Ö Kako starševsko skrbnost ocenjujejo
C1 J	v	• _ v**
^ učenci, starši in učitelji
O cd
CD
Polonca Kenda
Osnovna šola Simona Kosa Podbrdo
Za uspeh in znanje uccencev so pomembni vsi dejavniki, ki so ^H vkljuCeni v vzgojno-izobraževalni proces. To so predvsem strokovni ^^ delavci, vodenje šole in sodelovanje z družinami. V prvem delu • ^H prispevka smo analizirali teoretiCne podlage za sodelovanje in podporo posameznim deležnikom v vzgojno-izobraževalnem procesu, v drugem pa prikazujemo rezultate raziskave, ki smo jo opravili na podeželski osnovni šoli. Ti kažejo na to, da je poznavanje družinske dinamike pri načrtovanju sodelovanja šole z družinami uporabno. Pri raziskavi smo uporabili vprašalnik o starševski ^^ skrbnosti, s katerim smo preverili, kako uCenci, njihovi starši in ^^ ucitelji ocenjujejo starševsko skrbnost. Analizo rezultatov smo opravili s pomočjo ^-preizkusa za neodvisne vzorce. Rezultati so pokazali, da so ucenci starševsko skrbnost ocenili bolje, kot so to storili ucitelji ali starši. Predvsem izstopa skrbnost mater, ki se, po rezultatih sodec, ucencem lažje približajo kot ocetje.
Ključne besede: starševska skrbnost, družina, šola, strokovni delavci, delo z ucenci
Uvod
»Zaupanje, omrežja, pravila vzajemnosti v otrokovi družini, šola, sošolci in širša skupnost imajo daljnosežne udnke na otrokove priložnosti in izbiro ter s tem na vedenje in razvoj. V zgodnjih otrokovih letih je vpliv vkljucevanja staršev v delo šole mnogo moc-nejši kot dejavniki, ki so povezani z razlikami v kakovosti šol.« (West-Burnham 2011, 7-8) V zadnjih letih vse vecji pomen dobiva sodelovanje šole s celotno družino in ne vec samo sodelovanje šole in staršev (Lines, Miller in Artur-Stanley 2011). Za posameznika je poleg drugih dejavnikov, ki ga osebnostno dolocajo, zelo pomembno, kakšno vlogo ima posamezen otrok v družinskem sistemu, koliko otrok je v družini, kako in koliko funkcionalna je družina ter o kakšnih temah razpravljajo in se pogovarjajo v družinah. Vsekakor je vsaka družina edinstvena in neponovljiva (Gostecnik 2004, 108).
(Čeprav so nosilci povezovanja med šolo in družino vecinoma ucitelji, je vsešolski pristop temeljni nosilec delovanja šole. »Ali
VODENJE 2I2015: 33-50
drugače, vsešolski pristop kot »platforma« razvojnega delovanja šole pomeni, da o pomembnih konceptih, vsebinah itd. ne le ucimo in o njih razpravljamo, ampak v skladu z njimi tudi delujemo.« (Koren idr. 2014, 21) Ravnatelj pa je tisti, ki s svojimi prepriCanji in stališCi sodelovanje lahko podpira ali zavira. V konceptu vodenja za ucenje sta namrec poudarjena ravnateljev zgled (Southworth 2005) in njegova dejavna vloga pri vkljucevanju staršev oziroma družine zaradi zagotavljanja pogojev za uspešno ucenje na vseh ravneh (O'Donoghue in Clarke 2010). Od ravnateljeve podpore je precej odvisno tudi, koliko se strokovni delavci šole zavedajo velike moci družin, iz katerih izhajajo njihovi ucenci, in kako bodo lažje in bolj strokovno odlocali o posameznih ucencih, jih razumeli in jim svetovali.
Številne raziskave ugotavljajo, da je poznavanje spoznanj družinskih paradigem uporabno predvsem pri delu z ucenci, ki imajo vedenjske in disciplinske težave, pa tudi pri delu z nadarjenimi in bolj uspešnimi ucenci (Ažman 2012; Kalin idr. 2009; Koren idr. 2014; Gostecnik 2004; Powell 2012; Price-Mitchell 2011). V prispevku bi radi predstavili nekaj ugotovitev s tega podrocja, ki lahko spodbudijo ravnatelje, da bi bili pri prepoznavanju pomena sistemske dinamike na podrocju sodelovanja med šolo in družino bolj dejavni. S tem lahko namrec pomembno vplivajo na krepitev profesionalizma strokovnih delavcev, pri katerem sta njihova vloga in »vsešolski pristop« kljucna (Bubb in Earley 2010; Erculj 2011; Koren idr. 2014).
Pomen sodelovanja med šolo in družino
Sodelovanje med šolo in starši ima številne prednosti, korist imajo vsi udeleženci, tako ucenci in starši kot ucitelji. Boljše poznavanje posameznega ucenca pomeni boljše in lažje reševanje njegovih težav, in to zagotavlja boljši uspeh ucenca (Ažman 2012; Kalin idr. 2009; Koren idr. 2014; Magajna 2008; Marinšek 2003; Powell 2012; Raftery, Grolnick in Flamm 2012). Dejavniki, ki vplivajo na sodelovanje med uciteljem razrednikom in starši, so objektivni - okolje, družbeni sistem, šolski sistem, zakonodaja - in subjektivni -stališca, vrednote, kultura, motivacija, pricakovanja, osebnostne znacilnosti, tradicija, izkušnje, prevladujoce razpoloženje, ambicije, socialno-ekonomski status družine (Courtinat-Camps 2010, 319). Starši od ucitelja navadno pricakujejo iskreno zanimanje za svojega otroka, zaupanje, empatijo, spoštovanje in pomoc, kadar pride do težav (Wieland 2011, 327), marsikdaj celo recepte za
vzgojo ali ponovno navezavo stika z otrokom. Vendar je večja odgovornost za šolanje otroka na starših, naloga učiteljev je le začasna, saj otrok šolanje prej ali slej konča. Starši imajo do učiteljev različna pričakovanja - realna ali zmotna, previsoka ali prenizka (Marinšek 2003, 10). Od učitelja (razrednika) pričakujejo, da jim bo vedno na voljo, da bo namesto njih reševal težave ali da bo učenču čelo popuščal. Tudi učitelji z dolgoletno prakso se morajo zavedati, da vsako leto znova dobijo v šolo novo skupino otrok, ki se praviloma razlikuje od prejšnjih, in da je sodelovanje z novimi starši vedno nov izziv. CCetudi v šoli istega otroka in starše spremljajo več let, morajo upoštevati, da je vse podvrženo spremembam - starši, življenje družin, otrok, ki poleg vsega še odrašča, in ne nazadnje tudi sam učitelj (Ažman 2012, 155). Postavlja pa se vprašanje o tem, koliko si učitelji resnično želijo sodelovanja z družino, in o tem, koliko si starši res želijo sodelovanja in vključenosti v šolo (Marčhini 2011, 31; Kalin idr. 2009).
