4 21 51 7 Revijo Socialna pcdagoíiika izdaja Združenje za socialno pedagogiko - slovenska iiacionaliui 'sekcija 1'1(Л'^. I\c\ ija izliaja četrtletno. Vse izdajateljske pravice so pridržane. Socialna pedagogika is a (jiiai-terlv professional journal published by Association for isociai pedagogi) - Sio\euiuu nalioual FICE section. ts o C i a I n a ped a g o i k a , 2000 vol. 4 , šle v i I k a i Razalo/C ontents ISSN 1408-2942 \l(iríJayii^MÍ:h(ilí':\rní'r¡<': l/iirgi'WanS:¿ílasbeHÍtii¡)d('li ni delom o tra ki: 1 Marija Pepelnak-Arnerič Marija Pepelnak- Arnerič, mag. soc. ped., Osnovna šola Komenda, Moste 40,1218 Komenda. Povzetek Prispevek opisuje integrirani glasbeni model za delo z otroki in mladostniki v vzgojnih zavodih. Model sem oblikovala na podlagi teoretičnega in praktičnega poznavanja dela z otroki in mladostniki z vedenjskimi težavami in nekaterih, v svetu že uveljavljenih modelov. Sestavljen je iz skupin- skega in individualnega načina dela, ki se povezujeta. V nadaljevanju je predstavljena akcijska raziskava, kije pre- verjala delovanja modela v praksi. Ključne besede: glasba, osebnostni razvoj, glasbeni mo- ' Članek prinaša rezultate magistrske naloge, ki jo je avtorica izdelal in uspešno zagovarjala pod mentorstvom dr. Alenke Kobolt. 2^ >S o C i a I II a p C d a ff o g i k a , 2 0 0 0 vol. 4 , š 1. 1 , str. 1-20 del, glasbene dejavnosti, vedenjske motnje, glasbena tera- pija Abstract This article describes an integrated music model applied in work with children and teenagers in educational instituti- ons. The model has been a result of theoretical and practi- cal work with children and teenagers with behavioural pro- blems and follows some well-established models used in ot- her countries. It includes a combination of group and indi- vidual methods of work. The paper further presents the fi- eld work which tested the model in practice. Keywords: music, personality development, music models, music activities, behaviour problems, music therapy 1. Uvod Ko sem začela poučevati glasbo, sem bila prepričana, da mladostni- ki poslušajo samo glasbo, ki je trenutno popularna, niti najmanj pa jih ne zanimajo ostale zvrsti, torej tudi klasična glasba ne. Menila sem, da bi z ustreznim pristopom uspela približati to vrsto glasbe vsaj nekate- rim. Hkrati pa sem začela sodelovati z Mladinskim domom Jarše in ugo- tovila, da so tam razmere precej drugačne. Vsekakor so poslušali veliko glasbe. Izkušnje so me pripeljale do spoznanja, da bi lahko bila glasba odlično sredstvo za delo z mladimi v zavodih in pomoč vzgojiteljem tudi pri ohranjanju lastne psihične kondicije za tovrstno delo. Možnosti, ki jih za delo z vedenjsko in osebnostno motenimi otroki in mladostniki nudi glasba, sem poskušala proučiti v okviru diplom- skega dela (1993). Leta 1993 sem izvedla raziskavo v vseh vzgojnih in prevzgojnih zavodih v Sloveniji, kjer sem ugotavljala, kakšen pomen pripisujejo vzgojitelji v teh domovih glasbi, kaj jim pomeni kot pomoč pri njihovem delu in kakšen odnos imajo do nje sami, kar naj bi mi pomagalo pri spodbujanju sistematičnih glasbenih dejavnosti v zain- teresiranih zavodih. Ugotovila sem, da večina vzgojiteljev pripisuje glasbi pozitivno delovanje, menijo, da glasba omogoča sproščanje, po- miritev, zabavo, doživljanje lepega ipd. 2. Integrirani glasbeni model za delo z otroki in mladostniki v vzgojnih zavodih Glasba na splošno, zlasti uporaba instrumentov in petje, nudi veli- Marija I'cpclnuk-Arnerič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z olroki J ke možnosti pri delu z otroki, ki imajo težave pri komunikaciji. Poljski filozof Schaff (v Motte-Haber, 1990,16) je opredelil glasbo kot čustveno komunikacijo, po Trstenjaku (1994) pa bi jo lahko opredelili tudi kot simbolično govorico. Naše mišljenje se mora neprenehoma objektivizi- rati in se obnavljati s konkretnim izražanjem, s samokontrolo in zrca- ljenjem. To dosežemo, kadar se soočamo z mislimi drugih ljudi. V umet- nosti se mišljenju pridruži čustvovanje oz. doživljanje. Radar se človek izraža z glasbo, poustvarja zvočne slike, ki jim je najprej prisluhnil v svoji notranjosti in jih s svojim glasom ali instrumentom posreduje part- nerjem v komunikaciji. To dejstvo me je spodbudilo k zasnovi integri- ranega glasbenega modela. Sestavila sem ga na podlagi teoretičnega poznavanja v glasbi obstoječih modelov, ter hkrati poznavanja dela z otroki in mladostniki z vedenjskimi težavami. Teoretična izhodišča in- tegriranega modela temeljijo na glasbeno terapevtskih modelih in hi- potezah strokovnjakov (glasbeno-psihološkega in glasbeno-pedagoške- ga profila, kot so John Sloboda, Wilfried Gruhn, Howard Gardner, Hel- ga de la Motte Haber in drugi) o glasbenem razvoju otrok. Vsebinsko sestavljajo model štiri dejavnosti: poslušanje, petje, igranje na instrumente in ustvarjanje, ki vključuje tudi ples in likovne elemente. V vsaki sekvenci dejavnosti prevladuje ena izmed naštetih dejavnosti, glede na dinamiko pa se vključujejo tudi elementi ostalih dejavnosti. Individualne in skupinske delavnice, ki se izvajajo, so sestavljene iz treh temeljnih sekvenc. Uvodni del poskuša udeležence motivirati za določeno glasbeno dejavnost in v njem naj bi se odstranile indivi- dualne ovire za delo. Glavni del temelji na izbrani in spreminjajoči se osrednji dejavnosti, zaključni del pa oblikujejo udeleženci glede na lastne potrebe in položaj. Izvedba delavnic poteka v individualni in skupinski obliki dela, ki se povezujeta. Glavna značilnost individualnega dela je poudarjen osebni stik in možnost upoštevanja individualnih želja in potreb udeleženca. v uvodni individualni delavnici voditelj predstavi udeležencu mož- nosti, ki so na voljo v okviru teh delavnic: igranje na izbrani instru- ment (izbira lahko med tistimi, ki so v zavodu na voljo), poslušanje glasbe, petje, itd. V pogovoru mora tudi ugotoviti udeležencev odnos do glasbe in katera zvrst mu je najbližja. Vsak udeleženec naj bi se učil nekega instrumenta, npr. kitare, sintetizatorja, blokflavte ali ka- ^ Socialna p e d a g o ¿í i k a , 2000 vol. 4, šl. 1, sir: 1-20 terega izmed melodičnih instrumentov Orffovega instrumentarija. In- strumente pred dokončno izbiro preizlmsi. Ko se odloči za instrument, se mora tega držati do konca poteka teh delavnic. Udeležencu zaigra- mo nekaj lažjih skladbic, izmed katerih izbere tisto, ki se jo želi do konca delavnic naučiti. Nadaljnji korak je učenje osnov tehnike igra- nja. Voditelj tudi predoči udeležencu morebitne težave, do katerih lah- ko pride ob vadbi. Vsako naslednjo individualno delavnico voditelj pre- igra z udeležencem del skladbe, ki jo je ta od predhodne delavnice vadil, popravi morebitne napake, pohvah, kar je dobro, pomaga rešiti probleme, ki se pokažejo ob vadbi, predvsem pa da udeležencu po- trebno spodbudo za nadaljevanje. Teoretično utemeljitev tega dela individualne delavnice najdemo v modelu Gertrud Orff (1990). Ta pojmuje instrument kot posredni pri- stop do otrokove notranjosti, ki je iz različnih razlogov ne more izraz- iti na drugačen način. Voditelju omogoča vstopiti v otrokov miselni svet in vzpostaviti polje za prenos informacij. Instrument postane ob- jekt, v katerega otrok usmeri svojo pozornost. Preden iz instrumenta izvabimo željeno melodijo, ah izrazimo, kar pač hočemo izraziti, mo- ramo večkrat poskušati. Zato je igranje po njenem mnenju priložnost, da se nauči potrpežljivosti pri iskanju običajnih možnosti izražanja. Eva Mees Christeler (1988) pa vidi v izbiri instrumenta možnost, da udeleženec dela na sebi na tistem področju, kjer ima težave. Voditelj nameni pomemben del individualne delavnice tudi petju. Glede na izrazno moč petja, aktiviranje celotnega telesa, učenja ka- kovostnega dihanja in pravilnega in sproščenega petja, ki jo lahko utemeljujemo z Newhamovim modelom (1994) in modelom Glas kot izražanje čustev (Franco,1994) ter bazični koncept zvoka, poslušanja in vibracije človeškega telesa (McLenan,1991), bi bilo škoda zane- mariti to dejavnost. V individualni delavnici se kaže možnost, da ude- leženec ob podpori voditelja premaga strah pred petjem, ker bo petje potreboval tudi pri delu v skupinskih delavnicah, kjer bi bilo uvajanje v petje zaradi navzočnosti drugih marsikomu zelo težko. V individual- ni delavnici udeleženec osvoji tudi osnove pevskega dihanja, ki mu bo koristilo tudi na drugih področjih življenja. Glede na začetni pogovor o zvrsteh glasbe, ki so udeležencu najbli- žje, izberemo tudi glasbo, ki jo bomo poslušah pri individualnih de- lavnicah. Večina otrok in mladostnikov nam bo kot svojo najljubšo verjetno navedla katero izmed trenutno popularnih zvrsti, glede na to, da ima glasba velik pomen tudi v vrstniških skupinah (Brake, 1984). Marija l'epeliia/i-Л riierič: /nlegrirani glasbeni modeli za delo z olroki ^ Skupaj poskušamo poiskati značilnosti te glasbe in jo poskušamo sku- paj z udeleženci ovrednotiti, skozi potek delavnic pa usmerjamo inte- res k zahtevnejši glasbi, oz. v primeru, da udeleženec ne ve, katera je njegova najljubša zvrst, mu jo pomagamo odkrivati. Posebej pomemb- no je, da voditelj delavnic vnaprej ne odkloni glasbe, ki je mladostni- kom blizu in je ne omalovažuje, ker bi s tem onemogočil nadaljno komunikacijo. Nasprotno pa lahko poznavanje teh zvrsti in sposob- nost pogovarjanja o njih pri gojencih ustvari občutek bližine, obču- tek, da jih voditelj razume, kar ustvarja podlago za zaupanje pri na- daljnjem delu. Ob zahtevah, ki jih postavlja muziciranje, ob ustvarjanju zaupanja med voditeljem in udeležencem, se nujno slej ko prej pojavi potreba po pogovoru o udeleženčevih trenutnih problemih, ki jih ima z okoli- co ali sam s seboj, odkrivajo pa se tudi vedenjske značilnosti posame- znega udeleženca in voditelja. Ker je v tem modelu predvideno, da je voditelj delavnice tudi vzgojitelj ah drug strokovni delavec zavoda, se v individualni delavnici pokaže možnost za reševanje problemov. Če se problem nanaša na celotno skupino, in ob privoljenju udeleženca, je možnost, da se pri individualnih delavnicah ugotovljeni problemi rešujejo na sestanku celotne vzgojne skupine ah če je pri skupinskih delavnicah udeležena večina skupine, tudi tam. Skupinski del zajema vse atribute skupinske dinamike in poseb- nosti skupinskega muziciranja: stike med člani skupine, medsebojno pomoč, sodelovanje pri muziciranju, razvijanje odnosa do drugih ude- ležencev, verbalizacijo čustev, izražanje želja, upoštevanje navodil, da- janje pobud, itd. Pri načrtovanju skupinskega dela moramo upošteva- ti tudi potrebe, ki jih je izrazil vsak posameznik v individualni delav- nici. V začetku prve skupinske delavnice poskušamo ustvariti poveza- nost med posameznimi člani skupine z uvodnimi dihalnimi vajami in iskanjem lastnega notranjega tona. Potem poskušamo tone vsakega posameznika urediti v neko prijetno sozvenenje. Ko smo približno ugla- šeni, vzame vsak svoj instrument. Za uvod v igranj e poskuša vsak ude- leženec z instrumentom izraziti svoje trenutno počutje po vzoru mo- dela Christellerjeve (1988). Nato voditelj predstavi lažji ritem, ki ga igrajo po vrsti na predvidene ritmične instrumente. Postopoma pri- ključuje druge ritmične motive in na koncu še melodične, tako da na koncu izvedejo skladbico skupaj. Model predpostavlja začetek (prva dva zaporedna tedna) z individualnima delavnicama. Od ene do dru- ge delavnice udeleženci tudi vadijo naloge, ki jih določijo skupaj z ^ Socialna p e d a ¡i; o ^ i k a , 2 1)00 vol. 4, šl. U sir. 1-20 mentorjem. Delo se nadaljuje izmenično v individualnih in skupin- skih delavnicah. Zaključek vseh delavnic je javna predstavitev tega, česar so se udeleženci naučih. Ta nastop jim omogoča predstaviti svo- je delo, se samopotrjevati in je motivacija za nadaljevanje glasbene dejavnosti v prostem času pod vodstvom pristojnega vzgojitelja. 5. Namen raziskovanja in uporabljena raziskovalna metodologija 3.1. Namen raziskave Namen akcijske raziskave je bil preveriti delovanje integriranega glasbenega modela pri neposrednem delu z otroki in mladostniki z vedenjskimi težavami. Cilji, ki jih model skuša zasledovati s posluša- njem, petjem, igranjem na instrumente in ustvarjanjem, so: razvija- nje glasbenih sposobnosti in večanje znanja in s tem možnosti za ko- ristno preživljanje prostega časa, spodbujanje ustvarjalnosti, spodbu- janje izražanja mish in čustev in s tem samospoznavanja, večanje za- upanja v lastne sposobnosti, povečevanje zmožnosti sodelovanja z osta- limi člani skupine, vzgojitelji in voditeljico delavnic, spodbujanje ustre- zne komunikacije med udeleženci glasbenih delavnic in učenje ko- munikacije z izvajanjem specifičnih glasbenih aktivnosti in sprosti- tev. Glede na naravo raziskovanja v glasbi, ki zajema širok spekter sub- jektivnih podatkov, ki jih pridobimo na podlagi doživetega razumeva- nja pojavov, in na drugi strani objektivnega vidika, ki ga zahteva znan- stveno raziskovanje, sem se odločila za akcijsko raziskavo, ki je pove- zovala kvantitativni in kvalitativni pristop, načrtovan na podlagi teo- retičnih predpostavk Mužića (1994), Marentič-Požarnikove (1987), Adama (1982) in drugih. 3.2. Vzorec Sodelovanje v delavnicah sem ponudila gojencem in gojenkam do- ma Malči Belič (DMB) ter Prehodnega mladinskega doma (PMD). Odlo- čitev za sodelovanje je bila prostovoljna. V vsakem zavodu sem obli- kovala po eno skupino. Pri dejavnostih je redno sodelovalo dvanajst udeležencev in eden občasno. Šest udeležencev je sestavljalo mlajšo skupino (DMB, od 12 do 15 let) in sedem starejšo skupino (PMD, od 15 do 17 let). V mlajši skupini sta bili dve dekleti in štirje fantje, v starejši pa pet deklet in dva fanta. Glede na to, da so merila za sprejem v isto- Marija l'ciicinak-Ariicrič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z olroki J vrstne Nzgo\ne zavode v Sloveniji podobna, lahlio pojmujemo, da je izbrani vzorec reprezentativen za istovrstne vzgojne zavode v Slove- niji, liar je bilo potrjeno tudi v telefonskih pogovorih s predstavniki domov (Mladinski dom Maribor, Veržej, Smlednik, Planina, Višnja Go- ra). ћ 3.3. Postopek izvedbe delavnic Prvi akcijski korak je predvideval 4 skupinska in 6 individualnih srečanj z vsakim udeležencem. Skupaj sem za izvedbo delavnic v pr- vem akcijskem koraku porabila 80 pedagoških ur. Drugi akcijski ko- rak je predvideval 4 skupinska in 4 individualna srečanja z vsakim udeležencem. Za izvedbo vseh delavnic v drugem akcijskem koraku sem porabila 56 pedagoških ur. V obeh akcijskih korakih je bilo 136 pedagoških ur neposrednega dela z otroki in mladostniki. Predvideno je bilo tudi samostojno delo udeležencev zunaj delavnic. Vsebina individualnih delavnic je bila načrtovana za vsakega ude- leženca posebej glede na njegov specifični interes. Vsebina vseh sku- pinskih delavnic je enakomerno pokrila vse predvidene dejavnosti. V prvem koraku 2 delavnici s poudarkom na poslušanju, 2 s poudarkom na petju, 2 na igranju in izdelavi instrumentov, 2 na ustvarjanju, pri čemer so bih v vsaki delavnici zastopani tudi elementi ostalih glasbe- nih dejavnosti in muzikoterapije, v drugem koraku pa po 1 delavnica s poudarkom na posamezni dejavnosti. Poseben poudarek je bil na spodbujanju ustvarjalnosti in motivaciji. Za ocenjevanje likovnih iz- delkov sem si zagotovila sodelovanje ustreznih strokovnjakov z likov- nega področja. 3.4. Raziskovalni instrumenti in zbiranje podatkov Najprej sem v intervjuju zbrala odgovore udeležencev o zanima- nja za petje, odnosu do glasbe na splošno, najljubših zvrsteh in dejav- nosti ter želje pri individualnem delu. Začela sem z individualnim de- lom. Glede na dobljene informacije iz intervjuja sem poskusila uvesti najboljši način za spodbujanje vseh glasbenih dejavnosti. Glasbo, ki smo jo poslušah, sem načrtovala na podlagi informacije o najljubših zvrsteh. Pri skupinskem muziciranju sem spodbujala sodelovanje in poskušala motivirati vsakega udeleženca. Pri individualni in skupin- ski obliki sem posebno pozornost namenila možnosti, da udeleženci izrazijo svoje želje in potrebe ter svobodno izražajo svoja čustva. Instrumentarij, ki sem ga uporabila, so sestavljali nestandardizi- ran anketni vprašalnik, ocenjevalni list za oceno udeležencev v indi- 8 Socialna p e d a o g i k a , 2 000 vol. 4, šl. 1, sir. 1-20 vidualni in sluipinsld delavnici, ki ga izpolni voditelj delavnice, samo- ocenjevalni list za udeleženca v individualni delavnici, samoocenje- valni list za udeleženca v skupinski delavnici, ocenjevalni list za ana- lizo video posnetka in ocenjevalni list za ocenjevalce likovnih izdel- kov. Anketni vprašalnik sem preizkusila na pilotskem vzorcu, ki ga je sestavljalo 23 učencev OŠ Komenda - Moste, starih od 12 do 15 let, ki so se sami prijavili v glasbeno delavnico na tej šoli. Na podlagi izraču- nov koeficientov zanesljivosti ter anahze posameznih postavk sem ugo- tovila, katere od njih so primerne za uporabo v končni obliki vprašal- nika in lestvic. 