357
Izvirni znanstveni članek (1.01) Bogoslovni vestnik 77 (2017) 2,357—368 UDK: 2-67:37.091.3
Besedilo prejeto: 7/2017; sprejeto: 7/2017
Roman Globokar in Tadej Rifel
Medverski dialog pri religijskem pouku v Sloveniji
Povzetek: Katoliške gimnazije v Sloveniji so leta 2003 skupaj oblikovale enoten učni načrt za predmet vera in kultura. Predmet je resda opredeljen kot konfesional-ni religijski pouk, vendar sta že v izhodišču poudarjeni dialoška naravnanost in odprtost za medversko sodelovanje. Po trinajstih letih izvajanja pouka je bila aprila 2016 opravljena temeljita raziskava o kakovosti izvajanja religijskega pouka in o doseganju zastavljenih ciljev. V članku so predstavljeni rezultati raziskave med dijaki in učitelji s posebnim poudarkom na vprašanju o dialoški in medverski naravi predmeta. Ugotavljamo, da dijaki in učitelji zelo visoko ocenjujejo pomen in izvedbo medverskih vsebin in tudi drugače pozitivno izpostavljajo izrazito dialoško naravo religijskega pouka. Dajejo pa tudi nekaj predlogov za izboljšave, kakor je, na primer, neposredna vključenost pripadnikov drugih verstev v pouk. Avtorja prispevka ugotavljata tudi pomanjkljivost same teoretske podlage za medverski dialog, ki je povsem odsotna iz učnega načrta.
Kjučne besede: medverski dialog, religijski pouk, katoliška šola, učni načrt, vera in kultura, raziskave
Abstract Inter-religious Dialogue in Religious Education in Slovenia
Catholic secondary schools in Slovenia developed in 2003 a unified syllabus for the course called Faith and Culture. Although the course is defined as denominational religious education, it is aimed at promoting dialogue and inter-religious cooperation. After 13 years of teaching the course according to the syllabus, a thorough survey on the quality of the classes and fulfillment of the objectives was carried out in April 2016. It reveals that both students and teachers highly appreciate inter-religious content, the way it is carried out and describe the dialogic character of religious education as something positive. Nevertheless, they suggest some improvements, such as active involvement of representatives of other religions in the classes. The authors also point to the shortcomings of the theoretical foundation of the inter-religious dialogue, which is totally absent from the syllabus.
Key words: inter-religious dialogue, religious education, Catholic school, syllabus, Faith and Culture, surveys
358 Bogoslovni vestnik 77 (2017) • 2
1. Dialoška in medverska narava predmeta vera in kultura
Pri oblikovanju učnega načrta za predmet vera in kultura na katoliških gimnazijah v Sloveniji leta 2003 so se snovalci močno zavedali potrebe po dialogu s sodobno kulturo in po medverskem dialogu. Ker se predmet izvaja zgolj v katoliških gimnazijah in v javnih šolah v Sloveniji ni nikakršne oblike religijskega pouka (Globokar 2010), je sama narava tega predmeta v našem kulturnem in družbenem okolju specifična. V bistvu predmet podpira katoliško vzgojno usmeritev šol in ima zato naravo konfe-sionalnega religijskega pouka. Že samo dejstvo, da se na katoliške šole v Sloveniji vpisujejo tudi dijaki, ki niso bili vzgojeni v katoliškem duhu, in da je religijski pouk obvezen za vse dijake, je snovalce učnega načrta usmerilo v dialoško in medversko zasnovo tega predmeta. Učni načrt jasno poudari, da pri religijskem pouku v šoli ne govorimo o katehezi, torej o uvajanju v krščanstvo, ampak o razlaganju krščanskega pogleda na svet in pogleda tudi drugih religij; to dijakom omogoča, da prepoznajo pomen religij za osebno in za družbeno življenje in za zgodovino našega naroda in vseh civilizacij. Že pri katehezi ni pomembna zgolj razlaga krščanskih vsebin: »S tem ne gre več le za postopek poučevanja, kjer bi se enostavno posredovalo določene oblike krščanskega verovanja, ampak za uvajanje, poučevanje, učenje in pustolovščino hkrati.« (Vodičar 2005, 64) Pri religijskem pouku pa govorimo o drugačnih ciljih, saj je zavezan istim kriterijem in ciljem kakor drugi šolski predmeti. Še posebno je poudarjena interdisciplinarna zasnova religijskega pouka. »Verski pouk tako temelji na dialogu s kulturnim okoljem in na interdisciplinarnem dialogu z drugimi predmeti, je priprava na odločitev za evangelij in ima dialoški, ekumenski in med-verski značaj.« (Šverc in Jamnik 2003, 3) Dijakom naj bi ponujal možnost, »da razširijo, dopolnijo in kritično ovrednotijo izkušnje in znanje, ki ga imajo na področju verskih in etičnih vprašanj« (3). Pri tem se snovalci učnega načrta jasno zavedajo, da se sodobni svet zelo hitro spreminja in da se morajo tudi religije soočati z novimi izzivi. Prav religiozne vsebine in čustva so v veliki nevarnosti za zlorabo in za spodbujanje nasilja, lahko pa so tudi nenadomestljiv vir sožitja in ustvarjanja miru.