Pogledi učiteljev in staršev na kompetentnost drug drugega, na vodenje medsebojnega pogovora in na spečifično sodelovanje se med seboj pomembno razlikujejo. Slaba poloviča staršev (49,8 %) meni, da so učitelji strokovnjaki za izobraževanje in vzgajanje. Velika večina učiteljev (72,5%) se le delno strinja s trditvijo, »da starši znajo biti starši«. Omenjeno je slaba osnova za vzpostavljanje partnerskega odnosa in kakovostno sodelovanje v korist učenčev (Kalin idr. 2009, 111-232). Sodelovanje učiteljev in staršev oziroma družine pozitivno vpliva na uspeh in dosežke učenčev (Daniel 2011). Šolam manjka model dobrega partnerstva s starši oziroma z družino, čeprav si šolski strokovnjaki za tako sodelovanje močno prizadevajo (Bryan in Henry 2012, 408; Kalin idr. 2009,
113).
Učitelj mora imeti za kakovostno sodelovanje s starši in s če-lotno družino razvite predvsem kompetenče na področju dobrega in učinkovitega komuničiranja, povezanega s pozitivnim sodelovalnim ozračjem. Te kompetenče sodijo k širšim profesionalnim kompetenčam in so močno povezane z osebnostnimi lastnostmi ter sposobnostmi učitelja (Kalin idr. 2009).
Vloga družine pri podpori otroku in šoli
Uspehi učenčev, pa tudi vedenjske in druge težave, ki jih imajo nekateri otroči v šoli, so največkrat izraz stanja v družini. Težave, kijih otrok sproži v šoli, so velikokrat nenamerne ali čelo nezavedne, otrok pa jih povzroči, da bi znova pridobil starše ali pozornost,
ki bi mu jo morali nameniti. Po drugi strani pa se velika podpora oziroma vloga družine kaže tudi pri nadarjenih in ucno uspešnih uCencih. Seveda so razliCni izzivi in uspehi razliCno povezani z dogajanjem v šoli in vsaka težava, ki se pri uCencu pojavi, ne izvira nujno iz družine (Gostecnik 2002).
Starši svoja cutenja, ki jih niso znali razrešiti pri sebi, velikokrat prenašajo na otroke. Enako velja za cutenja in odnos, ki ga imajo do šole in ucenja. Ves svoj nemir in sovražno nastrojenost zoper šolo, ali pa pozitivno naravnanost, prenašajo na svoje otroke (Carlson idr. 2009, 515). Otrok cuti in ve, kdaj gredo starši radi v šolo, katerega ucitelja spoštujejo, koga se bojijo. Otroci siželijo, da bi starši šli v šolo, kjer bi jim ucitelji povedali, da so uspešni. Otrok potrebuje obcutek varnosti in zaupanja, tako doma kot v šoli. Šele ko ima zagotovljene osnovne potrebe po varnosti in pripadnosti, se lahko uci (Mart, Dusenbury in Weissberg 2011, 37). V nasprotnem primeru pa se zaradi preobremenjenosti z negativnimi cute-nji ne zmore uciti in razmišljati, marsikdaj komaj sledi pouku. Ob tem Kompan Erzar (2003, 31) govori še o skriti moci družine, od katere je odvisno, kako otroci dojemajo okolje, kako se nanj odzivajo, kako izberejo, kaj iz okolja je zanje pomembno, in kakšno težo starši pripisujejo okolju.
Družine v osnovi locimo na funkcionalne in nefunkcionalne. Funkcionalne so tiste, ki se spremembam znotraj družinskega sistema prilagodijo, ceprav to od vseh clanov zahteva dolocen napor in prilagajanje. Vsak clan družine v njej odigrava svojo vlogo, vsaka sprememba povzroci spremembe v celotnem sistemu. Pod dinamiko družinskega sistema razumemo sestavo družine in dogajanje v njej, predvsem na odnosni ravni. Družina se preoblikuje in prilagaja potrebam posameznika in se razvija sistemsko. Vsaka sprememba v družini (npr. vstop otroka v prvi razred) povzroci nujno prilagajanje vseh družinskih clanov, tako staršev kot vseh otrok. Nefunkcionalne pa so družine, v katerih je sistem prilagajanja in odnosov v družini porušen. Govorimo tudi o zdravih in nezdravih družinskih vzorcih (Bouwkamp 2014; Kompan Erzar
2003).
Sistemske teorije in prakse, ki obravnavajo družinsko problematiko, so si enotne v tem, da otrok v družini - in posledicno v širšem okolju - igra vlogo, ki jo od njega pricakujejo. Bolj ko je družinski sistem nefunkcionalen, bolj izrazita je vloga otroka v družini, ki se izraža v njegovem intrapsihicnem svetu, navzven pa se kaže vmedosebnih odnosih (Kompan Erzar 2003; Gostecnik
2004).