4. Rezultati v preliminarnem intervjuju so udeleženci pripovedovali o svojem odnosu do glasbe in o razlogu za sodelovanje v glasbenih delavnicah. Odgovore smo obdelali kvalitativno. tabela 1: razvrščanje kod v kategorije glede na cilje inteivjuja Udeleženci so bili zainteresirani za sodelovanje pri glasbenih delav- nicah zaradi pričakovanja zanimivega, zaradi pridobivanja novega zna- nja ali ker se želijo ukvarjati z glasbo. Sami veliko poslušajo najrazhč- Marija l'e/)cliiak-A rnerič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z olroki p Tabela 3 kaže njihove odgovore na vprašanje, ali se je z glasbo mogoče sporazumevati. tabela 3: mnenje o tem, kako dobro se da sporazumevati z glasbo nejše zvrsti, od popa, panlia, rolia, do tehna, dve deldeti tudi Idasilio. Glasba jim pomeni preganjanje dolgočasja, sprostitev, zabavo, zvočno kuliso ob učenju, sredstvo za pomirjanje ipd. Najbolj si želijo igrati in- strumente, najbolj zaželjena instrumenta sta kitara in sintetizator, dva izmed udeležencev pa si želita igrati bobne, ker zanju predstavljajo in- strument, ki ju bo povezal z vrstniki, ki igrajo v zavodskem ansamblu, oz. si želita postati bobnarja v kakem ansamblu. Hkrati so bobni, po njunem, prestižni instrument v vrstniški skupini. Nekateri udeleženci želijo peti, ena udeleženka se je s petjem že javno predstavila na radij- ski oddaji in ima željo po učenju petja.Vsi si želijo znati glasbeno teori- jo, vendar je nihče ne obvlada. Pripravljeni so se potruditi, de se je na- učijo. Udeleženci so izpolnjevali anketni vprašalnik pred začetkom prve delavnice in po zaključku zadnje delavnice. V tej predstavitvi bom na- vedla le obdelavo odgovorov, ki po mojem mnenju bistveno prispevajo k potrjevanju zastavljenih ciljev. Na vprašanje, kdaj poslušajo glasbo, smo dobih take odgovore: tabela 2: število udeležencev, kije izbralo posamezne okoliščine, v katerih poslušajo glasbo 10 s o C i a I a a p c d a g o g i k a , 2 00 0 vol. 4 , si. 1, sir. 1-2 0 Po končanih delavnicah ostaja število tistih, ki so že na začetku ocenjevali, da se z glasbo da sporazumevati, enako. Trije več ocenju- jejo, da se da z glasbo sporazumevati dobro, dva manj srednje, eden na novo meni, da slabo, ni pa pri drugem izpolnjevanju nikogar več, ki bi ocenjeval, da se z glasbo ni mogoče sporazumevati. V obeh sku- pinah enako število udeležencev ocenjuje možnost sporazumevanja kot zelo dobro v obeh izpolnjevanjih, razlika pa se kaže v oceni dobro, kjer je v starejši skupini tudi največja razlika med prvim in drugim izpolnjevanjem. Tabela kaže odgovore, ki odražajo ocene lastne ustvarjalnosti. Tabela 4: Ocena pogostosti lastne ustvarjalnosti udeležencev Pri oceni ustvarjalnosti glede na posamezne trditve opazimo, da so udeleženci skupaj izbrali "zelo pogosto" in "pogosto" pri prvem izpol- Marija l'epelna/î-Arnerič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z nlroki 11 njevanju manjkrat kot pri drugem. Ostale stopnje pogostosti pa so v drugem izbiranju izbrali manjkrat pri prvem, kot pri drugem izbira- nju. "Nikoli" so izbrali obakrat v enakem številu. Največ razlike je pri postavki "opažanje lepega". Po končanih delavnicah je bil tudi kakšen udeleženec več, ki je pisal pesmi. Po eden več si tudi pogosteje rad izmišlja kaj novega, eden več pa si nikoli ne izmišlja novega.Nekateri so pri drugem izpolnjevanju bolje ocenjevah svoje znanje zanimivega pripovedovanja. Tabela J: Srednja ocena za posamezno postavko v izbranih individualnih delavnicah pri gojciicih DMB (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Pri prvi postavki je razvidno, da srednja ocena postopoma raste od 1,50 do ocene 4. Pri oceni druge postavke smo opažih visoko stopnjo strinjanja s trditvijo, kar pomeni, da so se udeleženci, po mnenju vo- diteljice, hitro naveličali ene dejavnosti, zlasti v prvih delavnicah v prvem koraku, v drugem pa je dinamika različna, kar pripisujem te- mu, da so proti koncu udeleženci vedeh, da se približuje zaključna delavnica. Pri besednem opisovanju čustev se sicer ocena od prve do desete delavnice spremeni, vendar ne preseže veliko srednje ocene. Glede na izkušnje so si udeleženci vedno bolj upali izražati želje in Í2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 1-20 dajati pobude, so pa tudi vedno bolj upoštevali navodila, s tem, da že v začetnih delavnicah s tem ni bilo težav. Da si želijo pridobivati nova glasbena znanja, so izrazili že v uvodnih intervjujih, zato bi bilo priča- kovati nekaj višjo oceno te postavke. Želja po igranju instrumentov je bila močna že na začetku, trudili pa so se tudi pri ustvarjanju novega. Tabela 6: Srednja ocena za posamezno postavko v izbranih individualnih delavnicah pri gojencih PMD (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Pri prvi postavki je razvidno, da je že v prvi delavnici razmeroma visoka srednja ocena, kar gre pripisovati veliki zainteresiranosti ne- katerih udeleženk. Pri oceni druge postavke je dinamika različna, kar pripisujem temu, da so potekale delavnice v različnih osebnih okoliščinah udeležencev. Pri besednem opisovanju čustev se sicer ocena od prve do desete delavnice spremeni z vrhom v sedmi delav- nici. Glede na izkušnje so si udeleženci vedno bolj upali izražati že- lje in dajati pobude, slabša ocena v zadnji je logična posledica tega, da je bila to zaključna delavnica. Da si želijo pridobivati nova glas- bena znanja, so izrazili že v peliminarnih intervjujih, zato so bile take oceno pričakovane. Želja po igranju instrumentov je bila tudi v Marija Pepelnak-Arnerič: Inlegrirani glasbeni modeli za delo z olroki tej skupini močna že na začetim, trudili pa so se tudi pri ustvarjanju novega. Razlike med mlajšo in starejšo skupino se kažejo pri postavki "se hitro navehča", kjer se pri mlajših izkazuje hitrejša navehčanost kot pri starejših. Starejši izražajo želje nekoliko bolj v začetnih delavni- cah, mlajši pa proti koncu. Starejši izražajo tudi več želja po pridobi- vanju novega glasbenega znanja. Željo po igranju instrumentov je v večji meri opaziti pri mlajših, starejši pa so bih bolje ocenjeni pri ust- varjanju novega. Tabela 7; Srednja ocena za posamezno postavko v osmih skupinskih delavnicah z gojenci DMB (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Ocena prvih dveh postavk kaže srednjo stopnjo iniciativnosti. Pri oceni druge postavke je dinamika različna, kar pripisujem temu, da so potekale delavnice ob razhčnih osebnih okohščinah udeležencev in različni zainteresiranosti za delo glede na predhodne obremenitve udeležncev. Pri besednem opisovanju čustev se sicer ocena od prve 14 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 1-20 do osme delavnice spremeni bolj malo. Udeleženci so sicer izražali želje in dajati pobude, zaupanje v lastne sposobnosti je malo pod po- vprečno oceno. Želje po pridobivanju novega glasbenegaa znanja so izrazili bolj skromno kot v individualnih delavnicah. Želja po igranju instrumentov je bila tudi v tej skupini dokaj izražena, trudih pa so se tudi pri ustvarjanju novega. Tabela 8: Srednja ocena za posamezno postavko v osmih skupinskih delavnicah z gojenci PMD (vsako postavko je vodja delavnice ocenjevala na šeststopenjski lestvici, pri čemer ocena 6 pomeni najvišjo stopnjo strinjanja s trditvijo). Iniciativnost je glede na dobljene rezultate ocenjena malo slabše na začetku, v srednjih delavnicah se približuje srednji oceni in jo pro- ti koncu malo preseže. Pri oceni druge postavke je v zadnjih delavni- cah manj naveličanosti kot v prvih. Pri besednem opisovanju čustev se ocena za malenkost dviga do osme delavnice, ne preseže pa po- vprečne ocene. Malo višje se dvigne ocena izražanja želja. Upošteva- nje navodil je v vseh delavnicah dokaj dobro ocenjeno, tudi tu. Tudi dajanje pobud in izražanje želja po pridobivanju novega znanja se giblje okoli srednje ocene, ki pa v zadnji delavnici nagiba k 4. Želja Marija l'c,pelnali-/\rncrič: Integrirani glasbeni modeli za delo z olrolii po igranju instrumentov je bila tudi v tej skupini dokaj izražena že na začetku, trudili pa so se tudi pri ustvarjanju novega, saj se ocena od začetka do konca dvigne za celo stopnjo. Pri ocenjevanju interesa za sodelovanje se kažejo zanimive razlike med posameznimi udeleženci. Zanimivo je, da nekateri iz mlajše sku- pine niso radi sodelovali v prvih individualnih delavnicah, medtem ko so proti koncu kazali večje zanimanje. V starejši skupini pa izstopa udeleženec, ki že pri uvodnem intervjuju ni kazal interesa za sodelo- vanje, med dvema udeležencema interes niha in je najmanjši v drugi delavnici drugega koraka. Se pa kažejo velike razlike glede želje po sodelovanju med ocenami v individualnih in skupinskih delavnicah. Medtem ko je večina udeležencev v individualnih delavnicah rada so- delovala in to proti koncu vedno bolj, so v skupinskih kar trije učenci v mlajši skupini izgubili voljo v četrti skupini prvega koraka, odstopa- nja se kažejo tudi v prvih dveh delavnicah drugega koraka, medtem ko v zadnjih dveh zopet raje sodelujejo. Starejša skupina je v začetku ocenjevala, da ne sodeluje rada, kar je zanesljivo - glede na dodatne informacije - odpor do samoocenjevanja in na splošno izpolnjevanja "nekih papirjev", ki jih po lastnih navedbah izopolnjujejo prepogosto. Glede na to, da se proti zadnjim delavnicam ocene višajo, sklepam, da so se izpolnjevanja že navadili, hkrati pa smo bili že toliko zaupljivi, da so bih z menoj solidarni, ker so vedeh, zakaj potrebujem podatke. Na splošno pa bi lahko, glede na rezultate ocenih, da so radi sodelova- li, mlajši raje kot starejši in v individualnih delavnicah raje kot v sku- pinskih. Ocena počutja med delavnico je v individualnih delavnicah pri mlaj- ši skupini v glavnem ugodna, v glavnem se počutijo prijetno, izjema je zopet en udeleženec. Starejši svoje počutje ocenjujejo bolj previ- dno, vsekakor pa ocenjujejo svoje počutje v glavnem bližje prijetne- mu počutju. Razlike pa se kažejo med individualnimi in skupinskimi delavni- cami. Pri mlajši skupini v srednjih delavnicah trije ocenjujejo svoje počutje manj ugodno kot v individualnih delavnicah. Tudi pri starejši skupini ocenjujejo počutje nekoliko manj prijetno kot v individualnih delavnicah. Pri ocenjevanju likovnih izdelkov, ki so nastali ob glasbi in so jih ocenjevali likovni strokovnjaki glede na povezanost motiva z glasbo, domiselnost, izvirnost, izraznost in sugestivnost se je izkazalo, da je večina udeležencev dosegla višjo oceno drugega izdelka. Pri enem Socialna pedagogika, 2 O O O vol. 4, šl. 1. sir. 1-20 udeležencu je bila ocena drugega izdelka enaka prvi, eden pa je dose- gel pri drugem izdelku nižjo oceno. Če upoštevamo okoliščine, ki so razvidne iz podatkov prejšnjih ocenjevalnih letvic, lahko sklepamo, da je na oceno vplival zunanji dejavnik. 5. Razprava in zaključki Glasba je v človekom življenju nedvomno pomembna, še posebej za mlade, saj so v obdobju intenzivnega osebnostnega in identitetnega obli- kovanj a. Glasba zanje ni zgolj umetnost ali zabava, ampak ima širše socialne razsežnosti. Oba vidika moramo imeti pred očmi tudi pri soci- alnopedagoškem delu, usmerjenem na tiste otroke in mladostnike, ki imajo psihosocialne težave. Čeprav ne moremo trditi, da je glasba za vse ljudi enako pomembna in da je za vse enako pomembna vrednota ter daje enake možnosti za osebnostno rast ali za optimalno pomoč pri reševanju problemov, vzgoji otrok ipd., pa je tudi ne kaže zanemariti, kar potrjuje veliko strokovnjakov z glasbenovzgojnega področja. Že v diplomski raziskavi sem ugotovila, da je zanimanje za glasbo med vzgojitelji v vzgojnih in prevzgojnih domovih dokaj veliko. Le redki pa so imeli osnovno glasbeno izobrazbo ali so obvladali kakšen instrument. Med vzgojitelji sem spoznala tudi take, ki so svoje glasbe- no znanje s pridom uporabljah v svojih skupinah. Opaziti je bilo po- manjkanje sistematičnega dela z glasbo, pri katerem se, po mojem mnenju, kažejo dobre možnosti za uspešno socialnopedagoško delo. Zato sem želela sestaviti nekakšen model, ki bi bil uporaben tudi za zavodske strokovne delavce z bolj šibkim glasbenim znanjem, pa z vehko lastnega interesa in interesa otrok oz. mladostnikov v njihovih skupinah. Ob spoznavanju razhčnih glasbenoterapevtskih modelov in upoštevanju značilnosti otrok/mladostnikov, ki živijo v vzgojnih zavo- dih, in potreb vzgojiteljev, se je izkazalo, da so nekateri elementi zna- nih glasbenih modelov uporabni tudi pri delu na socialnopedagoškem področju. V predstavljeni akcijski raziskavi so se izoblikovale vsebine in postopki, ki bi jih kazalo uporabljati v praksi in razvijati naprej, pri čemer povzemam glavne ugotovitve : • med udeleženci je zelo zaželjeno individualno delo, • skupinska oblika nudi zlasti možnosti za komunikacijo in sodelo- vanje, • otroci/mladostniki pripisujejo poseben pomen igranju na instru- mente. Marija l'i'.pclna/i-/\ rnerič: Iiilegrlrani glasbeni modeli za delo z olrolii 'J^J • petje je priljubljeno bolj, kot smo predvidevali • poslušanje glasbe moramo usmerjati, • pri razvijanju ustvarjalnosti je pomembno tudi likovno izražanje ob glasbi, • ustvarjanje je zahtevno, ni pa med mladimi v vzgojnih domovih nemogoče, • za glasbene dejavnosti bi bilo treba strokovnim delavcem omogo- čiti dodatno izobraževanje. Kot zelo zaželeno se je med udeleženci izkazalo individualno delo. Tu so možnosti, da vzgojitelj z glasbo doseže nekatere vidike vzgojnih prizadevanj, kot so: vzpostavitev varnega polja za učinkovito vzgojno delovanje, vzpostavljanje odnosov z otrokom ah mladostnikom, ki težko navezuje stike, možnosti izražanja različnih čustev na družbeno spre- jemljiv način, otroku prilagojeno usvajanje znanj, s katerimi se bo pokazal pred drugimi, spodbujanje razvijanja otrokovih oz. mladost- nikovih močnih točk in oblikovanje temeljev za razvijanje otrokove ustvarjalnosti. Skupinsko delo, ki pa se je izkazalo za bolj priljubljeno pri sta- rejših udeležencih, nudi možnosti za: skupinsko muziciranje in s tem učenje sodelovanja, uveljavljanje otrok in mladostnikov v vrst- niški skupini, gradnjo skupine oz. spodbujanje pripadnosti skupini in ustvarjanje zaupanja med člani, reševanje konfliktov med ude- leženci, tudi takih, ki so nastali zunaj delavnic, spodbujanje ust- varjanja in ugodje, ki ga udeleženci lahko pri ustvarjanju doživlja- jo, navajanje na ustrezno komunikacijo z drugimi, navajanje na upoštevanje dogovorjenih pravil in ustrezen odnos do avtoritete vzgojitelja. Poseben pomen pripisujejo udeleženci delavnic igranju na in- strumente, ki je dokaj atraktivna zadeva. Otroci in mladostniki so v učenje instrumentov - najbolj zaželeni so kitara, bobni in sintetiza- tor - pripravljeni vložiti določen napor. Zlasti pri mlajših je bil viden upad interesa v sredini, zato je treba pazljivo izbirati primerne sklad- be. Pogosto se pridružijo težave v koncentraciji, specifične učne te- žave in hiperkinetičnost otrok, kar lahko s primerno glasbeno aktiv- nostjo blažimo (Orff, 1990). Verjetno ni treba posebej poudarjati, da zahteva učenje instrumenta, tudi za dosego osnovnega znanja, veli- ko vaje in je temu ustrezna tudi izraba prostega časa, navajanje na vztrajnost, natančnost, sistematičnost in pridobivanje delovnih na- y^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. /, str. 1-20 vad. Vse to je koristno tudi za druge vidike izobraževanja otrok in mladostnikov, pa tudi odraslih ljudi. Petje je bolj pogosto in zaželjeno, kot smo sklepah pred izvedbo delavnic. Otroci pojejo v šolskih zborih, ker imajo tudi možnost nasto- panja, kar jih zelo pritegne. Tudi pri starejših so bih nastopi pomemb- na motivacija za delo. Primerno bi bilo, da bi se domovi, ki bi izvajali glasbene dejavnosti, potegovali za različne priložnosti, ki bi omogo- čale predstavitev pridobljenega znanja otrok in mladostnikov in tako spodbujale interes za učenje. Razen tega nudi učenje petja tudi druge prednosti. Premagovanje strahu pred petjem je že prvi korak pri odpi- ranju navzven, pri izražanju čustev in vzpostavljanju stikov z drugimi na dovolj varen način. Učenje osnov pevske tehnike pa nudi tudi po- moč pri premagovanju slabega fizičnega in psihičnega počutja. Otroci in mladostniki zelo vehko časa preživijo ob poslušanju glas- be. Vzgojitelj lahko poskuša v okviru poslušanja glasbe sistematizirati in počasi širiti prostor za različne, še ne poslušane zvrsti. Tudi uvaja- nje resne glasbe ni nemogoče, včasih je pri otrocih in mladostnikih celo zaželjeno. Taka glasba jim ustreza zlasti, kadar so nemirni ali se slabo počutijo. Tu je potrebnega nekaj sistematičnega dela za dose- ganje večjih učinkov. Ples ob poslušanju glasbe pa jim omogoča tudi ustrezno zabavo in sproščanje. Omeniti velja tudi likovno ustvarjanje ob glasbi. Udeleženci de- lavnic so to počeli dovolj zavzeto, pokazalo se je tudi, da so bili pri tem zelo ustvarjalni. Z večkratnim izvajanjem te dejavnosti so postajali boljši tudi njihovi likovni izdelki. Programska glasba je udeležencem dajala ideje za izražanje, pozneje pa so že sami začeli iskati nove ide- je, ki so se razmahnüe ob glasbi, ki ni imela programske narave. Ustvarjanje nove glasbe je zelo zahtevno. Tu se v začetku ponuja- jo možnosti za ustvarjanje novega besedüa k že obstoječi melodiji. Obe skupini udeležencev sta si na tak način ustvarih himno že pred pričetkom delavnic z vzgojiteljicama. Izmišljanje ostinata (to je glas- bene misli, ki se brez sprememb ponavlja v basu) k znanim melodi- jam je začetek, pozneje pa je tudi kakšen mladostnik pripravljen ob vzgojiteljevi pomoči ustvariti novo pesem v celoti. Pomanjkljivost je, da se pri tem od vzgojitelja pričakuje že kar poglobljeno glasbeno zna- nje. V vzgojnih zavodih bi bilo po mojem dobro, da bi zaposlili vzgojite- lja, ki ima dovolj glasbenega znanja in tudi dobro obvlada katerega od Marija l'cpelnalc-A riterič: Iiilegrirani glasbeni modeli za delo z olrolii najbolj zaželenih instrumentov. V optimalnih pogojih bi lahko pose- bej zaposlili tudi animatorja kulturnih dejavnosti. Za uvajanje inte- griranega glasbenega modela se je izkazalo, da mora to delo voditi oseba, ki ima glasbena znanja. Ta izvede ciklus ob navzočnosti in so- delovanju pristojnega vzgojitelja. Za nadaljevanje bi bilo treba delav- ce domov spodbujati h glasbenemu izobraževanju, kar danes ob po- plavi različnih glasbenih šol ni poseben problem. Dobro bi tudi bilo, da bi v zavodu določili vzgojitelja z največ interesa in znanja, ki bi vodil, spodbujal in razvijal glasbene in druge dejavnosti, ki spodbuja- jo ustvarjalnost. Omogočiti bi morali tudi konzultacije z glasbenimi pedagogi, ki bi vzgojiteljem pomagah pripraviti določeno delavnico ali jim svetovali pri pripravi. V zavodih, kjer imajo tudi osnovno šolo ali je ta v neposredni bližini, verjetno ni težko vzpostaviti stika s šol- skim glasbenim pedagogom. Omejitve na strani otrok in mladostnikov so, da vsi niso zainteresi- rani za aktivne glasbene dejavnosti. Nekateri imajo tudi šibko razvite dispozicije za glasbo, da se z njo ne želijo ukvarjati. Za začetek je smiselno vključevati le otroke in mladostnike, ki si tega želijo, ostali se po izkušnjah iz naših delavnic priključijo, ko vidijo, da ostanejo sami in da se imajo vrstniki v tej dejavnosti prijetno. Uvajanje glasbenih modelov v delo na socialnopedagoškem pod- ročju zanesljivo ne bo odpravilo vseh problemov, s katerimi se osre- čujejo vzgojitelji v zavodih pri svojem delu. So pa majhen kamen v mozaiku razhčnih metod in sredstev, ki lahko delo olajšajo in oboga- tijo. Tistemu, ki tovrstno dejavnost vodi, razširijo možnost dejavnosti, otrokom/mladostnikom pa pomenijo hkrati učenje, sproščanje, izra- žanje in večanje kompetenc. 