Med drugim preberite • PO BLIŽNJICI DO UČBENIKOV, str. 2 • UVAJANJE USMERJENEGA IZOBRAŽEVANJA, str. 3 • UPORABNA ROMANTIKA, str. 4 • NAČRTNO USMERJANJE VPISA, str. 4 • IGRA, USTVARJALNOST, ZABAVA, str. 5 • ŠE O OTROCIH Z MOTNJAMI V ENOTNI OSNOVNI ŠOLI, str. 8 OSMI MAREC KOT SPOMINSKI DAN, str. 12 Glasilo delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti Slovenije, Ljubljana, 7. marca 1980 - št. 5 - letnik XXXI Vzgoja za enakopravnost Letos mineva sedemdeset let, odkar so na mednarodni konferenci socialistk na predlog Klare Zetkin proglasili 8. marec za mednarodni revolucionarni delavski dan. Vse od leta 1910 je ta dan posvečen boju žensk za enakopravnost in njihovi mobilizaciji v revolucionarnem boju za odpravo izkoriščevalske kapitalistične družbene ureditve. Osmi marec je tudi dan mednarodne solidarnosti žensk v skupnem boju za svobodno in srečno življenje delovnega človeka, saj je teoretična podlaga revolucionarnega ženskega delavskega gi- banja razredni boj proletariata za osvoboditev dela, za oblast delavskega razreda. Druga obletnica, s katero se pri nas povezuje letošnji 8. marec, je 40-letnica V. državne konference, na kateri je bila sprejeta strateška odločitev Komunistične partije Jugoslavije o vključevanju žensk neposredno v boj za nacionalne in socialne pravice. To je bila osrednja naloga Komunistične partije od njene ustanovitve, zlasti pa po prihodu tovariša Tita na vodstvo Komunistične partije Jugoslavije. Tovariš Tito je vsa leta pred vojno, med njo in po njej, v mnogih svojih govorih poudarjal, da šele vključevanje žensk v skupen razredni boj daje temu boju humano, človeško vsebino. V skupnem boju vseh delovnih ljudi in naprednih sil smo pri nas izbojevali nacionalno in socialno osvoboditev. Prav letos poteka tudi 30 let od uvedbe socialističnega samoupravljanja, ki predstavlja najbolj humano in neposredno obliko socialistične demokracije. V naši družbeni ureditvi je ženska po ustavi in zakonu enakopravna oblikovalka novih Milena Pavlovič-Barilli: Fantastična kompozicija z obrazoma, 1933 družbenoekonomskih odnosov. Kot delavka v združenem delu enakopravno z drugimi delavci ustvarja in razporeja dohodek za svoje osebne in skupne potrebe ter za razširitev materialnih pogojev dela. Letošnje proslave 8. marca so priložnost za to, da v vsaki delovni in življenjski skupnosti ocenimo, kako uresničujemo z ustavo in zakoni opredeljeni položaj ženske, kaj nas še ovira, da bi povsod in v celoti tudi v praksi izvajali sprejeta stališča in usmeritve. Kajti ne moremo še biti zadovoljni s položajem žensk, kakršen je v resnici, tudi v naši družbi ne. Še imamo opravka s tradicionalnimi pojmovanji o vlogi ženske kot delavke v združenem delu in kot matere. Ženske so se pri nas sicer že enakopravno vključile v delo (44% med zaposlenimi je žensk), toda odnosi in njihove obveznosti v družini ostajajo še skoraj povsem nespremenjene. Še vse preveč smo neobčutljivi za to, da veliko žensk opravlja dvoje ali celo' troje delovnih in družbenih obveznosti. In namesto da bi hitreje spreminjali odnose v družini ter pospešeno urejevali možnosti za družbeno varstvo otrok ter pomoč gospodinjstvu — še pre-radi iščemo načine, kako bi ženske razbremenjevali predvsem pri poklicnem delu. S tem pa jih postavljamo v podrejen položaj. Ko razčlenjujemo vzroke za te pojave v naši družbi, moramo samokritično priznati, da je za take odnose v družini in za tako delitev dela v družbi v marsičem kriva vzgoja, kajti za tako podrejeno vlogo začnemo dekleta vzgajati že v zelo zgodnjem otroštvu, v družini pa tudi v vzgojno-varstvenih organizacijah. Deklicam namenjamo gospodinjska dela, igranje s punčkami — tehnične dejavnosti in vodenje pa še vse preveč prepuščamo dečkom. To se nadaljuje tudi v osnovni šoli, saj smo še do nedavnega delili gospodinjski pouk za dekleta in tehnični pouk za fante. Taka delitev se zrcali tudi v učbenikih, igrah, dejavnostih prostega časa in v mnogih naših množičnih občilih, kulturno-umetniških delih idr. Zato nas ne sme presenečati, da so poklicne usmeritve ženske mladine še vedno tako tradicionalno vezane na poklice, ki so blizu njenega »naravnega poslanstva«, tj., da je mati in žena, ki streže, služi in se razdaja za družino. Čeprav se ženske že zaposlujejo v mnogih dejavnostih, ki so ii^udvucga puurocje ških (npr. v elektro in kovinski industriji), pa jih v srednjih in visokih šolah teh usmeritev skorajda ni. To pomeni, da se v teh dejavnostih zaposlujejo predvsem kot nekvalificirane ali priučene delavke, to pa jim zelo otežuje in onemogoča napredovanje. Pa kaj, ko tudi vzgojitelji in poklicni usmerjevalci dekletom še vedno raje svetujemo šolo, ki je bliže njihovi »naravi«! Ko bomo letos prvikrat vpisovali v reformirano srednjo šolo, bo še posebno pomembno, kam bomo usmerjali žensko mladino. Ali se nam bo posrečilo presekati tradicionalizem in odpreti dekletom možnosti, ki jih imajo v zaposlovanju in napredovanju v poklicu? Od tega, koliko se nam bo to posrečilo, je odvisno, kako se bodo ženske enakopravno vključevale v delo in nadaljnje izobraževanje. Ohranjanje delitve dela na moške in ženske poklice predstavlja za nadaljnji razvoj Slovenije — pa tudi za družbenoekonomski položaj žensk — največjo oviro. V gospodarskem načrtovanju moramo računati z delovno sposobnim prebivalstvom določene smeri in stopnje strokovne usposobljenosti — in ne na delitev po spolu. Denar, ki ga dajemo za izobraževanje, je prav gotovo izgubljen, če se ženske zaposlujejo zunaj poklicev, za katere so se izobraževale ali če jih še naprej izobražujemo v smereh, kjer je že zdaj preveč zaposlenih. Za urejanje številnih problemov, ki se pojavijo z materinstvom, je izredno pomembna tudi bolj enakomerna porazdelitev delavcev in delavk v gospodarskih in družbenih dejavnostih. Zato bi bilo treba bolj usmerjati moško mladino tudi v dejavnosti, ki so se že povsem 'feminizirale (mednje spada tudi področje vzgoje in izobraževanja). Tudi od nas — prosvetnih delavcev je odvisno, kako hitro bomo premagovali zastarele predstave o poslanstvu ženske v družbi — tako pri otrocih kot pri njihovih starših. Z njimi smo v najbolj neposrednih stikih in s svojim vzgojnim vplivom lahko največ prispevamo k temu, da se bodo odnosi do žensk v družini in v družbi, predvsem v krajevnih skupnostih, hitreje spreminjali, da bomo hitreje ustvarjali možnosti za njihovo resnično enakopravnost. TILKA BLAHA Strah 2 PROSVETNI DELAVEC - 7. marca 1980 - št. 5 Nova podoba osnovne šole Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje SR Slovenije je 20. februarja 1980 obravnaval troje delovnih gradiv o novi vsebinski zasnovi osnovne šole, ki jih je skrbno pripravil Zavod SRS za šolstvo: osnutek izhodišč in nalog za preobrazbo osnovne šole, vsebinsko zasnovo smernic za delo osnovne šole in osnutek predmetnika osnovne šole. 26. člen zakona o osnovni šoli namreč predvideva, da temelji delo v osnovni šoli na programu življenja in dela osnovne šole, le-ta pa obsega smernice, obvezni predmetnik in učni načrt osnovne šole in učne načrte za fakultativne predmete. Program življenja in dela osnovne šole sprejema po tem zakonu strokovni svet. Kakšno šolo potrebujemo? Osnovna šola naj bi bila tako zasnovana, da bo razvijala in uveljavila učenca kot bodočega samou pravijalca, učitelja pa kot delavca v združenem delu. Vsakemu občanu naj bi osnovna šola dala izobrazbo in vzgojo, kakršno terjajo zahteve sodobnega časa ter razvoj socialističnih samoupravnih odnosov. Osnovna šola naj bi opustila tradicionalne oblike in metode pouka in razvijala učenje, ki čimbolje omogoča učencem aktivno in samostojno delo, ustvarjalno reševanje različnih praktičnih in teoretičnih nalog, ki povezuje teoretična in praktična spoznanja, učence pa navaja na mesebojno sodelovanje ter smotrno organizacijo in delitev dela. Uveljavljanje nove vsebinske zasnove je potrebno v ta namen stalno dograjevati z novimi vsebinami, ki dajejo odgovor na aktualna vprašanja sodobnega časa in potrebe mladega človeka. Osnovna šola podružblja svojo vzgojno funkcijo. Pri odpiranju v okolje in povezovanju z občani so pomembne izkušnje dosedanjega razvoja celodnevne osnovne šole. Celodnevna osnovna šola mora vplivati na prihodnjo vsebinsko podobo naše osnovne šole, na metode in oblike vzgojno-izobraževalnega dela, na slog šolskega dela, s tem pa tudi na odnose med učitelji in učenci, med šolo in njenim okoljem. Taka osnovna šola vključuje širši krog zunanjih sodelavcev, mentorjev iz OZD, društev in družbenih organizacij. Priprave na preobrazbo Predlagatelji predvidevajo, da bodo priprave potekale v naslednjem časovnem zaporedju: V prvem polletju 1980 bi pripravili predlog predmetnika, predlog smernic za delo osnovnih šol in predlog postopnega uvajanja programa življenja in dela osnovne šole. O predlogih naj bi razpravljala osrednja komisija za preobrazbo osnovne šole, Republiški komite za vzgojo in izobraževanje in Strokovni svet za vzgojo in izobraževanje SRS. V drugem polletju 1980 naj bi dozoreli za razpravo v strokovnem svetu tudi predlogi učnih načrtov. Vzporedno bodo pripravljeni predmetnik in učni načrti za dvojezi '..e šole ter osnovne šole z italijanskim učnim jezikom. Tako naj bi dobili v prvem polletju 1981 sprejeti vsi učni načrti, načrtno usposabljanje pedagoških delavcev za nove naloge pa bi bilo uvod v uvajanje novih programov. Po sedanjih predvidevanjih bi novi predmetnik in učni načrt osnovne šole postopno uvajali s šolskim letom 1981-82. Sproti bi potekala priprava pedagoških delavcev; uvajanje novih vsebin in notranjo preobrazbo osnovne šole bi tudi načrtno spremljali, sproti ‘ovrednotili in pripravili potrebne dodatne spremembe. Da učilnice ne bi postale mučilnice Razprava o navedenih gradivih je poudarila nekatere misli, ki so temeljnega pomena za oblikovanje nove vsebinske podobe osnovne šole. Osnovno šolo oblikujemo v tej novi podobi za prihodnja desetletja, tja do konca našega stoletja, zato mora biti skladna s sodobnim razvojem, dolgoročno zasnovana in utemeljena v našem samoupravnem družbenem življenju. Da bi bile rešitve pretehtane, bi morali proučiti dosedanje izkušnje, zlasti diferenciacijo in individualizacijo vzgojno-izobraževalnega dela, podaljšano bivanje, dopolnilni pouk, učinkovitost vzgojnih predmetov, učnih oblik in metod. Skrbno moramo pretehtati preobremenjenost učencev. Ta pomeni nevarnost za otroka in mladostnika, pa tudi za učitelja in za učinkovitost vzgojno-izobraževalnega dela, 25 ur obveznega pouka je poleg drugih dejavnosti bržkone zgornja meja, po kateri se morajo ravnati učni načrti. Preveliko obremenjevanje učencev nujno vodi do tega — kot je rekel dr. Franc Strmčnik, da postanejo učilnice — mučilnice, v katerih se stopnjuje napetost in povečujejo pojavi nevroze. Da bi razbremenili učitelja, moramo krepiti strokovne službe na šolah, pedagoško službo pa usmeriti k učinkovitejši pomoči pedagoškim delavcem. Pri posodabljanju osnovne šole bo imelo veliko vlogo strokovno izpopolnjevanje učiteljev — seveda le s pogojem, da bo temeljilo na njihovih potrebah in razvojnih zahtevah šole. Pri pripravi gradiva' za program življenja in dela osnovne šole ne smemo pozabiti na starše. Razvijati moramo njihovo samoupravno vlogo, šolo pa jim mora pomagati pri vzgoji. Pedagoško in družbeno usposabljanje staršev postaja tako sestavni del vzgojnoizobraževalnih nalog osnovne šole. Pri iskanju novih rešitev ne smemo zapostaviti ustvarjalne dejavnosti otrok in mladine ter nalog pionirske in mladinske organizacije. Osnovno šolo moramo odpreti v družbo in krajevno skupnost. Tehtna je pobuda Socialistične zveze, naj bi delovni načrt osnovne šole sprejemali v krajevni skupnosti kot javen dokument, ki bi ga pred tem obravnavali v svetu krajevne skupnosti, v družbenopolitičnih organizacijah in večjih OZD. Priprava nove vsebinske podobe osnovne šole naj spodbuja h kritični oceni nekaterih ustaljenih rešitev, ki morda že zaostajajo za časom. Ali naj ohranimo notranjo stopenjsko razčlenjenost in sestavo osnovne šole? Ali je smotrno deliti temeljna spoznanja o naravi na klasične stroke? Ali ni čas, da omejimo obseg frontalne razlage in predavateljstva, ki nam sili z višjih šol navzdol celo v osnovno šolo, čeprav je v nasprotju s sodobno didaktike? Ali ni bolje, da »enourne« predmete preoblikujemo v obliko tečajev? Čas je, da gremo k prožnejši organizaciji učnega procesa, osnovni šoli pa damo čimbolj življenjsko vsebino. J. V. i s Po bližnjici do učbenikov Reforma vzgoje in izobraževanja, ta zapleteni in celotni proces z nešteto razsežnostmi in smotri, z zahtevami po korenitih spremembah v samoupravni organiziranosti, vsebinah programov in metodologiji vzgojno-izobraževalnega dela, ki naj bi izoblikovala mlado osebnost za današnji čas in povezala vzgojo in izobraževanje z združenim delom, bo jeseni zasegla tudi srednjo izobraževanje. Skupna vzgojno-izobrazbena osnova, trdni temelj, na katerem naj bi zraslo razvejeno drevo usmerjenega izobraževanja, je pripravljena, jeseni jo bomo že začeli uresničevati. Eno najpomembnejših pomagal za njeno uresničevanje so nedvomno novi učbeniki kot sestavni in nujni del reforme. Do njih bo treba priti po čim krajši poti. Uresničitve te zahtevne naloge se je zavzeto lotil odsek za učbenike in učila pri Zavodu SRS za šolstvo in povabil k sodelovanju visokošolske učitelje, učitelje praktike, pedagoge in psihologe. Na razpis za pripravo poskusnih učbenikov in priročnikov za skupno vzgojno-izobrazbeno osnovo so se prijavili avtorji učbenikov za slovenski jezik in književnost, nemški jezik, matematiko, fiziko, kemijo, telesno vzgojo, zdravstveno vzgojo, geografijo, zgodovino, samoupravljanje s temelji marksizma in umetnostno vzgojo (osnove gledališke, plesne in filmske umetnosti), dodatno pa še avtorji uč- benikov za angleški jezik in osnove glasbene vzgoje. Razpisali niso le učbenikov za biologijo, obrambo in zaščito ter likovno vzgojo. Zakaj? Učbeniki za biologijo, priročniki in druga didaktična sredstva so toliko sodobni, da jih bo treba samo prilagoditi zdajšnjim novim razmeram in omogočiti notranje raznolikosti v skladu z zahtevami učnega načrta za skupno vzgojno-izobrazbeno osnovo. Za obrambo in zaščito pa je na voljo enoten jugoslovanski učbenik. Tudi učitelji, ki bodo poučevali osnove likovne vzgoje, ne bodo imeli težav, na voljo je Hoflerjev učbenik Osnove likovne vzgoje, ki je nastal po novem učnem načrtu za pedagoško usmeritev, v skupni vzgojno-izobrazbeni osnovi pa bo rabil kot poskusni učbenik. Med zahtevnejše učbenike sodi vsekakor učbenik Osnove tehnike in proizvodnje — skupni splošni del, ki ga dopolnjujejo posamezne tehnologije v snopičih. Temeljni učbenik piše 14 avtorjev. Za 16 tehnologij so avtorji že izbrani, za druge panoge: gradbeništvo, promet in zveze, blagovni in denarni promet, storitvena dejavnost, rudarstvo in geologija, pa zavod še išče pisce s pomočjo posebnih izobraževalnih skupnosti, organizacij združenega dela in vzgojnoizobraževalnih organizacij. Nekatere učbenike, ki so nastali ob preobrazbi pedagoškega šolstva (učbenike za 1. letnik usmerjenega izobraževanja za fi- ziko, zgodovino in slovenski jezik), bo mogoče uporabiti kot osnovo ali pa jih prilagoditi. KAKO NASTAJAJO UČBENIKI O tem bi bilo najbrž vredno napisati obsežen sestavek, kratka informacija, ki smo jo dobili na zavodu, pa pove, da je zavod kot pomoč avtorjem izdelal osnutek načel in standardov za učbenike, splošna izhodišča ter predlog tehničnih standardov za učbenike. To gradivo so prejeli avtorji. Nastanek poskusnih učbenikov