Otrok dogajanje v družini doživlja in čuti na svoj način in to izraža navzven. Starši svojim otrokom želijo samo dobro, otrok pa lahko njihovo skrbnost razume in doživlja drugače. K starševski skrbnosti sodijo vzgoja, nega in skrb za otroke, starševsko odobravanje, sprejemanje in potrditev otrok, občutek doživljanja topline v odnosu z otrokom, to, da otroke opazimo, pohvala, razumevanje, iskreno zanimanje zanje, sočutnost, naklonjenost, občutek da so pomembni, in zagotavljanje njihove čustvene varnosti. Otrokovo doživljanje starševske skrbnosti je tudi pomemben pokazatelj otrokove samopodobe in samospoštovanja (Buri, Misukanis in Müller 1989).
Ravnateljeva podpora uCCiteljem pri sodelovanju s starši
Ravnateljeva vloga na področju podpore učiteljem pri sodelovanju s starši je odprta. V 49. členu Zakona o organizačiji in ^inančira-nju vzgoje in izobraževanja (zovFi)1 so opredeljene poslovodne in pedagoške naloge ravnatelja. Poslovodne naloge ravnatelja so zelo natančno opredeljene še z drugimi zakonskimi in podzakonskimi akti, uredbami ali pravilniki, pedagoške pa so določene manj natančno.
V omenjenem členu sta nalogi, ki zadevata ravnateljevo sodelovanje s starši, naslednji:
•	ravnatelj skrbi za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski sestanki, govorilne ure in druge oblike sodelovanja);
•	ravnatelj obvešča starše o delu vrtča oziroma šole in o spremembah pravič in obveznosti učenčev, vajenčev, dijakov.
Med posredne naloge, omenjene v tem členu, sodita tudi:
•	ravnatelj prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgojiteljev oziroma učiteljev, spremlja njihovo delo in jim svetuje;
•	spremlja delo svetovalne službe.
Naloge ravnatelja so torej jasne, njihova vsebina pa prečej manj. CCe naj zmore skrbeti za raznolike oblike sodelovanja staršev s šolo in spodbujati učitelje k razvijanju ustreznih kompetenč na tem področju, je nujno, da pozna položaj otrok v družini in delovanje raznovrstnih družin. Zlasti je to pomembno, ko spremlja delo
1 Uradnilist Republike Slovenije, št. 16/07-uradno prečiščeno besedilo, 36/08,58/09, 64/09 - popr., 65/09 - popr., 20/11, 40/12 - zujF in 57/12 - zpcp-2D.
razrednikov in svetovalne službe. Takrat mora še posebno skrbno poznati šolsko politiko na tem podrocju in preveriti, kakšne posledice ima doloCena šolska politika pri vzgoji za vrednote uCencev. Tudi ce hoce spremljati delo svetovalne službe pri delu z ucenci, je nujno, da pozna osnovno družinsko dinamiko in problematiko.
Ravnatelj je pri spodbujanju ucece se skupnosti v šoli dolžan ustvariti vsešolski pristop. Spodbujati mora tako politiko šole, ki bo ucencem zagotovila ustrezno poucevanje in primerno ucno okolje. Skrbeti mora za to, kako ustrezno povezati šolsko skupnost, ucence, ucitelje, vse zaposlene, starše (Koren 2005). Med te naloge sodi skrb za profesionalni razvoj uciteljev tudi na podrocju dela z družinami.
Kako lahko uCCitelji podprejo starše, da bi dosegli boljši uspeh uCCencev
Tako starši kot ucitelji imajo pri razvoju otroka v osnovni šoli kljucno vlogo. Ucenec zapusti osnovno šolo z dolocenim znanjem in z doloceno osebnostno razvitostjo. Pri razvoju njegove osebnosti je najpomembnejša družina, velikokrat pa predvsem pri razvoju otrok v manj funkcionalnih družinah pomembno vlogo prevzame ucitelj. Ucitelj staršev nikoli ne more nadomestiti, lahko pa je ucencu v socutno oporo in pomoc. Ta ne sme prerasti v opornico, ampak naj jo zna ucenec uporabiti le kot pripomocek za lažje custvovanje ali življenje v odnosu z drugimi. Pocasimora ta pomoc odpasti in ucenec mora samostojno zaživeti svoje življenje. H kakovostnemu sodelovanju med šolo in starši prispevajo tako ucitelji kot drugi. Kljucno in prvo vlogo pri sodelovanju naj ima ucitelj, ki je vešc poslušanja in socutnega doživljanja starševskih skrbi. Zelo dobro in za ucitelja lažje je, ce imajo starši na doživljanje svojih otrok in šolanje podobne poglede kot on. V nasprotnem primeru pa ima ucitelj priložnost preizkusiti svoje znanje in sposobnosti na podrocju empatije in sodelovanja z njimi (Kalin idr. 2009).
ucitelji bi potrebovali široko paleto znanja in vešcin, da bi lahko gradili uspešno partnerstvo s starši oziroma družinami. Kompe-tence, ki bi jih moral imeti sodoben ucitelj za delo s starši, niso samo tiste, ki jih lahko razvijamo z izobraževanjem in se jih lahko naucimo. Za delo z ucenci in starši so še pomembnejše tiste, ki temeljijo na sposobnostih ucitelja, da se odzove na razlicne potrebe ucenca, z njim primerno komunicira, ga zacuti in se na njegove težave ustrezno odzove ter mu pomaga, da bo samega sebe bolje razumel (Medveš 2004).
»Graditev pozitivnih medsebojnih odnosov med učitelji in starši je predpogoj vsakega uspešnega sodelovanja. Le-to nujno predpostavlja upoštevanje temeljnih načel medsebojnega spoštovanja in upoštevanja individualnih razlik, interesov in potreb različnih skupin staršev. Večkrat predstavlja oviro pri sodelovanju preobremenjenost staršev, kar je potrebno upoštevati pri iskanju možnosti za njihovo bolj kakovostno sodelovanje. Težava, ki jo starši največkrat izpostavljajo, je slabo medsebojno poznavanje. Verjetno je to področje, ki ne bi zahtevalo prevelikega napora za izboljšanje. Učitelji v večji meri menijo, da so starši preobremenjeni s svojimi obveznostmi, kot to doživljajo starši sami. Predvsem pa je za učitelje poleg slabega medsebojnega poznavanja ovira tudi to, da doživljajo, da starši prenašajo krivdo nanje.« (Kalin idr. 2009, 236) Skoraj četrtina staršev meni, da pogovor o družinskih razmerah, ki vplivajo na otrokovo uspešnost in vedenje, ni potreben, skoraj tri četrtine učiteljev pa je prepričanih, da se o družinskih razmerah premalo pogovarjajo (str. 236).