6. Literatura Adam, F. (1982). Kvalitativna metodologija in akcijsko raziskova- nje v sociologiji. Časopis za kritiko znanosti, 10 (53-54), 133-243. Brake, M. (1987). Sociologija mladinske kulture in mladinskih Sub- kultur. Ljubljana: Krt. Christeller-Mees, E, (1988). Kunsttherapie in Praxis. Stuttgart: Urachhaus Johhanes M. Mayer GmbH Verlag. Franco, G., di. (1994). Voices as mecms to express emotions. Ferrara: Conference procedings. Volume 4. Haber, de la Motte, H. (1990). Psihologija glasbe. Ljubljana: DZS. 2Q s o C i a I ti a p e d a g o g i k a , 2 0 0 0 val. 4 , š 1. 1 , sir. 1-20 Hegi, F. (1990). Imptovisation und Musiktherapie. Paderborn: Jun- fermann-Verlag. Kemmis, S. (1990). Načrtovanje akcijske raziskave. V: Cerar, M.: Kako se lotimo akcijskega raziskovanja v šoli. Radovljica: SDP in Di- dakta, 6-23. Marentič Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev (Akcijsko raziskovanje kot model dopolnilnega izobraževanja učiteljev).. Ljubljana: DZS. McClellan, R. (1991). The Healing Forces of Music. Dorset: Element Books Ltd. Mužić, V. (1994), Atributi kvalitativne in kvantitativne paradigme akcijskega raziskovanja. Sodobna pedagogika, 45 (1-2), 39-51. Newham, P. (1993). The singing cure. London: Rider. Orli, G. (1990). Schlusselbegriffe der Orff-Musiktherapye. Muenc- hen: Psychologie Verlags Union. Pepelnak, M. (1993). Pomen glasbe pri vzgoji in prevzgoji otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti (diplomsko delo). Ljub- ljana." Pedagoška fakulteta. Trstenjak, A. (1994). Človek kot simbolično bitje. Ljubljana: MR. Izvoru i znanstveni članek, prejet septembra 1999. li|ä;.i;'Ki n kl) S k (i t /• ojc .s / n n ..■ ____.__ Razvijanje profesionalne etike v poklicih skrbi za otroke in mladostnike Developing professional ethics for child and youth care work: assuming responsibility for the quality of care Martha AMattingly Martha A.Mattingl%\ Univerza,, PittsbursliA Povzetek V Severni Ameriki se ustanove, organizacije in posamezni- ki, ki izvajajo skrb za otroke in mladostnike, dejavno uk- varjajo z "oblikovanjem etike". Prispevek predstavlja ozadje trenutnega dela na tem področju, podaja kratek zgodovin- ski oris etike v kulturi s poudarkom na njenem vplivu na poklice pomoči ter opisuje vlogo profesionalne etike. Po- drobno je opisano etično delo Državnega združenja za vzgojo in izobraževanje mladih/otrok (NationalAssociati- on for the Education of Young Children - NAEYC), Sveta za varovanje življenje otrok (Child Life Council - CLC) ter organizirane skrbi za otroke in mladostnike v Severni Ame- riki. Delovni načrt vključuje proces, ki je pripeljal do konč- 3 Prevod članka, objavljenega v child and youth care forum, 24 (6), december 1995. Zahvaljujemo se avtorici za dovoljenje za pripravo in objavo prevoda. Socialna pedagogika, 2 O O () vol. 4, šl. 1, sir. 6 5-82 nega osnutka etičnega kodeksa severnoameriških strokov- nih delavcev v poklicih, ki skrbijo za otroke in mladostni- ke, splošen pregled procesa "oblikovanja etike" ter obliko- vanje raziskovalnih vprašanj za boljše razumevanja etike v praksi. Ključne besede: profesionalna etika, poklici skrbi za otro- ke, Severna Amerika, profesionalizacija Abstract Child and youth care in North America is actively engaged in a process "doing ethics. " This paper presents the context for this current ethics work, gives a brief history of ethics in the culture as it impacts on helping professions, and descri- bes the function of professional ethics. The ethics work of the National Association for the Education of Young Chil- dren (NAEYC), the Child Life Council (CLC), and organi- zed child and youth care in North America are detailed. The plan of action includes the process that has led to the completed draft of the Code of Ethics of North American Child and Youth Care Professionals, an outline for a pro- cess of "doing ethics," and the formulation of research qu- estions to enhance the understanding of ethics in practice. Key words: professional ethics, child and youth care. North America, professionalisation Izvajalci skrbi za otroke in mladostnike so odgovorni za populaci- jo, ki je brez državljanskih pravic in zato ranljiva, saj je odvisna od poštenosti izvajalcev uslug. Ti delavci se na dokaj dramatičen način redno soočajo s sramotnimi dogodki, ko prihaja do trpinčenja otrok in mladostnikov. Pojavljajo pa se tudi bolj pogoste in manj dramatične, vendar prav tako pomembne okoliščine, ki postavlj aj o pod vprašaj na- ravnanost in postopanje osebja, uradne postopke ter vladno politiko in predpise. R temu lahko dodamo še dogodke, ki odražajo zaskrblju- joče in izzivalne konflikte v temeljnih vrednotah in standardih skrbi za otroke in mladostnike. Naši kolegi, ki se ukvarjajo z vzgojo in izo- braževanjem v zgodnjem otroštvu (Feeney & Sysko, 1986), priznava- jo, da doživljajo etično krizo. Izvajalci skrbi za otroke in mladostnike so prav gotovo v podobnem položaju. Zaradi tega morajo individualni izvajalci in stroka, kot organizira- na entiteta, sodelovati v poglobljeni in razčlenjeni etični razpravi; le M a r I II a A . Mull i ii g I y : lì g z v i j a a j e p r of e .s t o ii aine el i k c ^ J tako namreč lahko igrajo pomembno vlogo v skrbi za otroke in mla- dostnike in prevzamejo nase odgovornost za standarde dejavnosti, s čimer lahko pomembno vplivajo na zakonodajo, politiko in službe, ki neposredno posegajo v življenje otrok, mladostnikov in družine. Pro- fesionalna etika ne sovpada z osebno moralo ah z vladnimi predpisi; gre za organiziran in sistematično oblikovan sklop vrednot skrbi za otroke in mladostnike in njihovo uporabo v praksi. Etična razprava je dejavni proces "oblikovanja etike" (Kipnis, 1987). Za nekatere težave je lahko najti jasne odgovore, v nekaterih primerih pa se mora izvaja- lec in z njim cela stroka močno truditi pri iskanju rešitve. V drugih primerih lahko prek etične anahze odkrijemo vrednote in vsebine, ki jih moramo upoštevati, ter njihov pomen. Za tiste, ki se prvič udeležijo etičnih razprav, je pogosto preseneče- nje, da ta proces povzroča nelagodne občutke pri sodelujočih. Vpraša- nje etike dela izzove najgloblje bistvo osebnosti izvajalcev pomoči kot dobrih in skrbnih oseb, predanih blaginji otrok, mladostnikov in dru- žin, izziva pa tudi njihovo osebno moralo in osebne nagibe. Če nela- godja ni, pomeni, da v resnici ne "oblikujemo" profesionalne etike, ampak le potrjujemo svoje poglede. V razpravi predstavljam delo služb, ki skrbijo za otroke in mladost- nike v Severni Ameriki, podajam kratek zgodovinski pregled dela pri vprašanjih etike, ki uokvirja razvoj etike skrbi za otroke in mladostni- ke ter opisujem naravo in vlogo profesionalne etike. Sledi opis trenut- nega stanja etike dela v skrbi za otroke in mladostnike v Severni Ame- riki ter načrtov za prihodnost. 1. Opis dejavnosti na področju skrbi za otroke in mladostnike v Severni Ameriki o profesionalni etiki lahko rečemo, da na področju skrbi za otroke in mladostnike združuje vrednote, v zvezi s katerimi so delavci s tega področje sprejeh skupno obvezo, da jih bodo spoštovah. Zato je treba opisati področje delovanja in njegovo usmerjenost, kar kasneje pred- stavlja podlago za določanje potencialnega kroga ljudi, zavezanih etič- nemu kodeksu. V Severni Ameriki se je ta proces začel v okviru niza raziskovalnih konferenc na univerzi v Pittsburghu v obdobju od 1. 1979 do 1. 1982. V tem obdobju so največje interesne skupine, ki delujejo v korist skrbi za otroke in mladostnike v Severni Ameriki, skupaj osnovale Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 65-82 skupino za posebne naloge na tem področju delovanja (Task Force on the Scope of the Field). Njihovo poročilo so novembra 1991 pregledali na Akademiji strokovnih delavcev na področju skrbi za otroke in mla- dostnike (Academy of Child and Youth Care Professionals). Januarja 1992 so ga pregledali in dopolnili še v okviru Začasnega združenja za izobraževanje na področju skrbi za otroke in mladostnike (Child and Youth Care Education Consortium), ponovno pa so ga pregledali mar- ca 1992 na srečanju severnoameriškega oddelka Mednarodne vod- stvene koahcije strokovne skrbi za otroke in mladostnike (Internatio- nal Leadership Coalition for Professional Child and Youth Care in North America) ter na upravnem odboru Državne zveze združenj delavcev v službah, ki skrbijo za otroke (National Organization of Child Care Wor- ker Associations - NOCCWA). Ob omenjenih pregledih so vnesli v po- ročilo manjše spremembe zaradi večje jasnosti. Opis področja so raz- vili zelo premišljeno in pri tem upoštevali širok spekter informacij, zato je tudi po preteku daljšega obdobja še vedno sodoben. Na simpo- ziju, katerega del je ta prispevek, so ta opis ponovno predstavili po uvodu v etični kodeks. Nekatere značilnosti opisa so vredne komentarja. Avtorji opisa ugo- tavljajo, da je cilj skrbi za otroke in mladostnike pospeševanje pozitiv- nega razvoja od rojstva do adolescence znotraj razvojnih pogojev (obi- čajnih, s posebnimi potrebami, v različnih okoljih), da vključuje pre- vencijo in intervencijo, se usmerja na delo v življenjskem prostoru in v družinskem okolju ter vključuje tako neposredno kot posredno delo (neposredno skrb, nadzor, administracijo, poučevanje, raziskave, sve- tovanje in zagovorništvo). 2. Kratek komentar v zvezi s poklicnim in znanstvenim etičnim stanjem v sodobnem svetu Ro sem se začela bolj zanimati za etiko, sem odkrila koristnost zgo- dovinskega vidika pri pojasnjevanju sil in naravnanosti, ki vplivajo na trenutno stanje delovne etike v skrbi za otroke in mladostnike. Skrb za otroke in mladostnike (kot tudi socialno delo, medicina, bolniška nega) izvira iz močne vrednostne usmeritve k skrbi za človekovo bla- ginjo ter iz človekove pripravljenosti, da si prizadeva za izboljšanje blaginje posameznika. Po drugi strani pa so na pokhce močno vpliva- le kulturne razmere. Osemnajsto in devetnajsto stoletje sta bili obdobji velikih in dalj- Marl II a /I . Mall i a g l y : Il g z v i j u n j e. ¡y r o Je s i o ii a l n e e I i k c ^ Ç nosežnih družbenih sprememb. Na področju vrednot je bila morda najpomenljivejša sprememba zaton organiziranih religioznih siste- mov kot pomembnih dejavnikov v vsakdanjih odločitvah, povezanih z vrednotami. Poleg tega pa se je pojavüa močna kulturna vrednota in- dividualne svobode, usmerjene v razvoj in identiteto jaza (Baumeister, 1986). Do polovice 19. stoletja sta se naravoslovje in fizika hitro razvi- jala in tako ustvarila še dodatno vrednoto. Uporabnost znanstvenega razumevanja je bilo mogoče dokazati na področjih, ki so bila pomemb- na za kakovost življenja, kot so npr. javna higiena, anestezija pri ope- racijah, povezanost antiseptičnih postopkov z okužbo, razumevanje črnih koz in preventivno cepljenje, odkritje rentgenskih žarkov in po- dobno. V teh okoliščinah so družbene vede, ki so sestavni del zgodovinske in dejanske utemeljitve skrbi za otroke in mladostnike, postopoma postajale neodvisna študijska področja. Kot otrok znanosti se je poja- vila tudi psihologija. Privzemanje znanstvene naravnanosti in metod so razumeli kot pot, ki je vodila v spremembo človekovega položaja in k etiki po meri človeštva (Warwick, 1980). V teh okohščinah so sode- lovali vsi poklici pomoči, katerih predstavniki so se trudili za uspeh znanstvene pobude tudi v svojih pokhcnih dejavnostih na področju pomoči. Vodilno vlogo znanstvene objektivnosti je bilo mogoče zaznati tudi na področju filozofije, kjer se je razvil in se začel širiti logični pozitivi- zem. Na začetku stoletja so pomembnejši predstavniki logičnega po- zitivizma emigrirali v ZDA. Tu so oblikovali zvezo z behavioralno psi- hologijo, kar se še danes kaže v razširjenosti behavioristične analize, behavioristične terapije, behaviorističnega managementa ter sistemov nagrajevanja in razvrščanja v izvajanju skrbi za otroke in mladostni- ke. Glavno načelo tradicionalne znanstvene metode logičnega poziti- vizma je, da je znanost objektivna, se pravi, da temelji na podatkih, ki jih lahko preverjamo in da je, kar zadeva vrednote, po definiciji ne- vtralna. Tako v filozofiji kot v družbenih znanostih so bih seveda vse- skozi argumenti v prid drugačnim pogledom, vendar je objektivistični pogled, ki velja za soznačnico znanstvenega pristopa, prevladal in v veliki meri zasenčil ostale. Kako so torej tako znanstveniki kot poklicni izvajalci konceptuali- zirali vprašanja vrednot v pogojih, ki so močno podpirali in nagraje- 7^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 6 5-S 2 vali razumevanje znanosti kot osvobojene vrednot? Vrednote so pogo- sto dokaj neposredno in večkrat nekritično prevzemali - in to še da- nes počnejo - od drugih kulturnih institucij, kot so religija, politična ideologija ah kulturne norme. Posledico take naravnanosti lahko tre- nutno vidimo v ameriškem šolskem sistemu, ki je prepreden z mišlje- njem, kakršnega srečamo v industrijski proizvodnji in managementu. Prav tako je pogosta ločitev vrednot, povezanih z eno vlogo (npr. vlogo posameznika in državljana), od vrednot, povezanih z drugo vlo- go (npr. vlogo poklicnega izvajalca in akademika/raziskovalca). Nad- gradnja takega načina gledanja je, ko znanosti pripišemo njen lasten moralni imperativ. Ker je znanost pot k spreminjanju človekovega po- ložaja, nam ni le dovoljeno, ampak smo celo prisiljeni, da gremo na- prej. Če je nekaj mogoče narediti, je to tudi treba narediti. Če to poč- nemo znanstveno, je verjetnost, da bomo ustvarili dobro, velika. Vre- dnotam z drugih področij ne smemo dovoliti, da bi onesnažile znan- stvene podvige. Najbolj zaskrbljujoče stališče, s katerim se srečujemo, pa je bilo in je še, da vrednote in etika v resnici niso tako pomembne. V znanstve- nem delu niso pomembne, zato je najbolje, da jih pri znanstvenem ali strokovnem razmišljanju pustimo ob strani. V letih 1950-1960 je etika na področju znanosti, izobraževanja ter strokovnih poklicev opazno izgubila na pomenu. Na področju izo- braževanja je etika v glavnem postala tehnični predmet za strokov- njake, namesto da bi bila del širše in pričakovane edukacijske obrav- nave. Na področju znanosti in strokovnih poklicev je bila obravnava etičnih vprašanj stranskega pomena. Etika je počasi drsela v pozabo. Dogajanje med drugo svetovno vojno je postavilo v ospredje potre- bo po obravnavanju vrednot in etike. Naenkrat ni bilo več sprejemlji- vo, da bi izolirano, vrednot osvobojeno videnje znanstvenega napred- ka usmerjalo raziskovalno in praktično delo v strokovnem življenju. V ZDA je prišlo do razkritja zlorab pri raziskavah na človeku. Dodatno zaskrbljenost so povzročila poročila o nepoštenih dejanjih vlade, ne- spoštovanju pravice do zasebnosti, vodenju vojne v Vietnamu, zaskrb- ljujoče raziskave v zvezi s pokorščino oblastem (Relman & Hamilton, 1989) itd. Strokovni izvajalci v službah skrbi za človeka so se začeli soočati z novimi in izzivalnimi etičnimi dilemami. Napredovanje tehnologije je na primer omogočilo preživetje dojenčkov z mnogoterimi prirojenimi M a r l II a /I . Mail i ii g l y : lì g z v i j a n j e p /■ oje s i o n a I n c e I i k e J ^ motnjami in podaljšalo življenjsko dobo umsko zaostalih posamezni- kov. V programih spreminjanja vedenja avtističnih in retardiranih po- sameznikov so začeli uporabljati elektrošok. Povečana potreba po pod- pori in obravnavi je pričela bremeniti vire denarnih sredstev, zače- njale so se razprave v zvezi z porazdelitvijo denarja. Porabniki so za- čeli zastavljati vprašanja v zvezi s strokovnim izvajanjem na vseh pod- ročjih: v sodstvu, medicini, bolniški skrbi, psihologiji, socialnem delu ter skrbi za otroke in mladostnike. Z razvojem komunikacijskih sred- stev in medijev ter zaradi vse bolj izobraženih in zahtevnih porabni- kov je postajalo izvajanje strokovnega dela vse bolj izpostavljeno nad- zoru in kritiki porabnikov, nadzornikov in širše javnosti (Warwick, 1980; Reamer & Abramson, 1982). Vsi ti dejavniki so se medsebojno prepletli in botrovali ponovnemu zanimanju za vprašanja vrednot in etike v kulturi in v strokah. To za- nimanje pa je v najboljšem primeru ambivalentno. Tako v splošnem izobraževanju kot v strokovnih razpravah nastopajo težave, povezane z raznolikostjo družbe; družbe z zelo omejenim konsenzom, kar zade- va vprašanj e vrednot namreč. Neposredna vpelj ava vprašanj a vrednot pogosto dobi predznak neprimernosti, potencialne žaljivosti ali pro- blematičnosti ter kot taka ni odprta za razpravo. V znanosti in stroki je skrb za etična vprašanja pogosto moteča in nadležna. Na preiskoval- ne komisije za odobritev raziskav na človeku marsikdo na primer gle- da kot na neustrezno vmešavanje v strokovno presojo in sprejemanje odločitev ali morda preprosto kot na še eno motečo oviro. 