Dr. Jana Krivec, Tjaša Popovič Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih otrok Prejeto 19.07.2020 / Sprejeto 20.11.2020 Znanstveni članek UDK 159.938.363.4-053.4 KLJUČNE BESEDE: koncentracija, trajanje pozor- nosti, vzgojni stil, interakcija POVZETEK – Koncentracija je sposobnost, ki ima v življenju pomembno vlogo in se odraža pri uspešnosti na različnih življenjskih področjih, kot je uspeh v šoli in pri delu. Sposobnost koncentracije se razvija tekom otrokovega odraščanja. V raziskavi smo ugotavljali, kako je koncentracija pri predšolskih otrocih povezana z različnimi vrstami interakcij z odraslimi in vzgojnimi stili staršev. To smo preverjali s pomočjo intervjuja z vzgojiteljicami v vrtcu, vprašalnika vzgojnih stilov za starše in eksperimenta z otroki, kjer smo variirali vrsto interakcije med izvajanjem dejavnosti (brez, verbalna, fizična), pri čemer smo merili čas vzdrževanja pozor - nosti. Rezultati so pokazali, da so interakcija in vzgoj- ni stili povezani s trajanjem pozornosti pri predšolskih otrocih. Vzdrževanje pozornosti najbolj spodbuja fizič- na interakcija. Najboljšo koncentracijo imajo v pov- prečju otroci, ki so vzgojeni v izrazito avtoritativnem vzgojnem stilu, najslabšo pa otroci, ki so vzgojeni v permisivnem načinu. Received 19.07.2020 / Accepted 20.11.2020 Scientific paper UDC 159.938.363.4-053.4 KEYWORDS: concentration, attention span, parent- ing style, interaction ABSTRACT – Concentration is a skill that plays an important role in life and is reflected in performance in various areas, such as success at school and at work. The ability to concentrate develops as the child grows up. The study investigated how concentration in pre- school children is related to different types of adult interactions and parenting styles. This was tested by interviewing kindergarten teachers, questionnaires on parenting style, and experiments in which the type of interaction was varied during the child’ s activity (no interaction, verbal, physical interaction), while at the same time the sustaining of attention over time was measured. The results showed that interaction and parenting styles are related to the attention span in preschool children. The sustaining of attention is most strongly promoted by physical interaction. On aver- age, children educated in a highly authoritative par- enting style have the highest concentration, and chil- dren educated in a permissive style have the lowest. 1 Uvod Področje pozornosti in koncentracije pri otrocih je eno tistih, ki se mu strokovnjaki in raziskovalci v zadnjem času vedno bolj posvečajo (Yu in Smith, 2016). Prav pozor- nost in koncentracija bosta v času šolanja vplivali na otrokov uspeh v šoli, posledično pa bosta lahko vplivali tudi na vsa druga področja v življenju mladostnika in kasneje odraslega. Porast raziskav lahko pripišemo tudi porastu različnih motenj pozornosti in težav s koncentracijo, ki so odraz bolezenskih stanj (npr. ADD, ADHD). Pozornost lahko definiramo kot predmetno usmerjenost naših psihičnih procesov. Pozorni smo lahko na informacije, ki jih naši možgani dobivajo preko čutil, oz. na tisto, kar zaznavamo, ali pa na druge duševne procese (na svoje spomine, znanje, mišljenje, sodbe, misli) (Musek in Pečjak, 2001). Trajanje je po mnenju nekaterih avtorjev (Pe- čjak, 1977) ena izmed dimenzij pozornosti, mnogi (Mravlje, 1999; Filley, 2002; Keller, 101 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... Binder in Thiel, 1999) pa le-to enačijo s koncentracijo, vztrajanjem v pozornosti, ki jo za omejen čas usmerimo na določeno dejavnost. Pozornost se razvije zelo zgodaj. Raziskave kažejo, da že novorojenčki obrnejo gla- vo v smer premikajočega se predmeta. Z odraščanjem se pozornost razvija in izboljšuje (Alliger Ruff in Klevjord Rothbart, 2001). Največji napredek, ki ga opazimo v prvih osmih mesecih otrokovega življenja, je prehod od kratkotrajne usmerjenosti fokusa na dražljaj k daljši, aktivni pozornosti (Hopkinks, 2005). Po 18. mesecu se začne razvijati izvršilna pozornost in se razvija vse do sredine pubertete, najhitreje med četrtim in sed- mim letom (Richards, 2001). Eden od pomembnih načinov razvijanja koncentracije je tudi socialna interakcija. Že Vygotsky (1980) je poudarjal pomen socialne interakcije in odraslega v razvoju otro- ka. Vpeljal je pojem “območje mogočega oz. bližnjega razvoja”, ki predstavlja območje spoznavanja (reševanje nalog, problemov, razumevanje besedil ...), kar otrok z določe- no stopnjo spoznavnega razvoja lahko doseže le s pomočjo spoznavno bolj razvitega posameznika, ne more pa ga doseči sam. Trdil je, da je razvoj intelektualnih sposobnosti (med katere spada tudi koncentracija) v veliki meri odvisen od dialoga, vodstva, usmer- janja in razlage odraslih (staršev, mentorjev, učiteljev). Pregledne raziskave (Kontos in Wilcox-Herzog, 1997) dokazujejo pozitiven odnos med kakovostnimi otrokovimi interakcijami z učitelji in njihovim okrepljenim kognitivnim, socialno-čustvenim in je- zikovnim razvojem. Yu in Smith (2016) sta s pomočjo naprave za sledenje očesnim premikom pokaza- la, da družbeni kontekst vpliva na pozornost. Ugotovila sta, da je pri otroku pozornost trajala dlje, če so starši skupaj z otrokom opazovali isti predmet, kot pa če so opazovali drug predmet. Ti rezultati so potrdili teorijo skupne pozornosti (Moore in Dunham, 1995), ki je definirana kot skupna osredotočenost dveh posameznikov na isti predmet. Dosežena je, ko en posameznik opozori drugega na objekt bodisi s pomočjo usmerjanja pogleda, kazanja s prstom bodisi drugih verbalnih ali neverbalnih znakov. Posameznik mora prikazati zavedanje, da je pozornost usklajena med njim in drugim posamezni- kom. Tovrstne vzpodbude naj bi imele ugoden učinek na razvoj koncentracije. Razi- skovalci so opazili povečano aktivacijo v desni amigdali, desnem fuziformnem girusu, anteriornem in dorzalnem sprednjem cingulatnem korteksu, striatumu, ventralnem te- gmentalnem območju in zadnjem parietalnem korteksu, ko so se udeleženci vključevali v skupno pozornost (Gordon in sod., 2013). O tem, katera vrsta interakcije je tista, ki