LifeComp Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja P R E VO D Avtorji: Arianna Sala Yves Punie Vladimir Garkov Marcelino Cabrera Prvič izdano v angleščini leta 2020 kot: LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence Joint Research Centre, European Commission life_comp_naslovnica.indd 1 4. 10. 2022 10:15:34 LifeComp Ta publikacija je poročilo v okviru znanosti za politiko, ki ga je Evropski okvir za osebno in socialno ključno izdalo Skupno raziskovalno središče (JRC), služba Evropske kompetenco ter kompetenco učenje učenja komisije za znanost in znanje. Njen namen je zagotoviti na dokazih temelječo znanstveno podporo evropskemu procesu oblikovanja politike, a v njej navedeni znanstveni rezultati Angleški izvirnik: LifeComp, The European Framework for ne pomenijo, da gre za politična stališča Evropske komisije. Personal, Social and Learning to Learn Key Competence Ne Evropska komisija ne katera koli druga institucija, Avtorji: Arianna Sala, Yves Punie, Vladimir Garkov, Marcelino ki deluje v njenem imenu, ni odgovorna za morebitno Cabrera rabo te publikacije. Glede v njej vsebovanih informacij o Vse vsebine © Evropska unija 2020 metodologiji in kakovosti podatkov, katerih avtor niso niti Eurostat niti druge službe Komisije, naj se uporabnik obrne Avtor vseh ročnih ilustracij je Alex Hughes / Drawnalism na navedeni vir. Uporabljena poimenovanja in predstavitev Grafično oblikovanje, vizualne vsebine in prelom: Valentina gradiva na zemljevidih ne izražajo mnenja Evropske unije Barsotti / Takk.studio glede pravnega statusa katere koli države, ozemlja, mesta, območja ali njenih organov oziroma mnenj glede razmejitev Prevod je izključna odgovornost organizacije, ki ga je izdala. med njimi ali določitve njenih meja. Evropska komisija ni odgovorna za prevod ali nadaljnjo uporabo tega dokumenta. Prevod: mag. Branko Ažman Politiko Evropske komisije o ponovni rabi ureja sklep Komisije 2011/833/EU z dne 12. december 2011 o ponovni Strokovni pregled prevoda: dr. Katja Košir, dr. Zora Rutar Ilc rabi dokumentov Komisije (OJ L 330, 14. 12. 2011, str. 39). Jezikovni pregled prevoda: Mira Turk Škraba Če ni drugače navedeno, je ponovna raba tega dokumenta dovoljena z licenco Creative Commons Attribution 4.0 Izdal: Zavod RS za šolstvo International (CC BY 4.0) (https://creativecommons.org/ licenses/by/4.0/). To pomeni, da je ponovna raba dovoljena, Za izdajatelja: dr. Vinko Logaj če so ustrezno navedeni viri in vse spremembe. Za vsako Urednica založbe: Damijana Pleša rabo ali reprodukcijo fotografij ali drugega gradiva, ki ni Grafična priprava: Tisk Žnidarič d. o. o. v lasti EU, je treba pridobiti dovoljenje neposredno od Spletna izdaja imetnikov avtorskih pravic. Ljubljana, 2022 LifeComp – Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco in kompetenco učenje učenja Osebna in socialna ključna kompetenca ter kompetenca Publikacija je objavljena na povezavi: učenje učenja je bila leta 2018 v Priporočilu Sveta o ključnih http://www.zrss.si/pdf/lifecomp.pdf kompetencah za vseživljenjsko učenje opredeljena kot ključna kompetenca.* Okvir LifeComp obravnava osebno Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje in univerzitetni knjižnici v Ljubljani učenja kot sklop kompetenc, uporabnih na vseh področjih COBISS.SI-ID 124660995 življenja, ki jih je mogoče usvojiti s formalnim, priložnostnim in neformalnim izobraževanjem in ki državljanom lahko ISBN 978-961-03-0725-9 (PDF) pomagajo uspeti v 21. stoletju. Te kompetence so bile oblikovane na podlagi temeljite raziskave literature in več posvetovanj s strokovnjaki in deležniki. LifeComp sestavlja devet kompetenc s po tremi opisniki. Okvir je konceptualen in nenormativen. Lahko se uporabi kot podlaga za razvoj učnih načrtov in učnih dejavnosti, ki spodbujajo osebni in socialni razvoj ter učenje učenja. Opis kompetenc nam lahko pomaga pri raziskovanju njegovega izvajanja, pojmujemo pa ga lahko tudi kot podlago za redne razprave z učitelji in oblikovalci politik na področju izobraževanja. V tej publikaciji sta dva sistema opomb: z rimskimi številkami so označene opombe kot so v izvirniku, z zvezdico pa opombe pre- vajalca. (Op. ur.) * V prevodu tega dokumenta je ta ključna kompetenca poime- novana osebnostna, socialna in učna kompetenca. (Op. prev.) KAZALO PREDGOVOR 4 ZAHVALE 5 POVZETEK 7 1. UVOD 10 Namen in cilji 14 Metodologija 16 Omejitve 16 Struktura tega poročila 16 2. PREGLED OKVIRA LIFECOMP 18 Vizualizacija okvira 21 3. OSEBNO PODROČJE 24 P1. Samouravnavanje 28 P2. Prožnost 32 P3. Dobrobit/blagostanje 36 4. SOCIALNO PODROČJE 40 S1. Empatija 44 S2. Komunikacija 48 S3. Sodelovanje 52 5. PODROČJE UČENJA UČENJA 56 L1. Razvojna miselnost 60 L2. Kritično mišljenje 64 L3. Vodenje učenja 68 6. POTI NAPREJ 73 VIRI 76 PREDGOVOR Svet Evropske unije je maja 2018 sprejel revidirano priporočilo o ključnih kompetencah za vse- življenjsko učenje, v katerem je določil temeljni nabor veščin, potrebnih za delo in življenje v 21. stoletju, da bi vsi imeli bistvene kompetence, potrebne za osebni razvoj, socialno vključenost, aktivno državljanstvo in zaposlovanje. Te kompetence obsegajo pismenost, večjezičnost, matematično, naravoslovno, tehniško in inženirsko kompetenco, digitalno kompetenco, osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja, državljansko kompetenco, podje-tnostno kompetenco ter kulturno zavest in njeno izražanje. Izobraževalnim sistemom, učencem* in nasploh vsem učečim se LifeComp ponuja konceptualni okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja. Namen okvira LifeComp je sistematizirati potrebo po izboljšanju osebnih in socialnih kompetenc z izobraževanjem in vse- življenjskim učenjem ter spodbujati učenje učenja. O LifeComp je bilo opravljenih več posvetovanj, na katerih je bilo doseženo soglasje o opredelitvi treh področij s po tremi kompetencami, vsako pa naj bi določali trije opisniki, ki bi sledili modelu ozaveščenost, razumevanje, ukrepanje. Skupno raziskovalno središče (JRC) je okvir LifeComp razvilo v imenu Generalnega direktorata za izobraževanje, mladino, šport in kulturo (GD EAC) in v sodelovanju z njim. To je tretji okvir kompetenc za posameznike, k razvoju katerega je prispevalo Skupno raziskovalno središče, in sicer na podlagi že konsolidiranega Okvira digitalnih kompetenc za državljane, znanega tudi kot DigComp, in Evropskega kompetenčnega okvira za podjetništvo EntreComp. Prepričani smo, da LifeComp ta dva in druge okvire bistveno dopolnjuje ter jim morda celo zagotavlja ustrezno podlago, saj se ukvarja z življenjskimi veščinami, tj. veščinami ter kompetencami, ki naj bi jih posameznik razvijal vse življenje. Okvir LifeComp je konceptualni referenčni okvir; dodatno delo bo potrebno, da bi ga v praksi udejanjili in deležnike usmerjali pri njegovem uvajanju. To poročilo je del raziskave Učenje ter veščine za digitalno dobo, ki jo je izvedlo Skupno raziskovalno središče. Od leta 2005 je bilo na tem področju opravljenih več kot 25 večjih študij, na podlagi katerih je bilo objavljenih več kot 120 publikacij. Več informacij o vseh naših študijah je na voljo na znanstvenem vozlišču Skupnega raziskovalnega središča (JRC Science Hub). * Izraz učenec v tem besedilu označuje učenko ali učenca, dijakinjo ali dijaka, študentko ali študenta in vseživljenjsko učenko ali vseživljenjskega učenca. (Op. prev.) 4 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja ZAHVALE To delo je rezultat neprekinjenega dialoga, povratnih informacij in izmenjave znanja s kolegi ter skupino strokovnjakov in deležnikov, ki so sodelovali na delavnicah in neformalnih pogovorih. Udeležence strokovnih delavnici je treba pohvaliti za izkazani zanos, vloženi trud, vsebinsko osredotočenost in predanost razpravi in soustvarjanju prispevkov v podporo zasnovi okvira, tudi zato ker so pogosto vztrajali pri dialogu in sodelovanju tudi po koncu srečanj. Udeleženci so navedeni po abecednem vrstnem redu: Olena Bekh, Evropska fundacija za usposabljanje; Ana Cristina Blasco Serrano, Univerza v Zaragozi; Manuel Bordoy, Evropska šola Bruselj IV, Laeken; Robin Bosdeveix, Ministrstvo za izobraževanje in mladino, Francija; Elisa Briga, Evropska federacija za medkulturno učenje; Michaela Brohm-Badry, Univerza v Trierju; Bram Bruggeman, Svobodna univerza v Bruslju, VUB; Stephanie Carretero, Skupno raziskovalno središče; Carmel Cefai, Univerza na Malti; Vivian Chiona, psiholog in svetovalec; Teresa Coma Rosselló, Univerza v Zaragozi; Luís Alexandre Da Fonseca Tinoca, Univerza v Lizboni; Ruth Deakin Crick, Learning Emergence Partners Llp, Združeno kraljestvo; Paul Downes, Univerza v Dublinu; Gina Ebner, Evropsko združenje za izobraževanje odraslih; Anastasia Economou, Ciprski tehnološki inštitut; Gisele Evrard Markovic, Center SALTO za usposabljanje in sodelovanje; Meritxell Fernandez Barrera, OECD; Hannah Grainger Clemson, GD za izobraževanje, mladino, šport in kulturo; Stephan Griebel, Teksas Instruments Education Technology; Eleonor Grenholm, Konzorcij regionalnih knjižnic v Uppsali; Sonia Guerriero UNESCO; Nana Gulić, Ministrstvo za šolstvo, Hrvaška; Claudia Harzer, Univerza v Greifswaldu; Hester Hulpia, Univerza v Gentu; Georg Jürgens, Evropski svet za izobraževanje, Steiner Waldorf, ECSWE; Miloš Kankaraš, OECD; Eve Kikas, Univerza v Talinu, Mika Launikari, Everis; Hans Laugesen, GL, pred-stavnik ETUCE; Ruth Martín Escanilla, INEE, Španija; Antoine Mioche, generalna inšpekci-ja za izobraževanje, Francija; Veronica Mobilio, GD za izobraževanje, mladino, šport in kulturo; Pascale Mompoint-Gaillard, samostojni strokovnjak; Barbara Moser-Mercer, Univerza v Ženevi, Ricarda Motschilnig, politična svetovalka za EAEA; Joanna Napierala, Skupno raziskovalno središče; Ward Nouwen, Univerza v Antwerpnu; Orlaith O’Connor, i Izjava o omejitvi odgovornosti: Strokovnjaki, povabljeni na delavnice po načelu intuitu personae, so izražali svoja osebna stališča, ki niso nujno enaka uradnim stališčem institucij, s katerih prihajajo. To končno poročilo odraža le stališča avtorjev. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5 Ministrstvo za izobraževanje in poklicno usposabljanje, Irska; Majella O’Shea, svetovalka za izobraževalno politiko in razvoj organizacij; Louka Parry, The Learning Future, Avstralija; Jan Peeters, Univerza v Gentu; Kristiina Pernits, Center za usposabljanje in sodelovanje SALTO; Maria Podlasek-Ziegler, GD za izobraževanje, mladino, šport in kulturo; Tomas Rakovas, Litovski center za otroke in mladino; Tomislava Recheva, Evropska šolska mreža; Antonio Román Casas, Program digitalne pismenosti, Ekstremadura, Španija; Pedro Rosario, Univerza v Minhu; Luca Solesin, Ashoka; Michael Steger, Državna univerza Colorado; Alex Stevenson, Inštitut za učenje in delo; Cristina Stringher, INVALSI; Daiva Šukytè, Inštitut za socialno in čustveno učenje; Sandra Troia, Šolski strokovni delavci – Ministrstvo za izobraževanje, univerze in raziskave, Italija; Javier Manuel Valle, Univerza v Madridu; Lieve Van Den Brande, GD za zaposlovanje; Wiel Veugelers, Univerza v Utrechtu; Ernesto Villalba Garcia, CEDEFOP; Raimo Vuorinen, Univerza v Jyväskyläju; Brikena Xhomaqi, Platforma za vseživljenjsko učenje; Makito Yurita, Državni inštitut za šolske učitelje in razvoj strokovnih delavcev, Tokio. Pri oblikovanju vsebine tega poročila so s svojimi prispevki in pripombami sodelovali kolegi/ ce Margherita Bacigalupo, Romina Cachia, Jonatan Castaño, Clara Centeno, Ralph Hippe, Panagiotis Kampylisa, Georgios Kapsalisa, Ioannis Maghirosa, Riina Vuorikari in Lilian Weikert (Skupno raziskovalno središče – Enota za človeški kapital in zaposlovanje), Michael Teutsch, Ana-Maria Stan, Ivana Vrhovski (GD za izobraževanje, mladino, šport in kulturo), William O’Keeffe in Martina Ni Cheallaigh (GD za zaposlovanje, socialne zadeve in vključevanje). Posebna zahvala gre Francesci Caena, ki je med septembrom 2018 in septembrom 2019 vo-dila razvoj okvira LifeComp in organizirala dve strokovni delavnici ter pripravila poročilo Razvoj evropskega okvira za osebne, socialne in učne ključne kompetence ( LifeComp). Pregled literature in analiza okvirov,* ki je bilo podlaga za nadaljnje razprave, ki so privedle do te različice okvira. Vsem se iskreno zahvaljujemo za izkazano predanost oblikovanju teoretskega referenčnega okvira, ki lahko pomaga vseživljenjskim učencem pri razmisleku o tem, kako se razvijati kot us-pešni posamezniki, odgovorni družbeni akterji in razmišljujoči državljani. * Na tem mestu uporabljamo poimenovanje kompetence, ki je uporabljeno v omenjenem dokumentu. (Op. prev.) 6 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja POVZETEK Okvir politike Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje iz leta 2006 je podprlo razvoj v kompetence usmerjenega poučevanja in učenja ter potrebo po re-formi učnih načrtov v Evropski uniji. Izobraževanje, usmerjeno v kompetence, je osredotočeno na rezultate učnih procesov ter na dejstvo, da učenje poteka v različnih kontekstih. Izobraževanje, usmerjeno v kompetence, velja za koristno v času, ko se baza znanja naših družb razvija izjemno hitro, potrebne veščine pa je treba prenesti in razviti v številnih različnih družbenih kontekstih.1 Ključne kompetence in osnovne veščine vsi potrebujejo za osebno izpolnitev in razvoj, zaposljivost, socialno vključenost, državljansko udeležbo2 in demokracijo.3 Med celotnim postopkom revizije Priporočila so potekala posvetovanja, med katerimi so deležniki in strokovnjaki izrazili nujno potrebo po oceni pomembnosti posameznih vidikov osebnega in socialnega razvoja na vseh ravneh in sektorjih izobraževanja in usposabljanja.4 Ti vidiki se v mednarodnih študijah in obstoječih okvirih kompetenc pojavljajo pod raznimi označevalci, in sicer kot veščine za 21. sto-letje, življenjske veščine, socialne in čustvene veščine, mehke veščine ali prečne veščine. Evropski svet je maja 2018 sprejel posodobljeno Priporočilo o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje za nadaljnje spodbujanje razvoja ključnih kompetenc v Evropski uniji. Revidirani dokument poudarja namen ključnih kompetenc s tem, da navaja, da » bo v hitro spreminjajočem se in tesno medsebojno povezanem svetu vsakdo potreboval širok nabor veščin in kompetenc, ki jih bo moral razvijati vse življenje«. Da bi to dosegli, je pričakovati, da bodo izobraževalni sistemi zagotavljali visokokakovostno izobraževanje, usposabljanje in vseživljenjsko učenje za vse, podpirali strokovne delavce in vodstva šol pri uveljavljanju na kompetencah temelječih pristopov k poučevanju in učenju, spodbujali niz učnih okolij, upoštevaje vidik vseživljenjskega učenja, ter ne nazadnje kritično ocenili pristope k ocenjevanju in potrjevanju ključnih kompetenc.5 Posodobljeno priporočilo opredeljuje osem ključnih kompetenc za vseživljenjsko učenje: pismenost, večjezičnost, matematično kompetenco in kompetenco na področju znanosti, tehnologije in inženirstva, digitalno pismenost, osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja, podjetništvo ter kulturno ozaveščenost in njeno izražanje. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 7 POVZETEK Ključni sklepi Cilj konceptualnega okvira LifeComp je vzpostaviti skupno razumevanje in skupni jezik o osebni in socialni ključni kompetenci in kompetenci učenje učenja. Razvoj LifeComp je temeljil na pristopu nabora različnih metod, v okviru katerih je bil opravljen celovit pregled akademskih in teoretskih raziskav, in treh ponavljajočih se posvetovanjih z več deležniki, ki so temeljila na strokovnem znanju izbranih raziskovalcev z univerz, oblikovalcev izobraževalne politike in strokovnih delavcev iz Evrope in od drugod. LifeComp sestavljajo tri medsebojno povezana področja kompetenc:: C˜ISTO osebno, socialno in učenje učenja. Vsako področje vsebuje tri kom- NOVA petence: samouravnavanje, prožnost, dobrobit/blagostanje* (osebno KLJUC˜NA področje), empatija, komunikacija, sodelovanje (socialno področje), KOMPETENCA razvojna miselnost, kritično mišljenje in vodenje učenja (področje uče- nja učenja). Vsaka kompetenca ima tri opisnike, ki v splošnem sovpa- dajo s tripartitnim modelom ozaveščenost, razumevanje, ukrepanje. Gradnikov tega modela ne gre razumeti v smislu hierarhije različnih ravni relevantnosti, pri čemer bi bile nekatere predpogoj za druge. Namesto tega jih je vse treba šteti za komplementarne in nujne. SLIKA 1 prikazuje devet kompetenc, ki sestavljajo LifeComp. LifeComp obravnava osebno in socialno ključno kompetenco in kompetenco učenje učenja kot tisto, ki šteje na vseh področjih življenja in jo je mogoče usvojiti v sklopu formalnega, priložnostnega in neformalnega izobraževanja. Naš vodilni motiv je bil opredeliti kompetence, ki jih je mogoče poučevati. Za pot, na kateri postanemo vešči samouravnavanja in empatični ter prožni državljani, je značilna socialna razsežnost; to je ključni dejavnik evropske perspektive in tisto, kar naš okvir razlikuje od drugih. Postati kritični mislec in poskrbeti za svojo dobrobit/ blagostanje, tako na individualni kot na kolektivni ravni, sta kompetenci, ki ju je mogoče poučevati v šolah. To pomeni, da lahko državljani postanejo dejavni akterji pri izboru svojih učnih in poklicnih poti, pod pogojem, da družba sprejme ukrepe, ki spodbujajo poučevanje tovrstnih kompetenc v okviru evropskih izobraževalnih programov. Okvir je mogoče prilagoditi različnim izobraževalnim kontekstom. LifeComp bi bil lahko navdih za vključitev novih tem v učne načrte, lahko pa bi ga vključili v obstoječe predmete. Na koncu so predlogi možnih področij bodočega razvoja kompetenc LifeComp in njihova ocena. * Za angleški izraz well-being ali wellbeing v slovenski strokovni literaturi najdemo več prevodnih ustreznic, npr. blagostanje, dobrobit, dobro počutje, v slovarjih pa tudi blaginja in blagor. Ponekod zanj v istem besedilu uporabijo različne izraze – odvisno od konteksta. Psihološka stroka uporablja izraze, kot npr. psihično blagostanje, psihološko blagostanje, subjektivno blagostanje in osebno blagostanje, ki pa imajo ožji pomen od širše pojmovanega blagostanja (brez pridevnika v vlogi levega prilastka). Po drugi strani imata lahko izraza blagostanje in dobrobit ekonomsko konotacijo (blagostanje se v angleščino prevaja tudi kot welfare ali prosperity) in se povezujeta z materialnim obiljem, na kar to besedilo ne meri. Ker s pričujočim dokumentom prispevamo k uveljavljanju koncepta »wellbeinga« v slovenskem šolskem prostoru, želimo najti korektno ravnovesje med strokovno in terminološko preciznostjo. Zato smo se odločili, da uporabimo oba pogosto uporabljena izraza blagostanje in dobrobit in ju zapišemo skupaj, pojmujemo pa ju vezana na osebno področje, torej osebna dobrobit/blagostanje. Dobro počutje pa pojmujemo kot podpomenko. Izraz dobro počutje se namreč lahko razume bolj v povezavi z začasnimi oz. prehodnimi stanji doživljanja, pridevnik dobro pa lahko vzbuja vtis, da so neprijetna občutja nezaželena. Širši koncept blagostanja oz. dobrobiti pa vključuje tudi to, da se posameznik zmore spoprijemati z izzivi in frustracijami, kar lahko prinaša neprijetna občutja, a hkrati prispeva k njegovemu razvoju, če se ga pri tem ustrezno podpira. Kot bo razvidno iz besedila, dobrobit/blagostanje zajema več vidikov, npr. čustvenega (angl. emotional wellbeing), kognitivnega (angl. cognitive wellbeing), socialnega (angl. social wellbeing), okoljskega (angl. environmental wellbeing), telesnega (angl. physical). 8 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja POVZETEK Pandemija covida-19 je spremenila naš običajni življenjski slog, zaradi česar je bilo na vseh ravneh treba izpeljati pomembne spremembe v izobraževanju in zaposlovanju in ter prepoznati zahteve po novih veščinah. V trenutnih okoliščinah je zlasti pomembno, da so državljani sposobni razmišljati in razvijati svojo osebno in socialno ključno kompetenco in kompetenco učenje učenja, da bi sprostili svojo dinamično učno zmogljivost, sami uravnavali svoja čustva, si gradili smiselno življenje in se z njegovo kompleksnostjo soočili kot uspešni posamezniki, odgovorni družbeni akterji in razmišljajoči vseživljenjski učenci. Komunikacija Uporaba ustreznih komunikacijskih strategij, specifičnih kodov posameznih področij ter orodij glede na kontekst in vsebino Empatija Razumevanje čustev, izkušenj Sodelovanje in vrednot drugih ter ustrezno Sodelovanje v skupinski dejavnosti odzivanje in timsko delo ob priznavanju in spoštovanju drugih Dobrobit/blagostanje Stremljenje k zadovoljstvu Razvojna miselnost z življenjem, skrb za telesno Zaupanje v človekovo učno in duševno zdravje ter dobre S2 S1 S3 zmogljivost za nenehno odnose; sprejetje trajnostnega učenje in napredek življenjskega sloga P3 L1 Kritično mišljenje Prožnost P2 L2 Vrednotenje informacij in Zmožnost obvladovati življenjske argumentov v podporo racionalno prelomnice in negotovost ter utemeljenim sklepom in razvoju P1 L3 soočati se z izzivi inovativnih rešitev Samouravnavanje Vodenje učenja Ozaveščanje in Načrtovanje, organizacija, uravnavanje čustev, misli spremljanje in kritična in vedenja presoja lastnega učenja SLIKA 1.  LifeComp na kratko Sedanje in prihodnje delo Skupnega raziskovalnega središča Kljub edinstvenosti LifeCompa njegov razvoj temelji na prejšnjem delu Skupnega raziskovalnega središča, opravljenem ob vzpostavitvi skupnega referenčnega okvira za digitalne kompetence državljanov, znanega kot Okvir digitalnih kompetenc za državljane ( DigComp), Evropskega kompetenčnega okvira za podjetništvo ( EntreComp) in ustreznih uporabniških priročnikov za njuno izvajanje v praksi, DigComp v akcijo in EntreComp v akcijo. Na podlagi konceptualnega okvira LifeComp bo JRC v nadaljevanju opravil analizo, kako lahko okvir uporabimo v praksi, pri čemer se bo na primer osredotočil na razvoj smernic za učitelje. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 9 UVOD 1 V naših hitro spreminjajočih se družbah morajo državljani razviti kompetence, ki jim omogočajo uspešno obvladovati izzive, ki jih prinašajo številne življenjske prelomnice, do katerih prihaja pri njihovem delu, v osebnem okolju in družbi. 10 Naše družbe doživljajo hitre spremembe, pri čemer tako hitrost v veliki meri narekuje prav tehnološki razvoj. Avtomatizacija že spreminja trg dela, pri čemer rutinske naloge, ki zahtevajo nizkokvalificirano delovno silo, vse pogosteje opravljajo stroji.6 Tehnologije imajo torej vse pomembnejšo vlogo na več področjih življenja (zaradi česar veščine hitro postanejo zastarele), ustvarjajo nove modele dela in izpostavljajo potrebo, da bi ljudje morali svoje osebne veščine posodabljati vse življenje. Na gospodarskem področju smo priča hitrim spremembam oblik zaposlitve, pri čemer so začasna delovna mesta vse pogostejša,6 poleg tega delodajalci vse bolj iščejo delavce s kompetencami, kot sta prožnost in pripravljenost za nadaljnje učenje. Demografske spremembe kot posledica starajoče se demografske piramide v EU krepijo potrebo po ponovnem prizadevanju za spodbujanje dobrobiti/blagostanja in zagotavljanje daljšega, a tudi bolj izpolnjujočega življenja.7 Da bi lahko obvladali zapletene razmere, morajo evropski državljani nenehno razvijati kompetence, ki jim omogočajo uspešno obvladovati izzive, ki jih prinašajo številne spremembe na delovnem mestu, v zasebnem življenju in družbi. Posamezniki se morajo soočati z negotovostjo, krepiti morajo svojo odpornost, se razvijati na osebni ravni, graditi uspešne medosebne odnose in se naučiti učiti se. Formalno, neformalno in priložnostno izobraževanje lahko prispevajo k usvajanju teh kompetenc. Svet Evropske unije je leta 2018 po opravljenem postopku posvetovanja revidiral Priporočilo Evropskega parlamenta in Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje iz leta 2006. Koncept nekdanje kompetence učenje učenja so razširili z dejavniki, ki se osredotočajo tudi na osebni in socialni razvoj. To ključno kompetenco so poimenovali osebna in socialna ključna kompetenca ter kompetenca učenje učenja in jo opredelili kot »sposobnost razmišljanja, učinkovitega upravljanja s časom in informacijami, konstruktivnega sodelovanja z drugimi, ohranjanja odpornosti ter vodenja lastnega učenja in poklicne poti«. V novi opredelitvi je poudarjeno, da ta ključna kompetenca »vključuje sposobnosti soočati se z negotovostjo in kompleksnostjo, učiti se učiti se, podpirati telesno in čustveno blagostanje, ohranjati telesno in duševno zdravje ter sposobnost voditi zdravo, v prihodnost usmerjeno življenje, biti empatičen in obvladovati konflikte v vključujočem in podpornem kontekstu«. 