5. Kaj je poklicna etika? Izraz "poklicna etika" ima dokaj specifičen pomen, kljub temu pa ga pogosto zamenjajo oz. ga ne razlikujejo od drugih načinov, na ka- tere določamo svoje vrednote in svoje vedenje. Vsak izvajalec prinese s seboj zbirko prepričanj in vrednot, ki uravnavajo njegovo vedenje. Le-te vključujejo domačo moralo (moralo, ki jo privzamemo v družini in v kulturni sredini, ki ji pripadamo) ter osebne vrednote, ki smo jih razvüi zaradi svojih življenjskih izkušenj. Jasno je, da so individualni etični sistemi vse prej kot dosledni. Pri posameznih izvajalcih so raz- lični, prav tako tudi pri kulturnih podskupinah izvajalcev. Poleg tega ti sistemi ne morejo nudifi prvin, potrebnih za obravnavo kompleks- nih strokovnih vprašanj (Kipnis, 1987). Kaj na primer pomeni poma- gati otrokom drugih ljudi pri odraščanju? Kako naj ravnamo s sporno zaupnostjo med staršem in otrokom? Kako zaščitimo otroka v prime- 7^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1. str. 65-82 ru zlorabe in hkrati nudimo podporo starševskemu odnosu, medtem ko delamo na ureditvi razmer? Pogosto se srečujemo s prepričanjem, da nudijo zakoni in predpisi dovolj smernic za opravljanje strokovnega dela. Zakone in predpise sprejema država in ni nujno, da odražajo vrednote stroke; ti predpisi niso "naši predpisi". Z lahkoto lahko prikličemo v spomin primere, ko so bih zakoni in predpisi v nasprotju s profesionalno etiko. Profesionalna etika je organiziran in sistematičen izraz vrednot skr- bi za otroke in mladostnike ter izvajanje teh vrednot v praksi. Profesi- onalne etične izjave navadno vključujejo dve vrsti izjav. Prva vrsta predstavlja ideale, za katere si prizadevajo člani stroke in stroka kot organizirana entiteta, na primer: "Cilj dela z otroki naj bo vedno naj- večja možna mera razvoja otrokovih sposobnosti" (National Organi- zation of Child Care Worker Association - NOCCWA - Državna zveza združenj delavcev v službah skrbi za otroke, brez datuma). Druga vr- sta združuje pravila strokovnega ravnanja, na primer "Izvajalec skrbi za otroke ne sme nikoli namerno kakorkoh telesno kaznovati otroka in si mora prizadevati, da tudi druge ljudi odvrača od podobnega rav- nanja" (NOCCWA, brez datuma). Razlikovanje med ideah, za katere si prizadevajo izvajalci skrbi za otroke in mladostnike, in standardi vedenja, slej ko prej privede do razmišljanja o nalogah profesionalne etike. Nekateri so trdno prepri- čani, da bi morala imeti etika skrbi za otroke in mladostnike izrazito nadzorno vlogo. Temu prepričanju pogosto botruje frustracija izvajal- cev, ki so dobro seznanjeni s standardi kakovostnega izvajanja in so priča pogostim kršitvam teh standardov. Le malo je dokazov, ki govorijo v prid uspešnosti nadzorne funkci- je profesionalne etike v bolj uveljavljenih poklicih. Organizirana skrb za otroke in mladostnike še zdaleč ne bi bila sposobna upravljati tak sistem, ki bi vključeval postopek sprejemanja pritožbe in evalvacije dokazov, pri katerem bi bilo treba spoštovati načela nepristranskosti do obeh strani, tako uporabnikov kot strokovnjakov, sprejemanje odlo- čitev in nadzor nad posledicami le teh. Na srečo večina gleda na vlogo profesionalne etike kot na edukativno vlogo, ki naj bi krepila zavest. Etika naj bi povečala zavest posameznega izvajalca, stroke in celotne skupnosti. Bolj pomemben vidik profesionalne etike je, da se, ko pride do kon- flikta ali izziva, posamezen izvajalec skrbi za otroke in mladostnike Marl h a /1 . Mal l i a g I y : I! g z v i j a ii j c p r ofe s i o n a I n e e L i k e y ^ ne sooča s težavami sam, ampali da stoji za njim strolia. Izjave, kot sta:" Nasprotujem temu", oz. "Mislim, da bi morali /ne bi smeli tega narediti", niso za današnjo rabo. Namesto tega nastopa argument, da kompetentni izvajalci skrbi za otroke in mladostnike ravnajo na nek določen način (Kipnis, 1987). Z etiko skrbi za otroke in mladostnike je povezana še ena posebna okoliščina. Znano je, da se mnogi delavci na področju duševnega zdrav- ja izogibajo delu z otroki prav zaradi težavnosti etičnih vprašanj in možnih pravnih sporov (Roocher & Keither-Spiegel, 1990). Etični ko- deksi tradicionalnih poklicev ne ponujajo skoraj ničesar uporabnega, kar zadeva delo z otroki in mladostniki. Kot posamezniki, ki jim ni vseeno za življenja otrok in za to, kako se otroci vmeščajo v naravni življenjski prostor, se strokovni delavci s področja skrbi za otroke in mladostnike na zelo oseben način vpletajo v življenja otrok, mladostnikov in družin. To delovno področje se raz- likuje od drugih prav po tem, da so izvajalci sestavni del življenjskega prostora oz. da se ukvarjajo z razumevanjem le tega na vseh ravneh izvajanja, od vsakdanjega življenja do ustvarjanja politike dela. Ključ- no vprašanje je, kaj se bo zgodilo z otrokom in družino, ne pa, kje se vlagajo prošnje ali kako je sestavljen program. Delo z otroki in mla- dostniki je povezano s (pedagoškim) erosom. Vedno pa je tudi preple- teno z vrednotami. 4. Trenutni položaj poklicne etike v službah skrbi za otroke in mladostnike v Severni Ameriki v Severni Ameriki je skrb za otroke in mladostnike področje, ki postaja vse bolj pomembno, zaznamuje pa ga velika raznolikost. Z zgodovinskega vidika izvira ta raznolikost iz specinčne zgodovine Ka- nade in ZDA ter organizacije zagotavljanja storitev. Izvajalci imajo zelo široko paleto dejavnosti. K tej širini prispevajo tudi nove družbe- ne vrednote in potrebe. Družbeni tokovi so povzročili, da so otroci s posebnimi potrebami sodelovali v programih za "normalne" otroke. V Kanadi se hitro razvija na šolo usmerjeno izvajanje skrbi za otroke in mladostnike. Tako V ZDA kot v Kanadi postajata podpora in interven- cija v družini nekaj vsakdanjega. Izvajalci v glavnem niso profesionalci. Organizirane sestavine pod- ročja skrbi za otroke oz. mladostnike predstavljajo prednost, saj do- puščajo osredotočanje na specifične domene dela. Obenem pa te kom- J/j^ Socialna pedagogika, 2 0 0 0 vol. 4, šl. 1, sir. 6 5-S 2 ponente pomenijo raznolikost in fragmentacijo, ki ni v skladu z vizijo celovite in enotne stroke skrbi za otroke in mladostnike. Morda se bodo s spreminjanjem vzorcev storitev zmanjšale tudi razlike med domenami skrbi za otroke in mladostnike. V nizu raziskovalnih konferenc na univerzi v Pittsburghu, posve- čenih izobraževanju za poklice skrbi za otroke, so izluščili tri glavne skupine, ki tvorijo področje izvajanja skrbi za otroke in mladostnike. Vsem trem združenjem je skupna razvojna usmerjenost v podporo in pospeševanje zdravega razvoja otrok, mladostnikov in družin v oko- lju, v katerem živijo (se pravi s poudarkom na delu v življenjskem prostoru). Na konferencah so tudi implicitno ali eksplicitno priznali vlogo intervencije, ki naj bi predvsem podpirala zdrav razvoj. Ker si ta združenja prizadevajo za profesionalizacijo svojih speci- fičnih področij skrbi za otroke in mladostnike, so njihovi predstavniki spregovorili tudi o etičnih vprašanjih. Državno združenje za vzgojo in izobraževanje otrok (National Association for the Education of Yo- ung Children) in Svet za varovanje otroškega življenja (Child Life Co- uncil) sta močni profesionalni organizaciji, ki, ne smemo pozabiti, ne uporabljata terminologije s področja organizirane skrbi za otroke in mladostnike v Severni Ameriki, ki jo predstavljata Državna zveza zdru- ženj delavcev v službah skrbi za otroke (National Organization Child Care Workers Associations - NOCCWA) ter Svet kanadskih združenj na področju skrbi za otroke in mladostnike (Council of Canadian Child and Youth Care Associations). 1. Državno združenje za vzgojo in izobraževanje otrok (NAEYC) zdru- žuje izvajalce, ki delajo pretežno z majhnimi otroki. V okviru več- jega, delno z zunanjimi sredstvi financiranega nacionalnega pro- jekta, so pri NAEYC-U izvedb z vidika etike najnaprednejše delo na tem področju. Znotraj projekta, pri katerem je z nasveti sodeloval filozof, izvedenec za profesionalno etiko (Kipnis 1988), so z aktivno izmenjavo s člani združenja uresničili naslednje: a) na strokovnih srečanjih so v interaktivnem diskusijskem proce- su sestavili delovni seznam temeljnih profesionalnih vrednot b) zbrali in kategorizirali so etična vprašanja, s katerimi se sreču- jejo izvajalci (Feeney & Sysko, 1986) c) razvili so postopek za razpravo o profesionalni etiki (Kipnis,1987) d) članstvu so predlagali izbrana etična vprašanja, ki naj bi bila predmet diskusije (Feeney 1987) M a r I II u /I . Mall i n g I y : lì a z v i j a n j c p r oje s i o a a I n c c LI k c J^ e) razvili so različne etične analize izbranih vprašanj (Ethics Case Studies - Študije primerov etičnih vprašanj, 1987,1988a,1988b) f) izdali so diferencirani Etični kodeks in Izjavo o zavezanosti (Fe- eney & Kipnis, 1989; Feeney 1990) g) ustanovili so etični odbor, ki bo dajal smernice za etično delo v državnem združenju Delo na področju etike, ki so ga izvedli pri NAEYC-u, je pomemben korak pri vzpostavljanju sistematičnih temeljev etike v skrbi za otro- ke in mladostnike v Severni Ameriki. Res pa je, da v tem delu po- grešamo odkrite intervencijske dimenzije ter možnost posplošitve na mnogotera in raznolika vprašanja odnosov na širšem področju skrbi za otroke in mladostnike. 2. Svet za varovanje otroškega življenja (Child Life Council) združuje izvedence s področja življenja otrok, ki skrbijo za razvojne potrebe otrok, mladostnikov in družin v pediatričnih zdravstvenih ustano- vah. V okviru Sveta so izdali Standarde klinične prakse (Standards of Clinical Practice), Kodeks etične odgovornosti za člane Sveta za varovanje otroškega življenja (Code of Ethical Responsibihty for Child Life Council Members) ter Filozofske temelje (Philosophic Base), v katerih najdemo opredelitve vrednot in načel, ki naj bodo vodilo praktičnemu delu. V okviru Sveta so tudi objavili stališča v zvezi s celo vrsto vprašanj, povezanih z izvajanjem skrbi za otroke, kot na primer: Dojenčki v zdravstvenih ustanovah. Odločujoča skrb za otroke. Skrb za adolescente in družine, Prostorsko oblikovanje v zdravstvenih ustanovah. Vanje so vključili tudi vprašanja, poveza- na z etiko (Child Life Council, brez datuma b). 3. Državna zveza združenj delavcev na področju skrbi za otroke (NOCCWA) in Svet kanadskih združenj na področju skrbi za otroke in mladostnike združujeta strokovne delavce, ki delajo pretežno s starejšimi otroki in mladostniki, z otroki in mladostniki iz rizičnih okolij in z otroki in mladostniki s posebnimi potrebami ter z njiho- vimi družinami. V ZDA in Kanadi so številna državna in pokrajin- ska združenja razvila etične kodekse za svoje člane. Pri NOCCWA so razvili in razširili Temeljno filozofijo (Basic Philosophy, brez da- tuma), v kanadskem Svetu pa so izdah Etični kodeks. Te izjave so si v temeljih zelo podobne. Sestavih so jih izkušeni izvajalci in na- vadno vsebujejo uvod, ki usmerja k posamičnim vrednotam na tem področju, temu pa sledi seznam načel, ki naj bi bila vodilo pri Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 65-82 praktičnem delu. V teh načelih so zajete razčlenjene temeljne vre- dnote tega področja skrbi za otroke in mladostnike. Kodeksov ne moremo dobiti v uradnih knjižnicah, do njih lahko pridemo le prek oseb, vključenih v mrežo strokovnih delavcev. Treba je še povedati, da na srečanjih strokovnih delavcev skoraj ni razprav, povezanih z etiko, kot tudi ni literature, ki bi obravnavala etična vprašanja. Prav tako ni objavljenih etičnih vprašanj in primerov, pa tudi literature, povezane s poučevanjem etike na tem področ- ju, je zelo malo. 5. Načrt dela Razvijanje učinkovitega etičnega pristopa zahteva, da se v pokhc vključi celovit proces, ki bo tekel neprekinjeno in bo postal sestavni del organizacijskega življenja celega področja in posameznih izvajal- cev. To bo dejavni proces oblikovanja etike, ne le spoštovanje etičnih načel. Pooblastilo za začetek postopka so izoblikovah na prvem srečanju Mednarodne vodstvene koalicije strokovne skrbi za otroke in mladost- nike (International Leadership Coalition for Professional Child and Youth Care) leta 1992 pod vodstvom Marka Kruegerja ter Učnega cen- tra skrbi za otroke in mladostnike (Child and Youth Care Learning Center) na univerzi Wisconsin -Milwaukee. Kot del širšega načrta po- speševanja razvoja tega področja se je jasno izoblikovala zahteva, naj se v Severni Ameriki postavijo sistematični temelji za etično delo na polju skrbi za otroke in mladostnike. Zahteva ima sicer široko podpo- ro, vendar pa se moramo pri tem zavedati značilne ambivalence: ne- kateri na primer mislijo, da je etika sicer dobra stvar, nekaj takega kot olikano vedenje, v resnici pa ni zelo pomembna, ker za urejanje prak- tičnega dela zadostujejo zakoni, predpisi in politika posameznih služb; profesionalna etika pomeni vmešavanje v izvršilne pravice; obvezali smo se, da bomo pomagali ljudem, etike torej ne potrebujemo. Proces, ki so si ga zamislili, zahteva oblikovanje etične izjave izva- jalcev skrbi za otroke in mladostnike v Severni Ameriki; potrebno je zbrati posamične primere, ki podrobno razkrivajo točke, na katere je treba usmeriti pozornost. Proces "oblikovanja" eüke mora imeti v prak- tičnem izvajanju ključno vlogo in mora biti njegov sestavni del. Po- trebno je širiti razumevanje strukture in vloge etike v izvajanju skrbi za otroke in mladostnike. M a I-L II a /I . Mall i n g I y : li g z v i j a a j e /j ofe s i anal n e c l i k c J J 5.1. Razvoj etične izjave Osnutek etičnega kodeksa izvajalcev skrbi za otroke in mladostni- ke v Severni Ameriki je dokončan in ga trenutno pregledujejo. Pri- pravljalni komite so tvorili: Jerry Landau, Martha Mattingly, Gloriaje- an Murphy in Peter Tompkins-Rosenblatt; častni član je bila Sheilagh Griffin. Sestavili so več osnutkov ter jih predstavili delegatskemu od- boru Noccwe, Kanadskemu svetu, državnim in pokrajinskim združe- njem, sodelujočim pri Mednarodni vodstveni koaliciji ter vsem, ki so pokazali zanimanje zanje. Osnutek kodeksa so tudi predstavili med- narodni skupini na konferenci FICE/NOCCWA na univerzi v Wiscon- sinu leta 1994. Na podlagi odzivov mednarodne strokovne javnosti so delo še dodatno obogatih. Pri oblikovanju osnutka kodeksa so izhajali predvsem iz vrednost- nih temeljev etičnega dela državnih in pokrajinskih združenj na pod- ročju skrbi za otroke in mladostnike. Pri tem so upoštevali delo, ki traja nekaj desetletij, ugotovitve pa so plod treznega razmisleka izku- šenih izvajalcev. Pregledali so tudi številne etične izjave sorodnih po- klicev in skupin ter uporabili njihovo vsebino za obogatitev in poja- snitev določenih točk. Končni osnutek tako združuje modrost izvajal- cev skrbi za otroke in mladostnike iz prejšnjih časov, pa tudi tistih iz sodobne prakse. Končni osnutek trenutno (september 1995) kroži po profesional- nih krogih v ZDA in Kanadi, kjer ga pregledujejo in komentirajo. NOCCWA ga je pravkar potrdila, naslednji mesec pa ga bo na svojem zasedanju obravnavala Mednarodna vodstvena koalicija. Naslednji ko- rak je pričakovati od ustreznih strokovnih teles, ki bodo morala s sku- pnimi močmi obhkovati in izpeljati sistematični postopek končnih po- drobnih razjasnitev in sprejemanja kodeksa. Postopek se bo začel je- seni leta 1995. 5.2. Prizadevanja za pridobivanje poročil o primerih Razprava, ki temelji na primerih, je proizvajalen proces, saj spod- buja uporabo etičnega kodeksa v praksi, poleg tega pa omogoča, da kodeks obogatimo in dopolnimo s problemi, s katerimi se izvajalci srečujejo pri praktičnem delu. Trenutno ni na voljo nobenih sistema- tičnih in podrobnih opisov stanja in problemov, ki so za izvajalce etič- ni izziv. Prav tako tudi nimamo sistematičnega opisa dogodkov, v zve- zi s katerimi je med strokovnimi delavci že trdno soglasje, ki natanč- no opredeljuje ustrezen ali neustrezen strokovni postopek. 7^ Socialna pedagogika, 2000 vol. 4. šl. /, sir. 65-82 V bližnji prihodnosti je treba razviti načrt za pridobivanje opisov posameznih primerov. Proces pridobivanja lahko poteka prek stro- kovnih revij in srečanj ter programov izobraževanja in usposabljanja. Pri tem moramo, kot sem poudarila že v opisu področja, paziti, da vključimo vsa raznolika okolja strokovnega dela. Na koncu je treba zagotoviti prostor analizi. Pri vsem tem ne smemo pozabiti, da gre za delo, ki ni nikoli končano in je le del neprekinjenega postopka "obli- kovanja etike". S J. Razčlemba postopka ^^oblikovanja etike" Opis tega postopka so že pripravili na Inštitutu Hastings (Hastings Institute, 1980; Warwick, 1980) terpriNAEYC-u (Kipnis, 1987). Če oba opisa združimo z znanjem s tega področja, lahko pripravimo osnutek za postopek, skozi katerega se morajo prebiti izvajalci skrbi za otroke in mladostnike, da se premaknejo s točke površne razprave o etiki. Osnutek bi lahko vseboval naslednje: 1. Razvijanje etične vizije: pripeljati izvajalce do spoznanja, da obsta- ja splošen etični univerzum, in bolj specifično, da obstaja strokov- no etično stališče, ki se razlikuje od osebnih prepričanj, zakonov in predpisov. 2. Opredelitev specifičnih etičnih problemov: izvajalci se morajo za- vedati, da se vpletajo v specifične situacije, v katerih sodelujejo na etični ravni. 3. Uporaba specifičnih standardov in vrednot pri specifičnih vpra- šanjih. Če naj izvajalci sodelujejo pri "oblikovanju" etike v svo- jem poklicu, morajo razviti spretnosti, s katerimi bodo lahko pre- poznavali specifične vrednote in standarde stroke, ki pridejo v poštev v specifičnih situacijah, ter se še naprej učiti razmišljati in delovati v položajih, ko so standardi in vrednote v medsebojnem konfliktu. 4. Podpiranje individualne pokhcne odgovornosti kot učinkovitega etičnega dejavnika. Za ta proces je pogoj prepoznavanje in analiza specifičnih etičnih vprašanj. Proces vključuje identiflkacijo same- ga sebe kot odgovornega moralnega soudeleženca ter zahteva tudi prepoznavanje diferenciranega niza odzivov za učinkovito akcijo. Ko razmišljamo o osebi, ki se ukvarja z eUčnimi vprašanji, si mar- sikdo zamišlja posameznika, ki dirja po hodnikih in maha z etič- nim kodeksom ter vpije: "Tega ne smete storiti!" Res pa je, da obstaja vrsta učinkovitih načinov, kako lahko delujemo kot odgo- M ar I h a A . Malli n g I y : lì a z v i j a n j c p r oje s i o n a I n c e I i k c JÇ voren in učinliovit posrednu^ etičnih načel.V mislim imam speci- fična izobraževalna prizadevanja, ki jih lahko spodbudi izvajalec skrbi za otroke in mladostnike v primeru motečega vedenja, na primer: prinašanje knjig in brošur, predlaganje sorodnih vsebin na notranjih sestankih ali seminarjih v okviru strokovnih srečanj, de- lo s poklicnimi združenji za vključevanje novih vsebin v sestanke, poročanje o etičnih vprašanjih ustreznim osebam ali telesom ter sodelovanje v razvijanju pravilnikov in delovnih postopkov. 