najbolj spodbuja trajanje pozornosti, pa je malo napisanega. Byron in Baveystock (2005) poudarjata pomen verbalne spodbude, ki naj bi bila pomembna predvsem zato, ker bo otrok vedenje, za katero je pohvaljen in pri katerem ga vzpodbujamo, ponavljal. Obenem omenjata pomen pohvale kot sredstva za gradnjo otrokove samozavesti, ta pa že sama po sebi pripomore k daljši koncentraciji kot ena izmed notranjih dejavnikov pozornosti. Tonge in sodelavci (2017) so objavili napoved raziskave o protokolu merjenja vplivov socialnih in fizičnih interakcij vzgoji- teljev na vzdrževanje otrokove fizične aktivnosti. Na trajanje koncentracije ne vpliva le trenutna interakcija med odraslim in otrokom, ampak njen razvoj določa tudi širši kontekst otrokove vzgoje (Aunola, Stattin in Nurmi, 2000). Vzgojo Peček Čuk in Lesar (2011) opredelita kot odnos med vzgojiteljem in vzgajancem, katerega cilj je vzgojiti otroka z določenimi lastnostmi. Vzgojitelj ob tem 102 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) uporabi določene metode, sredstva in postopke, ki se glede na vzgojne stile med seboj razlikujejo. Vzgojne stile delita na: represivni oz. avtoritarni, permisivni ter interakcij- ski oz. avtoritativni vzgojni stil. Opozarjata pa, da v praksi “čisti” vzgojni stili skoraj ne obstajajo, starši pa se zgolj nagibajo k določenemu vzgojnemu stilu. Avtoritarni stil je primer trde, neprijazne in nepopustljive vzgoje (Hauck, 1988). Značilna sredstva so prepovedi, omejitve in nadzorovanje. Starši otroke kritizirajo in jih ustrahujejo. Značilno je, da se otrok starša boji (Ručigaj, 2012). Ta način vključuje malo interakcije med staršem in otrokom, obenem pa je verbalna interakcija pogosto zelo negativno nastrojena, graja otrokovo osebnost in posledično negativno vpliva na otrokovo samozavest. Pozornost pri otroku je pogosto prisilna in zanjo velja, da ni tako dolgotrajna kot tista, ki jo vodijo notranje želje, motivi in potrebe (Kroflič, 1997). Permisivni vzgojni stil za otroka ni vsiljiv, saj vzgojitelj v otrokovo avtonomnost skorajda ne posega. Starši otroka vzgajajo brez pravil, mu izpolnjujejo želje, otroku pa je dovoljeno vse (Ručigaj, 2012). Fizična interakcija je sicer prisotna, vendar se starš pri tem ves čas prilagaja otroku. Starš vztrajnosti od otroka niti ne pričakuje niti ne zahteva. Otrok lahko z dejavnostjo kadarkoli preneha, s čimer ne krepi vztrajanja pozornosti. Verbalne interakcije je pri tem vzgojnem stilu veliko. Pohvala, za katero je sicer značil- no, da pozitivno vpliva na trajanje pozornosti, pa je podana prepogosto in posledično ne doseže želenega vpliva (Zalokar Divjak, 2000). Avtoritativna vzgoja temelji predvsem na vzpodbujanju in pohvali, kjer pa starš meni, da je potrebno, se otroku postavi meje (Ručigaj, 2012). Fizična interakcija med otrokom in staršem je takšna, da otroka skozi igro nauči razumeti pravila in se jih držati. Obenem starš pozna otrokove zmožnosti in jih razume ter upošteva, s čimer pri otroku ne sproža prisilne pozornosti. Verbalna interakcija poteka na ravni, kjer je starš sicer av- toriteta, vendar upošteva otrokovo mnenje in ga spoštuje (Kroflič, 1997). Pohvala je del verbalne interakcije, vendar pa je starš ne izreka za vsako najmanjšo stvar, ki jo otrok naredi. Otrok se uči poslušati in uriti pozornost, ne iz strahu pred kaznijo, ampak iz zavedanja pravil, obenem pa tudi zaradi notranjih vzgibov, motivov in čustev. Tudi pri drugih dejavnostih bo otrok bolj vztrajen, ker starši spodbujajo otrokovo samozavest, hkrati pa le-ta vpliva na njegova čustva, motive in druge notranje dejavnike pozornosti (Ručigaj, 2012). 2 Cilj Z raziskavo smo preverjali, kako interakcija z odraslo osebo vpliva na trajanje po- zornosti pri otroku in katera vrsta interakcije (besedna ali fizična) prinaša najboljše rezultate. Ugotavljali smo tudi, kako vzgojni stili vplivajo na trajanje pozornosti pri otroku in kateri vzgojni stil prinaša najboljše rezultate. 103 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... 3 Metoda V raziskavi smo uporabili tri različne metode: polstrukturiran intervju z vzgojitelji- cami, eksperiment s pet- in šestletnimi otroki ter vprašalnik za njihove starše. 3.1 Vzorec Intervjuje smo izvedli s sedmimi vzgojiteljicami, zaposlenimi v vzgoji in izobraže- vanju. Njihova starost se je gibala med 28 in 59 leti, delavna doba v vzgoji in izobraže- vanju pa med 7 in 34 leti. Staršem v raziskavi udeleženih otrok smo ob podpisu soglasja za sodelovanje nji- hovih otrok v raziskavi razdelili vprašalnik, na podlagi katerega smo preverili, kakšne vzgoje so deležni otroci, ki smo jih testirali. Skupno je vprašalnik izpolnilo 18 staršev. Izmed 18 otrok staršev, ki so rešili vprašalnik, smo izbrali 12 otrok, po štiri pred- stavnike za vsako vrsto vzgojnega stila, ki so kar se da sorazmerno razporejeni po spolu. Vsi testirani otroci so v tekočem letu dopolnili šest let. Nihče od njih nima diagnosti- ciranih motenj pozornosti. Vsi so prostovoljno sodelovali v raziskavi z dovoljenjem staršev in ravnateljice vrtca. 3.2 Postopek in instrumenti Intervju Z vzgojiteljicami smo izvedli polstrukturirane intervjuje, s katerimi smo želeli pri- dobiti njihovo mnenje o tem, kako interakcija med odraslim in otrokom vpliva na traja- nje pozornosti pri aktivnosti in katera interakcija po njihovem mnenju najbolj podaljša trajanje pozornosti. Vprašanja so se navezovala tudi na njihovo mnenje o vplivu vzgoj- nih stilov na trajanje pozornosti pri aktivnosti otroka. Odgovore smo ustrezno kodirali in jih analizirali. Eksperiment Z eksperimentom smo preverjali vpliv vrste interakcije na vztrajanje pozornosti otrok med izvajanjem določenih aktivnosti. Dejavnosti, pri katerih smo merili pozornost, so bile: □ Vaje za grafomotoriko: to so vaje, pri katerih morajo otroci s svinčnikom slediti na- risani črti, v nekaterih primerih pa so ob črtah tudi majhne pobarvanke, ki jih morajo pobarvati. Otroci so v sklopu dnevnih zaposlitev v vrtcu podobne naloge že reševali. □ Igra z lego kockami: otrokom je vzgojiteljica na nekaj miz postavila lego kocke in jim povedala, da se bodo zdaj vsi igrali z njimi, da pa lahko z dejavnostjo kadar koli prenehajo in se gredo igrat drugam. □ Človek, ne jezi se: vzgojiteljica je na mizo postavila igro človek, ne jezi se in štiri otroke povabila k sodelovanju. Otroci so igro poznali, saj so se jo v vrtcu večkrat igrali. 