so skušali olajšati še s tem, da so izdelali predlog tez za spremembo pravilnika o postopku za potrjevanje učbenikov. Zasnove učbenikov so ocenile posebne komisije, ki so ugotavljale koliko avtorji upoštevajo idejna, pedagoško-didaktična in psihološka načela oblikovanja učbenikov, sodelovali pa so tudi predsedniki osrednjih predmetnih skupin za sestavo učnih načrtov za skupno vzgojno-izobrazbeno osnovo. Potem, je treba rokopise uskladiti, recenzirati, dokončno urediti, jezikovno obdelati, grafično oblikovati itn. Dela se je bilo treba torej lotiti ' po kratkem poslopju. Predvideno je bilo, da bi morali biti učbeniki za 1. letnik usmerjenega izobraževanja sestavljeni do decembra 1979, usklajeni in opremljeni za založitev pa najkasneje do konca januarja 1980. Avtfj ' so imeli torej na voljo le pol M ' kar pa je seveda veliko prem*] zato so z oddajo rokopisov v J mudi. To je seveda razumlji* k saj jim je bil odmerjen rok, ( ^ kršnega v praksi pisanja učbf ^ kov zlepa ne najdemo. Za P, S] merjavo samo tale podatek:1 j beniki nastajajo ponavadi b< fazvito izobraževanje v posa-b hieznih strokah doslej, ter nače-rai da bo treba uveljaviti novo jef' 'Utežo tako, da bodo zagotov-a Ijene čimbolj neposredne zveze z , OZD uporabnikov, zlasti še za pC Ovajanje praktičnega pouka, Proizvodnega dela in delovne Prakse. O osnutku vseh pripravljenih Predlogov že razpravljajo ter Predloge usklajujejo v izobraže-valnih skupnostih in organih je družbenopolitičnih skupnosti. „£ Končno usklajevanje vseh pred-liti ‘°gov bo opravljeno na skupščini Izobraževalne skupnosti Slovenije predvidoma 16. aprila 1980. V osnutku je obseg vpisnih ntest in razporeditev usmeritev Po medobčinskih območjih izdelana za usmeritev kot celoto. V lavni razpravi pa bo treba uskladiti in konkretno opredeliti: —- katere vzgojno-izobraže-valne organizacije bodo izvajale Posamezne vzgojno-izobraže-valne programe ter koliko učencev oziroma zaposlenih delavcev b.o vpisala posamezna organiza-cija za izobraževanje po posa-nieznem programu vzgojno-izobraževalne organizacije, število in vrsto vzgojno-izobraževalnih programov ter obseg izobraževanja na narodnostno mešanih območjih — možnosti za izobraževanje delavcev na začasnem delu v tujini in njihovih otrok — možnosti (vzgojno-izobra-ževalne organizacije ter vrsto vzgojno-izobraževalnih programov) za izobraževanje oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in invalidnih oseb. Da bi zagotovili najširšo razpravo, objavljamo v prilogi pred-iog usmeritev in vzgojno-izobraževalnih programov srednjega izobraževanja s prikazom možnosti za nadaljevanje izobraževanja na višjih in visokih šolah, predlog predvidenega števila vpisnih mest za prvi letnik srednjega izobraževanja za šolsko leto 1980/81 ter predlog razmestitve usmeritev po območjih. Prav tako pa se v tem času usklajuje predviden obseg vpisa v višje in visoke šole za šolsko leto 1980/81. VPIS V 1. LETNIK SREDNJEGA IZOBRAŽEVANJA Informacija o uvajanju usmerjenega izobraževanja je namenjena tudi učencem, delavcem in drugim občanom, ki se bodo v prihodnjem šolskem letu vpisali v prvi letnik srednjega izobraževanja. Iz priložene preglednice bodo lahko ugotovili, v kateri vzgojno-izobraževalni program se morajo vpisati, da bi si pridobili ustrezno izobrazbo za delo v določenem poklicu oziroma stroki. Vsak, ki se bo vpisal v prvi letnik srednjega izobraževanja, se bo moral odločiti za enega izmed navedenih programov. Za nadaljevanje izobraževanja po osnovni šoli predvidevamo v srednjem izobraževanju dve vrsti vzgojno-izobraževalnih programov: to so skrajšani programi srednjega izobraževanja (SKR), v katerih traja izobraževanje največ dve leti in programi srednjega izobraževanja (SR), izobraževanje po teh programih traja najmanj dve in največ štiri leta. Pomembna novost je v tem, da vsi vzgojno-izobraževalni programi vključujejo poleg splošne izobrazbe in strokovno teoretičnih znanj tudi usposabljanje z delom, ki omogoča pridobiti učencem praktična znanja za delo. Učenci po osnovni šoli in drugi občani, ki se prvič vključujejo v srednje izobraževanje lahko torej izbirajo le med skrajšanimi programi srednjega izobraževanja in programi srednjega izobraževanja. V skladu s predlogom zakona se v skrajšane programe srednjega izobraževanja lahko vpiše vsakdo, ki je izpolnil osnovnošolsko obveznost, v programe srednjega izobraževanja pa, kdor je uspešno končal osnovno šolo. V nadaljevalne programe srednjega izobraževanja (NAD), ki ustrezajo dosedanjim delovodskim in poslovodskim šolam, pa se bo lahko vpisal, kdor je že končal ustrezno srednjo šolo in ima ustrezne delovne izkušnje. Nadalje je iz preglednice razvidno, da se predvidevajo programi, ki nimajo smeri, večina programov pa vsebuje več smeri in zato omogoča izobraževanje za več sorodnih poklicev na isti ali različnih stopnjah zahtevnosti. Ker vsak program omogoča praviloma izobraževanje v več smereh, se bodo učenci za posamezen poklic oziroma smer izobraževanja odločali med izobra- ževanjem glede na dosežene uspehe, sposobnosti in potrebe združenega dela. To pomeni, da usmerjanje učencev ne bo končano z vpisom v srednjo šolo kot doslej, temveč se bo nadaljevalo tudi med izobraževanjem, zlasti še v prvem letniku. V okviru izbranega vzgojno-izobraževal-nega programa. Pri tem seveda ne gre samo za usmerjanje učencev pri izbiri ustrezne smeri izobraževanja v okviru programa, temveč tudi za preusmerjanje v izobraževanje po drugih smereh izobraževanja pa tudi drugih programih. Programi usmerjenega izobraževanja bodo zlasti v okviru usmeritve izobraževanja namreč vsebinsko zgrajeni tako, da bo prestopanje lažje, kot med sedanjimi vrstami srednjih šol. MOŽNOSTI ZA NADALJEVANJE IZOBRAŽEVANJA Poleg pregleda vzgojno-izobraževalnih programov in smeri v srednjem izobraževanju so v vsaki usmeritvi navedene tudi možnosti nadaljevanja izobraže- Enak način in pogoji izobraževanja kot veljajo za učence, ki se v šolskem letu 1980/81 prvič vpisujejo v srednje šole, bodo veljali tudi za učence, ki v šolskem letu 1979/80 ne bodo uspešno končali prvega razreda srednje šole. Če bodo imeli ti učenci pravico ponavljati letnik glede na sedanje predpise, ga bodo lahko ponavljali, vendar bo njihovo izobraževanje v tem primeru že potekalo v skladu z zakonom o usmerjanem izobraževanju. USMERJANJE VPISA Podatki v tej informaciji omogočajo učencem oziroma občanom, da se bodo lahko pripravljali na izbiro ustreznih vzgojno-izobraževalnih programov že pred razpisom za vpis. Ko bo objavljen razpis za vpis, ki ga bodo tako kot lani hkrati objavile vse srednje šole, pa bo lahko izbral tudi določeno šolo, ki bo ustrezen program izvajala. Razpisi bodo objavljeni najkasneje v prvi polovici maja 1980. Vsak razpis bo vseboval pogoje - - — — J- J V/VZ vov/LZVZvai £i vanja na višjih in visokih šolah. ; vpis, predvideno število prostil Tako je v vsaki usmeritvi mogoče mest, vrste vzgojno-izobraževal ...- ..........X ....................................................... ugotoviti najustreznejše poti izobraževanja za poklice na vseh stopnjah zahtevnosti. Zato je tembolj pomembno, da se pri vpisu v srednjo šolo vsakdo odloči za vzgojno-izobraževalni program, ki ustreza njegovim poklicnim željam in potrebam združenega dela. Kasnejša preusmeritev v drug vzgojno-izobraževalni program bo lahko učencu povzročala težave, ker bo moral obvladati razlike med programom ne glede na to, da bodo razlike med programi manjše, kot so med sedanjimi srednjimi šolami. To načelo velja tudi pri prehajanju iz srednjega izobraževanja v višje ali visoko. V izbrani usmeritvi bo torej imel vsakdo v skladu s svojimi sposobnostmi, interesi in nagne-nji, doseženimi rezultati ter družbenimi potrebami možnost, da se po srednji šoli vključi v delo in se lahko nadalje izobražuje iz dela in ob delu oziroma da nadaljuje izobraževanje na višji ali visoki šoli. Pogoj za vpis v višjo ali visoko šolo bo uspešno opravljen nadaljevalni izpit, s katerim bodo morali kandidati dokazati, da obvladajo znanja potrebna za uspešno nadaljevanje izobraževanja ter tudi delovne izkušnje, kakor bo tako določal vzgojno-izobraževalni program. Nadaljevalni izpit se opravlja na tisti srednji šoli, ki izvaja ustrezen program izobraževanja. Tako bodo vsi kandidati, ki bi se želeli vpisati v določen program visokega izobraževanja, npr. v elektrotehnični usmeritvi, morali opravljati nadaljevalni izpit v srednjo šolo, ki izvaja program v elektrotehnični usmeritvi v srednjem izobraževanju ne glede na to, kateri program srednjega izobraževanja so končali v tej ali katerikoli drugi usmeritvi, lahko pa tudi kandidati, ki niso končali srednjega izobraževanja in so se na izpit pripravljali samostojno — s samoizobraževanjem. Ponovno je potrebno opozoriti, da v usmerjenem izobraževanju ne bo več gimnazije kot splošne pripravljalnice za vse usmeritve visokošolskega študija, temveč bo najustreznejša podlaga visokošolskega izobraževanja v posamezni usmeritvi srednje izobraževanje v isti usmeritvi. nih programov oziroma smer izobraževanja ter informacije ii navodila, potrebne za izvedbi vpisa. Da bi se uskladil obseg izobra ževanja po posameznih vzgoj no-izobraževalnih programih ; interesi in sposobnostmi učencei ter interesi in potrebami združe nega dela in celotne družbe pr izobraževanju, načrtujemo tud pri letošnjem vpisu usklajene družbeno akcijo usmerjanj; vpisa. Pri tej akciji bodo sodelovale zlasti vzgojno-izobraže valne in druge organizacije zdru ženega dela, službe poklicneg; usmerjanja samoupravnih skup nosti za zaposlovanje, izobraže valne in družbeno-političm skupnosti. Na podlagi skupni! razpisov za vpis, razpisov, ki jil bodo objavile organizacije zdru ženega dela za izobraževanji svojih delavcev iz dela in ob delu razpisov štipendij ter razpisov z; sprejem učencev oziroma štu dentov v domove, bodo nosile usmerjanja dali kandidatom po drobnejše podatke o možnosti! oziroma pogojih za izobraževa nje. Tako kot v prejšnjih letil bodo usklajevali usmerjanji vpisa občinski koordinacijsk odbori za usmerjanje vpisa. Za načrtno izvedbo akciji usmerjanja vpisa bomo: — zagotovili skupno objavi razpisov za vpis vseh vzgojno izobraževalnih organizacij taki za mladino, kot že zaposlenih de lavcev in drugih občanov; — zagotovili skupen razpi štipendij ter skupen razpis z; sprejem v domove za učence ii študente; — spodbujali organizaciji združenega dela, da bodo razpi šale kadrovske štipendije ii druge načine za vzpostavljanj-neposrednih odnosov z udele ženci izobraževanja (dosedanjil učnih pogodb predlog zakona -usmerjenem izobraževanju n predvideva več), ter da bodo ob javile razpise, za izobraževanj . svojih delavcev iz dela in ob deli Podrobnejše informacije -razpisih bodo dajale učencer šole, delavcem njihove temeljn organizacije, delavcem na zača snem delu v tujini in njihovir otrokom pa koordinacijski od bori za usmerjanje vpisa v občin usmerjeno izobraževanje; S pogledom v prihodnost Spremenjena programska in organizacijska zasnova srednjega izobraževanja zahteva preoblikovanje šolske mreže in novo razporeditev središč, kjer bo potekalo izobraževanje za posamezne usmeritve in smeri. Javna razprava bo morala povezati in uskladiti pri tem mnogotere interese, kar ne bo ,kot kaže, niti lahko niti preprosto. Načrtovanje nove mreže mora uskladiti zmogljivosti in razporeditev šol ter vpis učencev z dolgoročnimi potrebami združenega dela. To sodi k temeljnim ciljem usmerjenega izobraževanja in k prednostnim nalogam uporabnikov in izvajalcev v posebnih izobraževalnih skupnostih. Vendar pa sama šolska mreža ne more odpraviti kritičnega primanjkljaja nekaterih vrst poklicnih delavcev, potrebnih neposredni proizvodnji, če ne bomo hkrati na novo vrednotili takih del in nalog, kandidatom pa odprli širše možnosti nadaljnjega izobraževanja ob delu in iz dela in s tem napredovanja v poklicu. Oblikovanje nove šolske mreže ne more mimo dolgoročnih razvojnih načrtov posameznih območij in regij, mimo resničnih potreb in interesov občanov — staršev in mladine. Pri sedanjih prometnih zvezah in zmogljivostih domov učencev pa bi želja, da imamo za vsako ceno šolo pred hišnim pragom, doraš-čajočo mladino pa pred očmi staršev vsa leta šolanja, nujno vodila k drobitvi šolske mreže in šolskemu vrtičkarstvu, ki bi ogrožalo kakovost in uspešnost vzgojno-izobraževalnega dela. Načrtovanje šolske mreže, razporeditve in obsega vpisa novincev mora računati s stvarnim demografskim prirastom, ki je že nekaj let za nekaj tisoč učencev manjši kot so zmogljivosti srednjih šol. Središča usmerjenega izobraževanja pa moramo v skladu z reformnimi cilji oblikovati tako, da bodo udeležencem omogočala različne usmeritve, smeri in ravni znotraj določene stroke in da se bodo lahko vračali z dela v svojo matično izobraževalno organizacijo po novo znanje. Nova mreža središč in organizacij za usmerjeno izobraževanje mora torej nastajati s srečujočim načrtovanjem in v skladu z zasnovo usmerjenega izobraževanja. To zahteva uprtost pogledov v prihodnost, širino in čut za stvarnost ter resnične potrebe udeležencev izobraževanja. Brez zaverovanosti v občinske meje in v stari šolski sistem, ki odmira. JOŽE VALENTINČIČ V korak s tehnološkim razvojem Druga svetovna vojna je zdesetkala že tako skromno število kvalificiranih gradbenih delavcev in gradbenih strokovnjakov. Z obnovo porušene domovine pa so nenadoma nastale velikanske potrebe, saj je primanjkovalo delavcev vseh gradbenih poklicev. Zato jih je bilo treba kar najhitreje usposobiti kar neposredno na objektih ter krajih obnove. Nemudoma so bili organizirani številni tečaji za zidarje, tesarje itd. pa tudi poklicne in delovodske šole. Gradbena podjetja so dobivala vedno nove, večje in zahtevnejše naloge: zgraditi je bilo treba objekte naše kapitalne izgradnje, energetske ter druge objekte in celo povsem nova mesta, kot npr. Novo Gorico in Velenje. Vse to pa je zahtevalo še več gradbenih delavcev vseh poklicev in zato tudi več gradbenih šol. Z gradnjo vedno zahtevnejših in številnejših objektov se je postopoma spreminjal in izpopolnjeval način gradnje. Vedno več je vnaprej izdelanih gradbenih elementov, ki jih na gradbišču sestavljajo v objekte vseh vrst in namembnosti. Razvoj gradbene tehnologije je povzročil tudi zahteve po spremembi usposabljanja delavcev, ki gradijo ali sestavljajo objekte. To prav gotovo niso več klasični zidarji in tesarji, temveč gradbinci v širšem pomenu besede. Velike stanovanjske objekte gradijo po enotni tehnologiji (npr. z Outi-nord opaži) velikanske dvorane, mostove in viadukte ter druge objekte prav tako sestavljajo iz prej že serijsko izdelanih elementov. Pa smo pravzaprav šele na začetku industrializacije ter racionalizacije gradnje. Nenehno bomo razvijali in uvajali nove tehnologije. V to nas neizprosno silijo spremenjeni pogoji gradnje. Človekovo delo postaja veano dražje, oo pa se dosti bolj, če ga bomo hoteli še pridobiti in obdržati za gradbeništvo. Tudi energetska kriza, varstvo okolja in večja varnost pri delu silijo poleg ekonomskih ter številnih drugih vplivov k nenehnemu izboljševanju tehnologije gradnje. Pred tem ne smemo zapirati oči, temveč se nemudoma resno spoprijeti s problemi, saj bomo vsako zamujanje zelo drago plačali! Razumljivo je, da se bo moralo hkrati z razvojem gradbene tehnologije razvijati in prilagajati tudi usposabljanje ter izobraževanje vseh zaposlenih v gradbeništvu. Če zdaj še zaostajamo, si v prihodnje tega ne bomo smeli niti mogli več privoščiti. Da pa se nam bo ta nujna in nelahka naloga posrečila, bo treba med drugim: — spremeniti in dopolniti vzgojno-izobraževalne programe na ravni srednje izobrazbe in na visokih šolah ter vanje vključiti znanja s področja nove tehnologije; — pripraviti načrte potreb po kadrih za srednjeročno obdobje, upoštevaje novo tehnologijo, ki zahteva posebne poklice ali znanje; — pripraviti vse možnosti v TOZD za skupno izvajanje učnih načrtov predvsem proi-zvodno-tehničnega poklica in proizvodne prakse, ki bo morala biti vodena in načrtovana. Ustrezna delovna skupina naj bi spremljala razvoj tehnologije, potrebna znanja pa bi morali vključevati v strokovno-teore-tične predmete. Ob tem je treba sodelovati v proce-u usposabljanja pedagoških kadrov ter skrbeti za strokovni kader, ki bo predaval novosti v tehnologiji na šolah. M. B. Razmišljam. Postavljam ji kopico vprašanj. Vem, da bi morale biti besede preproste, predvsem na trda tla postavljene. Tudi tam, kjer tiči njeno otroštvo pa želja, da bi postala poštarka, je vse tako preprosto in neverjetno hkrati. V Že skoraj običajno siromaštvo predvojnih let se meša ta mladostna trma in odločnost staršev, da bodo za srečo svojih štirih otrok naredili tudi nemogoče. Razmišljam. Tudi o tem, da ji je življenje prineslo tako kot vsakemu človeku, vrsto priznanj in skoraj prav toliko težav. »... Moja značilnost je, da lažje prenesem neuspehe kakor uspehe. Po vsakem priznanju, ki sem ga dobila, sem prišla domov nekako slabe volje. Menda gre v takih trenutkih za občutek, da sem dobila nekaj, česar nisem zaslužila. Potlej pa grem in začnem pomivati okna, kot da bi takšno delo prečistilo moja razmišljanja.