5. Razvijanje etike kot pomembnega dejavnika pozitivne prakse. K temu lahko zaradi specifične usmeritve in svoje preteklosti prispe- va prav skrb za otroke in mladostnike. Čeprav se na našem področ- ju srečujemo s številnimi težkimi položaji, s katerimi se soočajo otroci, mladostniki in družine, se skrb za otroke in mladostnike usmerja v podpiranje pozitivnega razvoja. Namen intervencij je, da odstranimo blokade, ki preprečujejo pot do razvoja. Naš cilj pri "oblikovanju" etike mora biti ta, da se usmerimo v izboljšanje pra- kse in v uporabo etike kot pozitivnega vodila. Nekatere službe in izvajalci so začeli eksperimentirati s procesom tako, da sistematič- no znova in znova pretresajo izjavo o etiki, pri čemer jih vodi želja po izboljšanju prakse. Ta proces se šele začenja. S.4. Raziskovalno delo Temeljno vprašanje je, ali pokhcna etika pozitivno vpliva na kako- vost storitev, ki so jih deležni otroci, mladostniki in družine. Poraja se več zanimivih vprašanj, ki jih je treba obravnavati. Raj je etika, poklic- na in osebna, z vidika strokovnega delavca? Kako medsebojno delujeta poklicna etika in osebna morala? Ali se strokovni delavci in študentje na tem področju vidijo kot učinkoviti posredniki etičnih načel? Kateri specifični kognitivni procesi so vpleteni in kako se navezujejo na vede- nje pri izvajanju dela? Ali se te vsebine razlikujejo v posamičnih drža- vah in kulturah, npr. v Severni Ameriki, Južni Afriki, Sloveniji? Morda so to ključna vprašanja, ki nam kažejo, da ima lahko zave- zanost temeljnim vrednotam in standardom poklicnega ravnanja de- janski vpliv na izvajanje strokovnega dela. Trenutno se na vseh pod- ročjih zelo malo ukvarjajo s temi vprašanji in pravi čas je, da se jih na področju skrbi za otroke in mladostnike lotimo. 6 Literatura Baumeister, R. E. (1986). Identity: Cultural change and the struggle Socialna pedagogika, 2000 vol. 4. .š l. 1, sir. 65-82 for self New York: Oxford University Press. Child Life Council (no date, a). Official documents of the Child Life Council. Available from Child Life Council, 11820 Parklawn Drive, Su- ite 202, Rockvihe, MD 20852-2529. Child Life Council (no date, b). Position statements. Available from Child Life Council, 11820 Parklawn Drive, Suite 202, Rockville MD 20852-2529. Child and Youth Care Education Consortium (CYCEC) (1992J). Child and youth care: Current description of the field. Coordinator: Francis Hare, Ryerson Polytechnical Institute. Toronto Ontario, Canada. Ethics Case Studies: The Divorced Parents (March, 1988b). Young Children, 43(3), 48-51. Ethics Case Studies: The Aggressive Child (January, 1988a). Young Children, 43(2), 48-51. Ethics Case Studies: The Working Mother (November, 1987). Yo- ung Children, 43(Í),ÍQ-Í9. Feeney, S. (May, 1990). Update on the NAEYC code of ethical con- duct. Young Children, 45(4) 20-21. Feeney, S. (1987). Ethical case studies for NAEYC reader response. Young Children, 42(4) 24-25. Feeney, S., & Ripnis, R. (November, 1989). A new code of ethics for early childhood educators: Code of ethical conduct and statement of commitment. Young Children, 45(1) 24-29. Feeney, S., & Sysko, L. (November, 1986). Professional ethics in early childhood education: Survey results. Young Children, 42(1), 15- 20. Hastings Center (1980). The teaching of ethics in higher education. Hastings-on-Hudson. New York: The Hastings Center. Ripnis, R. (May, 1987). How to discuss professional ethics. Young Children, 42(4), 26-30. Ripnis, R. (Spring, 1988). Toward a code of ethics for preschool teachers: The role of the ethics consultant. The International Journal of Applied Philosophy 4(1), 1-10. Relman, H. C, & Hamilton, V L. (1989). Crimes of obedience. New Haven, CT: Yale University Press. Roocher, G. P, & Reith-Spiegel, P. C. (1990). Children, ethics and the M a r L II a A . M a 111 n g I y : lì a zv i j a n j c p r oje .s / o n ulne el i k e ^ ^ law, Lincoln, Nebraska: University of Nebraska Press. National Association of Child Care Worker Associations (NOCC- WA) (no date). Basic Philosophy. Available from NOCCWA, c/o Mark Krueger Child and Youth Care Learning Center, University of Wiscon- sin-Milwaukee, PO. Box 413, Milwaukee, Wisconsin 53201, USA. Reamer, F. G., & Abramson, M. (1982). The teaching of social work ethics. The Hastings Center: Hastings-on-Hudson, New York. Warwick, D. P (1980). The teaching of ethics in the social sciences. Hastings-on-Hudson, New York: The Hastings Center. Prevedla: Radojka Tul Pucelj. Prevod strokovnega članka. lì o m a II K oí lai: I'r i/. ,i : !, ч / / g c 83 Prikaz knjige: Roman Koštal, prof. soc. ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljana. Roman Koštal v mesecu maju 1999 je izšla knjiga z naslovom Varo- vanje duševnega zdravja otrok^ in mladostnikov. V slo- venskem prostoru smo tako dobili še enega od dragoce- nih prispevkov, ki je nastal z namenom varovanja vseh dejavnosti, ki izboljšujejo kakovost življenja otrok in mla- dostnikov kot tudi spodbujajo njihov psihosocialni razvoj. Delo izraža prizadevanja, da bi postala skrb za zdravje in prihodnost naših otrok del nacionalne razvojne strategije in ponos slovenske družbe v prihodnosti. Knjiga, ki je interdisciplinarno zasnovana in je delo več avtorjev, je nastala na pobudo prim. Anice Mikuš Kos, dr. med., obravnava pa nekatere teoretične in praktične vi- dike varovanja duševnega zdravja otrok in mladostnikov, ki so v tem trenutku družbenega razvoja še posebno pereči. ''Prispevek predstavlja precej razširjeno oceno knjige, kije bila objavljena v Razgledih, 15. 9.1999., s. 18-19. 'Nekateri avtorji uporabljajo besedi otrok in mladostnik ločeno, drugi pa uporabljajo le besedo otrok, pri čemer imajo v mislih starostno obdobje med O-18 let. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 83-100 Izvirno strolíovno delo je plod dolgoletnega znanstvenega in sto- kovnega dela več avtorjev, ki si za izboljševanje zdravja naših otrok in mladostnikov prizadevajo v naslednjih institucijah: v Rolaborativnem centru svetovne zdravstvene organizacije za duševno zdravje otrok in mladostnikov pri Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in star- še, na Medicinski, Pedagoški, Filozofski fakulteti, ter na Inštitutu za varovanje zdravja. Prav tako so pomembni prispevki sociologov, zdrav- nikov, psihologov, pedagogov, učiteljev ter svetovalnih in mentalnohi- gienskih delavcev, ki izvajajo inovativne programe varovanja dušev- nega zdravja otrok in mladostnikov v zdravstvu, šolstvu, socialnem varstvu, zaposlovanju in nevladnem sektorju. Uredniško delo je opra- vila mag. Erna Rraševec -Ravnik, dipl. soc. Rnjigo sestavlja devet delov, ki so kljub vsebinski različnosti med seboj povezani, se prepletajo in dopolnjujejo. Prvi del knjige obravnava teoretične misli o nastanku in ohranja- nju psihosocialnih in psihiatričnih motenj v otroštvu. Znotraj ome- njenega tematskega sklopa nas avtorica, dr. Anica Ros Mikuš, seznani z razlagalnimi modeli psihosocialnih in psihiatričnih motenj v otrošt- vu. Pri tem poudarja, da smo presegh enosmerne, enostavne vzročno- posledične razlagalne modele, ki so sleherne otrokove težave pojmo- vali kot posledico neugodnega družinskega okolja ali travmatskega doživetja. Ob tem so rezultati številnih raziskav pokazali, da zgolj z eno spremenljivko z neugodnim predznakom v otrokovem življenju ne moremo razložiti motenj v njegovem življenju, saj večina otrok z enako spremenljivko ne izkazuje motenj. Tako novejše raziskave in teorije o nastanku in vzdrževanju psihosocialnih motenj uporabljajo kompleksne multivariantne modele, ki govorijo o tem, da sta otrokov odziv in njegovo sedanje vedenje odvisna od številnih ogrožujočih in varovalnih dejavnikov v preteklosti in sedanjosti ter od interaktivnih procesov, ki jih povezujejo. V skladu s tem nam avtorica najprej pred- stavi peto os mednarodne klasifikacije, ki sicer pregledno naniza ogro- žujoče dejavnike psihosocialnega razvoja, kaj malo oziroma ničesar pa ne pove o interakcijski naravi med otrokom in omenjenimi dejav- niki. Modelu sledi predstavitev celostnega ali holističnega razlagal- nega modela in pomeni vrednotenje duševnega zdravja in psihosoci- alnih motenj v celotnem kontekstu in soigri bioloških, psiholoških in socialnih dejavnikov. Ekosocialni pristop gradi na teoriji sistemov, od katerih je odvisen celotni otrokov razvoj. Otrokov življenski sistem tvori več podsistemov (otrok sam, njegova družina, soseska, šola, pro- _/f o m a ii K 0 š lai: I' r i ka z k ri j i g ç_ stočasne dejavnosti, stroliovne službe, idr), znotraj katerih delujejo še številni manjši, a za to nemara nič manj pomembni sistemi. Interak- cijsko pojmovanje psihosocialnega razvoja in nastanka psihosocial- nih motenj predpostavlja, da je celotno razvojno dogajanje odvisno od vseh udeležencev - od otroka, z njegovimi vrojenimi, konstituci- onalnimi ali pridobljenimi lastnostmi odzivanja, sposobnostmi in dru- gimi lastnostmi, ter na drugi strani od zanj pomembnih oseb v njego- vem okolju. Model, kot pove že ime, posebno poudarja dejavno vlogo otroka v odnosih in dogajanjih. Znotraj omenjene paradigme avtorica izpostavlja temperamentalne razlike pri otrocih kot možno vozlišče psihosocialnih motenj, pomembne pa so tudi individualne razhke v razvoju, kot tudi razlike v družinskem okolju, stvarnih življenjskih okoliščinah in preteklih izkušnjah. Pri obravnavanju otrokovega od- zivanja je seveda pomembna tudi stopnja skladnosti med otrokovimi lastnostmi in lastnostmi otrokovega okolja. Naslednji koncept, ki ga predstavlja Mikuševa, je koncept dejavni- kov tveganja in varovalnih dejavnikov. R prvoomenjenim štejemo vse tiste lastnosti, spremenljivke ali naključne dogodke, ki v življenju po- sameznika povečajo statistično verjetnost, da bo v primerjavi z na- ključno izbranim parom iz splošne populacije, razvil psihiatrično ali psihosocialno motnjo. V smislu varovanja je tako predvsem pomemb- no spoznanje, da odstranjevanje slehernega dejavnika tveganja iz otro- kovega življenja zmanjšuje verjetnost nastanka in vzdrževanja mot- nje. Varovalni dejavniki in procesi spreminjajo v ugodno smer odgo- vor na ogrožujoče dejavnike in procese oziroma na dejavnike tvega- nja. Prav tako pa je pomembno neenoznačno pojmovanje in obravna- vanje dejavnikov, saj ima lahko posamična lastnost ali okoliščina v nekih okohščinah varovalno vlogo, v drugih pa ogrožujočo. Avtorica zaključi predstavljanje teoretičnih konceptov nastanka in vzdrževanja psihosocialnih in psihiatričnih motenj v otroštvu s kon- ceptom razvojne psihopatologije, kjer z razvojno razsežnostjo poudarja spreminjanje klinične slike v razhčnih razvojnih obdobjih. Poleg tega poudarja, da so za varovanje duševnega zdravja otrok pomembna spo- znanja o tem, da imajo enaka dogajanja različne vplive na otroka v razhčnih razvojnih nalogah. Mikuševa nam je s tem predstavila kompleksen in interakcijski po- gled na vzdrževanje duševnega zdravja ter na nastanek psihosocial- nih motenj, iz česar sledi nujnost multidisciplinarnega pristopa, um- skega dela in medsektorskega povezovanja. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 83-100 Poleg povedanega pa se mi zdi smotrno omeniti, da so v evi^op- skem merilu, kot tudi že na slovenskem področju, vse bolj v rabi pri- stopi obravnavanja otrokovega/mladostnikovega položaja, kjer otrok čim bolj dejavno sodeluje pri predstavljanju življenjske zgodbe in last- nega (trenutnega) položaja. V mislih imam hermenevtične pristope, ki poleg ostalih instrumentov za odkrivanje otrokovega psihosocial- nega stanja, doprinašajo prav s tem, da zelo upoštevajo otrokovo last- no videnje in doživljanje samega sebe (prim. Mesec 1998, Dekleva 1998, Rapuš Pavel 1999). Drugi del knjige nas seznani z revščino, izključevanjem in psiho- socialnim razvojem otrok ter predstavlja zdravstveno najbolj ogrože- ne skupine otrok in mladostnikov v Sloveniji. Dr. Anica Ros Mikuš nas seznani s pojmom revščine, katere objektivni pokazatelji so sicer pred- vsem dohodek, dosežena izobrazba, delovni status, meterialni stan- dard, bivalne razmere, zdravje in način preživljanja prostega časa, čeprav pojem vse bolj zajema predvsem potiskanje na rob ali izklju- čevanje posameznikov ali skupin iz družbenih dogajanj. Avtorica raz- mišlja, da se v industrijski družbi vrednost človeka meri z zaposlitvijo in delom, ki ga opravlja, zato je nezposlenost ena glavnih oblik margi- nalizacije in izgube socialne vloge. Brezperspektivnost, odvisnost od socialnih podpor in dobrodelnosti, prispeva k t.i. pojavu priučene ne- moči. Njene glavne sestavine so občutek nemoči, ujetosti in vdanost v usodo. Če se ob tem spomnimo ugotovitev Uletove (1998), ko razmiš- lja o doživljanju brezishodnosti slovenske mladine, verjetno lahko po- tegnemo vzporednice. Mikuževa opozarja, da je strelovod za družin- ske stiske lahko prav otrok kot najšibkejši člen družinskega sistema, zaradi česar lahko pride do neugodnega odnosa odraslih do otroka. V revnih slojih je pri odraslih več psihiatričnih in psihosocialnih mo- tenj, ob tem pa so ljudje, ki živijo v revščini in prikrajšanosti, dostikrat nesposobni poiskati in uporabiti socialno podporo ali pomoč. Iz rev- ščine izhajajo tudi številni dejavniki tveganja, ki so različne narave (npr. ekološki dejavniki, zdravstveni, psihosocialne obremenitve, brez- poselnost, vzgojne in izobraževalne spodbude, ipd.) in se med seboj prepletajo. Vpliv revščine se kaže tudi v šolskem okolju (kakovost po- trebščin, kakovost obleke, ne/udeleženost otroka v dejavnostih, ki jih je treba plačevati, posledični odraz na učno motivacijskem področju), vpliva pa seveda tudi na družinska stališča do izobraževanja, ki se prenašajo na otroka. Otrokov položaj v šoli pa znatno vpliva na njego- vo samopodobo. _I' o in u a K 1) š lai: P r i k a z k n j i g c_ ^ J Kot na posebno razsežnost revščine opozarja Mikuševa na izrab- ljanje otroškega dela, poseben problem pa je tudi ulično nastopanje otrok in pa beračenje. V smislu zmanjševanja oziroma preprečevanja psihosocialnih in izobreževalnih posledic revščine se avtorica skhcuje predvsem na čr- panje iz pozitivnih otrokovih izkušenj (uspešnost v šoli, vsaj pri enem predmetu, dober(i) odnos(i) v šoli. Tukaj pridejo na vrsto predvsem pedagoški delavci oziroma njihova sposobnost empatije, da znajo ome- njene vire v otroku sploh prepoznati, jih otroku predstaviti, ter ga nauči- ti, da jih bo znal videti, doživeti ter vzdrževati tudi sam. Tako se mi zdi zelo umesten drugi vidik, ki ga navaja avtorica v smislu preventive - namreč, ugotavljanje in uporabljanje virov (po)moči za ljudi, ko se znajdejo v stiski tako v sebi kot tudi v širših in ožjih socialnih okolišči- nah. Ena izmed varovalk je tudi razvijanje starševskih zmogljivosti, pri čemer imajo lahko pomembno vlogo mediji, predvsem televizija. Re- zultati številnih raziskav sicer opozarjajo, da je za nevtraliziranje učin- kov revščine na otroka nadvse pomembna sposobnost matere za ob- vladovanje življenjskih težav, čeprav bi ob tem popolnoma umestno lahko dodali tudi vlogo očeta in začeli razmišljati o družinskih stilih spoprijemanja kot o eni izmed (lahko) dragocenih popotnic za življe- nje v otroštvu in tudi kasneje. V naslednjem prispevku omenjenega tematskega sklopa razmišlja mag. Erna Kraševec - Ravnik vsebinsko podobno, ponudi pa nam ne- katere statistične pokazatelje obravnavane problematike. Ob tem raz- mišlja o disfunkcionalnosti družin kot o enem izmed socialnih in eko- nomskih dejavnikov duševnega zdravja in navaja (po podatkih slo- venskih centrov za socialno delo), da v naši državi živi v disfunkci- onalnih družinah 2,1% vseh otrok in mladostnikov, starih od O -18 let. V zvezi s problematiko, ki sega tudi na področje izobraževanja, opo- zarja Ravnikova, nam ostaja 23% mladih med 15. in 19. letom, ki niso vključeni v nobenega od izobraževalnih programov, osip ene genera- cije dijakov po petih letih spremljanja pa se giblje med 14 - 17% ene generacije. Njihova prevladujoča pot je na Zavod za zaposlovanje, od koder prihaja podatek, da je med prejemniki denarnega dodatka 43, 1% mladih, starih od 18 do 26 let. Ob tem velja poudariti, da rezultati raziskav kažejo, da so psihosocialne posledice brezposelnosti za mla- de dolgoročne in prikrite in se počasi kažejo v spremenjeni samopo- dobi, v odnosu do okolja, v spremenjenih življenjskih pričakovanjih. Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. H ) - 1 () O vrednostnih orientacijah, med liaterimi je najbolj zaskrbljujoč social- no negativen odnos do dela kot obrambni mehanizem, razmišlja Rav- nikova. Ob tem se zdi, da je ponovno (kratkoročno) najbolj učinkovito pre- ventivno dejanje razvijanje poznavanja samega sebe, oz. prepoznava- nja in opiranja na lastne sposobnosti, kar je spremljano z razvijanjem profesionalnega stebra identitete in vsekakor pomeni večje možnosti v smislu pridobitve zaposlitve, s tem pa tudi preseganje praga social- nega minimuma. Tretji del knjige je namenjen sodobnim pristopom v varovanju du- ševnega zdravja otrok ter usmeritvam in priporočilom na tem področ- ju. V tem kontekstu nas dr. Mikuševa seznanja z opredelitvijo dušev- nega zdravja, ki ga vse bolj nadomeščata izraza psihosocialno zdravje in psihosocialne motnje. Izraz psihosocialno zdravje avtorica nadalje opredeljuje z meriU, ki segajo na področje notranjega psihičnega sta- nja (sreča, dobro počutje, zadovoljstvo), odnosov in delovanja (dobri odnosi z ljudmi, uspeh v šoli ali drugih dejavnostih), razvoja (dosega- nje psihosocialnih razvojnih faz v enaki starosti kot večina otrok, spo- sobnost vgrajevanja vseh izkušenj v osebnostni razvoj), kot tudi spo- sobnost in zmogljivost spoprijemanja in ravnanja z običajnimi živ- ljenjskimi nalogami, težavami in obremenitvami V smislu promocije duševnega zdravja je pomembno, da gre pri le-tej predvsem za pove- zovanje razhčnih sektorjev, tako vladnega kot nevladnega, civilne druž- be in laikov ter strokovnjakov. Promocija duševnega zdravja je tako lahko usmerjena k posamezniku, skupinam v različnih življenjskih obdobjih, čeprav je filozofija in vsebina nekaterih programov, da bi morali biti usmerjeni predvsem v krepitev obvladovalnih sposobnosti otroka (empowerment), ki se lahko udejanjajo v vseh okoljih otroko- vega bivanja (dom, šola, vrstniki, zdravstvo, druge socialne mreže). Pri tem se mi zdi še posebej pomembna misel, da je pri varstvu dušev- nega zdravja še nnjbolj pomembno načrtovati programe in službe, ki so zasidrane v skupnost in nediskriminativno delajo z vsemi otroki, mladostniki in njihovimi družinami. Ob koncu Mikuševa zaključuje, da smo mentalnohigienski delavci pomemben, a majhen delež doga- janja, ki mu pravimo skrb za duševno zdravje. Le-to je tema material- ne stvarnosti, družbenih silnic in medčloveških odnosov. Kar zadeva slednje, se zdi, da je slovenska družba v obdobju, ko na eni strani prevladajo naraščajoči trendi individualistično usmerjene družbe, ven- dar se kot protiutež rojevajo tudi dejavnosti, ki pripravljajo pósame- /{ o ra a n K o š l a l : I' r i k a z k u j i g e 89 znika na iskanje podpore in pomoči v ožjih in širših socialnih mrežah. Kot bi prvo rojevalo drugo?! V četrtem tematskem sklopu prispevki obravnavajo različne stro- kovne službe in njihova delovanja na področju duševnega zdravja. Dr. Mikuševa nas uvodoma seznanja z razvojem otroške psihiatri- je, za katero se zdi, da ima težnje po celostnem in fleksibilnem načinu sodelovanja z drugimi vedami, vendar je ob opisovanju sprememb v delovanju psihiatrije opaziti predvsem navajanje napredkov znotraj vede, ki je še močno medicinsko postavljena (napredki na področju genetike, farmakologije, vse večja orientiranost k biologiji, narašča- nje multiaksialnih klasifikacij, ki so v bistvi le "čekliste", na podlagi katerih lahko uvrstimo določenega otroka/mladostnika, kaj malo pa izvemo o ostalih področjih njegovega življenja, kaj šele o njegovem videnju in doživljanju lastnega položaja). Kljub navedenim izboljša- vam znotraj medicine se strokovnjaki sprašujejo, zakaj število ljudi z motnjami narašča. Del odgovora je verjetno tudi v še preveliki rezer- viranosti posameznih strok, še posebno ob vedenju, da se danes učin- kovitejše oblike pomoči nikakor več ne udejanjajo le za štirimi stena- mi ordinacije, ampak vse bolj tudi v otrokovem(ih) življenjskem (ih) okolju(ih), s sodelovanjem različnih strokovnjakov in laikov. Posledi- ca tega je tudi spremenjena terminološka raba, na katero opozarja Mikuševa, ko v določenih primerih danes bolj umestno namesto o te- rapiji govorimo o psihosocialni pomoči. Na podobne vidike opozarja tudi psihologinja Vera Slodnjak, ki ra- zen o klinični praksi razmišlja o vse bolj prodornih oblikah pomoči (izobraževanje celotne populacije, prostovoljno delo, skupnostno de- lo v lokalnih skupnostih, zagovorništvo pravic ljudi, ki se sami v dolo- čenem obdobju niso sposobni zagovarjati, skupine za samopomoč, sve- tovanja drugim strokovnjakom, izvedeništvo in ne nazadnje tudi raz- iskovanje). Pravi pomladanski vetrič je prispevek dr. med. Maje Rus Makovec, ko prikazuje povezavo med otroško psihiatrijo in psihiatrijo odraslih. Svoje pisanje razdeh na prvi in drugi nivo razmišljanja, kjer nas v drugem seznani s potrebnostjo sodelovanja med obema vejama psihi- atrije, predvsem z upoštevanjem sistemskega doživljanja in obravna- vanja družinskega dogajanja. V sklopu prvega nivoja razmišljanja opo- zori na zelo pomembno dejstvo, ko govori o potrebnosti poznavanja psihodinamike otrok za boljše razumevanje odraslih klientov, kot tudi lastne psihodinamike. Kot bi vedela, da je ta slednja vednost (pozna- Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. H 3 -1 O O vanje samega sebe) žal še vedno nekako tabuizirana in zapostavljena. Namigne, da je dejstvo, da nekateri specializanti in poznejši psihiatri (enako bi veljalo za ostale dušebrižnike) niso radovedni do lastnega razvoja - daljša zgodba, kateri bi ob drugi priložnosti utegnilo name- niti več prostora. O pomenu poznavanja samega sebe se žal še vedno premalo razmišlja in govori, tudi na takih mestih, kot je pričujoča knji- ga. Razpravljamo o vseh mogočih metodah in tehnikah, s katerimi obravnavamo Idiente, vehko manj pa o pomenu poznavanja lastne osebnosti, ki je pri našem delu z ljudmi ključno orodje. Zatorej, po mojem mnenju, zelo umesten prispevek dr. Makovčeve. V petem delu knjige nas dr. Alenka Šelih seznanja s pravnimi vidi- ki duševnega zdravja, predvsem s tistimi, ki zadevajo pravno varstvo otrok, katerih duševne sposobnosti so omejene in za katere pravni red zagotavlja poseben pravni režim. Kot temeljno Šelihova izpostav- lja misel, da kakršnakoli različnost (invalidnost, nižje intelektualne sposobnosti...in druge težave zaradi katerih imajo otroci lahko tudi težave v socialni integraciji) ne more biti temelj niti za diskriminacijo niti za izločitev. Gre torej za to, da družba in posamezniki v njej sprej- mejo to razhčnost, seveda na tisti stopnji in v tisti obliki, v kateri je to za ljudi s prizadetostjo mogoče. Avtorica nas seznanja tudi z novo za- konodajo v pripravi, znotraj česar predstavlja nekaj načel. Načelo o postopnosti se nanaša na integracijo otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo (novo devetletko) in naj bi pomenilo, da bomo spremembe udejanjali postopno, nakazuje pa tudi možnost integrira- nega izobraževanja vseh tistih otrok, ki lahko ob potrebni dodatni pod- pori napredujejo v rednih oblikah izobraževanja. Načelo enakih mož- nosti s hkratnim upoštevanjem drugačnosti pa je mogoče razumeti tudi kot temelj za prožno in potrebam otrok prilagojeno uporabo raz- ličnih programov. Omeniti velja še načelo vključevanja staršev in pra- vico do izbire, kje se bo otrok šolal. Z opozarjanjem na strpnost do drugačnosti avtorica zaključuje svoj prispevek in hkrati načenja vro- čo temo v času prenove našega šolstva. Šesti tematski sklop knjige je analogno s tematiko nekoliko bolj kompleksen, saj obravnava otrokove mikrosocialne sisteme - družino in šolo. Dr. Martina Tomori nas uvodoma seznani z nekaterimi temeljnimi funkcijami družine pri razvoju duševnega zdravja, ki jih uvršča v ključ- na polja, na katera družina najbolj pomembno ^фliva. To so samopo- doba in samospoštovanje, čustvena vez, gradnja pomembnih odno- _/i o m u ii K o š lai: I' r i k a z k n j i g c_ sov, socializacija, komunikacija, odnos do drugih in do sveta, spretno- sti, sposobnosti, ustvarjalnost, sposobnost opredelitve, odločanje, spre- jemanje odgovornosti in izbiranje ciljev, spoprijemanje s stresom in reševanje problemov ter gradnja vrednostnega sistema. Dr. Maja Rus Makovec razmišlja o dis/funkcijah v družini pri če- mer poudari, da funkcionalnost družine najlažje opazujemo ob urav- navanju medsebojne bližine in oddaljenosti, ter kako ob tem člani dru- žine komunicirajo, ostale poglavitne lastnosti funkcionalne družine pa so še ustrezna diferenciacija vlog med starši, ljubeč, podporen in dolg odnos med partnerjema, nižja, vendar tudi pomembna pozitivna povezava pa je tudi med pogostostjo medsebojnih spolnih odnosov partnerjev/staršev in duševnim zdravjem otrok. Vsekakor se v zvezi z določanjem dis/funkcionalnosti družin porajajo dileme, ki nas opo- zarjajo, da ni črno-belih rešitev, ter nam pomagajo, da nismo morali- zatorski do družin, ki ne živijo tako, kot bi se nam zdelo prav, zaklju- čuje Makovčeva. Klinični psihologinji Nataša Končnik Goršič in Vida Ribičič nas se- znanjata s spolno zlorabo otrok. Verjetno ni naključje, da je njun pri- spevek uvrščen v tematski sklop o družini, saj v kar 85% zlorab otrok storilca dobro pozna, kar pomeni, da ta prihaja iz otroku ožjega, do- bro poznanega okolja. Spolna zloraba je dejavnik tveganja, ki močno povečuje verjetnost vedenjskih in čustvenih motenj pri otrocih, le-te pa se lahko nadaljujejo v obdobje odraslosti in se lahko preoblikujejo v osebnostne in/ali duševne motnje. Kritičen in pronicljiv prispevek socialnega pedagoga Marka Juhanta nas navaja k razmišljanju o nekaterih vidikih institucionalne vzgoje. V stilu Millerjeve uvodoma razmišlja o poti potlačevanja otrokovega vitalnega dela med družinsko dramo. Tudi ta je eden izmed kamenč- kov v mozaiku, na podlagi katerega nekateri otroci živijo del svojega življenja v različnih zavodih. Avtor razmišlja o teži odločanja za loči- tev otroka iz matične družine in se nadalje sprašuje, kaj lahko naredi za vse otroke, ne le za enega. Odgovor se mi zdi tako pisan v/za živ- ljenjski kontekst, da sem se ga odločil podati kar v celoti: organiziram dejavnosti za vse pod brezplačnimi pogoji, saj imajo tudi revni otroci možnost, vključiti se, predenj se zaprejo vase, vključim se še predenj problem prebije uradna sita in ne čakam na signal od drugih, da je nekaj narobe, podpiram nevladne organizacije in neprofitni sektor, ve- liko lahko storim z lastnim delom, kjerkoli že sem, širim ideje med ljud- mi, ki imajo otroke, med tistimi, ki jim je mar in tistimi, ki imajo vpliv g2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. S 3 - 1 O O in bi morda pomagali, povežem se lahko s podobno mislečimi, s posa- mezniki in organizacijami, široko gledam na ta svet in sem prvi, ki sprejema druge in ne vsiljuje ničesar, niti pomoči,ki tako postane "po- moč", obveščam druge, da obstaja več vrst revščine, ki se morda ne vidi takoj, z leti pa postanejo razlike nepremostljive in stojim za tistim, kar počnem. Na področju institucionalne vzgoje se obetajo nekatere spre- membe (zmanjševanje števila otrok na enem kraju, drugačni norma- tivi - en vzgojitelj na enega otroka...) v smislu normalizacije, ki pa se bo morala, poudarja Juhant, najprej in predvsem zgoditi v glavah ve- čine ljudi. Tudi v sklopu predstavitve otrokovega drugega mikrosocialnega sistema - šole, lahko prebiramo vsebinsko raznolike a povezane pri- spevke. Dr. Janez Bečaj razmišlja o značilnostih našega šolskega prostora in na podlagi podatkov nekaterih raziskav zaključuje, da pogoji za razvijanje duševnega zdravja pri nas niso najboljši, ter poudarja, da spremenjene oblike dele same po sebi še ne zagotavljajo izboljšanja samopodobe otrok in socialnega vzdušja. Močno se zdi, da naše šol- stvo kloni pod težo storilnosti, ki bo čedalje bolj prihajala do izraza. Če nisem črnogled, pač pa realen, bo v prihodnosti čedalje več otrok, ki pritiskom ne bodo kos. "Po starih merilih" bi bili potencialni kandi- dati za "obrobje", po "novih" pa prihaja v ospredje ideja integracije, morda tudi z namenom manifestacije družbe brez "obrobja". Želel bi si, da bi mi povratne informacije čez nekaj let povedale, da se krepko motim. Sledita prispevka dr. Lidije Magajna in dr. Marije Ravkler, ki obrav- navata učno neuspešnost otrok, kot enega najbolj perečih problemov sodobnega šolstva in družbe. Le-ta je lahko splošna (ne obvladanje osnovnega znanja, ki je potrebno za napredovane) ah pa se nanaša le na nekatere predmete in je lahko posledica Li. specifičnih učnih te- žav, kjer otrok ob povprečnih ali nadpovprečnih intelektualnih zmož- nosti ne more osvajati znanj zaradi določene motnje (zamenjevanje črk, številk, težave s pozornostjo, ipd.). Le-te posledično, zaradi po- navljajoče se neuspešnosti, lahko vodijo do čustvenih stisk ali pa celo do težav v socialni integraciji. Če do tega pride, je zmotno pojmovanje dr. Ravklerjeve, da je specialni pedagog edini, ki se v času študija in- tenzivno usposablja za delo z otroki z omenjenimi težavami. Če bi bili "predalčkasti" bi rekli, da je sicer res tako, vendar da se s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki so posledica učne neuspešnosti otroka. _/? o m a a K o š I a I : I' r i k a z k a j i g e_ ukvarja socialni pedagog in (besedna) igra spominja na lačne zveri, ki se borijo za istega otroka. V glavah ljudi, oziroma še bolj rečeno, v njihovih srcih še premalo živi kultura timskega sodelovanja, pa četu- di sicer o njej veliko beremo. Dr. Livija Rnaflič predstavlja možnosti preprečevanja učne neuspe- šnosti pri otrocih priseljencev v začetku šolanja, pri čemer je sprem- ljanje teh otrok med enim šolskim letom pokazalo, da se je kljub te- mu, da so bili rezultati še vedno pod ravnijo jezikovnega znanja slo- venskih vrstnikov, njihovo znanje slovenskega jezika pomembno po- večalo. Tematski sklop zaokroža socialni pedagog Borut Kožuh s kritičnim razmišljanjem o slovenski družbi, katere politični predstavniki, razen v načelnih opredelitvah, niso sposobni delovati v korist splošnega druž- benega blagostanja, s tem pa tudi ne v korist razvijanja duševnega zdravja mladine. V sedmem delu nas knjiga seznanja s strokovnimi službami, pro- grami in modeli psihosocialnega zdravja. Zdravnik in psihoterapevt Vilijem Ščuka predstavlja v sklopu zdravstva petnajstletno delovanje ambulante za motnje v razvoju v Novi Gorici. To je tipično zdravstvena ustanova z multidisciplinarno povezanostjo medicinskih, psiholoških in pedagoških strok, ki se vra- čajo k celostnemu obravnavanju človeka (združevanje telesnega, ra- zumskega in duhovnega v enem). Klinični psiholog in psihoterapevt Janez Rojšek predstavlja sku- pinsko delo v sklopu Šole za življenje, kot preventivno mentalnohigi- ensko metodo. Obravnava pomen skupine, ki nudi mladostniku pri- ložnost izkustvenega učenja s čustvenim doživljanjem. Skupina otro- ku tako omogoča dozorevati v socialnem delovanju, oblikovati vre- dnostni sistem, norme ter vrednote, samostojnost, aktivnost, obliko- vati realno osnovo za identiteto, notranjo vrednost in samospoštova- nje, izražati težnje in želje, kreativno ustvarjalno vstopati v socialni prostor ter oblikovati spolno identiteto in potrebne odnose z istim in nasprotnim spolom. Klinični psihologinji Anka Zavasnik in dr. Onja Tekavčič Grad pred- stavljata preventivni program preprečevanja samomora in samomo- rilnega vedenja pri mladostnikih, ki poteka v sklopu Kliničnega od- delka za mentalno zdravje Psihiatrične khnike v Ljubljani že od leta 1992, projekt pa je postal tudi ena izmed tem stalnega strokovnega Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. K J - I O O izpopolnjevanja učiteljev. Umeščenost programa v šole je zelo po- membna, saj so učitelji in svetovalni delavci otroku tisti pomembni odrasli, s katerimi se lahko identificira, prevzema njihove vrednote in stališča, ter se od njih uči reševanja konfliktov in kriznih situacij. Izo- braževanje poteka nekako v treh tematskih sklopih, znotraj katerih se kandidati najprej seznanijo z značilnostmi depresivnega razpolože- nja in samomorilnega vedenja pri mladih. V drugem delu pridobivajo znanja o dejstvih glede samomora pri mladostnikih, ki šolskim delav- cem pomagajo sprejeti resnost problema in zmanjšati tipično reakci- jo, češ da se samomor ne dogaja v moji bližini. Tretji sklop vsebin vključuje teme s področja komunikacije, kot so posebnosti, ovire, ne- jasna sporočUa, odnosi z vrstniki, starši in odraslimi. Ker uspešen izo- braževalni program ne izpopolnjuje le znanja in spretnosti, ampak naj bi vplival tudi na spremembe stališč in vedenja udeležencev, pred- stavlja praktično delo v delavnicah polovico celotnega seminarja. Dr. Simona Tancig in mag. Mojca Vogelnik nas seznanjata s sta- njem in možnostmi pomoči z umetnostno terapijo, katere se je moč učiti tudi med speciahstičnim študijem na ljubljanski Pedagoški fa- kulteti. Pri tem je vzpodbudno prav to, da se tovrstna pomoč uveljavlja na vzgojnoizobraževalnem področju, kjer se lahko uporablja tako v preventivne kot tudi kurativne namene, razmišljata avtorici. Mateja Praznik Rogovšek opisuje stanje, delovanje in vlogo patro- nažne dejavnosti, vezane na predšolsko obdobje otroka. Avtorica se kleno zaveda pomena zgodnjih psihodinamskih dogajanj, sprva pred- vsem med materjo in otrokom, med in po nosečnosti, ter vloge patro- nažne sestre pri svetovanju materam v tem pomembnem obdobju. Ponovno pa so tukaj normativi, ki omejujejo število obiskov sester na domu, s tem pa tudi dragoceno preventivno delovanje patronažnih sester. Omenjeno patronažno dejavnost opisuje tudi Irena Žajdela, ki sku- paj s Svetovalnico Fužine v Ljubljani organizira dejavnosti za mlade med 10. in 15. letom, predvsem v obliki socialnih skupinskih iger, ogle- dov ñlmov in podobnih dejavnosti, ki mladim nudijo možnosti za last- no uveljavljanje in dejavno preživljanje prostega časa. Tudi na področju šolstva poteka kar nekaj modelov in programov za varovanje psihosocialnega zdravja. "Mladost brez droge" je šolski preventivni program, ki ga pred- stavlja prof.ped. in soc. Müena Vidovič. Deluje na OŠ Rodica v Domža- _li o in a II K o š lai: /' /■ i k a z kn j i g e_ ^J" lah in poteka na treh nivojih - delo z učenci, njihovimi starši in učite- lji. Avtorica prepoznava naslednje ugotovitve in dobrobiti omenjene dejavnosti: velik del učiteljev se ne čuti strokovno usposobljen za to- vrstno delo, tako pomeni informiranje pomembni del preventivnega dela, šolska preventiva je tudi širšega družbenega pomena, zato je pomembno k delu pritegniti tudi zunanje sodelavce. Uspešne so pred- vsem tiste oblike in metode dela, ki aktivirajo učence in ki jih iz poslu- šalcev spreminjajo v dejavne udeležence. Pomembna je realna ocena stanja na šoh glede drog, kot tudi enotna strategija šole - jasen pro- gram od prvega do osmega razreda, učenci ne sprejemajo moralnih naukov, izogibati se je treba posplošitvam in širjenju stereotipov o dro- gah in o uživalcih, posebno področje pa je tudi delo in osveščanje staršev, ki so navadno obremenjeni s številnimi predsodki. O preventivnem delovanju, ki ga na področju uživanja drog izvaja- jo na srednji vrtnarski šoli v Celju, poroča tudi prof. Ivanka Federns- berg Turinek. Le-to je usmerjeno v ustvarjanje prijetnega počutja na šoh, medsebojno spoštovanje in dobro sodelovanje vseh na šoh. Z idrijskega konca predstavlja preventivni program osnovne šole psihologinja Mirjana Erjavec. Gre za program, ki z novim načinom dela vnaša izobraževanj e in učne vedenj ske vzorce v otrokov svet vre- dnot. Pri tem želijo organizirati učno okolje tako, da bi le-to vzpodbu- jalo samo po sebi. Glavne značilnosti programa so tako: primerna ure- ditev učilnice in temu primerna vzgojna sredstva, izkustveno učenje, individualen pristop k učencem, razvijanje možnosti izbire in sposob- nosti odločanja ter samostojnosti, razvijanje samopodobe, sodelova- nje s starši, timsko delovanje in sodelovanje z okoljem. Program promocije čustvenega in duševnega zdravja poteka tudi na radovljiški osnovni šoli. Defektologinja Nada Šmit in prof. Metka Prislov ga predstavljata kot program, ki temelji na učenju veščin psi- ho-socialne kompetentnosti na temelju izkustvenega učenja. Učen- cem pomagajo, da se začno zavedati vrednosti lastnega mišljenja in čustvovanja, da prevzamejo odgovornost za svoje učenje in razvoj in da znajo sami sprejemati odločitve in vplivati na svoje življenje. Šola uresničuje program tako, da vsi učitelji razredne stopnje vnašajo raz- hčne dejavnosti v redni pouk, v 7. in 8. razredu pa so vsebine sistema- tično podane pri predmetu Ehka in družba, pri urah oddelčne sku- pnosti in v okviru krožka za promocijo zdravja. Vsebinsko zanimiv pa se mi zdi tudi prispevek psihologinje Zorke Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, sí. 1, sir. H 3 - 1 O O Renda iz Nove Gorice, id pri opisovanju dela z mladimi v skrajšanem programu opozarja, kako sprva potrebuje skoraj leto dni, da se z mla- dimi "uglasi" vsaj toliko, da je osnovno izobraževanje sploh mogoče. Zanimiva se mi zdi misel, ko pravi, da je zanjo velik uspeh, ko jo sprej- mejo ne kot avtoriteto, temveč kot človeka, ki hodi z njimi. S tem ned- vomno opozarja na določeno specifičnost populacije, ki se šola v dve- letnih srednješolskih programih in pa tudi nase, saj nedvomno, v šir- šem smislu, poleg pedagoškega opravlja tudi "terapevtsko" delo. Vpra- šanje pri tem je, koliko je to delovanje cenjeno in koliko pomoči so tovrstni pedagoški delavci deležni v smislu lastne razbremenitve gle- de na napornost narave dela, ki ga opravlja (j o)?! Rar zadeva strokovne modele, programe in službe znotraj socialnega varstva in zaposlovanja, predstavi mag. Bojan Regvar ne- katere dejavnosti Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve. Gre predvsem za statistične podatke uporabnikov socialnega varstva, šte- vilo ogroženih otrok, pojav revščine, o čemer smo že govorili. Psihologinja Lenca Tomaževič Savnik razmišlja o možnostih zapo- slovanja brezposelnih mladih. V mislih ima predvsem "osipnike" - mlade z nedokončano izobrazbo, za katere izkušnje kažejo, da so ne- koliko drugačni od svojih vrstnikov in morda nekoliko odstopajo od običajnih norm. Vseeno pa mnogi od njih želijo dokončati izobraževa- nje, oziroma si pridobiti poklic in si ustvariti normalne življenjske po- goje. Tako je bil v 1. 