Uvod Ustvarjanje vključujočega družbenega okolja in odprtih medkulturnih odnosov je predpogoj za notranje varno in stabilno družbo. Da bi tako okolje ustvarili tudi v šoli, je še posebej pomembno, da so v učbenike in učna gradiva za čim več predmetov vključene perspektive etničnih, verskih in jezikovnih manjšin, ki sobivajo z nacionalno večino v isti državi. Prav tako nepogrešljiva je tudi vključenost zamejskih in izseljenskih vsebin, saj tudi ta dva vsebinska sklopa spadata na področje medkulturnosti, hkrati pa sta sestavni del kulturnega prostora nekega naroda. Ribičič (2014, 189) piše: »Pripadnikom večinskega naroda je težko razumeti položaj manjšinskih narodnih skupnosti in njihovih pripadnikov. Veliko lažje razumejo položaj ‚svojih‘ narodnostnih skupnosti Dr. Janja Žitnik Serafin ZRC SAZU zitnik@zrc-sazu.si COBISS: 1.02 in njihovih pripadnikov, ki kot manjšinci živijo v tujini.« Prav zato lahko soočenje položaja enih in drugih prispeva k senzibiliziranju in ozaveščanju pripadnikov nacionalne večine glede potreb, interesov, stisk in dosežkov najnovejših priseljencev kot tudi pripadnikov tistih manjšin, s katerimi si že desetletja ali več delijo skupno državo. Daljnosežni pomen vseh zamujenih priložnosti za preventivno skrb na področju preprečevanja medvrstniških konfliktov ali celo nasilja na etnični osnovi, ki jih je slovenski šolski sistem vključno s sestavljavci učbenikov doslej večkrat spregledal, se je prvič razkril širši javnosti s primerom na osnovni šoli Deskle decembra 2014. Da gre le za najodmevnejšega med mnogimi podobnimi primeri, potrjujejo med drugim odgovori ravnateljev in svetovalnih delavcev, Pomen vključevanja migracijske tematike in vsebin medkulturne vzgoje v vse učne predmete Importance of Integrating Migration Topics and Intercultural Education Contents into All Subjects Povzetek v članku je uvodoma na kratko predstavljen pomen vključevanja migracijske tematike ter vsebin medkulturne vzgoje in izobraževanja v učna gradiva, med drugim tudi z namenom ustvarjanja vključujočega vzdušja v šoli in preprečevanja medvrstniških konfliktov na etnični, kulturni, jezikovni ali verski osnovi. v nadaljevanju avtorica komentira prisotnost teh vsebin v dveh zbirkah osnovnošolskih učnih gradiv za geografijo. Ključne besede: medkulturna vzgoja in izobraževanje, pouk geografije, učna gradiva za geografijo, osnovna šola, migracije, manjšine. Abstract in the introduction, the article briefly presents the importance of integrating migration topics and intercultural education contents into learning materials, among other things for the purpose of creating an inclusive atmosphere in school and preventing peer conflicts stemming from ethnicity, culture, language or religion. the article continues with the author’s comments regarding the presence of these two sets of content in two collections of primary school learning materials for geography. Key words: intercultural education, geography lessons, learning materials for geography, primary school, migrations, minorities. 16 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja učiteljev in učencev v 54 skupinskih pogovorih in individualnih intervjujih, ki sta jih mag. Metka Lokar in dr. Breda Čebulj Sajko opravili pod mojim vodstvom v okviru čezmejnega projekta Eduka – Vzgajati k različnosti/Educare alla diversità. 1 Šole včasih prelagajo krivdo za takšne konflikte na starše ali celo učence, vendar bi bile ob zadostnem dodatnem izobraževanju na tem področju ter ob primerni vključenosti potrebnih vsebin v učna gradiva lahko tudi šole uspešnejše pri ustvarjanju vključujočega vzdušja v razredih in zunaj njih, s tem pa tudi pri preprečevanju medvrstniških konfliktov na etnični, kulturni, jezikovni ali verski osnovi. Številni starši imajo negativne predstave o pripadnikih teh skupin, kar je mogoče vsaj deloma pripisati vplivu medijev, sovražne nacionalistične retorike nekaterih politikov ter stereotipiziranja priseljencev in pripadnikov manjšin v nekaterih najbolj gledanih slovenskih televizijskih nadaljevankah, reklamah ipd. Izrazito polarizirana stališča slovenskih staršev so med drugim razvidna iz njihovih spletnih komentarjev, npr. k članku o dogodkih v Desklah (Krušec, 2014), na katerega se kar trije od desetih komentatorjev odzivajo takole: »Mar ne bi bilo lepo, če bi Slovenci hodili v slovenske šole v Sloveniji, Srbi v srbske šole v Srbiji, Bosanci v bosanske šole v Bosni in če ciganov sploh ne bi silili v šole.