Danes so izzivi medverskega dialoga še mnogo večji in pomembnejši kakor pred petnajstimi leti. Že takrat pa najdemo med splošnimi cilji predmeta vera in kultura tudi spoznavanje drugih verstev in spodbujanje medverskega dialoga, medsebojno spoštovanje drugačnosti in sodelovanje med različno mislečimi. Že ob bežnem pogledu v učbenike za vero in kulturo, ki so izšli v letih 2003 in 2004, se kaže pozornost do stališča drugih religij, kadar govorimo o temeljnih življenjskih in etičnih vprašanjih. V preglednicah so na kratko zapisana stališča drugih verstev glede posameznih tem, ne da bi ta stališča avtorji pozneje vrednotili v luči krščanskega nauka. Dijaki lahko ob katoliškem pogledu dobijo še verodostojen pogled drugih verstev o nekem določenem vprašanju. Tako so v učbeniku za 1. letnik predstavljeni pogledi drugih verstev o duši (Marenk et al. 2004, 28), o človeku (35), o ljubezni (105), o spolnosti (112), o splavu (116), o homoseksualnosti (120), o praznikih (142) in o mamilih (182-183). V učbeniku za 2. letnik so pogledi drugih verstev o naslednjih temah: sveti spisi drugih verstev (Zorec 2004, 55), odrešenje (91) in smrt (146). V učbeniku za 4. letnik so predstavljene razpredelnice,
Roman Globokar in Tadej Rifel - Medverski dialog 359
kako druga verstva gledajo na naslednja vprašanja: dobrodelnost (Globokar et al. 2003, 23), etična odgovornost posameznika (79), umetna oploditev (94), različna bioetična vprašanja (105), smrtna kazen in varstvo okolja (138) ter zakon in družina (164).
V 3. letniku pa snov v celoti posvečena pomenu religije za osebno in za družbeno življenje ter spoznavanju vsebine krščanstva in drugih religij. Vstopno mesto so vprašanja o človekovi religiozni naravi, o razvoju verstev in o njihovem znanstvenem preučevanju. (Svetelj et al. 2004, 5-50). Sledi predstavitev krščanstva kot verstva okolja (51-130), pri tem pa je velik poudarek namenjen tudi spoznavanju drugih krščanskih Cerkva (100-130). Nato so predstavljene sekte in novodobna gibanja (131-168). Zadnji del je obširno posvečen velikim živim verstvom: judovstvu (170187), islamu (188-205), hinduizmu (212-227), budizmu (228-241), konfucianizmu (242-252) in daoizmu (253-260). Ob koncu je še poglavje z naslovom Krščanstvo in druge religije (268-276). V učbeniku najdemo zelo veliko razpredelnic, ki kažejo primerjave in vzporednice med različnimi religijami. Zanimivo je, da je toliko prostora namenjenega novodobnim duhovnim gibanjem in da je to poglavje umeščeno pred velikimi živimi verstvi. Po našem prepričanju bi bilo bolj ustrezno, da se najprej predstavijo tradicionalna verstva in se ob koncu omenijo še novodobna gibanja, ki velikokrat vsaj delno črpajo tudi iz bogastva tradicionalnih verskih izročil. Učbenik za 3. letnik je zelo zajeten, besedilo je analitično in v glavnem sledi metodi komparativne religiologije. Dijakom omogoča, da spoznajo osnovna dejstva o krščanstvu, o različnih krščanskih Cerkvah ter o drugih živih verstvih in novih duhovnih gibanjih. Po naši oceni pa je premalo poudarka na pomenu ekumenskega gibanja in medverskega dialoga. Celotna tema je predstavljena v glavnem na idejni in konceptualni ravni, ne izkorišča pa se bogastvo osebnih zgodb in pričevanj, ki kažejo na medsebojno bogatenje v procesu medverskega sodelovanja. Učbenik tudi ne prikazuje v zadostni meri sedanjega stanja v preostalih verskih skupnostih, saj pretežno govori samo o zgodovini in o nauku. Nekaj več o priporočilih za izboljšanje medverske narave religij-skega pouka na katoliških šolah bomo spregovorili v zadnjem delu tega prispevka.
Kar zadeva medversko naravo religijskega pouka na katoliških gimnazijah, so zelo pomenljiva didaktična priporočila v učnem načrtu iz leta 2003: »Učne vsebine o verstvih naj se obravnavajo objektivno in kritično. Učenci naj spoznajo svoje versko izročilo ter ga primerjajo z izročilom drugih verstev in vrednostnih sistemov.« (Šverc in Jamnik 2003, 21) Za dosego teh ciljev je pomembno, da se uporabljajo avtentična besedila in zgledne osebnosti posameznih verstev. Hkrati pa priporočila spodbujajo tudi problemski in di-aloški pristop do sodobnih življenjskih in etičnih vprašanj, ki naj bi razvijal dijakovo samostojno in kritično razmišljanje. Ob tem priporočila eksplicitno poudarijo:
»Učitelj naj bo zgled dialoškega, odprtega in argumentiranega obravnavanja krščanstva, drugih verstev in nazorov. Izogiba naj se zvajanju vseh verstev na skupni imenovalec, pojasnjevanju družbenih pojavov kot zgolj družbeni ali psihološki pojav in relativiziranju resnice.« (21)
Pri ocenjevanju pa naj učitelj ne ocenjuje učenčevih vrednostnih stališč, ampak njegovo znanje, razumevanje in sposobnost argumentacije.
360 Bogoslovni vestnik 77 (2017) • 2
Dejstvo je, da velika večina dijakov na katoliških gimnazijah prihaja iz družin, v katerih so prejeli katoliško vzgojo, kakor je pokazala tudi naša raziskava,1 ki jo bomo podrobneje predstavili v nadaljevanju. V tem oziru je tudi v veliki meri določeno izhodišče za razmišljanje o medverskem dialogu, saj so drugače misleči predvsem neverni in versko neopredeljeni dijaki, ne pa pripadniki drugih religij.2 V svetu, v katerem živimo, pa postaja medverski kontekst čedalje bolj izrazit, zato je pomembno, da se tudi dijaki na katoliških gimnazijah ustrezno usposobijo za medverski dialog in za spoštovanje različno mislečih. Samo tako lahko namreč upamo na resnično plodno srečevanje in sobivanje.
