva trenutne politične opcije na delovanje šole. Kakor hitro se spre- meni vladajoča koalicija, že se v šolstvu začnejo spreminjati vsebine in učni načrti, kar nedvomno potegne za seboj pripravo novih učbenikov, delovnih zvezkov, priročnikov in še česa, ki jih morajo učitelji, učenci in šola kupiti. Iz dnevnega časopisja in medijev lahko večkrat ugotavljamo, da je tudi tukaj pogosto prisoten sum korupcije. 6. Sklep Z analizo dokumentov smo dobili vpo- gled v sistemske mehanizme in doka- zovali možnost podkupovanja v smislu kontinuiranega odnosa v zameno za ponavljajoče se usluge. Različne definicije korupcije smo pred- stavili v uvodu. Iz tega lahko zaključi- mo, da je kljub različnim definicijam v določenih primerih težko postaviti ja- sno mejo med korupcijo in nestrokov- nostjo, saj menimo, da je toleranca do takšnih dejanj v naši družbi še vedno prevelika. To smo poskušali dokazati tudi s tem, da so se v omenjeni šoli pri procesu in nakupu šolskih delov- nih zvezkov dogajale nepravilnosti, ki kažejo na elemente korupcije v smislu ponujanja, dajanja in sprejemanja vsa- kršne koristi, ki vplivajo na odločitev šole pri sklepanju pogodb in postopku naročil šolskih delovnih zvezkov. Učitelji/-ce se namreč odločajo za favo- rizirano založbo […] predvsem zaradi tega, ker že poznajo delovni zvezek. Šola pa se odloča za založbo zato, ker jim ponuja ugodnosti ter neke vrste komoditeto (npr. prevzame vso admi- nistracijo povezano z nabavo delovnih zvezkov itd.). Sistemske rešitve se, kot rečeno, vedno znova spreminjajo in dopolnjujejo. Slo- venija se tudi približuje razvitejšim državam, kjer javno naročanje pred- stavlja velik delež proračuna, zato je primerno reguliranje področja še bolj pomembno. Tu bi znova izpostavili predlog, da se več pozornosti nameni 20 Didakta 194 sistemu šolanja za člane sveta šole, s katerim želijo zagotoviti kvaliteto njihovega odgovornega ravnanja. Ne- ustrezno je tudi sklepanje, da zgolj z zakoni in predpisi lahko preprečimo koruptivna dejanja. Potrebna je zavest o posledicah tovrstnega ravnanja, za- vest o nesprejemljivosti in izjemah, ki se poslužujejo tovrstnih nelegalnih postopkov. Do slednje pa lahko pride- mo le tako, da se posameznike poduči o negativnih posledicah koruptivnih dejanj. S tem se zgradi in utrdi visoko etično zavest, na drugi strani pa zago- tovi, da je korupcija ostro zavrnjena s strani družbe. Ozaveščanje je tako ključ do senzualizacije pri posamezni- kih, ki ne le, da se s tem sami izognejo koruptivnemu dejanju, ampak razvi- jejo občutek za zaznavo in nespreje- manje korupcije v svojem družbenem okolju. Dolgoročno bi bilo treba veli- ko pozornost nameniti ozaveščanju mladih. Mlade bi morali opozarjati na jasne argumente proti korupciji, z njimi razviti debate, da bi verjeli, da je tudi to pot, ki bo nekoč pripomo- gla k večji demokraciji in pravičnejši družbi. Podobne strategije reševanja vprašanja korupcije so se lotili v Litvi in Bolgariji (Hallak in Poisson 2007, 285), kjer skušajo z antikorupcijsko izobrazbo doseči čim več družbenih skupin. Njihova izkušnja kaže potrebo po konkretnih znanjih, kako prepo- znati in ukrepati v primeru zaznave korupcijske prakse. Omenjene prakse bi bilo vsekakor smi- selno prenesti tudi v naše okolje. Me- nimo namreč, da bi bilo treba največji poudarek nameniti prav mladim, pri njih razvijati moralni čut in protiko- rupcijsko prepričanje. Vse to s ciljem, da se korupcijske prakse, ki so v večini primerov posledica šibke morale, v ve- liki meri odpravijo iz našega sistema. Literatura Bohnec, I. idr. (2005). Vzorci aktov v po- stopkih javnih naročil in revizijskem postopku. [Elektronski vir]. Ljublja- na: Nebra. Corruption and Economic Deve- lopment. Dostopno na http://www. worldbank.org/html/ extdr/corrup- tn/cor02.htm, 20. 7. 2009. Černigoj, P. (2001). Javno naročanje- sredstvo za doseganje strateških ciljev. V: Dnevi javnih naročil. Konfe- renca o javnih naročilih (str. 23–30). Ljubljana: Združenje seniorjev Slo- venije, Agencija za management. Dolinšek, A. (2004): Ekonomski vidiki javnih naročil. V: M. Haček (ur.). Slovenija v Evropski Uniji: zmožnosti in priložnosti (str. 24–27). XIV. slo- venski politološki dnevi. Slovensko politološko društvo, Portorož. Ethics and corruption in education. Codes of conduct in the education sector. Dostopno na http://www. unesco.org/iiep/eng/focus/etico/ conduct1.htm, 17. 7. 2009. Forum: Starši osnovno - in sre - dnješolcev. Dostopno na http:// med.over.net/ forum5/read. php?65,4756324,4756830,quote=1, 27. 7. 2009. Ivelja, R. (11. 12. 2007). Drago Kos: Šolski minister ni kršil predpisov. Dnevnik, Dostopno na http://www. dnevnik.si/novice/slovenija/286331, 12. 7. 2009. Hallak, J. in Poisson, M. (2002). Ethics and corruption in education. Results from the Expert Workshop help at the IIEP. Paris, 28–29 November 2001. Paris: International Institute for Educational Planning/ UNESCO. Hallak, J. in Poisson, M. (2006). Gover- nance in education: trasparency and accountability. Paris: Inter- national Institute for Educational Planning/ UNESCO. Hallak, J. in Poisson, M. (2007). Cor- rupt schools, corrupt universi- ties: What can be done?. Paris: International Institute for Educa- tional Planning/ UNESCO. Kodela, F. (2002). Korupcija in jav- na naročila. V: B. Dobovšek (ur.). Korupcija v javni upravi (str. 73). Ljubljana: Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije. Kranjc, V. (2004). Zakon o javnih naro- čilih s komentarjem. Ljubljana: GV. Mužina, A., Vesel, T. (2002). Javna na- ročila, pogoji in merila. Ljubljana: Nebra. Primec, B. (2000). Zakon o javnih naročilih (ZJN-1): s komentarjem. Ljubljana: Bonex. Statistično poročilo o javnih naroči- lih Ministrstva za finance oddanih v letu 2007. Dostopno na http:// www.mf.gov.si/slov/javnar/statJN %202007 %20maj11_www %20_2_. pdf, 13. 7. 2008. Statistično poročilo o javnih naroči- lih Ministrstva za finance oddanih v letu 2015. Dostopno na http:// www.djn.mju.gov.si/resources/files/ Letna_porocila/Stat_por_JN2015. pdf, 1. 6. 2016. Stroligo, K. (1996). Korupcija v med- narodnem poslovanju. Pravnik, 51, št. 4–5: 239–253. The Global Programme against Cor- ruption. Anti-Corruption Toolkit. (2004). Vienna: United Nations Of- fice on Drugs and Crime. TI Source Book 2000: Confronting Corruption: The Elements of a National Integrity System, Part 1: The Analytical Framework: The Challenge of Renovation. Dostopno na http://www.transparency.org/ sourcebook/01.html, 30. 4. 2009. Tratnik Volasko M. (1999). Korupcija. Ljubljana: Ministrstvo za notranje zadeve Republike Slovenije, bilten št. 1/1999, str. 153. Zakon o izvrševanju proračuna za leto 2003 in 2004 (Uradni list RS, št. 118/2002). Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. (1996). Uradni list RS, št. 12/96. Uredba o skupnih osnovah za pripravo notranjega akta za oddajo javnih naročil male vrednosti (Ur. l. RS, št. 84/04). Didakta 194 21 PREDLOG ZDRUŽITVE ZADNJEGA ŠTUDIJSKEGA LETA Z OBVEZNO PRAKSO IN PRIPRAVNIŠTVOM / Mag. Jožica Frigelj, prof. RP, spec. za poučevanje angleščine v 1. in 2. triletju, generalna sekretarka Civilne iniciative Kakšno šolo hočemo / OŠ Ketteja in Murna, Ljubljana Več kot leto dni je od takrat, ko je bil ta predlog dokončno oblikovan in poslan na različne naslove: FAKULTETAM, ki izobražujejo bodoče pedagoge, ŠTUDENTSKIM ORGANIZACIJAM, SVIZ-u in MIZŠ-ju, ODBORU za šolstvo, znanost, šport in mladino v Državnem zboru, PREDSEDNIKU združenja ravnateljev, PREDSEDNIKU ZASSS, SINDIKATU mladih učiteljev. In od takrat se – razen zahvalnih odgovorov za poslano (pa še to ne od vseh) ni zgodilo nič. Z eno izjemo: na MIZŠ-ju je bila ustanovljena delovna skupina, ki naj bi pripravila predlog sistemske rešitve zaposlovanja mladih. In tudi kmalu zamrla. Še vedno sem prepričana, da je predlog smiseln, izvedljiv in rešuje vsaj problem pripravništva. Izhodišča Vedno glasnejša so opozorila in nego- dovanja študentov pedagoških progra- mov, da je 5. letnik študija namenjen sam sebi, da pa jim manjka izkušenj za vzporejanje s prakso. Zato ne vidijo niti povezanosti niti smisla in dojemajo zadnje leto študija kot izgubo časa. Kot učiteljica-mentorica opažam do- bro teoretično izobraženost študentov, ki pa je za marsikoga izjemno težko prenosljiva v prakso. Delo z otroki pa je vedno bolj zahtevno in ne dopušča večjih spodrsljajev. Na MIZŠ so tudi neuspeli poskusi ure- janja področij pripravništva in prve zaposlitve v vzgoji in izobraževanju (po prvem razpisu je bilo urejeno 6 pripravništev, po drugem pa še 103). Narašča število nezaposlenih ali pre- karnih delavcev v vzgoji in izobraže- vanju, nezadovoljstvo in stopnjevanje različnih pritiskov. In ne nazadnje je daljšanje delovne dobe ob vedno zahtevnejših genera- cijah prevelik psihofizični napor zlasti za starejše učitelje, ki izgorevajo, kar se kaže v povečanem številu (daljših) bolniških odsotnosti, so pa ravno ti učitelji zakladnica izkušenj in znanja. Cilji predloga: - prispevati k ureditvi področja ob- vezne prakse, predvsem s poveča- njem števila ur prakse ter hkrati prispevati k sistemski in učinkoviti ureditvi pripravništva v vzgoji in izobraževanju; - razvijati poklicne kompetence bo- dočih učiteljev na celotnem podro- čju vzgojno-izobraževalnega dela, ne le na področju poučevanja ter omogočiti študentom celostno spo- znavanje učnega načrta z nadgra- dnjo ciljev in pomenom kompe- tenčnega pristopa; - neposredno spoznavanje in ra- zumevanje razvojnih značilnosti učencev, ki se večinoma razlikujejo od teoretičnih navedb, predvsem kot neposredno izkustveno učenje; - omogočiti študentom izku - šnjo samostojnega in timskega poučevanja; - vzpostaviti aktivno sodelovanje fakultet s šolami, teorije s prakso; - razbremeniti starejše učitelje z zmanjšanjem učne obveznosti in jih izkoristiti za svetovalno delo ter hkrati prihraniti pri nadomestilu zaradi bolniških odsotnosti z dela. Utemeljitev Transfer teoretičnih znanj pridobljenih v času študija v prakso je bila vedno zelo zahtevna naloga. Zato fakultete, ki izobražujejo za pedagoške poklice, izvajajo hospitacije, nastope in peda- goško prakso v šolah. Bolonjski študij je zaradi podaljšanja odprl možnosti za še več prakse, a neizpodbitno dej- stvo je, da so vse oblike kljub vsemu izvajane v dokaj umetnih situacijah, ki ne omogočajo realnega vpogleda v ra- zredno klimo. Učenci so na hospitacije in nastope študentov vnaprej pripra- vljeni, navzoči razredni oz. predmetni učitelj pa je še dodatno zagotovilo, da se študentu verjetno ne bo treba ukvarjati z nepredvidenimi situacija- mi. V takšnih okoliščinah je »podajanje snovi« edini vidik vzgojno-izobraže- valnega procesa, ki ga mora študent kontrolirati. A pouk je veliko več kot le »podajanje snovi«, celotno delo v vzgojno-izobraževalnem procesu pa tako kompleksno in raznoliko, da ga je mogoče spoznati le z neposredno izkušnjo. Poučevanje postaja izjemen psihofizični izziv na vsej vertikali in hkrati družbeno-ekonomski problem (opuščanje šolanja, upad učnih dosež- kov, porast nasilja …). S končanjem študija mladi vstopajo na trg dela, ki pa je zaradi takšnih ali drugačnih administrativnih ukrepov zasičen. Že leta lahko spremljamo večje število prekarnih delavcev, ki z delom za določen čas zapolnjujejo le začasne vrzeli bolniških ali porodniških odsotno- sti. Ob ukinitvi volonterskega priprav- ništva (v letih od 2010 do 2012 jih je bilo vsako leto 500, leta 2013 264, leta 2014 797, v letih 2015 in 2016 pa nič volonterskih in 109 plačanih) je nastala vrzel tudi na tem področju (katerega trenutno nespretno ureja predlog spre- memb ZOFVI). Ob dveh ponesrečenih razpisih MIZŠ je problem pripravništva in prve zaposlitve le še bolj očiten. Tako je že na prvi pogled več kot oči- tno, da je preobrazba 5. študijskega leta v obvezno prakso in priznano pripravništvo dobronameren in kori- sten predlog za vse vpletene. Win-win situation. V enem šolskem letu bi študentje, ki bi imeli status študenta, pridobili de- lovne izkušnje, opravili pripravništvo in nastope za strokovni izpit, spoznali celoten vzgojno-izobraževalni proces pod vodstvom izkušenega mentorja, pridobili izkušnje v samostojnem in timskem poučevanju, hkrati bi se po- večala količina in kompleksnost uče- nja ter poklicnega razvoja. Takšno pripravništvo bi bilo tudi bistveno 22 Didakta 194 bolj humano kot sedanji način, saj bi imel študent ob stalni prisotnosti men- torja takojšnjo povratno informacijo o ustreznosti izbranih postopkov in metod in/ali pomoč pri obvladovanju nepredvidljivih situacij. Učitelju–mentorju bi se za delo s štu- dentom zmanjšala učna obveznost za polovico ob zaposlitvi za polni delovni čas. S tem bi se odprlo tudi nekaj novih delovnih mest. Učitelji–mentorji bi bili izbrani na podlagi lastne prijave iz vrst izkušenih učiteljev. Pogoji bi se opredelili na podlagi delovne dobe v vzgoji in izobraževanju, doseženem strokovnem nazivu in drugih vidnih doprinosih v vzgoji in izobraževanju. Zaradi morebitne nekompatibilnosti mentorja in pripravnika je predvidena tudi možnost zamenjave mentorja: v mesecu decembru bi se lahko študen- tje med seboj zamenjali. Študentje bi skupaj z mentorji vodili svoj portfolijo pedagoške prakse, ključ- na elementa bi bila samoevalvacija študenta in evalvacija mentorja s pou- darkom na profesionalnem napredku in razvoju. Na koncu bi mentor štu- denta opisno ocenil predvsem z vidika napredka pri poklicnih kompetencah, ta ocena pa bi bila tudi doprinos k zaključku študijskih obveznosti. Če bi mentor presodil, da študent še ni pri- pravljen na samostojno delo, bi lahko predlagal spremembo programa pri- pravništva. V tem primeru bi po šestih mesecih prakse mentor podal pisno poročilo, v katerem bi utemeljil ra- zloge, zaradi katerih meni, da študent še ni pripravljen na samostojno delo. Študent bi moral opraviti še vsaj 20 ur dodatnih hospitacij ter se obvezno udeležiti svetovalnih ur na fakulteti. Evidence mentorskih šol in mentorjev (ki bi jih vodilo MIZŠ) pa bi študentom omogočale tudi rotacije (v primeru, da je na isti šoli več mentorjev) ter spoznavanje alternativnih oblik izo- braževanja s povezovanjem z mentor- jem in menjavami študentov. Učite- lji–mentorji bi se namreč povezovali v mentorske mreže in bi tako lahko organizirali enotedenske izmenjave zainteresiranih študentov. Številne fokusne skupine na družbenih omrežjih polnijo mladi in malo manj mladi učitelji, ki predvsem potrebujejo čisto konkretne praktične nasvete, kar nam nakazuje, da izkušenj in nasvetov vedno manjka. V želji osmisliti mladim študij, raz- rešiti zagato pripravništva in prve zaposlitve ter razbremeniti starejše učitelje, ki res težko ali pa na račun svojega zdravja zmorejo zahtevne in številne mlade generacije, prispevajo pa lahko neizmerno bogastvo s sveto- valnim delom, je nastal ta predlog. V že prej omenjenih fokusnih skupi- nah pa je nastala analiza predstavlje- nega predloga. Prednosti in priložnosti predloga Za državo in družbo: - rešitev več perečih problemov hkra- ti ob minimalnih stroških, - enostavna sistemska ureditev pripravništva, - dolgoročno večja kakovost vzgojno- -izobraževalnega dela in s tem večja konkurenčnost znanja. Za študente: - bistveno povečanje izkustvenega učenja, - večja kompetentnost za poklic- no delo že ob diplomi, boljša zaposljivost, - večja delovna uspešnost skozi ce- lotno delovno dobo. (op. v ZDA merijo t. i. ‚teacher renten- tion rates‘, ker je toliko učiteljev, ki že v začetni fazi kariere ne zdržijo pritiska, v porastu je tudi menja- vanje šol) Za fakultete: - večje doseganje ciljnih kompe- tenc pri študentih pedagoških programov, - ob ustrezni integraciji predlagane- ga modela prakse v študijske pro- grame višja kakovost in višji delež diplomantov, - zmanjšani stroški izvedbe študija. Za učitelje in šole: - razbremenitev učiteljev (posebej pri številčnih, izjemno heterogenih in/ali disciplinsko zahtevnih razre- dih, vključevanju učencev s poseb- nimi potrebami, diferenciaciji ...), - kakovostnejše delo, več možnosti za razvijanje kreativnih rešitev za probleme v šolstvu, - manj izgorevanja in bolniških od- sotnosti učiteljev, - stalni strokovni razvoj učiteljev, - možnost napredovanja v višji naziv za mentorje, - rešen problem spremljevalcev (gi- balno oviranih, vedenjsko motečih, učno zahtevnejših). Za učence (v razredih, kjer bi delala učitelj–mentor in študent–pripravnik): - boljša učna klima (zaradi lažjega uravnavanja discipline in skrbi za socialno dinamiko v razredu), - več pozornosti in učne podpore za vsakega posameznega učenca, - večja dinamika in kakovost pouka zaradi stalne izmenjave opažanj in idej med mentorjem in študentom ter dveh različnih osebnosti, - možnost opazovanja in spontanega učenja timskega dela/sodelovalne- ga pristopa skozi celo leto. Slabosti in nevarnosti predloga: - zagotavljanje ustreznega števila mentorjev za vse študente, - študente naj bi sprejeli le mentorji, ki bi to želeli, - učna obremenitev profesorjev na fakultetah bi se zmanjšala, - pretirana birokracija, - s t rah pred odgovornos t jo (mentorji), - nepripravljenost na spremembe in ležernost ministrstva, - potrebno bi bilo določiti, koliko je študentova obvezna prisotnost, - posledice v primeru slabega dela študenta ali mentorja. Predlogi rešitev za še v predlogu neopredeljene pomisleke: - potrebno bi bilo določiti, koliko je študentova obvezna prisotnost (pre- dlog je 90 odstotkov), mentor vodi evidenco prisotnosti (odsotnosti pa morajo biti najavljene); - učna obremenitev profesorjev na fakultetah bi se zmanjšala: izgubo Didakta 194 23 ur bi lahko nadomestile hospitacije in ocenjevanje nastopov študentov po šolah; govorilne ure za študente s svetovanjem; sodelovanje z men- torji po šolah; - v primeru slabega dela študenta se mora ta obvezno udeležiti sveto- valnih ur pri profesorju didaktiku; - v primeru slabega dela mentorja ima študent možnost zamenjave: novega mentorja si izbere iz baze, ki jo vodi ministrstvo; - pretirana birokracija: evidence bi bilo nujno poenostaviti, pripraviti le enotne obrazce (osnova za štu- dentov portfolijo, mentorjeve evi- dence in opažanja). Sklep Šola stoji in pade z učiteljem! Če bo imela Slovenija boljše učitelje, bodo učenci, dijaki in diplomanti dobi- li boljše znanje, bodo bolj konkurenč- ni, podjetni in inovativni, predvsem pa bodo manj na državnih podporah. Upam in želim, da bi ta sprememba na ravni paradigme pomenila drago- cenost in ne problem. Družba vedno bolj tone v parcializacijo, ločevanje in neracionalnost, bistvo tega predloga pa je naravna ekonomičnost, povezo- vanje in sinergija. In kot nas uči zgodovina: uspemo lah- ko le s sodelovanjem. Za pomoč pri nastajanju tega predloga se zahvaljujem: - mojim sodelavkam: Damijani Kavčič, Barbari Topolovec Klanke in Anji Milošič - dr. Vesni Štemberger (PeF Ljubljana) in dr. Urški Sešek (FF Ljubljana), - številnim, ki so prispevali svo- ja mnenja in predloge v Facebook skupinah: Kakšno šolo hočemo Kje vas čevelj žuli – šolstvo? Razredni pouk – učitelji, Angleščina v 1. triletju, Učiteljice OPB, Vzgojitelj SI, Učiteljsko socialno omrežje, Creative_learning_cogniti- ve_processes. Časovni načrt z aktivnostmi in nosilci AKTIVNOSTI IN NOSILEC apr maj jun sep okt nov dec jan feb mar apr maj jun MIZŠ razpis za mentorje zaključek razpisa nabor šol in mentorjev posredujejo fakultetam FAKULTETE izbor in informativno obveščanje mentorjev navodila za pripravo portfolija pedagoške prakse refleksije in izmenjave izkušenj ocenjevanje nastopov študentov po šolah govorilne ure za študente s svetovanjem MENTOR nastopi za študenta in analize učnih ur hospitacije pri urah študenta timsko poučevanje s študentom mesečna evalvacija dela s študentom polletno poročilo zaključno poročilo ŠTUDENT hospitacije in opazovalne naloge timsko poučevanje z mentorjem samostojno poučevanje samostojna priprava in izvedba dneva dejavnosti samostojna priprava in izvedba oddelčne skup. (5) samostojna priprava nastopa učencev na prireditvi načrt in izvedba ustnega ocenjevanja znanja učencev samostojna priprava pisnega ocenjevanja znanja učencev aktivno sodelovanje na govorilnih urah s starši izvedba dopolnilnega/ dodatnega pouka udeležba na KUZ, OK, in strokovnih aktivih (vsaj 1x) DODATNE MOŽNOSTI dodatne hospitacije in svetovanje enotedenske izmenjave – možnost alternativ možnost zamenjave mentorja 24 Didakta 194 UPORABA CUISENAIROVIH PALIČIC PRI TUJEJEZIKOVNEM POUKU / Mag. Alenka Tratnik, lektorica za angleški jezik / Univerza v Mariboru, Fakulteta za organizacijske vede Cuisenairove paličice so didaktični pripomoček, ki se uporablja primarno za učenje matematike, pri pouku tujega jezika pa so paličice večinoma prezrt, a nadvse uporaben, učinkovit in učencu prijazen didaktični pripomoček. Cuisenairove paličice sem spoznala pred petimi leti, odtlej pa so moj najljubši in nepogrešljiv tradicionalni didaktični pripomoček za učenje in poučevanje učencev vseh starosti ne glede na njihovo predznanje. O njihovi praktični uporabnosti in možnostih uporabe pri pouku angleščine pa več v nadaljevanju. Cuisenairove paličice Uvod Eden izmed pomembnejših elemen- tov pri načrtovanju aktivnosti tuje- jezikovnega pouka je upoštevanje načina sprejemanja znanja učencev in uporaba ustreznega didaktičnega pripomočka. Na izbor didaktičnega pripomočka za pouk in delo z učenci vpliva več dejavnikov: namen in cilji pouka, učna vsebina, učne oblike, me- tode in pristopi, značilnosti socialnega okolja, učencev in učitelja ter učiteljev odnos do določenega pripomočka (Ka- lin 2004). Didaktični pripomoček naj bi omogočal kar se da aktivno učenje (Marentič Požarnik 2000) in učenje v medsebojni interakciji (Johnson in Johnson 2009), ki lahko poteka med učiteljem in učenci ali med učenci. Za pouk angleščine kot prvega tujega jezika je danes na voljo vrsta speci- alnih didaktičnih pripomočkov, kot so didaktične igre (Dobrila, Gorjup in Potočnik 2009), ilustrirane kartice z dopisano besedo (Selič 2012), slikovne kartice, lutke, domine, leseni čepki, kinetični pesek idr. Poleg teh je za uresničevanje ciljev tujejezikovnega pouka nujno omeniti še Cuisenairo- ve paličice, le-te so za razliko od prej naštetih pripomočkov večini učite- ljev tujega jezika dokaj nepoznane, pri pouku pa jih je mogoče uporabiti za dosego različnih učnih ciljev in za različne namene, tako za razvijanje govornega sporočanja, usvajanje do- ločene jezikovne stopnje, spoznavanje jezika (Požgaj Hadži, 2003) kot tudi za vadbo besedišča. Cuisenairove paličice kot didaktični pripomoček za učenje jezika Cuisenairove paličice, poznane tudi kot matematične palčke ali rodke (Li- povec in Antolin 2014), je Georges Cu- isenaire izumil v 30. letih preteklega stoletja v Thuinu v Belgiji za razvijanje matematičnih sposobnosti in poučeva- nje aritmetike. Uporabljal je le deset različno obarvanih paličic in ugotovil, da učenci lažje razumejo matematiko, če jim da material, s katerim lahko vidijo in otipajo relacije, na katerih temeljijo osnove matematike. Inova- tivni didaktični pripomoček je ostal nepoznan kar 23 let, dokler Cuisenaira leta 1953 ni obiskal britanski profesor matematike Caleb Gattegno, ki je upo- rabo paličic prek učnega pristopa Tiha metoda (angl. The Silent Way) razširil tudi na področje poučevanja jezikov (Gattegno 1963). Danes se Cuisenairove paličice upora- bljajo predvsem za poučevanje mate- matike (zlasti na predšolski in osnov- nošolski stopnji), za poučevanje tujih jezikov pa jih uporablja le malokateri učitelj. A kot z obžalovanjem ugota- vlja Čerček (2012), so v slovenskem iz- obraževalnem prostoru Cuisenairove paličice celo matematikom dokaj slabo poznane. Na spletu zanje dobimo le borih 91 zadetkov, redki so tudi stro- kovni članki na to temo (Čerček 2012; Lipovec in Antolin 2014; Šepul 2009), pa še ti se osredotočajo na uporabo paličic pri pouku matematike. O upo- rabi Cuisenairovih paličic pri tujem jeziku so na voljo le angleški prispevki in zapisi na spletnih blogih. Pri tujejezikovnem pouku je Cuisena- irove paličice brez kakršne koli pri- prave mogoče uporabiti za različne jezikovne stopnje oz. znanja učencev v vseh fazah učnega procesa in po mojih izkušnjah vselej doseči zanimiv, aktiven in motivacijsko spodbuden pouk. Cuisenairove paličice omogo- čajo izvajanje različnih dejavnosti za razvijanje govornega sporočanja in za medsebojno interakcijo, spodbujajo k aktivnemu sodelovanju, ustvarjalnemu razmišljanju in inovativnosti. Paličice aktivirajo vizualni spomin, spodbujajo senzorno učenje, vzbudijo učenčevo radovednost in dvigujejo motivacijo za učenje. Aktivnosti za delo v razredu s Cuisenairovimi paličicami Osnovni set Cuisenairovih paličic predstavlja 10 paličic, dolžine 1–10 cm. Vse paličice določene dolžine so enake barve. Tiste z dolžino 1 cm so bele, kvadri z dolžino 2 cm so rdeči, z dolžino 3 cm so svetlo zeleni, s 4 cm karminasto rdeči, s 5 cm rumeni, s 6 cm temno zeleni, s 7 cm črni, z 8 cm rjavi, z 9 cm modri in z 10 cm oranžni. Koliko paličic potrebujemo za delo v razredu, je odvisno od vrste aktivnosti in števila učencev v razredu. Tako na primer za ponazoritev naglasa ali poudarka zadošča 2–10 paličic, za delo v skupinah pa potrebujemo do 30 in več paličic na skupino. Paličice je mogoče naročiti prek spleta, velja pa izbrati lesene, saj so te narejene iz naravnih, človeku prijaznih materialov in so prijetnejše na otip kot plastične. Didakta 194 25 Učenje s Cuisenairovimi paličicami Cuisenairove paličice lahko za pou- čevanje tujega jezika uporabimo v najrazličnejših aktivnostih za delo pri pouku ali samostojno delo učencev s ciljem razvijanja govornega sporoča- nja, za razlago slovničnih struktur, za posredovanje nove učne snovi, za pri- povedovanje in ustvarjanje zgodb, opi- sovanje razmerij, utrjevanje besedišča, za ponazoritev časov idr. Ker aktivnosti s paličicami temeljijo na konkretni in vizualni predstavitvi, omogočajo lažje razumevanje slovničnih struktur in pomnjenje besedišča. Še več, aktivnosti s paličicami spod- bujajo pozitiven in bolj sproščen ter »lahkoten in zabaven« način učenja; primerne so za vse tipe učencev, naj- bolj pa bodo v njih uživali vizualni in kinestetični zaznavni učni tipi. Čeprav se zdi, da so paličice bolj primerne za delo z mlajšimi učenci, jih sama upora- bljam tudi pri poučevanju odraslih in študentov poslovne angleščine. Glede na vlogo učitelja oz. učenca delim ak- tivnosti v vodene in samostojne. Vodene aktivnosti Vodene aktivnosti zahtevajo aktivnega učitelja, čigar vloga je voditi in usmer- jati potek aktivnosti. Učitelj paličice lahko uporabi za razlago nove sno- vi ali pa prek zastavljanja vprašanj v aktivnost vključi tudi učence, s čimer omogoči večjo dinamiko in personali- zacijo pouka. Med učiteljem in učen- cem poteka izmenjava vprašanj in od- govorov, pri čemer se učitelj odziva na odgovore učencev in na podlagi le-teh prilagaja smer pogovora. Na vprašanja lahko odgovarja en ali več učencev, učitelj pa lahko povpraša tudi po na- daljnjih pojasnilih ali zastavi dodatna vprašanja. Izmenjava je odvisna od raznolikosti učenčevih odgovorov, ki so vselej poljubni in jih ni mogoče predvideti vnaprej, zato te aktivnosti od učitelja zahtevajo nekaj več iznaj- dljivosti, prilagodljivosti in domisel- nosti. Učenci prav tako v aktivnosti vstopajo s svojo domišljijo in ustvarjal- nim razmišljanjem in s tem ustvarjajo zgodbo ter vedno nove in zanimive situacije. Primeri vodenih aktivnosti so na primer opisi prostorov/dogod- kov, razlaga pojmov, pripovedovanje zgodb itd. Podrobneje predstavljam štiri primere vodenih aktivnosti. 1. aktivnost Cilj: utrjevanje in ponavljanje seda- njih časov (Present Simple, Present Continuous), razvijanje govornega sporočanja Učencem povemo, da bomo skupaj ustvarili zgodbo. Vzamemo eno od pa- ličic in jim zastavimo vprašanja: Who‘s this? What‘s her/his name? How old is (s) he? Where does (s)he live? What does (s) he like doing in her/his free time? What is (s)he doing now? Vzamemo paličico druge barve in, upoštevajoč učenčeve predhodne odgovore, zastavimo na- daljnja vprašanja. Ta so lahko enaka ali drugačna, kot smo jih zastavili pri prvi paličici. Z dodajanjem paličic gradimo zgodbo in ustvarjamo razmerja med osebami (živalmi, predmeti). Dodamo lahko poljubno število paličic in tako dolgo, dokler učenci kažejo zanimanje za nadaljevanje zgodbe. Ustvarjanje zgodbe Aktivnost je mogoče ponoviti poljub- nokrat, določiti je mogoče tudi kraj in čas dogajanja. Moje izkušnje kaže- jo, da so z dodajanjem paličic osebe, predmeti, potek zgodbe in njen izid vsakokrat drugačni, odgovori učen- cev pa vselej raznoliki, inovativni in velikokrat povsem nepričakovani. Po- membno je, da upoštevamo in sprej- memo prav vse učenčeve odgovore, da jih ne zavrnemo, pa naj bodo ti še tako neobičajni. Kar zadeva strukturo, je opisana aktivnost vedno enaka (učitelj zastavlja vprašanja, učenci odgovarja- jo), vsebinsko pa zaradi raznolikosti učenčevih odgovorov vsakokrat dru- gačna in neponovljiva. 2. aktivnost Cilj: ponazoritev števila zlogov v be- sedi in mesta naglasa ali stavčnega poudarka Izberemo besede, ki jih bomo upora- bili za našo ponazoritev. Kot primer vzemimo besedo apple. Besedo najprej izgovorimo in učence vprašamo, koli- ko zlogov ima. Pravilen odgovor je dva zloga, zato vzamemo dve paličici, eno bele in drugo rdeče barve. Položimo ju na mizo in učence vprašamo, kje je mesto naglasa. Ta je na prvem zlogu, zato na levo položimo rdečo paličico, ki ponazarja naglasno mesto, poleg te pa na desno stran paličico bele barve, ki ponazarja zlog. Učenci izgovorijo besedo, pri čemer s prstom pokažemo na rdečo paličico – mesto naglasa. Postopek ponovimo z besedo z dve- ma zlogoma ali z drugo besedo z več zlogi. Ponazorimo to na primeru bese- de spaghetti. Ker ima beseda tri zloge, uporabimo tri paličice (dve beli in eno rdečo), ki jih položimo na mizo. Učen- ce povprašamo po mestu naglasa in paličice razporedimo v zaporedju bela – rdeča – bela paličica. Učenci izgovo- rijo besedo in s prstom pokažejo na rdečo paličico – mesto naglasa. Ko so učenci seznanjeni z aktivnostjo, lahko paličice razporejajo tudi oni. Aktivnost lahko večkrat ponovimo, pri čemer lahko uporabimo vedno druge bese- de, pa tudi tiste besede, ki učencem povzročajo težave pri naglaševanju. Pri tej aktivnosti je pomembno, da vedno uporabimo paličice iste barve, v našem primeru rdeče za ponazoritev naglasa in bele za dele besed (zloge). Na podoben način lahko vadimo, utr- jujemo ali ponazorimo tudi stavčni poudarek. Potrebujemo toliko paličic, kolikor je besed v stavku/povedi, za 26 Didakta 194 stavčni poudarek pa paličico rdeče barve, ki jo premikamo glede na to, na kateri besedi želimo, naj bo poudarek v povedi. 3. aktivnost Cilj: podajanje, usvajanje in utrjevanje besedišča, slovnične strukture It‘s Paličice uporabimo kot gradnike za va- denje besedišča. Ko zgradimo model, učence povprašamo, kaj smo zgradili (What‘s this?). Učenci odgovarjajo, npr. It‘s a house. / It‘s a car with two passen- gers. / It‘s a man fishing by the river. Mo- žna različica te aktivnosti je, da neki model sestavijo učenci in nato sošolce povprašajo, kaj postavitev predstavlja. Ali pa da s sestavljanjem prične učitelj, nadaljujejo pa učenci, pri čemer mora biti iz začetne postavitve razvidno, kaj smo želeli sestaviti, sicer se aktivnost lahko kaj hitro izjalovi in ne da pri- čakovanega rezultata. Poudarim naj še, da to aktivnost lahko uporabimo le za konkretno, razmeroma osnovno besedišče, težje pa s paličicami upo- dobimo abstraktne besede, pojme ali kompleksne besedne zveze. Učenci gradijo modele s Cuisenairovimi paličicami. 