« »Ta trenutek se politiki zdi, da je treba zadevo napihniti v smislu: ‚Ti, ti, grdi slovenski otroci! Dokler vas ne bomo prevzgojili v pedre, se ne smete spravljati nad čefurje!‘« »Cigani naj formirajo lastne šole, ako se nočejo integrirati in prilagoditi. Ne morejo pričakovati, da bodo tudi ostali učenci hodili v šolo umazani, s štrenastimi lasmi itd. Časa imajo veliko, ker so večinoma brezposelni in prejemniki socialnih transferjev in bi si lahko počistili vsaj vso navlako okrog hiš. Če trpijo pomanjkanje, je pa tudi njihova krivda. Slovenci še kako premislijo, koliko otrok bodo spravili na svet in kako jim bodo zagotovili preživetje, če pa se zalomi s službo, so največkrat brez vsake socialne pomoči.« Ko je bila objavljena novica o razrešitvi ravnatelja (Humar, 2015), je bila med objavljenimi spletnimi komentarji k članku neizogibno tudi naslednja misel o mami, ki ji je ravnatelj dovolil med odmori ščititi svojega otroka pred vrstniškim nasiljem: »Če se pa tako boji za njega, pa naj ga pelje tja, od koder ga je 1 Projekt je v letih 2011–2014 izvajal Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije ZRC SAZU s partnerji iz Slovenije in Italije pod vodstvom Slovenskega raziskovalnega inštituta v Trstu. V ta del raziskave smo zajeli po eno slovensko šolo iz treh različnih območij: 1) v osrednji Sloveniji, 2) na območju italijanske manjšine v Sloveniji, 3) na območju slovenske manjšine v Italiji. Za vsa tri območja je značilna tudi prisotnost priseljencev ter pripadnikov vseh tistih (nacionalnih, jezikovnih in verskih) manjšin, ki v slovenski ustavi niso izrecno imenovane. pripeljala.« Tudi na drugih starševskih portalih, npr. na Med.Over.Net – Starševski čvek, lahko starši utrjujejo svoja stereotipna prepričanja in predsodke: »Ko boste Bosanci ustvarili kaj takega kot Američani ali Nemci, no takrat bomo pa tudi o Bosni drugače govorili. Zaenkrat lahko izvozite le kriminal, tega imate v presežkih. /.../ In kriminalcev nihče ne ceni, drugega pa pač nimate, kar bi izstopalo in bi si vas ljudje po tem zapomnili.« Zaradi take miselnosti mnogih staršev (in morda celo kakega učitelja?) je tem pomembneje, da otroci razvijajo medkulturne kompetence »že v vrtcu in pri različnih predmetih v osnovni šoli, med drugim tudi pri geografiji« (Vrečer, 2012, 52–53). Avtorica dodaja, da bi bilo treba v učni načrt za geografijo med operativne cilje v devetem razredu dodati cilj »razume pozitiven ekonomski in kulturni prispevek priseljencev v Sloveniji«. V nadaljevanju poudarja: »Ker je v Sloveniji (in EU in še marsikje drugje po svetu) vedno manj aktivnega prebivalstva, smo vedno bolj odvisni od priseljencev /.../, ki so delna rešitev za demografske probleme. Zato bi bilo pomembno, da učitelji predstavijo priseljence kot pomemben socialni, kulturni in ekonomski kapital, to pa bi moralo biti jasno zapisano v učnih načrtih in ne bi smelo biti prepuščeno posameznim učiteljem, saj marsikdo v naši družbi na kulturno raznolikost (ki jo vnašajo zlasti priseljenci) gleda bolj kot na problem in ne kot na vrednoto.« (Prav tam) Ista avtorica (Vrečer, 2012) je pregledala z vidika vključenosti migracijske tematike ter vsebin medkulturne vzgoje in izobraževanja tedaj veljavne osnovnošolske učbenike za geografijo založbe Modrijan. Zato se v tem članku osredotočam na vsebine izbranih osnovnošolskih učnih gradiv za geografijo dveh drugih založb, in sicer založbe Rokus Klett in Mladinske knjige. Ker izdajajo učbenike za pouk geografije tudi druge slovenske založbe, moram poudariti, da je bil izbor tu analiziranih učbeniških zbirk omenjenih dveh založb povsem naključen. Če bi bile v tukajšnjo analizo vključene učbeniške zbirke drugih založb, bi se prav lahko izkazalo, da bi se v njih našli podobni zgledni primeri in pomanjkljivosti kot v tu obravnavanih učnih gradivih. Večkulturna Slovenija Slovenska družba je večkulturna družba. V zadnjem klasičnem popisu prebivalstva Slovenije se kar 17 odstotkov popisanih ni narodnostno opredelilo kot Slovenci. Priseljeni iz jugoslovanskega prostora, pripadniki t. i. »novih 17 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja manjšin« – v veliki večini slovenski državljani –, so predstavljali 90 odstotkov vseh