OCENE  IN  POROČILA
Že dva priročnika za pouk književnosti v srednji šoli
Književnost v prvem letniku srednje šole. ZRSŠŠ, Ljubljana, 1993. Književnost v drugem letniku srednje šole. ZRSŠŠ, Ljubljana, 1994.
Nove zahteve poučevanja materinščine, povezane tudi z eksternim načinom preverjanja znanja ob koncu srednješolskega izobraževanja, so spodbudile nastajanje in sistematično izdajanje didaktičnega gradiva za pouk jezika in književnosti.
Tako je delovna skupina za didaktično prenovo pouka književnosti izdala že dva priročnika za učitelje, namenjena poučevanju književnih vsebin v prvem in drugem letniku srednje šole.
Mročnika Književnost v prvem in Književnost v drugem letniku srednje šole je uredil dr. Vinko Cuderman. V uvodni besedi k prvi knjigi, izdani leta 1993, je urednik zapisal, daje knjiga name-njenaustvarjalnim učiteljem, ki bodo iz nje znali izbrati uporabno gradivo in ga povezati s svojimi metodičnimi izkušnjami in načinom dela. S stališča svobodne in ustvarjalne izbire posredovanih vsebin sta priročnika pomemben prispevek k slovenski književni didaktiki, ki podobnega gradiva v strnjeni obliki do te knjižne izdaje še ni poznala.
Priročnik za prvi letnik je sestavljen iz treh enot: iz uvodne študije dr. Bože Krakar-Vogel, didaktičnih napotkov za oblikovanje šolskega eseja in uvajanje predesejskih oblik Nade Barbaric ter primerov metodične razčlenitve konkretnega učnega gradiva, predpisanega s Katalogom znanja in Predmetnim izpitnim katalogom za maturo. Te so prispevali učitelji praktiki, zato so po metodičnem pristopu in vsebinskih sestavinah raznoliki in izpričujejo bogastvo metod in oblik dela v naši učni praksi.
V uvodni študiji Didaktična struktura in uporabna načela pouka književnosti avtorica Boža Krakar-Vogel razčleni temeljni smoter in delne cilje pouka književnosti ter iz njih izvirajoče delovne metode in vsebine. Opisi teh sestavin pa
so Uporabna načela pouka književnosti, ki
sicer ne ponujajo konkretnega modela in predpisanega načina poučevanja, posredovana spoznanja pa imajo splošno uporabno vrednost, saj pomagajo učitelju pri obravnavi različnih učnih vsebin in sprotnem prilagajanju okoliščinam. Prispevek je dragocen tudi zato, ker opisane sestavine smiselno navezuje na zahteve v Predmetnem izpitnem katalogu in Katalogu znanja za pouk književnosti v srednješolskem izobraževalnem programu.
Teoretična spoznanja in praktične izkušnje, ki jih prispevek vsebuje, je avtorica sicer že podala v stmjeni in nazomi obliki v didaktični študiji Skice za književno didaktiko, tokrat pa jih je prilagodila konkretnim problemom književnega pouka in številnim vprašanjem ob preverjanju temeljnih smotrov na eksterni maturi. Skladno s spoznanji sodobne književne didaktike določa temeljni smoter pouka književnosti kot »vzgojo učencev za dejavni stik z leposlovjem«, kot poglavitne delne cilje pa navaja razvijanje književnih sposobnosti, pridobivanje književnega znanja in razvijanje književne kulture. Razčlenitvi posameznih deblih ciljev in možnostim njihove konkretizacije v učnem procesu doda tudi merila za ocenjevanje. Za učitelje praktike pa je posebej zanimivo razmerje med predstavitvijo izkustvenih in neizkustvenih metod pouka književnosti.
Poudarjanje pomena aktivne šolske interpretacije besedila in problemskega pouka usmerja učitelje k razvijanju zmožnosti literarnega branja, raziskovanja in ubesedovanja, pridobivanju sistematičnega književnega znanja pa so namenjene neizkustvene metode, predvsem predavanje in študij strokovne literature.
140
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 3-4
OCENE  IN  POROČILA
Razumevanju bistva književnega pouka in uresničevanju njegovih smotrov je namenjena tudi predstavitev meril za izbiro in razporeditev književnih učnih vsebin.
Sklep razprave je namenjen posredovanju nekaterih praktičnih napotkov za preverjanje in ocenjevanje postavljenih smotrov pa tudi pisnemu načinu preverjanja znanja na maturi, t. i. šolskemu eseju razpravljalnega ali interpretativ-nega tipa.
Na teoretična izhodišča dr. B. Krakar-Vogel se navezuje didaktični prispevek Nade Barbaric, prinaša pa konkretna navodila za razvijanje šolskega eseja v prvem letniku srednje šole. Avtorica najprej predstavi nekatere vaje za sprostitev komunikacije z umetnostnim besedilom (npr. dnevnik branja, dopisovanje besedila, dramatizacija in igre vlog, spremembe besedila z aktualizacijo), nato pa podaja vaje za postopno uvajanje esejskih prvin. Pri tem kritično opozarja na postopno uvajanje esejskih sestavin s konkretnimi navodili učiteljem ter primeri vaj, ki jih dopolnjuje z izkušnjami, pridobljenimi z delom v razredu.