« Pa bo že res, da je delo tisto, ki drži človeka nad vodo in ga oplaja z optimizmom. Profesorica dr. Aleksandra Kornhauser-jeva ima takšno delo. »... Saj vam pravim; kemija je čudovita veda. Sega od tega, iz česar pravzaprav smo, iz česar je svet, tja do življenjskih procesov. Govorim o svojem delovnem področju, o kemiji naravnih spojin.« Morda sluti, kako si postavljam vprašanja. Gre res samo za predanost delu? Do kod sega neustavljiva želja po ustvarjalnosti in iskanju novega? Kako široka so krila ženske ambicije? Pravi, da nikoli ne pride na delo samo zaradi občutka delovne obveznosti. Sodi med tiste, ki bi celo plačali, da bi lahko delali, kar pač delajo. Njeno življenje je eno samo veliko polje drobnih sreč. Srečna je, kadar gre lahko v naravo s svojim kraškim ovčarjem. Srečna je ob delu z mladimi. Zdaj naštevam nagrade, nagrade ob katerih, se mi zdi, postane zaskrbljena. Omenjam ji dolžnosti, ki se nizajo v njenem Življenju kot debla v zvijuganem drevoredu. Poslanka, podpredsednica prosvetno-kulturnega zbora, podpredsednica Izvršnega sveta Slovenije, predsednica Raziskovalne skupnosti Slovenije, predsednica jugoslovanskega odbora za naravoslovne vede na področju programov UNESCO, predsednica svetovnega komiteja za izobraževanje v vseh naravoslovnih znanostih... Utrujam jo. Si lahko dovolim pesniško metaforo: v njej bije učiteljsko srce. Takoj po vojni so jo sicer, nekdanjo skojevko, postavili na občini v Škofji Loki za pisalno mizo. S tistim delom še malo ni bila zadovoljna. Kljubovala je in sledila svojim hotenjem. Vpisala se je v prvo šolo, ki se je odprla — v učiteljski tečaj. V Dobu pri Domžalah je prvič stopila za šolski kateder. Poučevala je v različnih krajih, v osnovnih in strokovnih šolah. Posebno rada se je učila tujih jezikov. Prevajala je patentno literaturo, študirala s partizansko štipendijo in se borila za pravice študija ob delu. Pravi, da študirati ob delu nikoli ni bilo lahko. V neki delovni organizaciji so jo, zaradi študija ob delu, poslali celo pred disciplinsko komisijo. Ona pa je govorila že takrat, da bi morali postaviti zahtevo: vsak delavec naj ima svoj razvojni program. Naj napreduje Uporabna romantika Pogovor s prof. dr. Aleksandro Kornhauserjevo vsak na svojem delovnem področju. Sprašujem jo, če je imela težave zaradi zagovarjanja svojih stališč. »Seveda,« pravi. »Težave sem imela vselej, ker sem svoja stališča zagovarjala z nekakšno južnjaško zagnanostjo. Nemalokrat sem tako ljudi tudi jezila. Velikokrat sem sama sebi obljubljala, da se, recimo, ne bom vtaknila v razpravo o nekaterih vprašanjih. Zaman. Spet sem skušala biti prepričljiva, morda že skoraj nasilna v dokazovanju svojih stališč.« Kadar postane na mednarodnih seminarjih LNESOO kemijsko besedilo pretežko za prevajalce-nekemike, poseže dr. Kornhau-serjeva tudi po mikrofonu in simultano prevaja Po tistem, ko ji omenim, da je dobila Pavlihovo nagrado za humanost in duhovitost, se zasmeji. »Da, ta nagrada mi še posebno veliko pomeni.« Morda se je ob njej kdaj tudi zamislila. Humanost, duhovitost, delo, svoboda? »... Da, pojem svobode se pri človeku najbrž spreminja z obdobji njegovega Življenja. Tudi z izkušnjami. Mislim, da je velika svoboda, če lahko ustvarjaš, če verjameš, da je tisto, kar delaš, pravilno. Svoboda ima tudi meje. Te so tam, kjer tvoja svoboda začne ogrožati svobodo drugega.« In spet se nasmehne. Kot da je pričakovala naslednje vprašanje. Sprašujem jo, če je imela pri svojih ,trmastih stopinjah' zaradi tega, ker je ženska, več težav. »... Naj bom odkrita. Več težav sem imela. Kljub vsem našim deklaracijam in naporom, da bi zbrisali razlikovanje med žensko in moškim, se ženska v življenju težje prebija. Ozrimo se kamorkoli v vodilne poklice, vodilne glede višje strokovne zahtevnosti in odgovornosti. V njih lahko ženske hitro preštejemo. Že res, da so Ženske včasih temu krive tudi same. Preveč popuščajo tradiciji. Od sebe bi morale zahtevati dejavnost v vseh porah življenja. Morale bi stremeti za tem, da postanejo celostne osebnosti. To želi in pričakuje od njih vsa naša družba. Pogosto ugotavljam, da celo naša mladina žensk, ki strokovno nekaj ne pomenijo, ne ceni dovolj.« Toda profesorica dr. Aleksandra Kornhauserjevo je vendar pričakovala, da bova govorila o njenem delu, d kemiji naravnih spojin o dajanju znanja mladim. V tem okolju preživi največji del svojega bivanja. Kemije ni nikoli zapustila. Tudi takrat ne, ko se je še posebno veliko ukvarjala z družbeno-političnim delom, čeprav dela na tem področju vse življenje. V obdobju, ko je dneve namenjala političnemu delu, je prihajala na fakulteto za naravoslovje in tehnologijo in v računalniški center za kemijski študij zvečer. Tam so jo čakali strokovni sodelavci, s katerimi so snovali in delali tudi do ranih jutranjih ur. »... Mislim, da je treba odpravljati mnenja, da je politika nekaj, s čimer se ukvarja samo določen krog ljudi. Politika je urejanje medsebojnih razmer in to v skladu s cilji, ki jih postavlja naša družba. To urejanje medsebojnih razmer pa je zelo potrebno. Nujno je povezovati strokovno in družbeno delo. Mislim, da ne bi smeli s političnim delom spreminjati osebne poti ljudi. Ti ljudje bi se morali vračati tja, od koder so prišli. Tam bi lahko še naprej napredovali. Kdor dela samo v svoji stroki, vidi vedno le del problema, v politiki pa se naučiš gledati širše. Da, prepletanje strokovnega in političnega dela je nujno. To odpira oči. V strokovnem delu se ti odpira globina, v političnem pa širina. Sama širina lahko postane površna, zgolj globina pa ozka.« Posluša me. Postavljam ji vprašanja in govorim o ženski kot o šopku rož. »Mislite, da kemik ni romantik? Jaz vam pravim, da je kemik nepoboljšljiv romantik. Tudi Einstein je bil romantik in čista logika hkrati. Stopal je pred razvojem znanosti. To pa je mogoče samo z veliko fantazije in romantike. V mikro svetu, ki ga večina ljudi ne vidi, je prav toliko lepote kot v velikem svetu.« Mislil sem jo vprašati, če je dobra gospodinja, če zna skuhati kosilo. Njeni znanci mi pripovedujejo, da je odlična kuharica, ona pa pravi, da zna dobro skuhati le štiri jedi. Vrtam po njenih mnenjih o tem in onem. »... Le kako naj bi ne imela svojega mneja o šolstvu, o usmerjenem izobraževanju! Temeljna zahteva usmerjenega izobraževanja je povezava študija in dela. Znanje je koristno le takrat, če je uporabno. Znanost, katera- Načrtno usmerjanje vpisa Kaj nas učijo lanskoletne izkušnje Koordinacijski odbor za poklicno usmerjanje pri Republiškem komiteju za vzgojo in izobraževanje, ki povezuje vse, ki morajo usklajevati vpis v srednje, višje in visoke šole s potrebami združenega dela, je končal analizo vpisa novincev v usmerjeno izobraževanje v šolskem letu 1979-80. Iz poročila, v katerem je koordinacijski odbor strnil najpomembnejše ugotovitve in predloge, povzemamo značilne podatke in misli. Načrtno usmerjanje vpisa v srednje, višje in visoke šole, ki ga uveljavljamo zadnja leta, pomeni za naš vzgojno-izobraže-valni sistem novost. Prejšnje informiranje učencev zadnjih razredov osnovnih šol in gimnazij o poklicih, možnostih izobraževanja in zaposlitve je zamenjala načrtna družbena akcija, ki vključuje vzgojno-izobraževalne organizacije, samoupravne interesne skupnosti, družbeno-politične organizacije in skupnosti, OZD in ustrezne strokovne službe. Po oceni koordinacijskega odbora smo v zadnjem obdobju dosegli kakovosten napredek zlasti v naslednjem: — poklicno usmerjanje smo povezali z družbenim usmerjanjem vpisa, poklicne odločitve kandidatov pa smo mnogo bolje kot prej samoupr '\ no uskladili s potrebami združenega dela in zmogljivostmi izobraževalnih organizacij; — v poklicno usmerjanje smo zajeli vse novince, mladino in odrasle, otroke naših delavcev na začasnem delu v tujini in otroke z motnjami v razvoju; — zagotovili smo skupno objavo razpisov, štipendij in prostih mest v domovih ter načrtno usmerjanje prijavljenih kandidatov s pomočjo vpisnih komisij v vzgojnoizobraževalnih organizacijah. Z načrtnim usmerjanjem vpisa smo pridobili pomembne izkušnje za prihodnje delo koordinacijskega odbora in vseh družbenih dejavnikov, ki sodelujejo pri usmerjanju mladine in odraslih v nadaljnje izobraževanje. To so: republiške in občinske konference SZDL, Republiški komite za vzgojo in izobraževanje, izobraževalne skupnosti, skupnosti za zaposlovanje, Gospodarska zbornica Slovenije, obe univerzi. Zavod SRS za šolstvo in njegove organizacijske enote. Zveza delavskih univerz Slovenije in vse organizacije in središča za usmerjeno izobraževanje. KAKO JE POTEKALO USMERJANJE? Akcijo za usmerjanje vpisa je začel Republiški komite za vzgojo in izobraževanje s posebno okrožnico vsem vzgojno-izobraževalnim organizacijam. Okrožnici so sledila posebna pisma, ki so jih drugi republiški organi in organizacije poslali ustreznim dejavnikom v občinah in delovnim organizacijam. Skupnosti za zaposlovanje so se vključile z različnimi oblikami obveščanja mladine in staršev. Okrožnicam in pismom so sledili območni posveti z vodstvi vzgojno-izobraževalnih organizacij, na katerih so se podrobneje dogovorili o usmerjanju vpisa novincev. Posebne izobraževalne skupnosti in Izobraževalna skupnost Slovenije so pripravile pregled vpisnih zmogljivosti in predlog vpisa novincev, upoštevajoč poklicne namere učencev osnovnih in srednjih šol, ki jih načrtno ugotavljajo skupnosti za zaposlovanje, seveda pa tudi potrebe združenega dela. Poklicnemu informiranju učencev in dijakov so sledili skupni razpisi za vpis novincev v prve letnike srednjih in visokih šol ter šol, organiziranih po zakonu o poklicnem izobraževanju in urejanju učnih razmerij. Pravočasne prijave za vpis so omogočile vzgojno-izobraževalnim organizacijam organiziran sprejem novincev, dodatno stanovanje in usmerjanje kandidatov. VPIS V SREDNJE ŠOLE Potem ko je vpisni rok potekel, je bilo v srednje šole in šole po zakonu o poklicnem izobraževanju vpisanih 31.220 učencev v oddelke za mladino in 4.654 udeležencev v oddelke za odrasle. V primerjavi s potrebami je ostalo v oddelkih za mladino nezasedenih skoraj tisoč mest. Od kod ta primanjkljaj? Vse kaže, da zmogljivosti organizacij za usmerjeno izobraževanje in kadrovske potrebe niso usklajene z demografskim prirastkom. V Sloveniji je v letu 1978-89 obiskovalo osmi razred osnovnih šol (vključno smolami s prilagojenim programom) nekaj manj kot 26.000 učencev, razpisanih mest v srednjih šolah in šolah po zakonu o poklicnem izobraževanju pa je bilo več kot 34.000. Razliko — 8.000 prostih mest — so delno zapolnili ponavljalci, absolventi osnovne šole iz prejšnjih let, učenci brez končane osnovne šole, zlasti pa učenci iz drugih republik. Kljub temu je kadrovski primanjkljaj znašal 3.000 prostih mest. Očitno bodo morali v prihodnje šole in združeno delo resno upoštevati naše demografske možnosti. Še večja je bila razlika med razpisanimi mesti za odrasle (11.612) in vpisom (samo 4.654). Vpisni podatki niso stvarni, saj poteka vpis odraslih še jeseni, zato bi bilo še prezgodaj, za razlago te razlike. zgovorni so poaatKi, Kako se učenci odločali za poklici šole in za štiriletne srednje šo! Medtem ko so se učenci razvit občin, na primer v Ljubljani, o ločali predvsem za štirileti srednje šole, so se učenci ma razvitih občin odločali enak merneje za poklicne in štirileti srednje šole. Posamezni prime kažejo, da lahko te vplive vs omilimo z načrtnim poklicni usmerjanjem. VPIS V VISOKE ŠOLE V prve letnike visokošolskih delovnih organizacij se je leta 1979-80 vpisalo 14.624 študentov, od tega 9.718 rednih in 4.906 ob delu. Vpis v prvi letnik rednega študija narašča, vpis v študij ob delu, ki mu napovedujemo v usmerjenem izobraževanju velik razmah, pa že tretje leto upada tako na ljubljanski kot na mariborski univerzi. Študentje ob delu so na ljubljanski univerzi pred tremi leti vijan vpiaciiiu v prvi letnik, v letošnjem šolsken letu1 pa samo četrtino. Na mari borski univerzi so študentje ol delu v preteklosti prevladovali letos pa so med novinci že ' manjšini. Je to posledica zmanj šanega in bolje usmerjeneg; vpisa na nekatere neproizvodni smeri študija (npr. višja upravn: šola)? Morda, saj so s tem zmanj šane vpisne zmogljivosti tisti! šol, ki so bile kandidatom najbol odprte in dostopne. Zaskrblju joče pa je, da se ob tem vpis za poslenih na tehniške študijski smeri ni prav nič povečal. Koliko je vpis na visoke šole resnično usklajen z dolgoročnimi kadrovskimi potrebami združenega dela? Koliko so v ospredju pri poklicnih odločitvah še vedno osebni nagibi in zmogljivosti šol? Razprava o tem se komaj začenja. Vpisne zmogljivosti niso zapolnile kovinarska, elektro, metalurška, tekstilna, kemijska in rudarska posebna izobraževalna skupnost. Zelo visok pa je bil dotok v pedagoške smeri: razpisanih je bilo 1065 mest, vpisanih pa 2555 študentov. Se našim šolam, ki jih bremeni kronični kadrovski primanjkljaj, obetajo boljši časi, ali pa bo tudi o prihodnosti tako zelo primanjkovalo nekaterih vrst učiteljev za srednje usmerjeno izobraževanje. Pretok absolventov vseh štiriletnih srednjih šol (ne samo gimnazij) na visoke šole se nadaljuje. Tri četrtine strojnih tehnikov ter polovica in več drugih tehnikov nadaljuje študij na visokih šolah. Center za razvoj univerze, ki že več let skrbno spremlja ta gibanja, podrobneje razčlenjuje tudi ta pojav. «la lod koli že, je zdaj tako obsežna, da Tl! mogoče imeti preglednega z/i^f0 nja. To je lahko tako površno, & $ človeku več škoduje kot koris^ Površno znanje je nevarno nje. Rekla sem že: češi povezan delom, spoznavaš resničen in t|fv nek namišljen, akademski svet, * k obstaja le v ozkih, izoliranih Sternih. ftf Problemov v našem izobrazi' valnem sistemu je veliko. Več M| deset let sem vzgajala učitelj*ž osnovnih^ šol na pedagoški demiji. Še vedno 'predavam n{. seminarjih za strokovno izpc\J polnjevanje učiteljev. Težko delL opravljajo. Ni prav, da za učitelj^ še vedno nismo odprli poti do r1 ^ šoke izobrazbe. V zdravstvu L šteli za prismuknjenega tistega, A bi zahteval, naj odrasle zdrav zdravnik, otroke pa medicinstfr' sestra. Vsaka stopnja izobraŽG vanja ima posebne zahteve. osnovni šoli te niso drugačne k ^ tčsniči, da človek, ki se uk-z ®/arja z umetniško dejavnostjo, k/Poj smoter opredeli manj po-rdbno, kakor to stori ustvarjalni ir tehnolog ali znanstvenik. Včasih o//« celo videti, kakor da so naj-ue/ecji dosežki umetnosti bolj do-‘kdt^itk spontane dejavnosti, ki je igri kot delu. Poročevalke P°šle celo korak dlje in trdile, da nJa? največje pedagoške uspehe Osegle prav pri tistih pedago-'''h urah, ki so jih pripravljale ■^nj tankovestno ali pa sploh 3, Seveda pa človek iz tega ^,’ljbrž ne bi smel sklepati, da je stote61"051"« vzg°i« v.naših ln drugod najbolje, ce pn-pajo učitelji in mentorji med X' /prolce nepripravljeni. r ®olj verjetna je hipoteza, da je ‘J vodenje ustvarjalne umetni-1 igre bolje usposobljen učk JjL ki več da na širšo pripravo, —v^bf pa tjštj, ki tankovestno na-■r*uje dejavnosti od ure do ure. JA^OGA igre v lovekovem življenju a j( Druga tematika, ki so ji raz-tro^vljaici odmerili precej časa, je ppJtlo vprašanje o vlogi igre v živ-^fflijetiju vsakega človeka od zgod-'O^ Ar .Radosti do pozne starosti. z11'11 Je igra vrednota sama zase ali d0' a Je le sredstvo za dosego drugih pomenov? Z navedbami od Pla-ii ir0ta do Hegla in Marxa so neka-dic-eri dokazovali, da je igra te-Tleijna življenjska vrednota, ka-eLere pomembnosti potemtakem juš’ 1 treba utemel jevati instrumen-po-j® no. Uporabo igre kot »goli in-iže-’rurheht za razne didaktične in eh* rn§e^ namene« (M. Bročič) so •ov; Ustaši tega mišljenja imeli za pr' Vrednotenje igre. Če pa bi po-? 