Kar zadeva samo medversko naravo pouka, ga lahko izvajamo v ožjem ali v širšem pomenu. V širšem pomenu zajema vsako spoznanje o nekem določenem verstvu in o njegovih pripadnikih, spoznanje, do katerega lahko pridemo, na primer, prek otroške pripovedi o judovskem dečku iz Jezusovega obdobja ali pa prek filma o tibetanskih menihih. O medverski naravi pouka v ožjem pomenu besede pa govorimo takrat, ko se zgodi neposredno srečanje s pripadniki drugega verstva, resnični dialog, v katerem se sogovornika medsebojno spoštujeta in se poskušata razumeti, to pa vodi v sožitje in sobivanje v različnosti. (Sajak 2017, 143) Medver-ska narava pouka v ožjem smislu besede se udejanji takrat, ko se ustvari dialog med predstavniki različnih verstev. To je učenje prek pričevalcev drugih religij. Seveda pa je za rodoviten dialog potrebna tudi priprava prek osnovnih informacij o drugih verstvih (medverska narava pouka v širšem pomenu besede).
2. Rezultati raziskave o predmetu vera in kultura, april 2016 2.1 Nekaj splošnih podatkov in rezultatov
Raziskava o stanju verskega pouka3 na katoliških gimnazijah temelji na spletnem vprašalniku, ki sta ga pripravila vodja raziskave, Roman Globokar in raziskovalec Tadej Rifel. Spletna anketa prek aplikacije 1ka (www.1ka.si) se je izvajala v aprilu 2016 in je bila poslana vsem sedanjih dijakom in učiteljem ter tudi nekaterim nekdanjim dijakom in učiteljem. Struktura obsežnega vprašalnika je izhajala iz strukture učnega načrta. S tem smo sledili namenu, da čimbolj natančno ocenimo zastavljene okvire, ki jih je treba po več kakor trinajstih letih od nastanka enotnega učnega načrta ustrezno razširiti in nadgraditi.
Najprej smo postavili nekaj vprašanj o splošnih značilnostih in pomenu predmeta. V osrednjem delu smo želeli sistematično preveriti, v kakšni meri so dose-
Takšnih, ki so prejeli vzgojo »na temelju krščanskih vrednot in verske prakse (molitev, obredi)« je bilo v raziskavi 70 %. Še nadaljnjih 15 % je prejelo vzgojo »v skladu s krščanskimi vrednotami, vendar izven skupnosti Cerkve«. Zelo zanimiv je tudi podatek, da je 47 % vprašanih sedanjih dijakov v katoliški Cerkvi zelo dejavnih, 22 % pa jih občasno sodeluje.
V raziskavi se je 9 % odstotkov sedanjih dijakov opredelilo za neverne, 14 % pa za neopredeljene.
Izraz »verski pouk« smo prevzeli iz učnega načrta. V članku uporabljamo izraz »religijski pouk«, saj se bolj jasno razlikuje od izraza »verouk«, s katerim poimenujemo katehezo na župnijah.
1
2
3
Roman Globokar in Tadej Rifel - Medverski dialog 361
ženi zastavljeni splošni cilji, ki so opredeljeni v učnem načrtu, in kako anketiranci ocenjujejo pomen in kakovost izvedbe posameznih vsebin. V zadnjem delu nas je zanimal še pedagoški, didaktični in metodološki vidik izvedbe religijskega pouka in raven doseganja specifičnih ciljev glede na posamezni letnik. Anketiranci4 so imeli večkrat možnost, da komentirajo in utemeljijo svoje odgovore. Odgovori so posebno dragoceni in zaradi številčnosti dajejo numeričnim rezultatom te raziskave dodano vrednost. Vseh vprašanj skupaj v anketi je bilo 87. Povprečni čas reševanja ankete pa je znašal 12 minut, to pa je manj od predvidenih 20 minut, ki smo jih napovedali v spremnem besedilu, ko smo anketirance pozvali k potrpežljivemu reševanju. Namenoma smo nekatera demografska in s tem manj naporna vprašanja zastavili povsem na koncu, to pa je naletelo na pozitiven odziv. Zavedamo pa se, da je bil obseg vprašalnika na zgornji meji, a kakor rečeno, smo se odločili za okvire, ki nam jih postavlja učni načrt.
Spletno anketo je v celoti ali delno rešilo 978 udeležencev,5 pri opredelitvi statusa vprašanih (dijak, nekdanji dijak, učitelj, nekdanji učitelj) pa smo zabeležili 970 odgovorov. V to število je zajetih 808 sedanjih dijakov, 145 nekdanjih dijakov, 11 sedanjih učiteljev in 6 nekdanjih učiteljev.6 Število skupnih odgovorov nato pri posameznih vprašanjih niha. Kar zadeva število udeleženih dijakov, je bilo aprila 2016 na katoliških gimnazijah skupaj vpisanih 1534 dijakov, to pa pomeni, da jih je v raziskavi sodelovalo 52,7 %. Vprašanja o profilu anketiranca (npr. spol in pripadajoča gimnazija) so bila, kakor že omenjeno, postavljena ob koncu raziskave, in ker nekateri na ta vprašanja niso odgovorili,7 tudi seštevek udeležencev po posameznih gimnazijah ne ustreza povsem odstotku glede na skupno število vseh takrat vpisanih dijakov. Kljub temu za boljšo ponazoritev udeleženosti sedanjih dijakov v raziskavi navajamo število po posameznih gimnazijah in odstotek glede na celotno populacijo šole: Škofijska gimnazija Vipava (ŠGV): 129 dijakov (47,2 %), Gimnazija Želimlje (GŽ): 134 dijakov (45,4 %), Škofijska gimnazija Antona Martina Slomška Maribor (ŠGAMS): 181 dijakov (53,5 %) in Škofijska klasična gimnazija Ljubljana (ŠKG): 277 dijakov (44,1 %).8
Glede samih rezultatov lahko rečemo, da so anketiranci na splošno visoko ovrednotili pomen predmeta vera in kultura. Na petstopenjski lestvici so namenili visoke povprečne ocene doseganju naslednjih vidikov religijskega pouka: spoznavanje novih vsebin, poglobitev znanja in izkušenj ter njihovo kritično ovrednotenje. Nekoliko boljše povprečne ocene so omenjenim trem vidikom resda namenili učitelji, najvišjo, 4,1, za spoznavanje vsebin, medtem ko so dijaki temu vidiku v povprečju namenili oceno 3,7. Pri obeh skupinah je najnižje ocenjeno kritično vrednotenje, in to 3,5 pri dijakih in 3,9 pri učiteljih. Sedanjim in nekdanjim dijakom je religijski pouk večinoma v pre-
Če ne bo drugače poudarjeno, so s tem in z izrazom »vprašani« v nadaljevanju mišljene vse štiri ciljne
skupine (sedanji in nekdanji dijaki ter sedanji in nekdanji učitelji).