8 Osebna in socialna ključna kompetenca ter kompetenca učenje učenja se prepleta z drugimi ključnimi kompetencami (tj. pismenostjo, večjezičnostjo, kompetenco na področju znanosti, tehnologije in inženirstva, digitalnim državljanstvom, podjetništvom ter kulturno ozaveščenostjo in njenim izražanjem). Zajema torej vse ustrezne kompetence, ki bi jih vsi državljani morali razviti v tolikšni meri, da bi jim omogočile dejavno sodelovati v družbi in gospodarstvu, predvsem v hitro spreminjajočih se globalnih okoliščinah, v katerih »mehke veščine« postajajajo vedno bolj pomembne. 11 1. UVOD Sistematična podpora socialnemu in čustvenemu učenju spodbuja duševno zdravje učencev, njihove učne dosežke in zaposljivost na dolgi rok Kot je navedeno v Priporočilu iz leta 2018, oseb- usposabljanje ter poklicnih priložnosti. na in socialna ključna kompetenca ter kompetenca V skladu s klasičnimi teorijami družbeno-kul- učenje učenja temelji na pozitivnem odnosu* do po- turnega razvoja, 9, 10 učenje poteka v procesu sameznikovega osebnega, socialnega in telesnega internalizacije, izhaja pa iz socialnih interakcij. blagostanja ter vseživljenjskega učenja. Gradi na Zaradi socialne interakcije in strukturne podpore miselnosti sodelovanja, asertivnosti in integritete, ki »večvednega drugega«11 učenec lahko postopoma vključuje spoštovanje raznolikosti drugih in njihovih širi svoje kompetence in samostojnost. Poleg tega potreb, pripravljenost na premagovanje predsodkov na posameznikov razvoj vpliva sodelovanje v več in kompromise. Posamezniki bi morali biti zmožni sistemih, 12 pri čemer prihaja do zapletenih medse- opredeliti in izbrati svoje cilje, se spoprijemati s kom- bojnih povezav. To nas pripelje do spoznanja, kako pleksnostjo, sami sebe motivirati, po potrebi poiskati pomembne so interakcije z družino, vzgojitelji, podporo, razvijati svojo odpornost in krepiti zaupanje vrstniki idr. na eni strani, na drugi pa ustrezen druž- ter si prizadevati, da bi se vse življenje učili in bili beno-kulturni kontekst. Vrednote kot del kulture uspešni pri tem. Naravnanost v reševanje problemov so namreč temelj za osebni in socialni razvoj. Čeprav podpira učni proces ter posameznikovo sposobnost v vsaki družbi nenehno teče razprava o tem, katere premagovati ovire in spreminjati se. Vključuje željo vrednote sprejeti za svoje in jih spodbujati, in se dr- po uporabi predhodne učne in življenjske izkušnje ter žave med seboj morda razlikujejo v pristopih k pou- zanimanje za iskanje priložnosti za učenje in razvoj v čevanju skupnih vrednot,ii,iii je Evropska unija vedno različnih življenjskih okoljih.8 Ta ključna kompetenca poudarjala pomen svojih skupnih temeljnih vrednot vključuje tudi sposobnost obvladovati negotovost in kot ključnega gonila za umišljevanje novih načinov stres, učiti se in delati samostojno in v sodelovanju šolanja, učenja, medsebojnih odnosov in okolja. z drugimi, konstruktivno komunicirati, izražati in ra- Izobraževanje v različnih oblikah (formalno, prilo- zumeti različna stališča, vzpostavljati zaupanje in žnostno in neformalno) je glavno orodje, ki učen- biti empatičen/na. Vključuje tudi poznavanje tistih cem pomaga razvijati to kompetenco in jim na poti dejavnikov, ki omogočajo zdrav duh v zdravem tele- učenja pomaga prispevati k temu, da se družbe še su in zdrav življenjski slog. Pomembni so tudi kode- bolj uglasijo z naravo, javnim zdravjem in drugimi ksi ravnanja in pravila komuniciranja, ki so splošno notranjimi viri lastne vrednosti. Vsem učencem, sprejeti v različnih družbah in okoljih. Za razvoj te tudi tistim, ki so prikrajšani ali imajo posebne potre- kompetence se morajo ljudje zavedati svojih žele- be, bi bilo treba zagotoviti ustrezno podporo nih učnih strategij ter vedeti, kako vztrajati pri uče- v vključujočih okoljih, da bi lahko razvili svojo učno nju in iskanju novih možnosti za izobraževanje in zmogljivost. ii Določbe iz 2. člena Pogodbe o Evropski uniji: spoštovanje človekovega dostojanstva, svoboda, demokracija, enakost, vladavina prava in spoštovanje človekovih pravic vključno s pravicami pripadnikov manjšin, pluralizem, nediskriminacija, strpnost, pravičnost, solidarnost in enakost spolov. iii Po terorističnih napadih v Parizu so ministrstva za izobraževanje držav članic EU v pariški deklaraciji (2015) oblikovala Deklaracijo o spodbujanju državljanstva in skupnih vrednot svobode, strpnosti in nediskriminacije z izobraževanjem (angl. Declaration on promoting citizenship and the common values of freedom, tolerance and non-discrimination through education), ki priznava pomen poudarjanja, priznavanja in spodbujanja evropskih vrednot s formalnim, priložnostnim in neformalnim izobraževanjem. * Za angl. izraz attitude tu uporabljamo, odvisno od konteksta, slovenske ustreznice odnos, drža, stališče, pristop (op. prev.). 12 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 1. UVOD S poučevanjem osebnih in socialnih kompetenc iz- učno gradivo za učne načrte in s tem povezane vire, obraževanje sčasoma postane sredstvo za samo- ki bodo prispevali k dvigu ravni kompetenc, ki omo- izpolnjevanje in samozadovoljstvo.7 V formalnem gočajo hitrejši osebni in socialni razvoj vseh državlja- izobraževanju so programi, namenjeni razvoju so- nov, hkrati pa prek izobraževanja spodbujali dobrobit/ cialnih in čustvenih kompetenc (npr. samouravna- blagostanje, zadovoljstvo z življenjem, samoizpolnje- vanje, empatija, reševanje problemov, komunikacija vanje in vključevanje. Cilj okvira je vpeljati pred- ali sodelovanje), dokazano statistično pomembno hodno dogovorjeni niz smernic za prilagojeno vplivali na učence in strokovne delavce ter vodstvo uvajanje izobraževanja na področju osebne in šole.13 Sistematična podpora socialnemu in ču- socialne ključne kompetence in kompetence stvenemu učenju (SPSČU) prispeva k spodbu- učenje učenja v učne načrte držav članic, pa tudi janju duševnega zdravja učencev, njihovih v tiste učne načrte, ki so v domeni posameznih šol, učnih dosežkov in zaposljivosti na dolgi rok in sicer ob upoštevanju evropskega načela subsidi- in krepi prosocialne ter slabi moteče oblike arnosti, ki velja tako za izobraževanje kot za vedenja,14, 15, 16 tako da socialno- vseživljenjsko učenje. -ekonomske koristi, ki izhajajo iz Velja omeniti, da pandemija teh programov, bistveno prevla- državljanom po vsem svetu v dajo nad stroški.17 Poleg tega času priprave tega dokumenta izvajanje okvira LifeComp z iz- povzroča veliko stresa, ki je obraževanjem lahko prispeva k v življenje mnogih ljudi vne- doseganju tistih ciljev progra- sel neprimerljivo več nego- ma trajnostnega razvoja, ki so tovosti kot doslej. Nenadna opisani v Ciljih trajnostnega svetovna javnozdravstvena razvoja 4.7 Združenih naro- kriza povzroča prav toliko dov. S tem naj bi zagotovili, da zaskrbljenosti in negotovosti. » bodo do leta 2030 vsi učenci pridobili Evropske družbe in gospodarstva potrebno znanje in razvili veščine za spodbujanje so prizadeti do te mere, da je posameznik prisiljen trajnostnega razvoja tudi med drugim z izobraže- korenito spremeniti svoj odnos do zaščitnih ukre- vanjem tako za trajnostni razvoj in trajnostni način pov: spremeniti mora svoj način življenja, omejiti življenja, človekove pravice, enakost spolov, spod- socialno interakcijo in globlje ozavestiti skupnostne bujanje kulture miru in nenasilja, globalno drža- in globalne razsežnosti človekovega zdravja. Kriza vljanstvo kot tudi za spoštovanje kulturne raznoli- zaradi pandemije covida-19 postavlja pod vpra- kosti in prispevka kulture k trajnostnemu razvoju«.18 šaj osebne in socialne kompetence, ki jih je vsak Poudariti želimo, da je namen tega okvira drža- od nas morda v življenju že usvojil. Da bi odgovo- vljane, izobraževalce in oblikovalce politik na po- rili na izzive, ki jih prednje postavljajo te prelomne dročju izobraževanja in organizacije civilne družbe okoliščine, se Evropejci poskušajo prilagoditi novim usmerjati, ne da bi kaj posebej predpisovali. Še načinom učenja in dela ter odnosom z drugimi, a zdaleč ne nameravamo vplivati na osebnostne last- se hkrati spoprijeti z nevarnostmi, ki izhajajo iz nosti učencev in državljanov. Naš cilj je oblikovati nepoštenih ali izkrivljenih informacij. Mediji, zlasti LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 13 1. UVOD LJUDJE SE GLEDE KOMPETENC RAZLIKUJEMO TUDI PO TEM, KDAJ JIH USVAJAMO IN KJE digitalni socialni mediji, so močno orodje za širjenje delovati kot odgovoren državljan in polno sodelova- t. i. lažnih novic, ki v veliki meri prispevajo k splošni ti v državljanskem in družbenem življenju na podla- negotovosti državljanov. Negotovost je v sedanjih gi razumevanja družbenih, ekonomskih, pravnih in časih še večja, zato je spoprijemanje z njo ena od političnih konceptov in struktur, pa tudi svetovnega ključnih kompetenc, ki jo je treba razviti. Ta okvir razvoja dogodkov in trajnostnega razvoja. Vključuje lahko učencem in državljanom pomaga vzpostavi- podporo družbeni in kulturni raznolikosti, enakosti ti varovalen odnos do lastnega zdravja in zdravja spolov in socialni koheziji, trajnostnemu načinu živ- drugih, ločevati zanesljive informacije od napačnih, ljenja, s čemer spodbuja kulturo miru in nenasilja, samouravnavati svoja čustva, prilagajati svoje uče- pripravljenost spoštovati zasebnost drugih in prev- nje in ohranjati upanje. zemanje odgovornosti za okolje.8, iv Čeprav v opisu Nazadnje, s to ključno kompetenco sta tesno pove- osebne in socialne ključne kompetence in kompe- zani še dve drugi: kulturna ozaveščenost in nje- tence učenje učenja neizogibno prihaja do prekriva- no izražanje ter državljanstvo (kot je navedeno nja posameznih kompetenc, je bil naš cilj osredoto- v delovnem dokumentu služb Komisije, priloženem čiti se na tiste vidike, po katerih se ta razlikuje od Priporočilu Sveta drugih ključnih kompetenc. 1 iz leta 2018). Kompetenca na po- dročju kulturne ozaveščenosti in njenega izražanja vključuje razumevanje in spoštovanje ustvarjalne- Namen in cilji ga izražanja in sporočanja idej in pomenov v raz- ličnih kulturah ter prek različnih zvrsti umetnosti in LifeComp je začelo razvijati Skupno raziskovalno kulture. Vključuje aktivno sodelovanje pri razume- središče (JRC) v imenu generalnega direktorata vanju, razvijanju in izražanju lastnih idej, občutek Komisije za izobraževanje, mladino, šport in kulturo za svoj položaj ali vlogo v družbi z ozirom na vrsto (GD EAC). Njen cilj je zagotoviti dogovorjeni koncep- sodelovanja in različne kontekste, pa tudi odprtost tualni okvir osebne in socialne ključne kompeten- za raznolikost kulturnega izražanja in spoštovanje ce in kompetence učenje učenja za vseživljenjsko tega, skupaj z etičnim in odgovornim pristopom k učenje. Deležniki s področja izobraževanja bi lahko intelektualnemu in kulturnemu lastništvu. Po drugi LifeComp upoštevali kot podlago za razpravo in strani pa je državljanska kompetenca sposobnost spodbujanje te ključne kompetence. iv Svet Evrope in OECD sta pripravila referenčni okvir kompetenc za demokratično kulturo oziroma globalni okvir kompetenc PISA. Ta okvira sta pomembna za evropski ključni kompetenci kulturna ozaveščenost in njeno izražanje ter državljanstvo. 14 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 1. UVOD 1. PRELIMINARNA ŠTUDIJA 4. POSODOBLJENI MODEL OKVIRA IN DOKUMENT S STROKOVNIMI A. Pregled literature o obstoječih konceptih, raz- PODLAGAMI19 pravah in politikah, povezanih z osebnim in social- nim področjem in področjem učenja učenja V njem je predstavljenih 10 kompetenc in 28 B. Analiza devetih mednarodnih okvirov, poveza- opisnikov. JUNIJ nih z vsaj enim od treh področij ključne kompetence 5. DELAVNICA ZA KONSOLIDACIJO 2019 C. Analiza 15 nacionalnih učnih načrtov, ocenje- STROKOVNIH MNENJ valnih orodij in okvira kompetenc, vključno z zadevnimi opisi učnih ciljev in ravnmi usposobljenosti Cilj je bil zbrati povratne informacije in doseči dogovor o revidiranem konceptualnem modelu D. Analiza 13 mednarodnih projektov, ki zajema- okvira. jo različne ravni izobraževanja in usposabljanja, vključno s formalnim, neformalnim in priložno- 6. TEHNIČNO POROČILO SKUPNEGA stnim izobraževanjem ter izobraževanjem mladih RAZISKOVALNEGA SREDIŠČA in odraslih Pregled literature in analiza okvirov,20 ki 2. OSNUTEK IDEJNEGA NAČRTA ZA vsebuje devet kompetenc in 27 opisnikov. PRIPRAVO DOKUMENTA 7. DELAVNICA Z DELEŽNIKI IN NOV V njem je opredeljenih 18 začetnih kompetenc 2019 EKSPERTNO SKUPINO in 91 opisnikov, izbranih za razpravo na delavnici ekspertne skupine. Zbiranje povratnih informacij in oblikovanje dogo- vora o revidiranem konceptualnem okviru ter raz- 3. DELAVNICA EKSPERTNE SKUPINE prava o priložnostih za različne izvedbene strate- ZA PRIPRAVO OBSEGA OKVIRA MAREC gije in njihovi ustreznosti. 2019 Skupina je potrdila pristop za razvoj okvira 8. KONSOLIDIRANI OKVIR LIFECOMP in obravnavala začetni seznam kompetenc in opisni- kov z namenom doseči začetno soglasje in pridobiti Sestavljen je iz treh področij kompetenc, devetih povratne informacije, potrebne za revizijo okvira. kompetenc in 27 opisnikov. Vsako področje ses- tavljajo tri kompetence. Vsaka kompetenca je opisana s tremi opisniki. SKUPNI TRUD PREGLEDNICA 1. Razvojni koraki okvira LifeComp LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 15 1. UVOD LifeComp je ne nazadnje namenjen pospeševanju osebno in socialno ključno kompetenco ter kompe- vzajemnega učenja* in izmenjave med državami tenco učenje učenja za vseživljenjsko učenje. Kratek članicami in organizacijami civilne družbe, da bi opis ključnih faz je predstavljen v PREGLEDNICI 1. sčasoma ugodno vplivali na državljane, da bi ti lah- ko v skladu z lastno dinamiko udejanili svoje učne Omejitve zmožnosti, sami uravnavali svoja čustva, misli in vedenje, si ustvarili smiselno življenje in se s kom- Okvir LifeComp izhaja iz zanesljive raziskovalne pleksnostjo življenja spoprijemali kot uspešni posa- metodologije,21 v sklopu katere so bila na različnih mezniki in odgovorni družbeni akterji ter razmišljali stopnjah opravljena posvetovanja z veliko in razno- o vseživljenjskem učenju. Namen študije je bil: liko skupino strokovnjakov, ki so prispevali povratne • opredeliti sklop dejavnikov osebne in socialne informacije, kar je postopno pripeljalo do soglasja o kompetence in kompetence učenje učenja; potrjenem predlogu. • opisati te dejavnike z namenom, da bi se do- Ne glede na omenjeno ta okvir kot tak še ni prip- govorili za neki konceptualni okvir modela, na ravljen za praktično rabo in še ni bil preizkušen. katerega bi se lahko sklicevali deležniki v izobra- Naslednji korak bo okvir LifeComp preizkusiti v pra- ževanju in vseživljenjskem učenju; ksi, torej ga izvesti v konkretnih okoliščinah in to izvedbo tudi ovrednotiti. Pričakuje se, da ga bodo • začeti kontinuirano razpravo o izvajanju te povratne informacije praktikov in končnih uporabni- ključne kompetence. kov ves čas pomagale spreminjati in izpopolnjevati, V pripravi in izvedbi projekta LifeComp so uporabili tako zaradi prečne narave njihovih prispevkov kot zanesljiv raziskovalni postopek, temelječ na kombi- tudi zaradi pridobljenih praktičnih izkušenj na po- naciji različnih metod, o vsakem od njegovih vmesnih dročju izobraževanja (npr. pri sistematični podpori rezultatov pa so razpravljali v okviru strokovnih po- socialnega in čustvenega učenja). svetovanj. Končni seminar za potrditev okvira z več deležniki je ne nazadnje privedel do konsolidirane različice okvira, predstavljenega v tem poročilu. Struktura tega poročila Po tem uvodu 2. poglavje bralcu ponuja opis struk- Metodologija ture in utemeljitev konceptualnega okvira ter pregle- dnico s celotnim okvirom kompetenc. V njem je tudi Konceptualni okvir projekta LifeComp je v imenu opis vizualizacije okvira; 3., 4. in 5. poglavje obsega- Generalnega direktorata za izobraževanje, mladino, jo razlage kompetenc in opisnike treh področij. V 6. šport in kulturo (GD EAC) razvilo Skupno raziskoval- poglavju razmišljamo o nadaljnjih korakih, potrebah no središče (JRC), da bi operacionaliziralo ključno po raziskavah in možnih načinih izvajanja. * Angl. peer learning, tudi skupinsko učenje, partnersko učenje, kolegialno učenje, sodelovalno učenje (op. prev.) 16 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 1. UVOD SPLETNA ANKETA VAM JE VS˜EC˜ DA DA TO JE LE VRSTA HRANE, ZA VPRAS˜ANJE ZA KATERO STE SE OGREVANJE! ODLOC˜ILI? NE SAMOURAV- USMERJENI SPREJMI NAVANJE? V RAZVOJ? SPREJMI ZAVRZI SPREMENI V ZAVRZI ‘VZTRAJNOST’ SPREMENI V SAMOUPRAVLJANJE? ‘POTENCIAL ZA POIS˜C˜I DRUGO BESEDO? RAST’ VKLJUC˜I PODPIRATE ‘UPANJE’ DOBROBIT/ BLAGOSTANJE? SPREJMI SOOC˜ATI SE Z NEGOTOVOSTJO? SPREJMI ZAVRZI ‘VSEBINA’ ZAVRZI SPODBUJATI DOBROBIT/ BLAGOSTANJE URAVNAVATI SVOJE UC˜ENJE IN SPREJMI EMPATIJA? VODITI SVOJO SPREJMI KARIERO? ZAVRZI ZAVRZI DODAJ ‘PODPIRATI DRUGE’ KOMUNIKACIJA? SPREJMI SPOS˜TOVATI ZAVRZI RAZNOLI- SPREJMI KOST? NAGRAJUJ ZAVRZI ˜ - NEODLOCEN/A MOTIVACIJA IN SPOSOB NOST KOMUNICIRATI PODPIRAM CENIM OBVLADOVATI DELATI Z SPREJMI KONFLIKTE? DRUGIMI? SPREJMI ZAVRZI ZAVRZI NEODLOC˜EN/A AKTIVNO SPREJMI SPREJMI DRZ˜AVLJAN- OPOLNOMOC˜ITI STVO? ZAVRZI ZA DELOVANJE ZAVRZI NAGRADI IN SPREMEMBO? ZDRUZ˜I Z ODGOVOREN/A ‘DRZ˜AVLJANSTVOM’ DRZ˜AVLJAN/KA? USMERITI SE NA ˜ AKTIVNO SODELOVANJE OPOLNOMOCENJE SLIKA 2. Rezultati ankete med strokovnjaki na delavnici o določanju ekspertne skupine za določanje obsega okvira kompetenc LifeComp LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 17 PREGLED OKVIRA LIFECOMP 2 Okvir LifeComp je orodje, ki ga je mogoče prilagoditi različnim učnim okoljem in ciljnim skupinam za podporo pri razvoju osebne in socialne ključne kompetence in kompetence učenje učenja in konkretnim okoliščinam. 18 Okvir LifeComp je nastavljivo orodje, ki ga je v podporo razvoju osebne in socialne ključne kompetence in kompetence učenje učenja mogoče prilagoditi različnim učnim okoljem in ciljnim skupinam, upoštevaje konkretne okoliščine. Ni mišljeno, da bi bilo to orodje predpisovalno, bolj kot to je nekakšen ovrednoten opis gradnikov posamezne ključne kompetence. Opredelitev koncepta kompetenca običajno zajema znanje, veščine in odnos oz. stališče, vendar je lahko učinkovitejši celostni vidik, ki razume soodvisnost vseh gradnikov okvira v smislu dejavnikov zapletenega ekosistema.22 Ključna kompetenca namreč obsega dejavnike, ki se medsebojno razlikujejo po vrsti in vsebini. Nekatere se na primer osredotočajo na odnos oz. stališče kot na dispozi-cijo oz. usmerjenost v ravnanje, medtem ko druge predstavljajo cel niz kompetenc. Da bi se lahko kosali s kakršnimi koli okoliščinami, posamezniki aktivirajo številne svoje kompetence, odvisno od zahtev, pred katere so konkretno postavljeni. Vse kompetence, vključene v ta okvir, so zato enako pomembne, potrebne, medsebojno prepletene in povezane ter bi jih bilo treba obravnavati kot dele celote. 19 PODROČJE KOMPETENCE OPISNIKI P1.1 Zavedanje in izražanje lastnih čustev, misli, vrednot in vedenja P1 Samouravnavanje P1.2 Razumevanje in uravnavanje lastnih čustev, misli in vedenja, vključno z odzivi na stres Ozaveščenost in uravnavanje čustev, misli in vedenja P1.3 Negovanje optimizma, upanja, odpornosti, samoučinkovitosti in smiselnosti življenja v podporo učenju in delovanju P2.1 Pripravljenost kritično presojati svoje mnenje in delovanje v luči novih dokazov P2 Prožnost P2.2 Razumevanje in sprejemanje novih zamisli, pristopov, orodij in ukrepov kot odziv na Sposobnost obvladovati spreminjajoče se okoliščine življenjske prelomnice in nego- tovost ter soočati se z izzivi P2.3 Obvladovanje življenjskih prelomnic v zasebnem življenju, pri družbenem udejstvovanju, OSEBNO na delu in izobraževalni poti ob sprejemanju zavestnih odločitev in določanju ciljev P3 Dobrobit/blagostanje P3.1 Ozaveščenost, da vedenje, osebne značilnosti ter socialni in okoljski dejavniki vplivajo na zdravje in dobrobit/blagostanje Stremljenje k zadovoljstvu z življenjem, skrb za telesno P3.2 Razumevanje morebitnih tveganj za dobrobit/blagostanje ter uporaba zanesljivih informacij in in duševno zdravje ter dobre storitev za zdravstveno in socialno zaščito odnose; sprejetje trajnostnega P3.3 Sprejetje trajnostnega življenjskega sloga, ki spoštuje okolje ter telesno in duševno zdravje ter življenjskega sloga blagostanje sebe in drugih, hkrati pa išče in zagotavlja socialno podporo S1.1 Ozaveščenost o čustvih, izkušnjah in vrednotah druge osebe S1 Empatija S1.2 Razumevanje čustev in izkušenj druge osebe ter sposobnost proaktivnega zavzemanja Razumevanje čustev, izkušenj njenega stališča in vrednot drugih ter ustrezno odzivanje S1.3 Odzivnost na čustva in izkušnje druge osebe ob zavedanju, da pripadnost skupini vpliva na posameznikov odnos (stališča) S2 Komunikacija S2.1 Ozaveščenost o potrebi po različnih komunikacijskih strategijah, jezikovnih registrih in orodjih, prilagojenih kontekstu in vsebini Uporaba ustreznih komunika- cijskih strategij in specifičnih S2.2 Razumevanje in vodenje interakcij in pogovorov v različnih družbeno-kulturnih kontekstih kodov posameznih področij in razmerah, značilnih za posamezna področja ter orodij glede na kontekst in S2.3 Poslušanje drugih in sodelovanje v pogovorih z zaupanjem, asertivnostjo, jasnostjo SOCIALNO vsebino in vzajemnostjo, tako v zasebnih kot socialnih okoliščinah S3.1 Namen prispevati k skupnemu dobremu in zavedanju, da se ljudje morda razlikujemo tudi glede na kulturno pripadnost, ozadje, prepričanja, vrednote, mnenja ali osebne okoliščine S3 Sodelovanje S3.2 Razumevanje pomena zaupanja, spoštovanje človekovega dostojanstva in enakosti, Sodelovanje v skupinski dejav-spoprijemanje s konflikti in reševanje nesoglasij za vzpostavitev in ohranjanje poštenih in nosti in timsko delo ob prizna-spoštljivih odnosov vanju in spoštovanju drugih S3.3 Pravična delitev nalog, virov in odgovornosti znotraj skupine ob upoštevanju njenega posebnega cilja; spodbujanje izražanja različnih stališč in sprejetje sistemskega pristopa L1.1 Ozaveščenost o lastnih sposobnostih in sposobnostih drugih za učenje, napredek in doseganje L1 Razvojna miselnost rezultatov z delom in predanostjo ter zaupanje vanje Zaupanje v posameznikovo L1.2 Razumevanje, da je učenje vseživljenjski proces, ki zahteva odprtost, radovednost in odločnost učno zmogljivost za nenehno učenje in napredek L1.3 Razmislek o povratnih informacijah drugih ter o uspešnih in neuspešnih izkušnjah za nadaljnji razvoj svoje učne zmogljivosti L2.1 Ozaveščenost o morebitni pristranosti v podatkih in lastnih omejitvah ob zbiranju veljavnih L2 Kritično mišljenje in zanesljivih informacij in zamisli iz raznolikih in zanesljivih virov Ocena informacij in argumentov UČENJA L2.2 Primerjava, analiza, ocenjevanje in sinteza podatkov, informacij, zamisli in medijskih sporočil v podporo racionalno ute-z namenom oblikovati logične sklepe meljenim sklepom in razvoju inovativnih rešitev L2.3 Razvijanje ustvarjalnih zamisli, sinteza in združevanje konceptov in informacij iz različnih virov UČENJE za reševanje problemov L3.1 Ozaveščenost o lastnih učnih interesih, procesih in prednostnih strategijah, vključno z učnimi L3 Vodenje učenja potrebami in ustrezno podporo Načrtovanje, organizacija, spre- L3.2 Načrtovanje in izvajanje učnih ciljev, strategij, virov in procesov mljanje in proučevanje lastnega učenja L3.3 Razmislek o namenih, procesih in rezultatih učenja in gradnje znanja ter s tem povezana ocena, vzpostavitev odnosov med področji PREGLEDNICA 2. Okvir LifeComp 2. PREGLED OKVIRA LifeComp Konceptualni model LifeComp gradi na navedenih treh področjih, ki so jasno opredeljena v priporočilu Sveta iz leta 2018. Kot je prikazano v PREGLEDNICI 2, je vsako področje sestavljeno iz treh kompetenc, vsaka pa ima po tri opisnike, ki so opisani po modelu ozaveščenost, razumevanje, ukrepanje, kot so ga predlagali strokovnjaki, da bi ponazorili različne vidike izvedbe. Vrstni red, po katerem so predstavljeni opisniki, ne pomeni zaporedja v postopku usvajanja kompetenc ali njihove hierarhije. Povedano drugače, vsaka kompetenca ima različne razsežnosti, ki jih lahko posamezniki razvijejo na različnih ravneh. Predlagani sklop kompetenc so opredelili in potrdili strokovnjaki in deležniki v ponavljajočih se posvetovanjih. Različica v PREGLEDNICI 2 je končna različica, ki sta jo pripravila Skupno raziskovalno središče in GD EAC. Vizualizacija okvira Za vizualno predstavitev okvira smo izbrali prispodobo drevesa; to poudarja dinamično soodvisnost vseh kompetenc posameznika in modela rasti v času. Drevo ima prekrivajoče se veje, ki jih hranijo korenine, kar predstavlja povezavo posameznika z družbeno-kulturnim okoljem in z drugimi. Vsak del je enako potreben za razvoj drevesa kot celote. Korenine in krošnja rastejo hkrati in so prav tako potrebne za preživetje in razcvet drevesa kot živega bitja. Na SLIKI 3 pojasnjujemo, kako so področja, kompetence in opisniki LifeComp zastopani v opisani vizualni prispodobi. Kot je prikazano, naše drevo hkrati brsti, cveti in rodi, kar kaže na soobstoječo raznolikost različnih kompetenc v različnih fazah razvoja. 