0 kot posebno vrednoto vpe-baWan v življenje šole, »potem Igv-utiemo upati, da bi kmalu izginili sole tradicionalni rekviziti, kot bn^0 nagnjenje k dokončnim resni-višje vrednotenje znanja od vat lsljenja, ocenjevanje, šolski po v°nec pa razredno urniški si-lo'- 'n še mnogo takega, kar tet11’ 0 spreminja v ječo vertikalne 0 llu2a^rte vHjenjske izkušnje« ' • an' Vsekakor preveliki aj^jp.1.’ .^a bi jih z govorcem mogli k°'j 'd Vsi udeleženci! Vloga igre VS npri * 3 Povzdignjena do novega ,, aagoškega zdravila za vse šol-’ ' ?.^e§°be. Učitelji smo slišali že n0'nn ‘iP takšnih oznanjevalcev >lo-hr.V-^ ^er’ zato vemo, da je z nji-•i^nti blagoslovi včasih moč d^ad,ti otiščanec, za kurje oko ze zmanjkuje moči, nikakor, T"* pozdravijo vsega, pmr, ekatenm drugim neproduk-P, nosš 'gre ni bila tako sveto me-’ da bi uporaba igre v kake P porabne namene že docela od-ra pravila vsako igro. Tako je E. ’ , lrnic menil, da je igra pravza-n prav produktivna dejavnost, saj Z u '?ra*ec daJe smisel. Res pa je, a.'§ra n' proizvodna dejavnost, ’ saj ne vodi do materializiranih fi-Zlc.nih izdelkov. Ker se v igri po-raja smisel, je igra lahko ustvar- jalna. Morebitni materiali v igri so samo sredstva za izražanje simboličnega pomena. Ta precej nejasna razmišljanja je ostreje izoblikovala M. Uletova, ki je med definicijskimi lastnostmi igre poudarila predvsem svobodno dejavnost in simbolič- nost. Igre, pri katerih so udeleženci zgolj navijači, v kateri torej niso dejavni, ni več igra. Drugo deformacijo iger predstavljajo igre z avtomati, pri katerih je odzivnost igralca včasih tako zelo ste-reotipizirana, da je igralec le še izvir energije za premikanje ročk, možgani pa so mu odveč. To seveda ne pomeni, da igralnih avtomatov ni mogoče izboljšati. Dobe se že igre na avtomatih, pri katerih načelo igralčeve dejav nosti ni docela kršeno. Nekateri širokosrčnejši poročevalci so menili, da igre sicer lahko imajo možne zunanje smotre, ne smejo pa biti ti poglavitno ali celo edino gibalo igre. Tako razne športne stave, tombole in loterije v resnici niso igre, saj se tisto malo dejavnosti, ki je v njih zajeta, igralci lotevajo predvsem ali pa sploh samo zaradi dobitkov ne pa zaradi1 dejavnosti same. Dopustiti pa je treba takšne zunanje smotre igre, ki so že sami zase vrednote, primerljive z vrednostjo igre in ki hkrati ne postanejo edino gibalo igre. Zdi se, da bi pristaši te struje že bili pripravljeni /dopustiti uporabo iger v didaktične namene. 'It- SIMBOLIČNOST Pomembij^i lastnost igre je njena simbt^nost. Uletova vidi v igri primitiišriih ljudstev prve začetke simboličnega izražanja. Podobnega fnnenja je bila V. Sterletova, ki je v otroški igri našla predgovorno simbolično izrazno sredstvo. Oboje je moč izraziti še tako, da rečemo, da je za igro značilno načelo »kot, da bi«. Predmeti v igri nimajo svoje običajne vloge, temveč delujejo tako, kot da bi bili nekaj drugega. Beli fižolčki so lahko ovce, črni pa volkovi. V igrah se torej objekt simbolizira, je menila Uletova. Sterletov! pa je bil v središču pozornosti igralec-otrok sam, ki je igral vloge drugih. Deloval je, kakor da bi bil mamica, zdravnik, Rdeča kapica in podobno. V igri je torej lahko simboliziran tudi subjekt. Ni treba biti poseben modrijan, da spoznaš, da je tudi dejavnost v igri lahko simbolična. Ni sicer nujno, da bi bila, in na začetnih stopnjah igre tudi ni. Deklice češejo svoje punčke zares, fantiči pa jezdijo na svojih konjičih zares. Šele kasneje znajo dekletca početi s svojimi punčkami nekaj podobnega, kot da bi jih hranile z mlekom. Prav tako znajo fantje šele kasneje v miselnem razvoju simbolično pokazati jahanje konja, čeprav so si vtaknili med noge le metlo. Videti je, da gre otrokov spoznavni razvoj v igri od simboliza-cije objekta, prek simbolizacije subjekta in končno do simbolizacije dejavnosti, ki jo v govoru izraža predikat. Tisti, ki se ukvarjajo s študijem jezikovnega razvoja, bodo seveda v tem zaporedju zlahka našli vzporednico z otrokovim govornim razvojem. Igra in jezik sta torej različna pomenska simbolična sistema, pri čemer je igra nujen predhodnik jezika. Skupni pomen simbolike jezika namreč zraste iz skupne dejavnosti. Besede dobe pri otrocih podoben pomen ob skupni dejavnosti z odraslimi in z drugimi otroki. Igra je v otroških letih najpomembnejša takšna skupna dejavnost, saj pride produktivno delo na vrsto šele kasneje. Da bi popolneje razumeli pomen igre, je poprej dobro razmisliti, čemu rabijo razni simbolični sistemi. Najprej so sredstvo za komunikacijo med vsemi, ki so bili uvedeni v pomenskost simboličnega sistema. Vrednost simboličnih sistemov pa daleč prerašča samo sporazumevalno vlogo. Potem ko se je človek naučil igrati vloge drugih, je lahko postal sogovornik samemu sebi. Človek je postal mislec. Ena od pomembnih funkcij, ki jih ima igra, je prav v vživljanje človeka v vloge drugih; to mu omogoča komunikacijo s samim seboj in s tem mišljenje. Seveda potrebuje v ta namen še jezik. RED IN NERED In čemu je namenjeno mišljenje? To je najbolje opredelil D. Šušnjič. Po njem je ena temeljnih funkcij mišljenje, predvidevanje prihodnosti. Predvidljiva prihodnost omogoča ljudem načrtovanje življenja vnaprej. Logični pogoj za napovedovanje prihodnosti pa je red, ki ga povečuje človek z odkrivanjem zakonov v naravi in ustvarjanjem zakonov v družbi. Človeška kultura je odkrivanje in ustvarjanje reda. Nereda ni mogoče podajati drugim. Le red lahko prenašamo iz roda v rod. Na drugi strani pa je red mogoče razumeti le ob prisotnosti nereda. Popolnoma poznana prihodnost za človeka tudi ne bi bila več prihodnost; že zdaj bi jo lahko postavili v muzej. Določena stopnja negotovosti, temelječa na neredu, je bistven element človeške sreče. Obstoj svobode je logično vezan na sočasni obstoj reda in nereda. Red je znanje, so ideje. Ena od temeljnih razločkov med idejami na eni strani in materijo (ali energijo) na drugi strani je taka: Če materialne stvari delim s kom drugim, jih ostane zame manj. Za materijo in energijo namreč velja ohranitveni zakon. Če pa z drugimi delim svoje ideje, se informacija ne izgublja, temveč se, nasprotno, celo povečuje. Za delitev zamisli velja torej docela drugačna ekonomija kot za delitev materialnih dobrin. Zanje ne velja ohranitveni zakon. Ali kakor je dejal D. Čimič; »Stvaritev je ustvarjanje nečesa iz nič ali bolje iz sebe samega, iz svojega duha.« In ideje so takšne stvaritve. Človek, ki je nekoliko bolj fizikalno usmerjen, ima ob Šušnji-čevih mislih nenehne asociacije na entropijo, ki jo je vsaj v nekaterih primerih zlahka mogoče povezati z redom. Tudi entropija se lahko, tako kot red (ideje) poraja iz nič. Vendar analogije na tem mestu ni mogoče izpeljevati dalje, kljub hudi skušnjavi,- da se vdam tej pregrehi. Ena od temeljnih funkcij igre je potemtakem podobna, kot jo izražajo znanstvene teorije: omogoča napovedovanje prihodnosti. Ta funkcija je zlasti poudarjena pri simulacijskih igrah ali posnemankah. Simulacijske igre so formalno precej podobne znanstvenim teorijam. Stopnja simbolike pa je znatno enostavnejša in bolj vezana na določeno situacijo, "potemtakem manj posplošljiva. Še eno razliko med znanstvenimi teorijami in simulacijskimi igrami je treba poudariti. Znanstvene teorije so vrhunski izraz hipotetično deduktivnega mišljenja. Gramatična sestava hipotetično deduktivnih izjav je pet. dana z vzorcem: Če bi se pripetil dogodek V (vzrok), bi ta povzročil posledico P. Stavek je v slovničnem pomenu potencialni pogojnik. Znanstvenik je prišel do tega sklepa, ne da bi v resnici sprožil dogodek V in potemtakem tudi ni opazoval posledice P. Sklep je bil posledica računa ali razmisleka. Oboje pa so operacije na najvišji simbolični ravni in jih je vsaj načelno mogoče izpeljati. / V simulacijskih igrah pa igralci prožijo dogodke, ki pa niso pravi, temveč le nadomestki zanje. Isto velja tudi za posledice. Razmislek v simulacijski igri je potemtakem tak: Če sprožim dogodek Vs (simulirani vzrok), ki je podoben resničnemu dogodku V, potem ima to za posledico Ps (simulirana posledica). Po podobnosti lahko sklepamo, da bi resničnemu dogodku V, sledila posledica P. Iz sosledja dogodkov v igri Vs —» Ps sklepamo, kakšno bi bilo sosledje dogodkov v realnem svetu V —> P. Simbolične operacije v igri še vedno potekajo v zunanjem svetu, navadno niso intefiorizi-rane zgolj v igralčevo zavest, čeprav tudi to včasih ni nemogoče. Simbolika igre je potemtakem bolj konkretno izkustvena kot simbolika znanstvenih teorij. Ptice, Mateja Donko, 6. r. Osnovna šola Karel Destovnik-Kajuh, Šoštanj — Likovni svet otrok 1979 DIDAKTIČNA IGRA Iz vsega doslej povedanega pa sledi, da je igro mogoče uporabiti v didaktične namene. Lahko rabi kot sredstvo za razvijanje miselnih sposobnosti, saj je dejavno udeležbo v igri mogoče imeti za nekakšno ponotranjeno mišljenje. To je mišljenje, ki ga še ni mogoče v celoti preseliti v igralčevo glavo, ker je simbolika iger še preveč vezana na materialni svet in preveč situacijsko specifična in neposplošljiva. Didaktične igre opredelimo kot tiste dejavnosti, ki se jih igralci navadno lotevajo brez zunanjih smotrov, sestavljale! in vodje iger pa imajo ob njih jasno zastavljene vzgojne ali izobraževalne smotre. Igralcem se torej te dejavnosti zde igre, za vzgojitelje pa je to delo, in sicer neproizvodno delo — učenje. Udeleženci v didaktični igri igrajo torej za dosežke in dobitke, ki so zgolj simbolični in katerih vrednost je omejena le na miselno zvezo igre. Igra pa je tako konstruirana, da igralec v njej ne more biti uspešen, če ne dosega tudi didaktičnih smotrov, ki so vsebina igre. Lahko torej trdimo, da didaktična igra omogoča nadomestiti ali dopolniti didaktične smotre s simboličnimi cilji igre. Nadomestitev pa je le navidezna in velja le za učenca. Taka nadomestitev ali dopolnitev je smiselna seveda le, če so arbitrarno dodani simbolični cilji igre za učence privlačnejši kot pa pravi pedagoški smotri dejavnosti, okrog katere je konstruirana igra. Z navedeno opredelitvijo didaktične igre precej odstopamo od tiste, ki je pri nas splošneje v rabi. Iz zapisa je razvidno, da smo v didaktični igri ohranili tale merila iger: svobodo udeležbe, simboličnost in aktivnost. Opustili pa smo merilo popolne neproduktivnosti, ker se zdi, da je preostro. Nadomestili smo ga z merilom neproizvodnosti. O različnih zvrsteh iger, ki jih lahko nanizamo od razvedrilnih do didaktičnih iger, so razpravljali drugi in tretji dan srečanja. O tem pa morda kdaj drugič, mag. JANEZ FERBAR (Foto: J. Gal) Posvetovanje o pouku o Združenih narodih in vprašanjih mednarodnih odnosov Zveza društev za Združene narode Jugoslavije bo organizirala jrosvetovanje z naslovom Pouk o Združenih narodih in vprašanjih mednarodnih odnosov v osnovnih in srednjih šolah, ki bo potekalo v Dubrovniku 20. 21. in 22. marca 1980. Posvetovanje bo namenjeno proučevanju možnosti uvajanja pouka o Združenih narodih, mednarodnih organizacijah in gibanju neuvrščenih v osnovne in srednje šole. Temeljna naloga tega posvetovanja je pregledati trenutno stanje in pripraviti smernice za nadaljnji razvoj na tem področju ter tako z združeno in organizirano akcijo doseči v prihodnje, da bi se znanja o aktualnih problemih sodobnega sveta (kot so: reševanju protislovij sodobnega sveta po poti mednarodnega razumevanja, sodelovanja in miru, vprašanja o spoštovanju človekovih pravic in njegovih svoboščin ipd), kot potreba vsakodnevne prakse še bolj uveljavila v vzgojno-izobraževaini praksi osnovnih in srednjih šol. To znanje naj bi bogatila zavest našega mladega človeka, ki bo že jutri sooblikoval svet. Glavni referat na posvetovanju bo imel generalni sekretar Zveze društev za Združene narode Jugoslavije dr. Vojin Dimi-trijevič, koreferate pa pripravljajo strokovnjaki za posamezna vprašanja. Društvo za Združene narode za SR Slovenijo je skupaj z Zavodom za šolstvo SRS in republiško konferenco klubov OZN začelo pripravljati posvetovanje pravočasno. Naša republika se bo predstavila na posvetovanju s tremi koreferati: Jožica Selako-vič iz Zavoda SRS za šolstvo bo predstavila temo z naslovom In-tegriranost vzgoje in izobraževanja za mednarodna razumevanja, sodelovanje in mir ter spoštovanje človekovih pravic in njegovih svoboščin, za reševanje protislovij sodobnega sveta v vzgojno-izobraževalnem procesu osnovne šole in šol usmerjenega izobraževanja. Drugi koreferat je pripravil prof. Milan Divjak, član Pedagoške akademije iz Maribora. Koreferat ima naslov Izobraževanje učiteljev za pouk o Združenih narodih in vprašanjih mednarodnih odnosov v osnovnih in srednjih šolah«. Tretji koreferat je pripravila Tina Bitenc-Pengov iz Društva za Združene narode za SRS in republiške konference klubov OZN, z naslovom Mentorji v klubih OZN«. Na posvetovanje so vabljeni vsi, ki se teoretično, strokovno in praktično ukvarjajo s to problematiko. Posebno veliko pričakujejo prav od praktikov - - mentorejv klubov OZN, ki lahko s svojimi izkušnjami in poznavanjem tematike vsebinsko veliko pripomorejo k uspešnosti posvetovanja. V. L. ( 10 let Izobraže- valne skupnosti gradbeništva Slovenije Gradbeništvo na pragu usmerjenega izobraževanja % Gradbeništvo združuje več področij dela in organizacij: organizacije gradbeništva in operativne organizacije, vodnega gospodarstva, projektive, monta-žerske dejavnosti, industrije gradbenega materiala, stanovanjskega gospodarstva, zaključnih dejavnosti in dela komunalnih dejavnosti. Pestrost dejavnosti vpliva tudi na pestrost kadrovsko-izobraže-valne problematike, ki jo morajo reševati delovne organizacije. Zdaj je zaposlenih v gradbeništvu (v širšem pomenu besede) v približno 540 temeljnih organizacijah 92.000 delavcev, tj. blizu 12 odstotkov zaposlenih v Sloveniji. Skupni interesi in želja po enotnem reševanju kadrovsko-izobraževalne problematike