4. aktivnost Cilj: podajanje, utrjevanje in ponavlja- nje slovničnih struktur There is/The- re are, krajevnih predlogov; vadenje besedišča (bivalni prostori, oprema, pohištvo) Iz paličic sestavimo tloris prostora (hiše, stanovanja, šole) s poljubnim številom sob in kosov pohištva. Učence povprašamo, kaj naj bi paličice pred- stavljale, in jih prosimo, da pojasnijo svoje stališče (What do you think this is and why?). Nato jim za vsak prostor (sobo) zastavimo različna vprašanja, npr.: Which room is this? How about this room? What makes you think this is the (kitchen, gym ...)? Where is the (garage, bathroom …)? What other rooms are there in this house? Name the fur- niture in this room. What’s next to the (bed, sofa)? Aktivnost je mogoče uporabiti tudi kot uvod v učno uro, pri kateri obrav- navamo zgoraj omenjene strukture in besedišče. Uporabimo poljubno število paličic, ki predstavljajo mesto, ulice, zgradbe, sobe, pohištvo, in sočasno opisujemo postavitev, npr. There are five rooms in this house. / Next to the kitchen on the left there’s a dining room. There are six chairs and a large table. Lahko pa učencem damo navodilo, da iz paličic po nareku sestavijo neki realni ali sanjski prostor, zgradbo, me- sto ali pa ga zgradijo sami in ga nato predstavijo, opišejo. Take aktivnosti pa so že del aktivnosti za samostoj- no delo učencev, ki jih obravnavam v nadaljevanju. Aktivnosti za samostojno delo učencev V središču teh aktivnosti je učenec kot samostojni in aktivni ustvarjalec uče- nja. Učitelj je odgovoren za vodenje in koordinacijo aktivnosti ter spodbu- janje in pospeševanje učenja. Njegova poglavitna naloga je, da omogoči in ustvari ustrezne pogoje za izvedbo aktivnosti, spremlja in usmerja potek dela ter spodbuja učence, jih motivira in jim nudi ustrezno podporo. Pred začetkom aktivnosti da učencem na- tančna navodila, ti pa so nato pri delu s paličicami samostojni. Učenec lahko dela sam, v paru ali v skupini. S sode- lovanjem v skupini se poleg doseganja ciljev tujejezikovnega pouka spodbu- ja tudi dinamiko skupine, krepijo se medsebojni odnosi in razvijajo social- ne veščine. Aktivnosti za samostojno delo učencev uporabimo, potem ko so učenci že vajeni dela s paličicami, sicer se lahko zgodi, da učenci ne vedo povsem, kaj bi z njimi počeli. Paličice je v aktivnostih za samostojno delo mogoče najbolj učinkovito uporabiti za razvijanje govorne jezikovne zmo- žnosti, kot kažejo spodnji trije primeri. 1. aktivnost Cilj: razvijanje govornega sporočanja in sporazumevanja Vsak učenec dobi deset paličic. Upo- rabi jih za predstavitev sebe (npr. vi- deza; svojih interesov in konjičkov; izkušenj, načrtov, idej; prijateljev, družine, doma). Učenci nato v paru ali v skupini opišejo sebe. Študenti predstavljajo svoje podjetniške ideje. 2. aktivnost Cilj: razvijanje govornega sporočanja in sporazumevanja, utrjevanje prete- klika (Past Simple Tense) Delo v paru. Vsak par dobi 10–20 pali- čic. Učenci opišejo svoj včerajšnji dan, vikend, šolski izlet ali pa, kaj so počeli med prazniki, počitnicami. Iz paličic najprej naredijo časovno premico, na katero polagajo paličice različnih barv. Vsaka paličica predstavlja neki dogo- dek, dejavnost, dogodivščino, izkušnjo. 3. aktivnost Cilj: razvijanje govornega sporočanja in sporazumevanja Učence razdelimo v skupine (4–6 učen- cev), vsaka skupina dobi 40 paličic. Povemo jim, da bodo naredili »sliko« z naslovom, npr. Prazniki, Vreme po- leti, Zima. Naslov je lahko izmišljen ali pa povezan z učno snovjo. Določimo čas, ki ga imajo na voljo za postavitev (najmanj 3 min). Vsaka skupina nato na kratko ali z določenim številom povedi predstavi svojo postavitev. To aktivnost lahko uporabimo tudi za opis in obnovo prebranega besedila, Didakta 194 27 članka, knjige, literarnega dela ali pa za ponavljanje določene učne snovi. Zaključek Učitelji tujega jezika se večkrat sre- čamo z izzivom, kako v široki ponud- bi didaktičnih pripomočkov na trgu izbrati tiste, s katerimi bomo v kar največji meri in čim učinkoviteje do- segli ne le začrtane učne cilje, temveč tudi in predvsem motivirali učence ter omogočili kar se da aktivno in inte- raktivno učenje. Cuisenairove paličice so didaktični pripomoček, ki omogoča prav vse zgoraj navedeno. Še več, pa- ličice odlikuje enostavna in raznovr- stna možnost uporabe, ki temelji na premisi, da je usvajanje jezika mogoče tudi brez papirja in svinčnika, raču- nalnika ali multimedijskih tehnologij. Pomeni vračanje k tradicionalnemu načinu dela z učenci in predstavlja dobrodošlo novost v poplavi uporabe sodobne informacijske-komunikacijske tehnologije. Edina pomanjkljivost pa- ličic je, da so učiteljem tujega jezika manj znane. A upati je, da bo pričujoči članek zapolnil vrzel v poznavanju pa- ličic ter predvsem spodbudil učitelje k uporabi tega nadvse uporabnega didaktičnega pripomočka tudi pri po- uku tujih jezikov. Literatura Čerček Natalija (2012) Čudežne Cui- senairove paličice. Didakta, letnik XXII, št. 158: str. 43–45. Dobrila Vesna, Gorjup Peter in Potoč- nik Bernarda (2009) 80 iger za uče- nje tujih jezikov: Priročnik za učitelje. Radovljica: Didakta. Gattegno Caleb (1963) Teaching Foreign Languages in Schools: The Silent Way. New York: Educational Solutions Worldwide. Iturain Malisa (2005) Cuisenaire rods in the language classroom. Dostopno na https://www.teaching english. org.uk/article/cuisenaire-rods-lan- guage-classroom, 19. 7. 2017. Johnson David W. in Johnson Roger T. (2009) An Educational Psychology Success Story: Social Interdepen- dance Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, letn. 38, (št. 5): str. 365–379. Kalin Jana (2004) Vloga medijev pri sodobnem pouku in presojanje nji- hove učinkovitosti. V: Blažič Mar- jan (ur.) Mediji v izobraževanju, str. 213–214. Novo mesto: Visokošolsko središče. Marentič Požarnik Barica (2000) Psi- hologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Požgaj Hadži Vesna (2003) Didaktični pripomočki. Šolski razgledi, št. 11: str. 13. Selič Mija (2012) Celostna didaktično-me- todološka podpora zgodnjemu učenju tujega jezika – CoolPool. Dostopno na http://c00lsch00l.eu/CoolPool, 17. 7. 2017. Šepul Romana (2009) Cuisenairove pa- ličice v vrtcu. Maribor: Pedagoška fakulteta UM – diplomsko delo. Lipovec Alenka in Antolin Darja (2014) Cuisenairove paličice (rod- ke) – znan, neznan pripomoček v predšolski matematiki. Vzgojiteljica, letnik XVI, št. 2: str. 6–8. Aktivnost za samostojno delo učencev – Zima 28 Didakta 194 TUJI JEZIKI ŽE, KAJ PA ROČNE SPRETNOSTI IN USTVARJALNOST? / Simon Kurinčič, učitelj tehnike in tehnologije / OŠ Franca Rozmana Staneta, Ljubljana-Šentvid Že dolga leta v medijih poslušamo tako različne strokovnjake kot tudi naše vodilne, da leži priložnost za višjo gos- podarsko rast in posledično večjo blaginjo v Sloveniji predvsem v inovativnih produktih ter lastnemu znanju. To pa lahko dosežemo le z dobro vizijo poučevanja. In začeti je treba že v vrtcu. Dandanes delodajalci povedo, da pogosto kandidati za delovno mesto teoretično pridobljenega znanja ne znajo prenesti v prakso. Poslušamo, da je v osnovni šoli preveč učenja na pamet, torej faktografskega znanja in premalo praktičnega in izkustvenega učenja. Na te spremembe v družbi naj bi se prilagodila tudi šola. A v praksi lahko vidimo, da je ta odziv zelo počasen. Današnja šola učence preobremenjuje s faktografijo, premalo jih neposredno vključuje v učni proces in upošteva nji- hove interese, kar pri učencih zmanj- šuje učno motivacijo in učinkovitost učenja, vpliva na njihov odklonilni odnos do šole in jim onemogoča celo- stni razvoj. Sodobni način poučevanja naj bi spodbujal učence k učenju iz lastnih izkušenj, samoiniciativnemu delu, pridobivanju delovnih navad in k sodelovanju v timu. Redni pouk temu vedno ne sledi. Nekaj od tega lahko v osnovni šoli dosežemo z medpredmetnim pove- zovanjem ali pa s projektnim učnim delom (PUD). Z ugotovitvami raziskav je potrjeno, da je prav medpredmetno povezovanje lahko ena izmed možnih poti za doseganje vseživljenjskega znanja. Ker je pri rednih urah pouka medpredmetno povezovanje še vedno redkost, te cilje najlaže dosežemo pri dnevih dejavnosti. Nekaj več svobode nam v osnovni šoli ponujajo tehniški dnevi. Le-ti nudijo učencem učenje iz lastnih izkušenj, s samostojnim delom in s tem pridobi- vanje dragocenih delovnih navad, ki jih danes primanjkuje. Takšno učenje povečuje kakovost in trajnost izdelkov. V skupinah je manj otrok, po možnosti si lahko učenci temo delavnice izbe- rejo glede na zanimanje, ki ga imajo. Vedno si prizadevamo, da so načrto- vani izdelki uporabni. Tako učenci izdelke z veseljem odnesejo domov in izdelki ne romajo v koš, ampak jih doma v čim večji meri uporabljajo. Lahko jih namenimo za darila ali pa jih v zameno za prostovoljne prispevke menjamo na šolskih sejmih. Dnevi de- javnosti morajo biti načrtovani ciljno. To pomeni, da si zastavimo skupne cilje, ki jih moramo ob koncu dose- či. Upoštevati je treba tudi že razvite interese in sposobnosti pri učencih. To sproži pri učencih motivacijo za delo. V nadaljevanju bom predstavil nekaj primerov tehniških dni, kjer je bil cilj, da izdelamo čim več uporab- nih izdelkov za novoletni sejem, čigar izkupiček gre v šolski sklad. Učiteljem, ki organiziramo dneve dejavnosti, pri- de izmenjava primerov dobre prakse vedno prav. ORGANIZACIJA Učence razredov razdelimo v manjše skupine (običajno polovico razreda). Seveda je organizacija odvisna od posamezne šole glede na prostorske, materialne in kadrovske zmožnosti. Učenci naj se po možnosti na določeno delavnico prijavijo po svoji izbiri in že nekaj dni pred tehniškim dnevom, saj s tem dosežemo, da je učenec bolj motiviran za delo. Na naši šoli imamo zgolj eno tehniško učilnico, tako da po- leg te potrebujemo še druge klasične učilnice. Ker sem na šoli edini tehnik, je treba izbrati tudi takšne izdelke, da jih je mogoče izdelati v klasični učil- nici (brez strojev), pri tem je potrebno sodelovanje drugih učiteljev. Zaradi tega je potrebna predhodna pripra- va materiala (načrt, razrez, vrtanje). Učitelji, ki sodelujejo, morajo imeti predvsem voljo do dela in obvladati veščine, kot so: iznajdljivost, angažira- nost, kreativnost, ročne spretnosti … VARNOST Pred začetkom dela z učenci vedno znova ponovimo, da je varnost pri delu vedno na prvem mestu. Vsakršno zadr- ževanje v delavnici pri strojih zahteva še posebno pazljivost. Nujno vsi upora- bljamo zaščitna sredstva (očala, pred- pasnike, rokavice). Pazljivo ravnamo z orodjem, pri tem pazimo nase in na druge. V delavnici se ne prerivamo, ne kričimo in dosledno upoštevamo vsa pravila. LES – PRIJAZEN MATERIAL Les je v osnovni šoli najprijaznejši ma- terial za oblikovanje, poleg papirnih gradiv seveda. A izdelki iz papirnih gradiv imajo ožji spekter uporabe in zaradi tehničnih lastnosti tudi krajši rok uporabe. Posledično je les največ- krat izbran kot osnovni material za delo pri tehniških dnevih, ki trajajo 5 ali 6 pedagoških ur ter od učencev zahtevajo veliko sodelovanja, natanč- nosti in koncentracije. Pri delu, kjer je material na otip, videz in vonj prija- zen, učenci lažje obdržijo zanimanje za delo. Les je material, ki daje domu toplino in domačnost in prav zato smo za delo na tehniškem dnevu izbrali iz- delke iz lesa, ki vsemu temu ustrezajo. Dela z lesom ne zmanjka, saj učitelji vedno znova zasledimo uporabne, privlačne in lepo oblikovane lesene izdelke, ki nam porodijo idejo za nov izdelek, ki ga prilagodimo zmožnostim naših učencev. DOMAČE MILO Z LESENIM PODSTAVKOM Potrebujemo: Milo: rastlinsko osnovo za milo, med, posušena zelišča (ognjič, sivka …), ete- rično olje, lonec, štedilnik, embalažo od skutic, jogurtov, modelčki za mafine. Podstavek: odpadne kose vezanih plošč različnih debelin, odpadne letvice, brusni papir, vrtalni stroj, lepilo za les, žaga za les, pirograf ali barve. Zavijanje: rafija različnih barv, prozor- na kuhinjska Didakta 194 29 folija, natisnjene deklaracije, škarje. Deklaracije: računalnik, tiskalnik, škar- je, luknjač. Prvi primer je izdelava domačega mila z lično izdelanim podstavkom iz lesa. Izdelek naj bi bil tudi lepo zapakiran in tako še bolj prijeten za oko. Izkazalo se je, da je ideja zelo dobra. Učenci se lahko razdelijo v skupine po inte- resu (izdelava mila, izdelava podstav- ka, izdelava deklaracije, zavijanje). Podstavek je treba izdelati v tehniški delavnici pod vodstvom učitelja TIT. Deklaracije lahko učenci izdelajo v ra- čunalniški učilnici in jih tudi natisnejo ter izrežejo. Milo lahko izdelujejo v učilnici za kemijo ali gospodinjstvo. Na koncu izdelke še lično zavijejo. Izdelava: osnovo za milo stali- mo na pari. Dodamo med, eterič- na olja in zelišča. Vse skupaj pre- mešamo in vlijemo v modelčke. Za podstavek najprej odžagamo dno pravih velikosti in letvice za ograjo. Vse dobro obrusimo, da se natančno prile- ga. Letvice prilepimo na dno in počaka- mo, da se lepilo posuši. Na daljši stra- nici podstavka zvrtamo luknje (sveder premera 6 mm) za rafijo. Podstavek lah- ko pobarvamo ali pa ga okrasimo s pi- rografom. Na koncu ga še prelakiramo. V računalniški učilnici oblikujemo v urejevalniku besedil lične deklaracije z osnovnimi podatki (sestava mila, da- tum, avtor). Deklaracije nato barvno natisnemo, razrežemo in preluknjamo. Na koncu mila s podstavki zavijemo z rafijo in nanje pritrdimo še deklaracije. Milo je tako izdelano iz naravnih sesta- vin, ki so zdravju prijazne. Uporabimo pa tudi odpaden les in modelčke. SVEČNIK IZ LESA IN BAKRA Potrebujemo: tehniško učilnico, meh- kejši masiven les ali debelejše ostanke vezanih plošč, brusni papir, brusilni in vrtalni stroj, nekaj metrov žice iz bakra, klešče, akrilne barve, čopiče, čajne svečke, prozoren lak v spreju, močnejše sekundno lepilo. Izdelava: učenci na začetku najprej skicirajo svečnik, ki ga bodo izdelali. V primeru, če ima učenec več idej, skupaj z njim izberemo najprimernejšo. Pri tem pazimo na velikost, funkcionalnost in primerno zahtevnost izdelave svečnika. Idejo potem z ravnilom in svinčnikom prenesejo na les, ki ga nato v delavnici do potankosti obdelajo. Pri tem: žaga- jo z motorno rezljačo, ročno in strojno brusijo vse površine, vrtajo morebitne luknje z vrtalnim strojem, kamor bodo zapičili bakrene žičke. Pri vrtanju lukenj je treba paziti, da je velikost svedra le malenkost večja od premera žice. Ko je les obdelan, sledi barvanje ter končno oblikovanje bakra, ki služi za okrasitev ter kot posodica, ki svečko drži. Če se bakrene žičke preveč premikajo, jih zalepimo v les s sekundnim lepilom. V zadnjih minutah dneva izdelke še polakiramo in jih vsaj nekaj ur pu- stimo, da se dobro posušijo. V vsak svečnik vstavimo še svečko in s tem je delo končano. Svečnik je pripravljen za uporabo. TABLA ZA OBVESTILA IZ PLUTE Potrebujemo: tehniško učilnico, veza- ne plošče različnih dimenzij (priporo- čena debelina 6 mm), brusni papir, pluto, akrilne barve, čopiče, letvice različnih debelin, prozoren lak v spre- ju, lepilo za les, trikotne kljukice za slike, pisane žebljičke za pluto, spone za les, nož za papir in kovinsko ravnilo. Izdelava: učenci si morajo najprej dolo- čiti prostor v stanovanju, kjer bo tabla obešena, saj so od tega odvisne velikost, barva in tematika table, ki jo bodo izbrali. Tabla za obvestila je lahko obe- šena v otroški sobi, v predprostoru ali pa v kuhinji, ki lahko služi kot nakupo- valni listek. Ko je velikost določena, jo učenci nažagajo na motorni rezljači in brusijo tako dolgo, dokler ne dosežejo ustrezne pravokotnosti plošče. Nato je na vrsti okvir table. Tukaj je potrebna zbranost, ker morajo biti letvice na ro- bovih natančno odžagane pod kotom 30 Didakta 194 45 stopinj, saj se drugače pri lepljenju okvirja pojavijo grde razpoke na robo- vih okvirja. Razpoke kljub natančnosti pogosto vendarle nastanejo, zato jih skrijemo z različnimi okraski iz vezane plošče, ki jih učenci izrezljajo, pobar- vajo ter prilepijo na rob, ki ga želijo skriti. Če bo tabla visela v kuhinji, je lahko okrasek npr. korenček. V naslednji fazi letvice pobarvajo z želeno barvo in jih nalepijo na rob plošče, pri tem uporabljajo spone in lepilo za les. Učence vzpodbujajmo, da so res natančni. Medtem ko se okvir suši, si učenci s pomočjo kovinskega ravnila in noža za papir odrežejo ustre- zen kos plute in izrezljajo okrasek za rob, če ga želijo. Nato pluto natančno prilepijo v okvir, tako da je celotna notranjost pokrita s pluto. Pri tem si pomagajo s sponami. Na koncu nam ostane še lepljenje okraskov, pritrditev dveh trikotnih kljukic za slike in izde- lek je pripravljen za lakiranje. Učenci pustijo izdelek do naslednjega dne v šoli, da se dobro posuši. Končanemu izdelku dodamo še 10 žebljičkov za pluto in tabla za obvestila je končana. LESENE PLOŠČICE ZA VRATA Potrebujemo: klasično učilnico, meh- kejši masivni les ali debelejše ostanke vezanih plošč, brusni papir, akrilne barve, čopiče, prozoren lak v spreju, močnejši dvostranski lepilni trak, li- stiče z imeni, škarje za papir, lepilo Mekol. Predpriprava: mehkejši masiven les ali debelejše ostanke vezanih plošč razžagamo na ploščice velikosti 140 x 90 mm (za vsakega učenca pripra- vimo dve ali tri ploščice), natisnemo lističe z različnimi imeni za ploščice v velikosti: 130 x 80 mm. Izdelava: izdelali bomo preprost, zelo uporaben, poceni in trajen izdelek iz lesa. Naredili bomo lesene ploščice z različnimi napisi za na vrata. Vsak učenec si izbere napise po lastni želji. Možnosti so naslednje: spalnica, dnev- na soba, moja soba, shramba, garaža, otroška imena, kopalnica, kuhinja, wc in otroška soba. Učenci najprej lesene ploščice natančno pobrusijo po vseh površinah ter določijo lepšo, sprednjo stran lesa (brez grč), na katero bomo s pomočjo servietne tehnike nalepili listek z napisom. Ko je ploščica pobru- šena, učenci izberejo želeno barvo in natančno pobarvajo vse štiri stranske ploskve lesa. Ko se barva posuši, s fi- nim brusnim papirjem odstranimo morebitne packe, ki so nastale pri barvanju sprednje površine lesa. Ta mora biti namreč popolnoma čista, saj moramo v naslednjem koraku na to ploskev nalepiti bel papir z izbra- nim napisom. Zdaj se prvi izdelek suši, zato učencem svetujemo, da začnejo z drugo ploščico, po enakih korakih. Ko je prva popolnoma suha, jo naj- prej malenkost pobrusimo po robovih, nato pa polakiramo. Naslednji dan, ko je vse popolnoma suho, na zadnjo ploskev nalepimo močnejši dvostran- ski lepilni trak. Izdelek je končan. OBEŠALNIK ZA NAKIT Potrebujemo: klasično učilnico, sta- re lesene obešalnike, brusni papir, akrilne barve, čopiče, prozoren lak v spreju, dekorativne lesene rožice za prekrivanje izvrtanih lukenj, 15 mm dolge žebljičke, kladivo, lesene zašči- tne podlage za mize. Predpriprava: učence, ki so se prijavili na to delavnico, že vnaprej obvestimo, da je zaželeno, da prinesejo v šolo lesen obešalnik vsaj en dan pred tehniškim dnevom. Vsak učenec lahko prinese dva obešalnika, nekaj pa jih priskrbimo tudi v šoli. V obešalnike predhodno izvrtamo luknje, saj v klasičnih učilnicah vrtalnih strojev nimamo. Izvrtamo dve luknji (mi smo vzeli sveder št. 6) skrajno levo in desno na obešalniku, luknji bosta služi- li pritrditvi obešalnika doma na steno. Izdelava: učenci najprej pobrusijo stare obešalnike do gladkega. Nato jih pobar- vajo z različnimi barvami. Če bodo za obešala uporabili lesene kljukice za perilo, pobarvajo tudi te. Učence opo- zarjamo na natančno barvanje, saj je estetski videz zelo pomemben. Ko se kljukice in obešalniki posušijo, lahko nadaljujemo z delom. Sušenje lahko pospešimo s fenom za lase. Nato je treba označiti mesta, kjer bodo Didakta 194 31 prilepljene kljukice oziroma zabiti žebljički. Pazimo na enakomerno raz- porejenost po celotnem obešalniku. Kljukice nato z lepilom za les prilepi- mo na označena mesta na obešalniku in pustimo, da se lepilo posuši. Če smo se odločili za žebljičke, le-te pre- vidno zabijemo v obešalnik. Obešalnik naj bo na podlogi za zaščito mize. Pa- zimo na primerno izbiro teže kladiva (lažje kladivo). Na koncu prilepimo še dekorativne okraske nad luknje za pritrditev na steno. Po potrebi obešalnike še pre- lakiramo. S tem dosežemo večji sijaj. POSPRAVLJANJE Po nekaj letih organiziranja tehniških dni smo učitelji tehnike pridobili iz- kušnje, da pospravljanju namenimo večjo pozornost, kot smo jo pred leti. Pospravljanje je tista izkušnja, ki izde- lek ovije v celoto. Tako učenci dobijo občutek, koliko truda, časa za izdelavo in pospravljanja je potrebno za en pre- prost izdelek in da se nič ne pospravi samo od sebe. Ob načrtovanju petih pedagoških ur, lahko pospravljanju in evalvaciji izdelka namenimo do- bršen del zadnje ure. Če kakšna mi- nuta ostane, se z učenci lahko v miru pogovorimo o dnevu, kaj jim je bilo všeč in kaj ne … Stresno je, če izdelki nastajajo do zadnje minute, potem pa v nekaj minutah v naglici vse po- spravimo. Stresa je v šolskih prostorih že več kot dovolj, ne povečujmo si ga še s tem. Pospravljanje je pomembno tudi v učilnicah, ki niso tehniške, saj morajo učenci ves preostali material, orodje, izdelke in vse drugo prinesti v tehniške učilnice. Torej, za pospra- vljanje si vzemimo čas, ker je tudi to del pedagoškega procesa, ki velikemu številu učencem povzroča težave, tako v šoli kot doma. Na koncu takega dne- va smo vsi utrujeni, vendar naj to ne bo vzrok, da pospravimo na hitro … EKONOMIKA Ker se izdelki običajno tudi prodajo (bodoči podjetniki), smo na koncu z nekaterimi učenci izračunali tudi ceno izdelka. To smo storili z računalniškim programom Kalkulacije, ki je preve- den v slovenski jezik in je prilagojen osnovnim in srednjim šolam. Na ta način dobijo učenci še ekonomski vpo- gled v postavke, ki vplivajo na končno ceno izdelkov (DDV, nabava materiala, prostor, orodja in pripomočki, delo). Učenci so dobili znanja o nastajanju novih izdelkov. Vse se začne pri dobri ideji, nadaljuje z dobrim načrtovanjem in konča s kakovostno izdelavo. Najbolj pa razveseljuje pogled na zadovoljne učence ob uspešno opravljenem tim- skem delu. Vsak je doprinesel s svojim znanjem k skupnemu cilju. SKLEPNA MISEL Na tehniškem dnevu smo utrjevali po- stopke in znanja o lesu, ki smo ga pri predmetu tehnika in tehnologija pri- dobili v šestem razredu. Učenci so se naučili nekaj o ročni izdelavi domače- ga mila in nekaj o ekologiji in zdravju. Vsi opisani izdelki so odlično darilo, ki ga učenci lahko podarijo prijateljem, staršem ali ga preprosto zadržijo zase. Če izdelek ostane doma, je največ vre- dno dejstvo, da ima učenec ob vsakem pogledu nanj dober občutek, saj ga je izdelal popolnoma sam. Sam sem v teh letih poučevanja pri- šel do zanimive ideje, ki jo morda v kateri drugi državi ali pa na drugem nivoju izobraževanja tudi že upora- bljajo. Sam trdim, da se je s tem, ko se je na prehodu v devetletko odvzel iz učnega načrta v 9. razredu pred- met tehnika in tehnologija, logično zmanjšal vpis na poklicne šole. Ravno to pa je dandanes problem, ki ga za sedaj skušajo reševati z omejevanjem vpisnih mest na nekatere gimnazijske programe. Ravno v devetem razredu se učenci odločajo o nadaljnji poklicni poti in predmeta s tega področja sploh nimajo. V devetem razredu imamo učence z največ znanja in bi to lahko izkoristili sebi v prid. Sem mnenja, da bi morali v deveti razred vpeljati nekakšen sistem mentorstva. Da bi si lahko vsak učenec glede na zanimanje izbral svoje področje, pri katerem bi v celem šolskem letu nato izdelal neko seminarsko, raziskovalno nalogo ali pa kakšen drug projekt v smislu od ideje do izdelka. Ob koncu leta bi pripravili pred- stavitve in razstave omenjenih izdelkov. Govorim o tem, na kar sem namigoval v uvodu prispevka. Da bi se učenci že v osnovni šoli (vsi) naučili teoretično pri- dobljeno znanje prenesti v prakso in svoj izdelek tudi predstaviti. O tej temi pa kdaj drugič … In ravno ob nastajanju tega članka se zaključuje javna razprava o ponov- nih spremembah v osnovni šoli. Na žalost ne v prid ročnim spretnostim, kreativnosti in praksi. V 3. triado naj bi vključili obvezni, drugi tuji jezik. Posledično se bo zmanjšalo število ur izbirnih predmetov, kar je na neki na- čin bogatilo devetletko in povečalo iz- birnost vsebin pri učencih. In prav pri izbirnih predmetih so se imeli učenci možnost odločati za tehnične pred- mete v večjem obsegu. Prav na tem področju se kaže mačehovski odnos odgovornih do tehnike v naši državi. Odgovorni, tuji jeziki že, kaj pa ročne spretnosti, kreativnost in ustvarjalnost naših otrok? 32 Didakta 194 ODKRIVANJE PRETEKLOSTI IN DELO Z ZGODOVINSKIMI VIRI – TERENSKO DELO IN UČENJE Z ODKRIVANJEM / Jasmina Zalar, profesorica razrednega pouka / OŠ Tržič Pri obravnavi vsebinskega sklopa Ljudje v času sem kot posebno obliko motivacije za učence pripravila terensko delo o domačem kraju (Tržič), ki je temeljilo na zgodovinskih in geografskih izhodiščih. Učni list, ki sem ga pripravila, je vodil učence po domačih ulicah do pomembnih izbranih točk (stavbe, mostovi, spominske plošče, kipi, spomeniki, industrijski obrati, reke), kjer so učenci morali na različne načine sami poiskati oz. pridobiti potrebne informacije in jih zapisati v učni list. Pri tem so se učenci urili v iskanju, uporabi in interpretaciji različnih zgodovinskih virov, ki so jim pomagali odkrivati preteklost njihovega domačega kraja. Sodobni pouk naj bi učence spodbujal k aktivnemu delu in samostojnosti. Tako naj bi domači kraj učenci opazo- vali in raziskovali s terenskim delom, s čimer bi si pridobili dragocene izku- šnje in nova znanja. S tovrstnim delom spoznavajo značilnosti domače gorske pokrajine in značilnosti ter posebnosti njihovega domačega mesta, različne pojme, pojave in procese. Takšnega učenja ne more nadomestiti nobena knjiga. In ker terensko delo pri učen- cih spodbuja njihovo lastno aktivnost, učenje z raziskovanjem in razmišlja- njem, bi se takšnih metod dela morali posluževati čim večkrat pri različnih šolskih predmetih. Z aktivnim učenjem namreč postanejo učenci uspešnejši in samozavestnejši, saj pri raziskovanju razvijajo svoje sposobnosti in si prido- bivajo nove izkušnje, kar pa posledično vpliva na samozavest posameznika. Njihovo znanje in razumevanje učne snovi, ki so jo na ta način usvojili, pa je nedvomno boljše in trajnejše. Res pa je, da je za učitelja terensko delo zahtevnejše od dela v razredu, saj se mora nanj dobro pripraviti. Iti mora na teren in temeljito raziskati čim več možnosti, katere aktivnosti bodo učen- ci izvajali pri terenskem delu. Končni rezultat (bodisi znanje, do katerega učenci pridejo, kot tudi motivacija učencev za nadaljnje šolsko delo, ki jo s tako aktivnostjo vzpodbudimo) pa nedvomno odtehta ves vloženi trud. Prednost tovrstnega dela vidim tudi v tem, da učitelj učence opazuje in jih spoznava še z drugih zornih kotov (sodelovanje v skupini, prilagajanje novim situacijam, komunikacija med učenci, komunikacija z naključnimi mimoidočimi ljudmi, odzivi na pro- bleme, orientacija v prostoru). Terensko delo je lahko organizirano med rednimi urami pouka ali pa kot projektni dan, naravoslovni dan ali ek- skurzija. Pomembno je tako za učitelja kot za učenca. Pri učitelju spodbudi potrebo po dodatnem izobraževanju in raziskovanju, poveže se s strokov- njaki (v mojem primeru z učiteljem zgodovinarjem, kustosi v muzeju in zaposlenimi referentkami v tržiškem turističnem centru). Seveda je potreb- na dobra predhodna priprava – izbor mest za opazovanje, ki omogočajo učencem, da dobro vidijo predmet opazovanja, da lahko učno delo po- teka nemoteno, zagotoviti je treba varnost za učence. Za učence pa je pomembno, ker jim omogoča lastno aktivnost, torej, da sami pridejo do odgovorov na zastavljena vprašanja oz. probleme. Kadar je le mogoče, naj učenci opazujejo predmete in pojave, o katerih se učijo. Zbirajo in primer- jajo naj podatke ter slikovno gradivo, opazujejo geografske značilnosti in posebnosti ter razmišljajo, kako so vse te različne stvari vplivale na življenje ljudi v njihovem kraju nekoč v pre- teklosti in kakšen vpliv imajo danes. NAČRTOVANJE TERENSKEGA DELA Pri načrtovanju moramo čim bolj te- meljito zajeti predvidene cilje iz uč- nega načrta. Nato predvidimo čas in tematiko terenskega dela. Vsebino za- snujemo tako, da je za učence zanimi- va, jih motivira, vsebuje vseživljenjsko znanje in temelji na njihovi aktivnosti. PRIPRAVA IN IZVEDBA TERENSKEGA DELA Na terensko delo se dobro pripravimo. Učencem povemo, kako bo delo pote- kalo, v kakšne skupine bodo razdelje- ni, seznanimo jih z metodami, ki jih bodo lahko uporabljali ter z različnimi pripomočki, ki jim bodo na voljo. Pri- pravimo opazovalne naloge, pri kate- rih bodo čim bolj aktivni. Naloge naj bodo razumljive, vprašanja zastavljena čim bolj konkretno. Pred začetkom terenskega dela učence seznanimo z območjem, kjer bodo terenske vaje po- tekale. Na teren se odpravimo pripra- vljeni. Učitelj spremlja delo učencev, jih spodbuja, usmerja, nudi dodatno razlago ter jih opozarja na varnost in disciplino. Pomembno za dober potek dela je seveda tudi, kolikšno je šte- vilo učencev. Za boljšo in bolj varno izvedbo naj ima učitelj še dodatnega spremljevalca. Naloge lahko razdelimo posameznikom, dvojicam ali skupi- nam. Kadar gre za skupine, vedno do- ločimo vodje skupin. Če terensko delo traja dlje časa, je smiselno narediti premore, saj zbranost učencev pada. ZAKLJUČEK TERENSKEGA DELA Zaključna faza (evalvacija) se običajno opravi v razredu. Učenci pripravijo poročilo o svojem delu. V ta namen lahko izdelajo plakat, naredijo povzet- ke ali preglednice. Učenci naj povedo svoje mnenje, kako so se počutili med delom, kje so naleteli na težave, kako so jih rešili. S tem dobimo odgovor na to, ali smo terensko delo ustrezno zastavili in izpeljali ter uresničili zasta- vljene cilje. Ugotoviti moramo, ali je bilo dovolj časa za opravljanje nalog, ali so bile naloge primerno oblikovane, katera nova spoznanja so pridobili. Učitelj učencem poda povratno infor- macijo o njihovem delu. Kot učitelji pa se moramo zavedati tudi tega, da je tovrstna aktivnost za učence vendarle do neke mere specifična (drugačna od običajnega šolskega dela, ki poteka v učilnicah), zato učenci potrebujejo Didakta 194 33 večkratno tovrstno delo. Po nekajkra- tnih izvedbah se temu načinu privadijo in učna raziskovalna dejavnost poteka lažje, zastavljene probleme in vpra- šanja pa učenci tudi vedno hitreje in bolje rešujejo. KDAJ JE TERENSKO DELO USPEŠNO ORGANIZIRANO? Terensko delo je uspešno organizirano takrat, ko: - aktivno sodelujejo vsi učenci, - so navodila natančna in razumljiva, - poskrbimo za varnost, - pripravimo primerne naloge, - od učencev pričakujemo ravnanje po navodilih, - določimo vodje skupin, - poskrbimo za sodelovanje z učitelji, - spremljamo delo učencev, - spodbujamo sodelovanje, - skupaj z učenci pregledamo rezul- tate ter naredimo analizo dela. (Kunaver idr., 1989). METODE TERENSKEGA DELA Učne metode so znanstveno potrjeni postopki in načini dela učitelja ter učencev pri pouku, ki peljejo k zasta- vljenemu cilju (Brinovec, 2004). Temeljna metoda pri terenskem delu je nedvomno opazovanje. Učence na- vajamo, da aktivno opazujejo, analizi- rajo, merijo ter posplošujejo. Določimo cilje opazovanja in pripravimo naloge. Metodo opazovanja pogosto kombi- niramo še z metodo risanja. V našem primeru smo uporabili še metodo in- tervjuja in anketiranja, saj so učenci podatke zbirali tudi tako, da so morali spraševati mimoidoče o tematiki, ki nas je zanimala. Slika 1: Anketiranje mimoidočega Vsebinska sklopa Ljudje v prostoru in Ljudje v času omogočata veliko možnosti za terensko delo. Nekateri cilji so taki, da jih lahko dosežemo le z aktivnostjo učencev na prostem. V nadaljevanju vam želim prikazati primere nalog, ki smo jih z učenci 5. razreda izvedli na terenu. Pri sesta- vljanju nalog sem se opirala na učne cilje iz sklopa LJUDJE V ČASU. Učenci: - spoznavajo živjenje ljudi v prete- klosti (zlasti v domači pokrajini) in ga primerjajo z današnjim, - spoznavajo slovensko kulturno dediščino, - raziskujejo preteklost z uporabo različnih virov in dejavnosti (teren- sko delo), - spoznavajo načine življenja danes in v preteklosti, - pojasnijo vzroke in posledice go- spodarskih in drugih sprememb skozi preteklost. Primer učnega lista (prostor za odgo- vore prilagodi učitelj). ODKRIVANJE PRETEKLOSTI IN DELO Z ZGODOVINSKIMI VIRI (Terensko delo in učenje z odkriva- njem) 1. Prečkaj most čez reko Tržiško Bistri- co in nadaljuj pot desno skozi podhod, ki se drži Kulturnega centra. Kaj je bilo v preteklosti v tej stavbi? Za pomoč lahko vprašaš mimoidoče. 