priseljenih prve generacije. Terenske in druge raziskave pa so pokazale še mnogo večjo prisotnost drugih narodnosti jugoslovanskega prostora v etnični strukturi prebivalcev Slovenije od te, ki se kaže v rezultatih zadnjega popisa. To velja tudi za narodnostno samoopredeljevanje slovenskih Romov. Irena Bačlija (2008, 121) npr. ugotavlja, da so centri za socialno delo leta 2003 ugotovili skoraj dvakrat več Romov, kot pa se jih je opredelilo za Rome v popisu prebivalstva leta 2002. Anton Gosar (2005, 27–28) na podlagi terenske raziskave ugotavlja »ekstremno mnogoetničnost« npr. na Jesenicah (32,7 odstotka) in v Velenju (22 odstotkov »prišlekov«), kjer so med priseljenimi prevladovali pripadniki bošnjaške narodnosti, ter v Tržiču (20,7 odstotka). Tudi v tedanji raziskavi med ljubljanskimi najstniki se je kar 22 odstotkov petnajstletnikov in 28 odstotkov staršev petnajstletnikov opredelilo za eno od drugih narodnosti nekdanje Jugoslavije (Dekleva in Razpotnik, 2002, 99–100), skupni delež mladih priseljencev in potomcev iz zakonov, v katerih se vsaj eden od staršev nima za Slovenca, pa je bil 34,5-odstoten, torej več kot tretjina. V posameznih soseskah nekaterih slovenskih mest delež priseljencev celo presega delež etničnih Slovencev. Na nižjo popisno zastopanost drugih narodnosti in jezikov nekdanje Jugoslavije v Sloveniji od dejanske so vplivali tedanji asimilacijski pritiski, politizacija popisnih vprašanj (Josipovič, 2006, 275) ter splošno vzdušje, ki ni bilo naklonjeno pripadnikom nekdaj bratskih narodov v Sloveniji (prim. Žitnik Serafin, 2008, 109–187; Žitnik Serafin, 2012). 2 Precej večji kot v popisnih rezultatih je tudi delež teh manjšin v narodnostni strukturi učencev slovenskih šol in jezikovni strukturi njihovih materinščin. Prav zato naj bi učbeniki za različne predmete z vidika vsebine in metodoloških pristopov odražali pestro etnično, kulturno, versko in jezikovno sestavo učencev, ki so jim namenjeni. V sodobnih procesih globalizacije, piše Natalija Vrečer (2012, 48), se v učnem okolju, v katerem je vedno več priseljencev, učitelji srečujejo z vedno več razlikami. Da bi se učitelj naučil upravljati s temi razlikami, se mora sistem vzgoje in izobraževanja razvijati kot večkulturno izobraževanje, ki ustvari ustrezne pogoje za upravljanje s kulturnimi razlikami v učnem okolju. Dolgoletne izkušnje večkulturnega izobraževanja v državah zahodne Evrope, ZDA, Kanadi itd. so pokazale, da je treba vsebine večkulturnega izobraževanja vključevati v vse 2 Gosar (2005: 23–24) ugotavlja: »Narodnostno poreklo priseljencev iz republik nekdanje Jugoslavije se prezira od leta 1991.« šolske predmete. Tovrstne vsebine se v nekatere predmete laže vključujejo kot v druge, po izkušnjah zahodnih raziskovalcev najlaže npr. v poučevanje tujih jezikov, zgodovine, geografije, etike in državljanske ter domovinske vzgoje, pa tudi literature, glasbe in likovne vzgoje. Skubic Ermenčeva (2006, 152–153) poudarja, da je interkulturnost eno od temeljnih pedagoško- didaktičnih načel, obsega pa naslednje temeljne sestavine: 1. spodbujati mora razvoj enakopravnejšega odnosa do drugih kultur/etnij; 2. spodbujati mora pogled na drugačnega kot na enakovrednega in ne deficitarnega; 3. spodbujati mora takšno vodenje pedagoškega procesa, ki omogoča realnejši uspeh manjšinskih skupin; 4. spodbujati mora razvoj skupnostnih vrednot. Tudi Kroflič (2008, 20) opaža, da večina avtorjev izpostavlja kot pomembno zlasti pomoč pri prepoznavanju in odpravljanju tradicionalnih diskurzov izključevanja in asimilacijskih pritiskov ter iskanje medosebnih in odnosnih mehanizmov, ki omogočajo graditev vključujočega okolja. Del odgovornosti za to nosijo učne vsebine pri večini predmetov, saj lahko bodisi prispevajo k preventivi na področju preprečevanja medvrstniških konfliktov na etnični osnovi ali pa to priložnost zanemarijo. Vključevanje medkulturnih vsebin v učna gradiva in razvijanje medkulturnih zmožnosti pa ni pomembno le za učence in učitelje na šolah z zelo heterogenimi razredi, ampak tudi na šolah, na katerih so primeri otrok s priseljenskim ozadjem redkejši ali celo osamljeni, saj so ti lahko v takšnem okolju še bolj izpostavljeni. Poglejmo, koliko tovrstnih vsebin je v omenjenih dveh zbirkah osnovnošolskih učnih gradiv za geografijo. Vključenost slovenskih medkulturnih vsebin 3 v dve