104 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) Kot neodvisne spremenljivke smo vključili tri različne vrste interakcij tekom otro- kovega izvajanja aktivnosti: □ Brez interakcije: v tem primeru interakcije med odraslim in otrokom ni bilo. Otroci so bili med dejavnostjo sami, naloge so reševali toliko časa, kolikor so sami želeli. □ Verbalna interakcija: v tem primeru je bila vzgojiteljica v bližini otrok in z njimi komunicirala. Verbalna komunikacija je bila ves čas pozitivno usmerjena in odvisna od situacije, v kateri se je posamezen otrok znašel. Primeri verbalne komunikacije so: “to, kar si naredil, mi je zelo všeč”, “sedaj, ko si sestavil to, lahko sestaviš še kaj drugega”, “super, dobil si število šest, lahko greš iz hišice”, “no, saj ni važno, boš pa drugič dobil število šest”, “no, drugič boš pa ti pojedel koga”, “tako, ja”, “super ti gre”, “tukaj moraš še pobarvati”, “danes ti pa res uspeva”, “na tem listu imaš še malo” in podobno. Z verbalno komunikacijo je vzgojiteljica posredno poudarjala, da ni pomembna samo zmaga, s čimer je poskušala vplivati na to, da otroci ne bi odnehali samo zato, ker ne zmagujejo. □ Fizična interakcija: v tem primeru je vzgojiteljica z otroki skupaj reševala naloge in delovne liste ter se vključevala v igralno dejavnost. Pri igri z lego kockami je na primer nekomu pomagala sestaviti drevo, drugemu poiskati gume, hkrati pa je tudi sama sestavljala svoj izdelek. Preverjali smo vpliv neodvisne spremenljivke (vrste interakcije) na odvisno spremen- ljivko “trajanje pozornosti” pri izvajanju zadane aktivnosti. Preverjali smo, katera vrsta interakcije pripomore k najdaljšemu trajanju vzdrževanja pozornosti. Pri vseh treh dejav- nostih smo merili čas, ko so otroci vztrajali pri aktivnosti. Čas smo začeli meriti, ko so z izvajanjem dejavnosti začeli, in ga prenehali meriti, ko so z dejavnostjo želeli prenehati. Otrokom smo, preden so začeli z reševanjem, povedali, da lahko z reševanjem kadarkoli prenehajo. Vse eksperimentalne situacije so bile zastavljene tako, da so predstavljale del vsakdanjih dejavnosti, ki potekajo v vrtcu. Otroci niso vedeli, kdaj so bili vključeni v eksperiment, s čimer smo izločili možen vpliv na merjenje. Vrstni red dejavnosti in vrste interakcij smo ustrezno variirali, da bi izključili vpliv vrstnega reda na rezultate. Vprašalnik Tretja uporabljena metoda v raziskavi je standardiziran vprašalnik Parental Autho- rity Questionnaire (Buri, 1991) za preverjanje vzgojnega stila staršev. Vprašalnik je se- stavljen iz tridesetih trditev in preverja prisotnost avtoritarnega, permisivnega oziroma avtoritativnega vzgojnega stila. Za vsako vprašanje so starši na lestvici od ena do pet določili, koliko posamezna trditev drži oziroma ne drži za odnos med njimi in njihovim otrokom. S seštevkom rezultatov smo določili vzgojni stil, ki pri njih prevladuje. 4 Rezultati Rezultati so predstavljeni v treh delih: □ mnenje vzgojiteljic o tem, kakšna je koncentracija pri otrocih pred vsto- pom v šolo, in o tem, ali je trajanje pozornosti pri predšolskem otroku pomembno, 105 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... □ rezultati o vplivu interakcije na trajanje pozornosti pri predšolskem otroku in □ rezultati povezanosti vzgojnih stilov in trajanja pozornosti pri predšolskem otroku. Mnenje vzgojiteljic o pomenu koncentracije in težavah z njo pri predšolskih otrocih Vsem vzgojiteljicam se zdi pozornost ključnega pomena za otroka pred vstopom v izobraževalni sistem. Kot glavne razloge za to navajajo sposobnost daljšega poslušanja in sledenja ter posledično sposobnost razumevanja in upoštevanja navodil. Tako otrok lahko izpolni naloge, ki mu jih vzgojitelj in kasneje učitelj postavi. Nekatere vzgojite- ljice izpostavljajo tudi, da je koncentracija pomembna zato, da se otrok že pred vstopom v šolo nauči določenih stvari, ki mu bodo koristile v šoli. Večina (pet od sedmih) vzgo- jiteljic meni, da imajo otroci težave s koncentracijo, ena delavka meni, da jih nimajo, ena pa je neopredeljena. Večinoma se strinjajo, da so bili otroci včasih bolj umirjeni, poslušni, so sledili navodilom in so imeli manj težav s koncentracijo. Vpliv interakcije na trajanje pozornosti pri izvajanju dejavnosti Vzgojiteljice se strinjajo, da je interakcija med otrokom in vzgojiteljem pomembna ter vpliva na trajanje pozornosti pri otrocih. Nekatere so povedale, da interakcija med otrokom in vzgojiteljem v določenih situacijah podaljša trajanje pozornosti, da pa je to odvisno tudi od otroka samega, saj so nekateri otroci bolj željni pozornosti odraslega oziroma interakcije z njim. Ena omenja tudi pomen interakcije med otroki. Po mnenju vzgojiteljic je poleg otrokove osebnosti primernost ene ali druge vrste interakcije in njen vpliv odvisen tudi od situacije oziroma dejavnosti, v katero je otrok vključen. Ali interakcija vpliva na trajanje pozornosti pri otroku, smo preverili tudi z eksperi- mentom, kjer smo izračunali povprečen čas pozornosti otrok za vse tri testirane dejavnosti (vaje za grafomotoriko, igra z lego kockami in igra človek, ne jezi se) (glej sliko 1). Slika 1: Povprečno trajanje pozornosti za vse tri dejavnosti skupaj glede na vrsto inte- rakcije 14,63 15,24 20,7 0 5 10 15 20 25 30 35 Povprečno trajanje pozornosti [min] brez interakcije verbalna interakcija fizična interakcija 106 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) Slika 2: Vpliv interakcije na trajanje pozornosti pri posameznih otrocih pri vajah za grafomotoriko (a), igri z lego kockami (b) in igri človek, ne jezi se (c) (a) (b) (c) 0 5 10 15 20 25 30 35 40 otrok 1 otrok 2 otrok 3 otrok 4 otrok 5 otrok 6 otrok 7 otrok 8 otrok 9 otrok 10 otrok 11 otrok 12 Trajanje pozornosti [min] brez interakcije verbalna interakcija fizična interakcija 0 5 10 15 20 25 30 35 40 otrok 1 otrok 2 otrok 3 otrok 4 otrok 5 otrok 6 otrok 7 