so bili povod za to, da je decembra 1969. leta 60 gradbenih podjetij Slovenije podpisalo sporazum o zaposlovanju in izobraževanju gradbenih delavcev Slovenije ter s tem sporazumom ustanovilo INTERESNO SKUPNOST ZA IZOBRAŽEVANJE GRADBENIH DELAVCEV SLO- VENIJE. Že leta 1972 se je število podpisnic povečalo na 247 Gradbeništvo je upravičene ponosno na desetletno delovanje svoje interesne skupnosti, ki je dobila zakonsko osnovo za delovanje ob pravno formalni ustanovitvi 17. decembra 1976. Ne glede na to, da je bila nekdanja interesna skupnost s svojimi nalogami in opravili usmerjena približno 92-odstotno v problematiko uporabnikov in le 870d-stotno v sodelovanje z izvajalci — gradbenimi šolami, je bile opravljenega zelo veliko koristnega dela, ki se zrcali tudi \ zdajšnjih akcijah. Kot že rečeno, je bila IZOBRAŽEVALNA SKUPNOST GRADBENIŠTVA SLOVENIJE pravno-formalno ustanovljena decembra 1976. Zdaj združuje v njej svoje interese 38(1 TOZD uporabnikov in 3(1 TOZD izvajalcev, od tega 10 šol in 20 domov za učence. Kljub vabilu, naj sodelujejo, pa nekaj TOZD uporabnikov še ni našle poti k samoupravni povezavi v izobraževalni skupnosti. Izobraževalno skupnost grad- beništva upravlja skupščina, ki ima v zboru uporabnikov 38, v zboru izvajalcev pa 22 delegatov. Delegatska mesta v zboru izvajalcev pripadajo vsem šolam. Kot delegati sodelujejo tudi učenci in študenti. Dve delegatski mesti v zboru izvajalcev imajo domovi učencev; ti sestavljajo svojo konferenco delegacij, ki delegira delegata. TOZD uporabnikov so po vsej Sloveniji razporejene tako, da oblikujejo 29 konferenc delegacij. Nosilci nalog konference delegacij so povečini večje TOZD. Konference delegacij po vsakokratni obravnavi gradiva izberejo delegate za zbor uporabnikov skupščine. Ključ za določanje števila delegatskih mest za posamezno konferenco sestavlja število zaposlenih delavcev. V zboru uporabnikov imajo svoje delegatsko mesto tudi delavci, ki z osebnim delom opravljajo gradbene in sorodne storitve. Samostojni obrtniki sestavljajo svojo konferenco delegacij, katere nosilec je republiški zbor samostojnih obrtnikov pri Gospodarski zbornici Slovenije. Po nepopolnih podatkih je v Sloveniji registriranih 1780 obrtnikov različnih gradbenih dejavnosti (število zaposlenih ni znano), žal pa niso organizirani tako, da bi sodelovali v Izobraževalni skupnosti gradbeništva. Za pripravo in poprejšnjo obravnavo gradiv za zbora skupščine skrbijo: izvršni odbor, strokovni svet, komisija za mrežo šol, komisija za kadrovske in izobraževalne potrebe, komisija za domsko dejavnost in odbor za podelitev Kavčičevih nagrad. S posameznimi nalogami (predmetniki, učni programi, ekonomska izhodišča za izračun cene izobraževanja idr.) se ukvarja več občasnih delovnih skupin. Samoupravno delovanje organov in skupnosti nadzoruje odbor za samoupravni nadzor. Skladno s sprejetim zakonom o svobodni menjavi dela na področju vzgoje in izobraževanja bo samoupravna organiziranost skupnosti ob koncu leta 1980 dopolnjena ali spremenjena. FRANC VALANT Sestava in izobraževanje gradbenih delavcev V 21 domovih za učence v naši skupnosti je bilo v začetku šolskega leta 1979/80 3427 učencev srednjih šol in šol po zakonu o poklicnem izobraževanju. V njih dela 96 vzgojiteljev. Dejavnost seje v primerjavi s preteklim letom povečala za 9 vzgojnih skupin. SREDSTVA ZA IZOBRAŽEVANJE TOZD Gradbeništva in sorodnih dejavnosti so po enotno dogovorjeni stopnji v letu 1979 prispevale za usmerjeno izobraževanje 512,9 milijona din. Od tega je bilo porabljenih: — 137,6 milijona ali 26,83 % za programe v Izobraževalni skupnosti gradbeništva — 375,3 milijona ali 73,17 % pa za skupne naloge v Izobraževalni skupnosti Slovenije, programe PIŠ družbenih dejavnosti in solidarnost Posamezni programi v Izobraževalni skupnosti gradbeništva so bili ovrednoteni takole: — visokošolski programi — srednje šole in šole po zakonu o poklicnem izobraževanju — domovi za učence Skupaj 54.7 miljona 67.7 miljona 20,4 miljona 145,0 miljona Podatki ankete, ki jo je v drugem polletju opravil Biro gradbeništva Slovenije — zdaj Splošno združenje gradbeništva in IGM, obdelala pa jih je komisija za načrtovanje kadrovskih in izobraževalnih potreb, povedo, da je v TOZD gradbeništva in sorodnih dejavnostih zaposlenih: — 4 % delavcev z višjo in visoko izobrazbo — 5,2 % tehnikov — 3,4 % delovodij — 55,8 % poklicnih delavcev širokih profilov — 17 % priučenih delavcev ozkih profilov — 14,6 % neusposobljenih delavcev Pri istih anketnih podatkih je izračunano, da zaposluje TOZD gradbeništva in sorodnih dejavnosti (brez montažerske dejavnosti): — 77,5 % delavcev gradbenih profilov — 7,55 % delavcev blagovnega prometa — 5,47 % delavcev kovinarsko predelovalne industrije — 4,16% delavcev prometa in zvez — 1,55 % delavcev lesarstva — 1,14 % delavcev elektro stroke — 3,08 % delavcev drugih strok VPIS NOVINCEV V GRADBENE ŠOLE V ŠOLSKEM LETU 1979/80 V gradbene šole se je v tem šolskem letu (za primerjavo navajamo še število objavljenih štipendij ali potreb) vpisalo naslednje število novincev: Poklici Sprejeto število novincev Objavljene štipendije ali potrebe — arhitekti (II. stopnja) 89 37 — geodeti (L in II. stopnja) 86 35 — gradbeniki (I. in II. stopnja) 532 250 — gradbeni tehniki 704 324 — geodetski tehniki 80 21 — zidarji 504 911 — tesarji 404 769 — železokrivd 162 220 — slikopleskaiji 167 165 — strojniki gradbene mehanizacije 109 86 — izolaterji 36 28 — pečarji 25 32 — dimnikarji 24 55 ŠTUDENTI IN UČENCI V ŠOLSKEM LETU 1979/80 Redni Ob delu — visokošolski programi gradbeništva in geodezije 1191 230 — visokošolski programi arhitekture 265 7 — programi za gradbene in geodetske tehnike ter gradbene delovodje 2589 551 — programi gradbenih poklicnih šol 3579 25 Skupaj vse šole 7624 813 Domovi za učence 3427 Skupaj v vseh vzgojno-izobraževalnih organizacijah 11.864 Programska zasnova usmerjenega izobraževanja v gradbeništvu Izobraževalna skupnost gradbeništva Slovenije in njena komisija za usmerjeno izobraževanje sta že v začetku leta 1978 začeli pripravljati osnutek vertikalne zgradbe vzgojno-izobraževalnih programov. Jeseni istega leta je bil dan osnutek v široko javno razpravo, zlasti v delovnih organizacijah uporabnikov kadrov. Njihovi predstavniki so se zbrali na območnih posvetih Biroja za gradbeništvo Slovenije. Komisija je predloge in mnenja, povedana v teh razpravah, upoštevala v predlogu, programov, ki ga je aprila 1979 potrdila skupščina izobraževalne skupnosti za gradbeništvo. Nekatere dodatne predloge in zahteve uporabnikov je skupščina sprejela lansko jesen. V zadnjem času je bila vertikalna zgradba poklicev še dopolnjena in usklajena s predlogom zakona o usmerjenem izobraževanju ter predložena skupščini Izobraževalne skupnosti gradbeništva Slovenije v potrditev. Zaradi poenotenja izrazja bomo pripravljeni dokument odslej ime- novali programska sestava usmerjenega izobraževanja v gadbeništvu. Gradbeništvo Slovenije predvideva v srednjem izobraževanju tri tipe vzgojno-izobraževalnih programov: — program srednjega izobraževanja, — skrajšan program srednjega izobraževanja, — in nadaljevalni program srednjega izobraževanja. Učenci bodo lahko izbirali med vzgojno-izobraževalnim programom srednjega izobraževanja naslednjih usmeritev: — gradnje, — zaključna dejavnost, — gradbena mehanizacija, geodezija, industrija gradbenega materiala in dimnikarstvo. - Usmeritev gradnje obsega enoten temeljni vzgojno-izobra-ževalni program in izbirne dele vzgojno-izobraževalnih programov za tele smeri in poklice; obdelovanje kamnaš poklici: obdelovalec kamna in kamnosek; gradbeništvo s poklici: gradbinec (dosedanji zidar, tesar, železo-krivec, hidrotehnični delavec), cementninar in gradbeni tehnični risar; polaganje keramike in pe- čarstvo s poklici: polagalec keramike, pečar; izolaterstvo, ki izobražuje za poklic izolater ter operativna, tehnološko-razvojna in prostorsko planerska smer, ki izobražuje za poklic gradbenega tehnika. Usmeritev zaključna dejavnost obsega tri vzgojno-izobra-ževalne programe, ki zaradi različnosti in specifikacije predstavljajo tudi smer in poklic: sli-kopleskar, stavbni steklar, in polagalec podov. V usmeritvi gradbena mehanizacija je vzgojno-izobraževalni program za strojnika gradbene mehanizacije, po katerem se izobražujejo strojniki gradbenih strojev za zemeljska dela, žerjavov, betonaren itd. V usmeritvi industrija gradbenega materiala je vzgojno-izobraževalni program za opekar-stvo, po katerem se izobražujejo za poklic opekar ja. Pri tej usmeritvi je treba resno razmisliti, ali je smotrno, da izobražujemo samo en poklic, ki še zdaleč ne zadošča potrebam' industrije gradbenega materiala in če je v njem res toliko posebnosti, da je tako izobraževanje utemeljeno. Usmeritev geodezija obsega vzgojno-izobraževalni program za geodete, ki se deli v smeri: geodetski operater, geodetski tehniški risar in geometer. Posamezna smer predstavlja hkrati tudi poklic z enakim imenom. V usmeritvi dimnikarstvo je izoblikovan vzgojno-izobraževalni program za dimnikarja, ki izobražuje poklic dimnikar. Tudi ob oblikovanju tega vzgojno-izobraževalnega programa se pojavlja pomislek, da bi kazalo usposabljanje dimnikarjev povezati s sorodnimi poklici zunaj gradbeništva. Skrajšane vzgojno-izobraže-valne programe srednjega izobraževanja predvidevamo v usmeritvah: gradnje, zaključna dejavnost in gradbena mehani- V usmeritvi gradnje je načrtovan vzgojno-izobraževalni program za gradbinca s smermi: izdelovanje opažev, zidanje in orne-tavanje, krivljenje armature, betoniranje, hidrotehnična dela, asfaltiranje. Vsaka smer izobražuje poseben poklic, in sicer: tesarja opažev, zidarja za zidanje in ometa-vanje, kri vika armature, beto-nerja, hidrotehničnega delavca in asfalterja. V zaključno dejavnost je uvrščen vzgojno-izobraževalni program, po katerem se izobražujejo slikopleskarski delavci. V usmeritev gradbena mehanizacija je uvrščen vzgojno-izobraževalni program, ki izobražuje strojnika lahke gradbene mehanizacije. Nadaljevalni programi so predvideni po vsaki stopnji izobraževanja. Ti omogočajo, da se delavec lahko izobražuje na naslednjih izobrazbenih stopnjah v programski zgradbi tudi potem, ko je že zaposlen. Menimo, da je tak način pridobivanja višje strokovne izobrazbe zelo primeren, saj omogoča povezovanje praktičnih izkušenj s teoretičnimi spoznanji. Programe usmerjenega izobraževanja smo vedno načrtovali po načelu, da je na vsaki stopnji omogočeno nadaljnje izobraževanje vsaj v eni smeri. V sestavi prilagojenih vzgojno-izobraževalnih programov pa bo treba upoštevati poprejšnje znanje in pridobljene praktične izkušnje ter dodati le znanje s tistih področij, ki ji ga pri delu ni bilo mogoče pridobiti. Kot poseben primer navajam nadaljevalni program za delovodjo, inštruktorja praktičnega pouka in gradbenega minerja. Po programu za delovodjo se lahko izobražuje tisti, ki je uspešno končal izobraževanje po programu za gradbinca, obdelovalca kamna, polagalca keramike in pečarja, izolaterja, sli- kopleskar ja, stavbnega steklaf polagalca podov in dimnikaf Imeti mora pet let delovnih šenj pri opravljanju del in nak-svojem poklicu, od tega dve' kot vodja skupine. Pogoj je t1* ustrezna delavčeva psihofizk’ sposobnost in to, da je kandid®: delovnem razmerju. Slušatelj se izobražuje po nadaljevalni programu, postane delo voj ustrezne smeri (npr. iz gradbi' gradbeni delovodja, iz slikof* skarja slikopleskarski delovol ipd.). Podobno je oblikovan f‘ gram za inštruktorja praktični pouka. Kandidat za ta ool’ pouka. Kandidat za ta pon mora imeti prav tako poprejšl izobrazbo, kot je potrebna za’ lovodja, pet let delovnih izl šenj, sposobnost za delo z mla no, ustrezne psihofizične sl sobnost, lastnosti in biti v del1 nem razmerju. Za gradbenega minerja 1 lahko usposobi po nadalje'1 nem programu strojnik gradbt1 mehanizacije ali gradbenec. P lovna praksa je potrebna, po* tega pa mora biti kandidat psil fizično sposoben za to delo in tl v delovnem razmerju. Omeniti je treba še nadgra) vanje skrajšanih progran'1 srednjega izobraževanja. Lel je zamišljeno v skladu s predj gom zakona o usmerjenem i*5 braževanju tako, da bo trt* oblikovati program, ki bo vk| čeval manjkajoči del skup1 vzgojno-izobrazbenih osnov1 tisti strokovni del vzgojno-i/ braževalnega programa, ki še1 bil zajet v skrajšanem prograp in si ga ni bilo mogoče pridobi'-praktičnim delom. Vertikali; povezanost programov pa L enaka kot v srednjem izobrai' vanju. Nadaljnje izobraževani strojnika gradbene mehanik cije je predvideno v kovinsl predelovalni dejavnosti. Na višji ali visoki šoli lalil nadaljujejo šolanje vsi dela'' ki so končali izobraževanje P vzgojno-izobraževalnem pfl gramu srednjega izobraževani za gradbenega tehnika, geod( skega tehnika in delovoif opraviti pa morajo nadaljevali izpit. Na višji in visoki stopnji so n črtovane tri usmeritve: arhite tura, gradnja, geodezija. V arhitekturi je na višji stol nji en vzgojno-izobraževal program, in sicer za inženirja hitekture s smerjo operati'' Tudi na visoki stopnji je vzgojno-izobraževalni progrf s smermi: operativa, splo' smer, urbanizem in oblikovan! Na vseh teh smereh se usp šobijo študenti za pnjklic dipl miranega inženirja arhitekt^ iz navednih smeri. Načrtov^" sta še vzgojno-izobraževali i programa za magistra arhit^ tonskih znanosti in doktorja & hitektonskih znanosti z enakif smermi kot na visoki stopnji Pogoj za vključitev v vzgj 1 no-izobraževalni program inž' nir arhitekture sta vzgojno-i' braževalna programa za gr* benega tehnika in oblikovali Pogoj za vključitev v vzgoji1 izobraževalni program dipl-1 ženirja so vzgojno-izobraževP' programi za gradbenega tehf ka, oblikovalca, družboslo'1 jezikovno usmeritev in inž. ati lekture operativne smeri. Izobraževanje je mogoče ( daljevati po vzgojno-izobrai valnem programu za magistra doktorja arhitektonskih znafl' sti. V gradnjah je na višji stop( predviden en vzgojno-izobrai valni program za inženirja gra1 beništva s komunalno in opel tivno smerjo ter z nazivom P klica inženir gradbeniš1 ustrezne smeri. Na visoki stopnji se bodo sl šatelji izobraževali po vzgojp izobraževalnem programu j diplomiranega inženirja gra' beništva s smermi: operativ® Gradbeništvo na pragu usmerjenega izobraževanja 10 let Izobraže- valne skupnosti gradbeništva Slovenije komunalna, hidrotehnična, konstrukcijska, prometna in tehno-loško-organizaci js ka. Na teh smereh si pridobe študenti poklic diplomiranega inženirja gradbeništva z navedenimi smermi. Načrtovana sta še vzgojno-izobraževalna programa za magistra gradbeniških znanosti in doktorja gradbeniških znanosti v vseh smereh, ki so predvidene v programu diplomiranega inženirja gradbeništva. Po vzgojno-izobraževalnem programu inženirja gradbeništva se lahko izobražuje tisti, ki je uspešno končal vzgojno-izo-braževalni program gradbenega tehnika. Za vključitev v vzgoj-no-izobraževaini program dipl. inženirja gradbeništva je treba absolvirati vzgojno-izobraže-valni program inženirja gradbeništva ustrezne smeri. Diplomanti se lahko nadalje izobražujejo po vzgojno-izobraževalnih programih za magistra in doktorja gradbeniških znanosti ustreznih smeri. V usmeritvi geodezija je na višji stopnji predviden vzgojno-izobraževalni program za inženirja geodezije s smerema geodezija in kataster ter nazivom poklica inženir geodezije ustrezne smeri. Na visoki stopnji je tudi en vzgojno-izobraževalni program za diplomiranega inženirja geodezije s smermi: tehnično razvojna, tehnološka, prostor-sko-planerska in operativna. Na vseh