osnovnošolski zbirki učnih gradiv za geografijo Samostojni delovni zvezek Mladinske knjige za 6. razred osnovne šole (Baloh in Lenart, 2014, 73) vsebuje v poglavju Prikazovanje Zemljinega površja in orientacija orientacijsko nalogo, ki se na nevsiljiv način dotakne izseljenstva, čeprav obravnava povsem drugo temo: »Zamisli si, da si prek spleta spoznal/-a bratranca, sina strica 3 Slovenske medkulturne vsebine se tu nanašajo na Slovence zunaj Slovenije in pripadnike drugih narodov in kultur v Sloveniji. Na nižjo popisno zastopanost drugih narodnosti in jezikov nekdanje Jugoslavije v Sloveniji od dejanske so vplivali tedanji asimilacijski pritiski, politizacija popisnih vprašanj ter splošno vzdušje, ki ni bilo naklonjeno pripadnikom nekdaj bratskih narodov v Sloveniji. 18 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja izseljenca, ki te je povabil na obisk. V njegov kraj se boš odpravil/-a prvič ...« Na enak način bi lahko prek podobnih pozitivnih situacij vključevali realnost priseljenstva v Slovenijo, priložnost pa čim večkrat izrabili tudi za razbijanje stereotipov. Slovenci v ZDA so izpostavljeni v kratki informaciji v poglavju Severna Amerika v učbeniku Raziskujem Novi svet za 8. razred (Verdev, 2014d, 46), kar lahko zainteresiranemu učitelju da iztočnico za nekoliko bolj poglobljeno diskusijo. Pri Južni Ameriki ta možnost ni izkoriščena. V učbeniku med drugim beremo: »Kanada je dežela priseljevanja. Toda za razliko od ZDA tu ni prišlo do stapljanja različnih kultur, ampak do ohranjanja razlik. Tako je nastala multikulturna družba.« (n. d., 48) Odlomek razkriva popolno nepoznavanje zgodovine in sedanjosti ameriškega multikulturalizma, čeprav je pri zametkih tega koncepta in njegovih praks odigral pomembno vlogo najbolj znani slovenski izseljenec, Louis Adamič (prim. npr. Shiffman, 2005). Učbenik v nadaljevanju med drugimi vprašanji zastavlja učencem tudi naslednji dve: »Kaj je značilno za multikulturno družbo?« in »Ali lahko za Slovenijo trdimo, da je multikulturna država?« (Verdev, 2014d, 63) Kakšen odgovor lahko pričakujemo od učencev, če bodo izhajali iz podatkov, ki jih daje učbenik? Še ena potrditev dejstva, da morajo pri končnem pregledu učbenikov sodelovati strokovnjaki s področja medkulturne vzgoje in izobraževanja. Neizkoriščena ostaja možnost za ustrezno vključitev tematike migracij, slovenskega izseljenstva in priseljenstva v Slovenijo v poglavju Srednja Evropa delovnega zvezka Raziskujem Stari svet za 7. razred (Verdev, 2011b, 16), v katerem je poudarek na gostoti poselitve in celo na povezavi med poseljenostjo in gospodarsko razvitostjo. Tu bi zlahka vstavili informacijo o tem, katere gospodarske panoge so bile v preteklih desetletjih v Sloveniji in drugod po Evropi povsem odvisne od priseljenih delavcev, katere panoge so še vedno odvisne od njih, kolikšen delež BDP-ja so te panoge v nekaterih obdobjih predstavljale v Sloveniji in Evropi ter kako je današnja stopnja razvitosti Slovenije in drugih evropskih držav na mnogih ključnih področjih (gradbeništvo, industrija, zdravstvo, komunala, javni promet, prevoz in skladiščenje blaga, gostinstvo, cela paleta drugih storitvenih dejavnosti) v veliki meri rezultat dosedanjega delovnega vložka priseljenih delavcev in strokovnjakov. Celo pripadajoči učbenik (Verdev, 2014b) molči o gospodarskem vidiku potreb po priseljevanju delovne sile v Evropo, čeprav bi ta informacija vsekakor spadala ob bok razdelku Zakaj je Zahodna Evropa privlačna za priseljence? (n. d., 54). V enem stavku omenja le vidik staranja evropskega prebivalstva in dodaja: »Brez večje rodnosti in priseljevanja bi prebivalstvo v Evropi začelo postopno, a nezadržno upadati.« (n. d., 14) V samostojnem delovnem zvezku za geografijo v 9. razredu Raziskujem Slovenijo (Verdev, 2015b, 54–57) so kar na štirih straneh obravnavani Slovenci po svetu, kar je že lep napredek. Na drugi strani je v ustavi imenovanim in drugim manjšinam v Sloveniji namenjenih le nekaj besed (n. d., 46). Isto velja tudi za pripadajoči učbenik (Verdev, 2014c, 29 in 34–35). Idealna za informacijo o panogah v Sloveniji, ki so v preteklih letih slonele na priseljeni delovni sili, je iztočnica v delovnem zvezku za geografijo v 9. razredu Raziskujem Slovenijo (Verdev, 2011c, 19), ki jo predstavlja vprašanje: »Zakaj je Slovenija po drugi svetovni vojni postala država priseljevanja?