otrok 8 otrok 9 otrok 10 otrok 11 otrok 12 Trajanje pozornosti [min] brez interakcije verbalna interakcija fizična interakcija 0 10 20 30 40 50 60 otrok 1 otrok 2 otrok 3 otrok 4 otrok 5 otrok 6 otrok 7 otrok 8 otrok 9 otrok 10 otrok 11 otrok 12 Trajanje pozornosti [min] brez interakcije verbalna interakcija fizična interakcija 107 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... Iz slike 1 lahko razberemo, da so pri vseh treh dejavnostih otroci v povprečju največ časa vzdrževali pozornost, ko je bila prisotna fizična interakcija med odraslim in otro- kom. Slabši je bil učinek verbalne interakcije. Na vzdrževanje pozornosti pri otrocih najslabše vpliva odsotnost kakršnekoli interakcije. Rezultati t-testa parnih vzorcev so pokazali, da so razlike v času vzdrževanja pozornosti med različnimi vrstami interakcij statistično značilne: □ brez interakcije – verbalna interakcija (t = –2.233, df = 35, p = 0.032), □ brez interakcije – fizična interakcija (t = –7.230, df = 35, p = 0.000), □ verbalna interakcija – fizična interakcija (t = –6.331, df = 35, p = 0.000). Na sliki 2 so prikazani časi vzdrževanja interakcije pri posameznem otroku glede na različno vrsto interakcije. Iz slike 2 lahko vidimo, da je fizična interakcija v večini primerov (85,7 %) spodbujala daljše vzdrževanje pozornosti v primerjavi z verbalno (v 14,3 %). Verbalna interakcija pa je bila učinkovitejša od odsotnosti interakcije pri spod- bujanju vzdrževanja pozornosti v 72,2 % (26 od 36) primerov. Odgovori vzgojiteljic glede najbolj optimalne vrste interakcije za vzdrževanje otro- kove pozornosti ne dajejo enotnega odgovora. Tri menijo, da ima fizična interakcija najboljši vpliv na trajanje pozornosti pri otrocih, ena pa meni, da je pri predšolskih otrocih verbalna interakcija tista, ki najbolj podaljša pozornost. Ostale se strinjajo, da je primernost in posledično vpliv določene vrste interakcije odvisen predvsem od otroka in situacije, v katero je otrok vključen. Primer odgovora: “Pri risanju na primer večini otrok največ pomeni pohvala. Pri kakšni družabni igri pa so zelo veseli, če se jim pri- družiš. Jim nameniš svojo pozornost. In potem kar vztrajajo pri tej igri. Samo zato, ker si ti tam.” Sicer pa so vse vzgojiteljice enotne, da je za otrokovo vzdrževanje pozornosti najslabše, če interakcije z odraslim ni. Omenjajo tudi pomen medvrstniške interakcije, kjer “otroci sami sebe nenehno motivirajo s tem, da igro preusmerjajo, si izmišljujejo nove dogodke in igro vodijo v druge smeri. Tako en drugega urijo, da vztrajajo in po- daljšujejo pozornost.” Vpliv vzgojnih stilov na pozornost Vse vzgojiteljice menijo, da vzgojni stil staršev vpliva na razvoj koncentracije pri otroku. Ena izmed vzgojiteljic meni, da je za razvoj koncentracije zelo pomemben “na- čin vzgoje in neverbalni stil odraslega”. Druga pravi, “da se vidi, da določenemu otroku dovolijo vse. Če je otrok vajen nekega reda, pa ne mislim na prestrogo vzgojo, potem bo tudi njegova pozornost boljša. Pri tistih, ki skačejo okrog in norijo, ko jim želiš nekaj povedati, bi jaz presodila, da je to tudi posledica vzgoje. Zagotovo tu prispeva še otrokov karakter in to, kar je prinesel na svet, vendar mislim, da ima tu velik pomen tudi vzgoja.” Vpliv vzgojnega stila staršev na trajanje pozornosti pri otroku smo ugotavljali tudi s primerjavo povprečnega časa vzdrževanja pozornosti otrok pri izvajanju dejavnosti eksperimenta v odvisnosti od vzgojnega stila. Vsi starši so svoj vzgojni stil opredelili kot avtoritativnega, vseeno pa so nekateri starši dosegli več točk pri permisivni kot pri avtoritarni vzgoji ali obratno (glej sliko 3). V primerih, kjer so starši na vprašalniku o vzgojnem stilu dosegli pri avtoritativni vzgoji vsaj 15 točk več kot pri drugih dveh, smo njihovo vzgojo opredelili kot avtoritativni vzgojni stil. Če so starši v dimenziji permisivne vzgoje dosegli vsaj 10 točk več kot pri 108 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) avtoritarni, smo njihovo vzgojo opredelili kot avtoritativno z večjim delom permisivne vzgoje (v nadaljevanju permisivni vzgojni stil). Če so starši pri vprašanjih, vezanih na avtoritarni vzgojni stil, zbrali vsaj 10 točk več kot pri vprašanjih, vezanih na permisivni vzgojni stil, smo njihov vzgojni stil označili kot avtoritativen z večjim delom avtoritar- nega vzgojnega stila (v nadaljevanju avtoritarni vzgojni stil). Slika 3: Doseženo število točk pri posameznem staršu glede na njegov vzgojni stil Iz slike 4 je razvidno, da so otroci najdlje vzdrževali pozornost pri dejavnostih v primeru, ko je bil prevladujoč vzgojni stil staršev izrazito avtoritativni, nekoliko manj v primeru avtoritarne in najmanj v primeru, da so bili deležni permisivne vzgoje. Korela- cija med vzgojnim stilom in trajanjem pozornosti je nizka, a statistično značilna za vse vrste interakcij in vse vrste dejavnosti (r = 0.340, p < 0.000). Podobno menijo tudi vzgojiteljice. Pravijo, da avtoritarni vzgojni stil ni najboljši, če želimo pri otrocih doseči najdaljšo pozornost, saj je pozornost, ki jo dosežemo pri otroku, prisilna, zanjo pa je značilno, da nima tolikšnega trajanja kot želena pozornost. Omenjajo tudi, da je otrok lahko umirjen in daje vtis, da dejavnosti sledi, v resnici pa je njegova pozornost drugje. Pozornost je v tem primeru velikokrat zamenjana z vztraj- nostjo, ki pa ne vključuje pozornega ukvarjanja s stvarjo. Otroci se tudi bojijo kazni, ki bi lahko sledila, in vztrajajo zgolj iz strahu pred njo. “Za take otroke sicer velikokrat rečejo, da so vzgojeni.” Avtoritarni vzgojni stil se jim zaradi značilnih vzgojnih metod ne zdi pravi, vendar pa večinoma menijo, da na trajanje pozornosti vseeno bolje vpliva kot permisivni vzgojni stil. Za permisivni vzgojni stil vzgojiteljice povedo, da se jim načeloma zdi najslabši za spodbujanje koncentracije, saj je tak otrok vzgajan brez ciljev 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 Starš 1 Starš 2 Starš 3 Starš 4 Starš 5 Starš 6 Starš 7 Starš 8 Starš 9 Starš 10 Starš 11 Starš 12 Permisivna Avtoritarna Avtoritativna 109 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... in