2. Pot nadaljuj naravnost do naslednjega mostu. Ustavi se, se ozri čez cesto na levo stran, kjer vidiš tipično alpsko hišo – Kurnikovo hišo. Nariši in opiši jo. Kdo je živel v tej hiši in kaj veš o tej osebi? 3. Pot nadaljuj desno preko mostu po Partizanski ulici. Poišči stavbo, ki nosi hišno številko 22. Opazuj polkna na tej stavbi. Nariši jih in napiši, kaj je njihova posebnost in zakaj misliš, da je uporabljen ta material? 4. Še vedno nadaljuješ pot po Parti- zanski cesti. Opazuj posebne obcestne kamne, imenovane opestniki. Čemu so služili? 5. Nadaljuj pot. Pri prvem odcepu za- vij desno. Ustavi se na Šolski ulici, pri hišni številki 2. Kaj je v tej stavbi? Sprehodi se do parkirišča, ki se nahaja za to stavbo. Tu je nekoč stala šola. Na to nas danes spominja le še ostanek zidu, ki je bil nekoč mejnik med šolo in drugimi stavbami. Ob poti med parkiriščem in novo šolo stoji drevored lip. Ta drevored ima neki pomen. Veš kakšen? Pomagaj si z natančnim opazovanjem. 6. Vrni se nazaj do Partizanske ulice. Poišči hišno številko 11. Kaj je bilo ne- koč v tej stavbi? Kaj meniš, čemu služi kovinska ploščica na tleh pred vhodom v hišo številka 11? V čem se ta stavba razlikuje od drugih hiš? 7. Nariši vhod (portal) hiše s številko 9. Natančno opazuj kamnino, iz katere je izdelan portal. Kaj opaziš? Poskusi ra- zložiti, kaj se dogaja in najti vzrok za to. 8. Pot naj te še naprej vodi po Partizan- ski ulici. Opazuj pritlična okna. V čem se razlikujejo od oken v nadstropjih? Na koncu ulice prideš do cerkve. Poglej si streho hiše, ki se nahaja pred teboj čez cesto. Skiciraj streho. Kaj opaziš? Čemu je bilo to namenjeno? 9. Kaj je posebnost hiše na Koroški cesti 1? Nariši. 10. Pot nadaljuj po Trgu svobode. Spre- hodi se do Česalnice Zibler. Tam poišči spominsko ploščo. Komu v spomin je namenjena? 11. Dobro si oglej stavbe v bližini in poišči tisto, na kateri so še danes vidni sledovi požara. Zapiši hišno številko. 12. Skiciraj pročelje glavne mestne hiše na Trgu svobode 26. 13. Nasproti Lesnega inženiringa lah- ko opaziš izvesek Livarstvo. Nariši ga. Kdo je bil doma v stavbi, na kateri visi izvesek? 14. Pri antikvariatu zavij levo skozi podhod. Kam si prišel? Razglej se po okolici in poišči imena pobratenih mest ter jih zapiši. Kje bi lahko izve- del več o predmetu v stekleni vitrini? Stori to in zapiši, kaj si o tem predmetu izvedel. 34 Didakta 194 15. Vrni se nazaj skozi podhod. Prečkaj prehod za pešce. Pot nadaljuj levo do frizerskega studia Sanja, kjer zaviješ desno skozi ozek prehod. Prišel si do enega kraka potoka speljanega skozi mesto. Kako se ta potok imenuje? Kaj je bil njegov namen v preteklosti? 16. Pot naj te vodi po ulici Za Mošeni- kom. Poišči rojstno hišo dr. Toneta Pre- tnarja. Napiši ulico in hišno številko. Kdo je bil Tone Pretnar? Napiši, kdaj se je Tone rodil in kdaj umrl. Katera institucija se danes imenuje po njem? Pred Brodijem se obrni na levo. Ka- tera stavba je na nasprotnem bregu Mošenika? Kam vodijo stopnice, ki se vzpenjajo v breg? Katera institucija je bila nekoč na tistem mestu? 17. Nadaljuj pot mimo Brodija do par- kirišča. Kaj je bilo nekoč v stavbi, kjer je da- nes Gradbeništvo – DEKO? Če ne veš, povprašaj mimoidoče. 18. Nadaljuješ pot po Muzejski ulici levo do Tržiškega muzeja (Muzejska ulica 11). Tam vprašaj, kaj je bilo nekoč v tej stavbi, kjer je danes muzej. 19. Na vrtu pred muzejem poišči spo- menik okrajnemu zdravniku iz 19. sto- letja in zapiši njegovo ime ter priimek. Zapiši še tri rodbinska imena, ki jih najdeš na nagrobnikih v bližini. 20. Vrni se nazaj po Muzejski ulici in pot nadaljuj levo. Kaj je posebnost hiše, ki stoji nasproti Muzejske ulice 3? 21. Pri glavni cesti prečkaj prehod za pešce in se povzpni na vrh do zna- menja v spomin padlim francoskim vojakom. To znamenje je dal postaviti lastnik gradu, ki se nahaja v neposre- dni bližini. Kako se ta grad imenuje? S tem si končal zgodovinski del razisko- vanja. Čaka te samo še spust do šole. Slika 2: Pridobitev podatkov z natančnim opazovanjem. Terensko delo je potekalo tri šolske ure, nato je sledilo delo v razredu. Tam so učenci imeli možnost do- polniti manjkajoče zadeve in urediti zapise. Pregledali smo rešitve in se o njih pogovorili. Sledila je še evalvacija terenskega dela, kjer so učenci zapisali svoje vtise – kaj so se novega naučili, po čem si bodo dan najbolj zapomnili, kaj jih je motilo oziroma jim ni bilo všeč in kaj bi turistu, ki bi se pripeljal v Tržič, najprej pokazali. Nekaj odgovorov otrok na evalvacijska vprašanja. Kaj si novega izvedel? - Da je bila na Zalem Rovtu stara šola, - da je bila v stavbi, kjer je danes muzej, usnjarska delavnica, - da ima skoraj vsaka hiša na vhodu portal, - da je bila včasih v stavbi, kjer je danes kulturni dom, sirotišnica. Dan si bom najbolje zapomnil po: - raziskovanju, - tem, da sem se veliko naučil, - tem, ko smo raziskovali, kdo vse je živel v določenih stavbah, - tem, da smo se zelo zabavali in kaj novega izvedeli. Ni mi bilo všeč, - ker v skupini niso vsi delali, - ker so bili nekateri preveč tekmovalni, - ker so bile skupine preveč skupaj, - ker nisem bil v dobri skupini. Turistu bi v Tržiču najprej pokazal: - Kurnikovo hišo, - Tržiški muzej, - grad Neuhaus, - staro mestno jedro. Slika 3: Del rešenega učnega lista Domača pokrajina ponuja veliko mo- žnosti za terensko delo. Učitelj mora biti čim bolj odprt za različne obike dela in se zavedati, da si učenci več zapomnijo z lastno aktivnostjo in raziskovanjem. Res je, da se sloven- ske pokrajine kar precej razlikujejo med seboj, pa vendar sem mnenja, da ima vsaka šola svojo okolico, s svojimi posebnostmi in značilnostmi, ki jo je vredno raziskati. Prav je, da jo učenci poznajo in o njej tudi kaj vedo. Za takšno delo so učenci večinoma moti- virani in z veseljem opravljajo naloge, kar poplača vso zahtevnost, ki jo ima učitelj ob pripravah na tovrstno delo. Poleg tega predstavlja idealno prilo- žnost za medpredmetno povezovanje, saj se ob njem prepletajo vsebinski in procesni cilji. Potrebno in nujno je za kvaliteten pouk in uspešnost učencev. Nedvomno tako delo naredi pouk zani- mivejšega, pestrejšega, kvalitetnejšega in spodbudnejšega. Kljub temu pa je treba paziti, da ni taka oblika pouka sama sebi namen, ampak se učitelj zanjo odloči takrat, ko meni, da bo z njo dosegel največje učinke oziroma bo ustvaril pogoje, kjer bodo učenci za- čutili željo po učenju in raziskovanju. Literatura: Brinovec Slavko in drugi (1997), Teren- sko delo. Pedagoška delavnica. Lju- bljana: Zavod republike za šolstvo. Kunaver Jurij in drugi (1989), Geogra- fija: domača pokrajina. Priročnik za geografsko spoznavanje domače pokrajine. Ljubljana: Mladinska knjiga. Rajšel Milena (2016), Terensko delo v 4. razredu pri družbi v Mirni Peči. Ljubljana. Pedagoška fakuteta – di- plomska naloga. Didakta 194 35 RAZVIJANJE FINE MOTORIKE / Lilijana Hrovat, dipl. vzgojiteljica predšolskih otrok / Vrtec Žužemberk Sem vzgojiteljica v Vrtcu Žužemberk. Lani sem delala v skupini Zajčkov, tj. otrok, starih od 2 do 4 leta. Ker sva s pomočnico vzgojiteljice opazili, da ima večina otrok težave s fino, nekateri pa tudi z grobo motoriko, sva se odločili, da bo naša prednostna naloga v tem šolskem letu s področja gibanja, in sicer pod naslovom Z GIBANJEM RASTEM IN SE RAZVIJAM. V skupini je bilo 10 deklic in 7 dečkov. Razvoj fine motorike je za otroke zelo pomemben, saj zahteva usklajeno delovanje živčevja in mišičnega sistema. Gibalni razvoj poteka po določenem zaporedju, kljub temu pa med otroki obstajajo individualne razlike. Zavedava se, kako pomembno je, da otrokom ponudiva čim več aktivnosti, pri katerih bodo razvili svoje gibalne potenciale, grobo in fino motoriko. Na področju grobe motorike sva s po- močnico vzgojiteljice izvajali veliko gibalnih aktivnosti nog, rok in celega telesa z raznimi igrami na prostem, igrami z žogo, skakanjem, plazenjem, plesom in tekom. Za razvoj grobe motorike sva otrokom ponudili različne gibalne aktivnosti na prostem in v igralnici. Na prostem smo premagovali naravne ovire, razgi- bavali smo se na različnih poligonih, z različnimi rekviziti (žoge, baloni, različni trakovi, obroči …), s plesom, tekom, rajalnimi igrami, vsak dan v jutranjem krogu s telovadbo ob pesmi z zgoščenke z naslovom TELOVADBA in PALČKOVA TELOVADBA. Fina motorika je sposobnost, da otrok izvaja natančne drobne gibe rok in ob tem ohranja dobro koordinacijo med prsti in očmi. Za uspešno obvladovanje procesa pisanja je treba najprej razviti fino motoriko mišic prstov in dlani. Vsak dan je treba otrokom ponuditi taka sredstva, s katerimi uporablja vseh deset prstov. Pomembno je, da že v zgodnjem obdo- bju otroku nudimo različne vsakdanje dejavnosti, kot so: prijemanje, držanje in izpuščanje igrač, samostojno hra- njenje, prijemanje drobnih predmetov (pincetni prijem), slačenje, oblačenje, obuvanje, sezuvanje … Za razvoj gibanja rok t. i. fine moto- rike sva otrokom, poleg striženja in lepljenja, ponudili veliko dejavnosti z didaktičnimi igračami lastne izdelave. Presipanje riža s plastično žlico iz ene posode v drugo Robkanje in presipanje koruze Risanje s prsti v psenični zdrob Pripenjanje določene barve ščipalk na določeno barvo Prijemanje cofkov s ščipalkami 36 Didakta 194 Navijanje vrvice na leseno ploščico Obešanje perila Piši briši labirint Nizanje narezanih slamic na vrvico in obročkov iz kartona na trak Na leseni kocki navita vrvica, ki pušča sled Valjarji, oviti v valovito lepenko Kartonaste statve Pretikanje volne skozi model žoge oz. kroga iz kartona Izdelovanje kroglic iz narejenega plastelina Lepljenje krogov na podlago Didakta 194 37 INTERAKTIVNA KNJIGA ZA URJENJE VEŠČIN ODPENJANJA IN ZAPENJANJA TER ŠTETJA Otrokom sem izdelala interaktivno knjigo za urjenje spretnosti fine moto- rike. Ker se mi je zdelo nesmiselno, da vse povežem v knjigo, sem raje izdelala posamezne »liste«, da so bili dostopni več otrokom istočasno. Vse je narejeno iz pralnega blaga. Vaza z rožami: * otrok uri zapenjanje gumbov o (vsak cvet se zapne na gumb), * otrok prešteva cvetove. * otrok poimenuje barve cvetov. Zadrge različnih barv in velikosti: * otrok odpenja in zapenja zadrge, * otrok poimenuje barve zadrge, * otrok prepozna dolžino o (večja/manjša zadrga). Prirejanje enakih likov: * otrok poveže enake like po obliki, * otrok poimenuje like, * otrok poimenuje barve likov, * otrok prešteva. Izdelovanje verige iz trakov: * otrok iz žepka vzame trak, ga za- takne in zapne o (ponavlja, dokler mu trakov ne zmanjka), * otrok prešteva trakove, * otrok poimenuje barve, * otrok niza trakove po določenem zaporedju barve o (navodila vzgojitelja). Odpenjanje in zapenjanje srajčke s pritiskači: * otrok odpne pritiskač in ga spet zapne. Pikapolonica: * otrok odpne zadrgo in poišče pike in nato zadrgo zapne, * otrok pike namesti na ježke. * otrok prešteva pike. Preštevanje do deset * otrok prešteje kroglice, * otrok prešteje bele pike na roži, * otrok prepozna število na desni roži. Deset prstov: * otrok prešteva prste. Copati za zavezovanje: * otrok uri zavezovanje in odvezo- vanje vezalk, * otrok poimenuje barve copat in vezalk. Obešanje perila s kljukicami: * otrok rokuje s kljukicami, * otrok prešteva kose prerila, * otrok poimenuje barve, * otrok pove, kam spada katero oblačilo. Nahrbtnik, v katerem je igra tri v vrsto: * otrok odpne nahrbtnik, v katerem so liki za igro tri v vrsto, * otrok poimenuje like, * otrok poimenuje barvo likov, * otrok prešteva do tri. Trak za zapenjanje likov: - otrok zapenja like po določeni barvi, - otrok poimenuje like, - otrok poimenuje barve, - otrok prešteva like. Otroci pri vsakodnevni igri z interak- tivno knjigo: Pomembno je, da otrokom vsakodnev- no ponudimo čimveč aktivnosti s tega področja. Otrokom je v tem obdobju fina motorika še zelo naporna, ker se mišice hitro utrudijo. Čeprav potrebu- jejo veliko potrpljenja in vztrajnosti, se splača potruditi in jim omogočiti čim več vzpodbud za razvoj motoričnih sposobnosti. 38 Didakta 194 ŠOLSKI PROJEKT OZAVEŠČANJA UČENCEV ZA SOBIVANJE IN SOŽITJE: ODNOS DO INVALIDOV – OGLEDALO NAŠE DRUŽBE / mag. prof. inkl. ped. Renata Štritof in mag. prof. inkl. ped. Milojka Poš, učiteljici DSP / OŠ Janka Glazerja Ruše Svet je narejen po meri videčih, slišečih in hodečih. Ljudje, ki vidimo, slišimo, hodimo, si ne predstavljamo, kako je, če živiš v temi, v tišini, ali če si gibalno oviran. Toda ti ljudje živijo med nami in z nami. Ovire, s katerimi se srečujejo, se nam pogosto zdijo nepremagljive. Ob pogledu nanje nekateri občutijo strah, usmiljenje, odvračajo poglede, ali pa so neobčutljivi, morda celo izražajo nestrpnost, predsodke…. Ne glede na ovire in težave, verjetno pa številni invalidi premagujejo tudi notranje bitke, morajo vztrajati in se naučiti, kako samostojno in enakopravno (pre)živeti v današnjem času. Svet si približajo in ga spoznavajo preko drugih čutil. Ne smemo dopustiti, da so invalidi sami ali osamljeni. Na različne načine jim pomagamo, z njimi sodelujemo, velikokrat pa s svojimi zgodbami bogatijo in osmišljajo naša življenja, nas ozaveščajo o pomenu vrednot, ki so povezane s strpnostjo, optimizmom, srečo, zdravjem, odgovornostjo, prijateljstvom, ljubeznijo, samo(spoštovanjem), prijaznostjo, razumevanjem, sodelovanjem. Na OŠ Janka Glazerja Ruše učence vzgajamo za sodelovanje in sožitje v skupnosti, za medsebojno strpnost in spoštovanje drugačnosti (Letni delovni načrt 2016/2017), prav tako sledimo vzgojno-izobraževalnim usmeritvam Občine Ruše na področju vzgoje in izobraževanja (Strategija, 2017), zato z različnimi šolskimi projekti med mladimi širimo solidarnost in učenje vrednot sobivanja. Naše šole postajajo inkluzivne šole. Pogoj uspešne inkluzije je primerno socialno-emocionalno ozračje v šoli, ki se mu namenja premalo pozornosti (Kavkler, 2008). Z različnimi šolski- mi projekti učitelji skupaj z učenci in starši soustvarjamo spodbudno učno okolje. Spodbudno učno okolje je temelj vzgojno-izobraževalnega procesa na šoli, saj omogoča polnovredno vključevanje učencev, dviga njihovo motivacijo, omogoča jim doseganje ciljev z aktivnim sodelovanjem in opolnomočenjem (Jereb, 2011). Tudi Magajna (2008) izpostavlja učinkovito učno okolje in navaja cilj inkluzivne šole: ustvarjanje močnih in raznoli- kih učnih okolij za optimalen razvoj potencialov posameznega otroka, ne le na kognitivnem področju, temveč tudi na drugih področjih: fizičnem in socialno-čustvenem. IDEJA ZA PROJEKT Ugotavljamo, da se učenci srečujejo z invalidnostjo, vendar o tej tematiki niso dovolj ozaveščeni. Da bi že pri najmlajših preprečili nestrpnost do drugačnih, celo morebitne zametke nasilja in podobno, smo načrtovali in izvedli šolski projekt z naslovom Spre- jemanje in odnos do invalidnosti: odnos do invalidov – ogledalo naše družbe. Potekal je od septembra 2016 in se zaključil konec junija 2017. Na svetu živimo različni ljudje. Vendar te razlike ne bi smele ustvarjati ste- reotipov, predsodkov, diskriminacije, nestrpnosti … Ker pa se, žal, vse to po- javlja, tudi že pri naši mladi populaciji, »je še toliko bolj potrebno zavedanje o sobivanju, zavedanje o naših stere- otipih in grajenje zavesti, da drugač- nost prinaša pestrost, nas bogati, ne pa zavira in uničuje« (Rozman, 2006, str. 139). Predviden projekt je prava pot za ozaveščanje naših učencev o sprejemanju in odnosu do invalidnosti. Projekt sva izvajali sorazredničarki obeh 3. razredov, ob sodelovanju in pomoči razredničark. Obe sva inklu- zivni pedagoginji, na šoli izvajava dodatno strokovno pomoč za učence s posebnimi potrebami. Na prvem ro- diteljskem sestanku septembra 2016 sva staršem tretješolcev podali idejo o načrtovanem šolskem projektu, nave- dli razloge za izvajanje, predstavili cilje in vse dejavnosti, ki bi v okviru projek- ta potekale. Prav vsi starši so idejo z navdušenjem sprejeli, zato sva projekt naslednji dan predstavili še učencem, pozitivno povratno informacijo staršev in učencev prenesli vodstvu šole in tako pridobili dokončno soglasje za izvajanje projekta. CILJI PROJEKTA  predstaviti učencem pojem invalidnosti;  seznaniti učence z vrstami invalidnosti;  ozavestiti učence o sprejemanju in pravilnem odnosu do invalidnih oseb;  spodbujanje učencev k nudenju pomoči in prostovoljstvu;  predstaviti učencem osebne izku- šnje invalidov;  razvijanje vrednot: strpnost, optimi- zem, sreča, zdravje, odgovornost, prijateljstvo;  predstaviti pomen in namen dobrodelnosti. DEJAVNOSTI V PROJEKTU Dejavnosti so potekale skozi vse šolsko leto. Vsaka dejavnost je bila predsta- vljena na šolski spletni strani, takoj po zaključeni izvedbi. Prav tako smo vse dejavnosti z učenci sproti evalvirali. Uvodna predstavitev za učence Vsi drugačni – vsi enakopravni Predstavitev je potekala s pomo- čjo Konvencije o pravicah invalidov (2008), ki je zapisana v lažje berljivi obliki in Vodniku po pravicah invali- dov (2015), ki je prav tako izdan v lah- ko berljivi in razumljivi obliki. Oboje nam je predstavljalo idealno izhodišče ozaveščanja mladih o spoštovanju člo- vekovih pravic, in o razlogu vključitve v šolski projekt: omogočiti invalidom, da bi imeli enake pravice in enake možnosti, kot jih imajo vsi drugi. Še po- sebej smo se dotaknili tematike vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi Didakta 194 39 Š O L S K I K O L E D A R 2 01 7 /2 01 8 Ca lv in IN H ob Be s S tr ip i z kn jig e C al vi n in H ob be s 40 Didakta 194 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 SE P TE M B ER ŠO LS K I K O LE D A R 2 0 1 7 /2 0 1 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 O K TO B ER 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 N O V EM B ER 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8F EB R U A R 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 D EC EM B ER 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 JA N U A R Ca lv in IN H ob Be s Didakta 194 41 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 M A R EC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 JU LI J 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 3 9 3 0 3 1 M A J 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 A V G U ST 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 A P R IL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 0 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6 1 7 1 8 1 9 2 0 2 1 2 2 2 3 2 4 2 5 2 6 2 7 2 8 2 9 3 0 3 1 L E G E N D A : P R A Z N IK , P O Č IT N IC E , P O Č IT N IC E Z A H O D , P O Č IT N IC E V Z H O D , Z A K L JU Č E K O C E N JE VA L N E G A O B D O B JA JU N IJ 42 Didakta 194Jo Nesbø ZBIRKA DOKTOR PROKTOR Zabavni mladinski romani priznanega avtorja kriminalk Jo Nesba. Knjige so prežete s humorjem, hudomušnostmi, pustolovščinami in pozitivnimi vrednotami, predvsem pa je napete do zadnje strani.Knjige so prejele znak kakovosti Zlata hruška, po knjigah Prdoprašek doktorja proktorja in Časovna kad doktorja Proktorja so posneli tudi film. Avtor knjig JO NESBØ (1960) je poznan kot eden najboljših piscev kriminalk na svetu. Njegovi romani z glavnim junakom detektivom Harryjem Holom so dosegli uspeh tako v njegovi rodni Norveški kot tudi drugod po svetu, navdušili so kritike, knjigarnarje in bralce. Njegove knjige so prevedene v štirideset jezikov, pogostokrat nagrajene ter redno na lestvicah najbolje prodajanih knjig.  www.jonesbo.si wwwww.facebook.com/didakta.si Didakta 194 43 potrebami, saj število otrok s posebni- mi potrebami v rednih šolah narašča. Pogoj uspešne inkluzije je primerno socialno-emocionalno ozračje v šoli. Učenci s PP potrebujejo spodbudno okolje, razumevanje in tudi več časa za prilagajanje. Tudi s projektom, kot smo si ga zastavili, učitelji razvijamo socialne veščine in strategije vključeva- nja vrstnikov, da sprejemajo posebne potrebe učencev, da izvajajo različne oblike pomoči in tako oboji izboljšu- jejo komunikacijske in organizacijske veščine, učne dosežke in lastno samo- podobo (Kavkler, 2008). V drugem delu uvodne predstavitve so učenci poslušali pravljico Svetlane Makarovič: Veveriček posebne sorte. Učenci so izrazili in zapisali svoja ob- čutja, če bi bili Čopko, na koncu so še ilustrirali poljuben odlomek. Odnos do invalidov – ogledalo naše družbe Milojka Poš Renata Štritof Šolsko leto 2016/2017 Naslovnica PPT predstavitve za učence Veveriček posebne sorte  https://www.youtube.com/watch?v=ui2QIxREkN w Uvod v pravljico Likovno in literarno ustvarjanje na temo invalidnosti Učenci so skozi vse šolsko leto ustvar- jali na temo invalidnosti, solidarnosti na različne načine; najraje so risali, pri čemer so uporabljali različne tehnike; radi so tudi pesnili, predvsem pa so po vsaki dejavnosti zapisali bodisi svoje vtise ali pa daljše zgodbe. Z njihovimi izdelki smo okrasili šolske hodnike in učilnice. Narisala Olivia Maria Copello, 3. a Čeprav ne vidiš, slišiš ali hodiš, vseeno čutiš svet okoli nas. Veš, kdo te rad ima, zato prijatelja ostaniva. Neža Jurše in Ana Topolovec, 3. a Narisala Mercedes Varga, 3. a Povsod po svetu invalidi žive Ob pomoči njim je veselo naše srce Lepo nam je, če družimo se Življenje vendar samo eno je. Teja Urleb in Olivia Maria Copello, 3. a Druženje z varovanci VDC Polž - Enota Ruše Obiskali smo Varstveno delovni center POLŽ – Enota Ruše, kamor so vključe- ni uporabniki z motnjo v duševnem razvoju po 18. letu starosti. Učencem smo predstavili in razložili njihov moto: »Vodi me, da uspem sam.« Pod skrbnim vodstvom zaposlenih strokov- nih delavcev se varovanci vključujejo v delovno in socialno okolje. Skupaj smo preživeli nepozabne urice; sode- lovali smo pri kooperacijskem delu za lokalno podjetje in skupaj izdelovali pujske iz gline. S strokovnimi delavci in uporabniki so učenci navezali pri- stne stike in se ob zaključku obiska kar sami dogovorili za ponovno srečanje. Učencem smo pojasnili tudi pomen kratice POLŽ, ki nosi v sebi sporočilo: Pomagajmo Osmisliti Leta Življenja. Z našim medsebojnim druženjem smo stopili na pot k uresničitvi tega sporočila. Izdelovanje pujskov iz gline Sodelovanje pri kooperacijskem delu Izvedba igre Veveriček posebne sor- te za varovance VDC Polž - Enota Ruše Že ob predstavitvi pravljice Veveriček posebne sorte ob pričetku projekta so učenci izrazili željo, da bi upo- rabnikom VDC POLŽ – Enota Ruše, zaigrali igrico po predstavljeni pra- vljici. Učenci so v šoli pred poukom in po njem pridno vadili svoje vloge, si naredili primerne kostume in se spremenili v veveričke, miške, zajčke,  www.jonesbo.si wwwww.facebook.com/didakta.si 44 Didakta 194 šojo, kosa … ter doživeto predstavili vsebino pravljice s tematiko strpnosti in sprejemanja drugačnosti. Dokazali so, da smo prav vsi na tem svetu nekaj posebnega. Imeli smo se lepo, uporab- niki VDC so bili navdušeni, naši učenci pa ponosni. Igro so predstavili tudi svojim vrstnikom v šoli in staršem na skupnem srečanju. Vsi smo se strinjali s Pavčkovimi verzi: Ta svet je lep, če nekomu nekaj daš. Ta svet je lep, če nekoga rad imaš, če stisneš roko komu, ki ga kaj boli. Ta svet je lep, če si človek do ljudi. (Tone Pavček) Zabeležili smo tudi vtise uporabnikov, ki so postali naši prijatelji: K nam so prišli otroci 3. b razreda OŠ Janka Glazerja iz Ruš. Predstavili so nam igrico »Veveriček posebne sorte«. Bila nam je zelo všeč. Igrali so učenci, ki so bili veverička, zajčki, kos, miške, replja … Tudi peli so. Po igrici smo jim ponudili bombone, nam pa so prinesli kavico in kekse. Po končani igrici smo se poslovili. Učenci so odšli nazaj k pouku. Monika Pliberšek, uporabnica VDC POLŽ, enota Ruše Iz šole so prišli k nam učenci 3. b razre- da OŠ Janka Glazerja. Predstavili so se v igrici »Veveriček posebne sorte«. Imeli so ušesa, narejena iz kartona, repe, čopke … Po igrici so se priklonili, mi pa smo jim zaploskali. Razdelila sem jim bombone. Igrica mi je bila zelo, zelo všeč, poznam pa tudi to knjigo. Jadranka Prah, uporabnica VDC POLŽ Maribor, enota Ruše Ta zgodba me je spomnila na osnovno šolo in na drugačnost. Tudi mi smo igrali to zgodbo. Zgodba govori o nas, ki smo drugačni. Vsak je lahko druga- čen. Otroci so lepo nastopili. Čestitam jim za trud in veseli bomo ponovnega druženja. Sašo Martinjak, uporabnik VDC POLŽ Maribor, enota Ruše Skupno druženje s predstavitvijo igre Izvedba intervjuja s slepo osebo Učenec Tine je samostojno podal po- budo, da opravi intervju z družinsko znanko, ki je slepa. Njegov intervju se je pričel z naslednjimi mislimi: »Ne- katerim se invalidi smilijo, drugi so do njih nestrpni. Mislim, da je oboje narobe. 3. december je mednarodni dan invalidov, zato sem se odločil, da bom opravil ta intervju. Izbral sem tebe. Rad bi ti postavil nekaj vprašanj in prosim, da odgovoriš nanje.« Potek intervjuja je predstavil sošolcem. Doživljajske delavnice Izvedli smo doživljajske delavnice Ne vidim ….; Ne slišim ….; Ne hodim …. Na svojevrsten način so učenci pri- dobivali izkušnje vživljanja v druge, razvijanja strpnosti, odpravljanja pred- sodkov, sprejemanja odgovornosti, nu- denja pomoči ter razvijali medsebojne odnose. Vsaj za trenutek so naši učenci doživeli svet slepih, gluhih, gibalno oviranih ter pridobivali veščine, kako se pribli- žati osebam z invalidnostjo in jim po potrebi ponuditi pomoč. Izposodili smo si invalidski voziček, hišnik nam je naredil bele palice, pri- jazna šivilja nam je zašila preveze za oči, učiteljice pa smo pripravile učne liste za odgledovanje z ustnic. Učenci so v delavnicah, ki smo jih izvedli po skupinah, premagovali številne ovire. Ugotovili so, da si morajo medsebojno pomagati ter si zaupati in se zanesti drug na drugega. Prvič sem občutil, kaj vse se dogaja invalidom. Potrebujejo našo pomoč. (An Kumer, 3. a) Težko je brati iz ustnic in hoditi z za- vezanimi očmi. (Maksim Mihelak, 3. a) Ta dan je bil lep. Še posebej, ker smo občutili, kako težko živijo invalidi. (Jaka Grdadolnik, 3. a) Delavnice so bile veliko presenečenje. Menim, da je bilo vsem zelo všeč. (Tina Vodušek, 3. a) Mislim, da lahko invalidi živijo tudi tako lepo življenje, kot mi. (Tine Pu- šenjak, 3. a) Uporabljali smo invalidske pripomoč- ke. Ta dan si bom vedno zapomnila. (Olivia Maria Copello, 3. a) Spoznal sem, kako si odvisen od tuje pomoči. (Jaka Mihelič, 3. a) Začutila sem, kako je živeti kot invalid. Zdaj razumem svojega dedka. (Klara Dobaj, 3. b) Bilo je lepo in upam, da ta dan še kdaj ponovimo. (Bor Prednik, 3. b) Poskusili smo, kako je biti slep, gluh in invaliden. To je bilo za nas poučno. (Zara Lašič, 3. b) Tega dneva ne bom pozabila (Lina Brečko, 3. b) Didakta 194 45 Premagovanje ovir s pomočjo sošolke Vsi so želeli pomagati Obisk gospoda Igorja Plohla s pred- stavitvijo osebne zgodbe V mesecu juniju smo povabili na šolo gospoda Igorja Plohla, učitelja v bolni- šnični šoli v Mariboru. Tokrat pa smo ga spoznali tudi kot pisatelja. Pred- stavil nam je svoje knjige, ob zgodbi o levu Rogiju pa tudi svojo osebno izkušnjo – nesrečo in življenje na in- validskem vozičku. Učenci so razume- li smisel življenjske zgodbe: da se je potrebno in vredno v življenju boriti, kot se je boril lev Rogi. Gospod Plohl nam je dokazal, da kljub tegobam in nesrečam, ki nas doletijo v življenju, nikoli ne smemo obupati. Njegova zgodba se je vseh učencev in učiteljic močno dotaknila. S predstavitvami, kakršno je pripravil tudi za naše učence 3. in 4. razredov, ozavešča mlade o invalidnosti, strpno- sti, optimizmu, zdravju, sreči in prija- teljstvu. To pa so vrednote, ki bogatijo naše življenje. Obisk Igorja Plohla Učenci so zavzeto poslušali Predaja slikanic in knjig šolski knjižnici Učenci so v okviru projekta sodelo- vali tudi pri nakupu knjig Igorja Plo- hla: pravljice Lev Rogi najde srečo, avtobiografskega romana Ne domišljaj si in mladinske pustolovske zgodbe Pu- stolovščine v Prlekiji. Navedena dela so s ponosom na sami predstavitvi poda- rili šolski knjižnici z željo, da bi čim več učencev in učiteljev prebralo knjige. Doniranje knjig za šolsko knjižnico Izdelava zloženke o projektu Ob zaključku projekta smo izdali zlo- ženko, s katero smo obeležili cilje in dejavnosti projekta ter vse skupaj pod- prli s slikovnim materialom. Namen zloženke je, da se čim širši krog ljudi seznani z izvedenimi aktivnostmi. Raz- delili smo jo staršem učencev, drugim vključenim ter vsem učencem, ki so pri projektu sodelovali. Prav tako smo o poteku seznanili učitelje na šoli pa tudi vodilne na pristojni občini. ZAKLJUČEK Šolski projekti pomenijo tako učencem kot učiteljem ter vsem drugim udele- ženim priložnost za učenje življenjskih veščin in razvijanje medosebnih odno- sov ter socialnih spretnosti. Sodelova- nje v projektih predstavlja izkustveno učenje. Ažmanova (2008) citira Jarvisa (1998, str. 47): »Izkustveno učenje je lahko definirano kot proces ustvarja- nja in pretvarjanja izkušnje v znanje, spretnosti, vedenje, vrednote, čustva, prepričanja in zaznave. Je proces, v katerem učenci postanejo sami svoji.« Kakovostno izvedeni šolski projekti odigrajo v učenčevem življenju po- membno vlogo, prispevajo k razvoju njegovih potencialov. S sodelovanjem v projektih učenci prepoznavajo svoje talente, interese, širijo socialno mre- žo, spreminjajo vedenje, zadovoljujejo svoje potrebe, a se pri tem ozirajo tudi na potrebe in želje drugih, se učijo socialnih in komunikacijskih veščin, skratka, učijo se za življenje, v kate- rem spoštujemo in sprejemamo sebe ter druge. Literatura in viri Ažman, T. (2008). Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vse- življenjskega učenja: priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Jereb, A. (2011). Učno okolje kot de- javnik pomoči učencem z učnimi težavami. V S. Pulec Lah, M. Veliko- nja. (ur.), Učenci z učnimi težavami: izbrane teme (str. 68–79). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Kavkler, M. (2008). Uresničevanje in- kluzivne vzgoje in izobraževanja v šolski praksi. V M. Kavkler, A. Cle- ment Morrison, M. Košak Babuder, S. Pulec Lah in S. Viola. (ur.), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom (str. 57–93). Ljubljana: Za- vod Republike Slovenije za šolstvo. Konvencija o pravicah invalidov: med- narodni sporazum o pravicah in- validov: lahko berljiv vodnik po konvenciji. (2008). Cveto Uršič in drugi (ur). Ljubljana : Ministrstvo za delo, družino in socialne zade- ve, (Zbirka človekove pravice in in- validi). Dostopno na http://www. mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov. si/pageuploads/dokumenti__pdf/ konvencija_invalidi_lahki_vodnik. pdf, 2. 9. 2016 Letni delovni načrt osnovne šole Janka Glazerja ruše 2016/2017. Dostopno na http://www.glazer.si/files/2015/09/LE- TNI_DELOVNI_NACRT_2016_17.pdf, 15. 6. 2017 Magajna, L. (2008). Učne težave in šol- ska neuspešnost – kompleksnost, razsežnost, opredelitev. V L. Magaj- na idr. (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, pripo- ročila (str. 15–22). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Rozman, U. (2006). Trening socialnih veščin. Nova Gorica: Educa. Strategija vzgoje in izobraževanja v občini Ruše. (2017). Dostopno na https://ruse.si/fileadmin/user_ upload/STRATEGIJA_VZGOJE_IN_ IZOBRAZEVANJA_V_OBCINI_RUSE. doc15.6.2017 Vodnik po pravicah invalidov. (2015). Cveto Uršič in drugi (ur.) Ljublja- na: Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti. Dostopno na http://www.mddsz. gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pa- geuploads/dokumenti__pdf/inva- lidi_vzv/Lahko_berljiva_in_razu- mljiva_oblika_Vodnika_po_pravi- cah_invalidov.pdf, 2. 9. 