To pomeni, da so odgovorili vsaj na eno vprašanje.
Čeprav je število učiteljev majhno, govorimo pri tem o večini te drugače precej majhne skupine. Za opredelitev spola smo prejeli 868 odgovorov, za pripadajočo gimnazijo pa 865.
Upoštevali smo podatke za število vpisanih dijakov v aprilu 2016.
4
362 Bogoslovni vestnik 77 (2017) • 2
cejšnji ali v zelo veliki meri pomagal, da so celoviteje razumeli sebe in soljudi, kritično ovrednotili dogajanje v družbi in postali bolj usposobljeni pri zavzemanju za reševanje perečih osebnih, medosebnih in življenjskih problemov. Takšnega mnenja je 53 % dijakov pri odgovoru za celovitejše razumevanje, 54 % pri kritičnem razumevanju in 46 % pri usposobljenosti. Pri naslednjem vprašanju se je nekaj več anketirancev odločilo, da je pomembnost religijskega pouka glede na druge šolske predmete prej velika (28 %) kakor majhna (22 %), medtem ko preostala slaba polovica meni, da je pomembnost srednja. Posebej velja izpostaviti tale rezultat: 68 % sedanjih dijakov meni, da bi bilo podoben predmet kakor vera in kultura smiselno uvesti v predmetnik javnih šol.9 To zagotovo pomeni, da so ga prepoznali kot zelo smiselnega in pomembnega in bi ga privoščili celotni populaciji gimnazijcev. Nekdanji dijaki in pa dijaki 4. letnikov, torej posebna skupina, ki ima za seboj štiriletno izkušnjo predmeta, večinoma (64 %) ocenjuje, da so verske in etične vsebine predstavljene z enako strokovnostjo in globino, kakor je to pri drugih predmetih. Posebno pozornost si zasluži tudi ocena o ustreznosti razlaganja verskih vsebin glede na zrelost dijakov. Več kakor 80 % sedanjim in nekdanjim dijakom se razlaganje zdi ustrezno prilagojeno njihovi zrelosti. Pri sedanjih in nekdanjih učiteljih predmeta je ta odstotek nekoliko nižji (71 %). Zelo zanimivi pa so odprti odgovori tistih dijakov, ki so pri vprašanju o primernosti vsebin zrelosti dijakov izbrali možnost drugega odgovora. Teh je bilo 5 %. Pod oznako drugo dijaki v pojasnilu večkrat10 navedejo, da je razlaganje verskih vsebin prezahtevno, ker je preveč teološko, filozofsko ali pa preprosto neprimerno. Hkrati opozorijo, da je veliko odvisno od posameznega dijaka (za nekoga je neka razlaga prezahtevna, za drugega pa ista razlaga premalo zahtevno) in od učitelja. Med večkrat ponovljenimi odprtimi odgovori pa najdemo tudi mnenje, da je razlaganja verskih vsebin preveč, da je poenostavljeno in premalo poglobljeno. Vse omenjeno zagotovo pomeni izziv za prihodnje načrtovanje izvajanja predmeta. Za splošno predstavitev rezultatov raziskave je zanimiva tudi odločna večina anketirancev (63 %), ki meni, da predmet vera in kultura odločilno ali v veliki meri podpira vzgojno dejavnost šole. K temu vidiku se bomo v nadaljevanju še na kratko vrnili.
Pomembno razsežnost, ki vpliva na pomen predmeta vera in kultura, pomeni tudi vključenost dijakov v pripravo in izvedbo pouka. 74 % sedanjih dijakov ocenjuje, da jih je učitelj v veliki meri smiselno vključil pri načrtovanju dela; to mnenje je povsem primerljivo z oceno, ki so jo z nekim določenim odmikom od izkušnje predmeta dali tudi nekdanji dijaki. Pri njih je delež tistih, ki so ocenili, da je bila vključenost velika, 77 %. Po mnenju sedanjih učiteljev pa je ta odstotek nekoliko manjši (60 %). V celoti gledano, imamo torej zelo dejavno raven vključenosti dijakov v pripravo in izvedbo pouka, to pa je pomembno upoštevati tudi pri dialoški razsežnosti predmeta. Dobri medosebni odnosi in dialoška naravnanost med učitelji in dijaki ustvarjajo neobhodno potrebno podlago za uspešno predstavitev vsebin medkulturnega in medverskega dialoga. Čim večja je dialoška razsežnost v razredu, bolj
V raziskavi med nekdanjimi dijaki Škofijske klasične gimnazije v Ljubljani, ki je potekala oktobra 2016 in je zajela 20 generacij maturantov, samo 7 % vprašanih zelo zavrača uvedbo podobnega predmeta v javne šole. Kratko poročilo o rezultatih raziskave: Srečanje 2017.