« Pripadajoči učbenik ponuja le delne odgovore. Potem ko je v razdelku Kako selitve vplivajo na rast prebivalstva? precej pomanjkljivo in le v par besedah povzeto izseljevanje s slovenskega ozemlja od 19. stoletja do druge svetovne vojne, pri čemer sta Južna Amerika in Kanada kot pomembni predvojni izseljenski destinaciji po letu 1924 povsem spregledani, v nadaljevanju razdelka beremo: V povojnem obdobju do 90-tih let prejšnjega stoletja se je zaradi hitre industrializacije v Slovenijo doselilo veliko delavcev iz manj razvitih republik nekdanje Jugoslavije. Le-ti so se naseljevali večinoma v gospodarsko najbolj razvitih območjih Slovenije. Od 60-tih let dalje pa so številni Slovenci odhajali na začasno delo v tujini (Nemčija, Avstrija, Švica in druge), da so si izboljšali življenjski standard (gl. str. 35). Do gospodarske krize, ki se je začela leta 2008, so se v Slovenijo doseljevali prebivalci iz jugovzhodne Evrope predvsem zaradi potreb po delavcih v gradbeništvu in kovinski industriji, (Verdev, 2014c, 27) Pomemben podatek, namreč, da je večina Slovencev, ki so od šestdesetih let 20. stoletja dalje »začasno« odhajali na delo v razvitejše dele Evrope, tam ostala za vedno, je bodisi po nesreči ali namenoma zamolčan. Med panogami, ki so v Sloveniji od druge svetovne vojne do gospodarske krize potrebovale priseljeno delovno silo in strokovnjake, pa sta omenjeni samo gradbeništvo in kovinska industrija, kar lahko le še utrjuje stereotip, da prihajajo iz drugih delov nekdanje Jugoslavije v Slovenijo samo nekvalificirani delavci. Sledi vprašanje: »Zakaj se danes ljudje največ priseljujejo v Slovenijo?« 19 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja Vprašanje lahko vodi v razpravo, ki bo glede na načela medkulturne vzgoje naravnana pozitivno ali pa negativno. Docela sporno pa je naravnana naloga v že omenjenem delovnem zvezku za 7. razred Raziskujem Stari svet na samem začetku podpoglavja Prebivalstvo Evrope (Verdev, 2011b, 10), ki učence prisili, da morajo z zamenjavo ene besede v vsaki trditvi v zgolj sedmih alinejah kar trikrat (v alinejah č, e in f) iz evropskega konteksta izločiti islam oziroma muslimane. Naloga se glasi takole: Evropa je glede prebivalstva v mnogočem precej drugačna od večine preostalega sveta. Vse zapisane trditve so napačne, vendar jih lahko z zamenjavo ene besede popraviš. 4 č) V Evropi živijo tri velike jezikovne skupine – slovanska, germanska in muslimanska. e) Najbolj razširjena vera v Evropi je islam. f) Kristjani se delijo na katoličane, pravoslavce in muslimane. Prav take naloge najbolj učinkovito sooblikujejo miselnost mladine in prihodnjih rodov, ki bodo čez dve desetletji usmerjali medčloveške odnose v Sloveniji, Evropi in svetu – rodov, katerih učna gradiva že danes hote ali nehote usmerjajo njihov odnos do sošolcev muslimanske vere ali vrstnikov iz dežel in krajev z močno prisotnostjo islama (tudi iz Bosne). Podzavestni učinek te naloge se vsaj deloma omili z nalogo 3 na naslednjih straneh (Verdev, 2011b, 23), v kateri je islam omenjen vsaj kot del verske sestave Jugovzhodne Evrope, kar pa daje vtis, da bi moral v Evropi ostati omejen le na to območje. Enakovrednejše obravnave je islam deležen v poglavju Verstva sveta v odgovarjajočem učbeniku (Verdev, 2014b, 80). Samostojni delovni zvezek Mladinske knjige za geografijo v 7. razredu (Baloh, Lenart in Stankovič, 2014, 43) v tabeli vsebuje podatek, da je delež katolikov med prebivalstvom Slovenije 72 odstotkov. Po podatkih zadnjega klasičnega popisa (SURS, Popis 2002, Slovenija, Prebivalstvo po veroizpovedi in tipu naselja) je bilo v Sloveniji 57,8 odstotka katolikov, na drugem mestu so bili pripadniki islamske in na tretjem pripadniki pravoslavne vere. Stereotipe o obljubljeni deželi ZDA utrjuje naloga s področja razvijanja empatije v že omenjenem delovnem zvezku založbe Rokus Klett, prav tako 4 Poudarila avtorica. za 7. razred (Verdev, 2011b, 59), ki se začenja takole: »Najlaže si predstavljamo težave nekoga, če se poskušamo postaviti v njegovo kožo.