2016 46 Didakta 194 ZAKAJ JE HUMOR POMEMBEN? / Snježana Marinovič, vzgojiteljica / Vrtci občine Žalec Odločila sem se napisati nekaj o humorju, ki ga sama veliko uporabljam med otroki in sodelavci. Vedno sem naletela na prijeten odziv, kadar sem uporabila pravo mero humorja. Morda se premalo zavedamo, kako pomembno je naše notranje čute sprostiti in jih s tem bolje aktivirati. Rada sem nasmejana, ker to pomeni, da sem zadovoljna. Če sem zadovoljna jaz, potem bodo zadovoljni tudi otroci v moji bližini. S humorjem otrokom hudomušno približam znanje in spodbudim notranjo motivacijo. UVOD Humor je vrsta zabave in hkrati tudi oblika sporazumevanja med ljudmi, njen namen je spraviti ljudi v smeh in jih s tem razvedriti. Humor je beseda, ki pomeni predvsem razbremenitev. S smehom se sproščajo mišice, zniža se raven stresnih hormonov skratka počutje je prijetnejše. Zakaj je smeh tako pomemben? Sprosti telo in dušo, okrepi imunski sistem, sprošča hor- mon endorfin, ščiti srce, saj poveča pretok krvi. Smeh je univerzalen jezik, ki ruši vse meje: politične, starostne, spolne, jezikovne, družbene in rasne. HORMON SREČE Serotonin imenujemo tudi ‚hormon za srečo‘, saj igra glavno kemično vlogo pri občutenju sreče. Če ga imamo do- volj, nas preveva zadovoljstvo in dobro razpoloženje. Zaradi serotonina smo bolj sproščeni in se bolje počutimo, prav tako tudi bolje spimo. Če je v možganih premalo serotonina, se naše razpoloženje dokaj hitro poslabša, če je pomanjkanje preveliko, lahko posta- nemo celo agresivni. Strokovnjaki pra- vijo, da je količina serotonina odvisna od več dejavnikov. Med najpomemb- nejšimi so: človeška narava, hrana, ki jo uživamo, delo, ki ga opravljamo, in dejavnosti, s katerimi se ukvarjamo. Na tvorbo hormona pa vplivajo tudi različni dogodki v življenju. Ob veselih trenutkih ga imamo v telesu več, v stresnih situacijah pa nivo serotoni- na upade. Strokovnjaki razlagajo, da naj bi bila sreča predvsem spontano čustvo, ki je rezultat zapletenega mo- žganskega in hormonskega delovanja. ZAKAJ SE SMEJIMO? Do komične situacije pride zaradi ne- nadnega neskladja med pričakovanim in resničnim razvojem dogodka, ko se nenadoma vsa interpretacija razvoja dogodka za nazaj postavi na glavo. Smejimo se vicem in šalam, ki so toli- ko bolj smešni, kot je izviren pripove- dovalec. Otroci se smejijo tudi zaradi ugodja ali pa smo jih nasmejali zaradi naše obrazne mimike. VZGOJNE KORISTI HUMORJA Čeprav je vzgoja v predšolskem ob- dobju v vrtcu razumljena tradicional- no precej resna, pedagoški trendi v zadnjem desetletju promovirajo bolj sproščene okoliščine za vzgajanje in učenje. Poudarek je na zabavnejšem in zato učinkovitejšem učenju in vzgoji. Vzgojitelj naj bi v svoji strategiji dela uporabljal več smešnih anekdot ali sporočil, kar bi otroke pritegnilo in navduševalo. Tako bi humor v igralnici premagoval stres ali kratkočasnost. Ustvarjal bi se pozitiven odnos do vzgoje in spodbujalo bi zanimanje otrok. Seveda humorja ni, če nimamo smisla zanj. SMISEL ZA HUMOR Smisel za humor ima tri pomene, sklicujoč se na raziskave v povezavi s humorjem: - konformističen pomen: oseba s smi- slom za humor se smeji podobnim šalam kot mi, - kvantitativni pomen: oseba se ve- liko smeji in je ni težko spraviti v smeh, - produktivni pomen: oseba druge spravlja v smeh (Peštaj, 2006, str. 6). NEKAJ PRIMEROV IZ PRAKSE: Med dopustom sem obiskala sodelavko v vrtcu, in medtem ko sem ji posredo- vala neke informacije, sem začutila, da me nekdo ščipa. Obrnem se in za- gledam otroke, ki sem jih spremljala tri leta. Zakaj so me ščipali in se na- smihali? Ker so se spomnili naše igre humorja in nesmiselnih trenutkov, ki so jim popestrili dan v vrtcu. Seveda sem se odzvala, kakor da jih prvič vidim in sem jih spraševala, kdo so. Otroci pa vsi hkrati: »Ja pa to smo mi nooo …,« smeh, neverbalne kretnje in koketiranje z očmi je bilo dovolj, da sem popustila in priznala, da se jih spomnim. Seveda sem jim namenila nekaj pozornosti, nato pa sem se po- svetila pogovoru s sodelavko naprej. Za mano pride deček in mi prinese gumijastega dinozavra z odprtimi usti in se pohvali, da je njegov in mi ga dovoli prijeti. Svoj prst sem dinozavru približala in se zgrozila, kakor da me je ugriznil. V tistem trenutku polno smeha in otroci so se pridružili in žele- li še. Tako malo je dovolj, da otrokom popestriš bivanje v vrtcu. Na svoji delovni poti v vrtcu sem se sre- čevala s humorjem kar veliko. Včasih sem tudi kaj ušpičila. Velikokrat sem s humorjem prebila led med mano in starši. Nasmejani in zadovoljni starši z zdravo mero humorja bo tako vplival tudi na otroka. Nekateri starši se ob ne- formalnem pogovoru povsem sprostijo in povejo kakšno smešno drobtinico, pa jim jaz vrnem dve drobtinici v znak, da smo na pravi poti. Ko sem delala z otroki v starosti 1–2 let, torej z najmlajšimi, sem se srečala z veliko joka, žalosti, stiske, nemoči. Otrokom sem se približala najhitre- je tako, da sem pred njimi zganjala norosti. Na primer vzela sem kitaro v roke in pričela igrati nanjo. Zraven sem pela. Naj povem, da na kitaro ne znam igrati in sem kar tako v tri dni brenkala po kitari in vmes pela znane in manj znane pesmice. Verjetno vas zanima odziv otrok. Negibno so obstali in me gledali z odprtimi usti. Nekateri so se pozibavali, posamezniki pa so Didakta 194 47 se želeli dotikati kitare. Za trenutek je jok potihnil in nastal je balzam za ušesa. S sodelavko sva se odločili, da bova ob navalu joka pričeli z igranjem na kitaro in petjem. Uspevalo nama je. Nekega dne sva si na glavo nadeli klobuk, ki je moral biti najbolj čudaški. Otroke sva zjutraj sprejemali s klobu- kom na glavi in s tem razvedrili tudi starše, ki so čutili stisko ob predaji otroka v vrtec. Zajtrk smo pojedli in nato je sledila nega otrok. Z zanima- njem so naju opazovali in želeli so imeti ta klobuk. Otrokom sva ponudili manjše klobuke in pokrivala in že smo imeli spontano igro oblačenja. Ko je koncentracija otrokom padla, sva jim ponudili še čevlje in smo si natikali velika in mala obuvala. Otroci so se smejali najinim norostim, midve pa sva se smejali njihovi nerodnosti ob no- šenju prevelikih čevljev (mojih seveda). Moram opisati še eno dejavnost, ki je presegla vsa pričakovanja. Otroci so z nama ostali še eno leto na željo staršev in so bili stari 2–3 let. Igro z barva- mi sva se lotili malo drugače. Oblekli sva se v bel kombinezon za enkratno uporabo. Igralnico sva po tleh zaščitili. Tempera barve so imeli na tleh v poso- dicah, priloženi so bili čopiči in valjčki iz pene. Otroci so dobili navodilo, da naju lahko pobarvajo po kombinezonu. Lahko s čopičem, valjčkom ali pa kar z rokami. Na začetku nihče ni pristopil, le opazovali so. Potem sva se midve lotili barvati kar druga drugo in sva se smejali. No, potem pa so prvi najbolj pogumni pristopili in ugotovili, da je zadeva luštna. Barva je bila hladna na dotik, zato sva še rahlo poskakovali in spuščali smešne zvoke. Otroci so si dali duška in prav vsi so aktivno sodelovali, se opazovali med sabo, nekateri celo skakali od zadovoljstva. Igralnica je bila v trenutku prepojena otroškega sme- ha in radosti. Ob igri so prepoznavali barve, jih poimenovali, opisovali, kateri del telesa barvajo … Dejavnost smo ne- kako morali zaključiti zaradi časovne stiske in rutine seveda. Takrat so otroci pomagali pri slačenju najinih kombi- nezonov in se pri tem še sami dodobra pobarvali. Zopet smeh, navdušenje. Skupaj smo odšli v umivalnico, kjer smo se umili in marsikaterega otroka sva morali preobleči. V času oddajanja sem staršem na kratko povedala, kako je potekal današnji dan in se obenem opravičila za madeže na majicah in hlačah. Prav vsak starš je sprejel ob- vestilo z odobravanjem in pohvale so bile na mestu. Je pa res, da sem imela kar nekaj dela s pospravljanjem, med- tem ko so otroci z vzgojiteljico odšli v garderobo, kjer so se pogovarjali o pravkar končani dejavnosti. Otroci so se sprostili, ustvarjali, raziskovali in se utrudili. Midve pa sva tudi utrujene obsedele v času počitka in se pohvalile med sabo. Vedno je dobro imeti kakšen vic v ro- kavu, da nasprotnika in sebe nasmejiš. Svojo pozitivno energijo s kančkom humorja bom razvijala še naprej. Za zdaj nisem imela priložnosti delati s starejšimi otroki od štirih let, tako da nimam izkušnje, kako razvit smisel za humor imajo otroci pri tej starosti. Tako kot uganke so zanimivi vici za otroke, pri katerih mora otrok prav tako povezovati in dobro poslušati, da razume bistvo šale. ZAKLJUČNA MISEL Humor nosi v sebi vsak človek, le upo- rabiti ga mora. Otroci v njihovem pred- šolskem obdobju potrebujejo smeh in humor. Osebno sem mnenja, da je humor izredno pomemben kot vzgoj- no sredstvo tako v vrtcu kot doma. Starši uporabljajo humor kot način vzgoje, vzgojitelji in učitelji pa kot pristop k otroku in izvajanju dejav- nosti. Če bomo s humorjem pristopili k otroku, nas bo vedno vesel in nam bo prisluhnil. Viri Peštaj, M. (2006). Kako otroci prepo- znavajo humor in se nanj odzivajo. Panika: širimo psihološka obzorja 10 (3) str.6. ŠOLANJE OTROK V POSEBNEM PROGRAMU IN MOŽNOSTI PO KONCU ŠOLANJA /Andreja Janežič, profesorica defektologije za motnje vedenja in osebnosti ter domske pedagogike Downov sindrom ali trisomija 21 je kromosomska motnja. Na enaindvajseti spolni kromosom se prilepi še en kromo- som. Ljudje z Downovim sindromom imajo motnjo v duševnem razvoju, značilne obrazne poteze, ki so kratek nos, navpična očesna guba, nizek mišični tonus, širši razmak med očmi, ena prečna brazda namesto dveh in tako dalje. Te ljudi spodbujamo, da čim več tekajo, skačejo, plezajo, ker imajo ohlapno mišičevje. Imajo povečan apetit in je zato treba še posebej paziti na uravnoteženo prehrano. Pri osebah z Downovim sindromom je prisotna manjša odpornost pred prehladi in slabši vid. »Ko sem spoznala, da je Dagmar otrok z Downovim sindromom, sem vedela, da se bo naše življenje spremenilo. Nikoli pa si nisem mislila, da bo ta otrok, ki je padel med nas kot zvezda, razširil naše obzorje in spremenil naša merila.«1 Tako 1 Lehmann D., 1988, str. 13. je zapisala mati o deklici z Downovim sindromom. Vem, da težko sprejmemo, da je otrok drugačen, vendar rodil se je, tu je in takšnega ga moramo sprejeti. Ti otroci so bolj čustveni, čutijo slabo voljo, opa- zijo, da imaš novo frizuro, nov parfum. Ne poznajo tekmovalnosti, vedno le sočutje in pomoč. Sem profesorica defektologije in vsakodnevno se sre- čujem z otroki s posebnimi potrebami in njihovimi starši. Že šestnajst let po- učujem v posebnem programu vzgoje in izobraževanja. V mojem razredu so trenutno štirje otroci z zmerno motnjo 48 Didakta 194 v duševnem razvoju, na domu pa pou- čujem učenko s težjo duševno motnjo. ŠOLANJE Otroci z zmerno, težjo ali težko dušev- no motnjo potrebujejo kontinuirano pomoč. Ti otroci ne morejo živeti sami oziroma potrebujejo stalno pomoč in nadzor. Obiskujejo posebni program, ki se deli na obvezni del, ki vključuje prvo, drugo in tretjo stopnjo in vsaka od njih traja tri leta. Sledi prehod v četrto stopnjo, ki zopet traja tri leta. Otroci šolanje lahko potem nadalju- jejo tudi v neobvezni peti stopnji. Za konec je organiziran še petletni del – program Učenje za življenje in delo, ki vključuje šesto stopnjo. Sem se učenci vpisujejo z enaindvajsetim letom starosti, ostanejo pa lahko do dopolnjenega šestindvajsetega. Program od prve do pete stopnje vklju- čuje celo paleto različnih predmetov, katerih cilj je navajati na skrb za zdrav- je in samostojno življenje, pridobivati osnovna znanja in spretnosti in navaja- ti na čim bolj aktivno, delno samostoj- no vključevanje v okolje. Pri razvijanju samostojnosti otrok z učenjem osvaja hranjenje, osnovne higienske navade, oblačenje, varnost in osebno urejenost. Splošna poučenost zajema tri podro- čja, ki so spoznavanje okolja, jezik in matematika. Pri predmetu gibanje in šport skrbimo za otrokovo kondicijo in splošno gibalno ozaveščenost. Poleg omenjenih predmetov se poučujejo še glasbena, likovna in delovna vzgoja. Program v šesti stopnji vsebuje druga- čen predmetnik: splošna poučenost, razvijanje in ohranjanje samostojnosti, kreativna znanja (glasba, ples, drama, likovna dejavnost, fotografija in vide- okamera), rekreacija in šport, učenje za aktivno preživljanje prostega časa, razvijanje aktivnega državljanstva, inti- mno življenje in odnosi med spoloma ter nazadnje še delovne in zaposlitve- ne tehnike. Vsak otrok, ne glede na stopnjo, je individuum zase, vse mu je potrebno prilagoditi, sploh glede na njegove zmožnosti in njegova močna podro- čja (nekdo računa do sto, drugi pa prepozna le števila do pet). Otroci lah- ko v posebnem programu ostanejo do svojega šestindvajsetega leta, nato pa se vključijo v Varstveno delovni cen- ter (VDC), če dobijo prosto mesto v njem. Program je tam raznolik, še posebej pa mislim, da bi bilo treba izvajati dejavnosti, ki bi še bolj utrdile mladostnikovo samozavest, veselje do življenja, kjer bi člani zavoda postali pomembni, si še bolj utrjevali komu- nikacijske veščine in izboljševali svojo pozornost ter vztrajnost. DOBRA PRAKSA Kaj vse pa lahko naredimo mi, da bi se ti otroci bolj vključevali v družbo, da bi si ti otroci krepili samozavest? Eden izmed mladostnikov, ki ga pouču- jem in ima Downov sindrom, obiskuje trgovinico, ki jo je ustanovilo društvo Verjamem vate. To je združenje staršev z izkušnjami in znanjem o otrocih z motnjo v telesnem in duševnem razvo- ju. Trgovinico obiskuje sedem otrok, ki so stari nad osemnajst let z zmer- no duševno motnjo. Idejo o trgovinici sta dobili materi otrok z Downovim sindromom, ki sta želeli svoja otroka vključiti v trgovinico, kjer bi si nabira- la izkušnje, komunicirala, prodajala, urejala police, utrjevala delo z denar- jem, izdajala račune na računalniku, se kulturno in tekoče izražala z oseba- mi iz širšega okolja. Tam se prodajajo rabljena oblačila, nekatera tudi recikli- rajo. Njihov slogan je »iz rok v roke za dober namen«. Financirajo se trenutno izključno sami s prodajo izdelkov. Po- magajo jim prostovoljci, za pomoč so zaprosili tudi občino Domžale. Poleg naštetega skušajo pridobiti evropska sredstva, da bi lahko nekoč njihova tr- govinica postala dnevni center. Mislim, da je to primer dobre prakse, saj ne vidim veliko možnosti za te otroke, da bi se aktivno vključili v širšo družbo. Trgovinica je posebne vrste, saj v njej pomagajo mladim, ki se zaradi svoje motnje, svoje drugačnosti ne morejo redno zaposliti. Tudi ti mladostniki bodo s tem, ko si bodo nabirali izku- šnje, doprinesli sebi in okolju. ZAKLJUČEK Ko mladostniki končajo šolanje v po- sebnem programu, se zelo težko kam vključijo. Čakalne vrste v VDC-jih so dolge. Ali naj ta mladostnik ostane doma, da bo še hitreje izgubljal že tako težko pridobljeno znanje? Mislim, da bi si morala današnja družba pri- zadevati, da bi odprla čim več takih trgovinic, lokalov, pekarn, v katere bi vključevali mladostnike s tako vrsto motnje. Ti bi bili v okolju še bolj spre- jeti, čutili bi se ljubljene, pomembne in potrebne. Literatura Lehmann D., Dagmar. Ognjišče, Ko- per, 1988. Internetni viri http://www.mizs.gov.si/fileadmin/ mizs.gov.si/pageuploads/podro- cje/posebne_potrebe/programi/ posebni_program/Posebni_pro- gram_vzgoje_in_izob.pdf Jaka na delovnem mestu Pohod na Sv. Primoža Tehnična delavnica – izdelovanje listov iz fimo mase Didakta 194 49 Jaka na delovnem mestu Pohod na Sv. Primoža TEDEN VSEŽIVLJENJSKEGA UČENJA / Saša Klemenc, prof. razr. pouka, dipl. vzg. predšolskih otrok, koordinatorica TVU / OŠ Rodica Teden vseživljenjskega učenja (TVU) je najvidnejša promocijska kampanja na področju izobraževanja in učenja v Slo- veniji. Projekt usklajujejo na Andragoškem centru Slovenije in ga prirejajo v sodelovanju s stotinami ustanov, skupin in posameznikov po vsej državi pa tudi onkraj naših meja. Z njim se opozarja na vseprisotnost in tudi pomembnost učenja – v vseh življenjskih obdobjih in za vse vloge, ki jih posameznik v svojem življenju prevzema. Vsi, ki projekt soustvarjamo, bodisi v vlogi izvajalcev prireditev bodisi kot udeleženci, prispevamo k udeja- njanju slogana »Slovenija, učeča se dežela«. TVU je član mednarodnega gibanja festivalov učenja. Zavod glu- hih in naglušnih Ljubljana je bil tudi letos območni koordinator in je uskla- jeval več kot 45 šol, vrtcev in drugih podizvajalcev. Pridružila se jim je tudi naša osnov- na šola z različnimi tematskimi de- lavnicami. Tematske delavnice smo izvajali v uradnem (12. do 21. maja in razširjenem, 12. maja do 30. junija 2017) terminu. Z veseljem se jim bomo na Tednu vseživljenjskega učenja pri- družili tudi v šolskem letu 2017/2018. Sodelujočim učencem so bile izvedene tematske delavnice zelo všeč. Izrazili so celo željo, da bi jih izvajali skozi celo šolsko leto. Tibetančki z meditacijo Učiteljica Petra je učencem predsta- vila 5 tibetanskih vaj, ki so jih izvajali tudi učenci. Tibetanske vaje krepijo naš imunski sistem, oblikujejo posta- vo, sproščajo napete mišice, krepijo ohlapne mišice, vzpodbujajo hormon- sko delovanje, dvigujejo energijo … Tibetančki so sklop petih vaj, znanih kot 5 tibetanskih vaj ali Vrelec mlado- sti, ki omogočajo telesu prost pretok energije, povežejo telo, um in duha, hkrati pa otroka sprostijo. Po izvedenih vajah so se učenci umirili in se pre- dali poslušanju meditacijske pravljice Samorogovi škratki. SAMOROGOVI ŠKRATKI (C. Žmahar) Zapri oči, kajti čas je za čarobno ježo. Danes te čaka čudežni samorog v svoji lepi staji. To bo prav posebno darilo zate. Toda, da prideš do te čudežne staje, potrebuješ nekaj miru. Ker veš, ta staja je nežna in malce skrita pred svetom. Ravno ti lahko danes vstopiš vanjo in spoznaš to čudovito bitje, ki biva tam. Se sedaj pripraviva? Mirno dihaj in začuti, kako prijetno je v tvojem tele- su. Začuti mir, začuti čarovnijo v sebi. Kaj praviš, si želiš popotovanja v ču- dežno deželo? Želiš spoznati svojega samoroga? Tako dobro se počutiš, tako zelo sproščeno. Tvoje roke in noge so popolnoma mehke. Tvoja pljuča mirno zadihajo. Globok vdih, globok izdih. Globok vdih, globok izdih. Še enkrat: globok vdih, globok izdih. Sedaj pred tvojimi očmi zapleše nešteto prelepih barv, ki se svetijo v noči in ko se združi- jo v eno, opaziš, da so zgradile čarobni most. Poglej ga, kako lep je. Veš, to je čarobni most, ki vodi v samorogovo deželo. In ker je v tebi takšen mir in takšna nežnost, ti most dovoli, da ga prečkaš ter te tako povabi k čudežni staji. Sprehodiš se, opazuješ, uživaš. Uživaš v čudežni deželi, ki je tukaj. Le zate. Čudežna staja je staja, ki se sveti v lepi zlati svetlobi in ti kaže pot. Ta čarobna dežela je okopana v svetlobi lune. Luna je položila noč na zemljo in tebi odprla vrata do tega skrivnega sveta, ki je tukaj zate. Pa le pojdi do te staje. Pokukaj, vstopi. Poglej, tam te čaka prelep samorog, njegov kožuh se sveti v belo srebrni svetlobi. Tako zelo čaroben je, tako zelo je lep. Dovoli, da pobožaš ta njegov magični kožuh. Pobožaj ga. Ko se dotakneš samoroga, te nežno pogleda in ti preko svojih ljubeznivih oči sporoči, da ti danes želi pokazati svoje čarobne škratke, ki ima- jo zate prav posebno darilo. Zagotovo te že zanima, kaj je to darilo, kajne? Pridi, sedaj ti bo samorog pokazal, kaj je to darilo. To čarobno bitje poklekne, 50 Didakta 194 da se lahko vzpneš nanj in se oprimeš njegove grive. Še malo ga pobožaj, kajti kmalu bosta pripravljena, da zapustita stajo in se sprehodita skozi deželo. Skozi deželo, ki jo objema noč. In sedaj pojdeta, pogumno zakorakata in čeprav je noč, vidiš prav vse, kajti ta dežela ti sedaj pošlje samorogovo darilo. Ko se sprehajata med drevesi in prelepim grmovjem, k tebi priletijo leteči škratki. Veš, ti škratki so prav po- sebni, saj se svetijo v temi. Tako lepo je nebo, ko zaplešejo pred tvojimi očmi. Tako zelo lepi so. Imajo velika krila, da lahko letijo. In svetijo se kot najlepše zvezdice neba. Nekaj časa samo opazuješ te škratke, tako zelo te očarajo. Poglej, koliko jih je. Toliko. Samo zate. O, poglej, ti čarobni škratki tudi govori- jo. Eden izmed njih je sedaj čisto blizu tebe in ti reče: »Mi smo leteči škrat- ki veselih misli. Smo leteči škratki radosti, sreče, veselja, smeha. Smo vse, kar si želiš. Pozdravljamo vaju s samorogom na naši osvetljeni poti. Ko bosta hodila po njej, se vaju bodo dotikale lepe misli. Zato se prepusti tej ježi in nas opazuj. Vsak izmed nas ti prinaša eno lepo misel. To misel takoj začutiš v sebi in jo prepo- znaš, katera je. Vsak izmed nas ti bo prinašal same lepe stvari. Zato kar pojdi. Kaj prepoznaš v nas? Lahko opaziš, kdo smo in kaj lepega ti spo- ročamo. Prisluhni našemu šepetu.« Škratki govorijo in ti lepe misli delijo. Pravljična joga & pravljica Pravljična joga & meditacija je učence popeljala v pravljično deželo, kjer so učenci spoznavali osnovne elemen- te joge in problematiko pravljice Kraljična. Pravljična joga je vodena vadba, posebej oblikovana za otroke od najnežnejše starosti naprej. Otro- kom omogoči srečanje s to več tisoč let staro znanostjo na igriv in privlačen način. Otroci se spoznavajo s svojim telesom, naučijo se osnovnih jogijskih poz in preprostih dihalnih tehnik ter se ob tem odlično zabavajo. Pravljič- na joga je namenjena otrokom vseh starosti. Vadi se v starostno različnih skupinah, najmlajši vadijo skupaj z mamicami, očki, babicami oziroma z nekom, ki mu zaupajo. Pravljična joga je lahko čudovita izkušnja tudi za celotne družine. Otroci so naravni jogiji. Njihova telesa so prožna, dihajo globoko in spontano skozi nos, imajo dobro telesno držo in popolnoma od- prt odnos do življenja. Zanima jih ta trenutek, tukaj in zdaj. V nasprotju z vsemi drugimi prostočasnimi de- javnostmi je joga netekmovalna in uči učinkovitih tehnik sproščanja. Ponuja odlično orodje za spopad z današnjim hitrim in površnim svetom. Risanje z gibanjem Učenci so ustvarjali risbe s svojim giba- njem. V pomoč jim je bila dana slika na platnu. S koščki krede med prsti stopal, rok itd. so se gibali po velikih rolah papirja. Mandale Učencem, ki so bili vpisani v podaljša- no bivanje, smo predstavili mandale. Mandale večjega formata so izdelova- li in ustvarjali sami. Delavnica je bila izvedena v razredu in na zunanjem šolskem igrišču. Pri risanju mandal je zanimivo to, da lahko tudi sicer smisel- no zaposlimo otroke ne glede na vse- binski pomen. Barvanje mandal ustvari v razredu umirjeno, sproščeno in ozave- ščeno vzdušje. Otroke barvanje mandal sprošča, umirja in izboljšuje koncen- tracijo. Pri barvanju sta aktivni tako leva kot desna možganska polovica, kar ustvarja v otroku notranje ravnovesje. Mandale harmonizirajo in aktivirajo procese samozdravljenja. Risanje rit- mičnih krogov na igriv in fantazijski način spodbuja otrokove sposobnosti motoričnega razvoja, prav tako zah- teva koncentracijo, pozornost, vnaša v njegovo življenje red in strukturo. Motorika rok in številnih ponavljanj krožnih likov ustvari delovni ritem, ki sprosti in osvobodi veliko pozitivnega v notranjosti otroka. V njem prebujajo najlepša čustva, kot so resnica, ljubezen, sočutje, lepota in dobrota, vrednote, ki so priznane v vseh kulturah na svetu. Didakta 194 51 Sladoledna & Smoothie delavnica Učenci so pripravili sladoled ter smo- othie, napitke iz jagod. Uporabili smo sadje, ki je bilo tisti dan pri šolski ma- lici. Učenci so sami razrezali jagode ter jih dali v zamrzovalnik, da so za- mrznile. Nato so jih dodali v mešalnik in dodali malo sladkorja. Jagode in sladkor so zmešali ter dodali še malo tekočega jogurta in sladoledni napitek je bil pripravljen. Jagodni smoothie so učenci pripravili iz svežih jagod in malo jogurta. 52 Didakta 194 PARTICIPACIJA OTROK V UVAJALNEM MESECU – UTRINEK IZ VSAKDANJE PRAKSE / Vesna Jarh, dipl. vzg. / Vrtci občine Žalec Otroci imajo zamisli. Razmišljajo preprosto, neposredno, inovativno, impulzivno … Jih poslušamo, slišimo, upoštevamo? V svojem prispevku se bom osredotočila na participacijo otrok v vrtcu, posebej pa želim izpostaviti primer izvedene participacije otrok v uvajalnem mesecu. V vrtcih je koncept participacije otrok pri načrtovanju in izvedbi dejavnosti še vedno pogosto izpuščen iz vsakodnevne prakse, ali pa ne zaživi v tolikšnem obsegu, kot bi bilo zaželeno. Batistič Zorec (2010) ugotavlja, da je participacija v današnjem času v vrtcih zelo aktualna (popularna) tema. To pa ne po- meni, da je široko uveljavljena v vrtcih, saj je, kot ugotavlja, bolj retorika kot dejanska praksa. Tudi rezultati raziskav (Turnšek, 2009) so pokazali, da imajo otroci v vrtcih le redko priložnost izraziti, kaj želijo. Za uspešnost in kakovost uvedbe participacije je pomembno, da se le-ta premišljeno pojavlja od predšolskega obdobja naprej. Moja razmišljanja, kako uresničevati participacijo otrok v vrtcu, so pogojevala odločitev, da že v mesecu septembru poskusim otrokom omogočiti kar največjo participacijo v oddelku, da se izkusijo kot delujoči posamezniki. Sprva nisem vedela, kako se tega lotiti, zato sem nastavila vprašanja in iskala strokovne odgovore, na katera večino- ma nisem dobila odgovora. Prepustila sem dogajanju prosto pot in čakala od- ziv na vprašanja: Ali lahko že septem- bra vključujem otroke v načrtovanje, kako bi to počela, koliko možnosti naj jim dam, kako otrok razume sodelova- nje, kako mi bo uspelo zbližati idejo otroka z mojim predlogom? Kdaj sploh lahko govorimo o participaciji? Ko govorimo o otroški participaciji, govorimo o tisti vrsti aktivnega udej- stvovanja otrok v družbenih situacijah, ki jih povečini še vedno obvladujejo in regulirajo odrasli, še zlasti, ko gre za področja, kjer otroci še niso sposobni sami tvoriti lastnih mnenj ali pa za to še niso dovolj zreli (James in James, 2008; v Močnik, T., 2012). Sonja Rutar (2012) v svojem prispevku obravnava vprašanji, ali je participaci- ja otrok sploh mogoča in ali gre zgolj za navidezno participacijo. Avtorica poudarja, da uresničevanje načela participativnosti zahteva dialoško so- očanje pojmovanj otroka in otroštva v različnih sociokulturnih okoljih, ki vzpostavljajo načine manifestacije in priložnosti otrokovega izražanja ter vsebin in oblik soudeležbe otroka v njegovem življenju. Prav zato, kot za- piše, se začne prva možnost uresni- čevanja načela participativnosti in participacije otrok z resno refleksijo podobe o otroku in z vprašanji: kdo je otrok, kaj od njega pričakujemo, katere zmožnosti mu pripisujemo in kakšna je njegova vloga sedaj, v tem svetu, in končno, kaj je otroštvo. Zlasti ko gre za participacijo v vrtcu, piše S. Rutar, bomo morali biti v prihodno- sti pri njeni implementaciji pozorni tako na vsebino (o čem otroci odlo- čajo, soodločajo) kot na stopnjo otro- kovega vpliva, ki se kaže v stopnjah participacije. Participacija otrok – vredno, pomembno, smiselno Predšolsko obdobje je temelj za vse na- daljnje življenjske konkretne izkušnje, ki jih otroci pridobivajo postopoma. Zato moramo otroke opazovati, spre- mljati, dokumentirati njihove dosežke, uspehe in interese uresničevati preko učnega okolja ter aktivnosti smiselno nadgrajevati. Nudimo jim možnost ek- sperimentiranja, raziskovanja in aktiv- nega participiranja v samem vzgojno- -učnem procesu. Tako se učijo postati kritični; samostojni, znajo povedati, se izražati v različnih oblikah, sprejemati, se prilagajati (Vonta, 2009). Kurikulum (1999) navaja, da na rav- ni načrtovanja dejavnosti in na ravni organizacije prostora in časa omogo- čamo otrokom, da izbirajo med različ- nimi dejavnostmi in vsebinami glede na njihove želje, interese, sposobno- sti, razpoloženje in podobno. Pri tem je pomembno, da gre za izbiro med alternativnimi dejavnostmi in vsebi- nami, ne pa za izbiro med sodelova- njem in nesodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo »usmerjeno zaposli- tvijo« in prosto igro. Torej je otrokom omogočeno predvsem izbiranje med različnimi dejavnostmi, vsebinami ipd., ne pa tudi aktivna participativna udeležba pri načrtovanju, organizaciji in izvedbi dejavnosti. Otroci večkrat odločajo in izbirajo med možnostmi, ki jih v določenih okvirjih ponudijo vzgojitelji, zato ne moremo govoriti o participaciji. Večina strokovnih delavk si zamisli svoj načrt izvedbenih oblik dela in od njega načeloma ne odstopa. Do- slednost je sicer ena od lastnosti, ki je nujna pri izvedbi načrtovanega, a vseeno obstaja tudi nasproten vidik, ki je prav tako zelo pomemben. Vzgojitelj mora vzpodbujati otroke k izbiri ponu- jenih dejavnosti, saj je kreativnost le ena izmed lastnosti, ki jo je potrebno razvijati in ne dušiti. Z neprestanimi sugestijami med aktivnostjo otrok pa delamo ravno nasprotno – dušimo kreativnost. Aktivna participacija otrok v oddelku V vrtcu so vsakodnevne oblike sodelo- vanja odraslih in otrok. Aktivna parti- cipacija je sodelovanje otrok v sklopu skupine skozi vsakodnevne spontane pogovore, oblikovanju idej, planiranju aktivnosti, oblikovanju pravil življenja in dela v skupini. Izhajajoč iz neposrednega dela z otroki ugotavljam, da je za uspešno imple- mentacijo participacije v življenje v oddelku potrebna prilagoditev oblik in Didakta 194 53 vsebin participacije. Le-te naj izhajajo iz otrokovih realnih zmožnosti, spo- sobnosti ter njihove razvojne stopnje, kot tudi védenja, da otrok potrebuje aktivno podporo odraslih pri obliko- vanju vsakodnevnega participiranja. Najlažji način je, da otroke pustimo, da se na začetku igrajo. Pustimo jim, da so glavni akterji v igri in v veliki večini samega procesa izvedbe. Otroke je treba osvoboditi bremena nepresta- nega sledenja raznim navodilom. S tem bodo dani pogoji za svobodno izražanje otrok, individualno rast in razmišljanje. V praksi to pomeni, da enostavno ne- katere odločitve prepustimo otrokom. Otroci imajo potrebe, želje, ideje in mnenja, za katere bi morali biti odrasli odprti in jih vključevati v načrtovano in izvajano pedagoško delo. September – kako se pripraviti nanj in predvsem, kako se pripraviti na nov začetek? September je uvajalni mesec, prilo- žnost za nov začetek zase in za otroke, njihova pričakovanja novih dogodi- vščinin in spoznavanj. Pri načrtovanju uvajalnega meseca me je iz leta v leto nekaj silno motilo. Usmerjena sem bila zgolj v izbor primernih tem, iskanju informacij o predvidenih načrtovanih temah, ki jih bom predstavila otrokom. Le zakaj tako? sem se spraševala. Po- skusila bom drugače. Prednostna naloga, ki sva jo s pomoč- nico skupaj oblikovali, je dejavna parti- cipacija otrok. Prevladujoči način dela v mojem oddelku je aktivno učenje in raziskovanje. Zato bodo igralnica, igri- šče in ožje okolje mesto učnih izzivov, kjer bodo otroci raziskovali, primerjali, spoznano ubesedili, se učili izražati, argumentirati, predlagati svoje suge- stije. Otroci se bodo naučili več, če bodo delali sami. Vsak dan se bo začel s pogovori v ju- tranjem krogu, kar bo ustaljen način dela preko celega šolskega leta. Tu bomo vključevali otroke, njihova pri- povedovanja, izražanja idej in zamisli. Ta čas pogovora bo otrokom nudil pri- ložnost za participativno sodelovanje in soustvarjanje. PLANIRAN NAČRT GLOBALNI CILJI: - Doživljanje vrtca kot okolja, v kate- rem so enake možnosti za vključeva- nje v dejavnosti in vsakdanje življenje ne glede na spol, telesno in duševno konstitucijo, nacionalno pripadnost, kulturno poreklo, veroizpoved itn.; - Spoznavanje samega sebe in drugih ljudi; - Otrok je aktivno vključen v dejavnosti in njihovo načrtovanje. CILJI: - Otrok spoznava, da vsi, odrasli in otroci, pripadajo družbi (skupini) in so pomembni; - otrok ima možnost razvijati sposob- nosti in načine za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskih odnosih z vsemi otroki (reševanje pro- blemov, pogajanje in dogovarjanje, razumevanje in sprejemanje stališč, vedenja in občutja drugih, menjava- nje vlog, vljudnost v medsebojnem komuniciranju itn.) V uvajalnem mesecu smo ozaveščali sprejemanje različnosti, drugačnosti kot spoznavanje otrok znotraj skupi- ne. Navajali smo se na nove prostore, na druge odrasle in osnovali centre aktivnosti (kotičke). Nastajali so prvi skupni dogovori, pogovori in skupna pravila. Največji poudarek je bil na formativnem spremljanju otrok pri igri in učenju. Sodelovanje otrok, iz- ražanje njihovih mnenj in predlogov je omogočalo njihovo večjo vpetost v dogajanja. Njihovi predlogi, ideje pa so bili upoštevani pri načrtovanju aktivnosti in izvedbi dejavnosti. Bistvo participacije uvajalnega meseca je bilo vključevanje otrok v predlaganje, kaj bi radi delali, kako bomo to izvedli, kaj bomo potrebovali in kje lahko to naredimo. Pri tem je seveda ključnega pomena, da so otroci dejavno vključe- ni v proces, kar med drugim predpo- stavlja, da imajo možnost participacije. Nastal je TEMATSKI PLAKAT OTROŠKIH IDEJ. Moji predlogi, besedni komentarji in dejavno vključevanje v igro so dvignili otrokovo igro nad raven, ki jo je spo- soben otrok doseči sam. S pomočjo in podporo mene kot partnerja v de- javnosti otrok so postopoma napredo- vali do samostojnega obvladovanja te dejavnosti. Otroci participirajo ideje za dejavnosti: … Da bi kaj ustvarjali, lahko bi delali iz testa, plastelina, mivke …; lahko bi naredili ladjice, takšne, kot smo jih zadnjič …; midva bi pa gradila …; lah- ko bi naredili vrtec, tako veliko hišo, pa vse nas v njej …; svojo mapo lahko naredimo ...; pa lutke na palici in lut- kovno predstavo bi igrali … Otroci povedo ali pokažejo, kaj o predlagani vsebini ali problemu že vedo: … A veš testo naredimo sami … damo moko, vodo, sol … če hočemo barvne- ga, še barvo. Pa ne sme se pacat …; ja, mivka se podre, težko je gradit, luknje pa lahko delaš …; ko pa narediš ladjico, ji lahko še kaj dodaš, zastavo, sidro. Ma rabiš pa stvari …; vrtec je tako velik, zato rabimo veliko škatlo. Kje jo bomo dobili? Od hladilnika je velika, pa od omare …; lani smo tudi delali mapo. Ti si pomagala. Mi smo vsak svojo naredili pisano …; palčke lahko dobimo od drevesa. Lutka je pa iz papirja. Da jo damo na palico, po- trebujemo lepilo … Otroci dajejo ideje, kaj bi se na določeno vsebino radi igrali: … Mize bi dali skupaj, da je več prosto- ra in bi ustvarjali ….; izdelali bi iz testa živali, iz gline okraske, pa izrezovali iz papirja …; v peskovniku na drugem igrišču bi gradili gradove, delali pre- dore, cesto, pa še mesto …; jaz bi se 54 Didakta 194 igral z vodo … postavili bi vodno mizo, vanjo dali ladjice, opazovali bi …; na sredini igralnice bi barvali škatlo … več bi nas barvalo, risali, lepili bi, ti bi naredila okna, izdelali pohištvo, naselili bi nas otroke … Primeri, s katerimi sem ohranila igralni okvir in spodbujala otrokovo igro: sprašujem po dejanju (npr. ga vpra- šam, ali boš še kaj dodal …), jezikovno dopolnjujem (npr. ali boš to tudi pri- lepil?