teh smereh si študenti pridobe poklic diplomiranega inženirja geodezije po smereh. , Načrtovan je tudi vzgojno-izobraževalni program za magistra geodetskih znanosti v smereh: višja geodezija, operativna geodezija, prostorsko planerska geodezija, fotogrametrija in kartografija, ter vzgojno-izobraževalni program za doktorja geodetskih znanosti. Po vzgojno-izobraževalnem programu za inženirja geodezije se izobražuje lahko le tisti, ki j končal izobraževanje po vzgojno-izobraževalnem programu za geometra ali vzgojno-izobraževalnem programu dipl. inženirja operativne smeri. Poprejšnji program za magistra geodetskih znanosti je končan program za dipl. inženirja geodezije. Tisti, ki si želi pridobiti naziv doktorja geodetskih znanosti pa mora prej končati izobraževanja po programu magister geodetskih znanosti ali zadostiti drugim z zakonom določenim pogojem. Ta zadnji pogoj velja tudi v usmeritvah arhitektura in gradnje. V sistemu vertikalne prehodnosti je predviden nadaljevalni izpit, zato da se bodo izobraževali po zahtevnejšem vzgojno-izobraževalnem programu le najsposobnejši. Zavzemamo se tudi za uveljavitev strokovnega izpita po končanem izobraževanju in določeni delovni praksi na vseh stopnjah izobraževanja. Strokovni izpit naj bi potrdil kandidaturo usposobljenosti za delo, hkrati pa pripomogel k nenehni izmenjavi mnenj med izvajalci vzgojno-izobraževal-nega programa in uporabniki kadrov. V komisiji za strokovne izpite naj bi sodelovali predstavniki šol in uporabnikov, ki naj bi nenehno skrbeli za prilagajanje vzgojno-izobraževalnih programov potrebam združenega dela. S tako sestavo programov usmerjenega izobraževanja želimo zagotoviti vsakomur ustrezno stopnjo strokovne usposobljenosti glede na njegove zmožnosti pa tudi čim hitrejše vključevanje mladine v delo. Z izobraževanjem ob delu in iz dela, ki naj postaneta vedno pogostejši obliki pridobivanja strokovne izobrazbe, bo zagotovljena izraba vseh človekovih zmogljivosti in nenehno dopolnjevanje teorije s praktičnimi spoznanji. Priredil: inž. PETER OREHAR Kje bodo gradbene šole Ko govorimo o oblikovanj nove mreže vzgojno-izobražt valnih organizacij v gradbeni: tvu, mislimo predvsem na uskl; jenost potreb po kadrih v zdn ženem delu. Načrtovanje k: drovskih in izobraževalnih pc treb se začne v TOZD in je tui vez med združenim delom, upe rabniki in vzgojno-izobraževai nimi organizacijami kot izvajali izobraževalnih storitev. Če pris tejemo k temu še srednje in dol gorečno načrtovanje kadrov, se dan je stanje v gradbeništvu, de mografska gibanja in zmogljivo? delovnih in vzgojno-izobraže valnih organizacij, lahko tako ugotovimo, kako pomembna j tnreža izobraževalnih organizaci v usmerjenem izobraževanju. Komisija za mrežo središ usmerjenega izobraževanj: gradbenih kadrov v Sloveniji ji ze leta 1977 pripravila prvi osnu tek predloga središč usmerje nega izobraževanja in ga je ■ dveh letih skupno z vzgojno-izo braževalnimi organizacijami us klajevala in dopolnjevala ter g; ®tos predlagala Izobraževaln skupnosti gradbeništva v potrdi-!ev- Predlagana mreža vzgojno-izobraževalnih organizacij žago tevlja možnost nadaljnjega šolanja vsem učencem, ki končujejc osnovno šolanje v SR Slovenij pa udi ze zaposlenim delavcem . s' zellJ° dopolniti ali izpopolniti svojo izobrazbo. Tako sme ze v pripravah na usmerjeno izobraževanje povezovali združene uelo z vzgojno-izobraževalnimi organizacijami. Mrežo gradbenih šol v Sloveniji smo lokacijsko opredelili na pet izobraževalnih središč, ki ob pravilni razporeditvi profilov pc posameznih šolah lahko zadostijo potrebam slovenskega gradbeništva in vsega gospodarstva. Temelj za oblikovanje so zdajšnje šole in oddelki s svojimi kadri in materialnimi možnostmi. Navedena središča so razporejena po celotnem območju Slovenije tako, kot je osredi-njeno gradbeništvo. Izjema je le Ajdovščina, kjer naj bi bile šole za obalno, kraško-tolminsko in notranjsko območje (gradbeništvo širšega območja). Za visokošolsko izobraževanje sta predvideni v Sloveniji dve središči in tudi dve, ki bosta imeli še zunanje oddelke, če bo potrebno, bosta zadostili vsem potrebam v naši republiki. V prihodnosti naj bi se povezalo visoko in srednje šolstvo v Mariboru in Ljubljani v skupno središče usmerjenega izobraževanja. Da bi šolanje približali kandidatom in da bi TOZD na posameznih območjih imele dovolj mladine in delavcev, smo v Murski Soboti sporazumno z občinskimi organi in vzgojno-izobra-ževalno organizacijo odprli zunanji oddelek za potrebe gradbeništva. Tako bo izobraževalno središče v Mariboru zadostilo potrebam Pomurja in Koroške, celjsko potrebam Savinjske in Šaleške doline, ljubljansko potrebam dela Dolenjske in Gorenjske, ajdovsko središče potrebam obalno-kraško-tolmin-skega in notranjskega območja 'ter središče v Novem mestu potrebam preostalega dela Dolenjske. V vseh naštetih središčih je zagotovljeno uspešno in kakovostno vzgojno-izobraževalno delo. LOJZE CEPUŠ Inštruktorji praktičnega dela pripravljeni Znano je, da predlog zakona o usmerjenem izobraževanju opredeljuje usmerjeno izobraževanje kot skupno dejavnost delavcev vzgojno-izobraževalnih in drugih organizacij združeneg dela. Povedano drugače: TOŽI uporabnikov bodo morale prev zeti določene^ obveznosti pi končnem izobraževanju kadrov Že od devetega leta dalje — pr vega leta usmerjenega izobraže vanja — bodo TOZD uporabni kov morale poskrbeti za organi ziranje in izvedbo proizvodno tehničnega pouka in delovni prakse. Pri nalogi je seved; predvideno, da bodo sodeloval tudi izvajalci, tj. temeljne orga nizacije združenega dela. Jasni je, da te naloge ne bomo mogl izpeljati brez ustreznih kadrov — inštruktorjev praktičnega dela ki so upsosobljeni za pedago-ško-andragoške naloge. Pri usposabljanju in izobraževanju inštruktorjev imamo v gradbeništvu že dobre izkušnje. Ob prehodu v usmerjeno izobraževanje pa je najpomembnejše prav to, da imamo h H) pe-dagoško-andragoško usposobljenih inštruktorjev. Prve inštruktorje smo začeli-pusposabljati že pred devetnajstimi leti. Po podatkih zveznega centra za izobraževanje gradbenih inštruktorjev v Ljubljani je bilo v tem obdobju usposobljenih: inštruktorjev — od 1961 do 1965 274 — odl966do 197() 108 — od 1971 do 1975 157 — od 1976 do 1979 173 Skupaj 692 Ker je bilo v letih 1961 —1965 usposobljenih približno 30%. inštruktorjev za druge republike, ugotavljamo, da imajo TOZD gradbeništva zdaj 610 usposobljenih inštruktorjev praktičnega dela. Koliko inštruktorjev se zdaj ukvarja z vzgojno-izobraževalnimi nalogami, ni znano, vemo pa, da so sposobni opravljati tudi delovodske naloge. Kot delovodje so zaposleni tudi v TOZD. In kakšen je izobraževalni program? Prvotno je obsegal 335 pedagoških ur, od katerih je bilo kar 200 ur namenjenih metodam poučevanja in praktičnim vajam. Leta 1967 je bil program na škodo praktičnih vaj okrnjen na 210 pedagoških ur, kar pa ni veliko škodovalo kakovosti. Leta 1974 je bil učni program usklajen s tovrstnimi predpisi. Zdaj obsega predmetnik: — osnove pedagogike — osnove andragogike — osnove psihologije — osnove didaktike — organizacija izobraževanja — metodika poučevanja dela — samoupravljanje in marksizem — varstvo pri delu — študij dela in gibov Skupaj programiranje izobraževanja 21 ur 21 ur 36 ur 21 ur 16 ur 14 ur 70 ur 24 ur 5 ur 6 ur 234 ur 1974 izpit pred skupno komi izvajalca programa in Zav SRS za šolstvo. Kandidati bijo ustrezno potrdilo. Oglejmo si še podatke iz 1975, ki govore, kakšno prejšnjo izobrazbo so imeli truktorji: 56% inštruktorje' imelo izobrazbo za poklic ši kega profila in najmanj 5 let lovnih izkušenj, 50% jih imelo poklic širokegaprofila interno priznano visoko kval kacijo, 14% pa poklic pro tehnik — delovodja s popri njim poklicem širokega prot Gradbeništvo ima v svojem zvidu poklicev v prihodnj usmerjenem izobraževa predviden v IV. kategoriji pol inštruktor praktičnega dela. poklic si bo lahko pridobil posebnem programu kandic ki je usposobljen za enega poklicev IV. kategorije in im let delovnih izkušenj. Vse to pove, da TOZD gr; beništva že imajo delavce, bodo sposobni prevzeti nalo: opisane v uvodu. Treba pa se primerno organizirati ter usf sobljene inštruktorje spodbuc za opravljanje nalog, ki so j namenjene. FRANC VALANT Ivan Ambrož — prvi Kavčičev nagrajenec Skupščina Izobraževalne skupnosti gradbeništva je 19. decembra lani podelila Kavčičevo nagrado za leto 1979 IVANU AMBROŽU, predstojniku Poklicne gradbene šole v Gradbenem šolskem centru Borisa Kraigherja v Mariboru, znanem strokovnjaku, pedagogu in družbenemu delavcu. Ivan Ambrož se je rodil 29. avgusta 1919 v Seniku pri Ormožu. Po vojni, ki ga je kot sezon-skegav delavca zatekla v okupirani Štajerski, je najprej končal delovodsko šolo v Mariboru, nato pa ob delu leta 1951 končal gradbeni tehnikurm Isto leto je opravil tudi strokovni izpit in si 1956. leta pridobil pooblastilo za izvajanje gradbenih del. Od leta 1946 je delal učnih načrtov, posebno pa s pomanjkanjem učiteljev ter z velikim dotokom učencev iz drugih republik; tem je ne samo pomagal, da so se vživeli v novo okolje, temveč jim je kot mentor nadomeščal tudi starše. Kot predstojnik je bil zaradi velikih kadrovskih težav tudi vršilec dolžnosti predstojnika delavnic. Zavzeto je uvajal izobraževanje ob delu — kot pedagog z izrazitim čutom za povezovanje teorije s prakso, šole z gospodarstvom. Stiki med šolo in delovnimi organizacijami, za katere vzgaja kader, so zgledni. Sodeloval je pri ustanovitvi in organizaciji šole za poklic dimnikarja, pri izdelavi profila in učnihyiačrtov za poklic železokrivca in gradbenega delovodja. Pbsebnp po- pri GIP Gradis in nato v nanovo ustanovljenem podjetju Tehno-gradnje do leta 1964, ko se je zaposlil v Gradbenem šolskem centru Maribor. Tu je bil leto kasneje imenovan za predstojnika Poklicne gradbene šole in to je še zdaj. Več kot deset let je bil tajnik Društva gradbenih inženirjev in tehnikov in dejaven odbornik planinskega društva Maribor Matica. Za požrtvovalno delo je prejel srebrni častni znak Planinske zveze Slovenije. Sodeloval je v mnogih akcijah, pri vodenju obnovitvenih del ob potresu v Posočju, pri akciji Kozjak 1979 itn. V svojem petnajstletnem delu na Gradbenem šolskem centru se je moral že takoj na začetku spoprijeti z značilnimi težavami pedagoških delavcev, kot so pomanjkanje učbenikov, učil, memben pa je njegov prispevek k organizaciji oddelka gradbene delovodske šole v Celju. Je med prvimi pionirji dela v Interesni skupnosti za gradbeništvo SRS, kjer je že v obdobju pred ustanovitvijo Izobraževalne skupnosti gradbeništva Slovenije od leta 1970 zavzeto sodeloval in vplival na oblikovanje enotnega izobraževalnega sistema od poklicnega delavca do inženirja. Vse to pove, da je Ivan Ambrož izreden pedagog, požrtvovalen mentor svojim učencem in sodelavcem, vesten družbenopolitični delavec, predvsem pa izreden človek. To pa so lastnosti, ki jih je naša izobraževalna skupnost zapisala v pravilniku za podeljevanje Kavčičevih nagrad kot pogoj za pridobitev nagrade. Iskreno čestitamo! dr. DARINKA BATTELINO Razpis Kavčičevih nagrad in priznanj Odbor za podeljevanje Kavčičevih nagrad in priznanj razpisuje po pravilniku, ki ga je sprejela skupščina Izobraževalne skupnosti grad-Slovenije, tri Kavčičeve nagrade in petnajst priznanj v letu 1980. Nagrade m priznanja bodo podeljena za izredne uspehe za napredek vzgoje in izobraževanja, za uveljavljanje socialističnega samoupravljanja in ustvarjalnih sil človeka in družbe pri delu v vzgojno-■zobrazevalnih organizacijah in drugih organizacijah združenega dela na vseh področjih izobraževanja in usposabljanja kadrov za gradbe- Razpis Kavčičevih nagrad in priznanj s podrobnimi informacijami je objavljen v Delu dne 23. 2,1980 na drugi strani. Predloge je treba po-slati do 31. marca 1980 na naslov: Izobraževalna skupnost gradbeniš-tva Slovenije, Ljubljana, Titova cesta 98, pp 32. Znova o posvetu na Pedagoškem inštitutu V razpravi o vključevanju otrok z motnjami v osnovno šolo se oglašam kot nosilka projekta o individualizaciji pouka in udeleženka posveta, sklicanega junija 1979 ob postavitvi projekta raziskave, ki naj bi proučila možnosti takšnega vključevanja. Didaktična literatura in raziskave prakse v naši osnovni šoli, ki je po svojih temeljnih smotrih enaka za vse učence, kažejo, da so se v osnovni šoli razvile oblike individualizacije pouka pri skupnem delu v razredu in tudi druge oblike začasnega in delnega ločenega učenja: učenci, ki niso dosegli temeljnih skupnih smotrov, še naprej utrjujejo in ponavljajo, učenci, ki so te smotre dosegli, pa poglabljajo in razširjajo svoja spoznanja. To je dopolnilni in dodatni pouk. Vsi učenci pa se vključujejo po svojih željah in zanimanju v različne prostovoljne dejavnosti. V raziskavi Pomoč osnovne šole učen-tjšbf s, specifičnimi težavami smo rotili delo malih skupin po po-sebnem programu pomoči. Ste-vjfoS učitelji in šolski svetovalni delavci že delajo po tem progra-rou. Zahtevnejša oblika, pri-iherna za učence s težjimi mot-n jami, pri kateri so učenci s spe-cifičnimi učnimi težavami imeli posebej pouk slovenskega jezika ih matematike (razvojni odde-tek), je bila preskušena na majhnih vzorcu v raziskavi, pri kateri šip sodelovali Mirko Galeša, Marija Skalarjeva in Angelca Že-rpvnikova. 'To so procesi, ki jih je treba še okrepiti, vendar so že zdaj spremenili podobo naše osnovne šole. Novi zakon o osnovni šoli potrjuje to smer razvoja. Omogočila bo, da se bo postopno večalo število učencev z motnjami v razvoju, ki se bodo lahko vključili v osnovno šolo. Na njihov razvoj bodo poleg učiteljev in defektologov, ki bodo gotovo našli svoje mesto tudi v enotni osnovni šoli, lahko vplivali sposobnejši vrstniki. Prav ti sošolci bodo prispevali spodbude, ki jih ločeno vzgajanje in izobraževanje, kljub kakovostnemu delu defektologov pri nas, ne more dati. Udeleženci posveta so se strinjali, da pomenijo navedene organizacijske oblike pouka in vzgoje v enotni osnovni šoli začetne možnosti za vključevanje otrok v individualiziran vzgojno-izobraževalni proces v enotni osnovni šoli. Primerne so za otroke, ki niso toliko moteni, da bi se morali vzgajati in izobraževati v posebnih zavodih. Raziskava naj te gibljive oblike individualizacije upošteva, vendar naj jih razvije na višjo stopnjo. Udeleženci posveta so se strinjali tudi z možnostjo, naj se od manj zmožnih učencev ne zahteva, da vso snov dejavno obnavljajo. Pripominjam, da učni načrt lahko diferencira zahteve tudi za »normalne« učence. Dele poglavij označijo za primerne za prepoznavanje, druge za dejavno obnavljanje. Znanje, pri katerem učenec vsebino le prepoznava, je v poročilu o posvetu imenovano pasivno znanje. Niso pa pri tem bile mišljene pasivne metode učenja, kot to v svoji rktiki tolmačijo nekateri razpravljalci v Prosvetnem delavcu. Sodobni človek nujno potrebuje obsežnejše spominske vsebine, čeprav le na stopnji prepoznavanja zato, da bi razumel številne informacije, ki nam jih vsak dan dajejo množična občila. DANICA GOLLI Še o otrocih z motnjami v enotni osnovni šoli Osnovna šola v SR Sloveniji je že zdaj prevzela skrb za vzgojo in izobraževanje mnogih otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. To niso le duševno prizadeti otroci. V skupino otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju spadajo po pravilniku o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (Uradni list SR Slovenije, št. 18, 1977) tudi otroci s slušnimi in govornimi motnjami, slepi in slabovidni otroci, otroci z drugimi telesnimi (telesna invalidnost) motnjami ter vedenjsko in osebnostno moteni otroci. Zlasti otroci s slušnimi in govornimi lažje umsko manj razvitih otrok otrok na meji normalnih sposobnosti * Kmalu bo minilo deset let, odkar smo se dogovorili, da se otroci na meji normalnih umskih sposobnosti le izjemoma razvrstijo. Iz zgoraj navedenih podatkov pa vidimo, da še vedno razvrščamo več mejnih kot lažje duševno prizadetih otrok.