Da bo učitelj ali kak drug strokovni delaveč lažje in bolje ko-muničiral s starši, jim prisluhnil in jih slišal, mora najprej poznati družinsko dinamiko in pročese, ki se odvijajo v družinah. Tako bo lažje razvijal empatijo, ki je predpogoj za kakovostno delo s starši. Za to pa strokovni delaveč potrebuje še poznavanje in zaznavanje osnovnih človeških čutenj (veselja, žalosti, jeze, sramu, gnusa, strahu). Zelo pomembno je namreč, da zna očeniti, s kakšnimi starši ima opravka - ali so to jezni, žalostni, razočarani starši, ali so to starši s katastrofalnimi pričakovanji. Poznati mora osnovne vzorče interakčij med staršem in otrokom. Starši v tej interakčiji odigravajo različne vloge, kot so popustljivost, razumevanje, pretirana zaskrbljenost. Lahko so ljubeči, zaščitniški, avtoritarni, kaznujoči, nasilni, zanemarjajoči, nedosledni, nezanesljivi, neodra-sli ali pa gre za preplet različnih interakčij. Na podlagi tega znanja lahko učitelj pripravi program dela s posameznimi starši. Odzivanje otroka v družini in skupnosti je odvisno še od drugih dejavnikov, predvsem od njegovega temperamenta in drugih otrokovih osebnostnih dispozičij (Bouwkamp 2014).
Učitelj se je dolžan dodatno izobraževati in usposabljati na svojem strokovnem področju, na področju lastnih interesov, vsešolski pristop (Koren idr. 2014) pa naj bo tisti, ki spodbuja izobraževanje in usposabljanje tudi za delo razrednika in za delo z družinami. Med temi znanji je nujno poznavanje osnovnih različnih strokovnih izsledkov o družinah in različnih pristopov k reševanju družinske problematike.
Raziskava o starševski skrbnosti pri uccencih, starših in utCiteljih
Namen raziskave
Namen raziskave je bil preveriti, kako uCenci ocenjujejo starševsko skrbnost, to primerjati z rezultati ocenjevanja starševske skrbnosti pri starših samih in uciteljih ter na podlagi rezultatov pripraviti nacrt uciteljevega profesionalnega razvoja in program dela z razredno skupnostjo. Namen raziskave je bil tudi ugotoviti, ali in kako pomembno se ocenjevanje starševske skrbnosti razlikuje med ucitelji in starši ucencev. Zanimalo nas je, ali so mladostniki pri ocenjevanju starševske skrbnosti bolj kriticni od svojih staršev in uciteljev. V empiricnem delu smo predstavili, kako lahko ravnatelju poznavanje dinamike družinskega življenja omogoca ucin-kovitejše pristope k delu s strokovnimi delavci ter pri oblikovanju vsešolskega pristopa na podrocju sodelovanja z družinami.
Cilji raziskave
Cilji raziskave so bili ugotoviti,
1.	kako skrbnost staršev ocenjujejo ucenci 9. razreda v primerjavi z odraslimi (ucitelji in starši) in
2.	kako se ocene starševske skrbnosti razlikujejo med ucitelji in starši.
Glede na cilje smo postavili naslednja raziskovalna vprašanja:
1.	Ali so mladostniki (ucenci 9. razreda) pri ocenjevanju starševske skrbnosti bolj kriticni od odraslih?
2.	Ali se ocenjevanje starševske skrbnosti med ucitelji in starši pomembno razlikuje?
3.	Kako so rezultati raziskave uciteljem lahko v pomoc pri na-crtovanju dela s starši?
Vzorec in udeleženci v raziskavi
Raziskavo smo s privoljenjem ravnateljice naredili na manjši podeželski šoli v Sloveniji. V njej je sodelovalo 39 udeležencev, od tega 9 moških in 30 žensk. Udeleženci so bili ucitelji (n = 14), starši (n = 16) in ucenci (n = 9) manjše podeželske šole. V raziskavo smo zajeli vse ucitelje, ki so zaposleni na šoli, vse ucence 9. razreda in starše ucencev 9. razreda. V njej je sodelovalo kar 95 odstotkov udeležencev, ki smo jih za to zaprosili.
Preglednica 1 predstavlja rezultate opisne statistike glede starosti udeležencev raziskave.
PREGLEDNICA 1 Opisna statistika starosti udeležencev
Starost	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)
ucenci	9	14	14	14,00	0,00
ucitelji	14	26	54	37,64	8,67
Starši	16	35	45	39,13	3,34
OPOMBE Naslovi stolpcev: (1) število udeležencev, (2) najnižja starost, (3) najvišja starost, (4) aritmeticna sredina, (5) standardni odklon.
Merski pripomoCCek
Izbrali smo vprašalnik Parental Nurturance Scale (PNs) (Buri, Mi-sukanis in Müller 1989), ki smo ga prevedli kot lestvica starševske skrbnosti. S skrbnostjo so mišljene vzgoja, nega in skrb. Gre za vprašalnik s štiriindvajsetimi trditvami, oblikovan za merjenje starševske skrbnosti z vidika otroka (katere koli starosti). Za matere in ocete se uporablja enaka oblika vprašalnika o starševski skrbnosti, v kateri se po potrebi spreminja le slovnicni spol.
Z ocenjevanjem tega, kako sam doživlja svoje starše, udeleženec hkrati oceni še svojo samozavest in samopodobo ter sporoca, koliko se mu je uspelo razmejiti od custvenega programa svoje izvorne družine. Sporoca torej, kaj iz svoje izvorne družine je vzel ali si želi vzeti s seboj v svoje življenje in kaj je ali bo pustil v njej, seveda na custvenem, duhovnem in psihicnem podrocju.