«), jezikovno opisujem dejanja (npr. »malo še preizkusiva drugače, morda bo potem bolje stalo!«), pozi- vam k dejanjem (Npr. »Poglej, ali je treba še kaj dodati.«), razlagam de- janja ali stanje stvari (npr. »Si videl, ko to izreževa, ne veva, kaj predsta- vlja, zato morava še narisati.«), po- magam pri izvedbi dejanja (npr. pri oblačenju dojenčkov, izdelavi lutk …), usmerjam pozornost na dejanje (npr. »Ali vidiš, kako je dojenček premalo oblečen?«). Otroci delijo svoje misli in občutje o dejavnosti (refleksija) z drugimi otroki in strokovnimi delavkami: … Težko sem gradil peščeni grad ...; ma nisem vedel, kje naj se igram, so …Tina, je bila prijazna lisica ..; to, ko smo delali (izdelava ladij), mi ni bilo všeč …; hiša je že narejena, kje bomo pa mi (prazna hišica)? ...; vsak dan smo delali, kar smo radi delali; ti si rešla, si nam pomagala …; poslušali smo se … Med pogovori lahko odrasli opazimo, da otroci tedaj, ko delujejo brez vme- šavanja odraslih, govorijo o stvareh, ki so pomembne le njim. Aktivnosti otrok in pogovori so lahko izhodišče odraslim za oblikovanje novih idej o tem, kako otroci doživljajo svoje okolje ter kako znotraj njega sodelujejo. Sama sem si dovolila izbiro, kje bomo začeli. Začeli smo z izdelovanjem ma- kete vrtca. Vsebina je omogočala in spodbujala sodelovanje in uveljavljanje posameznika v skupini. V nadaljevanju dejavnosti za naslednje dneve izbira- mo s tematskega plakata, jo izvedemo in skupaj evalviramo. Tako nadalju- jemo vsak dan do konca septembra. Prav ta pomembnost sodelovanja je otrokom dajala možnost, da so skozi proces razvijanja izvedbenih oblik de- javnosti videli in občutili pomembnost lastnega dela. Skupaj smo evalvirali počutje in dosežke ter oblikovali nova izhodišča za naprej. Otroci so me pre- senetili z idejami. Pričakovanje, kaj bomo delali naslednji dan, jih je mo- tiviralo. Otrokom je bila najbolj všeč dejavnost, kjer so bili najbolj aktivni. Vsi otroci so imeli možnost partici- pirati pri načrtu vsaj ene dejavnosti po njihovi želji, imeli pa so možnost sodelovati pri vseh. Otroci, ki so bili v mojem oddelku že lansko leto, so to možnost izkoristili veliko bolje kot novinci. Stopnja zaupanja v skupno načrtovanje in v pomembnost njihovih idej se je povečala. Na osnovi izvedenega lahko potrdim ugotovitev, da moramo strokovni de- lavci v uvajalnem obdobju otrokom nuditi spodbudno okolje, kjer se lahko naučijo sodelovati, izražati ideje in mnenja, samostojno izbirati in spre- jemati odločitve. Pomembno je, da v oddelku vlada ustrezna čustvena kli- ma, v kateri se otroci počutijo varne, da lahko skupaj z odraslima v oddel- ku udejanjajo in preizkušajo rešitve. Pri tem pa morata biti obe strokovni delavki potrpežljivi, znati poslušati in otrokom nuditi podporo pri raz- vijanju njihovih lastnih idej. Za to pa je potrebna velika mera vzgojiteljeve odprtosti in pripravljenosti, da otrok sam stopi na pot spoznavanja. Literatura: Bahovec Dolar, E. in Golobič Bregar, K. (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS. Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. Batistič Zorec, M. (2010). Participacija otrok v slovenskih vrtcih z vidika stališč in izkušenj vzgojiteljev. V: T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vo- grinc, D. Skubic in S. Berčnik (ur.). Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikulum za vrtce: podobnosti in različnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 67–87 Hočevar, A., Kovač, Šebart, M. in Šte- fanc, D. (2009). Sodelovanje z oko- ljem in problematika participaci- je v pedagoškem pristopu Reggio Emilia. V: T. Devjak in D. Skubic (ur.), Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia, Ljubljana: Pedago- ška fakulteta. Močnik, T. (2012). Od šole rocka do generacije 2000. Časopis za kritiko znanosti, 2012, letnik 39 i. e. 40, številka 249. Študentska založba. Rutar. S. (2012). Kako razumeti in uresničevati participacijo otrok v vrtcu? Sodobna pedagogika, 2012 - (63/129), junij, št.3. Turnšek, N. (2004). Problemsko in raziskovalno naravnano učenje v vrtcu. Študijsko gradivo – tipkopis. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Turnšek, N., Hodnik Čadež, T., Krnel, D. (2009). Projektni pristop kot strate- gija spodbujanja participacije otrok v učenju in soustvarjanju življenja v vrtcu: V izzivi pedagoškega koncep- ta Reggio Emilia. Ljubljana. Pedago- ška fakulteta Univerze v Ljubljani. Didakta 194 55 Uvod Slovenska etnologija že več kot stoletje znanstveno najtemeljiteje in najbolj načrtno raziskuje kulturo in način življenja našega naroda, z elementi našega kulturnega izročila pa smo se seznanjali tudi v Vrtcu Ivana Glinška Maribor, kjer se zavedamo, da je za obstoj dediščine bistvenega pomena prav posredovanje iz roda v rod in poustvarjanje, s čimer otroci prido- bivajo in razvijajo občutek identitete, spoštovanja kulturne raznovrstnosti in ustvarjalnosti. »Dediščine ne smemo razumevati le kot oblike preteklosti, ampak pred- vsem kot oblike sodobnosti z razse- žnostjo iz zgodovine«, saj jo poleg t. i. spomenikov predstavljajo vse kul- turne sestavine, ki so se ohranile iz določenih zgodovinskih obdobij oz. jih poznamo kot oblike življenjskega sloga preteklosti. Janez Bogataj (1992: 11) pravi tudi, da je kulturna dedišči- na »vsa človeška ustvarjalnost, ki je nastala mimo delovanja narave ali iz nje.« Pri delu z otroki oz. našem ustvarjalnem odkrivanju so nam oblike dediščine v vrtcu bogatile naš vsakdan, odpirale nove oblike ustvarjalnosti ter nas povezovale z iskanjem naše identitete in celovitega razumevanja življenja v sodobnem svetu. Organizacija Združenih narodov za iz- obraževanje, znanost in kulturo (UNE- SCO) je leta 2003 sprejela Konvencijo o varstvu nesnovne kulturne dediščine,1 ki v svojih ciljih poudarja predvsem po- men dediščine na lokalni in nacionalni ravni in velja kot dodatek h Konvenciji 1 Slovenija jo je ratificirala septembra 2008. http://www.nesnovnadediscina.si/sl/unesco in https://www.etno-muzej.si/files/prirocnik_o_ nesnovni_kulturni_dediscini.pdf (dosegljiva 20. 6. 2017) o varstvu svetovne kulturne in narav- ne dediščine2 iz leta 1972. V slovenski pravni red je bila Konvencija formalno prenesena leta 2008 z Zakonom o var- stvu kulturne dediščine − ZVKD-1 (Uradni list RS, št. 16/08),3 ki kulturno dediščino opredeljuje kot materialno – nepre- mično, premično in živo dediščino, za katero je leta 2011 Slovenski etnograf- ski muzej (Spanžel 2012) prevzel vlogo Koordinatorja varstva žive kulturne dediščine in njegova glavna naloga je skrb za Register žive kulturne dediščine,4 v katerega vpisuje pojave nesnovne kulturne dediščine: prakse, predsta- vitve, izraze, znanja, veščine in z nji- mi povezane premičnine in kulturne prostore, ki jih skupnosti, skupine in včasih tudi posamezniki prepoznavajo kot svojo kulturno dediščino. Dediščina našega mesta Štajerska je regija bogate naravne in kulturne dediščine. Središče Podravja in prestolnica Štajerske ob reki Dravi je Maribor ‒ drugo največje slovensko in univerzitetno mesto ter Evropska prestolnica kulture 2012. Posebnost našega mesta je najstarejša vinska trta5 na svetu, ki raste v osrednjem delu starega mestnega jedra na Lentu. 2 http://whc.unesco.org/en/conventiontext/ in http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov. si/pageuploads/Ministrstvo/Zakonodaja/Kul- turna_dediscina/UNSECO_konvencija_svetov- na_dediscina.pdf (dosegljivi, 20. 6. 2017) 3 https://www.uradni-list.si/glasilo-urad- ni-list-rs/vsebina/84972 (dosegljiv 20. 6. 2017) 4 Trenutno je v Register nesnovne dediščine vpi- sanih 58 enot in 163 nosilcev nesnovne kultur- ne dediščine. http://www.nesnovnadediscina. si/sl/register (dosegljiv 20. 6. 2017) 5 Žametna črnina oz. modra kavčina je s sta- rostjo več kot 400 let vpisana v Guinnessovo knjigo rekordov kot najstarejša trta na svetu, ki še vedno rodi žlahtne sadove. Posajena je bila ob koncu srednjega veka, ko so Maribor oblegali Turki. Je tudi edina rastlina, ki ima svojo himno (http://maribor-pohorje.si/files/ himna.mp3 dosegljiva 20. 6. 2017) in lasten muzej v Hiši Stare trte. Bližina vrtca nam omogoča, da smo jo lahko obiskovali v vseh letnih ča- sih, opazovali rast in spremembe vse leto, se sprehajali ob reki Dravi in na dravskem nabrežju prebrali Pravljico o Dravi,6 ki govori o poslušnem in do- brem ribiču; povedko o treh sloven- skih rekah ‒ Drava, Sava in Soča,7 ki se pogovarjajo, katera bo prva pritekla do morja; bajko Vodni mož Gestrin,8 ki prebiva v vodnih vrtincih Drave z vo- dnimi deklicami in pripovedko Gadja kraljica,9 v kateri se pogumni snubec odpravi na Mariborski otok po krono kačje kraljice. Izvedli smo pohod na Piramido, ki je iz ostankov gradu, po katerem je Maribor dobil ime ‒ Mar- chburch. V Mestnem parku, kjer se pogosto igramo in raziskujemo, smo opazovali drevesa in ptice ob Treh rib- nikih, ki so bili v preteklosti vodni re- zervat, iz katerega se je napajal mestni obrambni jarek ter prebrali legendo Čevljarček,10 nato pa smo si v predd- verju nekdanje kinodvorane Partizan ogledali razstavo kositrnih figur ‒ Svet na dlani Pokrajinskega muzeja Mari- bor. Še posebej zanimiva je bila razli- čica modernih figuric o pogumnem čevljarčku, ki je leta 1532 rešil mesto pred Turki. Pravljico smo z obiskom v muzeju ustvarjalno nadgradili, s fi- guricami pa povsem igrivo spoznavali in usvajali zgodovino našega mesta. Dediščina šeg in navad »S šegami in navadami označuje- mo najrazličnejše praznične oblike 6 Pergar, S. (2005). Pravljica o Dravi. Murska Sobota: Ajda, IBO Gomboc. 7 Brenkova, K. (2005). Babica pripoveduje: slo- venske ljudske pripovedi (str. 36). Ljubljana: Mladinska knjiga. 8 Brinar, J. (2012). Vodni mož Gestrin. Mari- bor: Založba Pivec. 9 Hudales, O. (2012). Gadja kraljica. Maribor: Založba Pivec. 10 Brodschneider Kotnik, M. (2009). Čevljar- ček. Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ. NA POTEH SREČANJ Z DEDIŠČINO V VRTCU / Barbara Bednjički Rošer, vzgojiteljica/ Vrtec Ivana Glinška Maribor Z aktivnim raziskovanjem in branjem slovenskih pripovedk, ki oživljajo slovstveno folkloro in otrokom približajo dogodke naših prednikov, se v vrtcu seznanjamo z nastankom našega mesta, dežele in s koreninami slovenstva. Dediščina nam ponuja bogato izhodišče, da otroke z večdisciplinarnim pristopom seznanjamo s specifičnimi oblikami in elementi našega življenja in kulture, zaradi katere se imenujemo Slovenci, smo po njej zanimivi in se razlikujemo od drugih. Obenem pa z vključevanjem sestavin naravne in kulturne dediščine prispevamo k njenemu ohranjanju. 56 Didakta 194 človekovega delovanja, verovanja in vedenja. … Ker so vzdignjene nad vsak- danjost, dobivajo simboličen pomen. Povezane so s človekovim pogledom na svet, v katerem živi, hkrati pa s se- stavinami, ki jih je kot dediščino pode- doval od prednikov« (Bogataj 2005: 15). Pustna dediščina je svojevrsten jezik skupnosti in odličen primer stalnega spreminjanja in težnje po ohranjanju. Pestrost slovenskih pustnih mask je najbogatejša na območju Ptuja (Be- dnjički Rošer 2015), kjer je prava za- kladnica etnografskih pustnih likov, ki so nas magično prevzeli in očarali tudi v vrtcu. Izhajali smo iz literarnih zgodb, pesmi in ljudskih pripovedk, ki pust, pustne šeme ubesedujejo in jih je veliko, kar nedvomno potrjuje, da je bil pustni čas del naše kulture in narodne identitete skozi zgodovino. Z otroki smo v sodelovanju z Muze- jem NOB spoznali tradicionalne like ‒ Baba nosi deda, ki je otroke zelo nasmejala; Jüreka in Rabolja, ki sta pomerila moči; ukročenega Medveda, ki je veselo rajal; Vile, ki so prevzele predvsem deklice, in Piceke, ki so bili tako zanimivi, da smo si vsi obraze porisali z barvicami in si izdelali s pi- sanimi trakovi okrašene stožčaste kape … Veliko zanimivega smo izvedeli o njihovem izvoru in pomenu v preteklo- sti. Največje veselje pa so otroci poka- zali ob obisku Korantov Poetovio Ptuj. Kurenti ali koranti so najpogostejši in zelo priljubljeni tradicionalni pustni liki Ptujskega in Dravskega polja ter Haloz. Ti mogočni »zimo preganjajoči demoni« (Hieng 2011: 148−157) so z vihtenjem ježevk in glasnim udarja- njem zvoncev prebudili tudi kanček strahu, ki pa je izpuhtel, ko so otroci pernatega kurenta potipali, si ogledali kapo, na kateri so najprej opazili dol- gi nos in jezik. Deklicam so bile všeč rdeče gamaše in mehki ovčji kožuh, fantje pa so občudovali ježevke in gla- sne kravje zvonce. Koranti Poetovio Ptuj zimo preganjajo že več kot 30 let, prejeli so tudi nagrado FECC-a, ki je največje Evropsko združenje kar- nevalskih mest (združuje več kot 100 mest in 52 držav), saj so tradicional- ni lik kurenta s srcem in profesional- no ponesli v svet in z njim ponosno predstavljajo kulturno identiteto in dediščino Ptuja. Izvedeli smo, da se kurenti razlikujejo po kapah (pernati, rogati), njihove oprave ‒ kurantije, pa izdelujejo posebni mojstri. Kurentovo skrivnostno življenje, njegovo prete- klost in izročilo smo odkrivali tudi z branjem slikanic. Prebrali smo Staro pravljico o kurentu ‒ Mire Mihelič, Kurenta ‒ Liljane Klemenčič, Malega kurenta ‒ Metke Stergar in Maškarada, maškarada ali kaj se je zgodilo na Ptu- ju ‒ Polonce Kovač. Zgodbe so otroke spodbudile k likovnemu poustvarjanju in izdelovanju mask. Pustno smo si okrasili igralnico, si ogledali drama- tizacijo Nerodne Avguštine, cvrli smo pustne miške, predvsem pa v maskah in kostumih peli in divje plesali ob glasbi Romaninih11 Maškar, vriskali in visoko skakali ob Dominikovem12 Kurentu ter pomagali preganjati zimo in klicati pomlad. Dediščina znanj o živalskem svetu Čebelarstvo »Ljudsko znanje o živalskem svetu je del znanja in verovanja o živi naravi, ki se pojavlja na vseh področjih kultu- re … Živali že od nekdaj predstavljajo vir hrane … Ljudska medicina pozna bogato zdravilnost medu, čebela pa je ena najbolj spoštovanih živali na Slovenskem« (Mlakar 2005: 149). Bo- gataj (1992: 128) piše, da »za vsemi sodobnimi dognanji o čebelarstvu, stojijo stoletja dediščine, ki so jo po- membno sooblikovali naši čebelarji in kranjska čebela«, ki se odlikuje po pridnosti, krotkosti, mirnosti in jo še danes pogosto primerjajo z našim na- rodnim značajem. Vzgojiteljice menimo, da je treba o vlogi čebel v naravi in njihovem pome- nu ozaveščati že otroke v vrtcu in prav naravoslovje (Bednjički Rošer 2014) je področje, s katerim razvijamo otrokove sposobnosti za dejavno in spoštljivo vključevanje v obdajajoče okolje. Po- udarek je na zgodnjem pridobivanju 11 Romana Kranjčan – Maškare http:// www.mojvideo.com/video-maska- re/8719e98f3149b31bab68 (dosegljiv 20. 6. 2017) 12 Zvezdana Majhen, Dominik Krt – Ku- rent http://www.zmajcek.net/content/ view/288/108/ (dosegljiv 20. 6. 2017) izkušenj, v raziskovanju in odkriva- nju. Uvod v spoznavanje čebelarstva, pomembnost in koristnost čebel je pripravila vzgojiteljica in čebelarka Danica Krčo. Otrokom je predstavila delo čebelarja v čebelnjaku na Pohor- ju. Skupaj smo si ogledali njen izobra- ževalni film in otroci so tako spoznali čebelarjeva opravila in življenje čebel. Predstavila jim je zaščitno opremo če- belarja ‒ čebelarsko kapo ali pajčolan, čebelarski jopič ali kombinezon in ro- kavice. Otroci so čebelarjevo zaščitno opremo tudi z veseljem preizkusili. Pri načrtovanju dejavnosti sta nas v oddelku obiskala slovenska avtohtona čebela ‒ kranjska sivka in čebelar, Mar- ko Cesar. Čebele nam dajejo številne dragocene proizvode (cvetni prah, pro- polis, vosek, matični mleček ...), med njimi je najpomembnejši med, ki so ga zaradi njegove zdravilne koristnosti in učinkovitosti cenili že stari Egipčani, Grki in Rimljani. Čebelar Marko Cesar nas je poučil o vrstah medu, ki ime dobijo po rastlinah, na katerih čebele nabirajo nektar ali mano (cvetlični, gozdni, lipov, kostanjev, smrekov, aka- cijev ...), osvežil zgodovino čebelarstva in tradicijo čebelarjenja Slovencev v svetovnem merilu ter nam podrobno predstavil tudi čebeljo družino ‒ ma- tico, čebele delavke in trota. Otroci so se najbolj razveselili podarjenega medu in se poučili, da je njegova upo- raba vsestranska ‒ lahko je hranilo (je vir energije, okrepi telo po bolezni, ugodno vpliva na celotno presnovo ...), zdravilo (za slabokrvnost, želodčne težave, obolenja dihal ...) in pomirilo (ohranja zdravje in pomirja). Predstavil nam je tudi bivališča čebel ‒ panje. Ogledali smo si film ČZS ‒ Kranjska siv- ka, pripravili »čebeljo« razstavo, brali pesmi in zgodbe o čebelah, se naučili slovensko ljudsko pesem Čebelica leti, peli pesmi o čebelah ter zapeli in za- plesali na Romanin Žuželčji žur. S spoznavanjem čebelarstva smo razvi- jali naklonjen, spoštljiv in odgovoren odnos do čebel, narave; spoznavali zdrav način življenja; spodbujali različ- ne pristope k spoznavanju čebel in nji- hovih produktov ter na izvedbeni ravni zagotavljali preplet vseh kurikularnih Didakta 194 57 področij dejavnosti. Otroci so razvijali zavedanje o prepletenosti odnosov v okolju in odgovornem ravnanju z vse- mi živimi bitji. Lovstvo »Dediščina sodobnega lovstva sega v drugo polovico 19. stoleja, ko smo dobili prve lovske organizacije, ... pri- čevanja o naši lovski dediščini pa so urejena v Tehniškem muzeju Slovenije na gradu Bistra pri Vrhniki« (Bogataj 1992: 134). Pomemben vidik kakovosti predšolske vzgoje je tudi sodelovanje z okoljem, ki dopolnjuje institucionalno in dru- žinsko vzgojo. Tako nas je v sodelova- nju z Lovsko zvezo Maribor v oddelku obiskal lovec, Drago Vešner, iz lovske družine Rače s prijazno psičko Boro. Predstavil nam je delo lovcev in njihov odnos do narave, nas opozoril o nedo- voljenem odtujevanju živali, mladičev iz njihovega naravnega življenjskega prostora ali zadrževanja v ujetništvu. Veliko smo se naučili o divjadi v naših gozdovih in dodobra spoznali med- veda, ki ima močno in čokato telo, kratke in zaokrožene uhlje, drobne oči in kratek rep. Rjavi medved je največji predstavnik zveri v Sloveniji in sodi med izumirajoče in ogrožene živalske vrste. Na svetu danes, poleg njega, živi še sedem vrst medvedov.13 Je pomemben element naravne in kul- turne dediščine v Sloveniji, a ga zaradi njegovih prostorskih zahtev, narave prehranjevanja in velike mobilnosti, uvrščamo med ranljive vrste, zato Slo- venija sodeluje v projektih ohranjanja populacij medveda. V vrtcu smo izhajali iz literarnih zgodb, pesmi in basni, ki medveda ubeseduje- jo in jih je v našem prostoru veliko, kar potrjuje nenehno sobivanje človeka in medveda. Iz ljudske zakladnice smo prebrali: Hvaležni medved, Medved in miška, Trije medvedi, Tista od Katre, Gozdna pojedina … Brane zgodbe so nas tako navdušile, da smo medvede 13 Ameriški črni medved (baribal), severni beli ali polarni medved, azijski črni medved (ogr- ličar), termitski medved (šobar), orjaški panda (bambusni medved), andski medved (očalar) in malajski ali sončni medved tudi likovno upodabljali z različnimi tehnikami (slikanje, grafika), naredili plakat o medvedih, si ogledali plesno dramatizacijo Pod medvedovim de- žnikom in sinhronizirani risani film Medvedek. Vlasta Mlakar (2005) piše, da je bilo »življenje v preteklosti zaznamovano s tesno povezanostjo z naravo, iz katere je človek črpal živalsko hrano in dru- ga sredstva, potrebna v vsakdanjem življenju«, zato je obisk lovca v oddelku pripomogel k odgovornejšemu odnosu otrok do živali, lovci pa pomembno prispevajo, ohranjajo in širijo zavest ter skrb za varstvo narave in odgovorno ravnanje z vsemi živimi bitji. G. Drago nas je razveselil tudi z izobraževalnim gradivom, prinesel nam je žepne knji- žice Stopinje in sledovi divjadi, plakate naših ptic ‒ kur, ujed, sov …, zloženke o lovstvu, lovu in lovcih, koledar in družabno igro Črni Peter z risbami slovenskih prostoživečih živali. Dediščina znanj o rastlinskem svetu Nabiralništvo »Znanje o rastlinskem svetu je del ljud- skega naravoslovnega znanja. Pomeni izkustveno pridobljeno znanje, s prevze- mom tega znanja od starejših rodov, v sodobnosti tudi iz drugih virov. Znanje o rastlinskem svetu – etnobotanika ... je povezana z uporabo rastlin za prehra- no, za izdelavo kozmetičnih pripravkov ter naravno zdravilstvo – zdravljenje z rastlinami, ljudska medicina. Izkušnje so se širile z ustnim izročilom, ki so ga ohranjale predvsem ženske« (Mlakar 2005: 145‒147). Janez Bogataj (1992: 130) pravi, da »nabiralniška dediščina« sodi med najprvotnejše oblike pridobi- vanja živeža, nekatere oblike nabiral- ništva (zeliščarstvo, gobe, borovnice, kostanj) pa v današnjem času pridobi- vajo vse večji pomen in se povezujejo z rekreacijo in aktivnim preživljanjem prostega časa. Nabiranje zdravilnih ra- stlin v sodobnem času pridobiva veliko veljavo, zato nas je prav to področje dediščine še posebej pritegnilo. Skrb za zdravje in zdrav način življenja otrokom z lastnimi aktivnostmi posre- dujemo sami že v zgodnjem otroštvu. Zeliščne rastline smo raziskovali z Malo čarovnico Polonce Kovač, jih opazovali na prostem, vonjali in zanje skrbeli v našem zeliščnem vrtu ter jih spoznavali v naravni zeliščni kremi, ki smo si jo za nego kože v mrzlih zimskih dneh izdelali iz cvetov sivke, ognjiča in ka- milic. Sivko smo izbrali, ker prijetno diši in deluje pomirjajoče in antisep- tično. Ognjič pomirja razdraženo kožo, preprečuje njeno izsušitev in pokanje, naredi jo gladko, elastično in mehko. Cvetovi kamilic pa kožo s svojimi nego- valnimi olji pomirijo, očistijo, nahranijo in ji povrnejo sijaj. Izbrana zelišča smo dali v stopljeno kokosovo maščobo, ki vsebuje visok delež lavrinske kisline, zato deluje protimikrobno, antibakterij- sko in protivirusno ter dviguje imunsko odpornost telesa. Sestavine smo preme- šali, dodali še kanček olivnega olja in pustili čez noč, da so cvetovi spustili sokove. Naslednji dan smo maslo po- novno segreli in precedili, otroci pa so si napolnili posodice z zeliščno kremo in jo tudi preizkusili. Dediščina prehrambne kulture – kulinarike Skrb za zdravje in zdrav način življenja otrokom z lastnimi aktivnostmi posre- dujemo sami že v zgodnjem otroštvu. Janez Bogataj (1992: 178−203) pa pravi, »da človek jè, kar jé« in prav skozi nači- ne prehranjevanja lahko spoznavamo navade družin, naselij, naroda …, saj je »prehrambna kultura odličen pokaza- telj družbenih razsežnosti, dediščina kulinarične kulture pa pomembna sooblikovalka naše narodne istove- tnosti«. Kulinarika se je skozi čas zelo spreminjala, zato imamo danes pestro paleto dediščine. Prvo kuharsko knji- go14 v slovenskem jeziku smo dobili že konec 18. stoletja, kruh pa pisni viri na Slovenskem omenjajo že v 13. stoletju. Med »značilne slovenske jedi« prištevamo tudi žgance iz raznih vrst moke, kaše (prosena in ječmenova), skuto, buče, fižol, kumare in krompir. V vrtcu smo pričeli s pravljično uro – ŠKRAT BROKOLINO.15 Zgodba nas je navdihnila, da smo si izdelali 14 Vodnik, V. (1799). Kuharske bukve - https:// www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-MKZZ- 31GS (dosegljiva 20. 6. 2017). 15 Volmert, J. (2004). Škrat Brokolino ali Pa- metne glave so zdrave. Ljubljana: Kres. 58 Didakta 194 prehransko piramido.16 Izdelovanje prehranske piramide ob/po zgodbi je spodbuda za socialni, spoznavni in go- vorni razvoj, saj razvija prepoznavanje in razvrščanje prehranskih izdelkov, prostorske predstave, uri pozornost in spomin, spodbuja jezikovne zmožnosti ‒ artikulacijo, besednjak, komunikacijo ... Prehranske izdelke smo izrezovali iz reklamnih letakov, nato so jih otroci poimenovali in prilepili na ustrezno mesto v prehranski piramidi. Pester izbor zdravilnih zelišč nam je pripravila tudi Enejeva mama. Zelišča smo opazovali, opisovali, vonjali, tipa- li in si pripravili čajanko s poskusi.17 Otroci so spoznali različne vrste čajev (šipkov, bezgov, kamilični, lipov, metin …), jih okušali z limono, medom, opiso- vali po barvi, vonjali … Pripravili smo si tudi maslen (maslo, česen, peteršilj) in skutin (skuta, kisla smetana, čebula, drobnjak) zeliščni namaz. Obiskali smo mestno tržnico, si ogledali ponudbo sezonske zelenjave in izbrali bučo, iz katere smo skuhali okusno juho. V gozdu pa smo s starši nabrali kostanj in pripravili kostanjev piknik. Zaradi sodobnega, urbanega načina življenja, ki postaja vse bolj odtujen od narave, saj z njo (še posebej v mestih) nima- mo več pristnega, neposrednega stika, je spoznavanje dediščine kulinarične kulture še toliko bolj pomembno. Za otroke so predstave o zdravi prehrani, naravi in gibanju, ki si jih ustvarijo v zgodnjem otroštvu odločilnega pome- na, saj vplivajo na njihovo poznejše razumevanje in odnos do njih. Sodobne šege in navade na Slovenskem – državni praznik kulture 8. februar je slovenski kulturni praznik ‒ Prešernov dan, ki obeležuje spomin na smrt našega največjega pesnika Franceta Prešerna in ga kot praznik slovenske kulture praznujemo že od leta 1945 (Bogataj 2011). V Vrtcu Iva- na Glinška Maribor se zavedamo, da je bila prav kultura vir naše narodne 16 Prehranska piramida je skupek dognanj strokovnjakov o tem, kaj naj bi jedli in v kakšnih količinah. Gre torej za priporočila glede zdravega prehranjevanja, česa naj bi vsak dan zaužili čim več in katera živila le izjemoma. 17 Topljenje sladkorja, medu; mešanje tekočin identitete skozi zgodovino, zato jo skušamo približati tudi najmlajšim. Skozi igro z jezikom in umetnostjo (glasbo, likovnim ustvarjanjem, mul- timedijo) smo spoznavali dr. France- ta Prešerna in njegova dela. Življenje našega poeta smo otrokom predstavili s slikanico Mojiceje Podgoršek (Učila, 2009) ‒ O DEČKU, KI JE PISAL PESMI, ob ilustracijah Matjaža Schmidta. Med nje- govimi deli pa izbrali Povodnega moža (Mladinska knjiga, 2012) in prepesnitev starodavne ljudske balade Pesem od lepe Vide (Prešernova družba, 1987) z ilustracijami Jelke Reichman, Turja- ško Rozamundo (Prešernova družba, 2004) z ilustracijami Andreje Peklar in Zdravljico (Mladinska knjiga, 2014) z ilustracijami Damijana Stepančiča. Raziskovali smo tudi državne simbole in se naučili, da ima grb Slovenije obliko ščita, v sredini je lik Triglava, pod njim valoviti črti, ki ponazarjata reke in mor- je, nad njim pa tri zlate zvezde. Zastava Slovenije je belo-modro-rdeča z grbom v levem gornjem delu. Himna Republike Slovenije je sedma kitica Prešernove Zdravljice, ki jo je uglasbil skladatelj Stanko Premrl. Naučili smo se tudi de- klamacijo Zvezdane Majhen ‒ PESNIK. Otroci so skozi dejavnosti razvijali temelj- ni cilj ‒ razumevanje jezika kot temelja lastne identitete. Poudarili smo zaveda- nje obstoja lastnega jezika in kulture, spoznavali temeljna literarna dela in doživljali jezik (status slovenskega je- zika kot državnega jezika). Z likovnim poustvarjanjem branih del in portreti- ranjem Franceta Prešerna smo uživali v likovni umetnosti, med igro pripevali pevcem slovenskega popa18 in Zdravljici (Grafoton, 1994). Največ veselja in znanja so otroci pokazali ob multimedijski sli- kanici ‒ JEZIČNI DOHTAR (Creativ plus, 2002), ko smo reševali kviz o Francetu Prešernu in zbrali 100 zlatih fig, za ko- nec pa se posladkali še s suhimi. Dediščina slovenskega prostora Kulturna dediščina slovenskega kultur- nega in etničnega prostora je nedvo- mno zelo obsežna in bogata. Ljudje še 18 Uglasbljene Prešernove pesmi ‒ zgoščenka NEIZTROHNJENO SRCE, ZKP RTV Slovenija, 2000 vedno iz roda v rod prenašamo vede- nje in znanje, ki predstavlja izziv tudi sodobnemu Slovencu, ki vse prepogo- sto kopira tuje znanje. V vrtcu si priza- devamo, da bi postala kultura del na- šega vsakdanjega življenja, predvsem pa spodbujamo razvoj osebne kulture posameznikov s spoznavanjem ožjega in širšega družbenega in kulturnega okolja ter spoznavanje medkulturnih razlik. Vzgojiteljice v vrtcu spodbuja- mo spoznavanje in raziskovanje naše kulturne dediščine že pri najmlajših, da se bo tudi v sodobnem času s hi- trim načinom življenja ohranjala in si utirala nove poti samobitnosti. Literatura Bahovec, E. D. idr. (2010). Kurikulum za vrtec. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Bednjički Rošer, B. (2015). Odkrivamo preteklost. Šolski razgledi, letnik LXVI (št. 6), str. 11. Bednjički Rošer, B. (2014). Obogatitvena dejavnost – naravoslovni dnevi. Edu- ca, letnik XXIII (št. 1/2), str. 10‒17. Bogataj, J. (2011). Slovenija praznuje: sodobne šege in navade na Sloven- skem. Ljubljana: Mladinska knjiga. Bogataj, J. (2005). Šege in navade. V: Prešeren, D., Gorenc, N. Nesnovna kulturna dediščina. Ljubljana: Za- vod za varstvo kulturne dediščine Slovenije, str. 15−27. Bogataj, J. (1992). Sto srečanj z dediščino na Slovenskem. Ljubljana: Prešerno- va družba. Hieng, P. (2011). Ta norčavi pustni čas. Brezovica pri Ljubljani: Harlekin No. 1. Mlakar, V. (2005). Znanje o rastlinskem svetu. Znanje o živalskem svetu. V: Prešeren, D., Gorenc, N. Nesnovna kulturna dediščina. Ljubljana: Za- vod za varstvo kulturne dediščine Slovenije, str. 145−151. Rajovič, R. (2016). Kako z igro spodbu- jati miselni razvoj otroka. Ljubljana: Mladinska knjiga. Spanžel, Š. (2012). Konvencija o varova- nju nesnovne kulturne dediščine. V: Jerin, A., Pukl, A., Židov, N. Priročnik o nesnovni kulturni dediščini. Ljublja- na: Slovenski etnografski muzej, str. 9−14. Didakta 194 59 SODELOVANJE IN KOMUNIKACIJA MED VRTCEM IN STARŠI / Sabina Žavski, mag. managementa znanja, dipl. vzgojiteljica / Vrtec Tončke Čečeve, Celje Kakovostno sodelovanje med vzgojitelji in starši je eno od temeljnih načel delovanja sodobnega vrtca. Skupaj si delimo odgovornost za vzgojo in izobraževanje otrok, zato kakovostno sodelovanje prispeva tudi k večjim vzgojnim učinkom. A vzpostavitev dobrega sodelovanja ni preprosta. Predvsem za vzgojitelje, kot strokovne delavce vrtca, predstavlja dobro sodelovanje vrsto izzivov. Predstavljam formalne in neformalne oblike sodelovanja in dobro komunikacijo med starši ter vzgojitelji. Zanimali so me tudi dejavniki, ki spodbujajo oz. zavirajo sodelovanje. Koncepcija institucionalne predšol- ske vzgoje poudarja sodelovanje za- poslenih v vrtcu in družine kot nujen pogoj za dopolnjevanje družinske in institucionalne vzgoje, vendar pri od- nosu med njimi Lipičnik Vodopivec (2007) poudarja pomembnost delitve odgovornosti in različnost pristojnosti. Vrtec naj družini nudi storitve ob spo- štovanju zasebnosti, starši pa morajo upoštevati meje svojega odločanja in ne smejo posegati v strokovne odlo- čitve ustanove. Raziskave so pokazale, da prevelika razdalja med vrtcem in starši nega- tivno vpliva na socializacijo ter vzgoj- no-izobraževalno učinkovitost otrok, nasprotno pa kakovostna sodelovanja podpirajo otrokov celovit razvoj in na- predek. Kottler (2001) dokazuje, da dobro sodelovanje med zaposlenimi v vrtcu in domom zelo ugodno vpliva na otroke, starše in vzgojitelje. Ob tem pa se postavlja vprašanje, kakšne so na- loge, odgovornost, pričakovanja in ne- nazadnje pristojnosti enih in drugih? Načelo sodelovanja s starši, ki je za- pisano v Kurikulumu za vrtce (1999), predpisuje, da imajo starši pravico do: - sodelovanja pri načrtovanju življe- nja in dela v vrtcu in v oddelku ter po dogovoru z vzgojiteljico sodelo- vanja pri vzgojnem delu, vendar ob upoštevanju strokovne avtono- mnosti vrtca; - postopnega uvajanja otroka v vrtec; - javno dostopnih obvestil o različnih ponudbah programov v vrtcu; - sprotne izmenjave informacij in poglobljenega razgovora o otroku z vzgojiteljico, pomočnico ter sve- tovalnim delavcem; - stalnega in pisnega informiranja ter seznanjanja z njihovimi pravi- cami in odgovornostmi. KOMUNIKACIJA MED VZGOJITELJEM IN STARŠI Jensen in Jensen (2011) menita, da so za dobro sodelovanje in delo s starši bistvenega pomena kompetence peda- goga. Ustvariti mora odnose, ki so ena- kovredni, ter na zastavljena vprašanja odgovarjati jasno. Bistveno vlogo tu igra osebnost pedagoga, pripravljenost za profesionalni razvoj, splošne vre- dnote ter način navezovanja odnosov. Pedagog mora biti sposoben delati z vsemi starši iz različnih ekonomskih, socialnih ter kulturnih skupin. Torej mora biti izjemno odprt in strpen. Na svet mora gledati široko, s čim manj predsodki. Lepičnik Vodopivec 1996 trdi, da je komunikacija med vzgojitelji in starši pomembna, saj je predšolski otrok iz- jemno povezan in odvisen od staršev. Posledično ima vzgojiteljica največ mo- žnosti, da z uspešno komunikacijo vpli- va na stališča in prepričanja staršev. Z uspešnimi pogovori lažje usklajujemo različne poglede na vzgojne stile star- šev in vzgojiteljic ter tako ne povzro- čamo konfliktov v razvoju otroka. S tem gradimo in uravnavamo čustveno stabilnost osebnosti otroka, saj otrok odnose med vzgojitelji in starši začuti ter doživlja varnost, sprejetost in po- trditve ter tako lažje premaguje ovire in težave. Tako vzgojitelji kot starši bi se morali zavedati, da je vrtec tisti, ki nadgrajuje otrokovo primarno socia- lizacijo in to lahko uspešno naredi le, če je v interakciji z otrokovimi starši. Komunikacija ima vedno dva nivoja: vsebinski (to, kar povemo) in odnosni (kako to povemo). Težave v komunikaci- ji so običajno na odnosnem nivoju (»ni me razjezilo to, kar je povedal, ampak, kako mi je to rekel«). Komunikacijo delimo na besedno in nebesedno. V komunikaciji moramo uskladiti telo, govorico, izražanje in druge stvari. Be- sedno komuniciranje je lahko govorje- no in pisno ter predstavlja 7 odstotkov v procesu komuniciranja. Preostali del predstavlja nebesedno komunicira- nje, ki zajema zvok, govorico telesa in stvari, kot so prostor in čas, otip, vonj in drugo. Uspešna komunikacija je, v kateri sogovornika spoštujeta drug drugega in je odvisna od skladnosti, jasnosti in načina izražanja, vsebine, odnosov med udeleženci, od njihove zavzetosti, sodelovanja in zaupanja (Wltavsky idr., 2007). Vsekakor ne gre pozabiti, da so v ozad- ju komuniciranja vedno potrebe in interesi – komuniciramo, ker želimo nekaj doseči. Pri tem naletimo na te- žavo, ali lahko naše želje, zahteve in pričakovanja jasno izrazimo ali pa jih iz različnih razlogov želimo prikriti. Od tega je odvisno, kako jasni smo s sporočili. Tovrstne pristope je treba upoštevati še posebej v situacijah, ko poteka komunikacija med ljudmi z različnimi vlogami in položaji (npr. med otroki in starši, vzgojiteljem in starši, vodjo in delavci itd.). Praviloma osebe z »nižjim položajem« in manj moči težje sporočajo svoje potrebe in zastopajo sebe, bolj so tudi občutljive za sporočila drugih in način sporo- čanja. Lahko se bojijo vprašati, lahko pričakujejo, da »bodo nadrejeni brali« njihove želje, pogosto pa se zgodi, da izrazijo svoje potrebe na »uporniški način« in seveda povzročijo odklanja- nje (Wltavsky idr., 2007). Med komunikacijskimi spretnostmi kaže posebej izpostaviti sposobnost poslušanja, kar pomeni, da se usmeri na drugega, na problem. Pri tem je 60 Didakta 194 pomembno, da se jasno sporoča, da se razume in sprejme težavo ter da so udeleženci pripravljeni skupaj iskati rešitev. Enako pomembna je sposob- nost zastopanja sebe, svojih potreb in težav, še posebej, če jih povzročajo drugi (Vrhovec, 2003). SODELOVANJE S STARŠI Sodelovanje med starši in vrtcem te- melji na skupnem cilju: omogočiti op- timalno vzgojo in razvoj otroka ter srečno in zdravo otroštvo. Kakovostno sodelovanje staršev in vzgojiteljev lah- ko omogoča (Kroflič, 2005): - poenotenje vzgojnih vplivov, ki oblikujejo otrokovo osebnost in razvoj, - sistematično informiranje in uspo- sabljanje staršev za vzgojo otrok, - vplivanje na vsebine, organizacijo in načine dela v vrtcu, - prispevanje k humanizaciji in de- mokratizaciji odnosov med starši ter vzgojitelji in odnosov do otrok ter - odpiranje vrtca v neposredno okolje. FORMALNE OBLIKE SODELOVANJA MED VRTCEM IN STARŠI Formalne oblike sodelovanja (Lepič- nik Vodopivec, 2012) so tiste, ki so predpisane s strani zakonodaje. Za izvajanje potrebujejo ustrezen čas in prostor. Organizirane in načrtovane so s strani strokovnih delavcev vrtca. Za formalne oblike sodelovanja je zna- čilno frontalno posredovanje informa- cij, kar največkrat pomeni enosmerno komunikacijo. Govorilne ure Govorilne oz. pogovorne ure so naj- pogostejše oblike sodelovanja med vzgojiteljicami in starši. So oblika individualnega razgovora s starši o otrokovih dejavnostih ter morebitnih uspehih in težavah, otrokovem razvoju in počutju. Pomembna je priprava na pogovorno uro, vedeti moramo, ka- terim ciljem sledimo in kakšni bosta struktura ter vsebina pogovora (Jensen in Jensen, 2011). Starše o tem prej tudi obvestimo in jim s tem omogočimo, da se tudi sami nanje pripravijo, s čimer omogočimo enakopravno sodelovanje. Roditeljski sestanek Roditeljski sestanek je oblika sodelova- nja s starši, ki je namenjena obravnavi skupnih vprašanj in ga običajno upo- rabljamo za posredovanje informacij. Prvi roditeljski sestanek se izvede na začetku leta. Takrat vzgojiteljice star- šem posredujejo potrebne informacije o življenju in delu v oddelku, predsta- vijo letni delovni načrt, dogovorijo se o oblikah sodelovanja. Pisna gradiva in oglasne deske Pisna sporočila so koristna, pred- vsem kadar informirajo, nikakor pa ne morejo in ne smejo nadomestiti osebnega stika med vzgojiteljicami in starši. V vrtcu se pogosto uporabljajo obvestila, ki se navezujejo predvsem na organizacijsko, finančno in vzgoj- no področje. Največkrat je poleg od- delka oblikovana oglasna deska, kjer vzgojitelj staršem pušča pomembna obvestila, vabila, sporočila. Na ogla- sni deski je viden tudi delovni načrt, glavne aktivnosti otrok, velikokrat tudi slike otrok pri dejavnostih (Lepičnik Vodopivec, 2012). Svet staršev Svet staršev sestavlja po en predstav- nik oddelka, ki so ga starši izvolili na roditeljskem sestanku oddelka. Svet staršev lahko predlaga nadstandardne programe; daje soglasje k predlogu direktorja o nadstandardnih storitvah; sodeluje pri nastajanju predloga pro- grama razvoja vrtca, vzgojnega načrta, pri pravilih vrtčevskega reda ter da mnenje o letnem delovnem načrtu; obravnava pritožbe staršev v zvezi z vzgojno-izobraževalnim delom; voli predstavnike v svet vrtca; ter opravlja druge naloge v skladu z zakonom in drugimi predpisi (ZOFVI 1996, 66. člen in Zakon o spremembah in dopolni- tvah ZOFVI 2008, 22. člen). NEFORMALNE OBLIKE SODELOVANJA MED VRTCEM IN STARŠI V neformalnih oblikah sodelovanja je veliko možnosti za dobro in kakovo- stno sodelovanje. Starši imajo možnost, da aktivno, neposredno doživijo raz- lične dejavnosti in vzdušje v skupini, se med seboj spoznajo, povežejo, si nudijo medsebojno oporo in pomoč. Neformalne oblike sodelovanja med vrtcem in starši so: - pogovori s starši ob prihodih v vrtec in odhodih otrok iz vrtca, - nenačrtovani razgovori, pikniki in izleti, - delavnice za starše ali za starše in otroke, - predstavitev poklicev, - dnevi odprtih vrat, - skupna praznovanja, izdelovanje igrač itd. V takih primerih lahko starši opazu- jejo otroke pri igri, delu, druženju z vrstniki, vidijo, kako reagirajo v kon- fliktni situaciji, kaj zmorejo, kaj jim dela težave, prav tako spoznavajo tudi vzgojiteljico, njen odnos do otrok ter njen način dela in reagiranja. Naštete oblike sodelovanja zbližujejo otrokov dom in vrtec (Balič in Borucky 1990). Boljša informiranost staršev in vzgoji- teljic pripomore tudi k vsestranskemu spremljanju otrokovega razvoja. Podatki kažejo, da so v vrtcih danes nekoliko v ospredju neformalne oblike sodelovanja s starši, kar je verjetno tudi posledica drugačnega načina vzgoje v vrtcih. To je z vidika razvi- janja samozavesti staršev in njihove odgovornosti za vzgojo otrok ter za razvijanje medsebojnega zaupanja med starši in vzgojitelji oz. pomočniki vzgojiteljev izjemno pomembno. Ob tem pa ne smemo pozabiti na pravico staršev biti informiran, kar nam za- gotavljajo predvsem formalne oblike sodelovanja med vrtcem in družino. Na obeh ravneh (formalni in neformal- ni) obstaja še veliko možnosti tako pri že uveljavljenih oblikah sodelovanja kot tudi na področjih, ki so nekoliko manj zastopana, kot so npr. področje pisnega obveščanja, sodelovanje star- šev pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in pri aktivnem vzgojnem delu ter sistematičnem seznanjanju z nji- hovimi pravicami in odgovornostmi (Lepičnik Vodopivec, 2010). DEJAVNIKI, KI SPODBUJAJO IN ZAVIRAJO SODELOVANJE Med vzgojitelji in starši so razlike. Nji- hova stališča, želje, interesi, pričakova- nja in potrebe po sprejetosti, uspehu, Didakta 194 61 spoštovanju in podobnem se razlikuje- jo. Nekateri dejavniki ovirajo, drugi pa spodbujajo dobro sodelovanje. Pomemb- no je, da jih vzgojitelji poznajo, saj po- tem lažje izbirajo ustrezne motivacijske strategije, ki jim pomagajo in olajšajo sodelovanje s starši (Batistič Zorec, 2006). Temelj motivacije vsakega sodelovanja je skrb staršev za otrokovo napredova- nje, rast in razvoj, njegovo kakovostno znanje in možnost za uspeh. Kot pravi Lepičnik Vodopivec (1996), se motivacija in pripravljenost za sodelovanje poveču- jeta, če so predlogi staršev, ki izhajajo iz pričakovane vloge vrtca v razvoju njiho- vega otroka in zamisli o podobi otroka, deležni odobravanj ter jih upoštevajo v vrtčevskem delu. Na drugi strani pride do upadanja motivacije za sodelovanje takrat, kadar starši nimajo možnosti, da bi prilagajali vrtec svojemu otroku oziroma je vse opredeljeno vnaprej. Vse to je podkrepila avtorica z empirično raziskavo, v kateri se je izkazalo, da je do- minantni interes staršev ta, da je otrok v vrtcu uspešen in da dobi solidno izo- brazbeno podlago za nadaljnje šolanje. Vzrok za slabše sodelovanje Rutar in Pavlović (2004) predstavljata prepričanje udeležencev o tem, čigava je odgovor- nost za vzgojo otrok. Rezultati kažejo, da so morebitne napetosti med obema skupinama, torej med starši in vzgoji- telji, lahko rezultat nespoštovanja pri- stojnosti in meja drugega kot izvorne različnosti v stališčih. Seveda pa je treba poudariti tudi objektivne vzroke, ki ne omogočajo kakovostnega sodelovanja. Nekateri starši preprosto nimajo časa ali volje, zato vrtčevsko vzgojo ter izobraže- vanje prepustijo vrtcu in vzgojiteljem. Zmanjkuje jim časa za sodelovanje, ki je povezano z njihovim otrokom. Zato ne gre pričakovati, da bodo ti starši so- delovali z vrtcem v širšem smislu. Neka- teri, velikokrat manj izobraženi starši, se vnaprej postavijo v podrejen položaj. Menijo, da je vzgojitelj strokovnjak, da je bolj izobražen, zato se ne počutijo v enakovredni vlogi za sodelovanje. Zato je zelo pomembno, da razmišlja- mo, v kolikšni meri so prisotne ovire, ki lahko otežujejo odnos ter sodelovanje (Lepičnik Vodopivec, 1996): – neenakopravnost – različnost v čustvenem doživljanju komunika- cijske situacije (strah in negotovost pri starših, pričakovanje slabega in kritičnega ter večja gotovost in moč na drugi strani); – preuradni pogovori in stiki s star- ši (neosebni, formalna posplošena sporočila); – tendenca vzgojiteljic po analizi otroka in diagnosticiranja (je po- časen, ne dohiteva, ne razume, je nagajiv …); – poučevanje staršev brez upoštevanja njihovih potreb, pa tudi neprizna- vanja njihovih lastnih sposobnosti; – vztrajanje na normativnosti – otrok po meri vrtca (tu so pogosto proble- mi in razhajanja med vzgojitelji in starši glede hrane, čistoče, spanja …); – vrtec po meri staršev – tendenca, da bi se vrtec popolnoma prilagodil individualnim potrebam in ambi- cijam posameznih staršev; – serviranja rešenih težav namesto nudenja pomoči za kreativno is- kanje rešitev pri starših; – obojestranski občutki, da mu drugi »soli pamet«; – večja vrednost se daje načrtovanim, formalnim kontaktom, kot sponta- ni komunikaciji. Marinšek (2006) pa meni, da je za sode- lovanje potrebno skupno spoznanje, da obstajajo problemi in da jih lahko uspe- šno rešujemo le s sodelovanjem. Pri tem pa seveda obstajajo vse možnosti, da eni in drugi problemov ne vidimo, ali jih nočemo videti ali pa se jih ne upamo lotiti, ker se bojimo konfliktov. Naj še poudarim, da so v vrtcih različno postavljene meje o življenju v vrtcu. V nekaterih vrtcih lahko starši in vzgojitelji v večji oziroma na drugi strani v manjši meri vplivajo na življenje v vrtcu. Čim- bolj so te meje zožene, manjši je interes za sodelovanje, več je nezadovoljstva ter pasivnosti na obeh straneh, kar vodi k neproduktivnosti in neuspehu. PROBLEMATIKA ODNOSNIH RAZMERIJ V VRTCU Odnosi med vzgojitelji, otroki in starši so vse bolj težavni, kar je normalna posledica vse večje problematike v odnosih med ljudmi na splošno. Na spletu ali med pogovorom s starši po- gosto lahko zasledimo pritožbe nad neprimernim odnosom vzgojiteljev do otrok. A tu navadno ne gre za kaprico posameznega vzgojitelja, temveč se to dogaja zaradi prikritega kurikuluma. Prikriti kurikulum je tisti del kurikulu- ma, ki ni natančno določen, ampak se nanaša na dejavnosti, kot so hranjenje, počitek in higiena. Takrat v odnosu med vzgojiteljem in otrokom pridejo najbolj do izraza znanja zaposlenega o zakonitostih razvoja otroka, način vzgojiteljevega dela in njegov sistem vrednot. Metode in načini največkrat nakazujejo prenose vzorcev iz družine, v kateri je vzgojitelj živel. Ker otrok v vrtcu preživi veliko časa in je to po- memben del otrokovega življenja, je pomembno, da so vzgojitelji ljudje, ki imajo otroke radi in ki poznajo svojo odgovornost za vzpostavitev kakovo- stnega odnosa med njimi in otroki. Istočasno pa mora vzgojitelj prevzeti tudi odgovornost za kakovost odnosa s starši, saj ima v tem odnosu močnejšo vodstveno vlogo. Izkušeni vzgojitelji imajo pogosto tudi zakladnico znanj z veliko dragocenimi lastnostmi, ki jo je treba samo videti in jo pomagati odpreti (Bevčič, b. l.). Znani družinski terapevt Jesper Juul v svoji knjigi, namenjeni vzgojiteljem in učiteljem, govori o treh kompetencah, ki bi jih moral imeti vsak strokovni delavec: - sposobnost vzpostavljanja odnosov z otroki (odnose gradimo, ker otrok nima izbire, ali bo vstopil vanje ali ne – avtomatično vstopa), - sposobnost, da v otrokovem življe- nju zavzame pomembno mesto – tudi če ni njegov roditelj, - sposobnost sprejemanja dejstva, da je pedagoška resničnost enaka življenju. Zato pa morajo strokovni delavci dobi- ti pravilno izobrazbo. Fakulteta nudi zelo malo takega znanja in dobra re- šitev bi bila, da bi vzgojitelji ta znanja lahko pridobili pozneje v ustanovah, kjer so zaposleni (Bevčič, b. l.). 62 Didakta 194 Literatura Bahovec, E. D. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod republike Slovenije za šolstvo. Balič, F. in Boruck, V. (1990). Oblike so- delovanja s starši – utrjevanje vezi med otrokovim domom in vrtcem. V: Blažič, M., Vzgojitelj - kreator predšolske vzgoje. Batistič Zorec, M. (2006). Ugotavljanje in spodbujanje kakovosti vrtca - dile- me in možnosti. Ljubljana: Supra. Bevčič, L. (b. l.). Pridobljeno s http:// www.uje.si/vzgoja/problematika- -odnosnih-razmerij-v-vrtcih-in-solah. Jensen, E., Jensen, H. (2011). Dialog s starši. Ljubljana: Inštitut za sodobno družino Manami. Kroflič, R. (2005). Vzgojiteljica - izho- dišče prikritega kurikuluma v vrtcu. Ljubljana: Supra. Lepičnik Vodopivec, J. (1996). Med starši in vzgojitelji ni mogoče ne komuni- cirati. Ljubljana: Misch, Oblak in Schwarz. Lepičnik Vodopivec, J. (2007). Kako star- ši doživljajo vzgojo v družini - vzgojni stili v družini danes. Sodobne peda- gogika 58 (124): 182–195. Lepičnik Vodopivec, J. (2010). Sodelo- vanje staršev z vrtcem kot dejavnik kakovosti vrtca. Univerza v Maribo- ru, Pedagoška fakulteta. Lepičnik Vodopivec, J. (2012). Teorija in praksa sodelovanja s starši. Ljublja- na: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Marinšek, S. (2006). Komuniciranje s starši. Ljubljana: Šola za ravnatelje. Rutar, T. in Pavlović, Z. (2004). Družina in šola: Razlike v pogledu staršev in učiteljev na otrokove pravice. Sodobna pedagogika 55(3): 42–59. Vrhovec, S. (2003). Poslovno sporazume- vanje in vodenje. Interno gradivo za višje strokovne šole. Šolski center Celje. ZOFVI. 2007. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja. Uradni list RS, t. 16/2007. Wltavsky, Z., Hočevar, F., Kitek, A. in Vidmar, J. (2007). Priročnik za men- torje pri usposabljanju za delo. Lju- bljana: Inštitut Republike Slovenije za rehabilitacijo. KNJIŽNIČNA DEJAVNOST ŠOLSKIH KNJIŽNIC / Nataša Gerbec, univ. dipl. bibl., šolska knjižničarka / OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica, Podružnična šola Ledine V obdobju pred uporabo osebnih računalnikov je bila, poleg ljudi, televizije ali radia, edini vir informacij – knjiga, in z njo povezane knjižnice. Obisk knjižnice, hoja vzdolž knjižnih polic, opazovanje hrbtišč knjig in iskanje knjige, za katero si upal, da ti bo dala odgovor na vprašanja, povezana z domačo nalogo, ali pa listanje in izbiranje leposlovne knjige z branjem povzetkov na hrbtni strani knjige, je bilo nekaj otipljivega, resničnega in domačega. V zadnjih letih se je slika spremenila. S širjenjem in uporabo informacijske tehnologije ter osebnih elektronskih naprav so informacije skoraj povsod dostopne in takoj na voljo. Tiskana beseda je v zatonu in knjižnice, kot smo jih poznali, se spreminjajo. Splošne knjižnice zagotavljajo dostop do spleta, zbirk DVD-jev, e-knjig in drugih e-virov. Tudi številne šolske knjižnice so sledile tehnološkemu napredku in se preimenovale v »informacijske centre« oziroma v »learning resource centres« (Bradley, 2016). Vendar, pravi Bradley (prav tam), da ne gre zgolj za spremembo poimenova- nja. Nov naziv je spremenil tudi fokus šolskih knjižnic. Knjige niso več tako priljubljene; nekateri, večinoma starej- ši učitelji, opažajo, da njihovi učenci niso več zainteresirani za knjige in so jih nadomestili z elektronskimi ekviva- lenti. Bradley (prav tam) opozarja na raziskavo združenja The Association of Teachers and Lecturers (ATL) glede stanja šolskih knjižnic. 22 odstotkov anketiranih šolskih knjižničarjev na 485 šolah, ki so sodelovale v raziskavi, je dejalo, da je njihova šolska knjižnica utrpela vsaj 40-odstotno zmanjšanje sredstev od leta 2010, 21 odstotkov anketiranih pa je dejalo, da njihov proračun ne zadostuje za nakup knjig, namenjenih spodbujanju učencev za branje iz užitka1. To pa ne vodi do izboljšanja bralne pismenosti učencev: zmanjševanje števila knjig, do katerih imajo učenci reden dostop, pomeni še manj možnosti za njihovo srečevanje s stvarno literaturo in leposlovjem, ki »požene« in bogati domišljijo veliko bolj, kot jo vnaprej izdelan svet raču- nalniške igre. Torej, kakšna naj bo idealna šolska knjižnica2 (po Bradleyju, 2016)? Smo 1 “Branje ni samo delo, vzgoja čustev, raz- voj domišljije in celo osebnosti, predvsem je velikanski užitek,” je v svoji poslanici ob letošnjem mednarodnem dnevu knjig za otroke zapisal ruski pisatelj Sergej Mahotin. Dostopno na spletni strani: http://www.ibby.si/ index.php/int-ibby/ibby-2-april/278-poslanica- ob-mednarodnem-dnevu-knjig-za-otroke-2017 2 IFLA/UNESCO–v Manifest o šolskih knjižnicah (2001) poudarja, da šolska knjižnica nudi sto- ritve za učenje, knjige in vire, ki omogočajo vsem pripadnikom šolske skupnosti, da razvi- jejo kritično mišljenje in postanejo učinkoviti uporabniki informacij v različnih oblikah in formatih ter nosilcih. Knjižnično osebje podpi- ra uporabo knjig in drugih informacijskih vi- rov, tako leposlovnih kot poučnih, tiskanih in elektronskih, v knjižnici in od doma. Gradivo dopolnjuje in bogati učbenike, učno gradivo in metode dela. Storitve šolske knjižnice se morajo zagotavljati vsem članom šolske skup- nosti ne glede na starost, raso, spol, veroiz- poved, narodnost, jezik, profesionalni ali socialni status. Za uporabnike, ki ne morejo uporabljati gradiva in storitev, namenjenih večini, mora knjižnica zagotoviti posebne sto- ritve in gradivo. Dostop do storitev in zbirk ne sme omejevati nobena ideološka, politična ali verska cenzura. Šolska knjižnica je vključena v vzgojno-izobraževalni proces. Njeno delovanje usmerjajo naslednji cilji: – podpora in bogatitev vzgojno- izobraževalnih ciljev, kakor jih opredelju- je poslanstvo šole in kurikulum; – razvoj in vzdrževanje bralnih in učnih navad otrok ter osebnega zadovoljstva Didakta 194 63 v digitalni dobi in to se mora odražati tudi v šolskih knjižnicah, vendar ne v škodo tiskane besede. Šolska knjižnica naj bo prostor za učenje in raziskova- nje, kjer tiskana beseda deluje skupaj z digitalnim dostopom. Mladi bralci mo- rajo imeti na izbiro oboje, kajti vsi mla- di ne želijo uporabljati računalnikov in nekateri imajo raje resničen, opri- jemljiv predmet, kot je knjiga, in ne virtualnega ekvivalenta. Računalniki ali e-viri predstavljajo sestavni del šol- ske knjižnice, vendar ne morejo nado- mestiti tiskane besede. Seveda so prav tako pomembne digitalne spretnosti in učenci, ki doma nimajo dostopa do računalnika, morajo imeti možnost uporabe računalnika, informacij in spleta – vendar ne na račun razvija- nja raziskovalnih spretnosti v uporabi starejših, ne-digitaliziranih medijev. Zato je v dobro založeni in načrtovani knjižnici poskrbljeno za ravnovesje med njima. Pomemben dejavnik, ki povezuje digitalne in tiskane oblike, je oseba, ki upravlja šolsko knjižnico. Šolski knjižničar zagotavlja znanje in spretnosti za usmerjanje učencev v pravo smer. Knjižnica brez knjižničarja je kot šola brez ravnatelja – nihče je ne vodi in ne razvija. ob branju in učenju ter uporabe knjižnic skozi celo življenje; – nudenje priložnosti za izkustva v ust- varjanju in uporabi informacij za prido- bivanje znanja, razumevanja, domišljijo in osebno zadovoljstvo; – podpora vsem učencem pri učenju in praktični uporabi veščin za vredno- tenje in uporabo informacij, ne glede na obliko, format ali medij ter z ozirom na načine komunikacije znotraj šolske skupnosti; – zagotavljanje dostopa do lokalnih, regionalnih, nacionalnih ter globalnih virov in priložnosti, ki učeče izpostavljajo različnim idejam, izkustvom in mnenjem; – organizacija dejavnosti, ki spodbujajo kulturno in socialno ozaveščenost in občutljivost; – delovanje skupaj z učenci, učitelji, vod- stvom in starši za izpolnitev poslanstva šole; – razglašanje svobode misli in dostopa do informacij kot bistvenih za učinkovito in odgovorno državljanstvo ter udeleževanje v demokraciji; – promocija branja in tudi promocija virov ter storitev šolske knjižnice med celotno šolsko skupnostjo in širše. Učencem moramo zagotoviti dostop do šolskih knjižnic, ki so dobro zalo- žene in jih upravlja ter vodi strokovno izobražen in usposobljen šolski knji- žničar, ki načrtuje in nadzoruje njihov razvoj in uporabo. Vse nove šole je treba načrtovati tako, da je knjižnica informacijsko središče šole in vsem se- danjim šolam bi bilo treba pomagati, da zagotovijo šolski knjižnici potreben prostor in gradivo. Šolska knjižnica je več kot le vsota nje- nih knjig; to je panj znanja in kraj, kjer pridobivamo spretnosti, ki so potrebne za nadaljnje izobraževanje, raziskovanje in iskanje znanja. Šolski knjižničarji delajo več kot le žigosajo knjige – so vir nasvetov in informacij, in so ključnega pomena za razvoj lju- bezni do literature in branja. Bahor (2016) poudarja, da je namen bibliopedagoškega dela šolskih knji- žničarjev individualno motiviranje, svetovanje, usmerjanje, vzgajanje in preverjanje pri bibliopedagoških urah pridobljenega znanja v praksi; pomoč pri iskanju informacij in gradiva za seminarsko in raziskovalno delo, za pouk ter branje doma, za bralno znač- ko, za branje v podaljšanem bivanju in za prosti čas. Šolski knjižničar se z vodenjem interesnih dejavnosti (knji- žničarski krožek, razstavna dejavnost, delo z mladimi bralci) vključuje tudi v pedagoške dejavnosti v okviru pred- metnika šole; ves čas mora aktivno sodelovati z drugimi pedagoškimi de- lavci šole, njegova dejavnost je nujni in obvezni sestavni del celotnega vzgoj- no-izobraževalnega procesa na šoli; in iz tega izhaja potreba po stalnem izo- braževanju šolskih knjižničarjev. »Cilje in naloge šolski knjižničar uresničuje skozi različne oblike dejavnosti, od in- dividualnih in skupinskih oblik dela z učenci, dijaki in drugimi udeležen- ci vzgojno-izobraževalnega procesa, skozi različne predstavitve knjižnih in knjižničnih novosti, literarne večere, srečanja z avtorji, do različnih bralnih značk, nacionalnih projektov vzpod- bujanja branja (Rastem s knjigo, Mega kviz), sodeluje na projektnih dnevih in dnevih dejavnosti, ob medpredme- tnih in kroskurikuralnih povezavah. Ustrezno izobražen knjižničar pa lahko svoje temeljne dejavnosti in storitve nadgradi tudi z dejavnostmi, ki pre- segajo klasične dejavnosti knjižnice.« (Kuštrin Tušek, 2012). KNJIŽNIČNA DEJAVNOST NA PODRUŽNIČNI ŠOLI LEDINE, OSNOVNA ŠOLA MILOJKE ŠTRUKELJ NOVA GORICA, V ŠOLSKEM LETU 2016/2017 V tem šolskem letu smo poleg osnov- nih dejavnosti, ki jih izvaja šolska knjižnica, namenili pozornost tudi dodatnim aktivnostim. Podružnično šolo Ledine OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica, obiskujejo učenci prvega tri- letja, matično šolo obiskujejo učenci od 4. do 9. razreda. Podružnična šola Ledine letos praznuje 30. obletnico ob- stoja. Ob tej priložnosti smo želeli naše učence seznaniti s tem, kakšne knjige so imeli njihovi predhodniki in kako je potekala izposoja knjig. Pripravili smo razstavo najstarejših knjig iz naše šolske knjižnice. Predstavili smo tudi berila, ki so jih učenci uporabljali v preteklosti, opremljanje knjig in ročni vnos podatkov, ročno evidentiranje izposoje ter stari listkovni abecedno- -imenski katalog, ki omogoča iskanje gradiva po abecedi avtorjev ... 64 Didakta 194 17. septembra smo obeležili dan Zla- te knjige in začetek branja za Bralno značko. Učenci prvega razreda so prvič obiskali šolsko knjižnico. Učenke dru- gega razreda so jim prikazale način izposoje knjig v preteklosti, opozori- le na to, kako skrbimo in ravnamo z izposojenimi knjigami, ter na pravila obnašanja v šolski knjižnici. Obisk so popestrile z recitacijo in pomagale razdeliti knjižna kazala, ki so nastala ob 30. obletnici šole. Pri Društvu Bral- na značka Slovenije – ZPMS so se zelo potrudili in tudi letos jim je s pomočjo sponzorjev uspelo pripraviti slikanico za vse prvošolce. Ob 17. septembru, uradnem začetku nove bralne sezone, so tako vsi prvošolci prejeli slikanico Leopolda Suhodolčana 7 nagajivih ter zgibanko za starše Otrok, branje, odrasli. Tudi učenci tretjih razredov so obi- skali šolsko knjižnico. Najprej smo se pogovorili, kako ravnamo s knjižnim gradivom in kako se obnašamo v knji- žnici. Naučili smo se, kako lahko sami najdemo knjigo, ki jo želimo prebrati. Učenci so se seznanili s knjigami, ki jih bodo prebirali za bralno značko v tem šolskem letu. Naše srečanje v šolski knjižnici je bilo prijetno. Opise dogajanj v šolski knjižnici smo pred- stavili tudi v obliki razstave. Oktobra in novembra smo sodelovali v projektu šolskih knjižnic, ki se izvaja ob mednarodnem mesecu šolskih knjižnic v organizaciji Sekcije za šolske knjižnice pri Zvezi bibliotekarskih društev Slove- nije. Šolske knjižnice v mesecu oktobru praznujejo svoj mednarodni mesec in s tem opozarjajo na široko paleto de- javnosti, s katerimi učence in starše opremljajo za življenje. Letošnje geslo mednarodnega meseca šolskih knjižnic se je glasilo »Naučite se razvozlati svoj svet«. Šolsko knjižnico so obiskali učenci drugih razredov. Pri knjižničarskem krožku so učenci poslušali pravljice, izdelovali knjižna kazala, risali knjižne junake, ustvarjali in pisali pesmice v povezavi s šolsko knjižnico in jih po- imenovali »Pesmice iz knjižnice«3. O pomenu šolskih knjižnic smo poročali na spletni strani šole. 3 Naše pesmice so bile objavljene pod istim naslovom v šolskem glasilu OŠ Milojke Štrukelj Nova Gorica in podružnice Ledine Žvečkalnik, decembra 2016 Ob bližajočih se novembrskih pra- znikih smo izdelovali strahce. Decembra in januarja smo se učenci knjižničarskega krožka učili pesmice o zimi in pripravljali lutkovno igrico Snežaki korenjaki. Lutke smo izdelali iz nogavic. Nastopali smo v glasbeni učilnici za vse razrede. Didakta 194 65 Ob slovenskem kulturnem prazniku smo pripravili razstavo knjig našega največjega pesnika, izdelali dve lutki Franceta Prešerna in se igrali igrice »spomin« in sestavljanke na temo kul- turnega praznika. Učenci drugega razreda so ilustrirali portret pesnika. Z ilustracijami smo okrasili šolsko knjižnico. Ob tej priložnosti smo v šolski knji- žnici pripravili razstavo knjig učencev tretjih razredov, ki so jih sami napisali in ilustrirali. Pust je eden izmed najbolj pričako- vanih praznikov za učence. Učenci so si z velikim zanimanjem ogledali razstavo knjig o pustnih maskah in pustnih običajih, izdelovali pustne maske iz papirja, prebirali pesmi in reševali uganke o pustu. Marca smo s knjižničarskim krožkom risali in gubali cvetove, izdelovali darila ob dnevu žena ter okrasili knji- žnico, izrezovali in izdelovali zajčke, barvali metulje, brali na balkonu, se učili pesmice, si zastavljali uganke ..., in s tem obeležili 2. april – mednaro- dni dan knjig za otroke, 23. april – svetovni dan knjige in avtorskih pravic ter Slovenske dneve knjige. Reševali smo knjižno uganko in izžrebanim učencem podelili simbolične nagrade. Praznovanje jubileja šole smo aprila zaokrožili z zaključnim koncertom otroškega pevskega zbora in mladih glasbenikov v veliki dvorani novogo- riške mestne hiše. V avli novogoriške mestne hiše je bila na ogled pregledna razstava skozi 30 let šole. Tudi šolska knjižnica je prispevala z izdelavo pla- katov o srečevanju učencev z ustvarjal- ci ob zaključkih bralnih značk skozi 30 let obstoja Podružnične šole Ledine in z razstavo »Med prvimi knjigami naše šolske knjižnice«, »Se me še spomnite?