ni motiviran, da bi vztrajal. Omenjajo, da otrok, vzgojen s permisivnim stilom, “dela, kar želi, ko želi in če sploh želi. Na tak način pride pri otroku do izraza nevztrajnost. Hitro obupajo in odnehajo, ko naletijo na prvo oviro.” Ključno pri tem vzgojnem stilu se jim zdi dejstvo, da otroku niso postavljene meje in lahko počne, kar želi, s čimer neugodno vplivamo na trajanje pozornosti. “Ko otrok nečesa noče, recimo, ko ne želi nadaljevati z branjem, mu mi to dovolimo. – No, pa pusti. In s tem mu ne vzpodbujamo koncentracije.” Takšni otroci se “ne znajo zaigrati sami, če se starši ves čas igrajo z njimi in jih animirajo. In potem slišiš stavke “meni je dolgčas” in “nimam kaj delat”.” Slika 4: Povprečno trajanje pozornosti otrok pri testiranih dejavnostih glede na podvr- sto vzgojnega stila Avtoritativni vzgojni stil vzgojiteljice opisujejo kot najboljšega na vseh področjih. Otroci iz tega vzgojnega stila prihajajo samozavestni, obenem pa se zavedajo mej. Omenjajo tudi, da vztrajajo zaradi notranje motivacije, otrok se ne boji izzivov in je vedoželjen. Menijo, da ima otrok, vzgojen z avtoritativnim vzgojnim stilom, dobro in dolgotrajno pozornost, “ker z avtoritativnim stilom gradimo na medsebojnem zaupanju in otrok na tak način pridobiva samozavest. Vztraja, ker si to sam želi. Ne želi samo zadovoljiti drugega. Razvije neke mehanizme, da vztraja, ker to sam želi in čuti, da je to prav.” 5 Razprava Rezultati povprečnega trajanja pozornosti otrok pri izvajanju določene aktivnosti se delno skladajo z raziskavo Rappa (v Gurtler 1994, str. 60), ki je pokazal, da je za pet- do sedemletnike značilno, da lahko usmerjeno pozornost zadržijo približno 15 minut, 11,27 14,39 18,22 0 5 10 15 20 25 30 35 Povprečno trajanje pozornosti [min] permisivna vzgoja avtoritarna vzgoja avtoritativna vzgoja 110 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) medtem ko so od sedem do deset let stari otroci sposobni obdržati pozornost približno 20 minut. Naši rezultati kažejo, da vzdrževanje pozornosti pri 5–6-letnikih lahko traja okrog 15 minut, v kolikor ni interakcije odraslega oz. je ta verbalna. Ko pa je interakcija fizična, se tudi pri predšolskih otrocih povprečni čas vzdrževanja le-te poveča na okrog 20 minut. Na osnovi rezultatov lahko zaključimo, da interakcija vpliva na trajanje usmerje- ne pozornosti pri predšolskih otrocih. Čeprav raziskave Mackwortha (1950), Wienerja (1963) in drugih (Pečjak, 1977) kažejo na velik pozitiven vpliv nagrade/pohvale na notranje dejavnike pozornosti (motive, potrebe in čustva) pri odraslem, se je v naši raziskavi pokazalo, da na trajanje pozornosti pri otrocih najbolj pozitivno vpliva fizična interakcija. Ob dejstvu, da notranji dejavniki pozornosti najbolj optimalno vplivajo na trajanje pozornosti (Pečjak, 1977, str. 87–94), lahko rečemo, da je fizična interakcija tista, ki najbolj vpliva na potrebe, čustva in motive. Razlog je lahko v tem, da pri fizični interakciji otroci razen vida in sluha uporabljajo tudi druge vrste senzornih informacij, kot so taktilne, prostorske in proprioceptivne (Fan in sod., 2018). Tovrstne interakcije naj bi učitelji pogosto uporabljali. Po Kontosu (1999) se učitelji v prosti igri največkrat vključujejo kot spodbujevalci igre/soigralci in upravljavci dogajanja. Največ časa so posvečajo konstrukciji in manipulaciji aktivnosti. Verbalizacija se najpogosteje nanaša na spodbujanje igre z objekti, praktično/osebno pomoč in vprašanja, povezana z objek- tno igro. Glede na vzgojne stile so najboljše rezultate pri vzdrževanju pozornosti dosegli otroci, ki so vzgojeni na izrazito avtoritativni način. Rezultate lahko razlagamo z razu- mevanjem avtoritativne vzgoje, ki temelji na vzpodbudi, obenem pa tudi postavljanju mej in vključevanju odraslega v otrokovo dejavnost (Ručigaj, 2012, str. 26). Rezultati so skladni z večino študij (po Darling, 1999), predvsem v anglofonskih državah, ki so pokazale, da imajo otroci z avtoritativnimi starši najboljše rezultate na različnih podro- čjih (vedenje, duševno in socialno prilagajanje ...). Do neke mere je trajanje pozornosti odvisno tudi od vrste dejavnosti. Rezultati so pokazali, da so pri vajah za grafomotoriko najboljše rezultate dosegli otroci, vzgojeni s prisotnim avtoritarnim vzgojnim stilom. Najslabše rezultate pri vzdrževanju pozornosti so v vseh primerih dosegli otroci, katerih starši imajo visoko izražen permisivni vzgojni stil. Že predhodne raziskave so pokazale, da so otroci in mladostniki, katerih starši niso vključeni v vzgojo oz. so pasivni ali permisivni, na vseh področjih slabši, kar se pokaže že pri predšolskih otrocih (Darling, 1999). Ugotovitve deloma vodijo v smer raziskave Alizadeha in Andrieseve (2002), ki je pokazala, da je avtoritativni stil v negativni korelaciji z motnjami pozornosti in hiperak- tivnosti. Ta korelacija pa je pozitivna v primeru avtoritarnega stila vzgoje, medtem ko pri permisivnem stilu korelacija ni bila pokazana. Koncentracija je eden ključnih dejavnikov, ki bodo imeli na otroka predvsem v času šolanja, velik vpliv. Vzgojitelji in starši na otrokovo koncentracijo vplivajo s svojim načinom interakcije in vzgoje. Vzgojitelj mora skrbno načrtovati dejavnosti, da bodo vsebovale dovolj fizične in verbalne interakcije med njim in otroki. Glede na slovenske visoke normative glede števila otrok v vrtčevskih skupinah pa obstaja problem indivi- dualne obravnave, zato menimo, da je smiselno delati predvsem na dejavnostih, ki so skupinske, pa vendar vsebujejo fizično in verbalno interakcijo med otrokom in odra- 111 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... slim. Z otrokom se lahko individualno doma ukvarjajo starši, ki z avtoritativno vzgojo lahko najbolje pripomorejo k razvoju koncentracije. Dobrodošlo bi bilo oblikovanje programov za krepitev čustvene inteligentnosti pedagoških delavcev, kot izpostavljata Čotar Konrad in Kukanja-Gabrijelčič (2014, str. 15), ki bi razvijali občutljivost peda- goških delavcev za otrokove potrebe in najprimernejše odzive na njegove aktivnosti. Smotrno bi bilo preučiti tudi uporabo drugih vrst interakcij za namene