Udeleženec raziskave v vprašalniku oznaci, koliko se strinja s posamezno trditvijo o starševski skrbnosti, pri cemer na prvi strani oceni najprej mater in na drugi še oceta. Trditve posamezniki ocenjujejo s petstopenjsko lestvico, pri cemer pomeni: 5 zelo se strinjam, 4 se strinjam, 3 ne morem se odlociti, 2 se ne strinjam, 1 sploh se ne strinjam.
Analiza vprašalnikov je preprosta, saj posameznikove trditve enostavno seštejemo, pozorni moramo biti le na to, da je polovico trditev pri seštevanju (trditve 1., 3., 7., 8., 11., 13., 14., 16., 18., 19., 21. in 24.) treba najprej obrnjeno tockovati, da dobimo ocene, ki kažejo na pozitivno stališce. Zanesljivost (izracunana na našem vzorcu s Cronbachovim koeficientom alfa) vprašalnika je a = 0,92 za matere, za ocete pa a = 0,93.
Zbiranje podatkov
Ucitelje na šoli smo prosili, naj izpolnijo vprašalnik. Potem ko so to naredili, so nam jih vrnili na za to doloceno mesto.
Vprašalnik smo dali izpolnjevati tudi ucencem; na šoli imamo namrec podpisana soglasja staršev za take namene. Ucenci so
PREGLEDNICA 2 Opisna statistika starševske skrbnosti
Starševska skrbnost	(1)	(2)	(3)	(4)	(5)
Skupaj	37	140,00	230,00	191,16	25,01
Matere	39	47,00	119,00	99,26	13,26
Ocetje	37	54,00	119,00	91,78	16,75
opoMBE Naslovi stolpcev: (1) število udeležencev, (2) najnižja starost, (3) najvišja starost, (4) aritmeticna sredina, (5) standardni odklon.
vprašalnik izpolnjevali pri eni od ucnih ur in so nam izpolnjene vprašalnike nato vrnili. Pri nekaterih trditvah so potrebovali dodatna pojasnila, predvsem glede tega, kaj dolocena beseda pomeni (npr. odobravanje).
Starši so vprašalnike izpolnjevali na skupnem roditeljskem sestanku in so jih prav tako vrnili na za to doloceno mesto.
Statistična obdelava podatkov
Za analizo rezultatov smo najprej uporabili ^-preizkus za neodvisne vzorce s predpostavko enakosti varianc in normalne porazdelitve odgovorov. Oblikovali smo dve skupini glede na starost udeležencev: mladostnike in odrasle (ucitelje in starše).
S Kolmogorov-Smirnovim (km) preizkusom smo preverili, ali rezultati statisticno pomembno odstopajo od normalne porazdelitve. Preizkus km je pokazal, da gre za normalno porazdelitev (P = 0,873), zato smo kljub manjšemu vzorcu udeležencev uporabili ^-preizkus za neodvisne vzorce. Rezultate smo analizirali s programom spss.
Rezultati in interpretacija
Rezultati raziskave so nam pokazali, da je povprecna ocena starševske skrbnosti vseh udeležencev (aritmeticna sredina) po lestvici Parental nurturance scale (PNs) za oceta in mater skupaj 191,26, standardni odklon pa 25,01.
Preglednica 2 predstavlja rezultate opisne statistike vseh udeležencev za matere in ocete skupaj ter posebej za matere in posebej za ocete.
Vsi udeleženci raziskave so izpolnili lestvico starševske skrbnosti tako za mater kot za oceta. Ker dva od udeležencev nista poznala oziroma imela oceta, njunih rezultatov nismo upoštevali, saj bi bili neprimerljivi z drugimi; pri analizi rezultatov raziskave se namrec upoštevajo seštevki ocenjevanja obeh staršev. Udeleženci so v vprašalniku ocenjevali obcutke, ki so jih doživljali ob
PREGLEDNICA 3 Rezultati f-preizkusa glede očen starševske skrbnosti pri mladostnikih in odraslih
Skupina	(1)	(2)	(3)	(4)		(5)	
				F P	t		-2P
Mladostniki	9	210,89	15,30	1,843 0,186	2,714	27	0,011
Odrasli	30	188,40	22,51				
opoMBE Naslovi stolpčev: (1) število udeleženčev, (2) aritmetična sredina, (3) standardni odklon, (4) Levenov preizkus enakosti varianč, (5) f-preizkus za enake varianče.
očetih in materah v svojih izvornih družinah. To pomeni, da so-rojenči lahko svoje starše očenijo popolnoma različno, čeprav so straši prepričani, da so vse otroke enako vzgajali, spoštovali in ljubili (Gostečnik 2004).
Najnižja možna očena za matere in očete skupaj bi bila 48, najvišja pa 240. Posamezna najnižja očena za matere oziroma očete bi bila 24, najvišja možna očena pa 120. Rezultati so pokazali, da je bila najnižja skupna očena skrbnosti za očeta in mater 140, najvišja pa 230. Najnižja očena skrbnosti za mater je bila 47, najvišja pa 119, najnižja očena skrbnostiza očeta je bila 54, najvišjapa 119.
Udeleženči so skrbnost svojih staršev očenili nad pričakovanji, torej zelo visoko.
Pregledniča 3 predstavlja primerjavo rezultatov glede starševske skrbnosti matere in očeta pri mladostnikih (učenči) in odraslih (učitelji in starši). Iz pregledniče 3 lahko razberemo, da je skupina mladostnikov starševsko skrbnost očenila bolje kot skupina odraslih. Rezultati so v našem primeru pokazali, da med skupinama mladostnikov in odraslih obstaja statistično značilna razlika v očenjevanju starševske skrbnosti. V skupino udeleženčev so bili zajeti starši, učitelji in učenči. Med odrasle smo šteli starše in učitelje skupaj, med mladostnike pa učenče.
Rezultati so pokazali, da mladostniki skrbnost svojih staršev statistično pomembno bolje očenjujejo kot odrasli, zato na prvo raziskovalno vprašanje ne moremo odgovoriti pritrdilno.