« (stara berila) in izposoja knjig nekoč. Spodbujanje branja je ena od glavnih aktivnosti naše šolske knjižnice, zato vsako leto pridne bralce nagradimo s prav posebnim dogodkom – z za- ključkom bralne značke. Za učence od prvega do petega razreda je bil to letos obisk priljubljene pisateljice, pesnice in igralke Nataše Konc Lorenzutti4. Bralna značka je pomembno kultur- no-vzgojno gibanje za razvoj bralnih navad in bralne kulture med mladi- no in je ena izmed najbolj množičnih oblik prostovoljnih dejavnosti v vrtcih, šoli ali zunaj nje. Bralna značka, po- leg spodbujanja prostovoljnega branja knjig, podpira pouk maternega jezika in književnosti, le da poteka na bolj sproščen, ustvarjalen način. Vsako obdobje branja za bralno značko se zaključi s kulturno prireditvijo in pode- litvijo značk oziroma priznanj bralne značke ter knjižnih nagrad. Branje za bralno značko pa spremljajo tudi raz- lične dejavnosti, od obiskov in srečanj z ustvarjalci do literarnih ekskurzij. Bralno značko odlikujejo odprtost, svo- bodnost, prostovoljnost, neobveznost branja in druženja vseh tistih bralcev, ki radi berejo in pritegnejo k branju in pogovoru o knjigi tudi druge otroke, ki sami knjige ne bi vzeli v roke. Pred zaključno prireditvijo so učenci z veseljem prebirali knjige in pesmice naše gostje. Pesmice so jih tako prite- gnile, da so kar tekmovali, kdo se jih bo več naučil in predstavil na prireditvi. Učenci knjižničarskega krožka podru- žnične šole Ledine so pripravili kulturni program, Nataša Konc Lorenzutti pa je učencem predstavila vse svoje knjige za otroke, zapela in recitirala pesmice ter zabavala učence s svojimi zgodbicami. Na koncu je podelila bralna priznanja predstavnikom razredov. 4 Fotografije zaključka bralne značke prisp- evala šolska knjižničarka Boža Peršič 66 Didakta 194 Obisk avtorice je omogočilo Društvo slovenskih pisateljev v okviru progra- ma Povabimo besedo 2017. In kaj so o prireditvi povedali učenci? »Danes smo imeli zaključek bralne značke. Ob devetih smo nastopajoči imeli vaje. Po malici pa so prvi, drugi, tretji, četrti in peti razredi prišli na prireditev v telovadnico. Emi je s svo- jim violončelom in pesmijo Metuljčki napovedala začetek prireditve. Nato so napovedovalke povabile gospoda ravnatelja, da pride povedat nekaj besed. Prvi razred se je naučil pesem Tole naša je družina. Napovedovalke so tudi recitirale pesem, in sicer Fantek in fantin. Za njimi so učenke 2. d zaigrale Madžarsko na violine in violončelo. Drugi razred je povedal pesem Koze, 3. b pa se je naučil dve pesmi Vpraša- nja in Vsak je včasih s sabo skregan. Sledil je glasbeni nastop učenk 2. d, ki so zaigrale Nemško. Z nestrpnostjo sem pričakovala svoj nastop. Skupaj z Markom in Jakobom smo povedali pesem z naslovom Ko bo Lovro ata. Najbolj vesela sem bila, ko sem konč- no zaigrala na trobento skladbo Lyra. Z veseljem sem poslušala pisateljico, brez katere zaključek bralne značke ne bi bil popoln. Prebrala nam je pravljico in recitirala par pesmic. Za konec pa je podelila še priznanja bralne značke. Nastopajoči smo mentoricam bralne značke podarili papirnate rože. S pri- klonom smo zaključili prireditev. Lepo mi je bilo, ker nas je obiskala pisatelji- ca s svojimi literarnimi junaki.« Zarja Zoroja Gabriel, 3. d »Ob desetih smo začeli z zaključkom bralne značke. Najprej je Emi zaigrala na violončelo, potem so napovedovalke povedale par besed o pisateljici Nataši Konc Lorenzutti, saj je bila naša gostja. Po govoru ravnatelja je nastopil knji- žničarski krožek, ki je recitiral pesmi. Učenke so tudi zaigrale na različne inštrumente. Nataša Konc Lorenzutti nam je predstavila nekaj svojih knjig in pesmic ter nam prebrala zgodbo Skrivališče. Posameznim razredom je podelila priznanja za končano bralno značko. Po mapo s priznanji našega razreda sta šla Lovro in Lana. Po po- delitvi so se napovedovalke zahvalile učiteljicam, nastopajočim, knjižničarki in gostji Nataši Konc Lorenzutti. Knji- žničarka nam je razdelila rože, ki smo jih v zahvalo podarili učiteljicam. Po koncu prireditve smo nastopajoči odšli v knjižnico, kjer smo se posladkali.« Jakob Dornik Kofol, 3. d Didakta 194 67 ZAKLJUČEK Šolska knjižnica je pravica vsake šole. Učenci morajo imeti priložnost, da gre- do na mirno mesto, da lahko pišejo domačo nalogo, delajo raziskovalne naloge, se učijo ali pa izbirajo knjige za branje. To je še posebej pomemb- no za materialno prikrajšane in so- cialno ogrožene otroke. Odprtost in dostopnost knjižničnih vrat pomaga otrokom odpreti svoj um. Za številne učence so knjige predrage in šolska knjižnica jim omogoča, da si jih izpo- sodijo. Knjižnice morajo biti primerne in dostopne vsem otrokom – in ne pre- puščene muhavosti tistih, ki zmotno mislijo, da so zastarele in nepomemb- ne (Bradley, 2016). »Knjižnice morajo postati del nacio- nalne izobraževalne politike in dobiti legalno mesto (zakonsko uveljavitev) v izobraževalnem sistemu, ki bi jim z rednim, ustreznim financiranjem zagotavljalo strokoven razvoj […], pri čemer pa bi morali izhajati iz spozna- nja, da je dostopnost kakovostne knjige bistvenega pomena za širitev pismeno- sti, da knjižnično gradivo šolske knji- žnice lahko ustrezno izbere, obdela in posreduje ter vodi le profesionalni kader, ki bi moral biti polno zaposlen v vsaki šolski knjižnici. Skupaj z učitelji lahko knjižničar uresničuje cilje pou- ka, uči učence bralnih spretnosti, uči jih učenja.« (Novljan, 1994, str. 222) Steinbuch (2011) opozarja, da je drža- va z zakonom (ZOFVI, 49. člen) rav- nateljem naložila vrsto pristojnosti, med katerimi je tudi spremljanje in vrednotenje dela pedagoških delav- cev, kar pomeni, da prisostvujejo pri vzgojno-izobraževalnem delu, spre- mljajo delo strokovnih delavcev in jim svetujejo. Ravnatelj je torej na šolskem nivoju odgovoren za financiranje de- lovanja knjižnice, da se program šole, torej tudi program informacijskega opismenjevanja, izvaja in da poteka v sodelovanju med knjižničarjem in učitelji. Med njegove pristojnosti sodi tudi kadrovanje, saj zaposluje in odlo- ča o sklepanju delovnih razmerij s stro- kovnimi delavci, med katerimi je tudi knjižničar. Zato je ravnatelj odgovoren tudi za zaposlovanje in spoštovanje zakonskih in podzakonskih aktov, ki določajo izobrazbene pogoje za za- sedbo delovnih mest, med katerimi je tudi strokovno usposobljen šolski knjižničar. »Rezultati [raziskav] kažejo, da so med dejavniki, ki so povsod tesno povezani z branjem, z boljšimi dosežki branja, […] velike šolske knjižnice, z velikim in pestrim izborom knjig ter dosegljivost primernih knjig. Šola uči branje in branje je osnova za učenje.« (Novljan, 1994, str. 222) Literatura Bahor Stanislav (2016) Šolske knjižni- ce. Dostopno na spletni strani: https://www.nuk.uni-lj.si/sites/ default/files/dokumenti/2016/izo- brazevanje/Solske_knjiznice.pdf Bradley Andrew (2016) School librari- es face a bleak future as leaders try to balance the books. Libraries are suffering at the hands of budget, curriculum and digital demands. But we must not undere- stimate this vital resource. Dostopno na spletni stra- ni: https:// www.thegu- ardian.com/ teacher-net- work/2016/ apr/06/ school-libra- ries-bleak-fu- ture-leaders- -balance-bo- oks IFLA/UNESCO-v Manifest o šolskih knji- žnicah: šol- ska knjižnica pri učenju in poučeva- nju za vse. (2001). Šolska knjižnica, let. 11 (št. 3): str. 138–139. Kuštrin Tu- šek Nataša (2012) Dopis društva šolskih knji- žničarjev Slovenije o varčevalnih ukrepih. Pridobljeno 25.5.2016 s spletne strani: http://bibli- oblog28.rssing.com/browser. php?indx=12421752&item=3 Novljan Silva (1994) Kakršna šola, takšna šolska knjižnica. Knjižnica, let. 38 (št. 3/4): str. 211–229. Poslanica ob Mednarodnem dnevu knjig za otroke 2017. Dostopno na spletni strani: http://www. ibby.si/index.php/int-ibby/ibby-2- -april/278-poslanica-ob-mednaro- dnem-dnevu-knjig-za-otroke-2017 Steinbuch Majda (2011) Šolsko knji- žničarstvo – knjižničarstvo v dveh sistemih = School librarianship - librarianship in two systems. V Knjižnica: odprt prostor za dialog in znanje : zbornik referatov = Library : open space for dialogue and knowledge : proceedings.: str. 215–227. SOBOTA | 9.9.2017 68 Didakta 194 PREDSTAVNICI IZ CIRIUS VIPAVA V OTROŠKEM PARLAMENTU / Mateja Kete Černe, prof. def., dipl. fiziot., učiteljica v posebnem programu vzgoje in izobraževanja na 5. stopnji / CIRIUS Vipava Učenki posebnega programa vzgoje in izobraževanja iz Centra za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje (CIRIUS) Vipava sta se skupaj z mentorico v šolskem letu 2016/17 udeležili projekta Otroški parlament, ki ga vsako leto organizira Zveza prijateljev mladine Slovenije. UVOD V Otroški parlament so vključene skoraj vse osnovne šole v Sloveniji. Letos je bilo naše sodelovanje še po- sebej aktivno, saj sta bili mladostnici iz CIRIUS-a skupaj z učenci bližnje OŠ Šturje aktivni udeleženki prireditve – zasedanja medobčinskega otroškega parlamenta v prostorih občine Ajdo- vščina. To je bila prav posebna naloga in izkušnja za Emo in Matejo, mlado- stnici z motnjo v duševnem razvoju. Posebna izkušnja je bila tudi zame, kot mentorico in tudi za vse druge mlade parlamentarce, njihove mentorje in udeležence. Odziv vseh navzočih je bil pozitiven, izpeljava zasedanja in skupno vodenje Osnovne šole Šturje in CIRIUS-a je bila za vse koristna. Naši učenki sta pokazali veliko mero odgo- vornosti in samozavesti, vsi drugi pa strpnost, spoštovanje in sprejemanje drugačnosti. 1. KAJ JE OTROŠKI PARLAMENT V organizaciji ZPMS se po osnovnih šolah vsako leto izvajajo aktivnosti povezane z Otroškim parlamentom. Pomeni tudi obliko sodelovanja otrok v družbenem dogajanju ter pridobivanje vedenj o človekovih in državljanskih pravicah. Otroški parlament je pro- gram vzgoje otrok in mladostnikov za demokratično obliko dialoga. Aktivnosti na šoli se nadgradijo s par- lamenti na občinski in regionalni ravni ter zaključijo na nacionalnem otro- škem parlamentu. Projekt spodbuja otroke k izražanju lastnega mnenja, k razmišljanju o vprašanjih, ki jih iz- berejo sami. Mladi želijo javno sprego- voriti, predstaviti svoja mnenja, ideje, dileme o vprašanjih, ki so pomembna v obdobju odraščanja, v okolju, kjer živijo, se šolajo in preživljajo prosti čas. Šolske in lokalne oblasti ter vla- dne in nevladne organizacije morajo prisluhniti pobudam mladih. V programu na šolah mladi sodelu- jejo ob podpori mentorjev. Tema 27. otroškega parlamenta v šolskem letu 2016/17 je bila Otroci in načrtova- nje prihodnosti. Otroški parlament je eden izmed projektov ZPMS. V naši občini organizacijo za otroški parla- ment prevzame Medobčinsko zdru- ženje prijateljev mladine Slovenije v Ajdovščini. 2. IZOBRAŽEVANJE ZA MENTORJE Septembra je bilo v Ljubljani srečanje za mentorje iz vse Slovenije. Preda- vatelji so nas navdihnili, obogatili z energijo in konkretnimi idejami za delo z mladimi. Vse navzoče je pozdra- vila in nagovorila Petra Zega iz ZPMS. Med predavatelji so bili: dr. Leopol- dina Plut Pregelj (Poslušanje – način življenja in vir znanja), Tilka Jamnik (Branje – način življenja in vir znanja), Nina Babič (Kakšen človek želim po- stati), Sonja Rutar (Razpetost otrok in mladostnikov med podobo o otroku in njihovo pravico do participacije), Damjan Habe (Kompetentni otroci – kompetentni odrasli). 3. DELAVNICA ZA MENTORJE V HIŠI MLADIH V AJDOVŠČINI Mentorji iz naše regije smo na delavni- ci dobili precej smernic, kako organi- zirati delo z učenci in veliko pristopov, ki smo jih uporabili pri delu v razredu. Delavnico je vodil Jani Prgič iz Sveto- valno izobraževalnega centra MI. Na srečanju smo v okviru osnovne teme parlamenta določili podteme: Kdo sem in kakšen človek želim postati, prihodnost, vrednote, okolje. 4. CIRIUS NA OTROŠKEM PARLAMENTU? Za učence iz CIRIUS Vipava je tema otroških parlamentov vedno težka. Potrebno je bilo dobro premisliti, ka- tere učence vključiti v program zaradi motnje v duševnem razvoju, razume- vanja, vedenjskih težav, motenj v ko- munikaciji ... Izbrani učenki sta dobro sodelovali in opravili svojo vlogo. Ak- tivnosti je bilo treba prilagoditi in se nanje zelo dobro pripraviti. Mentorji smo v mislih zbirali in razčlenjevali ideje, kako bi v svoji vzgojno-izobra- ževalni ustanovi organizirali delo z mladimi. Večkrat je bilo poudarjeno, naj bodo vodilo ideje in vsebine, ki jih predlagajo učenci. Tega sem se držala tudi sama. Letošnja tema Otroškega parlamenta je bila dovolj nazorna, da sem lahko načrtovala delo tudi za naši dve par- lamentarki. Tako se je začelo pravo delo, pogovori, delavnice, obravnavanje knjig … Skratka od idej do dejanj. Pri odločitvi in izpeljavi programa so mi bili v vzpodbudo jasno napisani cilji otroškega parlamenta (v nadaljevanju). Sodelovanje učenk s posebnimi po- trebami na otroškem parlamentu je nedvomno zelo dober primer inte- gracije med osnovnošolske sovrstni- ke in širšo socialno sredino ter pri- mer aktivne participacije v družbi. 5. PRIPRAVA NA SKUPNO DELAVNICO Z OSNOVNOŠOLSKIMI UČENCI Priprava je potekala v znanem šolskem okolju. Ker se pri vsakodnevnem delu vse tri srečujemo že nekaj let, ni bilo težko vzpostaviti dobre klime za delo. Dekleti sta med seboj prijateljici in v tem vzdušju sta povedali marsikaj, kar čutita, mislita, kar ju bremeni. Dota- knile smo se osebnih tem, ljubezni, naklonjenosti, zamer, skritih želja za prihodnost … Odgovorile smo si na vprašanja: Kdo sem? Kakšen človek želim postati? Kako mi odrasli lahko pri tem pomagajo? Zelo resno sta izpolnjevali Osebno iz- kaznico malo drugače. Vesela sem, da Didakta 194 69 imata obe dekleti jasna merila, kaj se lahko pove ožjemu krogu prijateljev in kaj lahko izvedo tudi drugi. Razmišljali sta o svojih prednostih, ovirah, dvomih, pogumu, uspehu, svobodi in delu. Tako smo prešle na novo področje in si odgovorile na vprašanja: Katere so pomembne vrednote za skupno pri- hodnost? Dekleti sta našteli: sočutje, dobra dela, skrb za druge, za starej- še, skrb za zdravje, kulturno vedenje, prijateljstvo, ljubezen, potrpežljivost, poštenost, resnicoljubnost, razumeva- nje, mir. Težko bi še kaj dodali. V nadaljevanju smo dobile odgovore tudi na vprašanja: V kakšnem svetu že- lim živeti? Kje se vidim čez nekaj let? Kako lahko jaz oblikujem družbo in svet? Kaj želim zase in za druge? Ugoto- vile so (smo), da si želimo živeti v družbi, v kateri smo vsi sprejeti, brez fizičnega, verbalnega in psihičnega nasilja, revšči- ne, lakote, kar želimo tudi drugim. Čisto na koncu pa so (smo) se dotaknile še okolja in razmišljale: Kaj bi v okolju spremenile? Zakaj in kako? Želimo si čisto, urejeno okolje. Zaključile smo, da lahko z osebno voljo in pomočjo drugih ljudi naš svet postane bolj čist in urejen. Potrebujemo čistilne akci- je, marljivost in doslednost v skrbi za okolje. Saditev dreves in rastlin lahko postane naš hobi za bolj čist in svež zrak ter za boljše osebno zdravje. Kako preprosto?! 6. DELAVNICA ZA UČENCE V HIŠI MLADIH V AJDOVŠČINI V Hiši mladih smo se zbrali vsi men- torji in učenci Otroškega parlamenta iz občin Vipava in Ajdovščina. Učenci so spoznavali sebe, svoje lastnosti, že- lje, potrebe, poglede na prihodnost. Ob sebi so začutili razumevajoče ljudi, prijatelje, ki so poslušali, odrasle, ki so razumeli, organizatorje in predavate- lje, ki so znali voditi pogovore, da so učenci vse to naglas, samozavestno in javno povedali. Vmes pa so (smo) se tudi zabavali in se veliko smejali. Naučili so (smo) se pravilno podajati svoja mnenja, zagovarjati trditve in podajati protiargumente. Na delavnici sta bili tudi naši mlado- stnici iz CIRIUS Vipava, Mateja in Ema. Delavnico so vodili: Elizabeta Koren- čan in Barbara Švagan iz Zavoda Za in Proti (naslov delavnice: Retorika in argumentacija) ter Sonja Čandek iz Zavoda Ti povej (naslov: Moji talenti, potenciali in omejitve). Za organiza- cijo je poskrbela Maša Čibej iz MDPM Ajdovščina. Vse je bilo več kot odlično izpeljano. Domov smo prišli bogatejši za veliko spoznanj tako mentorji kot učenci. Ponosna sem na naši učenki, saj sta se izkazali za dobri sogovornici osnov- nošolskim učencem. Druženje in sode- lovanje se je izkazalo za koristno in v obojestransko zadovoljstvo. V družbi zelo uspešnih učencev, bodočih inte- lektualcev, politikov, kot so jih imeno- vali …, sta pokazali samozavest, voljo in pogum. 7. MEDOBČINSKO ZASEDANJE OBČIN VIPAVA IN AJDOVŠČINA Po uspešnem sodelovanju na delavnici sem bila prepričana, da se ne bosta ustrašili mikrofona v sejni dvorani občine Ajdovščini. Ema je zelo dobro opravila delo podpredsednice, vodila je del programa skupaj s predsedni- co, učenko iz OŠ Šturje. Mateja je bila overovateljica zapisnika. Poleg svoje osnovne vloge in naloge sta dekleti lepo sodelovali in se vključili v de- bato. Prebrali sta poročilo o delu na šolskem nivoju in povedali predloge tem za prihodnje leto. Na zasedanju so učenci skušali izluščiti skupno spo- ročilo in oblikovati zaključne misli, kakšno prihodnost si želijo. V pomoč in vzpodbudo so jim bili gostje, ki so jih nagovorili in odgovarjali na vpraša- nja: Polona Bratina (Mladinski center, Hiša mladih Ajdovščina), Egon Stopar (Komunala Ajdovščina), Andreja Vister (Razvojna agencija ROD Ajdovščina), Helena Harej (Inštitut za mladinsko politiko Ajdovščina), Eva Mermolja in Ksenija Sulič (Ljudska univerza Aj- dovščina, Center medgeneracijskega učenja). Učence sta nagovorila tudi župan občine Ajdovščina Tadej Beo- čanin in predsednica Medobčinskega združenja prijateljev mladine Ajdo- vščina, Kristina Valič. Z glasovanjem so učenci izbrali predlog teme za pri- hodnje leto in izvolili predstavnike za regijski parlament. Regijskemu je sledilo še nacionalno zasedanje aprila v Ljubljani. 8. TEMA OTROŠKEGA PARLAMENTA IN TEMA TEDNA OTROKA SE NAVEZUJETA Tema otroškega parlamenta se je tudi letos navezovala na temo tedna otroka: Svet, v katerem želim živeti. V CIRI- US Vipava teden otroka organizirajo mentorice Šolske in domske skupnosti ter poskrbijo, da so v dogajanje vklju- čeni vsi učenci. Skupaj smo poiskali besede, ki so nadaljevale začeto po- ved: Svet, v katerem želim živeti, je … čist in urejen, živahen in ustvarjalen, zabaven in prijazen, prijazen tudi do živali. Organizirali smo čistilno akcijo, izvedli ustvarjalne likovne in plesne delavnice, organizirali druženje in aktivnosti s psom ter konjem. 9. CILJI, UČNE OBLIKE IN METODE DELA ZA OTROŠKI PARLAMENT Cilji, učne oblike in metode dela so bile v CIRIUS Vipava prilagojene zmo- žnosti učenk. Mentorji smo v okviru delavnic in dogodkov zasledovali la- stne zastavljene cilje in skupne cilje nacionalnega Otroškega parlamenta. Opredelili smo problem, ga spremenili v cilj, naredili akcijski načrt in načrt udejanjili. Vseskozi je bil zame vodilni cilj enakovredno vključevanje učencev s posebnimi potrebami med učence rednih osnovnih šol. Zavedam se, da je inkluzija uspešna, ko ima oboje- stransko korist. Prepričana sem, da nam je tokrat to uspelo. 9.1. CILJI OTROŠKEGA PARLAMENTA Cilji otroškega parlamenta so naslednji: - Razvijanje odgovornega odnosa učencev do soljudi, do naravnega in družbenega okolja. - Vzpodbujanje učenja, ki vodi do razvoja samostojnega, kritičnega in ustvarjalnega mnenja. - Usmerjanje učencev v samostojno sporočanje, vrednotenje, iskanje in povezovanje informacij. - Razvijanje sposobnosti za odločanje in sprejemanje odgovornosti. - Razvijanje sodelovalne kulture. 70 Didakta 194 - Razvijanje komunikacijskih spre- tnosti (nenasilna komunikacija kot vzgoja za strpnost). - Okrepitev »glasu« otrok (glas otrok naj se sliši). - Nudenje možnosti mladim za aktiv- no obliko participacije v družbi, s čimer aktivno sodelujejo in vplivajo na odločitve odraslih; mladi s tem pridobijo socialne veščine, izkušnje, znanje in si oblikujejo pozitivno samopodobo itd. - Vzgoja in izobraževanje mladih za aktivno in demokratično drža- vljanstvo ter multikulturnost, kar je temeljnega pomena za »promocijo« vrednot človekovega dostojanstva, svobode, enakosti in solidarnosti ter zavest o skupnih vrednotah, kot so npr. spoštovanje razlik, strpnosti in razumnega dialoga. - Uresničevanje mednarodnih kon- vencij, zlasti Konvencije ZN o otro- kovih pravicah, predvsem 13. člena, ki določa, da ima vsak otrok pravi- co do prostega izražanja lastnega mnenja, kar je povezano s pravico do svobode mišljenja in govora. 9.2. UČNE OBLIKE IN METODE DELA Učne oblike so bile: individualna obli- ka, delo v dvojicah in delo v skupinah. Metode dela so bile: razgovor, razpra- va, opazovanje, delo s slikami, fotogra- fijami, metoda stene z listki, debata, metoda vrednotenja dela, diskusija. 10. DELO Z UČENCI NA ŠOLSKEM NIVOJU Med šolskim letom smo naše skupne ideje z učenci tudi uresničili. Zastavili smo si naslednja vprašanja: Kaj želim spremeniti, zakaj in kako? Na našem skupnem dvorišču smo or- ganizirali čistilno akcijo. Sodelovala je cela hiša. Vztrajnost in motivacija za skupni cilj sta bili veliki, saj smo učence na to pripravili s pogovorom o pomembnosti čistega okolja za našo prihodnost. Na travi poleg stavbe smo posadili dre- vo. Komaj čakamo, da obrodijo prvi sadovi. Tako smo prispevali k bolj sve- žemu zraku in pridobili kakšno dobro malico. V prihodnjih letih, preden se konča pouk, bomo z drevesa utrgali prve sladke češnje. Ugotovili smo, da so medsebojni od- nosi zelo pomembni, da je medge- neracijsko sodelovanje vsem v korist. Pogosto v našo ustanovo prihajajo prostovoljci, ki kratkočasijo ure našim učencem. Odločili smo se, da enako lahko naredimo tudi mi. Pred veliko nočjo smo obiskali sosednjo ustanovo Dom starejših Pristan in vsem stano- valcem poklonili voščilnice, ki smo jih izdelali sami. Tilka Jamnik, svetovalka za branje otro- ške in mladostniške literature, je tudi letos na izobraževanju za mentorje ponudila seznam knjig, ki so primer- ne za otroško in mladinsko branje ter se navezujejo na temo otroškega parlamenta. Iz seznama sem izbrala nekatere, ki so primerne za učence s posebnimi potrebami. V skupini smo lahko obravnavali vrsto knjig, od sli- kanic do priročnikov in mladinske li- terature. Naj omenim le nekatere, ki v svojih vsebinah skrivajo lepo sporočilo o pogledu na svet, o okolju, vrednotah, odnosih, drugačnosti in dobroti: Prin- cesa v papirnati vreči, Peter Klepec, Kdo je napravil Vidku srajčico, Mestna miška in poljska miška, Podposteljni škrat, Modrosti srca, Otroci sveta, Mali princ … Na pobudo in v organizaciji kolegice smo se z nekaterimi mladostniki ude- ležili nagovora Nicka Vujičića v Kopru. Z nekaj mislimi o tem srečanju zaklju- čujem. Nick Vujičić je mednarodno znani motivator mladih in govornik, ki se bori prosti nasilju. Je tudi sam oseba s posebnimi potrebami. Rodil se je brez rok in nog. Podal nam je jasne smernice, kakšno naj bodo naše življenje, medsebojni odnosi in kakšne vrednote so potrebne v svetu, v kate- rem si želimo živeti. Njegov govor ne bi mogel bolje opisati vsebin, o katerih bi se morali pogovarjati z mladimi in so potrebne za načrtovanje skupne prihodnosti. Govoril je o strpnosti, drugačnosti, nagovoril mlade proti etiketiranju in stigmatizaciji oseb (tudi s posebnimi potrebami), da je potreb- no zatreti vse vrste nasilja, tudi med- vrstniškega. Dogodek so organizirali Ministrstvo za izobraževanje, Zavod za šolstvo in Društvo Zaživi življenje. Naši parlamentarki sta se nagovora udeležili in za šolsko glasilo Studenček zapisali: »Joj, kako sem srečna, da sem taka, kot sem. Imam se rada.« 11. TEME OTROŠKIH PARLAMENTOV Temo vsako leto izberejo otroci sami. Izmed več predlogov za naslednji 28. Otroški parlament, ki bo v šolskem letu 2017/18, je bila na nacionalnem zasedanju v Državnem zboru 29. maja 2017 izglasovana tema Šolstvo in šolski sistem. Vsakih nekaj let se teme ponovijo, saj so generacije mladih vedno nove, vsebine, ki jih zanimajo, pa ostajajo enake. Pri temah, ki jih zanimajo, se učenci s posebnimi potrebami bistveno ne razlikujejo od osnov- nošolskih učencev. 12. REALIZACIJA SKLEPOV OTROŠKEGA PARLAMENTA Na pobudo otroškega parlamenta sta nastali TV oddaji: informativna oddaja za mlade Infodrom in Firbcologi ter spletni časopis namenjen otrokom Ča- soris. Projekt Otroški parlament živi in deluje. Uresničuje ideje mladih, ki oblikujejo prihodnost sveta. Naloga mentorjev Otroškega parlamenta je zahtevna, saj vzgajamo mlade v odgovorne državljane in dobre ljudi. Literatura: E-priročnik za mentorje/-ice in koordinatorje/-ke otroških parla- mentov®, Zveza prijateljev mladi- ne Slovenije, Ljubljana, september 2016 Zbornik za mentorje/ice in koordi- natorje/ice otroških parlamentov, Zveza prijateljev mladine Slovenije, Ljubljana, september 2016 http://www.os-volicina.si/dej_parla- ment.php http://www.zpms.si/pro- grami-in-projekti/ otroski-parlament/ Didakta 194 71 NASTAJANJE PREDSTAVE MARTINKRPAN.COM, KI SO JO USTVARILI UČENCI SAMI / Mojca Fuchs Lukežič, prof. slovenščine / OŠ Marije Vere, Kamnik V članku »Nastajanje predstave MartinKrpan.com, ki so jo ustvarili učenci sami« je opisan proces nastajanja predstave, ki so jo ustvarili učenci pri izbirnih predmetih gledališki klub in glasbeni projekt, mentorji pa smo bili le »usmerjev- alci« in motivatorji. Predstava MartinKrpan.com, ki vsebuje ideje celotne skupine, je nastala na podlagi Levstikovega Martina Krpana, vendar je postavljena v današnji čas in je zajela aktualne dogodke zadnjih nekaj mesecev (begunci, teroristični napadi, izginjanje mladostnikov, kvote slovenske glasbe, evforija nad uspehi slovenskih športnikov …), ki so bili prikazani skozi tv-studio in tv-oglase. Rezultat 9-mesečnega ustvarjalnega dela učencev je 40-minutna družbeno-kritična predstava, ki je bila pri gledalcih zelo dobro sprejeta in za katero smo prejeli zlato priznanje na 23. državnem Kekčevem srečanju otroških gledaliških skupin. 1 UVOD Biti učiteljica na šoli, ki nosi ime po prvi slovenski akademsko izobraženi igralki Mariji Veri, hkrati pa biti veli- ka oboževalka gledališča, kar kliče po tem, da je potrebno učencem ponuditi možnost gledališke izkušnje tudi na predmetni stopnji. Na OŠ Marije Vere Kamnik že vrsto let delujejo gledališki krožki od prve- ga razreda dalje, zato smo se že leta 2012 odločili, da učencem ponudimo izbirna predmeta gledališki klub in glasbeni projekt. Naš prvotni cilj je bil na oder postaviti muzikal. Pri iskanju primernega besedila, ki vsebuje tudi že melodije, smo mentorice ugotovile, da nimamo veliko izbire. Tako smo leta 2012 na oder postavili spevoigro Radovana Gobca Kresniček, leta 2013 spevoigro Uroša Vošnjaka Želvica Bara gre na morje, leta 2014 pa muzikal V deželi Oz. Gledalci so sicer bili nad predstava- mi navdušeni, a vedno bolj izkušeni učenci igralci so želeli več, nekaj so- dobnega, predstavo, ki jim je blizu, ki je »čisto njihova« …, da niso le liki na odru, ki so jih ustvarili odrasli. Kot učiteljica slovenščine pa sem želela na odru uprizoriti kanonsko oz. obve- zno umetnostno besedilo za 3. triado osnovne šole. Tako smo se v šolskem letu 2015/16 lotili projekta MartinKr- pan.com. Prvo slovensko povest, Levstikovega Martina Krpana, smo uprizorili na nekoliko drugačen, sodoben in mla- dostniško obarvan način. Dejstvo je, da so učenci precej kritični, če jim le damo možnost in svobodo izraža- nja lastnega mnenja. Prav tako jih zaznamujejo aktualni dogodki, bolj kot si odrasli mislimo. Občinstvu in učencem smo ponudili predstavo, ob kateri bi jih malce zbudili, da začne- jo razmišljati. Hkrati pa smo želeli apelirati na mlade, naj ne verjamejo vsem zgodbam, ki krožijo po medijih. Puščice kritike so bile uperjene tudi v medije in njihovo senzacionalistično poročanje ter da svet ni tako črn, kot je prikazan v dnevno-informativnem programu. Prepogosto razmišljamo pesimistično, negativno (Brdavs pro- daja seno za konje, a ker je »čefur«, je stereotipno prepoznan kot slab, »di- ler«, a v bistvu je zelo dober človek, saj pomaga Martinu). Obregnili smo se tudi ob odtujene družinske odnose (Martinov oče ne ve, da Martin že ne- kaj mesecev trenira dresurno jahanje, z mamo/bivšo ženo pa ne govori), s katerimi se učitelji srečujemo vsako- dnevno. Mlajše gledalce je pritegnil ritem dogajanja na odru, starejši pa so prepoznali kritiko družbe. Ugotovili so, da Kamnik kot znano srednjeveško mesto res nima hotela za turiste, da mladih ne ugrabljajo kar vse po čez, lik Helene Ulice, poročevalke s terena, pa predstavlja madžarsko novinarko, ki je brcnila begunca … 2 NASTAJANJE PREDSTAVE Gledališka skupina Verine zvezdice deluje pod okriljem ŠKUD Verine zvez- dice in OŠ Marije Vere, od leta 2013 pa smo tesno povezani z Mladinskim cen- trom Kotlovnica Kamnik in zunanjim mentorjem Goranom Završnikom, naši projekti pa nastajajo v okviru izbirnih predmetov gledališki klub in glasbeni projekt. Z učenci smo najprej prebrali in na- tančno interpretirali Levstikovega Mar- tina Krpana. Nato so se začeli učenci uriti v različnih disciplinah improviza- cijskega gledališča. Ustvarjati so morali različne nenavadne prizore, mentor- ji smo jih zapisovali ali pa snemali z diktafonom. Učencem smo postavljali provokativna vprašanja, v njih zbujali kritičnost in zahtevali utemeljevanje. Tako je nastalo ogrodje predstave, nato so učenci zaigrali ali besedno uteme- ljili, kako bi se lahko prizori končali. Ves čas nastajanja predstave smo bili mentorji le »usmerjevalci« dogajanja, učenci pa so bili tisti, ki so ustvarili potek dogodkov. Končni scenarij je napisal Goran Završnik (MC Kotlovnica Kamnik). V predstavi se na eni strani pojavita Martin Krpan, ki ni več tisti Krpan, ki ga poznamo iz Levstikove pripovedke, temveč 16-letni dijak, ki je zamudil avtobus, in Brdavs, ki v resnici sploh ni slaba oseba in pomaga Martinu, na drugi strani pa so mediji, ki v javnost pošljejo zgodbo Martinovega izgino- tja in ves čas poročajo o negativnih posledicah izginotja, v resnici pa je vse le splet naključij. Predstava je za- jela aktualne dogodke zadnjih nekaj mesecev (begunci, teroristični napadi, izginjanje mladostnikov, kvote sloven- ske glasbe, evforija nad uspehi sloven- skih športnikov …), ki so bili prikazani skozi medije in reklame, ki so bile del informativnega programa. 72 Didakta 194 2.1 Scenografija Predstava ima tri dogajalne odre – levo na odru je TV-studio, ki senzaciona- listično poroča o dogajanju, sredina odra je dogajanje »v živo« (Martin Krpan na avtobusni postaji, v avtu z Brdavsom, arena dresurnega jahanja …), desni del odra pa je rezerviran za provokativne tv-oglase. 2.2 Koreografija, kostumografija in petje Predstava je zmes igre, plesa in petja. Ker Martin Krpan trenira dresurno jahanje, so učenci na skladbo Radet- sky march (Strauss) sami pripravili ko- reografijo, kjer so v vlogi dresurnih konjev. Mentorica plesa je bila spet le v vlogi usmerjevalke oz. je predlo- ge učencev sestavila v celoto. Opazila sem, da učenci ob primerni motivaciji kar hlepijo po tem, da bi bili slišani. Tudi kostumografija in scenski pripo- močki so bili plod idej učencev. V predstavi so glasbeni vložki – učenci so priredili besedilo pesmi glede na do- gajanje. To je edini del predstave, kjer smo mentorji naredili selekcijo, zato je pevske točke prevzel mladinski pevski zbor pod vodstvom zborovodkinje. 