1. RAVEN POPEK OPISNIKI KOMPETENCE 2. RAVEN CVET PODROČJE 3. RAVEN UČENEC PLOD DRUŽBENO-KULTURNO OKOLJE SLIKA 3. Vizualna prispodoba okvira LifeComp LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 21 2. PREGLED OKVIRA LifeComp OZAVEŠČENOST RAZUMEVANJE DELOVANJE SLIKA 4. Tipologije opisnikov okvira LifeComp Komunikacija Uporaba ustreznih komunikacijskih strategij in specifičnih kodov posameznih področij ter orodij glede na kontekst in vsebino Empatija Razumevanje čustev, izkušenj Sodelovanje in vrednot drugih ter ustrezno Sodelovanje v skupinski dejavnosti odzivanje in timsko delo ob priznavanju in spoštovanju drugih Dobrobit/blagostanje Stremljenje k zadovoljstvu Razvojna miselnost z življenjem, skrb za telesno Zaupanje v človekovo učno in duševno zdravje ter dobre S2 S1 S3 zmogljivost za nenehno odnose; sprejetje trajnostnega učenje in napredek življenjskega sloga P3 L1 Kritično mišljenje Prožnost P2 L2 Vrednotenje informacij in Sposobnost obvladovati argumentov v podporo racionalno življenjske prelomnice in utemeljenim sklepom in razvoju negotovost ter soočati se z izzivi P1 L3 inovativnih rešitev Samouravnavanje Vodenje učenja Ozaveščanje in Načrtovanje, organizacija, uravnavanje čustev, misli spremljanje in kritična in vedenja presoja lastnega učenja SLIKA 5.  LifeComp na kratko 22 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 2. PREGLED OKVIRA LifeComp Vsako področje okvira LifeComp sestavljajo tri kompetence, vsako izmed teh pa ponazarjajo trije opisniki, ki na splošno sledijo modelu ozaveščenost, razumevanje in delovanje. V celotnem besedilu so ikone v SLIKI 4 prikazane z ustreznim opisnikom in bodo bralcu pomagale pri krmarjenju po tem poročilu. Na SLIKI 5 na kratko predstavljamo devet kompetenc, ki sestavljajo okvir LifeComp. Vsaka izmed njih je ustrezno opredeljena. Namen drevesne prispodobe je poudariti, da osebni razvoj poteka v družbeno-kulturnem okviru, ter priznati vlogo socialnega ekosistema in kontekstualnih dejavnikov pri spodbujanju ali oviranju posameznikove rasti. SLIKA 6 ponazarja pomen odnosov z drugimi posamezniki (npr. z družino, učitelji, mentorji, vrstniki, prijatelji itd.) na ravni mikrosistema. Prikazuje tudi družbeno-kulturne okoliščine (npr. posebne fizične, socialne, kulturne, gospodarske in pretekle življenjske okoliščine vsakega posameznika), na katerih sloni razvoj kompetenc na makrosistemski ravni. DRUŽBENO-KULTURNO OKOLJE SLIKA 6. Ekosistem okvira LifeComp LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 23 OSEBNO PODROČJE Osebni razvoj se pojavlja v odnosih in interakciji z drugimi v družbenem in zgodovinskem okviru. Zato je 3 treba pripoznati vpliv kontekstualnih dejavnikov na spodbujanje ali oviranje področja lastne dejavnosti. 24 To področje se nanaša na osebni razvoj, uspešnost in uresničevanje zmogljivosti vseh. V vplivnem poročilu Delorsa iz leta 199623 je navedeno, da je eden od štirih stebrov izobraževanja v okviru vseživljenjskega učenja »učiti se biti«, ki se nanaša na razvoj »osebnosti posameznika in njegovo sposobnost delovati z vse več avtonomije, presoje in osebne odgovornosti«. Biti kompetenten na osebnem področju je tesno povezano z učiti se biti,24 kajti vsak posameznik bi moral usvojiti več veščin in znanj ter razviti odnos (stališča), kot je navedeno v Priporočilu Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje iz leta 2018. Učiti se biti pomeni morati biti seznanjen s tem, kaj pomenijo zdrav duh, telo in življenjski slog, biti usposobljen za obvladovanje kompleksnosti, negotovosti in stresa, po potrebi poiskati podporo in ostati odporen ter razvijati sposobnost samostojno delati in voditi kariero. Vključuje tudi specifične drže, ki vključujejo asertivnost, integriteto, samomoti-vacijo, reševanje problemov za soočanje s spremembami in na splošno naklonjenost spodbujanju osebnega, socialnega in telesnega blagostanja. Osebni razvoj poteka v povezavi in interakciji z drugimi v družbenem in zgodovinskem okviru, vsak izmed nas pa ima hkrati več socialnih identitet. Številni dejavniki (spol, rasa in etnična pripadnost, spolna pripadnost, socialno-ekonomski razred, starost, invalidnost, položaj migranta ali begunca) se prepletajo25 in ustvarjajo različne izkušnje neenakosti ali priviligiranosti. Zato je treba priznati vpliv socialno-kulturnih dejavnikov, ki širijo ali zožujejo meje naše lastne dejavnosti, in prepoznati potrebo po politikah, ki bi obravnavale strukturne vzroke neenakosti in spodbujale razcvet vseh posameznikov. Za izobraževanje za osebni razvoj je značilno, da zmore zmanjšati neenakost, saj vsem državljanom zagotavlja orodja za analizo sveta in kritično ravnanje.26 25 3. OSEBNO PODROČJE Dobrobit/blagostanje Stremljenje k zadovoljstvu z življenjem, skrb za telesno in duševno zdravje ter dobre odnose; sprejetje trajnostnega življenjskega sloga Prožnost P3 Sposobnost obvladovati življenjske prelomnice in P2 negotovost ter soočati se z izzivi P1 Samouravnavanje Zavedanje in uravnavanje čustev, misli in vedenja SLIKA 7. Kompetence na osebnem področju LifeComp 26 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 3. OSEBNO PODROČJE P1 Samouravnavanje P1.1 Zavedanje in izražanje lastnih čustev, misli, vrednot in vedenja P1.2 Razumevanje in uravnavanje lastnih čustev, misli in vedenja, vključno z odzivi na stres P1.3 Negovanje optimizma, upanja, odpornosti, samoučinkovitosti in smiselnosti življenja v podporo učenju in delovanju P2 Prožnost P2.1 Pripravljenost kritično presojati svoje mnenje in delovanje v luči novih dokazov P2.2 Razumevanje in sprejemanje novih zamisli, pristopov, orodij in ukrepov kot odziv na spreminjajoče se okoliščine Obvladovanje življenjskih prelomnic v zasebnem življenju, pri družbenem P2.3 udejstvovanju, na delu in izobraževalni poti ob sprejemanju zavestnih odloči- tev in določanju ciljev P3 Dobrobit/blagostanje P3.1 Ozaveščenost, da vedenje, osebne značilnosti ter socialni in okoljski dejavniki vplivajo na zdravje in dobrobit/blagostanje P3.2 Razumevanje morebitnih tveganj za dobrobit/blagostanje ter uporaba zanesljivih informacij in storitev za zdravstveno in socialno zaščito Sprejetje trajnostnega življenjskega sloga, ki spoštuje okolje ter telesno in P3.3 duševno zdravje ter blagostanje sebe in drugih, hkrati pa išče in zagotavlja socialno podporo PREGLEDNICA 3. Kompetence in opisniki na osebnem področju LifeComp LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 27 3. OSEBNO PODROČJE P1 Samouravnavanje P1 Zavedanje in uravnavanje čustev, misli in vedenja Samouravnavanje je tipična človeška zmožnost, obsegu lastna vsakemu izmed nas, a se z vajo ki nam omogoča spreminjati in prilagajati svoje od- povečuje. Stresne razmere, v katerih se posame- zive, da bi ti ne bili le posledica nezavedne reakcije znik sooča s številnimi in raznovrstnimi zahtevami, na dražljaj.27 Samouravnavanje je cikličen proces, lahko začasno izčrpajo njegovo moč samouravna- ki poteka v treh glavnih korakih: določitev želene- vanja, zaradi česar mu je še težje vztrajati pri pre- ga stanja, tj. oblikovanje akcijskih načrtov, dolo- magovanju frustracij in uspešno obvladovati spon- čanje ciljev in predvidevanje prihodnjih rezultatov, tane odzive. Pripravljenost na samouravnavanje primerjava trenutnega stanja z želenim, spremlja- je odvisna od posameznikovih prepričanj o njegovi nje samega sebe in negovanje samozavedanja ter moči samouravnavanja.29 To pa prispeva k občutku ukrepi za spremembo trenutnega stanja, če to ni opolnomočenosti za osebno delovanje, tj. k upošte- ustrezno.28 vanju lastne zmožnosti vplivati nase in na okolje.30 Samouravnavanje zahteva omejitev težnje po- Samouravnavanje igra pomembno vlogo pri po- sameznika, da se na dražljaje odziva samodejno sameznikovi aktivni udeležbi pri učenju in učenju (npr. v stilu naučene navade, prirojenega odziva ali učenja, potrebno pa je tudi za razvoj drugih ključnih impulzivne reakcije). Z drugimi besedami, samou- kompetenc. Samouravnavanje je na primer skupaj ravnavanje zahteva nadzor nad odzivi in odpoved s samoučinkovitostjo (prepričanjem posameznika neželenim reakcijam na neki vzgib, ne pa odprave o zmožnosti, da doseže svoje cilje) ključni element tega.27 podjetnostne kompetence, tj. zmožnosti ustvarjati Samouravnavanje je zmožnost, ki je v različnem kulturno, družbeno ali gospodarsko vrednost.31 28 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 3. OSEBNO PODROČJE P1.1 Zavedati se čustev, misli in vrednot je pri osebnem razvo- Ozaveščenost in izražanje ju ključno, saj to človeku omogoči, da se odpre učenju in lastnih čustev, misli, vrednot spremembam. Ta opisnik se osredotoča na posamezni- in vedenja kovo samozavedanje svojih čustev, misli in vrednot, ki so Samozavedanje je bistveno za ključni dejavniki čustvene inteligentnosti.32 Človek mora biti sposoben zaznavati in prepoznati lastna čustva in samouravnavanje, saj omogoča misli, telesne odzive, vrednote, ki ga usmerjajo k oseb- hitro prepoznavanje neželenih nemu razvoju, pa tudi kako ti dejavniki vplivajo na njegovo odzivov, kar olajšuje preprečevanje vedenje ter uspešnost na različnih področjih življenja. neželenih rezultatov in nadzor nad Iskanje povratnih informacij drugih in sprejetje lastne njimi. introspektivne drže, da bi prišli do realnega, a sočut- nega33 vpogleda vase, lahko posamezniku pomagata raz- viti samozavedanje. To nam nato olajša razumeti svoje prednosti, vrline in omejitve ter omogoči negovati svoje dobre lastnosti in se soočiti s svojimi omejitva- mi, 15 razvijati zaupanja vredno predstavo o sebi (samo- zaupanje) in krepiti svojo samozavest. Globoko samoza- vedanje je bistvenega pomena za samouravnavanje, saj nam omogoča hitro prepoznati neželene odzive in s tem lažje preprečiti neželene učinke in te imeti pod nadzorom. Samozavedanje je potrebno tudi pri sprejemanju premi- šljenih odločitev, spodbujanju osebne dobrobiti/blagosta- nja in vodenju kariernih poti, saj nam pomaga pri uskla- jevati svoje vrednote z ustreznimi poklicnimi cilji in našim družbenim udejstvovanjem, kar vodi k zadovoljivejšemu učenju in boljšim poklicnim odločitvam. POIS˜C˜I SVOJE ODLIKE LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 29 3. OSEBNO PODROČJE Ta opisnik se osredotoča na samouravnavanje, zmo- žnost razumeti, kako čustva, misli in vrednote vplivajo na P1.2 vedenje ter kako jih prilagajati in uravnavati. Posamezniki si morajo nenehno prizadevati za preusmerjanje svojega spontanega toka čustev, misli, verbalnih in telesnih odzi- Razumevanje in uravnavanje vov ter biti sposobni izvajati strategije za znižanje ravni lastnih čustev, misli čustvenih obremenitev in vzgibov. To vključuje sposobnost in vedenja, vključno z prepoznavati čustva, interpretirati njihov kontekstu- alni pomen, razumevati kompleksna čustva (npr. mešane odzivanjem na stres občutke) in ohranjati razsodno in samosprejemajočo Uporaba strategij za udeležbo držo pri konstruktivni obravnavi teh čustev.33 Uravnavanje in uravnavanje čustev prispeva občutkov in čustev ima ključno vlogo pri osebnem ra- k večji uspešnosti v zasebnih, zvoju, saj posamezniku omogoča biti odprt za učenje in spremembe.34 izobraževalnih in poklicnih okoljih Vsa čustva, pa naj povzročajo dobra ali slaba občutja, so prilagoditveni mehanizmi, potrebni za življenje. Hkrati raba strategij za usmerjanje pozornosti čustvom in za njihovo uravnavanje posamezniku pomaga bolje delovati v oseb- nem, izobraževalnem in delovnem okolju.35, 36 Obe stra- tegiji – slabljenje (namerno zmanjševanje intenzivnosti čustev, ki povzročajo slabe občutke) in krepitev (namerno zviševanje intenzivnosti in negovanje čustev, ki povzročajo dobre občutke) – ugodno vplivata na osebno dobrobit/ blagostanje.37 Tako samouravnavanje kot sposobnost vzdržati se nepremišljenega vedenja sta ključni veščini za obvladovanje stresnih situacij in konfliktov. Uravnavanje čustev prispeva tudi k ustvarjanju na zaupanju temelje- čih odnosov. Sposobnost odložiti zadovoljitev svojih potreb na kasnejši čas, denimo izvršitev težje naloge, ki zahteva odložitev nagrade za opravljeno delo, je še en kritični vidik samouravnavanja in lahko napove posameznikovo učno uspešnost.38,39 Če želi posameznik to svojo sposobnost krepiti, mora uriti svoj občutek za pričakovanje, kar mu omogoči, da svojo pozornost usmerja tako, da preseže ne- posredne dražljaje in svoj pogled usmeri v rezultate dotič- ne dejavnosti in njihove dolgoročne implikacije v luči svojih lastnih pomislekov, vrednot in ciljev. Obstaja več strategij za uravnavanje naših misli, čustev in vedenja; posamezniki morajo poiskati strategije, ki jim najbolj ustreza- jo, ter se prilagoditi nalogam in specifičnim razmeram. 30 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 3. OSEBNO PODROČJE Ta opisnik poudarja pomen prizadevanj za pozitiven pogled na življenje in občutek smiselnosti življenja. Osredotoča se P1.3 na ustvarjanje upanja, optimizma, odpornosti in samou- činkovitosti.40 Upanje je motivacijska energija za za- četek in ohranjanje napredka pri uresničevanju ciljev ter Negovanje optimizma, upanja, naša zmožnost predstavljati si in poiskati alterna- odpornosti, samoučinkovitosti tivne poti, kako te cilje doseči41 (na primer z dodatnim in smiselnosti življenja v načrtom za dosego istega cilja). Optimizem pomeni spod- bujanje pozitivnih pričakovanj glede možnosti uspeha podporo učenju in delovanju v sedanjosti in prihodnosti. Psihična odpornost je sposob- Občutek osebnega življenjskega nost uspešno spoprijemati se s težavami, negotovostjo smisla krepi motivacijo za dejavno in konflikti, pa tudi sprejemati pozitivne spremembe, kot uresničevanje dolgoročnih ciljev sta na primer napredovanje na delovnem mestu ali večja odgovornost, in jih uspešno preživeti. Samoučinkovitost je občutek lastne vrednosti ter pozitivno prepričanje in zaupanje v posameznikovo lastno spo- sobnost uspešno opraviti nalogo in v neki specifični situ- aciji doseči ugoden izid. Samoučinkovitost je sorazmerna z učinkovitostjo/uspešnostjo, saj prispeva k vztrajnosti in večjemu prizadevanju za uspeh.30 Nasprotno pa nizki rav- ni samoučinkovitosti običajno sledi opustitev dejavnosti.42 Samoučinkovitost prispeva tudi k zmanjšanju stopnje ču- stvene aktivacije ob soočenju z izzivom.43 Zadnji dejavnik tega opisnika je negovanje občutka življenj- skega smisla, ki je povezan z zastavljenimi dolgoročnimi cilji, ki jih oblikujejo naša prepričanja in vrednote. Občutek osebnega življenjskega smisla krepi motivacijo za dejavno uresničevanje dolgoročnih ciljev, ki prese- gajo življenjske omejitve, s čimer posameznikom pomaga razmisliti o svojih eksistencialnih vprašanjih in tem, kako živeti smisla polno življenje. Ljudje, ki sodelujejo pri tistih dejavnostih, ki že navzven izkazujejo neki jasen ži- vljenjski smisel, so pogosto tisti, ki so najbolj zadovoljni z življenjem.44, 45 Negovanje občutka življenjskega smisla in skladnosti je na dolgi rok tesno povezano z ravnijo osebne dobrobiti/blagostanja. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 31 3. OSEBNO PODROČJE P2 P2 Prožnost Sposobnost obvladovati življenjske prelomnice in negotovost ter soočati se z izzivi Sodobne svetovne razmere so vse bolj nestabilne, za to na voljo le nepopolne informacije.47 negotove, zapletene in dvoumne.46 Državljani se Leta 2019 je bila v spletnih oglasih za delovna morajo soočati z negotovostjo47 in biti sposob- mesta najbolj zahtevana veščina zmožnost ni bodisi spremeniti svoje vedenje bodisi pri njem prilagajanja spremembam, kajti delodajalci vse bolj vztrajati, da bi lahko obvladovali nenehno spre- iščejo posameznike, ki » zmorejo svoj odnos ali svo- minjajoče se notranje in zunanje okoliščine. Poleg je vedenje prilagajati spremembam na delovnem tega so za življenje samo značilne razvojne spre- mestu«.48 Zato je ključnega pomena, da državljani membe in moteči dogodki, v dobrem ali slabem, s razvijajo te veščine. Posameznikova zmogljivost za katerimi se morajo posamezniki soočati, vključno obvladovanje življenjskih sprememb je tesno pove- s spremembami v učnem okolju ali na delovnem mestu (npr. z zaključkom osnovne šole in vpisom zana s samouravnavanjem, zlasti z uravnavanjem v srednjo šolo ali z napredovanjem na delovnem lastnih čustev, misli in vedenja v spreminjajočih se mestu), v družini (npr. z rojstvom otroka ali izgubo okoliščinah. Obvladovanje negotovosti, dvoumnosti starša) in v zunanjem okolju (npr. z opozorilom gle- in tveganja je pomembno tudi v okviru podje- de javnega zdravja ali naravne nesreče). Prožnost tnostne kompetence ( EntreComp), ki prožnost pomeni zmožnost prilagajati se novim razme- opisuje kot kompetenco za sprejemanje odločitev, ram in okoliščinam ob uvajanju sprememb. Še več, kadar je rezultat te odločitve negotov, kadar so raz- pomeni držo, ki omogoči sprejeti zapletenost neke- položljive informacije le delne ali dvoumne, pa tudi ga položaja, protislovje in nejasnosti, a kljub temu kadar obstaja tveganje, da bo prišlo do neželenih biti pripravljen/a opraviti zadano nalogo, tudi če so rezultatov.31 32 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 3. OSEBNO PODROČJE P2.1 Ta opisnik poudarja, kako pomembno je Pripravljenost kritično zavedati se novih razpoložljivih podatkov, spreminjajočih se oko- presojati mnenja in postopke liščin ter, skladno s tem, takoj pokazati pripravljenost v luči novih dokazov spremeniti svoja dejanja, mnenja ali prednostni način Za raziskovanje novih razmer delovanja. Vključuje intelektualni interes in radovednost za raziskovanje novih razmer z odprtim umom, pa tudi po načelu odprtega uma sta zmožnost upoštevati več vidikov ter razumeti različ- potrebna intelektualni interes in na stališča glede določene teme, razpravljati in presojati radovednost; enako velja tudi za o njih. sposobnost pogajati se in tehtati Da bi bili posamezniki pripravljeni kritično presojati mnenja različna stališča in konkretne postopke, morajo razumeti, da ni neke enotne strategije ali vedenja, ki bi vedno pripeljala do ugodnega izida. Zato je namesto tega treba uporabnost naših načr- tovanih pristopov oceniti glede na spreminjajoče se okoliš- čine. Pomembno je poudariti, da kritična presoja lastnega mnenja ali načina ravnanja ne pomeni neodločnosti, kaže namreč na zmožnost, da smo se pripravljeni odkrito soočiti s spremembami in obvladati strah pred njimi, vse to pa zahteva koherentno in močno občutenje samega sebe.49 Ta opisnik se osredotoča tudi na sposobnost premisliti o ugodnih in neugodnih povratnih informacijah in se nanje ustrezno odzvati ter temu primerno spremeniti svoje načrte. BODI ODPRTEGA UMA LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 33 3. OSEBNO PODROČJE P2.2 Ta opisnik se osredotoča na pomembnost odprtega od- nosa do novih zamisli, orodij ali načinov delovanja ter na Razumevanje in sprejemanje sposobnost obvladovati negotovost. Posamezniki mo- novih zamisli, pristopov, rajo biti odprti za iskanje alternativnih rešitev in opustitev orodij in ukrepov kot odziv na strategij, ki ne vodijo do želenega izida, s čimer omejijo težnjo, da bi vztrajali pri prvotnem načrtu delovanja, če se spreminjajoče se okoliščine pojavi zahteva po spremembi.50 Prožnost pomeni imeti odprt odnos Digitalna doba je sama po sebi zapletena. Soočamo se do novih zamisli, orodij ali načinov s širjenjem novih digitalnih orodij, umetne inteligence, vir- delovanja ter biti sposoben tualne resničnosti, velepodatkov itd., ki postajajo vse bolj obvladovati negotovost prisotni na skoraj vseh pomembnih področjih življenja, npr. pri izobraževanju, na delovnem mestu in v raziskovanju. Prožnost v današnji družbi pomeni tudi sposobnost razvi- jati in nadgrajevati svoje digitalne veščine ter izkoristiti nove možnosti razvoja, ki jih ponuja razmah nove tehnolo- gije. Kakor koli že, državljani morajo o sodelovanju v podat- kovno podprti družbi vedeti, kako upravljati pretok osebnih podatkov, ki jih ustvarjajo, hkrati pa se zavedati morebitnih s tem povezanih groženj zasebnosti in državljanskim svo- ZAPLETEN boščinam.51 Resne izzive naši družbi pomenijo tudi pod- PROBLEM JE TISTI, KATEREGA nebne spremembe, saj vodijo v omejitve, ki bi lahko kore- RES˜ITVE S˜E NE POZNAMO nito spremenile naš način življenja. Da bi zmanjšali njihov vpliv na dobrobit/blagostanje ljudi, je pomembno, da bi državljani lahko te spremembe predvideli, se nanje ustrezno odzvali in s tem ublažili neugodne posledice ter nove priložnosti izkoristili za spremembo načina življenja. Državljani se morajo bolj zavedati globalnih razsežnosti današnjih izzivov. 34 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 3. OSEBNO PODROČJE P2.3 Prožnost zajema veščine vodenja kariere in odpira poti nenehnega nadaljnjega usposabljanja za prilagajanje Obvladovanje življenjskih različnim zaposlitvenim okoliščinam pri kateri koli staros- prelomnic v zasebnem ti, določa smiselne cilje in omogoča sprejemati učinkovite življenju, pri družbenem karierne odločitve v podporo življenjskim prelomnicam.52 Vključuje zmožnost proaktivno vizualizirati prihodnje mož- udejstvovanju, na delu nosti in uporabiti ustrezne strategije za sprejemanje in- in izobraževalni poti ob formiranih odločitev ob obvladovanju neodločnosti in sprejemanju zavestnih zaskrbljenosti, ki ju je mogoče izkusiti pri sprejemanju od- odločitev in določanju ciljev ločitev.53 V 21. stoletju postajajo učne in karierne poti vse manj premočrtne. Državljani bodo morali pogosto menja- Sposobnost proaktivno iskati ti službe, prepoznati priložnosti za osebno rast in izbirati priložnosti, se neprestano učiti, individualizirane poti vseživljenjskega učenja in izobraže- razumeti spremembe in se tem vanja.26 Medsektorski pristop h kariernemu izobraževanju, prilagajati bo za državljane ki vključuje različne deležnike, ki posameznike iz različnih pomenila konkurenčno prednost sektorjev podpirajo pri nenehnem učenju teh kompetenc, bi bil lahko koristen za spodbujanje razvoja veščin vodenja kariere. Karierni razvoj lahko razumemo kot cikličen proces, ki se začne z raziskovanjem in ozaveščanjem o izobraže- valnih in poklicnih priložnostih. Sledi samozavest za raz- mislek o lastnih vrednotah, interesih, veščinah, potrebah, sposobnostih, omejitvah in sprejemanju odločitev, ki so potrebni za oblikovanje načrta in določitev ciljev ter njihovo razumevanje. Zadnji korak bi bil načrtovanje kari- ernega prehoda, razumevanje načina, kako najti in si za- gotoviti delo (službo) ali si samostojno ustvariti priložnosti za delo.54 Sposobnost proaktivnega iskanja priložnosti ob nenehnem učenju, usvajanju novih veščin ter razumevanje sprememb in prilagajanje slednjim bodo državljanom po- menila konkurenčno prednost. Zato je pomembno, da se posameznik zmore soočiti z negotovostjo in se prilagoditi različnim vlogam, obveznostim in okoliščinam. Ta opisnik tudi poudarja, kako pomembno je določiti si cilje, načrto- vati in spremljati svoj kratko- in dolgoročni napredek pri doseganju teh ciljev in se pri tem še naprej soočati s teža- vami ter premagovati ovire. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 35 3. OSEBNO PODROČJE P3 P3 Dobrobit/blagostanje Stremljenje k zadovoljstvu z življenjem, skrb za telesno in duševno zdravje ter dobre odnose; sprejetje trajnostnega življenjskega sloga Ta opredelitev poudarja medsebojno povezanost blagostanje mogoče opredeliti kot nekaj, kar izhaja in soodvisnost telesnih, duševnih, socialnih iz dinamičnega povezovanja telesnih, kognitivnih, in okoljskih vidikov človekove dobrobiti/blagos- čustvenih, socialnih, eksistencialnih in okoljskih de- tanja. Splošno sprejeto je, da imajo ljudje tri pri- javnikov ter odnosov med njimi. rojene psihološke potrebe, ki jih je treba zadovoljiti Posamezniki lahko svoje telesno blagostanje iz- za zdravje in dobrobit/blagostanje.55 To so: avto- boljšajo tako, da med drugim usvojijo dobre spalne nomija, potreba po občutku odgovornosti za svoje navade, izvajajo razne oblike telesne vadbe, prila- vedenje, kompetentnost, potreba po doseganju gojene svojemu stanju in starosti, ter razvijejo zdra- želenega rezultata in izkušnje z obvladovanjem, ter ve prehranjevalne navade. Kognitivno blagosta- povezanost, potreba po občutku povezanosti z dru- nje je mogoče okrepiti s spodbujanjem ustvarjalnih gimi. Na stopnjo zadovoljitve teh psiholoških potreb dejavnosti, negovanjem miselne prožnosti, osebne ne vplivajo le osebne kompetence, temveč tudi zah- rasti ter radovednosti in užitka skozi vso življenjsko teve, ovire in zmožnost uporabiti prednosti socialnih, dobo. Čustveno blagostanje je mogoče negovati kulturnih in gospodarskih okoliščin. Uresničevanje z razvijanjem avtonomije, zmožnosti samoodloča- življenjskih ciljev, neposredno povezanih z zadovolje- nja58 in ozaveščenosti, z razumevanjem in uravna- vanjem osnovnih potreb (na primer pripadnost, oseb- vanjem lastnih čustev, misli in vedenj ter krepitvijo na rast in skupnost), je povezano z dobrobitjo/blagos- občutka lastne vrednosti in optimizma. Tesno je tanjem.56 Pri izobraževanju o dobrobiti/blagostanju povezano s samouravnavanjem. Posamezniki lahko je mogoče ustrezno uporabiti pozitivno psihologijo, dodatno dvignejo raven socialnih vidikov svoje uveljavljeno vejo sodobne psihologije,57 če je stali- dobrobiti/blagostanja z gojenjem empatije, skrbjo šče o pozitivnih čustvih uravnoteženo s tem, kako se za druge in altruističnim vedenjem ob tem, ko svoj morajo ljudje soočati z bolečnimi čustvi kot spremlje- čas namenjajo vzpostavljanju medosebnih čustve- valci osebne rasti in lastnega razvoja, ter če motive, nih odnosov, poiščejo pomoč, ko jo potrebujejo, in povezane tako z neposrednim zadovoljstvom in kot jo nudijo, ko jo potrebujejo drugi. Državljani lahko tudi z osebnim uspehom, obravnavamo kot različne eksistencialne vidike svoje dobrobiti/blagostanja vidike dobrobiti/blagostanja (glej opis P3.3). negujejo tudi tako, da krepijo občutek smiselnosti S sistemskim razumevanjem, ki upošteva med- življenja, sprejemajo zavestne odločitve in iščejo sebojno učinkovanje več dejavnikov, je dobrobit/ ravnovesje med poklicnim in zasebnim življenjem. 36 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 3. OSEBNO PODROČJE Okoljsko blagostanje je tudi del osebne dobro- blagostanja na vseh ravneh, od lokalne do globalne. biti/blagostanja. Spodbujati ga je mogoče s spreje- Da bi premagali ta izziv, moramo kot družba nuj- tjem trajnostnega življenjskega sloga, z odgovornim no okrepiti razumevanje skupne odgovornosti delovanjem za zmanjšanje našega vpliva na oko- in vzajemne oskrbe ter občutek pripadnosti lje59 ter kolektivnim ozaveščanjem in zavzemanjem širši skupnosti. Posameznik z varovanjem svojega za ukrepe za boj proti podnebnim spremembam. zdravja varuje sebe in zdravje drugih. Bolj kot kadar Izbruh pandemije covida-19 leta 2020 in ukrepi za koli prej se morajo aktivni državljani zavedati svoje preprečevanje njegovega širjenja poudarjajo med- globalne soodvisnosti ter pomena zaščite in spod- sebojno povezanost posameznikovih oblik zdrave- bujanja javnih zdravstvenih sistemov. ga vedenja in kolektivnega zdravja ter dobrobiti/ P3.1 Ta opisnik se osredotoča na Ozaveščenost, da vedenje, osebne ozaveščenost posa- meznikov o vplivu, ki ga številni različni dejavniki značilnosti ter socialni in okoljski lahko imajo na osebno zdravje, dobro počutje* dejavniki vplivajo na zdravje in oz. dobrobit/blagostanje in zadovoljstvo z dobrobit/blagostanje življenjem. To pomeni sprejetje sistemskega sta- lišča o dejavnikih zdravja in dobrobiti/blagostanja: Posamezniki se morajo zavedati vpliva, posameznikovo vedenje in genetika, socialne mre- ki ga številni različni dejavniki lahko že za podporo in kultura, fizično okolje, zaposlitveni imajo na osebno zdravje, dobrobit/ in delovni pogoji, dohodek in socialni status, zdra- blagostanje in zadovoljstvo z življenjem vstvene storitve, spol in stopnja izobrazbe.60 Ta ozaveščenost lahko posamezniku pomaga bolje razumeti svoje zdravje in zdravje drugih. To tudi pomeni, da je treba ceniti vire in mreže, ki lahko podpirajo posamezno dobrobit/blagostanje (družina, šola, prijatelji itd.). Zavedanje interakcije med različnimi dejavniki, ki vplivajo na dobrobit/ blagostanje, lahko državljanom omogoči ukrepati posamično (npr. z opustitvijo nezdravega osebnega vedenja) ali kolektivno, med drugim z zavzemanjem za boljše sisteme zdravstvenega varstva in socialnih storitev ali politike obravnavanja podnebnih sprememb.61, 62 * Kot smo omenili že v opombi na str. 8, izraz dobro počutje lahko razumemo kot podpomenko dobrobiti/blagostanja – kot kratkotra-jnejše in prehodno stanje, včasih vezano celo samo na prijetne občutke, kar je za tukajšnjo rabo preozko. Da bi se izognili preozkemu pojmovanju, v tem besedilu praviloma uporabljamo širši izraz oz. besedno zvezo dobrobit/blagostanje (ki se nanaša na osebno raven oz. področje). To skupaj s samouravnavanjem in prožnostjo prispeva h kakovostnemu osebnemu življenju. Na tem mestu izraz dobro počutje vseeno omenjamo, ker tudi to, kako se posameznik počuti v posameznih okoliščinah oz. okoljih (npr. v učnem okolju) in obdob-jih (npr. med poukom) in kako znata za to poskrbeti tako učitelj kot sam učenec, dolgoročno vpliva na osebno dobrobit/blagostanje. V vsakem primeru pa je treba tudi pojmovanje dobrega počutja videti čim širše (in ga ne enačiti zgolj s prijetnim počutjem) – v povezavi s trajnejšimi občutki lastne kompetentnosti in zaupanja vase, ki niso vezani le na posamezne menjajoče se okoliščine. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 37 3. OSEBNO PODROČJE P3.2 Ta opisnik poudarja sposobnost Razumevanje morebitnih dostopati do zaneslji- vih zdravstvenih informacij, jih razumeti, ovredno- tveganj za dobrobit/ titi in uporabiti za odločitve glede zaščite pred boleznimi, blagostanje ter uporaba zdravstvenega varstva in promocije zdravja. Zdravstvena zanesljivih informacij in pismenost lahko deluje kot ključni spodbujevalec odporno- storitev za zdravstveno in sti, pravičnosti in inkluzije.63, 64 Ta opisnik je tesno povezan socialno zaščito z učenjem učenja, saj zapletenost zdravstvenih sistemov zahteva pristop vseživljenjskega učenja za sprotno poso- Državljani morajo razumeti dabljanje z zdravjem povezanih veščin, potrebnih za spre- nevarnosti zaupanja in izmenjave jemanje informiranih odločitev glede zdravja. napačnih informacij o zdravju, Kritično mišljenje je pomembno tudi za sposobnost razli- saj lahko to spodkopava nasvete kovati med zanesljivimi in nezanesljivimi informacijami o zdravnikov, oglašuje škodljive zdravju. Državljani morajo razumeti, kako nevarno je za- terapije ali povzroči neutemeljen upati in širiti napačne informacije o zdravju, saj te lah- preplah ko spodkopavajo nasvete zdravnikov, oglašujejo škodljive terapije ali povzročijo neutemeljen preplah. Vključuje med drugim tudi zmožnost prepoznati in uporabiti zanesljive storitve zdravstvene in socialne zaščite, npr. tiste za zaščito državljanov pred tveganji, povezanimi z brezposel- nostjo, invalidnostjo, starševskimi obveznostmi, staranjem in neustreznim bivališčem.65 SPODBUJAJ DOBROBIT/BLAGOSTANJE VKLJUC˜I FIZIC˜NO PSIHIC˜NO IN DOBRE ZDRAVJE ZDRAVJE ODNOSE 38 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 3. OSEBNO PODROČJE Ta opisnik poudarja pomen sprejetja življenjskega sloga, ki P3.3 prispeva k promociji zdravja in preprečevanju bolez- ni. Spodbujanje dobrobiti/blagostanja hkrati vključuje tudi sprejetje trajnostnega načina življenja, ki upošteva » dina- Sprejetje trajnostnega mičen odnos med rabo naravnih virov, kakovostjo okolja življenjskega sloga, ki ter zdravjem in dobrobitjo/blagostanjem«.66 Poudarja pot- spoštuje okolje ter telesno rebo po sprejetju sistemskega pristopa, ki upošteva med- in duševno zdravje in sebojno odvisnost zdravja in dobrobiti/blagostanja pri sebi in drugih ter varovanje zdravega okolja. Treba je blagostanje sebe in drugih, razumeti, da vsakodnevne odločitve lahko vplivajo na oko- hkrati pa išče in zagotavlja lje in da sprejetje določenih načinov življenja posamezniku socialno podporo lahko omogoči zmanjšati njegov ogljični odtis. Sprejetje sistemskega pristopa Ta opisnik poudarja, kako pomembno in koristno za zdrav- je in dobrobit/blagostanje je sodelovati v je potrebno, da bi upoštevali prosocialnem vedenju, 67 nuditi drugim pomoč in jo znati tudi poiskati. medsebojno odvisnost med Znano je, da če je človek po stresnih izkušnjah deležen lastnim zdravjem in blagostanjem podpore družbe, mu to pomaga zmanjšati čustveno obre- ter zdravjem in blagostanjem menitev. Hkrati lahko sodelovanje v odnosih naklonje- drugih ljudi, hkrati pa zaščitili nosti, torej tistih, ki ustvarjajo in krepijo kohezijo v skupini zdravo okolje in socialno vključenost, ter sodelovanje v prosocialnih ob- likah vedenja, tj. tistih, usmerjenih v korist drugih, kot so nudenje pomoči, delitev svojih virov z drugimi in tolažba,68 ublaži neugodne učinke dnevnih dejavnikov stresa. 69 K dobrobiti/blagostanju na različne načine prispevajo tako hedonistični motivi, usmerjeni v užitek, uživanje, tolaž- bo in zadovoljstvo, kot tudi evdajmonični motivi, ki nas vodijo v prizadevanja za odličnost, osebnostno rast, smi- selnost in pristnost. Hedonija na primer teži k takojšnje- mu, a kratko trajajočemu učinku razbremenjenosti skrbi, k občutku polnosti življenja, sprostitvi in ugodju. Nasprotno pa evdajmonija srednje- in dolgoročno vodi k močnejšemu občutku smiselnosti življenja in k plemeniti izkušnji soude- leženosti v celoti vsega bivajočega in povezanosti z njo. Soudeležba v hedonističnih in evdajmoničnih dejavnostih prispeva k višji ravni dobrobiti/blagostanja in zadovoljstva z življenjem.v, 70 v Nekatere dejavnosti lahko ustvarijo hedonistično in evdajmonično blagostanje. Med njimi so igranje na inštrumente, ukvarjanje z umetnostjo in športom. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 39 SOCIALNO PODROČJE Biti socialno kompetenten pomeni negovati odnos sodelovanja, spoštovati 4 raznolikost ljudi, premagovati predsodke in sprejemati kompromise v družbenem udejstvovanju. 40 Socialno področje je povezano z učenjem, kako sobivati, in z ozaveščenostjo o socialni naravi človeškega bitja. Pomeni sposobnost in pripravljenost na konstruktivno sodelovanje, komuniciranje in sodelovanje z drugimi. Ponotranjenje naših skupnih vrednot je bistveni dejavnik in hkrati posledica rabe socialnih kompetenc. Večina novih delovnih mest, ki naj bi se pojavila do leta 2025, bo zahte-vala tesno sodelovanje in komunikacijske veščine.71 Skupaj z empatijo, podjetništvom, inovacijami in drugimi veščinami bosta sodelovanje in komunikacija bistvenega pomena za to, da iskalec zaposlitve postane odporen na prevlado robotov72 na trgu dela, ki ga bodo korenito oblikovali tehnološki preboji. Zato je pomembno, da državljani razvijajo svoje komunikacijske veščine. Da bi bil vsak posameznik socialno usposobljen, bi moral usvojiti vrsto veščin, znanj in odnosov (stališč), kot je navedeno v Priporočilu Evropskega sveta o ključnih kompetencah iz leta 2018. V skladu s Priporočilom se pojem socialna kompetenca nanaša na poznavanje kodeksov ravnanja in pravil komuniciranja, sprejetih v naših družbah in okoljih, ter na veščine, ki posamezniku omogočajo konstruktivno sporazumevati se v različnih okoljih, delati v sodelovanju z drugimi, pogajati se, izkazovati strpnost, izražati in razumevati različna stališča, graditi zaupanje in sočustvovati. Razviti socialne kompetence pomeni tudi spodbujati odnos sodelovanja, spoštovati človeško raznolikost, premagovati predsodke in znati sklepati kompromise pri družbenem udejstvovanju. Te kompetence so tesno povezane s ključnimi kompetencami državljanstva in kulturne ozaveščenosti, ki dopolnjujejo opis veščin, potrebnih za skupno življenje in uspeh v demokratičnih družbah. 41 Komunikacija Uporaba ustreznih komunikacijskih strategij in specifičnih kodov posameznih področij ter orodij glede na kontekst in vsebino Empatija Sodelovanje Razumevanje čustev, Vključenost v izkušenj in vrednot drugih skupinske dejavnosti ter ustrezno odzivanje in timsko delo ob priznavanju in S2 spoštovanju drugih S1 S3 SLIKA 8. Kompetence na socialnem področju LifeComp 42 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja S1 Empatija S1.1 Ozaveščenost o čustvih, izkušnjah in vrednotah druge osebe S1.2 Razumevanje čustev in izkušenj druge osebe ter sposobnost proaktivno zavzeti njeno stališče S1.3 Odzivnost na čustva in izkušnje druge osebe ob zavedanju, da pripadnost skupini vpliva na posameznikov odnos (stališča) S2 Komunikacija S2.1 Ozaveščenost o potrebi po različnih komunikacijskih strategijah, jezikovnih registrih in orodjih, prilagojenih kontekstu in vsebini S2.2 Razumevanje in vodenje interakcij in pogovorov v različnih družbeno-kulturnih kontekstih in razmerah, značilnih za posamezna področja S2.3 Poslušanje drugih in sodelovanje v pogovorih z zaupanjem, asertivnostjo, jasnostjo in vzajemnostjo, tako v zasebnih kot družbenih okoliščinah S3 Sodelovanje Namen prispevati k skupnemu dobremu in zavedanju, da se ljudje morda S3.1 razlikujemo tudi glede na kulturno pripadnost, ozadje, prepričanja, vrednote, mnenja ali osebne okoliščine Razumevanje pomena zaupanja, spoštovanje človekovega dostojanstva in S3.2 enakosti, spoprijemanje s konflikti in reševanje nesoglasij za vzpostavitev in ohranjanje poštenih in spoštljivih odnosov Pravična delitev nalog, virov in odgovornosti znotraj skupine ob upoštevanju S3.3 njenega posebnega cilja; spodbujanje izražanja različnih stališč in sprejetje sistemskega pristopa PREGLEDNICA 4. Kompetence in opisniki na socialnem področju LifeComp LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 43 4. SOCIALNO PODROČJE S1 S1 Empatija Razumevanje čustev, izkušenj in vrednot drugih ter ustrezno odzivanje Empatija je ključnega pomena za rabo drugih so- uravnavanje prosocialnega vedenja, hkrati pa zavi- cialnih in čustvenih kompetenc ter vzpostavljanje ra agresivne in asocialne oblike vedenja.77 Unescova dobrih odnosov.15, 73, 74 Je temelj vseh prosocial- delovna skupina za izobraževanje za globalno dr- nih oz. družbi naklonjenih vedenj in temelj za ob- žavljanstvo dejansko uvršča empatijo med global- vladovanje stresa in reševanje konfliktov.75 Zajema ne državljanske kompetence.78 Dokazano je, da so tri vidike:76 sposobnost prepoznavati čustva drugih, človeški možgani predisponirani za empatijo79 sposobnost postaviti se v perspektivo drugih in z ter da je zmožnost razumeti druge in jim pomagati njimi deliti čustvena stanja ter sposobnost ustrezno ključnega pomena za preživetje človeške vrste. se odzivati na čustva drugih. Prav tako je splošno priznano, da je s posebnim Empatija omogoča učinkovito komunikacijo, in- urjenjem80, 81 sposobnost empatije mogoče tudi terakcijo in sodelovanje. Je ključnega pomena za izboljševati. 44 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 4. SOCIALNO PODROČJE S1.1 Ta opisnik se osredotoča na sposobnost Ozaveščenost o čustvih, zavedati se ču- stev in vrednot drugih. Sposobnost prepoznavati čustva izkušnjah in vrednotah druge drugih je tesno prepletena s samozavedanjem ali spo- osebe sobnostjo prepoznavati, poimenovati in opisovati lastna Usvajanje sposobnosti brati čustva82 (samouravnavanje P1.1). To pomeni, da bolj kot se zavedamo lastnih čustev, bolj bomo zmožni prepozna- neverbalne ključe, kot so ton vati občutke drugih. glasu, geste in obrazna mimika, Ljudje lahko svoja čustva izražamo prek neverbalne ko- je ključnega pomena za razvoj munikacije. Ljudje zmoremo, ne glede na svoje kulturno empatije ozadje, pri drugih natančno prepoznati vsaj šest osnovnih čustev: jezo, gnus, strah, srečo, žalost in presenečenje.83, 84 Sposobnost brati neverbalne ključe razumevanja, kot so ton glasu, geste in obrazna mimika, je zato za ta opi- snik ključnega pomena. To velja tudi za digitalni svet, v katerem uporabljamo digitalne neverbalne označevalce, emotikone, da bi na izražanje čustev v izmenjavi eksplici- tno opozorili.85 Empatija vodi v čustveno resonanco oz. uglašenost, ki je samodejna zmožnost, da čustva drugih tudi v nas vzbudijo čustvovanje.86 Vključuje tudi zavedanje raznoli- kosti, sposobnost priznavati in sprejemati, da imajo pri- padniki različnih kultur lahko različne vrednote ali različne izkušnje ter da to predstavlja del bogastva človeštva. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 45 4. SOCIALNO PODROČJE S1.2 Ta opisnik opozarja na sposobnost zavzeti stališče dru- Razumevanje čustev in ge osebe, hkrati pa ohraniti ločnico med lastnimi čustvi in izkušenj druge osebe ter izkušnjami ter čustvi in izkušnjami drugih oseb. Vključuje sposobnost proaktivno kognitivno sposobnost sklepati, »brati« misli drugih, si zavzemati njeno stališče predstavljati, kako druga oseba dojema določen položaj in kako se počuti. Zmožnost Urjenje samozavedanja in razumeti čustva drugih ljudi je eden od stebrov socialnega razumevanja, kar je ključ- samoempatije krepi sposobnost no za učinkovito komunikacijo (S2) in sodelovanje (S3). razumeti druge in blaži lastne Sposobnost pogledati na nekaj z vidika drugih še ne po- osebne stiske, ko se soočamo s meni, da jim s tem pritrjujemo, zato je mogoče sočustvo- čustvi drugih vati z nekom, a se hkrati ne strinjati z njegovimi stališči ali vrednotami. Obstajata dva načina zavzemanja perspektive drugega: lahko si predstavljamo, kako se druga oseba počuti ali kako bi se mi počutili v njenem položaju. Ta dva postopka lahko privedeta do različnih čustvenih izidov.87, 88 Za prve- ga je bilo ugotovljeno, da vzbuja močnejše doživljanje empatije in altruistično vedenje, medtem ko drugi vzbuja GRADITI mešane občutke empatije in osebne stiske (npr. občutek ODNOSE preplašenosti, zbeganosti ali razburjenja), ki lahko, če je čezmeren, privede do čustvenega umika, da bi oseba ubla- žila negativno čustveno stanje. Urjenje v samozaveda- nju in samoempatiji krepi sposobnost razumeti druge in blaži osebne stiske, ko se soočamo s čustvi drugih.89 46 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 4. SOCIALNO PODROČJE Ta opisnik se osredotoča na motivacijski vidik empatije, S1.3 tj. na sposobnost dati ustrezen odziv na čustva drugih, da bi ublažili njihovo stisko. Soroden koncept je empatična skrb, zmožnost čutiti kongruentna občutja (tj. tista z ena- Odzivnost na čustva in ko pozitivno ali negativno valenco) in med opazovanjem izkušnje druge osebe druge osebe izkušati med drugim občutke naklonjenosti, sočutja, nežnosti in žalosti. Empatična skrb lahko vodi v ob zavedanju, da sočutno prosocialno vedenje, katerega namen je blažiti pripadnost skupini vpliva trpljenje drugih. na posameznikov odnos Pomembno je poudariti, da so ta družbi naklonjena (stališča) ravnanja namerna in da obstaja več medsebojno po- Tisti ukrepi na področju vezanih dejavnikov, ki vplivajo na to, ali ravnamo tako ali drugače. Ljudje so običajno bolj empatični do tistih, ki so izobraževanja, katerih cilj jim podobni in delujejo kot oni ali so trpeli na podoben na- je povečati sposobnost čin, na splošno pa do tistih, ki pripadajo isti socialni skupi- zavzemanja perspektive, razvijati ni (npr. isti rasi, etnični skupini, političnemu prepričanju ali samozavedanje in omogočati veri itd.). Nezmožnost čutiti empatijo do članov izven dobre izkušnje drugačnosti, svoje skupine je dobro znan pojav,90 ki lahko privede ne pomagajo pri razvoju empatije le do oslabljenega empatičnega odziva, temveč tudi do protiempatičnih odzivov. Če zaradi rasnih, etničnih, verskih ali fizičnih razlik pride do pomanjkanja čustvene empatije, lahko pri preprečevanju te težnje pomembno vlogo odigra kognitivna empatija. 