Mladostniki so svoje matere najbolje očenili z očeno 5,00, in sičer pri trditvah, da njihove matere o njih pogosto rečejo kaj lepega, da se, kadar so z materjo, počutijo prijetno in sproščeno, da njihove matere verjamejo vanje, da matere vedo, kakšne osebe so oni, da so njihove matere skrbne in ljubeče ter da jih zanima, kaj se z njimi dogaja.
Najslabšo očeno (2,89) so mladostniki namenili trditvam, da njihovih mater ne zanimajo stvari, ki zanimajo njih, da se njihovim materam ne zdijo pomembni in zanimivi (3,11) ter da so od njih deležni veliko odobravanja oziroma pohval (3,78).
Z najvišjo očeno (5,00) so mladostniki očete očenili pri trditvi, da se v bližini očetov počutijo prijetno in sproščeno, da so njihovi očetje skrbni in ljubeči, da verjamejo vanje, da so v očeh očetov pomembne osebe, da je očetom mar zanje.
Najslabše očene so mladostniki očetom namenili pri trditvah, da njihovi očetje pogosto pokažejo čustva (2,89), da se svojim očetom zdijo pomembni in zanimivi (3,11), da njihove očete zanimajo stvari, ki zanimajo njih (3,33), in da so od svojih očetov deležni veliko odobravanja in pohval (3,67).
Učitelji so svoje matere najbolje očenili pri trditvah, da so se vedle, kot da jim je mar zanje (4,57), da jih je zanimalo, kaj se dogaja z njimi (4,50), da njihove matere niso bile hladne in odmaknjene, ko so bili v njihovi bližini (4,43).
Najslabše pa so učitelji očenili trditve, da so njihove matere zanimale stvari, ki so zanimale njih (3,00), da so pogosto pokazale čustva (3,29) ter da so vedele, kakšne osebe so oni (3,43).
Očete so učitelji najbolje očenili pri trditvah, da so njihovi očetje verjeli vanje (4,38), da niso imeli občutka, da so jim očetje pogosteje, kot so si to zaslužili, kaj očitali (4,30) ter da njihovi očetje niso bili odmaknjeni in da v njihovi bližini niso bili hladni (4,30).
Najslabše pa so učitelji svoje očete očenili pri trditvah, da so očetje pogosto pokazali čustva (2,77), da so jih zanimale stvari, ki so zanimale njih (3,31), ter da so se svojim očetom zdeli pomembni in zanimivi (3,38).
Starši so svoje matere najbolje očenili pri trditvah, da so se vedle, kot da jim je mar zanje (4,69), da so bile skrbne in ljubeče ter da so se v bližini mater počutili prijetno in sproščeno (4,50).
Najslabše so jih očenili pri trditvah, da so pogosto pokazale čustva (3,13), da so njihove matere zanimale stvari, ki so zanimale njih (3,56), da so imeli občutek, da jim matere večkrat, kot so si to zaslužili, kaj očitajo (3,63) ter da so se njihove matere zanimale za to, kaj se jim dogaja, in za njihove trenutne težave (3,63).
Starši so svoje očete najbolje očenili pri trditvah, da so se ob njih počutili prijetno in sproščeno (4,20), da so bili v očeh očetov pomembni (4,00), da so bili od svojih očetov deležni veliko odobravanja in pohval (3,87) ter da so bili njihovi očetje razumevajoči in sočutni.
Najslabše pa so jih očenili pri trditvah, da so pogosto pokazali čustva (2,67), da jih je zanimalo, kaj se jim dogaja, in njihove trenutne težave (3,20) ter da so jih njihovi očetje potolažili in jim pomagali, kadar so bili nesrečni in v težavah (3,27).
Tudi drugo raziskovalno vprašanje (Ali se očenjevanje starše-
PREGLEDNICA 4 Rezultati f-preizkusa glede ocen starševske skrbnosti pri starših in udteljih
Skupina	(1)	(2)	(3)	(4)		(5)	
				F P	t		-2P
Starši	15	183,93	25,75	0,399 0,533	-0,204	26	0,840
Učitelji	13	185,85	23,66				
opoMBE Naslovi stolpcev: (1) število udeležencev, (2) aritmeticna sredina, (3) standardni odklon, (4) Levenov preizkus enakosti varianc, (5) f-preizkus za enake variance.
vske skrbnosti med ucitelji in starši pomembno razlikuje?) smo preverjali s f-preizkusom (preglednica 4).
Statisticno smo obdelali 28 odgovorov udeležencev, ker dva udeleženca nista poznala oceta, in smo ju zato iz obdelave podatkov izlocili; njuna rezultata namrec nista primerljiva z drugimi. Smo pa njuna rezultata upoštevali pri ocenjevanju mater.
Primerjava rezultatov f-preizkusa ocen starševske skrbnosti pri starših in uciteljih (preglednica 4) kaže, da so ucitelji v povprecju nekoliko bolje ocenili starševsko skrbnost kot starši sami, a razlike niso statisticno znacilne. Glede na rezultat f-preizkusa moramo na drugo raziskovalno vprašanje (Ali se bo ocenjevanje starševske skrbnosti med ucitelji in starši pomembno razlikovalo?) odgovoriti negativno.
Tako ucitelji kot starši so podobno najbolje ocenili trditev, da so se njihove matere vedle, kot da jim je mar zanje (ucitelji 4,57, starši 4,69). Podobno so oznacili tudi najslabše ocenjene trditve, in sicer da so imeli obcutek, da so jim matere veckrat, kot so si to zaslužili, kaj ocitale (ucitelji 3,50, starši 3,63), da so njihove matere zanimale stvari, ki so zanimale njih (ucitelji 3,00, starši 3,56), ter da so njihove matere pogosto pokazale custva (ucitelji 3,29, starši 3,13). Pri vseh preostalih trditvah so se ocene skrbnosti mater pri uciteljih in starših bolj razlikovale.