spodbujanja kon- centracije, kot je npr. glasba (Habe, 2018, str. 3). Kovačič in sodelavci (2018, str. 31) so pokazali, da obstaja velika razlika v izpostavljenosti otrok zaslonom in medijem s strani staršev, kar zelo različno vpliva na njihovo medijsko opismenjevanje. V tej luči bi bilo smiselno raziskati tudi, ali in če, kako je medijska pismenost povezana s koncentracijo otrok. Jana Krivec, PhD, Tjaša Popovič The Influence of Interaction and Parenting Style on Concentration of Preschool Children Concentration or attention span is a skill that plays an important role in children’ s lives and is therefore a hot topic among scientists (Yu & Smith, 2016). Attention is de- fined as the orientation of our mental processes towards a specific object, which can also be our memories, knowledge, thinking, judgments or thoughts (Musek & Pečjak, 2001). The duration of attention is often equated with concentration, as an insistence of attention focused on a particular activity for a limited time (Ants, 1999; Filley, 2002; Keller, Binder & Thiel, 1999). Attention develops at a very early stage. The greatest improvement in attention with age is the prolonging of the attention span. Within his concept of the “zone of proximal development”, Vigotsky (1980) emphasized the importance of adult social interaction for child development. He argues that the development of intellectual abilities (which includes concentration) depends to a large extent on the dialog, guidance and inter- pretation of adults (parents, mentors and teachers). Reviews show a positive relation- ship between the quality of teachers’ interactions with children that promote cognitive, socio-emotional and language development (Kontos and Wilcox-Herzog, 1997). Little is written about what type of interaction most promotes the attention span. The development of concentration also depends on the broader context of the edu- cation in which the child grows up (Aunola, Stattin & Nurmi, 2000), i.e. the parenting style. Peček Čuk and Lesar (2011) divide parenting styles into: authoritarian, permis- sive and authoritative. The authoritarian style is an education with prohibitions, restrictions, imperatives and control (Hauch, 1988). It is characterized by little parent-child interaction, while verbal interaction towards the child is often very negative. A child’ s attention is often forced and is not considered as prolonged as that of a child driven by inner desires, mo- tives and needs (Kroflič, 1997). The permissive parent has almost no influence on the child’ s autonomy; there are no rules, everything is allowed (Ručigaj, 2012). Physical interaction is present, but the parent constantly adapts to the child. The parent neither 112 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) expects nor demands endurance from the child, which does not increase the attention span. Verbal interactions include too much praise and do not achieve the desired impact (Zalokar Divjak, 2000). Authoritative parenting is primarily based on encouragement and praise, but when necessary, the child is restricted (Ručigaj, 2012). Physical inter- action is designed in such a way that the child learns to understand the rules and follow them in a playful way. At the same time, the parent knows the child’ s abilities and takes them into account so that no forced attention is triggered in the child. Verbal interac- tion takes place at a level where the parent is an authority, but takes into account and respects the child’ s opinion (Kroflič, 1997). The child improves his or her attention, not out of fear of punishment, but out of awareness of the rules, and because of internal drives, motives and emotions. The study examined how interaction with an adult affects a child’ s concentration and which type of interaction (verbal or physical) produces the best results. It also investigated how parenting styles affect the child’ s concentration and which parenting style achieves the best results. Three different methods were used in the study: a semi-structured interview with the caregivers, an experiment with five- and six-year-old children, and a questionnaire for the parents. The interviews were conducted with seven childcare workers aged between 28 and 59, who had between 7 and 34 years of service. We were interested in their opinions on how the interaction between an adult and a child affects the duration of attention in the activity and which interaction in their opinion prolongs the duration of attention the longest. The questions also related to their views on educational styles. 18 parents completed the Parental Authority Questionnaire (Buri, 1991). On the basis of the results, we identified their parenting style (highly authoritative, authori- tarian, permissive). From the 18 children of the parents who answered the question- naire, we selected 12 children, four representatives for each type of educational style, as gender-balanced as possible. All the children tested turned six years old in the current year and will go to school next year. None of them were diagnosed with attention deficit disorder. All have voluntarily participated in the study with the permission of their par- ents and the kindergarten director. The experiment tested the effect of the type of interaction on concentration in chil- dren when they play three types of games. The activities that the children performed were: □ Graphomotor exercises: in which the children must follow the drawn line with a pencil. □ Lego game: The children could play with Legos as much as they wanted. □ Ludo game: The educator invited four children to participate. As independent variables we have included three different types of interactions: □ No interaction: In this case, there was no adult-child interaction. The children were alone during the activity and were engaged in solving tasks as long as they wanted. □ Verbal interaction: In this case, the educator was nearby and interacted with the children with positive verbal communication, such as “I see you made a little car”, “You are great”, “You must paint here”. Through