1998 na pobudo Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve uveden projekt Program izobraževanja brezposelnih oseb: izobraževanje - priložnost za nov začetek. Vse dejavnosti pro- grama so naravnane v smeri, da mladim na začetku ponovnega izo- braževanja omogočijo "pot z majhnimi koraki", saj so pri mnogih ne- ugodne izkušnje s šolo še žive, dobre učne navade pa so, če so bile sploh osvojene, skoraj že zbledele. Avtorica se zaveda kompleksnosti in specifičnosti (ponovnega) šolanja mladih brezposelnih in poudar- ja, da so obhke, ponujene s projektom, le ena izmed mnogih oblik pridobivanja novih veščin in znanj. Tematski sklop zaokroža psihologinja Danica Nevreden Valentin- čič z osebnim videnjem dela na področju duševnega zdravja otrok na centru za socialno delo. Opisuje doživljanje svojih klientov in njiho- vih družin, pri čemer se zdi, da se je v črno-belem orisu problematike avtorica tokrat bolj postavila na stran klientov?! V zadnjem delu knjige avtorji razmišljajo o prostovoljnih oblikah dela ter o nevladnih organizacijah. _/? o m u n K o š I a I : I' r i k a z k n j i g e_ Ç J Dr. Anica Ros Miliuš poudarja, da celo v najbogatejših državah le manjši del otrok s psihosocialnimi težavami poišče pomoč v mental- nohigienskih ali sorodnih službah, poleg tega pa se je pokazalo, da strokovne službe lahko nudijo le del tega, kar njihovi porabniki potre- bujejo. Tako se pokaže, da so dobrodošle tudi druge oblike pomoči, od katerih je prostovoljna pomoč lahko dodatna, komplementarna do- brina temu, kar nudijo mentalnohigienske službe. Poleg tega pa velja omeniti, da so za številne otroke, ki iz kakršnegakoli razloga niso upo- rabniki strokovnih služb, prostovoljci edini vir pomoči. Prostovoljec lahko pomaga otroku pri učenju (podrobneje nas o tem seznanja v prispevku socialna delavka Marta Vodeb Bonač), se vključuje z otro- kom v prostočasne dejavnosti, lahko pa stoji ob strani tudi staršem otrok s posebnimi potrebami ali motnjami. Sestavine psihosocialne pomoči prostovoljcev so polet, entuziazem, življenjska energija, pozi- tivna naravnanost, najbolj pomembna sestavina pomoči pa je odnos med otrokom in prostovoljcem. Tudi zaradi morebitnih neugodnih po- sledic prostovoljnega delovanja mora organizator prostovoljnih de- javnosti zavarovati vse udeležence dogajanja. To pomeni predvsem usposabljanje pred in med delom, kakor tudi ustrezno supervizijo, mentorstvo ter stalno podporo prostovoljcem. Prostovoljno delo pri- naša dobrobit ne le khentom, pač pa tudi prostovoljcem samim. Re- zultati raziskav so pokazali, da omenjena oblika delovanja povzroča naslednje učinke pri mladih prostovoljcih: osebnostno rast in razvoj, intelektualni razvoj in šolski uspeh, socialno rast in razvoj ter preven- tivne vplive. Avtorica na koncu poudarja, da se ob prostovoljnem de- lovanju obveznosti in odgovornosti države nikakor ne smejo zmanj- ševati, pač pa lahko država s (finančnim) podpiranjem prostovoljne- ga dela z razmeroma majhnimi vlaganji znatno prispeva k dobrobiti prebivalstva. Mag. Vesna Leskošek razmišlja v svojem prispevku predvsem o vlogi nevladnih organizacij pri promociji duševnega zdravja otrok.. Ob tem loči organizacije, ki se duševnega zdravja dotikajo le delno, organizacije, ki se ukvarjajo s problemi in/ali pravicami otrok, sveto- valnice, ki se praviloma ukvarjajo s stiskami, težavami ter informira- njem. Rljub raznovrstnosti področij delovanja, ki jih posamezne orga- nizacije pokrivajo, se med seboj dopolnjujejo na poti do istega ali vsaj podobnega cilja. Pri tem se mi zdijo zgovorne zaključne misli avtori- ce, ko pravi, da se danes kakovost dela (organizacij) ne meri več le s s stopnjo dosežene izobrazbe ali z družbenim statusom posameznikov Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, št. 1, sir. H 3 - 1 O () in institucij, temveč z odnosom do uporabnic in uporabniliov naših storitev. Ob zaliljučlm Imjige nas avtorji seznanjajo z vsebinami dogajanj Prve nacionalne konference o promociji duševnega zdravja otrok in mladostnikov, ki se je zgodila aprila 1998. Vsebinsko so prispevki zelo podobni tem, ki smo jih v pisanju že spoznali, zato se z njihovo sporo- čilnostjo na tem mestu ne bomo ponovno ukvarjali. Pač pa se mi zdi na koncu smiselno dodati nekaj sklepnih misli, ki so se mi utrnile med podajanjem vsebine knjige. Morda bi se najprej pomudili kar pri namebnosti tega prispevka. Osebno ga vidim nekako na dveh ravneh. Prva je doživljanje nemena knjige same. Le- ta se mi zdi čudovit poskus zbiranja dogajanj na področju psihosocialnega zdravja mladih v Sloveniji. Strokovnjaki smo tako dobili na enem me- stu zbrane glavne poti dogajanj na tem področju kot tudi informacije o tem, "kdo kaj dela". Seveda je del in strokovnjakov še veliko več, vendar pa je kljub temu nek pomemben temelj položen. Delo pa nima le informativne vrednosti, saj bo morda komu osveščenost o že delu- jočih dejavnostih pomenila izziv za uvajanje česa novega. Drugo dobrobit v zvezi s knjigo vidim v podajanju današnje refle- ksije vam, ki nemara niste strokovni udeleženec v delih duševnega zdravja, ste pa eden/a tistih, ki se zavedate, da je le-to del nas vseh in ne le peščice najrazličnejših dušebrižnikov, ki si s promocijo in udeja- njanjem duševnega zdravja služimo kruh. Kot smo nekje v besedilu zapisali, so poti k prispevanju duševnemu zdravju različne. Morda po- meni ta, da ste prispevek opažih in ga nemara celo prebrali, eno od pomembnih?! Med prebiranjem knjige, ki je sicer zelo kompleksno sestavljena, sem opazil tudi nekaj pomanjkljivosti. Ena od njih je po mojem mne- nju ta, da je premalo vsebin s področja dogajanja na področju psiho- socialnega zdravja v predšolskem obdobju, saj vemo, da deluje v slo- venskem prostoru že veliko vrtcev po raznih alternativnih programih (Sorosh programi, psihoanalitsko usmerjeni vrtec, valdorfski vrtec in še drugi). Naslednjo pomanjkljivost vidim pri promociji strokovnih proñlov, ki delujejo na obravnavanem področju. Glede na to, da knjigo preže- ma duh interdisciplinarnosti, pretežni del prispevkov prihaja iz medi- cinskega in kliničnega področja. Ali je temu krivo pomanjkljivo pova- bilo k sodelovanju ali pa premajhna asertivnost strokovnjakov ostalih _li o m a II K 0 š l a l : l'r i k a z k ri j i g e_ ÇÇ področij? Zanimivi pa se mi zdijo tudi neliateri spodrsljaji; pedagoški profili v knjigi so nekako nespretno predstavljeni. Na polju strokovne- ga delovanja imamo namreč različne pedagoge; profesorje "čiste" pe- dagogike, andragoge, specialne pedagoge, socialne pedagoge, ki ima- jo svojevrstno znanje kot tudi področja delovanja, ne glede na soro- dnosti in povezanosti. Tako se mi zdi zanimivo, da je npr. profil social- nega pedagoga (oprostite, ker želim poskrbeti za kovačevo kobilo) v knjigi predstavljen tako neposrečeno. Tako je npr. (socialni pedagog) Borut Kožuh predstavljen le kot ravnatelj Mladinskega doma Jarše. Naglaševanje različnih pedagoških profilov v kontekstu integracije otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne šole pa smo že obrav- navah med predstavitvijo knjige? Morda bi ob koncu poudaril le, da je znotraj strokovnih krogov pe- strost in artikuliranost različnih profilov potrebna. Delovanje na svo- jem področju in sodelovanje z drugimi je edina prava pot in knjiga, ki smo jo tokrat spoznali, vsekakor pomeni njen pomemben delež. Literatura Dekleva, B. (1998). Droge med srednješolsko mladino v Ljubljani. Ljubljana: Mestna občina Ljubljana in Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani. Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem de- lu. Ljubljana: Visoka šola za socialno delo. Miher, A (1992 ). Drama je biti otrok. Ljubljana: Tangram. Rapuš Pavel, J. (1999). Hermenevtični pristop k socialnopedagoški diagnostiki. Socialna pedagogika, 3 (1), 47-67. Rener, T. in Ule, M. (1998). Prosti čas mladih v Ljubljani. Razisko- valno poročilo. Ljubljana: FDV. Prikaz knjige, prejet septembra 1999. Špel (I lì (I z I) f) I li i II : I' rika z;' k nj ig e :_ ÍOI Prikaz knjige: Spela Razpotnik Špela Razpotnik, univ. dipl. soc. ped.. Združenje za socialno pedagogiko, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljana. V slovenskem prostoru smo 23 let po izidu dela The Uses of Enchantment dočakali lastne Rabe čudežnega, kar pa ne pomeni, da je bil Bruno Bettelheim pri nas doslej neznan. Med pedagoškimi delavci je njegovo ime pozna- no tako zaradi njegovega dela z duševno bolnimi otroki ter uporabe prvin psihoanalize pri vzgoji kot tudi po ne- katerih, v slovenščini oz. srbščini že daljši čas dostopnih, delih: njegovega prvenca. Ljubav nije dovoljna (Love is not enough), v slovenščino prevedenih Pogovorov z mate- rami (Dialogues with mothers), pa tudi srbskega prevoda pričujočega dela, ki smo ga tudi po naših knjižnjicah lah- ko našli že od leta 1979, Značenje bajki. Rabe čudežnega govorijo o psihoškem pomenu prav- ljic. Avtor želi, kot pravi sam, pravljicam povrniti osrednjo vlogo pri vzgoji otrok, kot so jo imele, po njegovem mne- nju, dolga stoletja in kot je prepričan, da si jo tudi zaslu- žijo. Svoje delo namenja predvsem staršem in vzgojite- ljem. Knjiga je v grobem razdeljena na dva dela. V prvem, s pomočjo nekaj splošno znanih pravljic, prikazuje, kakšne skrite pomene vsebujejo in kako se ti nanašajo na otroko- ve najrazličnejše probleme, njegovo razumevanje sveta, ki ga obdaja, ter kako mu pomagajo pri oblikovanju tr- j^Q2 Socialna pedagogika, 2000 vol. 4, šl. 1, sir. 101-i OS dne osebnosti ter pri osmišljanju lastnega življenja. Različne poveza- ve med pravljico, otrokom in pomenom, ki ga ta zanj vsebuje, prikaže v dvaindvajsetih poglavjih, ki jih nekje podnaslovi, spet drugje pa pu- sti pod zgolj enim naslovom, zaradi česar knjiga nekoliko izgubi na preglednosti. V drugem delu podrobneje obravnava nekaj izbranih pravljičnih prvin. Pri tem spet izhaja iz štirinajstih žpopularnih' prav- ljic, katerih razlago porazdeli po devetih kratkih poglavjih, od katerih izstopa zadnje, saj naslovu Cikel pravljic o živalskem ženinu sledi še devet krajših podpoglavij, tematsko posvečenih posameznim živalskim pravljicam. V uvodu nam avtor pojasni izvor svojega zanimanja za pravljice. Porodilo se je, kot pravi, ob spraševanju, zakaj, sodeč po njegovih iz- kušnjah, otroci, tako duševno zdravi kot bolni in pa različno inteli- gentni bolj uživajo v ljudskih pravljicah kakor v drugih zgodbah za otroke. Začenjal je verjeti, da prav ljudske pravljice, bolj kot katero- koli drugo čtivo, izhajajo iz otrokovega dejanskega psihološkega in čustvenega stanja. Tako kot psihoanalitiki jungovske smeri pojmuje- jo, da osebe in dogodki v zgodbah ustrezajo arhetipskim psihološkim pojavom ter nakazujejo potrebo po prehodu na višje stopnje osebnost- nega razvoja, je tudi Bettelheim postajal vse bolj prepričan, da pravlji- ce govore o otrokovih notranjih vsebinah oz. stiskah na način, ki ga otrok nezavedno razume. Nudijo primere tako začasnih kot tudi traj- nih rešitev problemov, ki mučijo otroka. Prigode pravljičnih junakov so dejansko primerljive z iniciacijskimi obredi, v katere novinec vsto- pa neveden in neizoblikovan, a ga končno privedejo na višjo stopnjo razvoja. Bettelheimovo videnje pravljice kot ključa do resnice nam do neke mere razloži njegovo pojmovanje psihoanalize. Psihoanaliza ne zani- ka človekovih temnih plati, kot si k temu prizadeva večji del človeške kulture. Nasprotno, pravi Bettelheim, naj bi Freudov koncept človeku ravno pomagal sprejeti problematično naravo življenja, da ga ta ne bi uničila oz. bi mu ne bilo treba pred njo bežati. V skladu s tem vidi tudi vlogo pravljic, saj te otrokom na različne načine sporočajo, da je člo- vekov boj z resnimi težavami bistveni del njegovega obstoja. Pravljice se ne izogibajo eksistencialnim problemom, v čemer Bettelheim pre- pozna njihovo neprecenljivo vrednost, urne (sodobne) zgodbe, kot pra- vi, "ne omenjajo niti smrh, niti staranja. ... Pravljica pa, nasprotno, otroka pošteno seznanja z osnovnimi človekovimi bivanjskimi stiska- mi" (s. 13). In to zgoščeno ter jasno. _Špel a lì a z p o l a i k : I' r i k a z k n j i g c;_ i 03 Poleg psihološkega Bettelheim obravnava tudi nekatere druge vi- dike pravljice, na primer njen pomen za otrokovo moralno vzgojo. Otrok se identificira z dobrim m začenja verjeti, da v življenju dobro vedno premaga zlo, kar mu zagotavlja potrebno notranjo moč in po- trebno mero vere v prihodnost. Pravljični liki niso ambivalentni kot resnični ljudje, nasplošno so prej tipi kot značaji. To polarnost in eno- stavnost Bettelheim utemeljuje z dejstvom, da iste značilnosti prevla- dujejo tudi v otrokovi duševnosti. Prikazovanje skrajnosti otroku omo- goča, da zlahka dojame razliko med njima. A otrok se s pravljično osebo ne identificira zaradi njene dobrote, pač pa na podlagi tega, kateri lik mu je simpatičen oz. ga globoko pozitivno privlači. Moralne vsebine se na podlagi tega izoblikujejo šele kasneje. Iz pravljic torej otrok dobi nasvete, kako vnesti red v svojo duševnost. Vendar niso vse pravljice zgrajene na podlagi morale, nekatere (npr. Obuti maček) otroka le zabavajo in mu zagotavljajo, da v življenju lahko uspe tudi najšibkejši. Avtor primerja pravljico z veliko umetnostjo. Njen najgloblji po- men je namreč lahko za vsakogar drugačen, otrok iz nje pač izlušči različne stvari, glede na svoje interese in potrebe v določenem obdob- ju. Bettelheim slika pravljice kot zgodnja napajališča smisla, ki otro- ku omogočajo ustrezno prepoznavanje in zadovoljevanje želja ida, mu dajejo nujno potrebno upanje v prihodnost in ga uče živeti. V začetnem delu knjige avtor nudi zanimiv razmislek o podobno- stih ter razlikah med mitom in pravljico. Pri obeh zvrsteh je v središču načelo ugodja nasproti načelu resničnosti, le da mit to razliko obrav- nava neposredno, pravljica pa profinjeno, neobvezujoče in psiholo- ško učinkoviteje. Če nam mit pušča nauk, pravljica pušča slutnjo. Prav- ljice otroka pripravljajo na pomembne življenjske korake (npr. na osa- mosvojitev, smrt staršev, partnersko življenje) na načine, ki mu omo- gočajo predzavestno razumevanje zadev, ki bi ga lahko zelo vznemiri- le, če bi bile vsiljene njegovi zavestni pozornosti. Ker je v pravljicah vse izraženo v simbolih, lahko otrok preshši tisto, na kar ni priprav- ljen, in se odziva samo na stvari, ki so mu povedane na površini. Osta- lo pa prihrani v pred- ali pod-zavesti, od koder lahko kasneje prikliče v uporabo. Te vrste slovstvo izraža v jeziku simbolov nezavedne vse- bine (tisto, kar običajno ne sme vstopiti v zavest) in je v tem blizu sanjam. Po avtorjevem mnenju pa pravljice s svojo jasnostjo to počne- jo celo z večjo učinkovitostjo kot sanje. A niti to še niso vse vrednosti vpliva pravljic na otrokovo duševnost, ki jih avtor niza in razlaga. Za fQ^ Socialna pedagogika, 2 O O O vol. 4, šl. 1, sir. 101-105 razliko od veličastnosti mita so v pravljici isti nadnaravni dogodki in tipične osebe predstavljeni na zemeljski, vsakdanji način, kot nekaj, kar bi se lahko zgodilo vsakomur. To pa je, ugotavlja avtor, pogoj za projekcije in identifikacije, ki delajo pravljico psihološko učinkovito. Pravljica se razlikuje od mita tudi po koncu, ki je v mitih pogosto tragičen, v pravljicah pa skoraj vedno srečen. Mitje, kot nakaže avtor, koristen za oblikovanje nadjaza oz. je dan v razmislek že izgrajenim odraslim, pri otrocih pa lahko vzbudi strah pred seboj in pred svetom. Otrok potrebuje za občutek notranje varnosti zagotovitve o srečnem koncu. Opusa H. C. Andersena (npr. Deklice z vžigalicami) avtor ne umesti v svoje delo ravno zato, ker so tovrstne pravljice depresivne in pesimistične (ter tako ne opravljajo otrokom koristne tolažilne funk- cije). Uporabo znanih pravljic {Janka in Metke, Rdeče kapice, Žabjega kralja in drugih) avtor opravičuje s praktičnim razlogom, da le-te bralci predvidoma poznajo in jih zato ni potrebno v celoti tiskati, kar pač ni zajeto v koncept knjige. Vseeno pa