« Učenci se morajo potem postaviti v kožo otroka v Vietnamu, ki šiva nogometne žoge; otroka v Boliviji, ki prosjači in je skoraj nepismen; otroka vojaka v Ruandi; otroka na Kitajskem, ki je reven, a pridno hodi v šolo; in razvajenega otroka v Ameriki, ki se mu ne da hoditi v šolo, kar navaja na misel, da je ta otrok najverjetneje iz bogate družine. Po podatkih zadnjega ameriškega popisa prebivalstva je leta 2010 živelo v ZDA prek 20 odstotkov otrok v revščini: Stopnja neenakosti v ameriški družbi je prav neverjetno visoka. Po podatkih delovne skupine za skrajno neenakost ima najbogatejši odstotek prebivalcev ZDA v lasti več kot tretjino vsega bogastva v državi. Spodnja polovica, torej 50 odstotkov najrevnejših prebivalcev, pa ima skupaj v lasti le 2,5 odstotka ameriškega bogastva. /.../ Vladno pomoč prejema kar 59 odstotkov ameriških gospodinjstev, ob tem, da je po ocenah Wall Street Journala 5,5 milijona Američanov brez dela in brez kakršne koli socialne pomoči. /.../ Za kakšne razsežnosti problema gre, kaže dejstvo, da več kot 20 odstotkov otrok v ZDA živi v revščini, medtem ko se ta številka v Zahodni Evropi giblje okoli 10 odstotkov. Število otrok, ki živijo v revščini, je samo v zadnjih dveh letih naraslo za dva milijona, podatke ameriškega cenzusa povzema rt.com. (ZDA: Nič več obljubljena dežela, 2011) Ker so priseljenci iz t. i. bogatih dežel – npr. Angleži na Goričkem – v lokalnem okolju v Sloveniji in drugod na splošno bolje sprejeti kot priseljenci iz socialno-ekonomsko bolj prikrajšanih okolij, kar neposredno vpliva na odnos slovenskih učencev do sošolcev iz drugih delov nekdanje skupne države, je zelo pomembno, da slovenski učenci dobijo realnejšo informacijo o razkoraku med pojmoma bogata dežela in bogato prebivalstvo. Če ima 50 odstotkov ameriškega prebivalstva v lasti 2,5 odstotka bogastva v državi, je ohranjanje stereotipa o na splošno bogatem ameriškem prebivalstvu zavajajoče. Pri utrjevanju takšnih in podobnih stereotipov se običajno sploh ne zavedamo večplastnih posledic tovrstnega zavajanja. Zato je ob takšni nalogi nujno dodatno pojasnilo, s katerim bodo učitelji preprečili utrjevanje pravljičnih predstav o življenju v ZDA. Nekaj realnejših podatkov o deležu revnega prebivalstva v tej državi ponuja delovni zvezek za geografijo iste založbe za 8. razred (Verdev, 2010, 32), medtem ko ti podatki v samostojnem V učbenikih za geografijo je še vedno veliko stereotipov, ki so nenamerni kot posledica preslabega poznavanja neke problematike. 20 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja delovnem zvezku v pripravi (Verdev, 2015a) povsem umanjkajo. Samostojni delovni zvezek Mladinske knjige za geografijo v 7. razredu (Baloh, Lenart in Stankovič, 2014, 32) se dotakne tudi manjšin: »Južna Evropa je območje številnih narodov, ki so jih politične meje ločile od matičnega naroda. Zaradi tega je narodnostna sestava držav pestra. Skoraj v vseh državah živijo manjšine (npr. Slovenci v Italiji, Avstriji in na Madžarskem, Italijani in Madžari v Sloveniji).« Tudi tu so zamolčani Slovenci na Hrvaškem in Hrvati v Sloveniji, ki so poleg slovenske manjšine v Italiji, Avstriji in na Madžarskem enakovredno zastopani celo v stalnem posvetovalnem telesu, svetu vlade RS za Slovence v zamejstvu (svet je bil ustanovljen julija 2006 na podlagi Zakona o odnosih Republike Slovenije s Slovenci zunaj njenih meja, na podlagi katerega deluje od leta 2007 tudi svet vlade RS za Slovence po svetu). Citirana predstavitev v samostojnem delovnem zvezku tudi sicer ne upošteva prisotnosti največjih narodnih, jezikovnih in verskih manjšin v Sloveniji, ki so jih nove politične meje po razpadu SFRJ prav tako ločile od matičnih narodov. Po podatkih zadnjega klasičnega popisa se je namreč večina pripadnikov teh manjšin priselila v Slovenijo iz BiH, Hrvaške in drugih delov nekdanje skupne države že do konca sedemdesetih let prejšnjega stoletja. Takšno bodisi nezavedno ali tendenciozno ignoriranje prisotnosti največjih manjšin v Sloveniji spodbuja in utrjuje negativen odnos učencev do vrstnikov pripadnikov teh manjšin. Eno glavnih načel znanosti s področja manjšinstva je namreč priznavanje dejstva, da manjšina obstaja ne glede na to, ali jo politični dokumenti države, v kateri manjšina živi, priznavajo ali ne. Šolske učne vsebine pa bi morale izhajati iz znanstvenih spoznanj. Sklep V obravnavanih učbenikih in delovnih zvezkih, ki že vključujejo tudi obravnavo narodnih manjšin, je status Slovencev v zamejstvu in izseljenstvu sorazmerno dobro predstavljen, prav tako tudi status italijanske in madžarske manjšine v Sloveniji (ne pa tudi