« (Podatki predstavljeni na skupščini Društva defektologov Slovenije, 8. 12. 1979.) Pred spremembo pravilnika o razvrščanju (Uradni list SR Slovenije št. 8, 1974 in št. 18, 1977) so se otroci na meji normalnih duševnih sposobnosti praviloma šolali v posebnih osnovnih šolah. Ob prehodu teh otrok v osnovne šole specialni pedagogi, defektologi niso za osnovnošolske učitelje pripravili nobenih navodil, nobenih napisanih metodičnih priporočil, ki bi olajšala učitelju v osnovni šoli delo s temi otroki. Osnovna šola se je morala s tem problemom strokovno sama spoprijeti, skrbno metodično delo in spreminjanje stališč številnih učiteljev, ki vedno bolj sprejemajo usmerjanje učencev-namesto selekcije se izraža v nenehnem zmanjševanju osipa. V takih šolskih razmerah je olajšan tudi položaj učencev, ki so na meji normalnih sposobnosti. To, da v specialni pedagogiki, defektologiji nimamo ne metodičnih ne didaktičnih ne drugih strokovnih knjig in priročnikov v slovenskem jeziku in da imamo v katalogu učbenikov, delovnih zvezkov in priročnikov za šolsko leto 1979—80 za lažje umsko manj razvite otroke le predvaje za jlisanje, štiri berila in dva delovna zvezka Učimo se računati, kaže, da smo strokovno še zelo malo naredili. Res lahko govorimo o izredni družbeni skrbi za otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, prav tako o uspešnem delu šol s prilagojenim programom, dolžnosti specialne pedagogike pa so mnogo širše. Če gledamo z vidika iskanja vzgojno-izobraževalnih možnosti za vsakega otroka z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, lahko vidimo, da večina otrok z razvojnimi motnjami v predšolskem obdobju ni deležna načrtne družbeno organizirane predšolske vzgoje. Osnovne šole s prilagojenim programom in zavodi niso dovolj povezani z osnovno šolo (izolirane šole in zavodi), kar zavira otrokov razvoj. Otroci z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki ostajajo v osnovnih šolah, ne dobijo dovolj vzgojno-izobraževalne pomoči. Tudi izobraževanje, vzgoja, usposabljanje učencev z motnjami v telesnem in duševnem razvoju po osnovni šoli je slabo razvito, zato se večina prizadetih otrok (izjema so zmerno in težje umsko manj razviti, ki se vključujejo v dobro organizirane delavnice pod posebnimi pogoji) mora vključevati v redne vzgojno-izo-braževalne organizacije ali sc zaposliti. motnjami, slabovidni otroci, telesno invalidni otroci ter vedenjsko in osebnostno moteni otroci se pogosto vključujejo v osnovne šole, kjer se delo specialnih pedagogov tesno povezuje z delom osnovne šole (logopedi, mobilni tiflopedagogi in drugi). Torej pri teh otrocih lahko govorimo že tudi pri nas o dokaj uspešni integraciji v osnovni šoli, čeprav bo potrebno še boljše sodelovanje učiteljev osnovne šole, specialnih pedagogov, defektologov in tudi drugih strokovnjakov. Nekoliko drugače pa je pri duševno prizadetih otrocih. »V SR Sloveniji je bilo v zadnjih treh letih razvrščenih: 1976 1977 1978 562 624 543 723 713 588 Integracija v vzgojno-izobra-ževalnem sistemu se v strokovni literaturi opredeljuje kot šolski sistem, ki je spojen v celoto, zato ne moremo govoriti o osnovni šoli in osnovni šoli s prilagojenim programom kot o dveh ločenih vzgojno-izobraževalnih sistemih. Potrebno je, da se vključimo v preobrazbo vzgoje in izobraževanja in vsakemu otroku z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ustvarimo možnosti za vzgojo in izobraževanje v tesnejši povezavi med osnovno šolo, osnovno šolo s prilagojenim , programom, krajevno skupnostjo, starši, zdravimi otroci, delovnimi organizacijami. Kljub razlikam glede stopnje integracije je integracija kot načelo splošno sprejeta in se ji kot načelu v razpravi, ki je danes tako živa, nihče ne odreka. Tako nam ni potrebno iskati zgleda za integracijo le na zahodu ali v vzhodnih deželah, teoretično dokaj obdelana* je zasnova vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju v jugoslovanski skupnosti, probleme v zvezi z integracijo občutimo tudi v slovenskem prostoru, le več strokovnega dela in manj polemike je potrebno. Delo specialnih pedagogov, defektologov, prav tako delo Društva defektologov Slovenije, Sekcije za delo z lažje umsko manj razvitimi, ni le v osnovnih šolah s prilagojenim programom ali zavodih, temveč povsod tam, kjer ti otroci potrebujejo njihovo pomoč. Kaj pomeni raziskovalno delo na pedagoškem inštitutu ali tudi v drugih raziskovalnih organizacijah? V prosvetnem delavcu št. 15, str. 9, pod naslovom Otroci z motnjami v enotni osnovni šoli, Angelca Žerovnik, poročamo o posvetu Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, ki je bil na Pedagoškem inštitutu pri Univerzi Edvarda Kardelja v Ljubljani junija 1979. Posvet naj bi nakazal probleme in dal pobude za nadaljnje raziskovalno delo. Tega posveta so se udeležili predstavniki nekaterih družbenopolitičnih organizacij, strokovnih in znanstvenih ustanov, šol in društev ter predstavniki staršev. Posveta pa se niso, kljub vabilu, udeležili predstavniki Društva defektologov Slovenije. Na posvetu smo razpravljali o naslednjih dilemah v vzgoji in izobraževanju otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju: — Neselektivnost osnovnega izobraževanja in vzgoje — Postopnost v spreminjanju dosedanje* posebne vzgoje in izobraževanja — Prilagoditev in verifikacija učnih programov (stopnje, prehodnost) — Povezovanje predšolske, osnovnošolske vzgoje in izobra- (Foto: M. Novšak) ževanja ter povezava z usmerjenim izobraževanjem — Ekonomski vidiki in integracija — Sociološki vidiki in socialna integracija — Mentalnohigienski vidiki pri integraciji —■ Pravni vidiki (zakon o osnovni šoli, zakon o usmerjenem izobraževanju, pravilniki) — Organizacijske in didaktične možnosti vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju — Vzgojno-izobraževalni proces in notranja diferenciacija — Kadrovske možnosti — Pogoji za integracijo. Posvet je obsegal vsebinsko teoretično razglabljanje in pripravo na raziskovanje in ne rezultatov raziskovalne naloge Vzgoja in izobraževanje otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju. Sprememb v vzgoji in izobraževanju se velikokrat lotevamo brez poprejšnjih raziskovanj. Zato je raziskovalna pot k iskanju in razčiščevanju možnosti za integrativne oblike vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami resnično napredek v reformnih prizadevanjih. Raziskovalno delo tudi ni nikoli namenjeno rušenju kakega sistema, temveč pot k širšemu teoretičnemu in aplikativnemu delu. Glede na celostno zasnovano in interdisciplinarno obravnavanje problema vzgoje in izobraževanja otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju, pričakujemo, da bo raziskava na teoretični ravni osvetlila problem otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju in podala smernice, ki bi bile uporabne v nadaljnji preobrazbi vzgoje in izobraževanja teh otrok. Smoter raziskave pa je, da bi v dinamiki interakcij razkrila možnosti, ki so dostopne družbeni in strokovni ravni vzgoje in izobraževanja v osnovni šoli. ANGELCA ŽEROVNIK Izkušnje in misel iz šolske prakse Na Osnovni šoli s prilagojenim programom Helena Puhar v Kranju smo že dlje časa zlasti učitelji nižjih razredov čutili, da moramo svoje delo in učence predstaviti učiteljem redne osnovne šole. Zdelo se nam je, da smo premalo povezani in da učitelji osnovne šole premalo poznajo naše otroke in naše delo z duševno prizadetimi. Zato smo v dogovoru s pedagoško svetovalko iz organizacijske enote Zavoda SRS za šolstvo v Kranju povabili učitelje osnovne šole in jim prikazali naše delo, pripravili praktični nastop iz slovenskega jezika in organiziranega prostega časa v celodnevni osnovni šoli ter predavanje o govornih motnjah s praktičnimi vajami. Učnega nastopa in predstavitve naše šole se je udeležilo 27 učiteljev. Navdušenje je bilo veliko. Ob koncu smo jih zaprosili, da odgovorijo na nekatera vprašanja. Odgovori, ki so jih dali v anketi, potrjujejo potrebnost in koristnost našega dela v šolah s prilagojenim programom in nas spodbujajo. 'Večina anketiranih je bila zadovoljna s povabilom in meni, da je skrajni čas, da začnemo tesneje sodelovati. Večina jih ugotavlja, da je za duševno prizade- tega otroka bolje, če se vzgaja in izobražuje v šoli s prilagojenim programom, kjer poteka pouk, v skladu z njegovimi zmogljivostmi. Anketirani učitelji menijo, da bi bila tudi njim potrebna strokovna pomoč in svetovanje s področja specialne pedagogike; tudi praktičnih nastopov v šoli s prilagojenim programom si še želijo, da bi bili tudi sami bolje usposobljeni za vzgojno delo. Strokovno povezovanje med učitelji osnovne šole in učitelji šol s prilagojenim programom je torej koristno in omogoča vsem učiteljem, da vsaj v grobem spoznajo problematiko duševno prizadetih. Tako bomo laže vključevali prizadete otroke v skupne dejavnosti, na primer, v dramske in lutkovne krožke, v nastopanje v krajevnih skupnostih ali drugih šolah, v tekmovanja v šolskih športnih društvih ter v družbeno življenje v krajevnih skupnostih. Pri razmišljanju o integraciji bo verjetno bolje razmisliti o tem, kako bomo otroke čimbolj uspešno vključevali v socialno okolje, kot pa da jih želimo na silo vključevati med druge otroke samo zato, da bo zadovoljeno besedi »integracija«. SILVA LEBAR POUK ŽIVEGA TUJEGA JEZIKA — BOLJ ZGODAJ Živi tuji jeziki se pri pouku vse bolj uveljavljajo. Dopolnilo avstrijskega zakona o šolstvu vsebuje tudi zahtevo, da je treba pouk teh tujih jezikov uvesti že v tretji in četrti razred osnovne šole. Eksperimentalne raziskave na tem področju so bile zelo uspešne. Zdaj poučujejo sodobne tuje jezike 212 tisoč učencev, starih od osem do deset let, kar pomeni skoraj tri četrtine vseh otrok te starosti. Večina se jih uči angleščino, nekatere šole na Dunaju in v severni Avstriji pa so uvedle francoščino. Usmerjeno izobraževanje — to niso samo šole doma drugod Jugoslovanski andragogi so se ob koncu lanskega leta zbrali na tradicionalnem strokovnem srečanju —ob andragoških temah, ki jih pripravljata Zveza andragoških društev Jugoslavije in Andragoški center v Zagrebu, izdajatelj revije Andragogija. Strokovno posvetovanje je bilo namenjeno izobraževanju delavcev v OZD v reformi izobraževanja in vzgoje. Stališča, ki so jih jugoslovanski andragogi sprejeli na kraju, objavlja zadnja številka Andragogije. Ugotovitve, stališča in predlogi so zanimivi tudi za nas, vsaj za premislek o izkušnjah drugih republik in pokrajin, ki so v reformi pred nami. Tako se lahko pravočasno izognemo pomanjkljivostim, na katere nismo dovolj pozorni. Andragoškega posvetovanja se je udeležilo 80 andragoških delavcev iz vseh republik in pokrajin. Med poročevalci so bili predvsem univerzitetni profesorji iz Ljubljane, Zagreba, Beograda in Skopja. Andragogika je na večini naših univerz dobila domovinsko pravico, zato se visoke šole uveljavljajo že tudi kot nosilke razvoja sodobne andragoške misli. Med udeleženci so bili andragoški, kadrovski in družbenopolitični delavci iz OZD, delavskih in ljudskih univerz, družbenopolitičnih organizacij in gospodarskih zbornic. Kot doslej na tem srečanju skorajda ni bilo predstavnikov prosvetnih strokovnih organov; njihova pozornost in skrb se večinoma zaustavljata v mejah tradicionalnega šolstva. V skrbi za izobraževanje mladih zapostavljamo izobraževanje delavcev Čeprav sprejeta družbenopolitična stališča o usmerjenem izobraževanju enakopravno obravnavajo izobraževanje mladine in izobraževanje že zaposlenih delavcev, namenjamo pri preobrazbi glavno skrb samo preobrazbi šolskega sistema. S tem ostaja ob strani tisto izobraževanje delavcev in drugih odraslih, ki poteka zunaj šolskih oblik. Družbenopolitične skupnosti, družbenopolitične organizacije, samoupravne interesne skupnosti, prosvetni organi in strokovne službe bi morali torej enakovredno obravnavati izobraževanje delavcev in ga pospeševati, načrtno razvijati izobraževanje ob delu in iz dela, zlasti pa stalno dopolnilno izobraževanje za delo, samoupravljanje in druge potrebe osebnosti. Vsem tem nalogam morajo nameniti vso pozornost seveda tudi same organizacije združenega dela, da bodo delavci resnično postali nosilci nadaljnjega razvoja izobraževanja in vzgoje. Da bi odprli delavcem pot do izobrazbe in znanja, moramo utrditi in razviti kadrovske in izobraževalne službe pa tudi vzgojno-izobraževalne organizacije, na katere se to izobraževanje naslanja — delavske univerze, šole za odrasle in druge šole. Le tako bo usmerjeno izobraževanje povezano v enotnost, pa tudi s potrebami dela in samih delavcev. Izobraževalni centri, delavske univerze in šole, tri središča za izobraževanje delavcev Usmerjeno izobraževanje mora biti zasnovano tako, da bo omogočilo vsakemu delavcu stalno izobraževanje in izpopolnjevanje. Izobraževalna središča v OZD, delavske univerze in šole morajo razviti prožne oblike in mnogovrstne izobraževalne programe, ki jih zahtevajo potrebe združenega dela. Izobraževalna središča v OZD so se že doslej izkazala pri izobraževanju zaposlenih, zato jih je potrebno tudi v prihodnje krepiti in povezati z delavskimi univerzami in šolami v enoten sistem usmerjenega izobraževanja. Tudi delavske univerze so bile doslej pomembne nosilke izobraževanja in izpopolnjevanja delavcev za potrebe dela, samoupravljanja in osebnega življenja, zato jih je treba načrtno razvijati in usmerjati k novim nalogam. V usmerjenem izobraževanju mora postati izobraževanje delavcev redna in enakopravna dejavnost šol ob izobraževanju mladine. To zahteva pospešeno usposabljanje šol, da bodo sposobne organizirati izobraževanje zaposlenih na sodobni ravni in zagotoviti delavcem uspešno napredovanje. Povezanost izobraževanja Samoupravni sistem vzgoje in izobraževanja v Jugoslaviji se oblikuje po ustavnih načelih, po katerih sta vzgoja in izobraževanje v pristojnosti republik in pokrajin, in po sklepih 10. kongresa Zveze komunistov Jugoslavije o samoupravni preobrazbi teh dejavnosti. Te sklepe je potrdil in natančneje opredelil 11. kongres Zveze komunistov Jugoslavije, v yseh republikah in pokrajinah pa je začela potekati reforma vzgoje *n izobraževanja. O vseh po-niembnejših vprašanjih, podobnostih in razločnih in nujni te-meljni enotnosti poteka samoupravno družbeno dogovarjanje, ki je značilno za naš sedanji ra-2voj. Pri pripravi skupnih rešitev ln načrtovanju poti do samoupravnih odločitev ter družbenih dogovorov republik in pokrajin ■majo pomembno vlogo skupni medrepubliški in pokrajinski or-§nni, medrepubliško-pokrajin-ska komisija za reformo izobraževanja, stalna konferenca zavo-ov za napredek vzgoje in izo-. raževanja, zveze samoupravnih mteresnih skupnosti in drugi. Ob em je treba poudariti tudi na-P°re družbeno-političnih orga-mzacij, strokovnih združenj, pe-^agoških društev, znanstvenih rganizacij, uredništev prosvet-1 glasil in nekaterih drugih “"»žičnih občil. Kljub vsemu trudu in vidnim dosežkom pa je še veliko težav, ki jih je treba premagati, da bi dosegli tiso temeljno enotnost, kakršno potrebujemo in ki bo zadostila potrebam vseh narodov in narodnosti, vseh republik in pokrajin in enotne samoupravne Jugoslavije, katere razvoj se snuje na