Podobno so ucitelji in starši ocenili tudi ocete. Najbolje so ocenili trditev, da so bili v oceh ocetov pomembni (ucitelji 4,15, starši 4,00), najslabše pa so oboji ocenili skrbnost svojih ocetov pri trditvi, da so njihovi ocetje redko pokazali custva (ucitelji 2,77, starši 2,67).
Kako so rezultati raziskave uCCiteljem lahko v pomoCC pri naCCrtovanju dela s starši?
Na podlagi rezultatov raziskave lahko poišcemo podrocja, na katerih lahko staršem pomagamo pri delu z njihovimi otroki. Predvsem moramo narediti nacrt dela za celotno šolo in zavzeti sku-
pno šolsko politiko oziroma se odločiti za vsešolski pristop. Določiti je treba število roditeljskih sestankov, na katerih se bodo posvetili področju družine, ter teme, ki jih bodo starši na teh sestankih obravnavali ali jih predelali na delavničah. Prav tako je treba učitelje opolnomočiti za vodenje govorilnih ur s poudarkom na tem, kako odobravamo in pohvalimo rezultate dela, trud, zanimanje učenčev in staršev ter kako starše spodbuditi, da se bodo zanimali za stvari, ki zanimajo njihove otroke, da bodo ti čutili več njihove spodbude in iskrenega zanimanja. Glede na rezultate raziskave učenči namreč menijo, da njihovi starši premalo odobravajo njihovo delo, jih premalokrat pohvalijo, se zanje in predvsem za njihovo delo in interese premalo zanimajo. Učenči zato očenju-jejo, da se staršem ne zdijo pomembni in zanimivi, menijo pa tudi, da njihove matere pokažejo čustva do njih, očetje pa jih skrivajo in jih ne pokažejo.
Vsešolski pristop do družin mora biti strokoven in mora imeti določene meje. Pravilno je treba očeniti, koliko se družini približati na vzgojno-čustvenem področju, da ne bo premalo in da hkrati ne bo preseglo strokovne kompetenče šole oziroma učitelja.
Sklepne ugotovitve
Pred podrobnejšo analizo moramo opozoriti na majhno število udeleženčev v anketi, kar je poslediča tega, da smo raziskavo opravili na manjši podeželski šoli. Gre za posebno okolje, ki vpliva na odnose v družini. Ugotovitev torej nikakor ni mogoče posploševati.
V raziskavi smo ugotavljali, kako odrasli in mladostniki oče-njujejo skrbnost svojih staršev do njih. Predvidevali smo, da bodo mladostniki skrbnost svojih staršev očenili bolj kritično kot odrasli. To trditev smo postavili kot raziskovalno vprašanje. Do takega vprašanja smo prišli na podlagi dolgoletnih lastnih izkušenj pri delu z mladostniki na eni in s starši na drugi strani. Rezultati so pokazali, da se očena starševske skrbnosti med skupinama mladostnikov in odraslih statistično pomembno razlikuje in da mladostniki skrbnost svojih staršev očenjujejo bolje kot odrasli. Rezultati so nas presenetili, saj smo pričakovali drugačno očeno. Mladostniki so še posebej dobro očenjevali skrbnost svojih mater, saj so jim kar pri šestih trditvah prav vsi namenili največ možnih točk. Očete so mladostniki z največ možnimi točkami očenili dvakrat. Učitelji in starši si niso bili tako enotni in skrbnosti svojih staršev pri nobeni trditvi niso očenili z najvišjo možno očeno.
Vsi udeleženci raziskave so skrbnost ocenjevali zelo dobro, najnižja ocena za matere je bila v povprecju 1,96, najvišja pa kar 4,96. Najnižja ocena za oceta je bila 2,36, najvišja pa 4,96 (najvišja možna ocena je bila 5,00).
Prav tako smo preverjali ocenjevanje starševske skrbnosti posebej pri starših in pri uciteljih. Predvidevali smo, da se bo ocena skrbnosti lastnih staršev med tema skupinama pomembno razlikovala, vendar smo ugotovili, da ni tako, saj med njihovimi rezultati ni statisticno pomembne razlike. Razlike so v ocenah posameznih trditev, saj se njihove ocene ujemajo le pri eni od njih, in sicer so tako mater kot oceta najslabše ocenili pri trditvi, da njihova mati oziroma oce pogosto pokaže custva.
Rezultate raziskave lahko v šoli uporabimo kot podlago za nacr-tovanje profesionalnega razvoja pri delu oziroma pri komuniciranju uciteljev z družinami. Predvidevamo, da bodo ucitelji na podlagi rezultatov raziskave lažje zaznali tista podrocja dela s starši ali družinami, na katerih se ti cutijo šibkejše, in pozneje nacrtovali delo na njih. Uciteljem bi lahko pomagali razvijati kompetenco sodelovanja s starši in jih na tem podrocju opolnomocili. Ucitelji znajo staršem navadno zelo dobro povedati ocene njihovih otrok, pri predstavljanju drugih otrokovih znacilnosti pa imajo vec težav. Z boljšim opazovanjem in doživljanjem ucencev bi ucitelj zagotovo lahko prispeval k temu, da bi se ucenec v medsebojnih odnosih bolje pocutil in tako tudi k boljšemu uspehu v poznejših med-cloveških odnosih.
Ob predpostavki, da je starševska skrbnost pomemben dejavnik v razvoju otrokovega samospoštovanja oziroma samozavesti, je lestvica starševske skrbnosti lahko koristen pripomocek za ocenjevanje otrokovega dojemanja sprememb v skrbnosti kot posledice družinskega svetovanja (Buri idr. 1989). Raziskava nam je lahko v pomoc pri spoznavanju razmišljanja ucencev o družinah in poznejših dejavnostih v razredu, ki jih organiziramo zato, da bi bilo pocutje posameznikov boljše. Ravnatelj lahko s pomocjo že vnaprej pripravljenih vprašalnikov spodbuja ucitelje k spoznavanju ucencev in h kasnejšemu strokovnemu delu z njimi, hkrati pa pri uciteljih spodbuja raziskovalni pristop k delu.