10 Vsaj dvakrat, to pomeni 0,25 % vseh dijakov, in največkrat osemkrat, to je 2 % vseh dijakov.
Roman Globokar in Tadej Rifel - Medverski dialog 363
bodo dijaki dojemljivi za medverski dialog. Sedanji dijaki in učitelji so tudi približno ocenili (v odstotnih točkah), koliko ur pouka sooblikujejo dijaki (npr. z debatami in referati) in koliko jih pretežno oblikujejo učitelji. Rezultati so pokazali, da je tretjina ur takšnih, ki jih sooblikujejo dijaki, dve tretjini pa jih pripravijo učitelji.
Preden se posvetimo specifičnim ciljem o dialoški razsežnosti in medverskem dialogu, si poglejmo še rezultate glede doseganja splošnih ciljev. Vprašanje smo zastavili tako dijakom kakor učiteljem. Predpostavljali smo, da večjih razlik ne bo. Res jih ni bilo, kljub temu pa so posamezne razlike v dojemanju doseganja ciljev; to je lahko v pomoč odgovornim za religijski pouk v prihodnje. Izkazalo se je, da učitelji najbolj precenjujejo vpliv, ki ga ima predmet na osebni svet dijakov. Največje razhajanje je pri ovrednotenju cilja, da religijski pouk pomaga oblikovati pozitivno podobo o sebi, o svetu, o Bogu. Ocena dijakov pri tem vprašanju je 3,4, ocena učiteljev pa 4,2. Po drugi strani pa dijaki precej više kakor učitelji ocenjujejo raven pridobljenega znanja o Svetem pismu in pomoč pri preseganju otroških modelov vere.
Cilj	Dijak	Učitelj
Pomaga dijakom pri iskanju smisla življenja, pri oblikovanju pogleda na svet in idealov, ki navdihujejo človekovo delovanje.	3,4	4,0
Seznani z vero kot fenomenom v človeštvu nekoč in danes.	3,8	4,0
Pomaga mladim pri oblikovanju njihove osebnosti in pri gradnji medčloveških odnosov.	3,7	4,4
Pomaga oblikovati pozitivno podobo o sebi, o svetu, o Bogu.	3,4	4,2
Pomaga pri prepoznavanju človeka kot transcendentnega in religioznega bitja.	3,5	3,7
Vodi k spoznavanju verske govorice, ki omogoča komunikacijo o religiozni in notranji stvarnosti človeka.	3,4	3,8
Pomaga dijakom pri premagovanju otroških modelov vere in predsodkov ter spodbuja k spoznavanju in razumevanju objektivnih dejstev.	3,8	3,7
Omogoča dijakom poznavanje Svetega pisma in drugih temeljnih dokumentov krščanstva	3,7	3,4
Pomaga dijakom pridobivati objektivno in sistematično znanje o bistvenih sestavinah katolištva in o njegovih glavnih zgodovinskih smereh razvoja.	3,7	3,8
Osvetljuje pomen praznovanja cerkvenih in osebnih praznikov.	3,4	3,8
Pomaga odkrivati vlogo krščanstva pri razvoju slovenskega naroda in evropske kulture.	2,9	3,4
Omogoča sposobnost za primerjavo med krščanstvom in drugimi verami in spodbuja medverski dialog.	3,8	4,0
Vzgaja za medsebojno spoštovanje človekovih pravic in svoboščin in spodbuja sodelovanje z drugimi.	3,9	4,1
Omogoča razmišljanje o verskih vrednotah na osebnem in na družbenem področju življenja.	3,8	4,1
Vodi k odkrivanju moralnih vrednot in k iskanju resnice, ki pomaga oblikovati življenjske odločitve.	3,8	3,9
Pomaga odkrivati vero kot osebni odnos do Jezusa Kristusa.	3,2	3,8
Pripravlja dijake na kritičen, odgovoren in konstruktiven vstop v Cerkev ter v pluralno in demokratično družbo.	3,7	4,0
Tabela 1: Primerjava doseganja ciljev po ocenah dijakov in profesorjev
364 Bogoslovni vestnik 77 (2017) • 2
2.2 Dialoška razsežnost in medverski dialog
Kakor smo že uvodoma omenili, je učni načrt iz leta 2003 izpostavil dialoško ter ekumensko in medversko naravo predmeta. Omenili smo tudi vidik priprave na življenje po evangeliju in medpredmetno povezovanje, ki sta tudi zapisana v uvodnih vrsticah učnega načrta. Tako smo v raziskavi z izhodiščnim vprašanjem izpostavili to četverno naravo predmeta. Pri odgovorih nanj se je že takoj pokazalo, kako pomembno vlogo pri religijskem pouku igrata dialoška razsežnost in medverski dialog. Pri opredelitvi, v kolikšni meri je bil pri religijskem pouku poudarjen dialog z družbenim oziroma kulturnim okoljem, v katerem živimo, je kar 65 % anketirancev menilo, da precej ali zelo veliko. Povprečna ocena na petstopenjski lestvici je bila 3,7. Glede ekumenske in medverske narave predmeta je 51 % vprašanih menilo, da je bilo tega precej ali zelo veliko, samo 15 % pa, da tega ni bilo oziroma zelo malo. Povprečna ocena tega vidika je bila 3,4. Zanimivo je, da je bila povprečna ocena glede priprave na življenje po evangeliju nižja, in to 3,3. Ta podatek kaže, da se pouk dejansko ne osredotoča na katehezo oziroma uvajanje v versko življenje, ampak na širše znanje in izkušnje o religiji. Izpostaviti velja tudi najslabšo povprečno oceno (2,8), ki so jo dijaki namenili povezanosti z drugimi predmeti. Ta vidik sem nam zdi zanimiv, saj učni načrt spodbuja »interdisciplinarni dialog«. Če ta podatek povežemo s prej omenjeno ugotovitvijo, da religijski pouk po mnenju dijakov pomembno podpira vzgojno dejavnost šole, potem se velja posvetiti ugotovitvi, da pri takšne vrste dialogu verjetno ne govorimo samo o povezovanju z drugimi predmetnimi področji po strokovni plati, saj je to naloga vseh predmetov, temveč tudi o priložnostih, ki jih religijski pouk prav po svoji di-aloški naravnanosti zagotavlja. Z drugimi besedami, to ni zgolj še neki nov predmet na predmetniku, ampak tudi poseben način razmišljanja in delovanja v družbi in kulturi, pa čeprav nista nujno utemeljeni na verskih temeljih. Tudi v sodobni se-kularni družbi ima religija svoje legitimno mesto in tudi teologija je sogovornik v interdisciplinarnem dialogu na področju znanosti. V tem oziru je treba v prihodnje nameniti večjo pozornost temu dialogu tudi pri predmetu vera in kultura. Poglejmo si sedaj še podrobnejše rezultate za štiri glavne poudarke religijskega pouka, ki so bili do sedaj na kratko pokomentirani.