91 Metaanalitična študija, v kateri so sodelovali ameriški učenci, je pokazala, da je upad empatične skrbi in sposob- nosti pogledati s perspektive drugega92 lahko posledica porasta narcisizma in individualizma, vse večje izposta- vljenosti nasilju, časa, preživetega na spletu in v socialnih medijih, ter posledičnega upada medosebnih stikov v živo. K temu pojavu lahko prispevajo tudi spremembe v slogu starševstva ter vse večja pričakovanja glede dosežkov in uspeha učencev. Kakor koli že, tako kot nekatere okoliš- čine lahko privedejo do upadanja empatije, druge lahko privedejo do njene krepitve, saj se ljudje lahko naučijo biti empatični. Natančneje, izobraževalni ukrepi, katerih cilj je povečati sposobnost pogledati na neki pojav z druge perspektive, razvijati samozavedanje in omogočati dobre izkušnje drugačnosti, pomagajo pri razvoju empati- je. 93, 94, 95 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 47 4. SOCIALNO PODROČJE S2 S2 Komunikacija Uporaba ustreznih komunikacijskih strategij in specifičnih kodov posameznih področij ter orodij glede na kontekst in vsebino »Jezikovni model« medosebne komunikacije opre- poceni izmenjavo sporočil in velikih količin po- deljuje šest temeljnih dejavnikov, potrebnih za ko- datkov, s čimer olajša povezavo, ki sicer ne bi munikacijo.96 Ti so: pošiljatelj, ki pošlje sporočilo; potekala neposredno oz. v živo. Platforme socialnih sporočilo ali predmet sporočila; prejemnik, ki medijev se množično uporabljajo za razvedrilo,98 pa prejme in dekodira sporočilo; kontekst ali okoliš- tudi za povezovanje z drugimi, vzdrževanje odnosov čine, v katerih se sporočilo pošlje, referenčni okvir, in pridobivanje informacij o svetu in lastnem social- ki omogoča razumevanje sporočila in ki ga določa nem omrežju.99 Po drugi plati pa lahko dejstvo, da tudi raven znanja prejemnika; kod ali sistem pravil, računalniško posredovana komunikacija ne omo- ki omogoča oblikovanje sporočila, na primer jezik, ki goča prenosa socialnih, čustvenih in neverbalnih ga pošiljatelj izbere za komuniciranje (kod sporočila ključev razumevanja, prisotnih v neposredni medo- mora biti razumljiv tako pošiljatelju kot prejemniku sebni komunikaciji v živo, zmanjša učinkovitost te sporočila, ki ga je treba pravilno razložiti); kanal, ki komunikacije, kar lahko pripelje do neželenega oz. fizično in psihološko povezuje pošiljatelja in preje- napačnega dekodiranja sporočila. Pomanjkanje ali mnika ter omogoča komunikacijo. Primeri obsegajo odsotnost neposrednega stika z drugimi lahko vodi kanale pisne komunikacije, npr. elektronsko pošto v polarizacijo in neovirano agresivno verbalno ali besedilna sporočila. Kadar gre za medosebno vedenje.100 V okviru izobraževanja imajo nekateri interakcijo, ima vsako vedenje pomen. Posamezniki pomembni pojavi, kot so kibernetsko ustrahovanje, ne morejo ne komunicirati 97 (celo odločitev, da zloraba tehnologije za nadlegovanje, ustrahovanje oseba ne govori, je sporočilo). Učinkovitost ali jas- ali teroriziranje druge osebe101 in sekstanje, pošilja- nost bo torej pravzaprav tisto, kar eno komunikacij- nje, prejemanje in posredovanje spolno eksplicitnih sko dejanje ločuje od drugega. sporočil, slik ali videoposnetkov, resne posledice za Širjenje digitalnih tehnologij je ponudilo nove na- dobrobit/blagostanje učencev.102 čine komuniciranja. Računalniško posredovana komunikacija (RPK) omogoča komunikacijo in so- delovanje na daljavo in ljudem ponuja takojšnjo in 48 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 4. SOCIALNO PODROČJE Učenci vseh starosti in vseživljenjski učenci se mora- ustvarja z več digitalnimi orodji v raznih okoljih in jo naučiti, kako varno, odgovorno in etično upo- sklopih storitev, biti v interakciji z drugimi prek raz- rabljati socialne medije, zaščititi svoje osebne ličnih digitalnih tehnologij in razumeti vlogo ustrez- informacije in razviti strategije, ki jim omogočajo nih digitalnih komunikacijskih sredstev v danem obvladovati in minimizirati škodljive učinke, pa tudi kontekstu«. Hkrati poudarja, kako pomembno je čim bolje uporabiti in izkoristiti možnosti in pred- »zavedati se vedenjskih norm in znanja in izkušenj nosti komunikacije prek digitalnih tehnologij. Zato pri rabi digitalnih tehnologij in v interakciji v digital- je digitalna kompetenca tako pomembna. Okvir nih okoljih ter prilagoditi komunikacijske strategije digitalnih kompetenc za državljane poudar- določenemu občinstvu in se zavedati kulturne in ja pomen sposobnosti »ustvariti in upravljati eno generacijske raznolikosti v digitalnem okolju«.103 ali več digitalnih identitet, da bi lahko zaščitili svoj ugled in obdelovali podatke, ki jih posameznik S2.1 Za učinkovito komuniciranje se morajo posamezniki Ozaveščenost o potrebi po odločiti, katere komunikacijske strategije bodo različnih komunikacijskih uporabili v posameznem primeru: verbalne strate- strategijah, jezikovnih gije (pisne, vključno z digitalnimi obrazci in govor- registrih in orodjih, nim jezikom), neverbalne strategije (telesni jezik, prilagojenih kontekstu in obrazne izraze, ton glasu), vizualne strategije (zna- vsebini ke, ikone, ilustracije) ali mešane strategije. Svoja sporočila morajo prilagoditi ob upoštevanju Posamezniki se morajo naučiti občinstva (npr. povprečne ravni poznavanja teme, ki oblikovati svoja sporočila je predmet komunikacije), vrste odnosa z govorcem upoštevaje občinstvo, vrsto (npr. prijateljem, vodstvenim delavcem, učiteljem), odnosa z govorcem, kontekst, v konteksta, v katerem poteka komunikacija, njenega katerem poteka komunikacija, njen namena (poučevati, obveščati, prepričevati, naroča- ti, zabavati (se), poizvedovati, družiti se idr.) in oro- namen in orodja, ki bodo prenesla dij, ki bodo prenesla sporočilo (besedilo, elektronska sporočilo pošta, pametni telefoni, spletne konference, skupin- ska sporočila, socialna omrežja idr.). Tako verbalne kot neverbalne komunikacijske strategije je mogoče artikulirati v različnih registrih, od formalnih do ne- formalnih, ki so potrebni za učinkovito komunikacijo. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 49 4. SOCIALNO PODROČJE S2.2 Ta opisnik poudarja, kako pomembno je komunikacijski Razumevanje in vodenje slog prilagoditi različnim družbeno-kulturnim konte- interakcij in pogovorov v kstom. 47 Posameznik mora svoj komunikacijski slog prila- različnih družbeno-kulturnih goditi: fizičnemu kontekstu, času dneva, hrupnosti ali osve- kontekstih in razmerah, tlitvi prostora, v katerem poteka komunikacija (npr. ljudje značilnih za posamezna se morajo drugače sporazumevati v knjižnici, na zabavi področja ali delovnem mestu), kulturnemu kontekstu, vrednotam, življenjskemu slogu, vedenju in prepričanjem govorcev in Da bi posamezniki lahko sodelovali občinstva, ki oblikujejo in razlagajo sporočilo. v komunikaciji v večkulturnem Posameznik, ki sodeluje v komunikaciji v večkulturnem okolju, morajo razviti odprt in okolju, mora razviti odprt in spoštljiv odnos do kulturne spoštljiv odnos do kulturne drugačnosti.47 Del tega je tudi samozavedanje o lastni drugačnosti kulturni dediščini in njenem vplivu na dojemanje sveta in zavedanje težnje, da bi to dediščino razlagali z etnocen- tričnega vidika (tj. prepričani, da je naša kultura boljša od drugih), sposobnosti, da jo začasno pogledamo z druge perspektive in senzibilno prisluhnemo drugim osebam.104 Socialni kontekst, odnos med govornikom in občinstvom, določa tudi pravila glede ravni intimnosti med govorniki in splošno raven formalnosti izmenjave. 50 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 4. SOCIALNO PODROČJE POSLUS˜AJ IN SODELUJ S2.3 Ta opisnik poudarja, kako pomembno je, da lahko Poslušanje drugih in učin- kovito prisluhnemo drugim: zadeva zavedanje in spre- sodelovanje v pogovorih z mljanje verbalne in neverbalne komunikacije, izkazovanje zaupanjem, asertivnostjo, empatije, potrpežljivosti in zanimanja, pojasnjevanje, pov- jasnostjo in vzajemnostjo, zemanje in dajanje povratnih informacij na sporočilo druge tako v zasebnih kot družbenih strani ter razvijanje zaupanja.105, 106 Učinkovito poslušanje okoliščinah je temelj pozitivnih odnosov med ljudmi. To pomeni, da je treba prisluhniti celotnemu sporočilu in upoštevati pravi- Učinkovito poslušanje je temelj la glede govornih izmenjav v dialogu, zlasti med govorci pozitivnih odnosov med ljudmi. s trdnimi prepričanji o neki temi. To pomeni, da je treba prisluhniti Posameznik se mora zavedati svojih pristranih prepri- celotnemu sporočilu in upoštevati čanj107 in človeške težnje iskati, poslušati ter si zapomniti pravila glede govornih izmenjav tiste informacije, ki potrjujejo lastna trenutna prepriča- v dialogu, zlasti med govorci z nja. Hkrati mora iskati informacije, ki izpodbijajo pristrano globokimi prepričanji o neki temi prepričanje. Zavedati se tveganja pristranih prepričanj in jim dejavno nasprotovati je pomembno predvsem v sple- tnem okolju. Trenutno algoritmi glavnih iskalnikov ali so- cialnih platform personalizirajo izide poizvedb in ponujajo prilagojene rezultate na podlagi algoritma, ki temelji na ugibanju, kaj si želi posamezni uporabnik.108 Tako imeno- vani »filtrirni mehurčki«109 lahko omejijo izpostavljenost uporabnikov drugačnim idejam, ki bi morda spodkopavale njihova prepričanja, s tem pa posledično okrepijo pristrana prepričanja. Poudariti je treba tudi, kako pomembno je raz- vijati sposobnost uveljavljati svoja stališča z neposrednim in ustreznim izražanjem misli, čustev, želja in prepričanj ob hkratnem spoštovanju stališč drugih. Sem spadajo učin- kovito zagovarjanje, spodbujanje, utemeljevanje, razpra- vljanje, prepričevanje in pogajanje, tako v zasebnem kot javnem okolju. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 51 4. SOCIALNO PODROČJE S3 S3 Sodelovanje Sodelovanje v skupinski dejavnosti in timsko delo ob priznavanju in spoštovanju drugih Izzivi, s katerimi se morajo posamezniki v 21. sto- Tisti posamezniki, ki so osredotočeni na doseganje letju soočiti tako osebno kot skupinsko, so zaple- čim boljših rezultatov in hkrati skrbijo za potrebe teni in izhajajo iz razvijajočega se medsebojnega drugih, so v boljšem položaju, da bi delovali kot učinkovanja številnih medsebojno povezanih de- dobri pogajalci in reševalci problemov. Ljudje, ki javnikov in sil, ki jih ni mogoče poznati, predvideti so pripravljeni sodelovati, bodo verjetno zna- ali nadzorovati v celoti.110 Za uspešno in inovativ- li najti kompromise in uvajati inovacije.113 Ti no spoprijemanje s temi izzivi je treba spodbujati posamezniki lahko lažje presežejo razne dihotomi- učinkovito sodelovanje med posamezniki, organi- je pri izboru alternativ, pred katere jih postavljajo zacijami in mrežami. Raznolikost njihovih pogledov družbene dileme; sem spadajo primeri, v katerih in kulturnih ozadij bo verjetno ugodno vplivala na se posamezniki brez predhodne komunikacije in takšno sodelovanje, saj bo povzročilo veliko novosti, sodelovanja drugih odločijo zaščititi sebe na račun hkrati pa spodbudila več različnih zamisli in pristo- drugih. Brez sodelovanja je mogoče doseči slabše pov za realizacijo skupnih nalog.111 Državljani mo- rezultate, kajti ljudje običajno delujejo na način, ki rajo razviti svoje zmožnosti za sodelovanje njim samim neposredno koristi, skupini kot celoti pa v skupnih dejavnostih in podvigih ter opogumiti dolgoročno škodi. druge, da vprežejo svojo zmožnost delovati v skupi- Digitalne tehnologije ponujajo inovativne načine ni30 in prispevajo svoje znanje, kompetence in vire, sodelovanja, kot so spletna sodelovalna okolja in da bi dosegli skupinski cilj.47 Občutek uspeha, dose- sočasno delo pri oblikovanju skupnih dokumentov. ženega v sodelovanju z drugimi, in vezi med člani Razviti bi bilo treba strategije, kako izkoristiti pred- skupine, ki se tako stkejo, lahko posamezniku po- nosti, ki jih ponujajo digitalne tehnologije. Okvir di- magajo razviti odnose, v katerih je človeku mar za gitalne kompetence za državljane (DigComp) sočloveka, in se boriti proti neugodnim psihološkim poudarja tudi pomen sodelovanja: » Izmenjevati stanjem, npr. depresiji, tesnobi ali zatrti jezi, stra- podatke, informacije in digitalne vsebine z drugi- hu pred neuspehom, brezupu in nesmiselnosti, kar mi prek ustreznih digitalnih tehnologij. Delovati kot je zaradi pandemije covida-19 pomembno zlasti v posrednik, poznati prakse citiranja in pripisovanja sedanjih razmerah. Ključna vidika tega sodelovanja zaslug ter uporabjati digitalna orodja in tehnologije sta soodvisnost (vzajemno zanašanje na prizade- za sodelovanje ter sooblikovanje in soustvarjanje vanje drugega) in podporna interakcija (vzajemno podatkov, virov in znanja.« 103 spodbujanje in omogočanje prispevka drugih).4, 112 52 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 4. SOCIALNO PODROČJE S3.1 Ta opisnik poudarja, da je treba vzpostaviti Namen prispevati k spoštljivo in- terakcijo z ljudmi, ki jih zaznavamo kot drugačne v tem, skupnemu dobremu in da pripadajo drugim kulturam, gojijo drugačna prepriča- zavedanju, da se ljudje morda nja, imajo drugačna mnenja ali tako ravnajo. To omogo- razlikujemo tudi glede na či vzpostaviti dobre in konstruktivne odnose ter učinkovi- kulturno pripadnost, ozadje, to sodelovanje.106, 114 Sem spada tudi rahločutnost do prepričanja, vrednote, mnenja različnih pogledov na svet in pripravljenost sodelovati v ali osebne okoliščine poštenih odnosih. Bolj kot je cilj skupine daljnosežen, večja je potreba po širokem izboru različnih akterjev in njihovi Posamezniki se morajo sposobnosti, da na neko nalogo pogledajo z različnih stali- naučiti ne le, kako shajati z šč. Zato je ključnega pomena, da se posamezniki naučijo z raznolikostjo, temveč tudi kako jo raznolikostjo ne le shajati, temveč jo tudi uporabiti za so- s sodelovanjem in ustvarjanjem delovanje in ustvarjanje sinergij. Ta opisnik poudarja tudi pomen sinergij tudi uporabiti pripravljenosti dejavno prispevati k skupnemu dobremu, interesom, ciljem in virom, bodisi materialnim, kulturnim ali institucionalnim, ki si jih skupina deli.115 Pozitivna soodvisnost, vzajemno opiranje na prizadevanja drugega in podporna interakcija, tj. spodbujanje in podpora sodelavcem, da prispevajo svoj delež, sta ključna vidika so- delovanja.4, 112 V podporo tej interakciji bi morali skladno z načelom vzajemnosti člani skupine biti pripravljeni nuditi učinkovito in uspešno pomoč in podporo, učinkovito in uspešno izmenjavati vire ter obdelovati informacije, si medsebojno dajati povratne informacije z namenom zvišati učinkovitost izvedbe nalog in zadolžitev, dvomiti v svoje ugotovitve in ugotovitve drugih ter spodbijati argumente članov skupine, da bi spodbudili kakovostnej- še odločanje in boljši vpogled v zadevno problematiko, zavzemati se za prizadevanja, usmerjena v doseganje skupnih ciljev, vplivati na prizadevanja za doseganje ciljev skupine, delovati v zaupnosti in na zaupanja vreden način in biti motivirani za delo v vzajemno ko- rist.112, 116, 117 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 53 4. SOCIALNO PODROČJE Ta opisnik poudarja pomen razvijanja odnosov in stališč, S3.2 ki priznavajo dostojanstvo, pravice in svoboščine drugih ter poštene odnose.7 Eden od ključnih dejavnikov učinko- vitega sodelovanja je raven psihološke varnosti, ki jo Razumevanje pomena udeleženci uživajo v skupini.110 Psihološka varnost je ob- zaupanja, spoštovanje čutek, da člani skupine ne bodo zanemarjali, zaničevali ali človekovega dostojanstva spodkopavali nekoga pri izražanju njegovih mnenj, zahte- vanju pojasnil ali predlaganju rešitev. Občutek zaupanja in in enakosti, spoprijemanje spoštljiv odnos v skupini je ključnega pomena za učenje v s konflikti in reševanje delovnih timih, saj članom omogoča pridobivati povratne nesoglasij za vzpostavitev in dodatne informacije, razpravljati o napakah in uvajati in ohranjanje poštenih in inovacije, s čimer pripomore k izvedbi dejavnosti za izpol- spoštljivih odnosov* nitev neke naloge.118, 119, 120 Ker je sodelovati z ljudmi z različnimi stališči, pogledi ali Da bi se uspešno spoprijeli s poreklom lahko izziv, so v fizičnih in virtualnih interakci- konflikti, se morajo posamezniki jah121 obvladovanje konfliktov in preprečevanje, omejeva- naučiti, kako zbirati in izmenjevati nje, obvladovanje ter reševanje sporov bistvene veščine za informacije glede opredelitve učinkovito interakcijo v timih, skupnostih in organizacijah. osnovnih težav, iskati alternativne Konflikti so del medčloveških odnosov in nastajajo na vseh možnosti, oceniti posledice in biti področjih življenja. Zato je pomembno, da se državljani iskreni glede preferenc pri izboru naučijo strategij za konstruktivno obvladovanje konfliktov rešitev in njihovo reševanje,121 da bi se zmogli učinkovito spoprije- ti z njimi. Ukrepi, ki jih obvladovanje konfliktov zahteva za soočanje s konfliktnimi situacijami, morajo biti načrtni. To samo po sebi ne pomeni, da gre za izogibanje ali bla- ženje konflikta. Za obvladovanje konfliktov je treba zbirati in izmenjevati informacije glede opredelitve osnovnih te- žav, iskati alternativne možnosti, oceniti posledice in biti OPAZUJ IN iskren glede preferenc pri izboru rešitev, zbirati in izmenje- ANALIZIRAJ vati informacije, da bi ugotovili osnovne težave, poiskali TEZ˜KE RAZMERE TER UKREPAJ druge možnosti, ocenili njihove posledice in se seznanili z željami posameznika glede izbire rešitev.122 Reševanje konfliktov je postopek, katerega cilj je ublažiti, končati ali odpraviti konflikt. Strategije za končanje konflikta vključu- jejo pogajanja, mediacijo, spravo in arbitražo.123 * V slovenskem šolskem prostoru so že dolgo uveljavljeni izrazi, kot npr. pravičnost, poštenost ipd. V zadnjem času pa je v širšem družbenem prostoru vse več govora tudi o integriteti. Ti izrazi niso sopomenke, so pa povezani, zato na tem mestu povzemamo opredelitev Komisije RS za preprečevanje korupcije (KPK) in sicer, da gre pri integriteti za »celovitost, skladnost, pristnost, poštenost, verodostojnost«. 54 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 4. SOCIALNO PODROČJE Ta opisnik poudarja pomen pravičnega strukturiranja sku- pinskega dela. Timsko delo poteka na vseh področjih živ- ljenja (npr. dogodek, zabava, izlet itd.) in različnih ravneh S3.3 (npr. v družini, skupnosti ali na svetovni ravni), torej ne le v delovnem ali učnem okolju. Ko imajo člani skupine jasne vloge, načrte in cilje, se delovna dinamika izboljša, ekipa Pravična delitev nalog, virov kot celota pa doseže boljše rezultate.118 Kolektivno zna- in odgovornosti znotraj nje izhaja iz sodelovanja v skupini in njeno moč vpreže skupine ob upoštevanju v reševanje problemov ali doseganje ciljev. Je nastajajo- ča lastnost skupine posameznikov, ki si prizadeva doseči njenega posebnega cilja; skupni cilj, 124 in močno korelira s povprečno empatič- spodbujanje izražanja nostjo članov in pošteno porazdelitvijo govornih izmenjav različnih stališč in sprejetje med udeleženci v nekem pogovoru.125 To pomeni, da večja sistemskega pristopa je zmožnost članov skupine razumeti občutke in poglede drugih, večje bo kolektivno znanje skupine in njena zmo- Večja kot je zmožnost članov žnost uspešno opraviti naloge. Zelo koristno je tudi, da si skupine razumeti občutke in prizadevamo, da k delu prispevajo vsi udeleženci, kajti s poglede drugih, bogatejše bo tem preprečimo, da bi peščica njih prevladala v komunika- kolektivno znanje skupine in njena cijskem procesu. To člane skupine tudi spodbuja v tem, da zmožnost uspešno opravljati se počutijo opolnomočeni konstruktivno izraziti svoje naloge mnenje, tudi če je to v nasprotju s skupno odločitvijo sku- pine; to pripomore k izogibanju abilenskega paradoksa, pri katerem člani skupine v želji, da bi se uskladili s tem, kar je po njihovem mnenju soglasje skupine, podprejo neko odločitev, četudi je ta v nasprotju z njihovo lastno željo.126 Ta opisnik tudi poudarja sprejetje sistemskega pristopa, tj. vodenje skupinskega dela z nekega globalnega stališča, da bi omogočili nemoteno povezovanje ozaveščenosti in delovanja. Sistemski pristop zahteva, da posameznik razu- me, kako vplivajo na izid različni in medsebojno povezani vidiki skupinske naloge ter zunanji dejavniki. To se kaže v osredotočenosti na dinamične, kompleksne in razvijajo- če se odnose med dejavniki ter v tem, kako ta prispeva k stabilnosti sistema. Povedano drugače to pomeni, da je treba nalogo proučiti in se odločiti za tisti pogled, ki nam omogoči ugledati ustreznost naloge v širšemu kontekstu. Da bi bilo sodelovanje uspešno, mora skupina izkoristiti različne sposobnosti in povezljivost svojih članov, tako da lahko vsak s svojimi veščinami, znanjem in odnosom pri- speva k delu skupine. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 55 PODROČJE UČENJA UČENJA Učenje učenja je kompetenca, 5 ki jo je mogoče krepiti vse življenje. Je pomembno gonilo sprememb v odraslosti, saj spodbuja zaposljivost in konkurenčnost. 56 Učenje učenja naj bi bilo »najpomembnejša veščina izmed vseh«.26 V našem hitro spreminjajočem se svetu bodo učenci, ki danes vstopajo v osnovnošolsko izobraževanje, verjetno delali na delovnih mestih, ki še ne obstajajo, uporabljali tehnologije, ki jih je še treba izumiti, ali se soočali z nepričakovanimi svetovnimi izzivi. Vse večji pretok podatkov s seboj prinaša nove družbene pojave, tudi take, kot je nameren prenos nepoštenih informacij. Digitalizacija spreminja načine življenja, interakcije, študija in dela,127 digitalne tehnologije pa omogočajo lažje in boljše učenje128 ter hkrati zahtevajo preusposabljanje in izpopolnjevanje državljanov.129 Kompleksnost in medse-bojna povezanost izzivov, s katerimi se soočamo, ter nepredvidljivost z njimi nastajajočih priložnosti in groženj pomenita, da morajo državljani postati vseživljenjski učenci. Učenje učenja je prizadevati si za učenje, pri njem vztrajati in ga organizirati, v kar spada tudi učinkovito upravljanje s časom in informacijami tako na ravni posameznika kot na ravni skupine.130 Učenje učenja pomeni prevzemati odgovornost za svoj razvoj. Ta kompetenca sestoji iz več dejavnikov na osebnem in socialnem področju. Kar zadeva osebnostni razvoj, učenje učenja vključuje: podedovane lastnosti, npr. sposobnosti; kognitivne razsežnosti, npr. veščino reševanja problemov in rabo različnih učnih metod; metakognitivno razsežnost, npr. samozavedanje in samoocenjevanje svojega znanja; čustveno in motivacijsko razsežnost, npr. motivacijo za učenje ter uravnavanje čustev, ki jih sproži učna dejavnost; učne dispozicije, npr. kritično radovednost, razvojno miselnost, ustvarjalnost in odpornost. Kar zadeva socialno področje, učenje učenja obsega socialne oz. družbene, zgodovinske, gospodarske in kulturne vidike konteksta, v katerem poteka učenje. Socialna razsežnost učenja učenja poudarja tudi pomen dojemanja podpore pomembnih drugih, zmožnost učiti se z vrstniki in skupi-nami ter okoljske, pa tudi družbene vrednote skupnosti.131 V skladu s Priporočilom Sveta iz leta 2018 o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje učenje učenja vključuje poznavanje svojih prednostnih učnih strategij, področij kompetenc, ki jih moramo razviti, in načinov, kako to storiti, ter podporo, ki jo imamo na voljo za izobraževanje in usposabljanje. Učenje učenja posledično vključuje tudi veščine, ki nam omogočijo prepoznati svoje zmožnosti, kritično razmišljati in sprejemati odločit-ve ter učenje organizirati, ga ocenjevati in vztrajati pri njem. Nazadnje, ta kompetenca vključuje tudi zaupanje v svojo sposobnost uspešno učiti se, željo uporabiti svoje dose-danje učne izkušnje, radovednost in naklonjenost učenju skozi vse življenje. Kompetenco učenje učenja lahko razvijamo vse življenje. Je pomembno gonilo spre- memb v odrasli dobi131 in spodbuja zaposljivost in konkurenčnost.132 Usposobljeni vse- življenjski učenci se lahko vse življenje namerno, učinkovito in zavestno vključujejo v nove učne dejavnosti. To pomeni, da si zmorejo ustvariti smiselne izobrazbene poti in so sposobni izbirati in razlagati kompleksne oz. medsebojno povezane podatke133 ter upravljati z njimi. Učenje učenja lahko sprosti moči za uvajanje sprememb v posameznikih in skupnostih, prispeva k skupnemu dobremu družbe in jih opolnomoči, da bodo uspeli v hitro spreminjajočem se svetu.134 Zato je za izboljšanje gospodarske uspešnosti in socialne kohezije pomembno vsem državljanom, zlasti tistim, ki jim najbolj grozi izključenost, zagotoviti visokokakovostne priložnosti za formalno, neformalno in priložnostno učenje skozi vso življenjsko dobo ter priložnost za razmislek o lastnem učenju, da bi tega lahko izboljšali.135, 136 57 5. PODROČJE UČENJA UČENJA Razvojna miselnost Prepričanje v lastno zmogljivost in zmogljivost drugih za nenehno učenje in napredek L1 Kritično mišljenje Ocena informacij in argumentov L2 v podporo racionalno utemeljenim sklepom in razvoju inovativnih rešitev L3 Vodenje učenja Načrtovanje, organizacija, spremljanje in proučevanje lastnega učenja SLIKA 9. Kompetence na področju učenja učenja v okviru LifeComp 58 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L1 Razvojna miselnost L1.1 Ozaveščenost o lastnih sposobnostih in sposobnostih drugih za učenje, napredek in doseganje rezultatov z delom in predanostjo ter zaupanje vanje L1.2 Razumevanje, da je učenje vseživljenjski proces, ki zahteva odprtost, radovednost in odločnost L1.3 Razmislek o povratnih informacijah drugih ter o uspešnih in neuspešnih izkušnjah za nadaljnji razvoj lastne učne zmogljivosti L2 Kritično mišljenje Ozaveščenost o morebitni pristranosti v podatkih in lastnih omejitvah ob L2.1 zbiranju veljavnih in zanesljivih informacij in zamisli iz raznolikih in zanesljivih virov L2.2 Primerjava, analiza, ocenjevanje in sinteza podatkov, informacij, zamisli in medijskih sporočil z namenom oblikovati logične sklepe L2.3 Razvijanje ustvarjalnih zamisli, sinteza in združevanje konceptov in informacij