Zanimivo bi bilo ugotoviti, zakaj so odrasli pri ocenjevanju skrbnosti svojih staršev bolj kriticni kot mladostniki. Ugotovitev ni povsem v skladu s tem, da je ena od znacilnosti mladostnikov prav povecana kriticnost do odraslih, torej do staršev in tudi do uciteljev. Lahko gre samo za to, da mladostniki skrbnost svojih staršev doživljajo drugace kakor odrasli, saj imajo ti na doživljanje svo-
jih staršev že oddaljen pogled. Morda je pri odraslih to povezano z izkušnjami z življenjem v svoji lastni družini, kjer imajo vlogo starša in ne samo otroka.
Vprašalnik bi lahko prilagodili celo tako, da bi odrasli ocenjevali skrbnost svojih otrok in otroci njihovo. Tako bi lahko ugotavljali, kaj bi starši radi sporocili svojim otrokom in kako otroci njihovo naklonjenost sploh razumejo. Podobno raziskavo na pod-rocju custvenega doživljanja bi lahko prenesli v ucilnice, ceprav gre tu za popolnoma drugacen odnos kot v družini, torej za odnos med ucencem in uciteljem. V obeh primerih pa gre za vprašanje, kaj kdo komu sporoca in kaj drugi razume, še bolj pa za to, kako drug drugega v odnosu doživljata.
Literatura
Ažman, T. 2012. Sodobni razrednik: p^rotcnik za usposabljanje učiteljev za vodenje oddelčnih skupnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bouwkamp, R. 2014. Blizu doma: priročnik za delo z družinami in
interakcijskimi vzorči v družini, pri procesih podpore ter na področju psihosocialnega dela. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete in Pedagoška fakulteta, Inštitut za družinsko terapijo.
Bryan, J., in L. Henry. 2012. »A Model for Building
School-Family-Community Partnerships: Principles and Process.« Journal of Counseling and Development 90 (4): 408-420.
Bubb, S., in P. Earley. 2010. Helping Staff Develop in Sčhools. London: Sage.
Buri, J. R., T. M. Misukanis in R. A. Müller. 1989. Measures for Cliničal Pračtiče:A Sourčebook. New York: Sage.
Carlson, C., C. L. Funk, T. Hoang in K. Nguyen. 2009. »Families and Schools.« V The Wiley-Blačkwell Handbook of Family Psyčhology, ur. J. H. B. Stanton in M. Stanton, 515-526. Chicester: Wiley-Blackwell.
Courtinat-Camps, A. 2010. » Family Socialization, Self-Esteem and School Experience in Junior High-School High-Potential Pupils.« Pratiques Psyčhologiques 16 (4): 319-335.
Daniel, G. 2011. »Family-School Partnerships: Towards Sustainable Pedagogical Practice.« Asia Pačifič Journal of Teačher Edučation 39 (2): 165-176.
Er^ulj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15-36.
Gostecnik, C. 2002. Sodobna psihoanaliza. Ljubljana: Brat Francišek in ran^iškanski družinski inštitut.
Gostecnik, C. 2004. Relačijska družinska terapija. Ljubljana: Brat Frančišek in Franciškanski družinski inštitut.
Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okiliš in J. Mažgon.
2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
Kompan Erzar, L. K. 2003. Skrita moc družine. Ljubljana: Brat Francišek in Franciškanski družinski inštitut.
Koren, A. 2005. »Centralizacija in avtonomija: študija vidljivosti v slovenskem šolskem sistemu«. Šolsko polje 16 (5-6): 141-159.
Koren, A., M. Brejc, K. Širok, A. Savarin in M. Francetih. 2014. Ucenje ucenja. Maribor: Filozofska fakulteta; Kranj: Šola za ravnatelje.
Lines, C., G. Miller in A. Arthur-Stanley. 2011. The Power of
Family-School Partnering (Fsp^: ^ Practical Guide for School Mental Health Professionals and Educators. School-Based Practice in Action Series. New York, ny: Routledge, Taylor & Francis.
Magajna, L. 2008. Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Marchini, L. 2011. »Teacher and School Variables that Impact Special Education Preschool Teacher-Family Involvement Behaviors.« Doktorska disertacija, City University of New York, New York.
Marinšek, S. 2003. »Ucitelji in starši - na istem ali nasprotnem bregu?« V Sodelovanje s starši da, toda kako? 6. posvet Menedžment v izobraževanju, ur. A. Trnavcevic, 27-38. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
Mart, A., L. Dusenbury in R. P. Weissberg. 2011. »Social, Emotional, and Academic Learning: Complementary Goals for School-Family Partnerships.« V Handbook on Family and Community Engagement, ur. S. Redding, M. Murphy in P. Sheley, 37-43. Charlotte, Nc: lAP Information Age Publishing.
Medveš, Z. 2004. »Kompetence: razmislek o razvoju koncepta splošne izobrazbe: sklepno porocilo Mednarodnega posveta o splošni izobrazbi, Portorož, 16.-17. april 2004.« Vzgoja in izobraževanje 35 (3): 4-8.
O'Donoghue, T., in S. Clarke. (2010). Leading Learning. London in New York: Routledge.
Powell, K. 2012. What Does the Literature Say about Family Therapy in the School Setting? A Content Analysis. Texas: Texas Woman's University.
Price-Mitchell, M. 2011. »Review of School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools.« The School Community Journal 21 (1): 171-176.
Raftery, J. N., W. S. Grolnick in E. S. Flamm. 2012. »Families as Facilitators of Student Engagement: Toward a Home-School Partnership Model.« V Handbook of Research on Student Engagement, ur. S. L. Christenson, A. L. Reschly in C. Wylie, 343-364. New York: Springer.
Southworth, G. 2005. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials of School Leadership, ur. B. Davies, 112-141. London: RoutledgeFalmer.
West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.« Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3-17.
Wieland, N. 2011. »Children from Poor Families and Social Work in
Schools.« Verhaltenstherapie und Psychosoziale P^a^^s 43 (2): 327-337.
■ Polonca Kenda je ravnateljica Osnovne šole Simona Kosa Podbrdo. polona.kenda@guest.arnes. si