Podvprašanja	Odgovori						Veljavni	Št. enot	Povp.	Std. odklon
	Sploh ne	Zelo malo	Nekoliko	Precej	Zelo veliko	Skupaj				
Dialog z družbenim okoljem, v katerem živimo	29 (3 %)	83 (9 %)	229 (24 %)	459(48 %)	163 (17%)	963 (100 %)	963	978	3,7	1,0
Povezanost z drugimi predmeti	69 (7 %)	248 (26 %)	446 (47 %)	171 (18 %)	21 (2%)	955 (100 %)	955	978	2,8	0,9
Ekumenska in medverska narava	41 (4 %)	105 (11 %)	324 (34 %)	359(38 %)	126 (13%)	955 (100 %)	955	978	3,4	1,0
Priprava na življenje po evangeliju	63 (7 %)	119 (12 %)	336 (35 %)	345(36 %)	92 (10%)	955 (100 %)	955	978	3,3	1,0
Tabela 2: V kolikšni meri je bilo to pri religijskem pouku poudarjeno?
Roman Globokar in Tadej Rifel - Medverski dialog 365
Učni načrt v poglavju o pedagoški in didaktični usmeritvi opredeli vlogo religij-skega pouka glede na način razlaganja z besedami: »Verski pouk je zasnovan dia-loško in odprt za različne poglede. Tako naj bi vodil k večjemu razumevanju in spoštovanju različnih položajev oseb v odnosu do verskih in etičnih odločitev.« (Šverc in Jamnik 2003, 9) V raziskavi nas je zato posebej zanimala tudi splošna raven dia-loškosti in odprtosti za različne poglede. 56 % od 919 anketirancev, ki so odgovorili na to vprašanje, je na petstopenjski lestvici izbralo najvišji dve oceni in le 14 % je raven ocenilo z najnižjima ocenama. Povprečna ocena pri tem vprašanju je bila 3,6. Doseženi rezultat znova potrjuje osrednjo vlogo dialoške razsežnosti predmeta. To je mogoče še bolje opazovati nadalje pri ocenah doseganja splošnih ciljev predmeta. Posebej velja izpostaviti dva, ki sta od skupaj 17 ciljev prejela najvišji povprečni oceni ravni uresničevanja ciljev. Odgovore so tokrat dali nekdanji dijaki, od sedanjih pa zgolj dijaki 4. letnika, saj imajo najbolj celostno sliko o štiriletni izkušnji izvajanja religijskega pouka. Omenjena cilja sta v učnem načrtu opredeljena z besedami:
»Verski pouk:
1.	omogoča, da v dijakih zori sposobnost za primerjavo med katolištvom in drugimi krščanskimi veroizpovedmi ter drugimi verstvi in različnimi vrednostnimi sistemi;
2.	vzgaja za medsebojno spoštovanje drugačnosti in za sodelovanje z drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin.« (4-5)
Oba cilja temeljita na dialoški razsežnosti človeka. Prvi, ki bolj zadeva medverski dialog, je prejel povprečno oceno 3,9. Za bolj celostno razumevanje ga moramo interpretirati skupaj s specifičnim ciljem pri vsebinah 3. letnika, pri katerih je bil med sedanjimi dijaki najviše ocenjeni cilj spoznavanje pomena in vloge živih verstev ter potrebe po medverskem dialogu, in to s povprečno oceno 3,6. Tudi učitelji so najvišjo povprečno oceno namenili istemu cilju in ga ocenili še više kakor dijaki, namreč s 4,5. Kljub visoki oceni pa po pregledu vsebin v učbeniku ugotavljamo, da bo v prihodnje treba izdelati tudi teoretično podlago za medverski dialog.
Še višjo oceno (4,0) je prejel cilj, ki spodbuja dialog v njegovi družbeni in kulturni razsežnosti. Dijaki izpostavljajo izjemno vlogo predmeta pri usposabljanju za temeljno vrednoto sodobne demokratične družbe, to je, za spoštovanje drugačnosti. Pri tem posebej velja izpostaviti pomen solidarnosti z najšibkejšimi člani šolske in obče človeške skupnosti; temu katoliške šole posvečajo veliko pozornost pri njihovi vzgojni usmeritvi. Dosedanje bogate izkušnje v vseh šolah kažejo na vsestransko uresničevanje tega cilja (prostovoljstvo, medgeneracijska solidarnost, delovni tabori, dobrodelne akcije, sklad za pomoč družinam ...).