iz različnih virov za reševanje problemov L3 Vodenje učenja L3.1 Ozaveščenost o lastnih učnih interesih, procesih in prednostnih strategijah, vključno z učnimi potrebami in ustrezno podporo L3.2 Načrtovanje in izvajanje učnih ciljev, strategij, virov in procesov L3.3 Razmislek o namenih, procesih in rezultatih učenja in gradnje znanja ter s tem povezana ocena, vzpostavitev odnosov med področji PREGLEDNICA 5. Kompetence in opisniki s področja učenja učenja v okviru okvira LifeComp LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 59 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L1 L1 Razvojna miselnost Prepričanje v lastno zmogljivost in zmogljivost drugih za nenehno učenje in napredek Sem sodita odprtost za nove učne izkušnje in ra- Ljudje z razvojno miselnostjo se na zapreke na poti dovednost, podprta z zaupanjem v lastno odzivajo tako, da želijo predvsem izboljšati svojo zmogljivost za napredek na podlagi preda- uspešnost, za uspeh pri učenju pa bolj verjetno nosti in vloženega truda.137, 138 Besedni zvezi toga uporabljajo pozitivne strategije. Z drugimi beseda- miselnost in razvojna miselnost opisujeta temelj- mi, razvojna miselnost ljudem omogoči, da si hitre- na prepričanja ljudi o učenju in inteligentnosti. Če je in uspešneje opomorejo od neuspeha, in spod- toga miselnost ljudi vodi k domnevi, da sta inteli- buja višje dosežke.137 Posameznikova miselnost je gentnost in ustvarjalnost statični lastnosti, ki ju ni običajno kombinacija obeh miselnosti,139 pri čemer mogoče spreminjati, razvojno usmerjena miselnost lahko na nekaterih področjih učenja in v posebnih navdaja s prepričanjem, da ju je mogoče negovati z primerih uporabijo razvojno miselnost, na drugih naporom in premišljeno vajo. Zato razvojna misel- pa togo. Ta kompetenca, sicer povezana s samoza- nost ljudem omogoča sprejmati izzive, vztrajati pri vedanjem in samousmeritvijo, torej poudarja, kako premagovanju ovir, verjeti, da je vloženi trud pred- pomembno je ves čas razvijati svojo zmožnost so- pogoj za doseganje mojstrstva na nekem področju, očati se z izzivi in učiti se z zaupanjem v krepitev učiti se iz kritik in črpati navdih iz dosežkov drugih. lastne učne zmogljivosti.139 60 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L1.1 Ozaveščenost o lastnih Ljudje, za katere je značilna razvojna miselnost, verjame- sposobnostih in sposobnostih jo, da inteligentnost in splošne sposobnosti niso priroje- drugih za učenje, napredek in ne in nespremenljive lastnosti. Nasprotno, menijo, da jih doseganje rezultatov z delom je s smiselnimi ali razumnimi prizadevanji in predanostjo mogoče negovati in sčasoma izboljšati. V okviru razvojne in predanostjo ter zaupanje miselnosti veščine veljajo za sposobnosti, na katere s vanje trudom in predanostjo lahko vplivamo in jih oblikujemo. Izobraževalci in učenci morajo Na drugi strani posamezniki s togo miselnostjo večinoma verjamejo, da bodo ljudje s sposobnostmi, potrebnimi za ceniti proces učenja, raznolikost neko opravilo, uspešni po naravni poti in brez truda.140 uporabljenih strategij, vztrajnost, Izobraževalci in učenci bi morali ceniti in v zvezde kovati napredek pri učenju in trud proces učenja, raznolikost uporabljenih strategij, vztraj- nost, napredek pri učenju in trud. 141 Osredotočanje na kakovost prizadevanj in pomoč učencem, da bi vztrajali, pri- spevata k temu, da se učence preusmeri od tega, da svoj neuspeh dojemajo kot znak pomanjkanja sposobnosti, k temu, da neuspeh vidijo kot priložnost za izboljšanje.142 Res pa je tudi, da trud sam po sebi včasih morda ne bo dovolj za doseganje učnega cilja, kajti za sprotno analizo neke naloge in izbiro najboljše strategije za njeno izpolnitev143 je potrebno namerno, smiselno in premišljeno delo. Ta opisnik poudarja tudi pomen samoučinkovitosti43 kot motivacij- skega vidika te kompetence, ki posameznikom omogoča poiskati si tak izziv, ki daje priložnost za učenje in rast.144 USVAJAJ NOVA ZNANJA LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 61 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L1.2 Sem sodi tudi razumevanje, da je Razumevanje, da je učenje samousmerjeno vse- življenjsko učenje zahteva sodobnih družb,145 v katerih vseživljenjski proces, se morajo odrasli učenci, da bi na hitro spreminjajočem se ki zahteva odprtost, trgu dela6 uspevali, dodatno usposabljati oz. dokvali- radovednost in odločnost ficirati in preusposabljati oz. prekvalificirati. Učenje skozi vso življenjsko dobo se lahko odvija namerno ali na- Učenje skozi vso življenjsko dobo ključno in v različnih formalnih, neformalnih in priložno- zahteva pripravljenost in odprtost, stnih okoljih, ki zahtevajo pripravljenost in odprtost, da se da se iz vsake interakcije in iz vsake interakcije in izkušnje nekaj naučimo. Na drugi izkušnje nekaj naučimo strani radovednost pomeni usmerjenost v globino, željo razumeti zapletene teme ali probleme in intelektual- no raziskati širok niz reči.146 Radovednost je zanimanje in želja po boljšem razumevanju sveta in drugih ljudi.147 K uspehu vseživljenjskega učenja prispevajo tudi odločnost, vztrajnost, sposobnost zastavljati si dolgoročne cilje148 in jim slediti. MOTIVACIJA 62 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L1.3 Razmislek o povratnih Ta opisnik poudarja pomen smiselnih prizadevanj in razmi- informacijah drugih ter sleka kot sredstev za doseganje učnega cilja. Pomeni biti o uspešnih in neuspešnih zmožen razmišljati o svojih učnih rezultatih, pridobiti mne- izkušnjah za nadaljnji razvoj nje drugih, če se znajdemo v težavah, ter obvladati in za reševanje neke naloge uporabiti različne strategije. V okvi- lastne učne zmogljivosti ru razvojne miselnosti so neuspešne izkušnje in napake Premagovati zapreke, soočati potrebni koraki k uspehu. Premagovati zapreke in soočati se z neuspehi in neugodnimi se z neuspehi ter neugodnimi povratnimi informacijami zato v okviru razvojne miselnosti pomeni zavedati se mo- povratnimi informacijami ter se rebitnih občutkov jeze, poraza, negotovosti, zaskrbljenosti, ob tem učiti omogoči učinkovit nesposobnosti ali obrambne drže in jih ublažiti, hkrati pa napredek negovati pripravljenost izkoristiti ovire za učinkovit napre- dek149 in se iz tega kaj naučiti. Reflektivna drža, katere cilj je analizirati uspešne in neuspešne izkušnje, da bi razume- li, kaj je v nekih okoliščinah delovalo in kaj ne, in eksplicitno izražena prošnja po povratnih informacijah ljudem omogo- čata učiti se iz izkušenj. LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 63 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L2 L2 Kritično mišljenje Ocena informacij in argumentov v podporo racionalno utemeljenim sklepom in razvoju inovativnih rešitev Kritično mišljenje je kognitivna veščina višjega oblikovanju javnega mnenja objektivna dejstva reda, ki je bistvena za soočanje z negotovostjo, manj pomembna kot sklicevanje na čustva in oseb- kompleksnostjo in spremembami. Tesno je preple- na prepričanja«,151 se na nas zgrinja v neomejenem teno z L3 (vodenje učenja) in »ozaveščenim delo- obsegu. Zato je ključnega pomena, da so državljani vanjem«, ki vključujeta vodenje procesa učenja, z zmožni razlikovati resnična dejstva od propagande, izzivom povezane občutke in delovanje ob prev- mnenj in govoric, hkrati pa predani preprečevanju zemanju odgovornosti v učnem procesu.34 Kritično širjenja napačnih informacij, s čimer pomagajo mišljenje obsega samonadzorovano in vešče obrniti trend, ko se lažne novice na spletu širijo hit- opravljeno analizo informacij, prepričanj ali reje, globlje in širše od resnice.152 znanja prek neprekinjene rekonstrukcije razmišlja- Pogledi na kritično mišljenje vse bolj upošteva- nja,150 poznavanje metod ocenjevanja in pridobi- jo, kako pomembna za njegov razvoj sta tako di- vanja novega znanja, pa tudi strategije reševanja vergentno kot konvergentno mišljenje.153, 154 problemov. Predpostavlja na eni strani obstoj oza- Divergentno, kreativno razmišljanje je potrebno pri veščenosti o vase in v družbo usmerjenih težnjah ustvarjanju novih zamisli, konvergentno pa za vred- človeškega mišljenja, ki lahko povzročijo napake notenje različnih možnosti in izbor najboljšega mo- pri sklepanju, na drugi strani pa tudi pripravljenost žnega odgovora na neko vprašanje ali rešitev neke- kritično oceniti in ovrednotiti informacije. ga problema. Konvergentno mišljenje torej obsega Kritično misleči si prizadevajo razviti intelektualne postopke ocenjevanja, analize, sinteze in razlage, vrline, kot so intelektualna integriteta, s katero bi da pridemo do sklepa. Kritičnemu mišljenju torej prepoznali področja nedoslednosti in protislovij v priskrbi podatke o »zakaj« in »kako« izbrati neko za- lastnih mislih, intelektualna ponižnost, s katero bi misel.155 Kritično mišljenje, tako kot ustvarjalnost, prepoznali morebitne pomanjkljivosti v lastnem velja za veščino višjega reda, tesno povezano z uč- mišljenju, intelektualna empatija, da bi se resnično nimi dispozicijami ali odnosom do učenja, ki pa ga potrudili razumeti pogled drugih, in intelektualni ob- je mogoče poučevati ali spodbujati.156 Pri divergen- čutek pravičnosti in zaupanja v razum. Kritično miš- tnem mišljenju igrivo raziskovanje zamisli, pog- ljenje torej vključuje zavedanje, da osebne vredno- ledov in poti potrebuje tako čustvene kot kognitivne te vplivajo na postopek primerjave, vrednotenja in vire, ki tvorijo ogrodje za ukvarjanje z neznanim.157 tehtanja različnih argumentov.3 Kritični mislec potrebuje samouravnavanje misli in Količina informacij, ki so na voljo na spletu v t. i. presoje ter pripravljenost kritično oceniti in ovre- postresničnostnem obdobju, v katerem »so pri dnotiti informacije.155 64 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L2.1 Ozaveščenost o morebitni Ta opisnik poudarja, da je za kritičnega misleca pomembno, pristranosti v podatkih in da se zaveda omejitev in pristranosti v svojem znanju. lastnih omejitvah ob zbiranju Med kognitivne predsodke, ki lahko ovirajo našo zmožnost veljavnih in zanesljivih pravilno presojati informacije, sodijo na primer potrditve- na pristranost, tj. težnja po dajanju prednosti idejam, ki informacij in zamisli iz potrjujejo naše obstoječe prepričanje,107 pristranost zaradi raznolikih in zanesljivih virov razpoložljivosti, tj. težnja po presojanju verjetnosti nekega Posamezniki se morajo zavedati dogodka glede na to, kako hitro nam primer takega dogod- ka pride na misel,158 ali pristranost zaradi prepričanja, to- možnosti, da uporabljajo napačne rej težnja po ocenjevanju logične moči nekega argumenta informacije, in biti pripravljeni glede na to, v kolikšni meri verjamemo z njim povezanim preveriti resničnost dejstev sklepom. v neki informaciji ter oceniti Poleg tega je v sedanjih razmerah, ko za objavo informa- verodostojnost vira cij na spletu ni vstopnih pogojev, pomembno, da se posa- meznik zaveda možnosti, da uporablja napačne infor- macije, in je pripravljen preveriti dejstva in oceniti verodostojnost vira, tako da oceni njegovo točnost, za- nesljivost in avtoriteto ter daje prednost primarnim virom informacij pred sekundarnimi, kadar je to mogoče. PREVERI DOMNEVE LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 65 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L2.2 V digitalni družbi smo preplavljeni s podatki. Ta opisnik po- Primerjava, analiza, udarja, kako je bolj pomembno podatke osmisliti kot ocenjevanje in sinteza le kopičiti. To zahteva nepristranost in pripravljenost kritič- podatkov, informacij, no ocenjevati informacije, zamisli in medijska sporočila.155 zamisli in medijskih Kritični misleci morajo oceniti razmere in predpostavke, sporočil z namenom postavljati vprašanja in oceniti, ali je argument smiseln ali oblikovati logične sklepe ne.147 Za uporabo kritičnega mišljenja moramo zato preizkusiti Pri rabi kritičnega mišljenja je zanesljivost argumentov in misli, da bi ugotovili mo- treba preizkusiti zanesljivost rebitne pristranosti. Trditev bi morala ustrezati merilom, argumentov in misli, da bi ki veljajo za razmišljanje, zadevajo pa jasnost, verodo- ugotovili morebitne pristranosti stojnost, točnost, natančnost, ustreznost, globino, širino in pomen.155 Kot je navedeno v Okviru digitalnih kompe- tenc za državljane, morajo imeti posamezniki možnost analizirati, primerjati in kritično oceniti verodostojnost in zanesljivost tako virov podatkov, informacij in digitalnih vsebin kot tudi samih podatkov, informacij in digitalnih vsebin.103 Kritičen odnos posameznikom pomaga dopuš- čati negotovost in spremeniti njihov pogled, če se za to pojavijo novi dokazi.159 UPORABI DOMIS ˜ LJIJO, DA BI RAZISKAL SVET IN USTVARIL NEKAJ NOVEGA 66 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L2.3 Razvijanje ustvarjalnih Zmožnost razmišljati ustvarjalno je pomembna za reše- zamisli, sinteza in vanje problemov. Ustvarjalnost je prečna veščina, ki združevanje konceptov in jo lahko razvije160 vsak, ki želi doseči izvirne in hkrati informacij iz različnih virov pomembne rezultate, je pa tudi gonilo inovacij.161 Da bi razvil svojo ustvarjalnost, mora posameznik uporabiti za reševanje problemov domišljijo in intuicijo, igrivo pristopiti k raziskovanju novih Ustvarjalnost posameznikom zamisli in oceniti nove strategije reševanja problemov, ob omogoča podvomiti v tem pa sprejeti določeno stopnjo tveganja.34 Da bi lahko sprejel tveganje ob neuspehu, ki spremlja ustvarjalnost, predpostavke, ponovno oceniti mora posameznik občutiti tako varnost kot spodbudo.162 probleme ob upoštevanju Zato razne okoliščine bodisi spodbujajo bodisi omejujejo različnih spremenljivk in sprejeti posameznikovo ustvarjalnost. razumna tveganja. Vztrajnost, Ustvarjalnost posameznikom dovoljuje podvomiti o pred- sodelovanje in disciplina podpirajo postavkah, ponovno oceniti probleme, upoštevaje različ- ustvarjalnost ne spremenljivke, in sprejemati razumna tveganja.163 Za ustvarjalne značilnosti posameznika bi lahko rekli, da izha- jajo iz zmožnosti ustvarjati zamisli s tekočim, prožnim, izvirnim mišljenjem in razmišljanjem v prispodobah ob upoštevanju divergentnega razmišljanja; poglabljati se v zamisli, analizirati, sintetizirati, reorganizirati in na novo opredeliti ob pripravljenosti razumevati kompleksnosti in upoštevati kritično mišljenje; nepristrano in pogumno raziskovati zamisli in pri tem uporabljati svojo rado- vednost, igrivost, domišljijo, občutek samoučinkovitosti, strpnost do negotovosti in vztrajnost; prisluhniti notra- njemu glasu, ki zahteva samozavedanje lastnih vrednot in ciljev, etičnosti dela in zmožnosti samouravnavati lastno aktivnost164 in privrženost vsemu temu. Vztrajnost, sode- lovanje in discipliniranost so »navade uma«, ki jih lahko negujemo in ki podpirajo ustvarjalnost.163 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 67 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L3 Vodenje učenja L3 Načrtovanje, organizacija, spremljanje in proučevanje lastnega učenja Vodenje učenja vključuje motivacijo za spodbuja- dejavnosti, ki za posameznika niso zanimive. Ko nje metakognitivnega znanja in metakognitivno sodelujemo pri dejavnostih, ki jih podpira zuna- uravnavanje učenja.165 Metakognitivno znanje se nja motivacija, sta integracija in internalizacija nanaša na: znanje o splošni kogniciji, o stanju tistih vrednot, ki te dejavnosti upravičujejo (npr. svojega osebnega znanja ter o lastnih pred- »ta predmet, ki ga sicer ne maram, se učim, ker nostih in pomanjkljivostih kot učenca; znanje v se zavedam, da je pomemben za mojo kariero«), zvezi z nalogo, npr. o stopnji njene težavnosti, povezani z večjo angažiranostjo, višjo ravnijo us- vrsti strategij, ki so primernejše za njeno reše- pešnosti in višjo kakovostjo učenja. Različna učna vanje, in kdaj te uporabiti in zakaj; strateško okolja lahko spodbujajo ali ovirajo posamezniko- znanje o splošnih strategijah učenja, mišljenja in vo zmožnost integrirati družbene vrednote in od- reševanja problemov. Metakognitivno uravna- govornosti ter zunanje motivirano vedenje. Učni vanje postopkov udejanji metakognitivno zna- okviri, ki upoštevajo osnovne psihološke potrebe nje na načrtovanje, spremljanje in vrednotenje po avtonomiji, povezanosti in kompetenci, bodo lastnega učenja.166, 167 verjetneje krepili motivacijo za doseganje boljših Motivacija, tj. energija, usmeritev in vztrajnost, ki učnih rezultatov.55 posameznika vodi v delovanje,55 je močno gonilo Zavedanje lastnih učnih dispozicij, motivatorjev učenja in učenja učenja. Notranja motivacija po- in razmisleka o učenju ima pomembno vlogo tudi sameznika spodbuja k sodelovanju pri neki učni pri uravnavanju učenja,168 saj učencem omogoča dejavnosti, ker je ta zanj osebno koristna. Zunanja smiselno učenje. Prav smiselno učenje je tista motivacija se nanaša na delovanje, katerega cilj vrsta učenja, pri katerem lahko učenci zavestno je dobiti neko zunanjo nagrado, npr. pohvalo, integrirajo novo znanje in ga povežejo s predhod- oceno, denar ali sloves. Po otroštvu našo mož- no usvojenimi koncepti.169 Je torej dolgotrajna nost sodelovati pri notranje motiviranih dejavno- posledica učenčeve pripravljenosti, da se bo de- stih ogroža družbeni pritisk, ki nas sili opravljati javno in konstruktivno potrudil razumeti nove 68 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5. PODROČJE UČENJA UČENJA informacije in jih prek že vzpostavljenih mrež pove- Da bi človek lahko sprejel vseživljenjski pristop k zal s predhodnim znanjem.170 Znanje, pridobljeno s učenju, mora razviti veščine samouravnavanja.172 smiselnim učenjem, je dobro razumljeno, omogoča Samouravnavano učenje vključuje metakognitivne, transfer in rabo v novih okoliščinah in znanstve- motivacijske in vedenjske procese, ki jih oseba sa- nih disciplinah ter omogoča boljše razumevanje moiniciativno izvaja z namenom pridobiti znanje in stvarnosti.145 razviti veščine. Mednje sodijo določanje ciljev, na- črtovanje, učne strategije, samopodpora, beleženje Zavedanje sebe kot učenca s posebnimi inte- podatkov o poteku učenja in priprava navodil same- resi, motivacijo, željami in cilji, zavedanje občutij, mu sebi.172 Učenci, ki znajo uravnavati svoje učenje, ki jih sprožita učno okolje in samouravnavanje pod v svojem učnem procesu načrtujejo posamezne grožnjo ali pritiskom, ter raba metakognitivnih stra- učne enote tako, da opredeljujejo cilje, in izbirajo tegij za spremljanje učenja veljajo za spodbujeval- strategije, kako te doseči, načrtujejo in vodijo izved- ce splošne odpornosti učenčevih učnih dejavnosti bo dejavnosti, ocenjujejo postopke in rezultate tako učenja na motnje.34, 171 Raba metakognitivnega na podlagi dokazil o dosežkih kot tudi z refleksijo znanja in uravnavanja učencem omogoči aktivirati učnega procesa,173 kar pa jim v zameno omogoči njihov odnos tako, da svoje učne strategije prilago- sprejeti razvojno miselnost in še okrepiti notranjo dijo vsebini in lastnim ciljem. motivacijo. UC˜ENJE POTEKA VSE OKOLI NAS LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 69 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L3.1 Ta opisnik poudarja pomen samozavedanja in samopozna- Ozaveščenost o lastnih vanja, sposobnost razmišljati o lastnem razmišljanju učnih interesih, procesih ter zavedati se procesov lastnega mišljenja, zlasti tistih, in prednostnih strategijah, povezanih s seboj kot učencem, in jih razumeti. Vključuje vključno z učnimi potrebami presojo sposobnosti opravljati naloge, torej samoučinkovi- in ustrezno podporo tost, motivacijo za njeno izpolnitev in stopnjo zanimanja za učno nalogo.174 Da bi bila samozavedanje in samopo- Učenci se morajo zavedati svojih znavanje učinkovita, morata biti natančna in točna ter učnih dispozicij in prednostnih zagotoviti pošteno sliko razmer, ki učencu omogočajo učnih strategij, pa tudi svojega učinkovito ukrepati. Hkrati učenčevo zaupanje v svojo sa- odnosa do učenja in vrednot moučinkovitost podpira njegovo vztrajnost, ko se znajde v težavah, pa tudi prizadevanja in interese, ki jih ta vpreže v učenje. Večja kot je samoučinkovitost, večji je izziv ciljev, ki si jih posameznik zastavi, in več je ta pripravljen vložiti, da bi jih uresničil.43 Učenci se morajo zavedati svojih učnih dispozicij in prednostnih učnih strategij, pa tudi svojega odnosa do učenja in vrednot. Poleg tega je zlasti v prilo- žnostnem in neformalnem izobraževalnem okolju ključno, da se učenci zavedajo svojega interesa in namena učenja. Učenje je odnosni proces skupnega izgrajevanja, ki vklju- čuje medsebojno odvisnost.175 Zato sta pripravljenost na učenje z drugimi in od njih ter občutek pripadnosti učni skupnosti, ki je lahko učnim prizadevanjem v oporo, za- želeni učni lastnosti, zlasti v formalnih izobraževalnih okoljih.34 Zlasti sodelovalno učenje, ki gradi na pozitiv- ni družbeni soodvisnosti, tj. položaju, v katerem je uspeh skupine odvisen od sodelovanja vseh članov, je tisto, kar ustvari večje zanimanje za učno nalogo, zagotavlja bolj- še učne rezultate in boljše odnose med člani skupine ter boljšo samopodobo v primerjavi s tistimi iz tekmovalno ali individualistično naravnanih učnih okolij.117 70 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L3.2 Ta opisnik poudarja pomen samouravnavanja za učenje. Načrtovanje in izvajanje Učenci, ki so zmožni samouravnavanja, lahko usmerjajo učnih ciljev, strategij, virov svoje učenje, določajo cilje, se motivirajo in za doseganje in procesov svojih ciljev uporabljajo ustrezne strategije.43, 144 Obsega Za spremljanje neke učne načrtovanje, izvajanje in spremljanje učne dejavnosti. Za načrtovanje učne dejavnosti mora učenec razumeti dejavnosti se morajo učenci učni cilj, ki ga je treba doseči, določiti, katere od znanih zavedati svojega razumevanja učnih strategij bi najbolje ustrezale cilju, in izbrati ustre- in uspešnosti pri izvajanju učne zna sredstva za njegovo uresničitev. Načrtovanje učne de- naloge, vztrajati pri uspešni učni javnosti temelji tudi na poznavanju samega sebe, saj bo strategiji ali spremeniti tisto, učenec tako na podlagi svojih prednosti, slabosti in ravni ki ne deluje motivacije lahko uporabil najustreznejše strategije, da bi dosegel svoje cilje. Za spremljanje učne aktivnosti se morajo učenci zave- dati svojega razumevanja in uspešnosti pri izvajanju učne naloge, vztrajati pri uspešni učni strategiji ali jo spremeni- ti, če ta ne deluje. Sposobnost postaviti si prava vpraša- nja o spremljanju ravni razumevanja učne naloge in za- dostnosti informacij, potrebnih za razumevanje te naloge, sta pomembna vidika metakognitivnega uravnavanja.176 NAC ˜ RTUJ, Samoučinkovitost in samouravnavanje ugodno vplivata ORGANIZIRAJ, IN druga na drugo: urjenje veščin samouravnavanja ugodno PREVERJAJ vpliva na samoučinkovitost,177 višja samoučinkovitost pa IZBOLJS ˜ UJ C ˜ ENJE krepi rabo strategij samouravnavanja.178 SVOJE U LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 71 5. PODROČJE UČENJA UČENJA L3.3 Razmislek o namenih, Refleksija vodi v dvig ravni kognitivnega in čustvenega sa- procesih in rezultatih učenja mozavedanja, potrebnega za vodenje učenja. Ta opisnik in gradnje znanja ter s tem poudarja pomen razmisleka o rezultatih učenja in povezana ocena, vzpostavitev njihovega vrednotenja. Omogoča nam odkriti morebitne napake v učnem procesu in jih odpraviti. Stalno forma- odnosov med področji tivno spremljanje, ki je posebej namenjeno zagotavljanju Ko bodo učenci napredovali v povratnih informacij o uspešnosti z namenom izboljšati in razumevanju svojega učnega pospešiti učenje, učencem omogoča prilagoditi svoje učne strategije in naloge, da bi dosegli boljše učne rezultate, ter procesa, bodo zmožni ugotoviti, načrtovati in oblikovati nove. da so si učne dejavnosti na Ko bodo učenci napredovali v razumevanju svojega učne- različnih področjih podobne, zato ga procesa, bodo zmožni ugotoviti, da so si učne dejavno- lahko neko strategijo prenesejo in sti na različnih področjih podobne, zato lahko neko strate- uporabijo na raznih področjih gijo prenesejo in uporabijo na raznih področjih. Raba učnih strategij spodbuja učenje, znanje o strategijah pa samo po sebi še ne zagotavlja njihove uporabe. Učinkovit učenec mora razmišljati o svojem učenju, da bi lahko za dosego učnega cilja izbral najprimernejši pristop. Ocenjevanje iz- vedenega procesa in strategij učencem sčasoma pomaga opredeliti dejavnike, ki jim preprečujejo doseči zadovoljive rezultate, in te odpraviti.176 72 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja POTI NAPREJ Domisliti se moramo inovativnih pedagoških praks s prečnimi in 6 predmetno naravnanimi pristopi, da bi bolje razumeli, kako poučevati kompetence v okviru LifeComp. 