the verbal communication, the 113 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... educator indirectly emphasized that victory is not the only thing that counts, thus ensuring that the children do not give up just because they have not won. □ Physical interaction: In this case, the educator worked with the children to solve tasks and worksheets, and to carry out playful activities. In the Lego game, for example, she helped someone to assemble a tree, find a tire, and at the same time build their own product. We investigated the influence of independent variables on the dependent variable “duration of attention” during the performance of the given activity. We investigated which type of interaction contributes to the longest retention of attention. All educators consider it crucial for a child to develop a good ability to concentrate before entering the educational system, so that he or she can follow the educational process properly. However, most of them believe that children have problems with their concentration. Most respondents agree that children used to be calmer and more obedi- ent, followed instructions, and had fewer attention problems. All educators agree that the interaction between the child and the educator is im- portant and influences the duration of the child’ s attention. They also emphasize the child’ s personality and the situation or activity in which the child is involved. Although the majority of educators believe that physical interaction is best suited to help a child maintain attention, there are some who believe that it is best to verbally encourage chil- dren. They all agree that the worst thing for the child’ s attention span is the lack of any kind of interaction with the adult. We have proven that interaction is an important factor in the attention span by comparing the average time spent with children for a given activity. On average, chil- dren spent most time on the activity when the interaction was physical (M = 20:07 min., SD = 10:39 min.), followed by verbal interaction (M = 15:24 min., SD = 10:79 min.), and the least time when there was no interaction with the educator (M = 14:63 min., SD = 10:87 min.). The results are to some extent congruent with Rapp (in Gurtler 1994, p. 60), who states that five- to seven-year-olds are able to keep their attention focused for about 15 minutes, while seven- to ten-year-olds are able to retain attention for about 20 minutes. However, our results show that with physical interaction with adults, even in preschool children, the average attention time can be increased to about 20 minutes. Using the paired sample t-test, we have shown that the differences in the time chil- dren spent on activities when different types of interaction were used are statistically significant: □ No interaction vs. verbal interaction (t = –2.233, df = 35, p = 0.032); □ No interaction vs. physical interaction (t = –7.230, df = 35, p = 0.000); □ Verbal interaction vs. physical interaction (t = –6.331, df = 35, p = 0.000). Physical interaction promoted longer retention of attention in most cases (85.7 %) compared to verbal interaction (14.3 %). However, in 72.2 %, verbal interaction was more effective than the absence of interaction in promoting attention retention. From the results we can conclude that interaction influences the duration of atten- tion in preschool children, with physical interaction being the most effective. The expla- nation for this could be that children can use other types of sensory information besides sight and hearing in physical interaction, such as tactile, spatial and proprioceptive 114 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) information (Fan et al., 2018). This can enrich their environment and enhance their inner motivation. Our results are not fully consistent with earlier studies (Mackworth, 1950; Wiener, 1963), which suggest that verbal interaction (such as praise) has a highly positive impact on inner aspects of attention (motives, needs, emotions). Educators agree that the parenting style influences the development of concentra- tion in children. They believe that an authoritarian education is the best and a permis- sive one the worst, as it is “difficult to address a child who does not follow rules, is unmotivated and without goals”. Their attention and stamina are disrupted at the first obstacle. An authoritarian style is considered better by the educators, but it still stimu- lates the forced attention to follow the rules and avoid punishment, and the quality of attention is not good and can be substituted with perseverance. The authoritative edu- cational style is described by educators as the best in all areas. In this case, the children are guided by intrinsic motivation, are not afraid of challenges, and are curious. All this leads to a better attention span, because “a child develops some mechanisms to insist on it because it wants to and feels that it is right”. We evaluated the effect of the parenting style by comparing the average time spent by children educated with different styles on the proposed activities. The average activity time of children raised in a permissive manner was 11:27 min. (SD = 8:68 min.), in an authoritarian manner 14:39 min. (SD = 8:39 min.) and in an authoritarian manner 18:22 min. (SD = 11:79 min.). The correlation between parenting style and attention span is low but statistically significant for all types of interactions and all types of activities (r = 0.340, p = 0.000). The results can be interpreted by understanding authoritative education as based on encouragement, setting limits, and involving the adult in the child’ s activity (Ručigaj 2012, 26). The results are consistent with most studies (Darling, 1999), especially in Anglophone countries, which have shown that children with authoritative parents achieve the best results in different areas (behavior, intellectual and social adaptation, etc.). Previous research has also shown that children and adolescents whose parents are not involved in education, and are raised in a passive or