3. Priložnosti za nadgradnjo medverskega dialoga pri predmetu vera in kultura
Rezultati raziskave nas med drugim vodijo k jasnemu spoznanju, da medverske vsebine pri religijskem pouku v Sloveniji ne igrajo zgolj obrobne vloge, kakor to ugotavljajo drugod (Sajak 2017, 140). Kljub vsemu pa predlagamo nekatere izbolj-
366 Bogoslovni vestnik 77 (2017) • 2
šave. Predvsem predlagamo premik od informiranja o drugih verstvih k neposrednemu dialogu s predstavniki drugih verstev. Učni načrt iz leta 2003 je glede odnosa do kulture in religije drugih opozoril tudi na biografijo učencev: »Šele poznavanje drugih pogledov dovoljuje njihovo kritiko.« (Šverc in Jamnik 2003, 11) Številni predsodki o pripadnikih drugih religij namreč izhajajo iz nepoznavanja njihovih verskih vsebin. Posebej dragoceni za nadaljnji razmislek o izvajanju predmeta so predlogi, ki so jih v odprtih odgovorih dali sedanji in nekdanji učitelji. To ocenjujemo kot smiselno izhodišče za prihodnjo nadgradnjo predmeta.
Kar 13 od 16 vprašanih učiteljev meni, da posamezni vsebinski poudarki pri re-ligijskem pouku potrebujejo prevetritev. Izrazili so tudi pripravljenost, da sodelujejo pri prenovi učnega načrta in pri pripravi novih vsebin za pouk. Konkretni predlogi, ki so jih dali v raziskavi, zadevajo tako področje splošnih posodobitev kakor tudi zanimive vsebinske poudarke dialoga in večkulturnosti. Omenjajo se vsebinski moduli, ki bi lahko prispevali k temu, bi v vsakem letniku imeli neki določen nabor ur, namenjen medverskemu dialogu. S tem bi omogočili, da bi se razlaganje snovi prilagodilo aktualnim družbenim vprašanjem in osebnemu zanimanju dijakov. Glede aktualnih tem je bila večkrat izpostavljena tema migracij, ki ob nastajanju učnega načrta 2003 pri nas še ni bila pereča. Glede medverskega dialoga je med učitelji navzoče tudi prepričanje, da bi bilo treba glede na aktualno stanje še več časa posvetiti vprašanju islamske kulture in religije. Hkrati bi se bilo po mnenju nekaterih drugih vredno posvetiti tudi vprašanju osnov krščanskega nauka in s tem iskanju svoje lastne identitete znotraj sodobnega sveta, ki se naglo spreminja. Predlagano je bilo tudi, da se opravi temeljni premik od faktografskega razlaganja vsebin drugih verstev k izkustvenemu medverskemu dialogu. Za pristno izkušnjo z drugimi verstvi bi bilo treba, da bi v pouk vključili pripadnike drugih verstev in jim omogočili, da predstavijo svoj pogled na življenje. Osebno srečanje z drugače verujočimi bi pri dijakih odpravilo neutemeljeni strah in predsodke, hkrati pa tudi omogočilo, da odkrijejo sorodnosti in razlike med različnimi religioznimi izročili. Še posebno bi bilo dobrodošlo srečanje z mladimi predstavniki drugih religij.
Kakor smo omenili, je potrebna v učnih gradivih tudi nadgradnja same utemeljitve, zakaj je danes nujno učiti in izkusiti medverski dialog in kakšne pozitivne posledice ima to za našo družbo. Prav tako pa moramo poglobiti sama teoretična izhodišča medverskega dialoga. Kaj pomeni medverski dialog? Kakšen je odnos med resnico in spoštovanjem različnosti? O tem je 2. vatikanski koncil prispeval mnogo aktualnih izhodišč, ki ostajajo velik izziv za Cerkev (Osredkar 2016, 14-24). V učbeniku za 3. letnik predmeta vere in kulture so v kratkem poglavju dane temeljne informacije o zgodovini ekumenskega gibanja in o njegovem pomenu za dialog med kristjani (Svetelj et al. 2004, 127-130), manjkajo pa sodobni izzivi na tem področju in konkretna spodbuda za ekumenski dialog. Ob koncu učbenika je poglavje o med-verskem dialogu z naslovom Krščanstvo in druge religije (268-276), v katerem so poleg zgodovinskega pregleda navedena tudi nekatera temeljna načela za medverski dialog danes. Vsekakor bi bilo treba dati večji poudarek samemu pomenu medverskega dialoga, da ne bi ostali zgolj pri informacijah o drugih religijah, ampak iskali skupne prvine vseh religij in njihov pomen za mir in sožitje v sodobnem sve-
Roman Globokar in Tadej Rifel - Medverski dialog 367
tu. To vprašanje v precejšnji meri obravnava učbenik za 4. letnik pri predmetu vera in kultura, ko znotraj sodobnih izzivov družbene etike predstavi tudi projekt »svetovni etos« (Globokar et al. 2003, 120-123), ki poudarja skupno etično podlago vseh velikih verstev.
Zgledi katoliških šol po Evropi kažejo po eni strani zahtevnost soočanja z izzivi medkulturnega in medverskega dialoga, po drugi strani pa lepoto pozitivnih izkušenj in zgodb. To je lahko podlaga za načrtovanje dejavnosti medverskega dialoga tudi v Sloveniji.11 Posebno dragocene so zgodbe iz okolij, v katerih brez medverskega dialoga praktično ni mogoče živeti, kakor je, na primer, v katoliških šolah v Bosni in Hercegovini, kjer je pomembna njihova odprtost za pripadnike različnih verstev. V programu »šol za Evropo«, kakor je naziv katoliških šol v Bosni in Hercegovini, lahko učenci izberejo med konfesionalnim katoliškim, islamskim in pravoslavnim religijskim poukom in etiko, vsi pa imajo kot obveznega še skupni predmet zgodovina religij, ki je namenjen spoznavanju vseh religij in graditvi medverskega dialoga. Takšno medversko perspektivo ponujajo samo katoliške šole, medtem ko se javne šole ločijo glede na nacionalno in versko pripadnost učencev. Paradoksno ponujajo katoliške šole izkušnjo verskega in nacionalnega pluralizma, medtem ko so javne šole v pretežni meri nacionalno in versko homogene. Precej bi bile vsebine predmeta zgodovina religij dobrodošle tudi v slovenskih javnih in katoliških šolah. Ob tem je treba izpostaviti, da tu ne govorimo zgolj o zgodovinskem pregledu, ampak o prikazu tega, kakšen pomen so imele religije pri ustvarjanju kulture in kakšen je njihov prispevek pri zagotavljanju miru in sožitja danes.