2.3 Vaje, premiera in ponovitve Sestajali smo se enkrat tedensko po dve šolski uri. Prve vaje so bile namenjene branju in razumevanju Levstikovega besedila, ozadja, likov in situacij. Šele ko smo bili mentorji popolnoma pre- pričani, da jim je Levstikovo besedilo razumljivo, smo se lotili improvizacije. Krpana smo postavili v prihodnost, namesto konja je imel avto, Brdavs je imel samo pozitivne lastnosti ipd. Učenci so bili še posebej izvirni pri ustvarjanju provokativnih tv-oglasov. Mentorji smo si najboljše ideje zapisali, učenci pa so jih morali na naslednji vaji še nadgraditi, jim dodati komičnost/kri- tičnost … Učence je tak način dela tako prevzel, da so prihajali do mentorjev tudi ob dnevih, ko ni bilo vaj, in pove- dali, kako bi izboljšali prizor. Z vsako novo vajo je motivacija samo naraščala. Nekaj dni pred premiero so vaje po- tekale tudi pet, šest ur dnevno, imeli smo štiri delovne sobote, vendar se učenci niso pritoževali. Prevladal je ponos, da je to »njihova« predstava in nihče ni želel, da njegov lik ne bi bil izpiljen do popolnosti. Pri izbiri nastopajočih mentorji nikoli ne delamo selekcije (z izjemo pevskih točk), ker ne želimo zapreti vrat ni- komur. Tako smo dobili seznam 26 učencev, ki so se prijavili k izbirnima predmetoma. Učenci so bili zelo ra- znoliki, imeli so različno predznanje in sposobnosti. Delo s tako skupino je naporno, vendar se trud splača, saj na odru zasijejo tudi tisti, ki imajo šibko šolsko znanje ali pa skozi vaje okrepijo svojo samozavest in suvereno izpeljejo svoj del. Hkrati pa nam mentorjem sploh ni bilo treba delati selekcije in dodeljevati vlog, saj je na koncu tisti, ki je najbolj izpilil svojo idejo, prevzel tisto vlogo. Premiera predstave je bila 24. maja 2016 v Domu kulture Kamnik. Pred- stavo smo ta dan zaigrali trikrat. Do- poldne dve ponovitvi za učence naše šole, popoldne za povabljene (starši, lokalna skupnost). Ogled predstave MartinKrpan.com je bil del dneva dejavnosti (kulturni dan) za učence predmetne stopnje. Učenci so po ogledu predstave v šoli izvajali različne dejavnosti glede na učni načrt razreda. Učenci 6. razreda so pisali oceno predstave, starejši, ki so Levstikovo besedilo že poznali, pa so primerjali vsebino in like. Predstavo smo odigrali še petkrat, in sicer dvakrat novembra 2016 ob 30-le- tnici obstoja naše šole kot samostoj- ne šole ter na območnem, regijskem in 23. državnem Kekčevem srečanju otroških gledaliških skupin, ki ga or- ganizira JSKD Slovenije. Za predstavo smo prejeli zlato priznanje. 3 POVZETEK Predstava MartinKrpan.com je dokaz, da učenci zmorejo veliko več, kot učite- lji/mentorji mislimo. Ko učenci uvidijo, da je del predstave njihov dialog, nji- hov predlog za kostum ali scenski pri- pomoček, motivacija zraste in jim niso odveč delovne sobote ali pa večurne vaje pred premiero. Kot mentorico pa so me presenetili predvsem s kritično- stjo in spremljanjem ter poznavanjem aktualnega družbenega dogajanja. Za- nimivo je tudi to, da se k izbirnemu predmetu pogosto prijavijo učenci, ki so sicer ali učno manj uspešni in/ali v razredu povzročajo nered, kar pa se pri nastajanju predstave ne opazi. Didakta 194 73 Z GLASBENO PRAVLJICO V POMLAD: RAZREDNI PROJEKT – 1. RAZRED / Anamarija Cvek in Irena Snodic, OŠ Križe UVOD Letos smo imeli dolgo zimo. Bila je mrzla, a brez snega. Le posamezniki so si lahko privoščili užitke na snegu, zato smo v našem razredu težko čakali na prihod pomladi. Ko nam je pošlo še zadnje upanje na snežne padavine, smo sklenili, da v deželo povabimo po- mlad. Razmišljali smo, kaj naj storimo, da nam bo čas do njenega prihoda hi- treje minil. Otroci so predlagali, da bi s petjem lepih pesmi o pomladi morda pospešili njen prihod v naše kraje. Ide- jo smo nadgradili z zgodbo o pomladi. Ker pa je bila zgodba učencem zelo všeč, smo se odločili, da pripravimo še dramatizacijo. Nazadnje smo zgodbo spremenili v glasbeno pravljico. NAČRT DELA: - Branje zgodbe o pomladi. - Učenje pesmic. - Učenje plesa. - Učenje spremljave pesmi. - Izdelava preprostih kostumov za dramatizacijo. - Dramatizacija besedila. - Izvedba nastopa za skupino otrok iz vrtca in učence prvih treh razredov domače šole. MEDPREDMETNE POVEZAVE: GUM – petje pesmi, ples, spremljava pesmi z ritmičnimi inštrumenti ŠPO – plesne dejavnosti LUM – izdelava preprostih kostumov SLO – poslušanje in doživljanje zgodbe in dramatizacija Naloga je bila obsežna, zajemala je ci- lje z različnih področij. Učenci so lahko sami izbrali svojo vlogo, pomembno je bilo le to, da pri izvedbi sodeluje ves razred, brez izjeme. CILJI: - Poslušanje in doživljanje glasbene pravljice. - Vživljanje v knjižno osebo in poi- stovetenje z njo. - Spodbujanje ustvarjalnosti pri iz- delavi kostumov za dramatizacijo. - Dramatizacija. - Ustvarjanje plesne koreografije. - Ples, spremljava z ritmičnimi inštru- menti in petje pesmi: Sinička, Dobro jutro, Burja piha, Zajček al‘ se ne bojiš, Zvončki in trobentice, posa- mezne kitice pesmi Ježek teka, teka. - Nastopanje pred širšo publiko. Delo sva razdelili v več sklopov, saj je postopnost in nazornost v prvem letu šolanja pomemben in potreben ele- ment poučevanja. Za izvedbo naloge sva načrtovali zadostno število ur. Iz- kušnje so naju pripeljale do zaključka, da si je za vsako delo potrebno vzeti dovolj časa. Delo naj bo opravljeno kakovostno in do konca, sicer se ga ni vredno lotiti. POTEK DELA Predstavitev umetnostnega besedi- la – Mala Marjetica in gozdni mož Osnovo našega dela je predstavljalo umetnostno besedilo Mala Marjetica in gozdni mož. V prvi uri so se učenci seznanili z zgodbico. S pomočjo vpra- šanj sva preverili razumevanje vsebi- ne besedila. Razložili smo besede, ki jih nekateri učenci niso razumeli in poiskali takšne, s katerimi bi jih lah- ko nadomestili. Pogovarjali smo se o književnih osebah, jih poimenovali in ugotavljali njihove lastnosti. Izpostavili smo dialoge književnih oseb in jih več- krat ponovili. Tako so učenci spoznali, kaj govorijo posamezne osebe. V naši zgodbi, ki smo jo nekoliko prire- dili, nastopajo: mala Marjetica, zajček Pedajček, veverica Skokica, medved Orjak, palček, ptička sinička, gozdni mož. Izmislili smo si tudi nekoliko drugačen konec zgodbe; gozdni mož se pokesa in obljubi, da nikoli več ne bo ukradel pomladi. Sledi zabava za vse: pojejo, plešejo in igrajo na inštrumente. Snovanje smo nadaljevali šele nasle- dnji dan, saj sva želeli, da učenci zgod- bo prespijo, jo podoživijo. Čakala nas je nova naloga. Izbrati je bilo treba pesmice, ki bodo ustrezale besedilu in književnim osebam. Izbira pesmic Pri izbiri pesmic sva učence spodbujali, naj sami predlagajo pesmi, ki jih že poznajo in bi bile primerne za posa- mezno književno osebo. Nevsiljivo sva jim svetovali, odločitev pa prepustili učencem samim. Zgodba se začne zjutraj, ko je mala Marjetica vstala, zato se nama je zdelo smiselno, da izberemo mirno pesmico, ki bo nakazovala, da se je Marjetica šele prebudila. Izbrali smo torej melodijo pesmi Dobro jutro, ki je bila učencem že znana, besedilo pa smo spremenili. Učenci so spremembo hitro osvojili. Zajčku so izbrali pesem – Zajček al‘ se ne bojiš. Tudi to pesmico so že poznali. Za veverico in medveda smo izbrali ustrezni kitici iz pesmi Ježek teka, teka. Pesem o sinički pa je bila nova. Naučili smo se ljudsko pesmico Sinička. Tudi vetru smo izbrali pesem – Burja piha. Naša pravljica se je zaključila s pesmijo Zvončki in trobentice. Sklenili smo, da se naučimo ob pesmi tudi zaplesati, del učencev pa naj bi pesem spremljal z ritmičnimi glasbili. Ker je naša zgodba vsebovala toliko pesmic in drugih glasbenih prvin, ni bila več navadna pravljica, temveč glasbena pravljica. Nove pesmice smo večkrat ponavljali – kadar se je le ponudila priložnost za to. Učenje dramatizacije Za izvedbo dramatizacije je bilo po- trebnih več ur. Učenci so najprej izbrali 74 Didakta 194 književno osebo, ki jim je bila najbolj blizu. Posamezni učenci ne kažejo ve- like želje po govornem nastopanju. Za to so krivi različni zadržki. Učenci, ki niso izrazili želje po govornem nasto- panju, so dobili nalogo, da s svojim petjem sodelujejo pri petju vseh pe- smi, v dramatizaciji pa so dobili vloge, pri katerih jim ni bilo treba govoriti (potoček, rožica, snežinka, metuljček, ptiček, skala). Tako sva dosegli cilj, da bodo v dra- matizacijo vključeni vsi. Učenci so se učili besedil, razločne iz- govarjave, poudarkov, poteka dogaja- nja, nastopanja na odru (gledalcem ne smeš nikoli kazati hrbta), glasnega govora … V vajo dramatizacije smo vpletli tudi petje pesmi. Učenje spremljave pesmi Vse pesmice, ki so jih otroci peli, so posamezniki spremljali na ritmične inštrumente. Spremljave so bile pre- proste, a so kljub temu popestrile našo glasbeno pravljico. Učenci so pri spre- mljavi morali upoštevati ritem pesmi, poleg tega so morali paziti tudi na to, kdaj vstopijo v glasbo oz. katero pesem spremljajo s svojim glasbilom. Inštrument, na katerega so igrali, so izbrali sami. Učenje plesa Naučili so se dveh plesov. V plesu sne- žink so sodelovale le deklice. Pri plesu ob pesmi Zvončki in trobentice pa je bila skupina mešana. Oba plesa je bilo treba večkrat ponoviti, zato smo se plese učili tudi pri urah športa. Izdelava kostumov za dramatizacijo Kostumi za dramatizacijo so bili naš likovni izziv. Odločili smo se, da vse kostume, tako za nastopajoče književ- ne osebe kot za učence, ki bodo v dra- matizaciji zgolj statisti, izdelamo sami. Kostume smo izdelovali na enostaven način, zato da so učenci večino dela lahko opravili sami. Dogovorili smo se, da bodo izdelali »pokrivalo«, ki bo na- kazovalo, kaj kdo predstavlja. Pomerili smo širok trak, ga speli s sponkami za papir, na ta trak pa so učenci potem prilepili ustrezne dodatke: trakove, listke, ušesa … - Marjetica – izdela rožico z belimi cvetnimi lističu. - Veverica – na trak pripne majhna ušeska. - Zajček – na trak pritrdi dolga ušesa. - Medved – na trak prilepi okrogla ušesa. - Rožice – naredijo rožice s cvetnimi listki poljubne barve. - Ptiček – na trak pritrdi kljunček. - Potoček, skale, veter, gozdni mož – na osnovni trak prilepijo dolge trakove ustrezne barve. - Palček – naredi brado. Za snežinke smo v šoli že imeli iz- delana krilca iz tanke bele tkanine. Nekateri učenci pa so dele kostumov prinesli od doma in tako še popestrili našo pisano paleto izdelkov. Zadnje priprave na nastop Po dveh tednih dela so bili učenci pri- pravljeni na sklepno dejanje. Dogovori- li smo se, da pred nastopom še enkrat zaigramo glasbeno pravljico. Morda sva izbrali napačen dan – bil je na- mreč petek, vsi skupaj pa že utrujeni. Ugotovili sva, da so učenci pred to vajo že igrali bolje. Nisva bili navdušeni, a svojih pomislekov nisva delili z učenci. To je ostala tema najinega pogovora in skrbi. Učencem sva naročili, naj doma poskušajo svoja besedila vaditi, prav tako pa naj si zapojejo pesmice iz naše glasbene pravljice. Z mešanimi občutki sva zapuščali šolo in že razmišljali, kako bo v ponedeljek, ko bo pravi nastop, saj so bili gledalci že povabljeni. Nastop Na dan nastopa smo z učenci pripravili prostor v učilnici. Pričakovali smo obisk iz vrtca in sošolce iz paralelnega razre- da. Učenci so oblekli kostume in ob prepevanju pesmic pričakovali obisk. Gostje so prišli in sedli na mesta, ki smo jih pripravili posebej zanje – gledalce. Med učenci ni bilo opaziti pretirane treme. Nekaj napetosti je med učenci bilo, a je s prvo pesmijo skoraj popol- noma izginila. Učencem je dramatiza- cija lepo stekla. Med samim nastopom so bile potrebne le manjše usmeritve posameznikov. Gledalci so bili nad predstavo navdu- šeni, celo triletni malčki so dogajanje dokaj mirno spremljali. Verjetno so jih zamotile pesmice, gibanje in barviti kostumi. Pripravili pa smo še en nastop. Tokrat so bili gledalci učenci tretjega razreda. Tudi oni so z zanimanjem spremljali glasbeno pravljico. Nastopajoče učen- ce so nagradili z močnim aplavzom. Za trenutek so se v spominu lahko vrnili v čas, ko so bili še v prvem razredu in ob slovesu se je marsikateri učenec za trenutek stisnil k učiteljicama pr- vega razreda. Po njihovih izrazih se je razbralo, da so bili veseli povabila na obisk. Nama pa je godilo, da naju učenci še niso pozabili in da so jim časi, ko smo bili skupaj ostali v lepem spominu. Izjave učencev po nastopih Andraž: Jaz sem bil veter, bil sem močan. Lejla: Dobro sem se počutila, ker sem tako razločno govorila in pela solo. Bila sem sinička. Zoja: Bila sem srečna, ker so me malčki gledali in ker sem plesala snežinko. Stina: Bila sem Marjetica. Dobro sem se počutila med prijatelji. Urh: Všeč mi je bil moj nastop. Bil sem skala. Nastopal sem še v orkestru, igral sem na činele. Srečen sem bil. Tal: Vesel sem, ker sem se fotografiral z otroki iz vrtca. Tilen: Jaz sem igral v orkestru, bil sem skala in še gozdni mož. Imel sem tri vloge, pa sem vse zmogel. Tim: Nastopal sem kot voda. Dobro sem se gibal in sam naredil kostum. Julija: Dobra igralka sem, s prijatelji sem se igrala igrico. Rok: Všeč mi je bilo, ker je bilo toliko gledalcev. Ela: Bila sem dobra veverica, dobro sem skakala. Matej: Bil sem voda. Znal sem se dobro gibati kot valovi. Didakta 194 75 ZAKLJUČEK Kot se je izkazalo, smo z našo dejav- nostjo v deželo res privabili pomlad. Vreme je vsak dan toplejše, z učen- ci pa smo spet lahko več na šolskem dvorišču. Ko sva analizirali delo, sva ugotovili, da so skozi dejavnosti učenci realizirali vse zastavljene cilje. Najine skrbi in pomisleki so se razblinili. Že večkrat se je izkazalo, da ko ne gre, je treba dejavnost za nekaj časa opustiti. Tako je bilo tudi pri našem projektu. Učenci so pri delu uživali. Sodelovali so vsi učenci, nastopili so pred širšo množico gledalcev. Takšne izkušnje v prvem razredu niso nezanemarljive. Morda sva komu od nastopajočih pre- budili ljubezen do igranja v dramski skupini. Vsekakor so učenci ob svojih nastopih doživeli pozitivno izkušnjo, kar vsekakor nekaj šteje. Literatura: Brest, V., 1985: Mala Marjetica in gozdni mož, Ljubljana, Mladinska knjiga 76 Didakta 194 KULTURNI DNEVI V PIONIRSKEM DOMU - DNEVI, KJER OTROCI AKTIVNO SODELUJEJO / Pionirski dom – center za kulturo mladih / Vilharjeva cesta 11, Ljubljana / www.pionirski-dom.si Seznam priloženih kulturnih dni je na- stal kot rezultat dolgoletnega ustvarja- nja in delovanja našega zavoda tako na jezikovnem kot kulturnem področju. Pri oblikovanju vseh naših programov združujemo znanje, veščine in želje na- ših mentorjev, sodelavcev, tečajnikov ter obiskovalcev festivalov in ostalih programov. Učenci postanejo v okviru kulturnega dne aktivni udeleženci in ne zgolj opazovalci kulturnega programa. Pou- darek je na pridobivanju izkušenj, saj verjamemo, da le na ta način lahko pri otroku zanetimo iskrico in ga vzpod- budimo k večjemu in trajnostnemu zanimanju za kulturno – umetniške vsebine. Tudi učenje tujih jezikov po- stane veliko lažje in predvsem zabav- nejše, ko spoznavaš in začutiš zgod- bice velikih glasbenih avtorjev ali pa ugotoviš, zakaj je japonska arhitektura tako zelo drugačna od naše. Otroci spoznajo, da lahko z malo do- mišljije in želje po znanju ter z nekaj malega opreme sami izdelajo risanko, strip ter da skozi umetnost lahko izra- žajo svoja najgloblja čustva. V Pionir- skem domu jim želimo omogočiti rav- no to – želimo, da začutijo umetnost.   1. Vizualna umetnost Animirajmo zgodbo (vsi razredi) Otroci bodo v sodelovanju z društvom Slon spoznali celoten postopek ani- macije, s poudarkom na razvoju do- miselne ideje oziroma sporočila kot likovne podobe. Delavnica je razdeljena na več de- lov; na prvem se pripravlja zgodba, liki in scena, na ostalih pa sta na- meščena računalnika in fotoaparata oziroma kamere. Na ta način otroci nekajkrat zamenjajo delovni prostor, delo v manjših skupinah je prijetnejše in omogoča maksimalen izkoristek časa, obenem vsak od otrok spozna vse etape ustvarjanja animiranega fil- ma. Material, ki je posnet na delavnici se naknadno zmontira, doda zvok in opremi z napisi. Učencem tako ostane trajen spomin. Grafični relief (vsi razredi) V okviru kulturnega dneva se bomo najprej seznanili z osnovami grafič- nega medija v sodobni umetnosti, saj nas že stoletja nagovarja prav zaradi Didakta 194 77 njene specifičnosti ponavljanja in re- produciranja. Za osnovo bomo vzeli klasično grafično tehniko visokega tiska – linorez. Mladi bodo spoznali transformacijo grafičnega medija in sicer bo osnova matrica, ki jo bomo odtisnili v kipar- ski material in z njo izpeljali relief in kiparski objekt. Grafika je danes vključena v široko paleto umetniških izrazov in različni umetniki ta klasičen medij vključujejo v svoje slikarstvo, oblikovanje in kiparstvo.   Od kamna do podobe (vsi razredi) Na likovni delavnici bomo ob izdelo- vanju MOZAIKA spoznavali različne načine ustvarjanja kompozicij in si za- mišljali nove likovne rešitve. Cilj delav- nic je spodbujanje veselja do likovnega izražanja, promoviranje individualne- ga likovnega izražanja, spoznavanje materialov in tehnik pri oblikovanju mozaika ter razvijanje kulturnega odnosa do dediščine mozaikov. Pri delu v kiparski delavnici se promovira praktično – doživljajsko ustvarjanje in izražanje likovnih zamisli. Mentor pri- pravi prostor in materiale - primerne okoliščine za izbrano delo in domisli motivacijo za udeležence, da se z za- nimanjem lotijo ustvarjanja mozaika. Z umetnikom na obisku (vsi razredi) V okviru kulturnega dne bomo mladim ponudili obisk slikarskega/kiparskega ateljeja ali pa obisk sodobne umetni- ške razstave. Raznolikost umetniških del se kaže tudi v raznolikosti umetni- kovega delovnega prostora. Izkušnja gledalca v galerijskem prostoru, ko se ta sreča z umetniškim delom je mno- gokrat lahko osiromašena mnogih in- formacij, ki bi jih gledalec lahko dobil, če bi imel priložnost ob umetniškem delu govoriti tudi z umetnikom. Kul- turni dan bo nadgrajen s praktičnim delom, v katerem se bomo seznanili z različnimi sodobnimi ustvarjalnimi postopki. Od zidaka do bivaka (vsi razredi) Arhitektura se zdi samoumevna, veli- kokrat spregledana in ljudje se sploh ne zavedamo, kako pomemben je do- bro oblikovan prostor za doseganje večje kvalitete bivanja. Kulturni dan Od zidaka do bivaka bo v sodelovanju s Centrom arhitekture preko igre z materialom opozarjal na kvalitetne primere graditeljstva in nenazadnje mladim razlagal, kaj sploh pomeni arhitektura, kaj je urbanizem, kaj je krajinska arhitektura, notranje obliko- vanje in zakaj so vse te štiri panoge tako pomembne za naše vsakdanje življenje. 2. Glasbena umetnost Moj šolski bend (1. triada) Na glasbenem kulturnem dnevu bomo najprej poslušali kratek in zabaven nastop dveh glasbenikov Pionirskega doma s programom »Od klasike do tanga«, kar bo krasen uvod v praktično delavnico, kjer bomo iskali ritme in melodije. Kasneje bomo iz naravne- ga in odpadnega materiala ustvari- li nekaj preprostih ritmičnih in tudi melodičnih glasbil (kastanjete, boben, brenkalo, strgalo itd.). Ob koncu bomo svoje znanje pokazali na pravem odru Festivalne dvorane. 3. Uprizoritvena umetnost Pred zaveso (vsi razredi) Na gledališkem kulturnem dnevu bomo otrokom predstavili gledališče na zabavnejši in bolj dinamičen način. Spoznali se bomo z osnovami gleda- liške izraznosti preko skupinskih im- provizacij oziroma kratkih improvizi- ranih iger, s pantomimo ter osnovnimi dihalnimi vajami. Ravno z aktivnim vstopom v gledališki svet so bo otrok lažje spopadel s svojo tremo, razvijal kreativnost, domišljijo, govorno spre- tnost, sproščenost ter postal del odrske- ga sveta, v katerem lahko prevzamejo najrazličnejše vloge, ki jih v običaj- nem življenju ne morejo ali ne smejo. Kulturni dan lahko združimo tudi z ogledom gledališke predstave (Show strahov, Lena in Lenart, Do konca) in krajšimi gledališkimi delavnicami. Cirkuški vrvež (vsi razredi) Skupaj z zavodom Bufeto bomo na zabavnem, norčavem in barvitem kulturnem dnevu spoznali osnove cirkuških veščin. V prvem delu igro in vaje namenjene ogrevanju in spro- ščanju uma in telesa, v drugem delu pa specifične vaje in naloge; učenje in trening veščin kot tudi dramsko– improvizacijske naloge. Z udeleženci bomo osvojili osnove zavedanja in nadzora telesa, glasu in čustvenega izraza ter prvih fizičnih veščin. 4. Tuji jeziki in kulture Delavnica nemškega jezika in glas- be: Wie geht`s, Beethowen? (vsi ra- zredi) V naši glasbeno jezikovni delavnici lahko učenci skozi glasbo in glasbeno ustvarjanje na zanimiv in igriv način spoznajo osnove nemškega jezika, nje- govega ritma in melodije. Veličastna dela nemških glasbenih velikanov bodo podlaga in vodilni motiv. De- lavnica je polna igranja veselih not, petja in jezika. Učenci se spoznajo tudi z Orffovim inštrumentarijem. Delavnica japonske arhitekture (vsi razredi) Delavnica na sproščen način skozi igro in različne aktivnosti medsebojno pre- pleta japonščino in arhitekturo. Učenci spoznajo osnove načrtovanja interierja (npr.: japonska tradicionalna soba) ter različne pristope k ustvarjanju načrta in dela z različnimi materiali (npr.: izdelava pahljače...). Na tak način spo- znajo tudi osnove japonskega jezika, kulturo obnašanja ter poimenovanja bitij, stvari in materialov, ki so pove- zani z arhitekturo. Delavnica španskega jezika in sli- karstva – ¡Hola, Gaudi! (vsi razredi) Na delavnici se z učenci podamo na slikarsko obarvano popotovanje po Španiji. Spoznamo osnove slikanja in risanja podob živali in ljudi ter s slikanjem portretov. Preko tega od- krivamo njihove značilnosti in nato na svoj način poskušamo ustvariti av- toportrete. Prav tako se seznanimo z znanimi španskimi umetniki, vizualno popotovanje pa zaključimo z arhitek- tom Gaudijem. 78 Didakta 194 Nasilje v šoli Z nasiljem se v današnji družbi sre- čujemo vsak dan. Včasih smo nanj popolnoma neobčutljivi, včasih ga toleriramo, včasih samo pogledamo stran. O njem pa se resneje pogovarja- mo samo takrat, ko preraste vse okvire sprejemljivega vedenja. Nato pa nanj spet pozabimo. Saj nasilje ne boli za- res, dokler se ne zgodi nam samim ali našemu otroku. Moja teza je, da je nasilje prisotno v vsaki osnovni šoli. Ko sem jaz hodila v šolo, smo nasilneža hitro prepoznali: večinoma so bili to otroci, ki so na vsem viden in razumljiv način obra- čunali s svojim nasprotnikom. Upora- bili so fizično nasilje: udarec, brco ali porivanje. Danes pa poleg fizičnega nasilja v osnovni šoli opažam pred- vsem druge oblike nasilja – to nasilje je prikrito in veliko bolj prefinjeno. Gre za nove oblike osebnostnih motenj, kot so narcistične motnje, psihopatije ter sociopatije, in ki so lahko zakoreninje- ne tako globoko, da jih je nemogoče odpraviti z običajnimi vzgojnimi pri- stopi, ki se jih učitelji po zakonu lahko poslužujemo. Ker je tovrstnih motenj v slovenskih šolah čedalje več, se tudi oblike nasilja razraščajo. Trenutna za- konodaja ščiti otroke pred nasilnimi odraslimi, ne pa tudi pred njihovimi vrstniki. Nasilno vedenje je največkrat posle- dica vzgoje, ki ne razvije odgovorne- ga, samostojnega in discipliniranega posameznika. Nasilje ni vzrok vedenja, temveč njegova posledica. Nasilje je posledica neprimerne, manipulativne in narcisoidne vzgoje otrok, nasilje v šolah pa je tudi posledica namerne izrinjenosti vzgoje iz osnovne šole. Mi- nistrstvo za izobraževanje, znanost in šport je vzgojo počasi, vendar dosle- dno popolnoma izrinilo iz šolskega predmetnika in danes je v imenih predmetov ni več zaslediti. Začelo se je z ukinitvijo ocenjevanja vedenja, na- daljevalo z ukinitvijo opisnega ocenje- vanja vzgojnih predmetov in končalo s preimenovanjem vzgojnih predmetov: športna vzgoja v šport, likovna vzgoja v likovno umetnost, glasbena vzgoja v glasbeno umetnost itd. Kakšni so bili pri tem nameni in cilji Ministrstva za izobraževanje, nam učiteljem ni znano in nam ni bilo nikdar pojasnjeno. Lah- ko pa dodam, da nam osnovnošolskim učiteljem izrivanje vzgoje iz šole pri vzgoji otrok zagotovo ni v pomoč. Razred je skupek raznolikih posame- znikov. V njem se vsak dan ustvari in razreši polno konfliktnih situacij. Kar je normalno in nujno potrebno za zdrav otrokov razvoj. Vendar pa danes postaja problematično to, kako učenci rešujejo konfliktne situacije. Otroci postajajo izredno občutljivi, ka- dar se prepoznajo kot žrtve konflikta. Velikokrat se sklicujejo na to, kako so situacije in odzivi vrstnikov in učite- ljev do njih nepravični. Vse je grozno hudo, ne prenesejo več normalnih obremenitev medsebojnih odnosov. Otroci kot žrtve konfliktov na situacijo reagirajo pretirano: prekomerno se izražajo z besedami, dejanji in pogosto se zatečejo k fizičnemu in/ali psihič- nemu nasilju. Kadar se krivec in žrtev konflikta obrneta, pa krivci popolno- ma nerealno ocenjujejo posledice svo- jih besed ali dejanj v smislu: »saj nisem naredil/naredila nič narobe«. Za svojega nasprotnika v konfliktni situaciji so neobčutljivi, zase pa preob- čutljivi. Zdrave normalne meje otroci ne čutijo več tako pogosto, kot bi si želeli starši in učitelji. Otroci v nekaterih razvojnih obdobjih težje realno ocenijo konfliktno situaci- jo. Na tem mestu nastopimo odrasli. Naša naloga je, da v otroku prebudimo empatijo in občutek za realnost. In takrat nastopi največja težava dana- šnje družbe. Otroci imajo namreč enak odnos do odraslih kot do vrstnikov. Učitelj si mora dobesedno izboriti po- ložaj avtoritete, ki ga s težavo ohranja. Odraslost in vloga učitelja mu danes ne zagotavljata več položaja vzgojitelja in vzornika, kljub starosti, odraslosti, šolanju, znanju in izkušnjam. Učitelji, ravnatelji in starši bi se morali pogovarjati o vzgoji vrednot, ki nas de- lajo človeške in občutljive do drugega in drugačnega in ki jih vsaka osnovna šola želi prenesti na učenca v času 9-le- tnega šolanja. Če želimo nasilje v šolah omejiti ali celo odpraviti, si moramo KOLUMNA / METKA ZOREC Metka Zorec je profesorica francoščine in zgodovine na OŠ Prežihovega Vo- ranca v Ljubljani. Je predsednica Uči- teljskega združenja Slovenije (UZS). Učiteljsko združenje Slovenije je stro- kovno združenje. Povezuje osnovno- šolske in srednješolske učitelje ter druge zaposlene v šolstvu. Zastopa, zagovarja in ščiti njihovo avtonomijo in strokovnost. Vzpostavlja se kot ve- zni člen med učitelji in Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport. Na ta način lahko učitelji v medijih in pred širšo javnostjo nastopajo pod skupnim imenom in s tem pokažejo na moč svojega združevanja, pove- zanost in slogo. Namen Združenja je med drugim tudi, da izvaja postopke, ki privedejo do uzakonitve Učiteljske zbornice Slovenije. Učitelji si več o članstvu in delu UZS lahko preberete na: www.uzs.siFoto: Anže Petkovšek Didakta 194 79 Večanje pod lipo je bil star slovenski običaj, ki se je obdržal po nekaterih delih slovenskih dežel tudi po tem, ko so ukinili ustoličevanje knezov in je pomenil predvsem razsojanje o pomembnih rečeh določenega kraja. Gospodarji so pod lipo sprejemali odločitve v demokratičnem duhu. Znak Učiteljskega združenja Slovenije izhaja iz tega običaja. S tem se na znakovni ravni učitelji opredeljujemo do demokracije in medsebojnega sodelovanja, hkrati pa želimo v odločanju o šolstvu in njegovem dolgoročnem vplivu soodločati skupaj s starši, ministrstvom in politiko. UČ I T E L J S KO Z D R UŽE N J E S L OV E N I J E Z navodili in pravilniki se ne more zajeti celosti pedagoškega procesa. Pedagoške probleme lahko razrešimo samo učitelji sami, združeni v svoji strokovni organizaciji. NA L O G E I N C I L J I UČ I T E L J S K E G A Z D R UŽE N JA S L OV E N I J E : ❖ Povezuje učitelje različnih strok v šolstvu od vrtca do univerze ter zastopa, zagovarja in ščiti njihova strokovna mnenja. ❖ Zavzema se za vertikalno, regijsko in predmetno zastopanost učiteljev v Združenju. ❖ Organizira razprave o različnih problemih v šolstvu, zbira predloge učiteljev ter jih posreduje ministrstvu, strokovnim in šolskim institucijam ter javnosti. ❖ Spodbuja sodelovanje med člani Združenja in skrbi za pretok informacij med njimi. ❖ Organizira razprave o Učiteljski zbornici Slovenije in seznanja učitelje, institucije ter šolsko politiko o njenem pomenu, namenu in nalogah. Logo Učiteljskega združenja Slovenije (oblikovanje Jirek Kočica) naliti čistega vina in se vprašati, česa ne počnemo dobro: očitno ne vzgaja- mo odgovornega posameznika. Šele ko bomo starši, učitelji in ravnatelji postali dobri vzgojitelji, bomo nado- mestili nasilje z drugimi vrlinami. Če se bomo posvečali nasilju, le-tega ne bomo odpravili, temveč ga bomo po- rinili v drugo okolje: zunaj šole. Osnovnošolski vzgojni načrti so pre- malo učinkoviti, ker ne izhajajo iz pe- dagoške stroke, temveč temeljijo na pravni stroki. Če vzgojo pojmujemo kot celostno »duhovno in značajsko oblikovanje« učenca in če je šola še vedno vzgojno-izobraževalna ustano- va, ne smemo učiteljev omejevati pri vzgojnih ukrepih, ki učencu pomagajo odrasti v odgovorno in samostojno osebnost. Spoznanje, da učitelj ne more zakonito vzgojno delovati na učence, ki z nasiljem kršijo družbe- na pravila, ker so dovoljeni vzgojni prijemi neučinkoviti, je za učitelja ve- lika frustracija. Občutek nemoči pri predajanju vzgojnih vrednot načenja njegovo samozavest in avtoriteto. Učitelji v šoli otrok ne vzgajamo več, temveč jih prevzgajamo, za kar pa v resnici nismo dovolj usposobljeni. Za prevzgojo nimamo ustrezne izobrazbe. Za to bi moralo poskrbeti Ministrstvo za izobraževanje. Pozivam ministrstvo, naj v dogovoru z Varuhom človekovih pravic in pedagoško stroko sprejmejo nabor učinkovitih vzgojnih kazni in ukrepov, ki jih bodo šole lahko vklju- čile v vzgojne načrte. Prav tako jih pozivam, da nam učiteljem vzgojo vrnejo v šolo prav tako hitro, kot so nam jo odvzeli. Za založbo Rudi Zaman Urednica Polona Meglič Uredniški odbor dr. Natalija Komljanc, Dora Gobec, Mojca Grešak, dr. Justina Erčulj, dr. Robi Kroflič, dr. Kristijan Musek Lešnik, Andrej Antolič, Matic Pavlič Časopisni svet dr. Cveta Razdevšek Pučko, mag. Teja Valenčič, Rudi Zaman Lektura Grega Rihtar Fotografije avtorji člankov, foto dokumentacija uredništva Oblikovanje Didakta, d.o.o. Tisk Grafika Soča, d.o.o. Naslov uredništva Revija Didakta Gradnikova 91a 4240 Radovljica tel.: 04 53 20 200 faks: 04 53 20 211 e-pošta: revija@didakta.si www.didakta.si Naročnino prosimo poravnajte na račun št. 02 068-0016734826, odprt pri NLB. Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 5 dvojnih številk. Posamezna dvojna številka stane 18,99 EUR. Revijo Didakta sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. NAVODILA AVT ORJEM ČLANK OV Članki za revijo naj obsegajo o d 9.900 do 15.0 00 znakov s presledki. Prisp evke pošljite po elektronski poš ti na naslov revija@didakta. si ali na zgoščen ki po pošti na na slov Didakta, d. o. o. Radovlj ica, Gradnikova 91a, 4240 RAD OVLJICA, s pripisom “Za rev ijo Didakta”. Zaželeno je, da besedilu prilož ite slikovno gra divo: slike, fo- tografije, risbe … Prosimo, da sl ikovno gradivo pošljete kot samostojno prilo go. Elektronske fotografije ali sk enirane slike morajo biti ustre zne kakovosti (1 0 cm, 300 dpi). Prispevek oprem ite s podatki o a vtorju – imenom in priimkom, naslovom ustan ove, domačim n aslovom, telefon sko številko in elektronskim na slovom. Upoštev ajte znanstvena oz. strokovna načela pisanja č lankov, članek n aj bo napisan zv ezno in ustre- zno strukturiran (naslovljen in sm iselno razdeljen na poglavja), navedeni naj bod o citati in uporab ljena literatura. Ž e objavljenih prispevkov ne o bjavljamo. Pridržujemo si p ravico do manjš ih sprememb. Uredništvo revij e Didakta Naročilnica na revijo DIDAKTA Ime ustanove (oz. ime in priimek) Naslov Pošta E-pošta SI/davčna številka DA NE davčni zavezanec Telefon Kraj in datum Žig/podpis Letna naročnina na revijo DIDAKTA znaša 89,99 EUR za 9 številk (7 enojnih in 2 dvojni). Posamezna enojna številka stane 11,99 EUR in posamezna dvojna številka 16,99 EUR. Vsi individualni kupci imajo 50 % popust. Izpolnjeno naročilnico pošljite na naslov založbe: Didakta d.o.o., Gradnikova 91a, 4240 Radovljica Naročila sprejemamo tudi po telefonu (04) 53 20 210 in e-pošti: zalozba@didakta.si.