73 Obstoj številnih kompetenčnih okvirov za sistematično podporo socialnega in čustvenega učenja, ki jih promovirajo vodilne organizacije po vsem svetu, kaže na vse večji pomen osebnega in socialnega razvoja prek izobraževanja in vseživljenjskega učenja. Opozoriti je treba tudi na dejstvo, da se ti okviri med seboj razlikujejo glede na to, katere veščine in lastnosti opredeljujejo za svoje gradnike. Cilj konceptualnega okvira LifeComp je zagotoviti skupno razumevanje in skupni jezik na evropski ravni v skladu s Priporočilom Sveta o ključnih kompetencah za vseživljenjsko učenje iz leta 2018, da bi podprli po-bude, s katerimi bi zagotovili, da bi vsi posamezniki v Evropi v čim večji meri te življenjske veščine razvili z izobraževanjem na različnih ravneh formalnega izobraževanja, od osnovne šole do univerze, vključno z neformalnim in priložnostnim izobraževanjem. Čeprav je razprava o učnih rezultatih in stopnjah napredovanja v okviru LifeComp morda v tej fazi še preuranjena, bi morda veljalo dobro razmisliti o kvalitativnem merjenju razvoja kompetenc s formativnim spremljanjem in oblikovanju orodij za samorefleksijo v podporo vseh učencev, vključno z odraslimi in neformalnimi učenci. Ker gre pri tem za teoretski okvir, ki ga je treba v praksi še uresničiti, je mogoče predvideti poskusno izvajanje v šolah z učitelji prostovoljci, da bi ta okvir razvili in ga izboljšali. Če bi bil sprejet v formalnih izobraževalnih okoljih, bi bilo zanj dobro, če bi v njem aktivno sodelovali vsi notranji in zunanji deležniki, vključno z učenci, učitelji, vodilnimi delavci šol, družinami in lokal-nimi skupnostmi. To priporočilo se navezuje na ustreznost uporabe celovitega šolskega pristopa (angl. whole school approach),vii pri čemer kot osrednjo poudarja vlogo mnenj učencev, opisano v Konvenciji ZN o otrokovih pravicah,viii pa tudi na to, kako pomembne so tu opisane kompetence za razvoj strokovnih delavcev, vodstev šol in skupnosti. vi Pregled podobnih okvirov z vsega sveta je na voljo na http://exploresel.gse.harvard.edu vii NESET, Network of Experts working on the Social of Education and Training (Mreža strokovnjakov za socialno razsežnost izobraževanja in usposabljanja), meni, da je sistematična podpora socialnega in čustvenega učenja (SPSČU) temeljna sestavina izobraževanja, ki se osredotoča na niz osebnih in socialnih kompetenc, pomembnih za celovit šolski pristop, ki je lahko primeren za LifeComp. viii Glej 12. člen na spletni strani https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx 74 6. NADALJNJI KORAKI IMPLEMENTACIJA: Z MISLIMI V PRIHODNOSTI Proučiti je treba rabo LifeComp v različnih konte- jih lahko uporabili učitelji in vseživljenjski učenci. kstih, na primer v izobraževalnih okoljih z raznoliki- Države članice bi lahko vsebine iz tega okvira upo- mi oddelki učencev, med katerimi so socialno-eko- rabile za pripravo nacionalnih standardov in ga tako nomsko prikrajšani, pripadniki etničnih in spolnih prilagodile svojim okoliščinam. manjšin ali učenci s posebnimi potrebami. Izjemno Okvir LifeComp ni normativen, njegov cilj je izpo- pomembno je oblikovati fleksibilne smernice za iz- staviti potrebo po posebnih kompetencah, spodbu- obraževalce s poudarkom na didaktiki in metodah diti razmislek o tem, kje se učenci v učnem smislu poučevanja različnih starostnih skupin na različnih nahajajo, in zanje poiskati načine, kako bi ves čas ravneh učenja ter omogočiti prilagoditev posame- napredovali. Na prvi pogled se zdi, da je LifeComp znih sestavnih delov okvira različnim konkretnim preveč ambiciozen in pretežko izvedljiv, da bi ga okoliščinam. Oblikovati je mogoče praktične rešitve prav vsi lahko uspešno realizirali, vendar je po- in scenarije za različne predmete oz. tematska pod- membno te kompetence izrecno izpostaviti, da bi jih ročja. Program LifeComp lahko koristi tudi progra- lahko začeli razvijati. Usvajanje in raba kompetenc moma začetnega izobraževanja učiteljev (angl. ITE, je dinamičen proces, na katerega vplivajo osebni Initial Teacher Education) in nadaljnjega strokovne- in kontekstualni dejavniki. Če posameznik v danih ga izobraževanja in usposabljanja učiteljev (angl. okoliščinah izkaže visoko raven obvladovanja neke CPD, Continuous Professional Development). kompetence, to še ne pomeni, da jo bo sposoben Postopek izvajanja bi moral teči v obliki spirale, ne ali pripravljen uporabiti tudi v drugem okolju. Zato linearno, pri čemer bi bilo treba zagotoviti, da so menimo, da bi bili procesi razmišljanja, dela na sebi informacije o dogajanju na kateri koli točki sistema in nenehnega samoizboljševanja dragocen rezultat na voljo vsem v sistemu. Pomembno je domisliti se realizacije okvira LifeComp. In ne nazadnje, seda- inovativnih pedagoških praks s prečnimi in temat- nja zdravstvena kriza je pokazala, da je treba nujno skimi pristopi, da bi bolje razumeli, kako kompeten- usvojiti tako kompetence iz programa LifeComp kot ce v okviru LifeComp poučevati in jih vtkati ne le digitalne kompetence. Pred nami je torej priložnost v učne načrte na medkurikularni ravni ali v okviru proučiti zmogljivost rabe digitalnih orodij za spod- posameznega predmeta, temveč tudi znotraj vse- bujanje in lajšanje usvajanja kompetenc LifeComp. življenjskega učenja in njegovega vodenja. Obstaja Kakor koli že, izobraževanje učencev o teh vpraša- jasna potreba po tem, da bi si delili primere politik njih bo v bolj digitaliziranih in kombiniranih okoljih s tega področja in poskrbeli za izmenjavo prime- še naprej izziv. rov inovativnih izobraževalnih praks in orodij, ki bi LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 75 VIRI 1. European Commission. (2018). Accompanying the do- 13. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, cument Proposal for a COUNCIL RECOMMENDATION on Key R. D., in Schellinger, K. B. (2011). The Impact of Enhan- Competences for LifeLong Learning. European Commission. cing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta- Pridobljeno s http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ -Analysis of School- Based Universal Interventions. Child ST-5464-2018-ADD-2/EN/pdf Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j. 2. Davies, W. K., in Longworth, N. (2014). Lifelong Learning. 1467-8624.2010.01564.x Oxford: Routledge. 14. Sorrenti, G., Zölitz, U., Ribeaud, D., in Eisner, M. (2020). 3. Veugelers, W., de Groot, I., in Stolk, V. (2017). Research for The Causal Impact of Socio-Emotional Skills Training on Edu- CULT Committee – Teaching Common Values in Europe (IP/B/ cational Success. CESifo Group Munich. Pridobljeno s https:// CULT/ IC/2016-021). European Parliament, Policy Department EconPapers.repec.org/RePEc:ces:ceswps:_8197 for Structural and Cohesion Policies. Pridobljeno s https://www. 15. Cefai, C., Bartolo, P., Cavioni, V., in Downes, P. (2018). europarl.europa.eu/RegData/etudes/STUD/2017/585918/ Strengthening social and emotional education as a core curri- IPOL_STU(2017)585918_EN.pdf cular area across the EU. A review of the international evidence: 4. Caena, F. (2019). LifEComp Key Competence Framework. analytical report. European Commission, NESET II. Pridobljeno Personal, Social, Learning to Learn. Scoping Paper. Joint Rese- s https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/ publication/2d- arch Centre, European Commission. 5c94fe-1527-11e8-9253-01aa75ed71a1/ language-en 5. McGrath, C., Frohlich Hougaard, K., in O’Shea, M. (2020). 16. Sklad, M., Diekstra, R., Ritter, M. D., Ben, J., in Graveste- Supporting key competence development. Learning approaches ijn, C. (2012). Effectiveness of school-based universal social, and environments in school education : input paper. European emotional, and behavioral programs: Do they enhance stu- Commission. Pridobljeno s https:// op.europa.eu/en/publicati- dents’ development in the area of skill, behavior, and adju- on-detail/-/publication/2a2b6e34- 4c82-11ea-b8b7-01aa- stment? Psychology in the Schools, 49(9), 892–909. https:// 75ed71a1/language-en/format-PDF/ source-116303588 doi.org/10.1002/pits.21641 6. EPSC. (2019). 10 trends shaping the future of work. Europe- 17. Belfield, C., Bowden, A. B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R., in an Commission. Pridobljeno s https://ec.europa.eu/epsc/sites/ Zander, S. (2015). The Economic Value of Social and Emotio- epsc/files/10-trends_future-of-work.pdf nal Learning. Journal of Benefit-Cost Analysis, 6(3), 508–544. https://doi.org/10.1017/bca.2015.55 7. Donlevy, V., van Driel, B., in Horeau McGrath, C. (2019). Education as self-fulfilment and self-satisfaction. European 18. United Nations. (2015). Resolution adopted by the General Commission. Pridobljeno s https://ec.europa.eu/jrc/en/ publi- Assembly on 25 September 2015. Transforming our world: the cation/eur-scientific-and-technical-research-reports/ educa- 2030 Agenda for Sustainable Development. (A/RES/70/1). Pri- tion-self-fulfilment-and-self-satisfaction dobljeno s https://www.un.org/ga/search/view_doc. asp?sym-bol=A/RES/70/1&Lang=E 8. Council of the European Union. (2018). Council Recommen- dation of 22 May 2018 on key competences for lifelong le- 19. Caena, F. (2019). The LifEComp Framework. Personal, So- arning. Official Journal of the European Union. Pridobljeno s cial, Learning to Learn Key Competence. Updated Framework https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/ PDF/?uri=CE- Model & Background paper. Joint Research Centre, European LEX:32018H0604(01)&from=EN Commission. 9. Vygotsky, L. S. (1997). The History of the development of 20. Caena, F. (2019). Developing a European Framework for higher mental functions. Vol. 4. New York: Plenum Press. the Personal, Social & Learning to Learn Key Competence (Li- fEComp). Literature review and analysis of frameworks (EUR 10. John-Steiner, V., in Mahn, H. (2012). Sociocultural Approa- 29855 EN). Publications Office of the European Union. Pri- ches to Learning and Development-A Vygotskian Framework. dobljeno s https://ec.europa.eu/jrc/en/publication/ developin- Educational Psychologist, 31(3/4), 191–206. https://doi.org/10 g-european-framework-personal-social-learning- learn-key- .1080/00461520.1996.9653266 -competence-lifecomp 11. Abtahi, Y., Graven, M., in Lerman, S. (2017). Conceptua- 21. Ferrari, A. (2013). DIGCOMP: A Framework for Developing lising the more knowledgeable other within a multi-directi- and Understanding Digital Competence. (EUR 26035EN). Publi- onal ZPD. Educational Studies in Mathematics, 96, 275–287. cations Office of the European Union. Pridobljeno s https://pu- https://doi. org/10.1007/s10649-017-9768-1 blications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/ JRC83167/ 12. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Develo- lb-na-26035-enn.pdf pment: Experiments by Nature and Design. Cambridge, Massa- 22. Laszlo, A., in Krippner, S. (1998). Systems Theories: Their chusetts: Harvard University Press. origins, foundations, and development. V Systems Theories 76 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja VIRI and A Priori Aspects of Perception. Amsterdam: Elsevier. positive emotions in everyday life: Strategies, individual di- 23. Delors, J. (1996). Learning: the treasure within; report to fferences, and associations with positive emotion and well- UNESCO of the International Commission on Education for being. Journal of Research in Personality, 46, 504–516. http:// the Twenty-first Century (highlights) (ED.96/WS/9). UNESCO. dx.doi.org/10.1016/j.jrp.2012.05.009 Pridobljeno s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ 38. Mujis, D., Quigley, A., in Stringer, E. (2018). Metacogniti- pf0000109590 on and self-regulated learning. Guidance Report. Education 24. Delors, J. (2013). The treasure within: Learning to know, Endowment Foundation. Pridobljeno s https:// educationen- learning to do, learning to live together and learning to be. dowmentfoundation.org.uk/public/files/ Publications/Metaco- What is the value of that treasure 15 years after its publica- gnition/EEF_Metacognition_and_self- regulated_learning.pdf tion? International Review of Education, 319–330. 39. Shoda, Y., Mischel, W., in Peake, P. K. (1990). Predicting 25. Crenshaw, K. (1991). Mapping the Margins: Intersecti- adolescent cognitive and self-regulatory comptencies from onality, Identity Politics, and Violence against Women of Co- preschool delay of gratification: Identifying diagnostic con- lor. Stanford Law Review, 43(6), 1241–1299. https://doi. ditions. Developmental Psychology, 26, 978–986. https:// doi. org/10.2307/1229039 org/10.1037/0012-1649.26.6.978 26. EPSC. (2017). 10 trends transforming education as we 40. Luthans, F., Avolio, B., Avey, J. B., in Norman, S. M. know it. European Commission. Pridobljeno s https://ec.euro- (2007). Positive psychological capital: Measurement and pa. eu/epsc/sites/epsc/files/epsc_-_10_trends_transforming_ relationship with performance and satisfaction. Personnel education_as_we_know_it.pdf psychology, 60(3), 541–572 . https://doi.org/10.1111/j.1744- 6570.2007.00083.x 27. Baumeister, R. F., in Heatherton, T. F. (1996). Self-Regu- lation Failure: An Overview. Psychological Inquiry, 7(1), 1–15. 41. Snyder, C. R., Shorey, H. S., Cheavens, J., Pulvers, K. M., https:// doi.org/10.1207/s15327965pli0701_1 Adams III, V. H., in Wiklund, C. (2002). Hope and academic success in college. Journal of Educational Psychology, 94(4), 28. Moilanen, K. L. (2007). The Adolescent Self-Regulatory 820–826 . https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.4.820 Inventory: The Development and Validation of a Questio- nnaire of Short-Term and Long-Term Self-Regulation. Jour- 42. Schunk, D. H., in Ertmer, P. A. (2000). Self-Regulation and nal of Youth Adolescence, 835–848. https://doi.org/10.1007/ Academic Learning. V Monique Boekaerts, Paul R. Pintrich, in s10964- 006-9107-9 Moshe Zeidner (ur.), Handbook of Self-Regulation (str. 631– 649): Academic Press. 29. Zimmerman, B. J. (2000). Attaining Self-Regulation. V Paul R. Pintrich Monique Boekaerts, Moshe Zeidner (ur.), Han- 43. Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human dbook of Self-Regulation (str. 13–39): Academic Press. agency. American Psychologist, 37(2), 122–147. https://doi. org/10.1037/0003-066x.37.2.122 30. Bandura, A. (2017). Toward a Psychology of Hu- man Agency: Pathwaysand Reflections. Perspectives- 44. Emmons, E. (2003). Personal goals, life meaning, and vir- on Psychological Science, 13(2), 130–136. https://doi. tue: Wellsprings of a positive life. V L. M. Keyes in J. Haidt org/10.1177/1745691617699280 (ur.), Flourishing: Positive psychology and the life well-lived (str. 105–128): American Psychological Association. 31. Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., in Van den Bran- de, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence 45. Sheldon, K. M., in Elliot, A. (1999). Goal Striving, Need Framework. Joint Research Centre, European Commission. Satisfaction, and Longitudinal Well-being: The Self-concor- Pridobljeno s https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/ dance Model. Journal of Personality and Social Psychology, 3, bitstream/JRC101581/lfna27939enn.pdf 482–497. https://doi.org/10.1037/0022-3514.76.3.482 32. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence: why it can ma- 46. Bennett, N., in Lemoine, G. J. (2014). What a difference tter more than IQ. New York: Bantam Books. a word makes: Understanding threats to performance in a VUCA world. Business Horizons, 57(3), 311–317. https://doi. 33. Emory University. (2017). Social, Emotional and Ethical Le- org/10.2139/ssrn.2406676 arning (SEE Learning). Emory University. Pridobljeno s https:// compassion.emory.edu/SEE-learning.pdf 47. Council of Europe. (2016). Competences for democra- tic culture. Living togheter as equals in culturally diverse de- 34. Deakin Crick, R., Huang, S., Ahmed Shafi, A., in Goldspink, mocratic societies. Council of Europe Publishing. Pridobljeno s C. (2015). Developing Resilient Agency in Learning: The Inter- https://rm.coe.int/16806ccc07 nal Structure of Learning Power. British Journal of Educational Studies, 63(2), 121–160. https://doi.org/10.1080/00071005.2 48. CEDEFOP (Producer). (2019, 05/02/2020). Skills-OVATE: 015.1006574 Skills Online Vacancy Analysis Tool for Europe. Pridobljeno s https://www.cedefop.europa.eu/en/data-visualisations/skills- 35. Koole, S. (2009). The psychology of emotion regulati- online-vacancies/skills-occupations on: An integrative review. Cognition & Emotion, 23(1), 4–41. https:// doi.org/10.1080/02699930802619031 49. Ben-Itzhak, S., Bluvstein, I., in Maor, M. (2014). The Psychological Flexibility Questionnaire (PFQ): Development, 36. Gross, J. (1998). The emerging field of emotion regulati- Reliability and Validity. WebmedCentral PSYCHOLOGY, 5(4), on: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 2–10. 271–299. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.3.271 50. Cañas, J. J., Quesada, J. F., Antolí, A., in Fajardo, I. (2003). 37. Livingstone, K. M., in Srivastava, S. (2012). Up-regulating Cognitive flexibility and adaptability to environmental chan- LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 77 VIRI ges in dynamic complex problem-solving tasks. Ergonomics, ganization. 482–501. https://doi.org/10.1080/0014013031000061640 64. Sørensen, K., Van den Broucke, S., Fullam, J., Doyle, G., Pe- 51. Kennedy, H., Thomas, P., in Jose, V. D. (2015). Data likan, J., Slonska, Z., in Brand, H. (2012). Health literacy and and agency. Big Data and Society, 1–7. https://doi. public health: A systematic review and integration of definiti- org/10.1177/2053951715621569 ons and models. BMC Public Health, 12(80), 1–13. https://doi. 52. European Lifelong guidance policy network. (2015). org/10.1186/1471-2458-12-80 Guidelines for Policies and Systems Development for Life- 65. Commission, E. (2017). The European Pillar of Social long Guidance. A Reference Framework for the EU and for the Rights in 20 principles. Pridobljeno s https://ec.europa.eu/ Commission. Finnish Institute for Educational Research. Pri- commission/ priorities/deeper-and-fairer-economic-and-mo- dobljeno s http://www.elgpn.eu/publications/browse-by- lan- netary-union/ european-pillar-social-rights/european-pillar- guage/english/elgpn-tools-no-6-guidelines-for-policies- and- -social-rights-20- principles_en#chapter-iii-social-protectio- -systems-development-for-lifelong-guidance/ n-and-inclusion 53. Camara, W., O’Connor, R., Mattern, K., in Hanson, M. A. 66. European Environment Agency. (2014). Report of the EEA (2015). Beyond Academics: A Holistic Framework for Enhan- Scientific Committee Seminar on Environment, Human Health cing Education and Workplace Success. ACT. Pridobljeno s http:// and Well-Being. Advancing the Knowledge Base. European En- www.act.org/content/dam/act/unsecured/documents/ACT_ vironment Agency. Pridobljeno s https://www.eea.europa. eu/ RR2015-4.pdf about-us/governance/scientific-committee/reports/report- 54. Law, B., in Watts, A. G. (1977). Schools, careers and com- of-the-eea-scientific/view munity. A study of some approaches to careers education in 67. Schacter, H., in Margolin, G. (2018). When It Feels Good schools. London: CIO Publishing for the General Synod Board to Give: Depressive Symptoms, Daily Prosocial Behavior, of Education. and Adolescent Mood. Emotion, 19, 923–927. https://doi. 55. Ryan, R. M., in Deci, E. L. (2000). Self-determination theory org/10.1037/emo0000494 and the facilitation of intrinsic motivation, social development, 68. Dunfield, K. (2014). A construct divided: prosoci- and well-being. American Psychologist, 55, 68–78. https://doi. al behavior as helping, sharing, and comforting subtypes. org/10.1037/0003-066X.55.1.68 Frontiers in Psychology, 5, 1–13. https://doi.org/10.3389/ 56. Ryan, R. M., Sheldon, K. M., Kasser, T., in Deci, E. L. (1996). fpsyg.2014.00958 All goals are not created equal: An organismic perspective on 69. Midlarsky, E. (1991). Helping as coping. V M. S. Clark (ur.), the nature of goals and their regulation. V P. M. Gollwitzer in Prosocial behavior (str. 238–264). Thousand Oaks, CA: Sage. J. A. Bargh (ur.), The psychology of action: Linking cognition and 70. Huta, V., in Ryan, M. (2010). Pursuing Pleasure or Virtue: motivation to behavior (str. 7–26). New York: Guilford Press. The Differential and Overlapping Well-Being Benefits of Hedo- 57. Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N., in Peterson, C. (2005). nic and Eudaimonic Motives. Journal of Happiness Studies, 11, Positive Psychology Progress Empirical Validation of Interventi- 735–762. https://doi.org/10.1007/s10902-009-9171-4 ons. Tidsskrift For Norsk Psykologforening, 874–884. Pridoblje- 71. Gonzalez Vazquez, I., Milasi, S., Carretero Gomez, S., Na- no s https://pdfs.semanticscholar.org/e83e/ c1739d233ace- pierala, J., Robledo Bottcher, N., Jonkers, K., . . . Vuorikari, R. be78d5df0b56b2c6f6f42691.pdf (2019). The changing nature of work and skills in the digital age. 58. Ryff, C. (1989). Happiness is everything, or is it? Explora- Joint Research Centre. Pridobljeno s https://op.europa. eu/ tions on the meaning of psychological well-being. Journal of en/publication-detail/-/publication/508a476f-de75-11e9- Personality and Social Psychology, 57(6), 1069–1081. https:// 9c4e-01aa75ed71a1/language-en doi.org/10.1037/0022-3514.57.6.1069 72. Aoun, J. (2017). Robot-Proof. Higher Education in the Age 59. Albrecht, N. (2014). Wellness: A Conceptual Framework of Artificial Intelligence. Cambridge: MIT University Press Gro- for Schoolbased Mindfulness Programs. The International Jo- up Ltd. urnal of Health, Wellness, and Society, 4, 21–36. https://doi. 73. OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030. org/10.13140/RG.2.2.28103.09120 Conceptual Learning Framework. Concept Note: OECD Learning 60. WHO. (2020). Health Impact Assessment (HIA) – The de- Compass 2030. Pridobljeno s http://www.oecd. org/education/ terminants of health. Pridobljeno s https://www.who.int/ hia/ 2030-project/teaching-and-learning/learning/ learning-com- evidence/doh/en/ pass-2030/OECD_Learning_Compass_2030_ concept_note. 61. European Commission. (2007). Together for Health: A pdf Strategic Approach for the EU 2008–2013. White Paper. Pri- 74. OECD. (2015). Skills for Social Progress: The Power of Soci- dobljeno s http://ec.europa.eu/health/ph_overview/ strategy/ al and Emotional Skills. OECD Skills Studies. OECD publishing. health_strategy_en.htm Pridobljeno s https://www.oecd-ilibrary.org/education/skills- 62. World Health Organization. (1986). Ottawa Charter for for-social-progress_9789264226159-en Health Promotion. World Health Organization. Pridobljeno s 75. Kremer, J., in Dietzen, L. (1991). Two Approaches to Tea- http://www.euro.who.int/ data/assets/pdf_file/0004/129532/ ching Accurate Empathy to Undergraduates: Teacher-Intensi- Ottawa_Charter.pdf ve and Self-Directed. Journal of College Student Development, 63. Kickbusch, I., Pelikan, J., Apfel, F., in Tsouros, A. (2013). 