permissive manner are worse off in all areas, as can be seen in preschool children (Darling, 1999). The results are partially congruent with the direction of the research of Alizadeh and Andries (2002), which showed that the authoritative style is negatively correlated with attention deficit and hyperactivity disorders. On the basis of the results, we can understand that educators and parents are the ones who influence the child’ s attention through the way they interact and educate. At- tention and its duration are one of the key factors that will have a great influence on the child, especially during the school years. Educators should carefully plan activities that include sufficient physical and verbal interaction between them and the child. Parents should aim for an authoritarian style of parenting. In any case, it is important that par- ents and caregivers work together in all areas of the child’ s development. 115 Dr. Krivec, Popovič: Vpliv interakcije in vzgojnega stila na koncentracijo predšolskih... LITERATURA 1. Alliger Ruff, H., Klevjord Rothbart, M. (2001). Attention in Early Development: Themes and Variations. New York: Oxford University Press, inc. 2. Alizadeh, H., Andries, C. (2002). Interaction of parenting styles and attention deficit hyperacti- vity disorder in Iranian parents. Child & family behavior therapy, 24, št. 3, str. 37–52. 3. Aunola, K., Stattin, H., Nurmi, J.E. (2000). Parenting styles and adolescents’ achievement stra- tegies. Journal of adolescence, 23, št. 2, str. 205–222. 4. Buri, J.R. (1991). Parental authority questionnaire. Journal of personality assessment, 57, št. 1, str. 110–119. 5. Byron, T., Baveystock, S. (2005). Little Angels. Pearson Education. 6. Čotar Konrad, S., Kukanja-Gabrijelčič, M. (2014). Pomen čustvene inteligentnosti v profe- sionalnem razvoju pedagoškega delavca. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 29, št. 2, str. 3–17. 7. Darling, N. (1999). Parenting Style and Its Correlates. ERIC Digest. 8. Fan, L., Yu, S., Wang, N., Yu, C., Shi, Y . (2018). A Tangible Jigsaw Puzzle Prototype for Atten- tion-Deficit Hyperactivity Disorder Children. V Krömer, P., Zhang, H., Liang, Y ., Pan, JS. (ur). Proceedings of the Fifth Euro-China Conference on Intelligent Data Analysis and Applications. Springer, Cham, str. 275–286. 9. Filley, C.M. (2002). The Neuroanatomy of Attention. Denver: Denver Veterans Affairs Medical Center, and the Department of Neurology and Psychiatry, University of Colorado School of Medicine. 10. González-Cámara, M., Osorio, A., Reparaz, C. (2019). Measurement and Function of the Con- trol Dimension in Parenting Styles: A Systematic Review. International Journal of Environmen- tal Research and Public Health, 16, št. 17, str. 3157. 11. Gordon, I., Eilbott, J.A., Feldman, R., Pelphrey, K.A.,Vander Wyk, B.C. (2013). Social, reward, and attention brain networks are involved when online bids for joint attention are met with con- gruent versus incongruent responses. Social neuroscience, 8, št. 6, str. 544–554. 12. Gurtler, H. (1994). Joj. Šola! Resnost življenja. Ljubljana: Založba Kres. 13. Habe, K. (2018). Z glasbo do učencu prijaznejšega učnega okolja in boljših učnih rezultatov. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33, št. 2, str. 3–19. 14. Hauck, P. (1988). Uspešna vzgoja otrok. Ljubljana: Mladinska knjiga. 15. Hopkinks, B. (ur.) (2005). The Cambridge Encyclopedia of child development. Združene drža- ve Amerike: Cambridge university press. 16. Keller, G., Binder, A., Thiel, R.-D. (1999). Boljša motivacija – uspešnejše učenje. Ljubljana: Center za psihodiagnostična sredstva. 17. Kontos, S. (1999). Preschool teachers’ talk, roles, and activity settings during free play. Early childhood research quarterly, 14, št. 3, str. 363–382. 18. Kontos, S., Wilcox-Herzog, A. (1997). Teachers’ interactions with children: Why are they so important? Young Children, 52, št. 2, str. 4–12. 19. Kovačič, A., Macuh, B., Raspor, A., Sraka, M., Škabar, M. (2018). Starši kot medijski opisme- njevalci osnovnošolskih otrok prve in druge triade. Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, 33, št. 2, str. 20–37. 20. Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Založba Vija. 21. Moore, C., Dunham, P (1995). Joint Attention: Its Origins and Role in Development. Lawrence Erlbaum Associates. 22. Mravlje, F. (1999). Pozorno poslušanje z razumevanjem: priročnik za učitelje, vzgojitelje in starše. Nova Gorica: Educa. 23. Musek, J., Pečjak, V . (2001). Psihologija. Ljubljana: Educy. 24. Peček Čuk, M., Lesar, I. (2011). Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije vzgoje. Ljubljana: Teh- niška založba Slovenije. 25. Pečjak, V . (1977). Psihologija spoznavanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. 116 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (3–4, 2020) 26. Richards, J.E. (2001). Attention in young infants: a developmental psychophysiological per- spective. V: Nelson C. A. in Luciana M. (ur.). Developmental cognitive neuroscience. Cambrid- ge, MA: MIT Press, str. 321–338. 27. Ručigaj, Z. (2012). Vzgoja kot drevo v zdravi rasti. Jesenice: Samozaložba. 28. Tonge, K.L., Jones, R.A., Hagenbuchner, M., Nguyen, T.V ., Okely, A.D. (2017). Educator en- gagement and interaction and children’s physical activity in early childhood education and care settings: an observational study protocol. BMJ open, 7, št. 2. 29. Vygotsky, L.S. (1980). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard university press. 30. Zalokar Divjak, Z. (2000). Vzgajati z ljubeznijo. Krško: Gora. 31. Yu, C., Smith, L.B. (2016). The social origins of sustained attention in one-year-old human infants. Current Biology, 26, št. 9, str. 1235–1240. Dr. Jana Krivec (1980), docentka na Fakulteti za uporabne družbene študije v Novi Gorici, Slovenija. Naslov: Bevkova 37a, 5210 Deskle, Slovenija; Telefon: (+386) 041 772 778 E-mail: jana.krivec@fuds.si Tjaša Popović (1987), Vrtec Nova Gorica, Slovenija. Naslov: Ulica bratov Hvalič 15, 5000 Nova Gorica, Slovenija; Telefon: (+386) 040 464 834 E-mail: tjasa.lazar@gmail.com