hrvaške), pri čemer je večinoma zapostavljena tudi obravnava slovenskih Romov. Predvsem pa je premalo predstavljen položaj največjih nacionalnih, jezikovnih in verskih manjšin v Sloveniji. Učna gradiva jih bodisi ignorirajo ali pa jih površno označujejo kot »priseljence«, čeprav priznava dokument slovenskega zunanjega ministrstva Mnenje na poročilo komisarja za človekove pravice Sveta Evrope o napredku Slovenije pri izvajanju njegovih priporočil (2003–2005) iz leta 2006 naslednjo definicijo (str. 2): »Večinoma govorimo o avtohtonosti oz. zgodovinski poseljenosti neke skupnosti v primeru, ko je le-ta prisotna na nekem območju najmanj dve generaciji.« To pa velja za pripadnike vseh narodov jugoslovanskega prostora v Sloveniji. Učni načrti so bili deloma posodobljeni v skladu s Priporočilom Evropskega parlamenta in Sveta Evropske unije o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje v 21. stoletju. Vendar Marijanca Ajša Vižintin (2013, 294) opozarja: »Sprašujemo pa se, na kaj (in na koga) se nanaša razvijanje medkulturne zmožnosti,« in dodaja, da se medkulturne vsebine v slovenskih učbenikih večinoma ne nanašajo na slovensko večkulturnost. Zato smo v Izhodiščih in smernicah čezmejnega projekta EDUKA: Educare alla diversità – Vzgajati k različnosti: Medkulturna vzgoja v šoli (str. 3) med drugim zapisali: »V učne načrte je treba dodati določene nove vsebine in večperspektivne poglede (npr. namerno ozaveščanje o stereotipih, predsodkih; o zgodovini in vzrokih priseljevanja ter o priseljenskih kulturah pri predmetih zgodovina, geografija ...« Mirjana Ule (2008, 45) namreč opozarja: »Temeljni problem medkulturnega komuniciranja je pomanjkanje védenja o tem, kdo je Drugi. Zato je pogosta značilnost medkulturnega komuniciranja stereotipno pripisovanje lastnosti ljudem na podlagi njihove skupinske ali kulturne pripadnosti.« Značilen primer tega smo našli v nalogi za razvijanje empatije v delovnem zvezku za geografijo v 7. razredu (Verdev, 2011b, 59). Stereotipi vplivajo na naše dojemanje širšega sveta in ožje okolice, ki ju pogosto sodimo pod vplivom nezavednih predsodkov. »Ena najtežjih ovir za razumno medkulturno komuniciranje so kulturni, etnični, medskupinski predsodki. /.../ Opazovalec je pozoren le na tiste vidike vedenja drugih oseb, ki so v skladu z njegovimi predsodki.« (Ule, 2008, 46–48) Prav ti botrujejo tudi mnogim nesoglasjem in konfliktom med vrstniki v slovenskih šolah. Zato morajo učne vsebine spodbujati boljše medsebojno poznavanje med učenci pripadniki nacionalne večine in vseh manjšinskih skupnosti, tudi priseljenih. S predstavitvijo dosežkov ter pomembnosti kulturnega in gospodarskega prispevka priseljenih delavcev in pripadnikov v ustavi imenovanih in neimenovanih manjšin morajo razvijati njihovo medsebojno spoštovanje, predvsem pa utrjevati pozitivno podobo prvih in drugih ter poudarjati skupne interese in cilje, ki jih učenci z migrantskim/ manjšinskim ozadjem delijo s sošolci pripadniki narodne večine. V učne načrte je treba dodati določene nove vsebine in večperspektivne poglede. ena najtežjih ovir za razumno medkulturno komuniciranje so kulturni, etnični, medskupinski predsodki. 21 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja Viri in literatura 1. Bačlija, irena, 2008, r omski pomočniki v slovenskem osnovnošolskem sistemu: Prednosti in pomanjkljivosti izredne učne pomoči romskim učencem, šolsko polje 19/5–6, 121–142. 2. Baloh, eneja, Lenart, Bojan, 2011, Geografija 6: Samostojni delovni zvezek za geografijo v šestem razredu osnovne šole, Ljubljana, Mladinska knjiga, 2014, http:/ /www.ucimte.com (14. 6. 2015). 3. Baloh, eneja, Lenart, Bojan, 2014, Geografija 6: Učbenik za geografijo v šestem razredu osnovne šole, Ljubljana, Mladinska knjiga, http:/ /www. ucimte.com (14. 6. 2015). 4. Baloh, eneja, Lenart, Bojan, Stankovič, Milivoj, 2014, Geografija 7: Samostojni delovni zvezek za geografijo v sedmem razredu osnovne šole, Ljubljana, Mladinska knjiga, 2014, http:/ /www. ucimte.com (14. 6. 2015). 5. Dekleva, Bojan, razpotnik, špela, ur., 2002, Čefurji so bili rojeni tu: Življenje mladih priseljencev druge generacije v Ljubljani, Ljubljana, Pedagoška fakulteta; inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. 6. eDuk A: educare alla diversità – vzgajati k različnosti, http:/ /www.eduka-itaslo.eu/ (6. 7. 2015). 