32(1), 69–75. Health literacy. The solid facts. Copenhagen: World Health Or- 76. Derntl, B., in Regenbogen, C. (2014). Empathy. V P. H. 78 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja VIRI Lysaker, Dimaggio, G., Brüne, M. (ur.), Social Cognition and Me- 90. Fourie, M. M., Subramoney, S., in Gobodo-Madikizela, P. tacognition in Schizophrenia. Psychopathology and Treatment (2017). A Less Attractive Feature of Empathy: Intergroup Approaches (str. 69–81). London: Elsevier. Empathy Bias. V Makiko Kondo (ur.), Empathy. An Evidence- 77. Mestre, M., Samper, P., Frías, M. D., Tur, A. (2009). Are -based Interdisciplinary Perspective (str. 46–61): IntechOpen. Women More Empathetic than Men? A Longitudinal Study in 91. Riess, H. (2017). The Science of Empathy. Jou- Adolescence. The Spanish Journal of Psychology, 12(1), 76– rnal of Patient Experience, 4(2), 74–77. https://doi. 83. https://doi.org/10.1017/s1138741600001499 org/10.1177/2374373517699267 78. CUE, UNESCO, in GEFI-YAG. (2017). Measuring Global Citi- 92. Konrath, S., O’Brien, E., in Hsing, C. (2011). Changes in dis- zenship Education. Brookings. Pridobljeno s https:// www.broo- positional empathy in American college students over time: A kings.edu/wp-content/uploads/2017/04/ global_20170411_ meta-analysis. Personality and Social Psychology Review, 15(2), measuring-global-citizenship.pdf 180–198. https://doi.org/10.1177/1088868310377395 79. Jankowiak-Siuda, K., Rymarczyk, K., in Grabowska, A. 93. González González, H. (2017). Introducing Educational In- (2011). How we empathize with others: A neurobiological tervention about Empathy and Intercultural Bias. V M. Kondo perspective. Medical Science Monitor, 17(1), 18–24. https:// (ur.), Empathy. An Evidence-based Interdisciplinary Perspective doi. org/10.12659/MSM.881324 (str. 64–78): IntechOpen. 80. Cavallini, E., Bianco, F., Bottiroli, S., Rosi, A., Vecchi, T., 94. Hatcher, L., Nadeau, M., Walsh, L., Reynolds, M., Galea, J., in Lecce, S. (2015). Training for generalization in Theory of in Marz, K. (1994). The teaching of empathy for high school Mind: a study with older adults. Frontiers in Psychology, 1–9. and college students: Testing Rogerian methods with the In- https:// doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01123 terpersonal Reactivity Index. Adolescence, 29(116), 961–974. 81. Phillips, M., Lorie, A., Kelley, J., Gray, S., in Riess, H. (2013). 95. Deitch Feshbach, N., in Cohen, S. (1988). Training Affect Long-term effects of empathy training in surgery residents: Comprehension in Young Children: an Experimental Evaluati- a one year follow-up study. European Journal for Person Cen- on. Journal of Applied Developmental Psychology, 9, 201–210. tered Healthcare, 1, 326–332. https://doi.org/10.5750/ ejpch. https://doi.org/10.1016/0193-3973(88)90023-8 v1i2.666 96. Bouissac, P. (ur.) (1998). Encyclopedia of Semiotics: Oxford 82. Eckland, N., Leyro, T., Mendes, W., & Thompson, R. (2018). University Press. A multi-method investigation of the association between 97. Watzlawick, P., Helmick Beavin, J., in Jackson, D. (1967). emotional clarity and empathy. Emotion, 18(5), 638–645. Pragmatics of Human Communication. A study of interactional https://doi.org/10.1037/emo0000377 patterns, pathologies and paradoxes: W. W. Norton & Company. 83. Ekman, P., Sorenson, E., in Friesen, W. (1969). Pan-cultural 98. Papacharissi, Z., in Mendelson, A. (2011). Toward a elements in facial displays of emotion. Science, 164, 86–88. new(er) sociability: Uses, gratifications and social capital on https://doi.org/10.1126/science.164.3875.86 Facebook. V S. Papathanassopoulos (ur.), Media perspectives 84. Tracy, J., Randles, D., in Steckler, C. (2015). The nonver- for the 21st century (str. 212–230). New York: Routledge. bal communication of emotions. Current Opinion in Behavi- 99. Chih-Hui , L. (2019). Motivations, Usage, and Perceived oral Sciences, 3, 25–30. http://dx.doi.org/10.1016/j. cobe- Social Networks Within and Beyond Social Media. Journal of ha.2015.01.001 Computer-Mediated Communication, 24(3), 126–145. https:// 85. Loglia, J. M., in Bowers, C. A. (2016). Emoticons in Busi- doi.org/10.1093/jcmc/zmz004 ness Communication: Is the :) Worth it? V Sara Tettegah, No- 100. Rösner, L., in Krämer, N. (2016). Verbal Venting in the So- ble, Safiya (ur.), Emotions, Technology, and Design (str. 37–53): cial Web: Effects of Anonymity and Group Norms on Aggressi- Elsevier Inc. ve Language Use in Online Comments. Social Media + Society, 86. Decety, J. (2011). Dissecting the Neural Mechanisms Me- 1–13. https://doi.org.10.1177/2056305116664220 diating Empathy. Emotion Review, 3(1), 92–108. http://doi. 101. Franek, M. (2006). Foiling Cyberbullies in the New Wild org/10.1177/1754073910374662 West. Educational Leadership, 63(4), 39–43. 87. Batson, D., Early, S., in Salvarani, G. (1997). Perspective 102. Hamm, M. P., Newton, A. S., Chisholm, A., Shulhan, J., Taking: Imagining How Another Feels Versus Imaging How You Milne, A., Sundar, P., . . . Hartling, L. (2015). Prevalence and Would Feel. Personality and Social Psychology Bulletin, 25(7), Effect of Cyberbullying on Children and Young People. JAMA 751–758. https://doi.org/10.1177/0146167297237008 Pediatrics, 169(8), 770–777. https://doi.org/10.1001/ jama- 88. Batson, D., Fultz, J., in Schoenrade, P. (1987). Distress and pediatrics.2015.0944 Empathy: Two Qualitatively Distinct Vicarious Emotions with 103. Carretero, S., Vuorikari, R., in Punie, Y. (2017). DigComp Different Motivational Consequences. Journal of personality, 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with 14(11), 19–39. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1987. eight proficiency levels and examples of use. Joint Research tb00426.x Centre, European Commission. Pridobljeno s https://publicati- 89. Böckler, A., Herrmann, L., Trautwein, F. M., Holmes, T., in ons. jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC106281/web- Singer, T. (2017). Know Thy Selves: Learning to Understand digcomp2.1pdf_(online).pdf Oneself Increases the Ability to Understand Others. Journal of 104. Deardorff, D. K. (2011). Promoting understanding and de- Cognitive Enhancement, 1, 197–209. https://doi.org/10.1007/ velopment of intercultural dialogue and peace: A comparative s41465-017-0023-6 analysis and global perspective of regional studies on intercul- LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 79 VIRI tural competences. Report of the State of the Arts and Per- ning Behavior in Work Teams. Administrative Science Quar- spectives on Intercultural Competences and skills. UNESCO. terly, 44(2), 350–383. https://doi.org/10.2307/2666999 Paris. 120. Edmondson, A., in Zhike, L. (2014). Psychological Safety: 105. Donsbach, W. (2008). International encyclopedia of com- The History, Renaissance, and Future of an Interpersonal munication. Oxford and Malden: Blackwell. Construct. Annual Review of Organizational Psychology and 106. Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, P. A., Blo- Organizational Behavior, 1, 23–43. https://doi.org/10.1146/ odworth, M. R., Tompsett, C. J., in Weissberg, R. P. (2000). annurev-orgpsych-031413-091305 Social and emotional learning: A framework for promoting 121. Elgoibar, P., Euwema, M., in Munduate, L. (2017). Conflict mental health and reducing risk behavior in children and Management. V Oxford Research Encyclopedias, Psychology: youth. Journal of school health, 70(5), 179–185. https://doi. Oxford University Press. org/10.1111/j.1746-1561.2000.tb06468.x 122. Bacon, N., in Blyton, P. (2007). Conflict for Mutual Gains? 107. Nickerson, R. S. (1998). Confirmation Bias: A Ubiquitous Journal of Management Studies, 44(5), 814–834. https://doi. Phenomenon in Many Guises. Review of General Psychology, org/10.1111/j.1467-6486.2006.00668.x 2(2), 175–220. https://doi.org/10.1037/1089-2680.2.2.175 123. Rahim, M. A. (2002). Towards a theory of managing 108. Bozdag, E., in van den Hoven, J. (2015). Breaking the organizational conflict. The International Journal of Confli- filter bubble: democracy and design. Ethics and Information ct Management, 13(3), 206–235. https://doi.org/10.2139/ Technology, 17, 249–265. https://doi.org/10.1007/s10676- ssrn.437684 015-9380-y 124. Stillitto, H. (2015). Architecting Systems – Concepts, Prin- 109. Pariser, E. (2011). The Filter Bubble: How the New Per- ciples and Practice (Vol. 6): College Publications. sonalized Web Is Changing What We Read and How We Think: 125. Williams Woolley, A., Chabris, C., Pentland, A., Hashmi, Penguin. N., in Malone, T. (2010). Evidence for a Collective Intelligen- 110. Snowden, D. (2005). Complex Acts of Knowing: Para- ce Factor in the Performance of Human Groups. Science, dox and Descriptive Self-Awareness. Bulletin of the American 330(6004). https://doi.org/10.1126/science.1193147 Society for Information Science and Technology, 29(4), 23–28. 126. Harvey, J. B. (1974). The abilene paradox: The mana- https://doi.org/10.1002/bult.284 gement of agreement. Organizational Dynamics, 3(1). https:// 111. Nepelski, D., Piroli, G. (2018). Organizational diversity doi.org/10.1016/0090-2616(74)90005-9 and innovation potential of EU-funded research projects. 127. European Commission. (2018). Communication from the The Journal of Technology Transfer, 43, 615–639. https://doi. Commission to the European Parliament, the Council, the Eu- org/10.1007/s10961-017-9624-6 ropean Economic and Social Committee and the Committee of 112. Johnson, D. W., in Johnson, R. T. (1989). Cooperation and the Regions on the Digital Education Action Plan COM(2018)22 competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book final. Pridobljeno s https://eur-lex.europa.eu/legal- content/ Company. EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:52018DC0022&from=EN 113. Pruitt, D. G., in Rubin, J. Z. (1986). Social conflict: Escalati- 128. European Commission. (2017). COMMISSION STAFF on, stalemate, and settlement. New York: McGraw-Hill. WORKING DOCUMENT Accompanying the document Commu- 114. Council of Europe. (2018). Reference Framework of Com- nicationfromtheCommissiontotheEuropeanParliament, the Co- petences for Democratic Culture. Volume 1: Context, concepts uncil, the European Economic and Social Committee and the and model. Council of Europe. Pridobljeno s http:// rm.coe.int/ Committee of the Regions on the Digital Education Action Plan. prems-008318-gbr-2508-reference-framework-of- compe- Pridobljeno s https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ EN/TXT/ tences-vol-1-8573-co/16807bc66c PDF/?uri=CELEX:52018SC0012&from=EN 115. Hussain, W. (2018). The Common Good. V E. Zalta (ur.), 129. OECD. (2015). Students, Computers and Learning: The Stanford Encycopledia of Philosophy: Spring. Making the Connection. OECD. Pridobljeno s http://www. oecd.org/publications/students-computers-and-learning- 116. Johnson, D. W., in Johnson, R. T. (2005). New develo- 9789264239555-en.htm pments in social interdependence theory. Genetic, Social, and General Psychology Monographs, 13(4), 285–358. https://doi. 130. European Parliament, Council of Europe. (2006). org/10.3200/MONO.131.4.285-358 Recommendation of the European Parliament and of the Co- uncil of 18 December 2006 on key competences for lifelong 117. Johnson, D. W., in Johnson, R. T. (2009). An Educatio- learning. Official Journal of the European Union. Pridobljeno s nal Psychology Success Story: Social Interdependence The- https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ. do?uri=OJ:L: ory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 2006:394:0010:0018:en:PDF 365– 379. https://doi.org/10.3102/0013189x09339057 131. Stringher, C. (2014). What is learning to learn? A lear- 118. Duhigg, C. (2016). What Google Learned From Its Quest ning to learn process and output model. V Ruth Deakin Crick, to Build the Perfect Team. The New York Times Magazine. Pri- Cristina Stringher in Kai Ren (ur.), Learning to Learn: Interna- dobljeno s https://www.nytimes.com/2016/02/28/ magazine/ tional perspectives from theory and practice (str. 9–33). New what-google-learned-from-its-quest-to-build-the- perfect- York: Routledge. -team.html 132. Rawson, M. (2000). Learning to Learn: More than a skill 119. Edmondson, A. (1999). Psychological Safety and Lear- set. Studies in Higher Education, 25(2), 225–238. https://doi. 80 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja VIRI org/10.1080/713696137 3(2), 1–17. Pridobljeno s https://washingtoncenter.evergreen. 133. Deakin Crick, R. (2014). Learning to learn: a complex edu/ lcrpjournal/vol3/iss2/3 systems perspective. V Cristina Stringher Ruth Deakin Crick, 144. Zimmerman, B. J., Bandura, A., in Martinez-Pons, M. Kai Ren (ur.), Learning to learn: international perspectives from (1992). Self-Motivation for Academic Attainment: The Role theory and practice (str. 66–86). New York: Routledge . of Self-Efficacy Beliefs and Personal Goal Setting. American 134. Hoskins, B., in Deakin Crick, R. (2008). Learning to Le- Educational Research Journal, 29(3), 663–676. https://doi. arn and Civic Competences: different currencies or two sides of org/10.3102/00028312029003663 the same coin? Joint Research Centre, European Commission . 145. Csapó, B. (2007). Research into learning to learn thro- Pridobljeno s https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/ ugh the assessment of quality and organization of learning bitstream/JRC45123/reqno_jrc45123_learning%20to%20 outcomes. The Curriculum Journal, 18(2), 195–210. https:// learn%20and%20civic%20competence[2].pdf doi. org/10.1080/09585170701446044 135. Hoskins, B., Fredriksson, U. (2008). Learning to Learn: 146. Stafford-Brizard, K. B. (2016). Building blocks for lear- What is it and can it be measured? Joint Research Centre, ning. A framework for comprehensive student development. European Commission. Pridobljeno s https://publications. jrc. Turnaround for children. Pridobljeno s http://www. turnaroun- ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC46532/learning%20 dusa.org/wp-content/uploads/2016/03/Turnaround- for-Chil- to%20learn%20what%20is%20it%20and%20can%20 dren-Building-Blocks-for-Learningx-2.pdf it%20 be%20measured%20final.pdf 147. UNICEF. (2017). Reimagining Life Skills and Citizenship 136. Commision of the European Communities. (2000). A Education in the Middle East and North Africa. A Four- Dimensi- memorandum on Lifelong Learning (SEC(2000) 1832). Prido- onal and Systems Approach to 21st Century Skills. Conceptual bljeno s https://uil.unesco.org/i/doc/lifelong-learning/ policies/ and Programmatic Framework. UNICEF. Pridobljeno s https:// european-communities-a-memorandum-on-lifelong- lear- www.unicef.org/mena/media/6151/file/LSCE%20 Conceptu- ning.pdf al%20and%20Programmatic%20Framework_ EN.pdf%20. 137. Dweck, C. (2008). Mindsets and Math/Science Achie- pdf vement. Prepared for the Carnegie Corporation of New York- 148. Duckworth, A. L., in Quinn, P. D. (2009). Develo- -Institute for Advanced Study Commission on Mathematics pment and Validation of the Short Grit Scale (Grit–S). Jou- and Science Education. Carnegie Corporation of New York. rnal of Personality Assessment(2), 166–174. http://dx.doi. Pridobljeno s https://www.growthmindsetmaths. com/uplo- org/10.1080/00223890802634290 ads/2/3/7/7/23776169/mindset_and_math_science_ achie- 149. Dweck, C. (2016). What having a “growth mindset” ac- vement_-_nov_2013.pdf tually means. Harvard Business Review. Pridobljeno s https:// 138. Hochanadel, A., in Finamore, D. (2015). Fixed And hbr. org/2016/01/what-having-a-growth-mindset-actually- Growth Mindset In Education And How Grit Helps Students -means Persist In The Face Of Adversity. Journal of International Edu- 150. Paul, R. W., in Elder, L. (2002). Critical Thinking: Tools for cation Research, 11(1), 47–50. https://doi.org/10.19030/jier. Taking Charge of Your Professional and Personal life. New Jer- v11i1.9099 sey: Financial Times Prentice Hall. 139. Dweck, C. (2015). Carol Dweck Revisits the ‘Growth Min- 151. Oxford Learner’s Dictionaries (ur.). (2016). Oxford Lear- dset’. Education Week, 35(05), 20–24. Pridobljeno s https:// ner’s Dictionaries. www.edweek.org/ew/articles/2015/09/23/carol-dweck- revi- 152. Vosoughi, S., in Roy, D., Aral, S. (2018). The spread of sits-the-growth-mindset.html true and false news online. Science, 359, 1146–1151. https:// 140. Dweck, C. (2010). Even geniuses work hard. Educational doi. org/10.1126/science.aap9559 Leadership, 68(1), 16–20. Pridobljeno s http://www.ascd. org/ 153. Cropley, A. (2006). In Praise of Convergent Thinking. publications/educational-leadership/sept10/vol68/num01/ Creativity Research Journal, 18(3), 391–404. https://doi. Even-Geniuses-Work-Hard.aspx org/10.1207/s15326934crj1803_13 141. Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, 154. Lau, J. Y. F. (2011). An Introduction to Critical Thinking C. S., Goldin-Meadow, S., in Levine, S. C. (2013). Parent Pra- and Creativity: Think More, Think Better. New York: John Wiley ise to 1- to 3-Year-Olds Predicts Children’s Motivational & Sons Inc. Frameworks 5 Years Later. Child Development, 84(5), 1526– 1541. https:// doi.org/10.1111/cdev.12064 155. Villalba, E. (2017). Critical Thinking in Relation to Crea- tivity. V Reference Module in Neuroscience and Biobehavioral 142. O’Rourke, E., Haimovitz, K., Ballweber, C., Dweck, C., in Psychology (str. 1–4): Elsevier. Popović, Z. (2014). Brain points: A Growth Mindset Incentive Structure Boosts Persistence in an Educational Game. Paper 156. OECD. (2019). Framework for the Assessment of Creative presented at the 32nd Annual ACM Conference on Human Thinking in PISA 2021: Third Draft. OECD. Pridobljeno s https:// Factors in Computing Systems – CHI ’14., Toronto. www.oecd.org/pisa/publications/PISA-2021-creative- thinkin- g-framework.pdf 143. Wiersema, J. A., Licklider, B., Thompson, J. R., Hendrich, S., Haynes, C., in Thompson, K. (2015). Mindset about Intelli- 157. Saracho, O. (2002). Young children’s creativity and pre- gence and Meaningful and Mindful Effort: It’s Not My Hardest tend play. Early Child Development and Care, 172(5), 431–438. Class Any More! Learning Communities Research and Practice, 158. Folkes, V. S. (1988). The availability heuristic and percei- LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja 81 VIRI ved risk. Journal of Consumer research, 15(1), 13–23. https:// 173. ATS2020. (2020). ATS2020 – Transversal Skills Fra- doi.org/10.1086/209141 mework. Pridobljeno s http://www.ats2020.eu/transversal- 159. Demetriou, A. (2014). Learning to learn, know and rea- -skills- framework son. V Cristina Stringher Ruth Deakin, Kai Ren (ur.), Learning 174. Pintrich, P. R. (2002). The Role of Metacognitive to Learn: International perspectives from theory and practice. Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing. Theo- (str. 41–66). New York: Routledge. ry Into Practice, 41(4), 219–225. https://doi.org/10.1207/ 160. Lucas, B., in Spencer, E. (2017). Teaching Creative Thin- s15430421tip4104_3 king: Developing Learners Who Generate Ideas and Can Think 175. Edwards, D., in Mercer, N. (1987). Ground-rules for Critically: Crown House Publishing. mutual understanding: A social psychological approach to 161. Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K., in Punie, Y. (2010). classroom knowledge. V B. Mayor in A. K. Pugh (ur.), Langua- Creative Learning and Innovative Teaching: Final Report on ge, communication and education (str. 357–371): Routledge. the Study on Creativity and Innovation in Educationin the EU 176. Papaleontiou-Louca, E. (2003). The concept and instru- Member States. Joint Research Centre European Commission. ction of metacognition. Teacher Development, 7(1), 9–30. Pridobljeno s https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/ https://doi.org/10.1080/13664530300200184 bitstream/JRC62370/jrc62370.pdf 177. Zimmerman, B. (1989). A social cognitive view of sel- 162. Andersen, J. V. (1994). Creativity and play: A systematic f-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 81, approach to managing innovation. Business Horizons, 37(2), 329–339. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329 80–85. https://doi.org/10.1016/0007-6813(94)90037-x 178. Bouffard-Bouchard, T., Parent, S., in Larivee, S. (1991). 163. Lucas, B. (2016). A Five-Dimensional Model of Creati- Influence of self-efficacy on self-regulation and performance vity and its Assessment in Schools. Applied Measurement In among junior and senior high-school age students. Internati- Education, 29(4), 278–290. https://doi.org/10.1080/0895734 onal Journal of Behavior Development, 14, 153–164. https:// 7.2016.1209206 doi. org/10.1177/016502549101400203 164. Treffinger, D., Young, G., Selby, E., in Shepardson, C. 179. Sadler, D. R. (1998). Formative Assessment: revisiting the (2002). Assessing Creativity: A Guide for Educators. The Natio- territory. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, LifeComp nal Research Center on the Gifted and Talented. Pridobljeno s 5(1), 77–84. https://doi.org/10.1080/0969595980050104 https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505548.pdf 165. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive moni- Evropski okvir za toring: A new area of cognitive-developmental inquiry. Ame- rican Psychologist, 34, 906–911. 166. Vanslambrouck, S., Zhu, C., Pynoo, B., Thomas, V., Lom- baerts, K., in Tondeur, J. (2019). An in-depth analysis of adult osebno in socialno students in blended environments: Do they regulate their le- arning in an ‘old school’ way? Computers & Education, 128, 75–87. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.008 ključno kompetenco 167. Pintrich, P., in Zusho, A. (2007). Student motivation and self-regulated learning in the college classroom. V The scho- larship of teaching and learning in higher education: an eviden- ce-based perspective. Dordrecht, The Netherlands: Springer. ter kompetenco 168. Siegel, D. (2012). The Developing Mind: How Relation- ships and the Brain Interact to Shape Who We Are. New York: Guildford Press. učenje učenja 169. Novak, J. D. (2002). Meaningful learning: The essential factor for conceptual change in limited or inappropriate pro- positional hierarchies leading to empowerment of learners. Science Education, 86(4), 548–571. https://doi.org/10.1002/ sce.10032 P R E VO D 170. Ausubel, D. P. (1977). The facilitation of meaningful ver- bal learning in the classroom. Educational Psychologist, 12(2), 162–178. https://doi.org/10.1080/00461527709529171 171. Deakin Crick, R., in Salway, A. (2006). Locked up Lear- ning: Learning Power and Young Offenders. Bristol: ViTaL Par- Avtorji: tnerships Ltd. Arianna Sala Yves Punie 172. Zimmerman, B. J. (2015). Self-Regulated Learning: The- Vladimir Garkov ories, Measures, and Outcomes. V J. D. Wright (ur.), Interna- Marcelino Cabrera tional Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (str. 541–546). Oxford: Elsevier. Prvič izdano v angleščini leta 2020 kot: LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence 82 LifeComp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja Joint Research Centre, European Commission life_comp_naslovnica.indd 1 4. 10. 2022 10:15:34 LifeComp Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja P R E VO D Avtorji: Arianna Sala Yves Punie Vladimir Garkov Marcelino Cabrera Prvič izdano v angleščini leta 2020 kot: LifeComp: The European Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence Joint Research Centre, European Commission life_comp_naslovnica.indd 1 4. 10. 2022 10:15:34 Document Outline STRAN 4 STRAN 4