Koristen napotek so tudi navodila za organizacijo šolskega eseja kot celote, predvsem njegove zunanje členitve in možnosti vključevanja posameznih sestavin (npr. argumentiranja izhodiščne teze, vključevanja ilustrativnega gradiva...). Model šolskega eseja, povzet po angleškem zgledu, zahteva predvsem razvijanje problemskega pristopa k besedni umetnini, zato posebej poudarja, da tega v prvem letniku še ne moremo pričakovati, ker bo dokazovanje izbranih trditev predvsem čustveno-doživljajsko in le deloma izkustveno. Vsako postavko dopolni še s praktičnimi primeri, ki učiteljem nakažejo možnosti za oblikovanje novih vaj in nalog ob obravnavi književnih besedil.
Tretji, najobsežnejši del prvega priročnika pa zajema interpretacije konkretnih leposlovnih besedil, zajetih v Katalogu znanja oziroma Predmetnem izpitnem katalogu za maturo. Razčlenitve besedil so zelo raznovrstne in zato zanimive, saj izpričujejo raznovrstnost metod in delovnih oblik pri književnem pouku. Nekateri prispevki so natančno razčlenjeni po posameznih doživljajsko-sprejemnih stopnjah šolske interpretacije besedila, velikokrat z zelo dragocenimi napotki za vaje in iskanje problemskih
povezav in primerjav, v drugih pa je pozornost namenjena informativnemu književnemu znanju in bistvenemu povzemanju postopkov pri šolski razčlembi leposlovnih del. Seveda je kakovost objavljenega gradiva različna, kot celota pa so lahko koristno vodilo učiteljem pri oblikovanju učne ure in preverjanju lastne metodične strukture z objavljenimi didaktičnimi gradivi. Dvom o uporabnost prispevkov je torej odveč, če se bomo znali izogniti pasivnemu povzemanju objavljenega gradiva.
Pozitivne izkušnje, pridobljene z izdajo prve knjige, so člani delovne skupine za didaktično prenovo pouka književnosti smiselno upoštevali pri pripravi gradiva za drugi letnik srednje šole. V njem se namreč pojavlja zanimiva novost, to je obravnava istega leposlovnega besedila na več načinov, ki kažejo, kako lahko kreativen učitelj izbere tudi izvimejše načine dela za doseganje istih delnih smotrov književnega pouka. Tudi tokrat so vsi avtorji prispevkov učitelji praktiki, neposredno povezani z delom v razredu. Nekoliko pa sem pogrešala nadaljevanje vaj za šolski esej, ki so sicer izšle v samostojni knjižni publikaciji ZRSŠŠ, pa tudi izide empiričnih raziskav ob spremljanju poskusne mature. Menim namreč, da imajo prav preverjene izkušnje in spoznanja za učitelja pomembno vrednost, ker mu ne ponujajo samo konkretnih rešitev, temveč splošne napotke in navodila za ravnanje v različnih učnih položajih.
Večje število sodelujočih avtorjev v drugi knjigi, ki jo je prav tako uredil dr. Vinko Cuderman, izpričuje odmevnost prvega priročnika, saj je spodbudil mnoge učitelje k aktivnemu sodelovanju. Tudi tokrat so nekatere razčlembe besedil in metodične razčlenitve učnih ur zelo natančne, a hkrati izvirne in praktično uporabne, posamezni prispevki pa so sporočilno omejeni na določen tip šole oziroma prilagojeni sprejemljivosti določene strukture učencev. Ugotavljam pa, da so zlasti razčlembe pesniških besedil velikokrat sugestivnejše od problemskih razčlenitev dramskih in proznih besedil, kar je gotovo povezano tudi z našo učno tradicijo, ki je dolgo priznavala kot predmet interpretacije predvsem pesemska besedila.
Prispevki se tako po obsegu, didaktičnih sestavinah kot tudi po načinih razčlenitve leposlovnega dela ali literamozgodovinskega obdobja močno razlikujejo. Nekateri so namenjeni celo-
141
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40,94/95, št. 3^
OCENE  IN   POROČILA
viti šolski interpretaciji besedila, zato zajemajo tudi vprašanja in naloge za domače branje ob sicer ustaljenem gradivu za šolsko interpretacijo leposlovnega dela z izborom ustreznih odlomkov, izpostavo problema in razčlenitvijo slogovnih sestavin. Ker s tako zasnovo presegajo število ur, namenjenih obravnavi konkretnega besedila v učnem programu, jih lahko upoštevamo le občasno, kadar se učitelju natančna obravnava zdi smiselna predvsem zaradi pomembnosti vsebin ali spoznavanja temeljnih postopkov analize. Pisci nekaterih prispevkov pa si prizadevajo, da bi prikazali obravnavo leposlovnega dela v predpisani učni uri ali dveh, zato posredujejo konkretna didaktična navodila za domačo pripravo dijakov na šolsko obravna-
vo. Ker taka predstavitev terja od učitelja kar najboljšo izrabo časa, mora biti učni proces natančno voden tudi z delovnimi listi in drugimi učnimi pripomočki, ki omogočajo dobro delo.
Posamezni prispevki sledijo vsem stopnjam aktivne šolske interpretacije besedila, torej od motivacije učencev do sinteze in vrednotenja analiziranega odlomka oziroma celotnega leposlovnega besedila, drugi pa so zasnovani iz-vimejše in ponujajo možnosti za preizkušanje manj znanih delovnih metod in oblik. Prav zaradi tega sta priročnika uporaben pripomoček tudi izkušenim učiteljem, saj s kritično izbiro ponujenega gradiva in metodičnih postopkov lahko smiselno obogatijo lastno posredovanje književnih učnih vsebin.
Mojca Poznanovič Gimnazija Bežigrad, Ljubljana
142
JEZIK IN SLOVSTVO, Letnik 40, 94/95, št. 3-4