7. gosar, Anton, 2005, Selected demografic impacts of migrations: the case of Slovenia, Migrants and Education: Challenge for European Schoold Today (ur. Dan D. Daatland in jernej Mlekuž), Ljubljana, institute for Slovenian emigration Studies at Zrc SAZu, 23–30. 8. Humar, vesna, 2015, razrešili ravnatelja osnovne šole Deskle, 16. 4., http:/ /www.primorske.si/ novice/goriska/razresili-ravnatelja-osnovne-sole- Deskle (17. 6. 2015). 9. josipovič, Damir, 2006, Učinki priseljevanja v Slovenijo po drugi svetovni vojni, Ljubljana, Založba Zrc. 10. kroflič, r obi, 2008, induktivni pristop k poučevanju državljanske vzgoje na načelu interkulturnosti, šolsko polje 19/5–6, 7–24. 11. krušec, Polona, 2014, še ena plat zgodbe o nasilju v oš Deskle, 18. 12., http:/ /svet24.si/clanek/novice/ slovenija/5492d8c711192/se-ena-plat-zgodbe-o- nasilju-v-os-deskle (17. 6. 2015). 12. Med.over.net, Starševski čvek, Bosanci xD, 4. 6. 2015, http:/ /med.over.net/forum5/read. php?151,10440280 (17. 6. 2015). 13. ribičič, ciril, 2014, interes in odgovornost večinskega naroda za sožitje z manjšinami: novodobne narodne manjšine in osamosvojitev Slovenije, Kdo so narodne manjšine v Sloveniji? (ur. vera kržišnik Bukić), Ljubljana, Zveza zvez kulturnih društev narodov in narodnosti nekdanje SFrj v Sloveniji, 179–204. 14 Shiffman, Dan, 2005, Korenine multikulturalizma: Delo Louisa Adamiča (prev. cirila t oplak), Ljubljana, Založba Zrc. 15. Skubic ermenc, klara, 2006, Slovenska šola z druge strani, Sodobna pedagogika 57, posebna št. Upoštevanje drugačnosti – korak k šoli enakih možnosti, 150–167. 16. SurS, Popis 2002, https:/ /www.stat.si (12. 6. 2015). 17. ule, Mirjana, 2008, Socialnopsihološki konteksti interkulturnega komuniciranja, šolsko polje 19/5–6, 39–51. 18. verdev, Helena, 2010, Raziskujem Novi svet: Delovni zvezek za geografijo v 8. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 19. verdev, Helena, 2011a, Raziskujem Zemljo: Delovni zvezek za geografijo v 6. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, (1. izdaja, 3. ponatis), www.irokus.si (12. 6. 2015). 20. verdev, Helena, 2011b, Raziskujem Stari svet: Delovni zvezek za geografijo v 7. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 21. verdev, Helena, 2011c, Raziskujem Slovenijo: Delovni zvezek za geografijo v 9. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 22. verdev, Helena, 2014a, Raziskujem Zemljo: Učbenik za geografijo v 6. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, 2014 www.irokus.si (12. 6. 2015). 23. verdev, Helena, 2014b, Raziskujem Stari svet: Učbenik za geografijo v 7. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 24. verdev, Helena, 2014c, Raziskujem Slovenijo: Učbenik za geografijo v 9. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 25. verdev, Helena, 2014d, Raziskujem Novi svet: Učbenik za geografijo v 8. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 26. verdev, Helena, 2015a, Raziskujem Novi svet: Samostojni delovni zvezek za geografijo v 8. razredu osnovne šole: Delovna različica, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 27. verdev, Helena, 2015b, Raziskujem Slovenijo: Samostojni delovni zvezek za geografijo v 9. razredu osnovne šole, Ljubljana, Založba r okus klett, www.irokus.si (12. 6. 2015). 28. vižintin, Marijanca Ajša, 2013, Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni dialog v slovenski osnovni šoli: Doktorska disertacija, univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta. 29. v rečer, natalija, 2012, vključenost vsebin večkulturnega izobraževanja v učne načrte in učbenike za predmet geografija, Dve domovini / Two Homelands 36, 47–57. 30. Zakon o odnosih republike Slovenije s Slovenci zunaj njenih meja (ZorSSZnM-nPB1), uradni list rS, 43/06 in 76/10, https:/ /zakonodaja.com/ zakon/zorssznm (14. 6. 2015). 22 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja 31. ZDA: nič več obljubljena dežela, 24ur.com, novice, Washington, 7. 5. 2011, http:/ /www.24ur. com/novice/svet/zda-nic-vec-obljubljena-dezela. html (12. 6. 2015). 32. Žitnik Serafin, janja, 2008, Večkulturna Slovenija, Ljubljana, Založba Zrc, Zrc SAZu. 33. Žitnik Serafin, janja, 2012, Bridges and Walls: Slovenian Multiethnic Literature and Culture, Frankfurt am Main idr., Peter Lang. Vir: Shutterstock 23 GeoGrafija v šoli | 2-3/2016 širimo obzorja