nam da vedeti, da bi večino trditev v svoji knjigi vendarle lahko bolj živo ponazoril s sklicevanjem na nekatere manj znane pravljice. V uvodu poziva bralca, naj si ob bra- nju knjige ponovno prebere tudi izvirnike pravljic, saj je zgolj s pov- zetki oz. odlomki, ki so v njegovi knjigi na voljo, izgubljena njihova žpoeticnost'. Ne spregovori pa kaj dosti o tem, ali se ni kaj poetičnosti pa tudi prvinskosti pravljic izgubilo tudi na dolgi poti njihovega pripo- vedovanja, zapisovanja, prepisovanja in s tem vse cenzure, ki so jo prešle, predno so pristale zapisane v nam dandanes dostopnih zbir- kah. Na slednje opozarja Andrej lic v spremni besedi. Vsekakor ni odveč njegov argument, ki stoji nasproti Bettelheimovemu videnju pravljic kot nosilk univerzalnih in brezčasnih resnic, da je namreč t.i. knjižna pravljica povezana s predstavami o otroštvu in nasploh z druž- beno-kulturnimi okohščinami, ki so se v času seveda temeljito spre- minjale in vplivale na zapisovalce pravljic, kot so bili npr. Charles Perrault, Jacob in Wilhelm Grimm in drugi, na katerih zapise se Bet- telheim v svoji knjigi naslanja. lic se v spremni besedi postavi zunaj Bettelheimovega konteksta, saj govori celo o pravljici kot orodju ide- ološke manipulacije. Ob dokaj poljudnem in dobrohotnem Bettelhe- imovem popotovanju po nečem, kar se mu razkriva kot zakladnica pomena, je to kar oster preobrat, a vse prej kot nezanimiv. Pravljica je posebej očitno postala ideološko orodje v sedemnajstem stoletju po zaslugi francoskega akademika Perraulta. Ta je v duhu meščanske _/; e I a lì g z p o l n i k : l> r i k a z k n j i g e_ 105 ideologije folkloristično predlogo pravljic temeljito prečistil, celoten projekt pa seveda podvrgel moralnim načelom tedanje vladajoče eli- te. Dve stoletji kasneje sta podobno čistko opravila brata Grimm, to- krat v duhu tedanje nemške meščanske morale. Bettelheim tu in tam sicer blago poočita Perraultu njegove korekcijske posege, medtem ko brata Grimm sprejema z odkritim odobravanjem. Kot zaključuje lic, je tako zato, ker se predelave bratov Grimm pač dobro skladajo s po- enostavitvami, pogledi oz. predsodki samega Bettelheima. Omejitve knjige, kot jih vidi sam avtor, so predvsem te vrste, da vanjo ni mogel zajeti več pravljic, njihovih izvornih zapisov, pa tudi še več njihovih pomenskih vidikov, saj se zaveda, da vsak otrok v določe- ni pravljici utegne zaslediti svoje, nekohko ali precej modificirano spo- ročilo, pač glede na lasten življenjski položaj. Sicer pa je zadovoljen in vseskozi v dobršni meri očaran s svojo temo, s pravljicami in njihovim globokim pomenom. Zaradi poenostavljenega akademskega pristopa je bil Bettelheim pogosto tarča kritik. Obravnavanemu delu so kritiki očitali predvsem neakademski način pisanja ter eksperim.entalno neutemeljene razla- ge mentalnih procesov, ki naj bi jih pravljice spodbudile pri otrocih. Delu je moč očitati tudi, da otroke obravnava kot homogeno skupino, omenja sicer individualne razlike pri njihovem dojemanju pravljic, ne razvrsti pa jih glede na starost oz. razvojno stopnjo ali spol. S tem daje varljiv vtis, da univerzalnost delovanja pravljic zasenči vse de- janske razlike med njimi. V Ilčevi spremni besedi izvemo, da je večina novejših del na temo teoretičnega ukvarjanja s pravljicami, ki se je po izidu Bettelheimove- ga dela močno razširilo, izrazito kritičnih do njegovih predpostavk, zaključkov in interpretacij. Res pa je tudi, da z izjemo redkih člankov, ta dela niso prevedena v slovenščino in so zato širšemu bralstvu ne- dostopna. Zato lahko pričakujemo, da bo do spremembe tega stanja Bettelheim ostal med slovenskimi žpravljicarji' avtoriteta, predvsem pa edini skupni imenovalec pojmov "pravljica - psihoanaliza - vzgoja otrok". Prikaz knjige, prejet novembra 1999. ^ _>S o C i a I II a p e d a g o g i ka , 2 0 0 0 vol. 4 , š 1. 1_ Vabilo k udeležbi na ' 2. slovenskem kongresu socialne pedagogike z mednarodno udeležbo '. z nosilno temo i Vsakodnevno \ življ enj e - \ participacija ; uporabnikov ki ga organizira ZDRUŽENJE ZA SOCIALNO PEDAGOGIKO - NACIONALNA SEKCIJA FICE v času od 9. do 11. novembra 2000 na Rledu. Spoštovane kolegice, spoštovani kolegi, organizacijski odbor kongresa Združenja za socialno pedagogiko vas vabi k udeležbi in aktivnemu sodelovanju na 2. slovenskem kon- gresu socialne pedagogike z mednarodno udeležbo, ki bo potekal od 9. do 11. novembra 2000 v hotelu Golf na Bledu. Po 1. kongresu leta 1997, ki je pomenil prvo tovrstno slovensko srečanje sploh, smo v letu 1998 organizirah študijske dneve socialne pedagogike, ki so se posvečah obhkam preventivnega dela, leta 1999 2 . si o v e a s k i k o n g r e s s o c i a l n e p e d a g o g ike j[07 pa seminar Združenja, Id se je ulívarjal z načini razreševanja vzgojne problematike nasilja. Letos organiziramo naš drugi kongres. Leta, ki jih simbolično zaznamuje prehod tisočletja, za socialno pedagoško delo v slovenskem prostoru pomenijo nove izzive, tako v dobrem kot slabem. Če med negativnimi pojmi, s katerimi včasih opisujemo začetek tretjega tisočletja, omenjamo negativne sprem- ljevalne pojave globalizacije, kot so na primer povečana tekmoval- nost, socialno razlikovanje ter nova revščina, pa se - na pozitivni strani - vedno bolj zavedamo potrebe po uveljavljanju človekovih (in otrokovih) pravic ter potrebe po gradnji in uresničevanju vizije participativne družbe. Strokovnjaki različni strokovnih profilov na področju socialne pedagogike smo bili v zadnjih letih priča širitvi in diferenciaciji našega delovnega področja, večanju možnosti dela v privatnem in neprofitnem sektorju, hkrati pa tudi bolj jasnemu in preglednemu urejanju pogojev dela v državnem sektorju, kjer verjetno dela ve- čina naših kolegic in kolegov. Povečane možnosti za redno in do- datno usposabljanje ter večja vrednost, ki jo pripisujemo znanju, vodijo - tako v tujini kot pri nas - do novih oblik dela in novih usme- ritev na področju socialno pedagoških dejavnosti. Kongres bo pomenil priložnost za srečanje strokovnjakov raz- ličnih profilov, ki delujejo.v različnih vrstah organizacij z različni- mi skupinami uporabnikov. Pomenil bo pregled stanja naše pra- kse, inovativnih iskanj, pregled možnosti, ovir in vizij na našem delovnem področju. Za udeležence bo kongres priložnost za prido- bivanje novih znanj, osebno rast, koristno izmenjevanje izkušenj in prijetno druženje. Z osrednjo temo vsakodnevno življenje - participacija uporabnikov žehmo vzpodbuditi udeležence kongresa, da pri pripravi svojih prispevkov posebej mislite na dve osnovni značilnosti oz. zahtevi socialno pedagoškega dela. Prva izhaja iz spoznanja, da so naše vzgojne, svetovalne in preventivne intervencije le stežka uspešne, če jih ne načrtujemo in izvajamo v sodelovanju z našimi uporabni- ki. Druga značilnost pa je, da z našim strokovnim delom praviloma vedno vplivamo na vsakodnevno življenje naših uporabnikov, in predvsem kvaliteta le-tega bi morala glavni kriterij uspešnosti na- šega dela. fQ^ _.S' o C i a I n a f) e d a g o g i k u, 2 00 0 vol. 4 , П. 1 Delo na kongresu bo potekalo v različnih oblikah. Načrtujemo: • uvodna plenarna predavanja, • predstavljanje prispevkov v tematskih simpozijih (v manjših vzporednih skupinah različni avtorji predstavijo svoje /krajše/ pri- spevke, ki obravnavajo neko ožje tematsko področje. Vabimo posa- mezne sekcije Združenja za socialno pedagogiko, da organizirajo svoje simpozije), • okrogle mize na posamezne aktualne teme stroke, • delavnice (izkustvena predstavitev posameznih pristopov, metod in tem. Delavnice vključujejo možnost bolj aktivnega sodelovanja, običajno manjšega števila udeležencev), • prikaze posterjev (slikovna in besedna predstavitev projektov, me- tod dela, itd.), • prikaze video posnetkov, • kulturne refleksije (tematske foto razstave, gledališke predstave, multimedialne performanse, itd.). Na kongres posebej vabimo tudi uporabnike socialno pedagoškega dela. To so lahko otroci, mladostniki, starši, posebne skupine uporab- nikov glede na vrsto problematike (npr. uporabniki drog), gojenci za- vodov, člani samopomočnih skupin, itd. Na kongresu bodo lahko upo- rabniki, sami ali skupaj s strokovnimi delavci: • predstavili svoje kulturne dejavnosti in/ali izdelke, • predstavili projekte, ki potekajo v sodelovanju med uporabniki, strokovnjaki, prostovoljci, itd., • organizirali in izvedli pogovore o tem, kaj enim in drugim stro- kovno socialno pedagoško delo pomeni, nudi, ali pa v čem vidijo eni in drugi nepokrite in spregledane potrebe, • govorili o svojem vsakdanu in o vlogi strokovnih institucij v njem. Spodbuditi želimo čim več udeležencev kongresa k aktivni udelež- bi. Vse aktivne udeležence prosimo, da svoje prispevke na kongresu pripravite tudi v pismeni obliki. Vaše kratke pismene prispevke (v obliki razširjenih povzetkov oz. kratkih člankov v obsegu od ene polovice do treh strani oz. 1.000 do 6.000 znakov) bomo objaviti v zborniku kon- gresa. _2 . si o v e n s k i k o n g i- e .s ,s o c i aine p e d u g o g i k e_ jQÇ Rok za prijavo udeležencev brez aktivnega prispevka je 30. ok- tobra 2000. Udeleženci z aktivno udeležbo (poster, predavanje, de- lavnica, itd.) morajo svojo udeležbo in temo ter vrsto prispevka prija- viti najkasneje do 15. 9. 2000. Uporabniki so plačila kotizacije opro- ščeni. Rok za plačilo zmanjšane kotizacije je 30. 6. 2000. Vabimo vse strokovne delavce/ke, prostovoljne sodelavce/ke in štu- dente/ke, ki delujete na različnih področjih socialno pedagoškega de- la, prav tako pa tudi uporabnike tega dela, da se kongresa udeležite in aktivno sodelujete pri izmenjavi izkušenj in spoznanj ter ustvarjanju novih vizij našega dela! Vse, ki bi s radi kongresa udeležili oz. dobili o njem več informacij, prosimo da nas o svoji želji čimprej obvestite na poštni naslov: Združenje za socialno pedagogiko Kardeljeva pl. 16 (pri Pedagoški fakulteti) 1000 Ljubljana Fax: (061) 189 22 33 ali na E-mail naslov: info.zzsp@uni-lj.si ^ _.s o C i a I n a ped a g o g i k a , 2 000 vol. 4 , š l. 1 SLOVENIAN ASSOCIATION FOR SOCIAL PEDAGOGY - SLOVENIAN FICE SECTION organizes 2^^. Slovenian congress of social pedagogy with international participation with the general theme Everyday life - participation of users November 9.-11. 2000 in Bled, Slovenia Professionals and other members of different national FICE organizations are invited to participate in our 2nd national congress and to present their papers or work- shops on one or both of the above mentioned themes. According to the number of foreign participants we will organize sections or symposia in English language and a programme of professional visits and social events. All the requests for additional information on the 2nd Slovenian con- gress of social pedagogy should be sent (as soon as possible) to the the address: Association for Social Pedagogy, Kardeljeva pl. 16, SI -1000 Ljubljana, Slovenia Fax: + 386 61 189 22 33, E-mail: info.zzsp@uni-lj.si Л'a v o ä lI a ,s od e IашШ^'т Ili Navodila sodelavkam in sodelavcem revije Socialna pedagogika Revija SociaJiia pedagogika ohjax Ija iz\()i'tie znanstvene (leorelsko- primerjalne oz. raziskovalne/ejtipiiMciic) ¡11 sli'okovne čianke,prevo- de v tujih jezikih že objavljenih člankov, prikaze, poročila in recenzi- je, vse iz področja socialno pedagoškega raziskovanja, razvoja in pra- kse. Prosimo vas, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih prispev- kov za revijo upoštevate naslednja navodila: 1. Prva stran članka naj obsega: slovenski naslov dela, angleški na- slov dela, ime in priimek avtorja (ali več avtorjev), natančen aka- demski in strokovni naziv avtorjev/ic in popoln naslov ustanove, kjer so avtorji/ce zaposlen (oziroma kamor je mogoče avtorju/ em pisati). 2. Naslov naj kratko in jedrnato označi bistvene elemente vsebine prispevka. Vsebuje naj po možnosti največ do 80 znakov. 3. Druga stran naj vsebuje jedrnat povzetek članka v slovenščini in angleščini, ki naj največ v 150 besedah vsebinsko povzema in ne le našteva bistvene vsebine dela. Povzetek raziskovalnega poro- čila naj povzema namen dela, osnovne značilnosti raziskave, glav- ne izsledke ter pomembne sklepe. 4. Izvlečkoma naj slede ključne besede (v slovenskem in tujem jezi- ku). 5. Od tretje strani dalje naj teče tekst prispevka. Tekst naj bo natis- njen na belem pisarniškem papirju formata A4 s širokim dvojnim razmikom s približno 30 vrsticami na vsaki strani in približno 65 znaki v eni vrstici. Prispevki naj bodo dolgi največ do 20 strani (oz. do 35.000 znakov). Avtorji naj morebitne daljše prispevke pri- ^j^2 _cS o C i a I n a peda g o g i k a , 2 000 vol. 4 , š 1. 1_ pravijo v dveh ah več nadaljevanjih oziroma se o dolžini prispev- ka posvetujejo z urednikom revije. 6. Razdelitev snovi v prispevku naj bo logična in razvidna. Priporo- čamo, da razmeroma pogosto uporabljate mednaslove, ki pa naj bodo samo na eni ravni (posamezen podnaslov naj torej nima še nadaljnjih podnaslovov). Podnaslovi naj bodo napisani z malimi črkami (vendar z velikimi začetnicami) in krepko (bold). Razisko- valni prispevki naj praviloma obsegajo poglavja: uvod, namen dela, metode, izsledke in zaključke. 7. Tabele naj bodo natisnjene v besedilu na mestih, kamor sodijo. Vsaka tabela naj bo razumljiva in pregledna, ne da bi jo morali še kaj dodatno pojasnjevati in opisovati. V naslovu tebele naj bo pojasnjeno, kaj prikazuje, lahko so dodana pojasnila za ra- zumevanje tako, da bo razumljena brez branja ostalega teksta. V legendi je potrebno pojasniti, od kod so podatki, enote mer in pojasniti morebitne okrajšave. Vsa polja tabele morajo biti iz- polnjena. Jasno je treba označiti, če je podatek enak nič, če je podatek zanemarljivo majhen ali podatka ni. Če so podatki v %, mora biti jasno naznačena njihova osnova (kaj predstavlja 100%). 8. Narisane sheme, diagrami in fotografije naj bodo vsaka na samo- stojnem listu, ki so na hrbtni strani označeni z zaporedno števil- ko, kot si slede v tekstu. V tekstu naj mesto označuje vodoravna puščica ob levem robu z zaporedno številko na njej. V dvomljivih zadevah naj bo označeno, kaj je spodaj in kaj zgoraj, poleg tega pa tudi naslov članka, kamor sodi. Velikost prikazov naj bo vsaj tolikšna, kot bo objavljena. Risbe naj bodo čim bolj kontrastne. Grafikoni naj imajo absciso in ordinato, ob vrhu naznako, kateri podatek je prikazan, in v oklepaju enoto mere. 9. Avtorjem/icam priporočamo, da posebno označevanje teksta s po- ševno (italic) ah krepko (bold) pisavo ter z VELIKIMI ČRKAMI uporabljajo čim redkeje ah pa sploh ne. Poševna pisava naj se uporablja npr. za označevanje dobesednih izjav raziskovanih oseb, za označevanje morebitnih slengovskih ali posebnih tehničnih iz- razov, itd. 10. Od leta 1999 dalje v reviji Socialna pedagogika upoštevamo APA stil (za podrobnosti glej čim kasnejšo izdajo priročnika: Pubhcation manual of the American Psychological Association. APA, Washing- Navodilu s o de I u v ce m 113 ton.) pri citiranju, označevanju referenc in pripravi spisiia litera- ture. Literatura naj bo razvrščena po abecednem redu priimkov avtorjev/ic oziroma urednikov/ic (oz. naslovov publikacij, kjer av- torji ali uredniki niso navedeni), urejena pa naj bo tako: • primer za knjigo: Miller, A. (1992). Drama i e biti otrok. Ljubljana: Tangram. • primer za sestavek v zborniku ali knjigi: Diez-Ripolles, J.L. (1993). Politika do drog v zahodni Evropi. V Taradash, M. (ur.). Cena prohibiche drog. Ljubljana: Taxus. • primer za članek v reviji: Meško, G. (1998). Strategije preprečevanja kriminalitete v zaho- dnem svetu. Socialna pedagogika. 2 Ì4Ì. 37-56. • primer za zbornik: Gottesman,M. (ur.). Ì1991Ì. Residential child care: An international reader. Exeter: Whiting & Birch in association with FICE. 11. Vključevanje reference v tekst naj bo označeno na enega od dveh načinov. Če gre za dobesedno navajanje (citiranje), naj bo nave- dek označen z narekovaji (npr. "to je dobeseden navedek"), v okle- paju pa napisan priimek avtorja/ev, letnica izdaje citiranega dela ter stran citata, npr. (Miller, 1992, s. 43). Če pa gre za vsebinsko povzemanje oz. splošnejše navajanje, v oznaki navedbe izpusti- mo stran, npr. (Miller, 1992). Avtorjem priporočamo, da ne upo- rabljajo opomb pod črto. 12. Avtorji/ice naj oddajo svoje prispevke stiskane na papirju ter shra- njene na računalniški disketi. Tekst na disketi je lahko napisan s katerimkoli izmed bolj razširjenih urejevalnikov besedil. Če čla- nek vsebuje tudi računalniško obdelane slike, grafikone ali risbe, naj bodo te v posebnih datotekah in ne vključene v datoteke s tekstom. 13. Avtorji/ice se s tem, ko oddajo prispevek uredništvu v objavo ob- vežejo, da rokopis še ni bil objavljen na drugem mestu, ter izrazi- jo svoje strinjanje s tem, da se njihov prispevek objavi v reviji Socialna pedagogika. 14. Vse raziskovalne in teoretične članke dajemo v dve slepi (anoni- mni) recenziji, domačim ali tujim recenzentom. Recenzente ne- odvisno izbere uredniški odbor. O objavi prispevka odloča ure- dniški odbor revije po sprejetju recenzij. Prispevkov, ki imajo na- _.s (I C i a I II a p c: d a g o g i k a , 2 0 0 0 vol. 4 , š 1. 1_ ravo prikaza, ocene Imjige ali poročila s kongresa ne dajemo v recenzije, 15. Rokopisov in disket uredništvo ne vrača. O objavi ali neobjavi pri- spevkov bodo avtorji/ice obveščeni. Lahko se zgodi, da bo ure- dništvo na osnovi mnenj recenzentov avtorjem/icam predlagalo, da svoje prispevke pred objavo dodatno spremenijo oz. dopolnijo. Uredništvo si pridržuje pravico spremeniti, izpustiti ali dopolniti manjše dele besedila, da postane tako prispevek bolj razumljiv, ne da bi prej obvestilo avtorje/ice. 16. Avtorske pravice za prispevke, ki jih avtorji/ice pošljejo uredništ- vu in se objavijo v reviji, pripadajo reviji Socialna pedagogika, razen če ni izrecno dogovorjeno drugače. 17. Vsakemu avtorju/ici objavljenega prispevka pripada brezplačnih pet izvodov revije. Prispevke pošljite na naslov: Uredništvo revije Socialna pedagogika, Združenje za socialno pedagogiko, Kardeljeva pl. 16, 1000 Ljubljana ali na E-mail bojan.dekleva@guest.ames.si Razalo/C ontents ISSN 1408-2942