Tudi aktualno temo migracij je mogoče obravnavati znotraj okvira medverskega dialoga. Zavedati se je treba, da bo verjetno tudi slovenska družba v prihodnje bolj heterogena, to pa pomeni izziv tudi za religijski pouk. Kakor smo že poudarili, je veliko strahu v družbi zaradi nepoznavanja migrantov in njihovega verskega izročila. V sosednji Avstriji sta teologa Regina Polak in Paul Zulehner razvila posebno teologijo migracij (Zulehner 2016). Prepričana sta, da lahko teologija ob nastopu množičnih migracij prodre v globine, kamor druge znanosti ne sežejo. Teologija razlaga fenomen migracij z vidika religioznega pogleda na človeka kot popotnika in z vidika zgodovine odrešenja: razodeva božje spremstvo izvoljenega ljudstva, ki je vseskozi na poti. Drugi vatikanski koncil je v pastoralni konstituciji Gaudium et spes Cerkev opredelil kot »potujoče božje ljudstvo«. Tudi aktualni papeški dokumenti, kakor je navodilo Erga migrantes caritas Christi (Papeški svet za pastoralo migrantov in potujočih 2005) poudarjajo evangeljsko držo odprtosti do migrantov.
Ob koncu predlagamo še nekaj konkretnih aktivnosti za pospeševanje medverskega dialoga znotraj šolskega prostora: priprava medverskega molitvenega srečanja ob svetovnem dnevu miru z mladimi drugih religij, priprava srečanj med mladimi v ekumenski osmini in oblikovanje skupnega bogoslužja, praznovanje praznikov drugih verskih skupnosti, obisk verskih prostorov drugih religij in okrogle mize o družbenih vprašanjih s predstavniki drugih religij.
11 Denimo projekti v organizaciji Global Network of Religions for Children (2017) ali pa projekti, ki jih razvijajo na Katoliški univerzi v Leuvnu v okviru tako imenovane dialoške šole (Katholieke Dialoogschool 2017). Omenjena univerza veliko časa namenja tudi refleksiji procesa izvajanja religijskega pouka in nasploh katoliške oziroma krščanske identitete šol.
368 Bogoslovni vestnik 77 (2017) • 2
Reference
Global Network of Religions for Children. 2017. Arigatou International. Https://gnrc.net/en/ (pridobljeno 14. 6. 2017).
Globokar, Roman, Stanko Fajdiga in Alenka Šverc.
2003. Za človeka gre: učbenik za predmet Vera in kultura za 4. letnik gimnazij. Celje: Mohorjeva družba.
Globokar, Roman, ur. 2010. Verski pouk v slovenskih šolah: ovrednotenje in perspektive. Zbornik mednarodnega simpozija v Zavodu sv. Stanislava, 26. in 27. november 2009. Ljubljana: Zavod sv. Stanislava.
Katholieke Dialoogschool. 2017. KU Leuven: Faculteit Theologie & Religiewetenschappen. Https://www.kuleuven.be/thomas/page/ dialoogschool/ (pridobljeno 14. 6. 2017).
Marenk, Jernej, Albin Kralj, Alenka Šverc in Anton Jamnik. 2004. Kdo sem?: učbenik za predmet Vera in kultura za 1. letnik gimnazij. Celje: Mohorjeva družba.
Osredkar, Mari Jože. 2016. Krščanski dialog v medčloveških odnosih. Edinost in dialog 71:13-25.
Papeški svet za pastoralo migrantov in potujočih.
2005. Navodilo Kristusova ljubezen do migrantov. Cerkveni dokumenti 109. Ljubljana: Družina.
Sajak, Clauß Peter. 2017. Katholische Schulen als Lernorte interreligiöser Bildung? Erfahurngen und Perspektiven von Schulen in kirchlicher Trägerschaft. V: Bildung - Zukunft - Hoffnung:
Warum Kirche Schule macht, 140-152. Ur. Michael Reitemeyer in Winfried Verburg. Freiburg: Herder.
Srečanje ob predstavitvi rezultatov raziskave alumnov. 2017. Škofijska klasična gimnazija, Zavod sv. Stanislava. 1. 4. Http://www.stani-slav.si/wp-content/uploads/2017/04/Predsta-vitev-rezultatov-raziskave_1.-april-2017-1.pdf (pridobljeno 12. 6. 2017).
Svetelj, Tone, Marjan Turnšek, Damjana Krivec, Alenka Šverc in Anton Jamnik. 2004. Kaj verujemo?: učbenik za predmet Vera in kultura za 3. letnik gimnazij. Celje: Mohorjeva družba.
Šverc, Alenka, in Anton Jamnik, ur. 2003. Verski pouk na katoliških gimnazijah: učni načrt Vera in kultura. Celje: Mohorjeva družba.
Vodičar, Janez. 2005. Kateheza v raznoliki in multi-kulturni Evropi. Bogoslovni vestnik 65, št. 1:59-72.
Zorec, Franc, Alenka Šverc, Peter Končan in Roman Globokar. 2004. Pot iskanja: učbenik za predmet Vera in kultura za 2. letnik gimnazij. Celje: Mohorjeva družba.
Zulehner, Paul. 2016. Entängstigt euch! Die Flüc-hlinge und das christliche Abendland. Ostfildern: Patmos.