skupnem tržišču in vse večji prožnosti kadrov. Očitno je, da nam niso potrebne ostre razlike v vsebini vzgoje in izobraževanja, v njegovi organiziranosti in programskem temelju. Nasprotno: po sklepu partijskih . kongresov, torej po skupno izraženih najnaprednejših opredelitevah samoupravne socialistične družbe, je treba izoblikovati sistem z nujno potrebnim skupnim jedrom, ki bo zagotavljal prožnost udeležencev izobraževanja in kadrov ob zaposlovanju. Tako je že v osnovnem izobraževanju, vidnejše pa so razlike v srednjem usmerjenem izobraževanju,, ki doživlja največje reformne spremembe. Reforma se uresničuje različno hitro in različno se je Ji lotevamo, res pa je, da ne s' ::u ^reigodaj odpisati do-.istih, ki so »šli v reformo . .jjozno« pa tudi ne prehitro hvaliti tistih «ki so šli pred drugimi«. Reformni prijemi so sicer različni, njihovi temelji pa enaki, toda uresničujejo se v različnih razmerah. Praksa bo pokazala, Medsebojno dopolnjevanje in povezava navedenih organizacij za usmerjeno izobraževanje bosta omogočili hitrejši razvoj izobraževanja delavcev. Tako bomo premagali pogosto zaprtost izobraževanja v posamezne OZD, delavske univerze in šole, vse poti do izobrazbe pa bomo povezali v enoten in prožen sistem usmerjenega izobraževanja. Posodobiti izobraževanje delavcev Načrtno, vsestransko in dolgoročno proučevanje izobrazbenih Znotraj organizacij združenega dela se kaže učinkovitost in ustreznost celotnega usmerjenega izobraževanja. OZD morajo torej kritično oceniti uspešnost izobraževanja in spodbujati dopolnjevanje usmerjenega izobraževanja. Izobraževanja delavcev ne moremo razvijati brez načrtnega raziskovalnega dela in razvojnih prizadevanj. Raziskovalne in razvojne službe ter organizacije so namenile tem nalogam doslej premalo pozornosti. Med prednostne nafoge moramo uvrstiti tudi usposabljanje industrijskih potreb je temelj načrtnega izobraževanja delavcev, ki mora uskladiti njihove potrebe in želje s potrebami tehnološkega in družbenoekonomskega razvoja organizacij združenega dela. Uskladitev s sedanjimi in dolgoročnimi potrebami zahteva razvoj ne samo šolskih izobraževalnih oblik, temveč tudi prožnih in dinamičnih oblik, ki so postale značilne za sodobno izobraževanje v OZD. Strokovnemu in andrago-goško-didaktičnemu usposabljanju in izpopolnjevanju predavateljev, in struktorjev in drugih nosilcev izobraževanja delavcev je treba nameniti kar največjo skrb, saj je ta usposobljenost eden izmed temeljnih pogojev za uspešnost izobraževanja. andragogov. Klasično teorijo izobraževanja odraslih moramo v ta namen obogatiti s sodobnimi spoznanji sociologije, psihologije in organizacije dela. Stališča in predlogi jugoslovanskih andragogov nas torej opozarjajo, da moramo upoštevati kot stvarnost nove razsežnosti vzgoje in izobraževanja. Napredek, ki ga družbene potrebe zahtevajo na področju strokovnega izobraževanja in izpopolnjevanja mladine in odraslih, bo dosežen le, če se bodo pospešeno razvijale vse organizcije za usmerjeno izobraževanje — šole, delavske univerze in izobraževalna središča v organizacijah združenega dela. JOŽE VALENTINČIČ čigave poti so učinkovitejše in kdo bo hitreje dosegel prave uspehe. Stalna konferenca zavodov za napredek vzgoje in izobraževanja SFRJ je ravnala prav,dase je lotila izdelave monografije o vzgojno-izobraževalnem sistemu naše dežele in o poteh njene nadaljnje reforme — zanjo pa je potreben tudi dogovor o skupnem programskem jedru vzgoje in izobraževanja. Predstavniki te strokovne zveze republiških in pokrajinskih zavodov so nakazali poti in možnosti, kako naj bi bilo to jedro zasnovano, in nalo- ge, ki jih je treba opraviti da ga bomo samoupravno izoblikovali. Monografiji bodo še nadalje oblikovali, h končnemu besedilu pa bodo prispevali svoje sestavke vsi zavodi republik in pokrajin. Potem bo medrepubliška komisija za reformo izobraževanja organizirala o njej razpravo in dala temelj za nadaljnje skupno iskanje najustreznejše enotnosti pri izgrajevanju socialističnega samoupravnega sistema vzgoje in izobraževanja, kakršnega potrebujemo že danes, še bolj pa ga bomo potrebovali jutri. DJORDJE DJURIČ S seje Stalne konference zavodov za napredek vzgoje in izobraževa nja, ki je bila v Zagrebu »Socialno učenje« v Slovenskem šolskem muzeju Slovenski šolski muzej v Ljubljani ni koristen samo zato, ker ohranja zgodovinsko, šolsko in pedagoško pomembne predmete, publikacije in šolsko dokumentacijo, marveč opravlja z občasnimi organizacijami razstav v njegovih prostorih tudi pomembno pedagoško delo. Te razstave s prikazom pomembnih stopenj razvoja in dogajanj v našem šolstvu, znamenitih in za slovensko šolstvo zaslužnih osebnosti, pomembnih šolskih publikacij in najrazličnejše dokumentacije o razvoju in rasti našega šolstva sO na pedagoških ustanovah važno pedagoško sredstvo, za slovensko javnost pa redka priložnost za spoznavanje težke poti našega šolstva od njegovih početkov do njegove današnje zares visoke stopnje razvoja in dosežkov. Da namenja slovenski šolski muzej pozornost tudi vzgoji predšolskih otrok, dokazuje razstava Socialno učenje, ki jo je v sodelovanju s Kul-turno-informativnim centrom Zvezne republike Nemčije v Zagrebu organiziral v dneh od 27. februarja do 19. marca 1980 v svojih prostorih v Ljubljani, Poljanska cesta 28. Slovesnega odprtja razstave, letošnjega 27. februarja se je udeležilo poleg zastopnikov prirediteljev lepo število predstavnikov pedagoških, prosvetnih in drugih ustanov, ljubiteljev mladine in . pedagoških delavcev. Uvodoma sta o namenu predstave spregovorili ravnateljica SŠM Slavica Pavličeva in predsednica Zveze skupnosti otroškega varstva SRS Vida Rudolfova, ki sta poudarili skrb naše družbe za najmlajši slovenski rod in naše težnje, da bi že predšolskemu otroku omogočili temeljne možnosti za čim boljšo vključitev v srečno družbeno življenje. Iz razstave v Slovenskem šolskem muzeju pa lahko ugotavljamo, kako uresničujejo ta smoter drugod po svetu. Potem je številnim udeležencem obrazložil avtor razstave g. Tutzmo-ser smoter in naloge, načela, vsebino, organizacijo, metode in sredstva dela za najmlajše v Zvezni republiki Nemčiji. Povedal je, kako so želeli prikazati svoje načrte tudi z razstavo o socializaciji predšolskih otrok, ki so jo s pomočjo Slovenskega šolskega muzeja in Zavoda SRS za šolstvo lepo uredili v vseh prostorih muzeja. Razstavo je pripravil nemški mladinski inštitut v Munchnu z namenom, da bi pomagali izboljšati pedagoško delo z otroki v predšolskih vzgojnih ustanovah. Socializacija je proces, v katerem postaja posameznik član neke socialne skupine. Postati član neke skupine pa pomeni, da se človek s to skupino poisti, sprejema njene zahteve, njena pravila in se podreja njenim interesom. Otrok ni ob rojstvu usmerjen niti socialno niti antisocialno, in tudi tega ne moremo trditi, da bi podedoval bodisi dobre bodisi slabe značajske lastnosti. Njegov odnos do okolja je sprva nedoločen in šele življenje med ljudmi prične oblikovati njegove socialne navade. Prav zaradi tega je tako pomembno, kako v njegovi najnežnejši mladosti te navade negujemo in oblikujemo. Nemški mladinski inštitut je izdelal učni načrt za soci?'no učenje, ki je socialno pedagoška osnova za delo v otroških vrtcih. Preskusni učni načrt za učinkovitejše pedagoško delo, ki obravnava življenjske primere otrok. so izdelali v deželah Reinland-Pfalz in Hessen. Ta začetek je usmerjen situacijsko. Otroški vrtec štejejo bolj kot obliko skupinskega dela kot pa tradicionalno predšolsko učilišče. Prav zaradi tega si prizadevajo, da ne bi le izboljšali pedagoških delovnih metod z otroki, temveč da bi k vzgojnemu procesu' pritegnili tudi starše in vse tiste odrasle, ki imajo kakorkoli opraviti z življenjem predšolske mladine. Metode dela so preskušali v letih 1971 do 1976 na temelju osnutka za raziskovalno dejavnost skupaj z otroki, starši in vzgojiteljicami v enajstih eksperimentalnih otroških vrtcih. Tako je nastal učni načrt »Socialno učenje«, obsežno gradivo, ki ga predstavlja bogata razstava v Slovenskem šolskem muzeju. Pojem »učni načrt« je seveda zelo obširen, v resnici pa vsebuje osnove številnih pedagoških dejavnosti, ki jih je treba uporabljati ob življenjskih problemih otrok predšolske dobe. Pri tem je pomembno ugotoviti, da se spreminjajo ob njih tudi običajni odnosi med vzgojiteljem in otrokom, ki postajajo v pomenu skupinske vzgoje izrazitejši, bolj skupni, in so tudi z vsakim dnem bolj življenjski, otroci pa si pridobivajo ustrezne izkušnje. Načrt je kajpak prilagojen starostno mešanim skupinam, otrokom, starim od 3 do 5 let, otrokom različnega socialnega porekla in otrokom z različno poprejšnjo izobrazbo. Vsebinsko zajema učni načrt 28 didaktičnih enot, z naslednjimi nazivi: Otroci v bolnišnici; Otroci pridejo v šolo; Pridobivanje (reklama, propaganda); Oddih ob koncu tedna; Otrok se izgubi v mestu; Otroka seznanjamo s pravljicami; Stanovanje; Kuhanje, izleti in otroške zabave; Novi otroci v skupini; Smeti; Otroci v otroškem vrtcu; Naša družina in jaz; Smrt; Kaj bi otroci radi imeli; Kaj delajo moji starši čez dan; Otroci so odklonjeni; Otroci so sami doma; Veliki in mali otroci; Imamo počitnice; Televizija; Otroci in stari ljudje; Dečki in deklice; Rojstvo in nežnosti; Prizadeti otroci; Otroci zdomcev; Otroci iz nepopolnih družin; Pospravljanje, hrana,spanje; Situacije pri igri. Razstava je razdeljena na tri področja, od katerih je prvo usmerjeno na tiste smiselne pedagoške dejavnosti, ki jih uporabljamo, kadar upoštevamo doživetja iz življenja otrok samih; v drugem področju navajajo najpomembnejše značilnosti iz pedagoške prakse,tretje področje pa obravnava razvoj didaktičnih enot in njihove sestavine. Ker so številni slikovni prikazi v razstavnih prostorih opremljeni z besedili v nemškem jeziku, so pripravili prireditelji razstave za obiskovalce obširen slovenski ciklostiran priročnik, s katerim si lahko obiskovalec tolmači posamezne razstavljene situacije. Zelo hvalevredno je tudi, da so temu priročniku dodali našo brošuro Ljubljana — otrokom, ki jo je izdala Skupščina mesta Ljubljane ob letu otroka 1979 z lepimi članki. Prirediteljem naše razstave moramo izreči priznanje, ogled razstave pa priporočamo pedagogom, psihologom in sociologom, posebno pa vzgojiteljem in vzgojiteljicam predšolskih otrok, ker bodo našli na razstavi marsikatero pobudo za nadaljnje uspehe pri praktičnem delu! ALBIN PODJAVORŠEK NIŽJA STOPNJA 14. marca Srce bije, bije 21. marca Rad imam pesmi Toneta Pavčka SREDNJA STOPNJA 11. marca Kako naj se učim 18. marca Pokrajinska središča Slovenije — Kranj, Jesenice VIŠJA STOPNJA 13. marca Gremo v gledališče 20. marca Projekt »Prometej« NI AVADNI POGOVORI 14. marca 15. marca Z EDNJE ŠOLE narca Umetnost in estetska misel renesanse •tarča Racionalistična estetika narca Matej Bor larca Jože Udovič l ko potujejo pesmi Pavček je pred več kot d mi leti z zbirko Maček na d a začel novo poglavje v sli ki poeziji za otroke. Ta je d desetletja živela v senci Ž ičeve otroške pesmi in za vi pesnikov predstavljala z obrobni del njihdvega ust v arjanja. S tega obrobja jo je P ek ponovno pripeljal v sredi te, saj zanj ni bila zgolj pri-gt in naključna spremlje- v, . pesniškega ustvarjanja za o. , temveč temeljno pesni- šk dejanje. To stališče je po eni pi vplivalo na njegovo liriko, po drugi pa je bila to silovita spodbuda za razmah slovenske otroške pesmi v zadnjih dveh desetletjih. Že v prve Pavčkove pesmi so vtkane neposrednost, melodioz-nost, humor; zrcalijo pa tudi izjemno poznavanje otroškega sveta. Te prvine so se v Pavčkovi poeziji za otroke ohranile vse do zdaj, le da jih je z leti razvil in nadgradil. Njegova temeljna usmeritev je postala v marsičem pobuda za druge pesnike, ki so se uveljavili na tem področju. Oznaka, da Pavček pozna otroški svet, je zelo široka in zgolj približna. Pavčkov odnos do otroka ni hierarhičen, temveč predstavlja komunikacijo enakega z enakim. Pesnik ne zanika, da je odrasel; v svet otroške igre pa vstopa odprto, brez predsodkov. Ne vživlja se v otroke, tem- več se odziva kot eden izmed njih. Zato je njegova poezija izrazito »nepedagoška«, hkrati pa uvaja logiko otroškega pogleda na svet. Vse, kar je dobro ali slabo za odrasle, ni vedno in nujno dobro ali slabo tudi za otroke. S stališča stare poetike Pavček ne izbira med primernim in neprimernimi temami, temveč govori o življenju kot celoti. V njegovem svetu ni meje med stvarnostjo in bajko; v njem je — kot v otrokovem svetu — vse živo, pričujoče in počlovečeno; od resničnih ljudi in živali, pa do cvetja ali lesenih igrač. To poznavanje za poezijo ne bi moglo biti tako uspešno in učinkovito, če ne bi bilo povezano še z drugimi lastnostmi. To so Pavčkova značilna neposrednost, izjemen smisel za živ in topel humor ter seveda raznolikost slušnih elementov, ki močno označujejo in določajo njegovo poezijo. Pavčkova lirika za otroke je kot čvrst most, ki od pozitivne tradicije Levstika in Župančiča vodi k novim iskanjem sodobnih pesnikov. (Priredba zapisa Kajetana Koviča: Detinjstvo 1974-4).- Oddaja Rad imam pesmi Toneta Pavčka, ki bo na sporedu 21. marca, bo skušala s potepom ene izmed Pavčkovih pesmi, ki je ušla iz radijskega predala, spregovoriti tudi o pesmih, ki iz črk, besed in pomenskih sklopov sežejo preka tiskarskih znakov, skočijo iz knjige in oživijo. Tokrat ne bomo razmišljali o tem, kje pesem prebiva, temveč KAKO prebiva, KAJ nam sporoča, KAKŠNE elemente nosi v sebi. Oddaja je zasnovana kot izziv, ki naj vodi v pogovor o pesmih Toneta Pavčka. Kako potujejo pesmi iz knjige v širni svet, pa lahko ponazorite s pomočjo nove pesniške zbirke Slon v žepu. Mahničeva estetska misel Pod naslovom Aktualni problemi marksizma poteka ciklus oddaj Pogovori o estetiki. Zajemajo zgodovino posameznih pomembnejših estetskih zasnov, kakor so se te razvijale v odvisnosti od filozofije in družbe od grške antike dalje. Dr. Frane Jerman je opozoril, da je bila posebnost grškega duha v tem, da je vsako prakso spremenila v teorijo, kot je iz računanja ustvarila matematiko, iz opazovanja vesolja kozmologijo itd. Predsokra-tiki so svoja razmišljanja o lepoti, o lepem zlili s celotnim ko-zmološkim razmišljanjem v eno samo filozofsko celoto. Za Platona je bila lepota predvsem v duhu in je je bilo v umetnosti sila malo. Pri Aristotelu je bilo prav narobe: sedež lepote je v umet- nosti. Tudi on je povezoval lepoto z dobroto, vendar ju je znal ločiti in s tem dal samostojen prostor estetiki in z njo tudi umetnosti. V rimskem obdobju so filozofi nadaljevali grško tradicijo. V peti oddaji govori dr. Frane Jerman o sholastiki in njenem pojmu lepega. Pričujoči odlomek iz te oddaje opisuje vpliv sholastnične in posebej tomi-stične filozofije na razvoj estetske misli pri Slovencih. Nikakor ni naključje, da se je na Slovenskem začel boj proti Cerkvi tujim ideologijam — predvsem je bil to liberalizem — prav na področju estetike. Začel pa je ta boj teolog iz Krasa, dr. Anton Mahnič. Da bi zgradil estetska merila, s katerimi bi kri- tično ocenil slovensko literaturo, je v različnih spisih razlagal tomi-stično estetiko s mnogimi plato-nističnimi (avguštinskimi) primesmi. Zato je lepo opredelil kot skladnost med različnimi deli. Tej sicer aristotelovski zasnovi je dodal še avguštinsko prvino: urejenost stvari sproža v stvari žar, ki ga razlaga kot idejo: Ta svit je pravzaprav misel ali ideja, po kateri so deli razvrščeni; kakor brž vpoznamo to idejo, se nam pojavi v raznovrstnosti enota, in to je, kar nas mika, kar nam dopade. Ker se je Mahnič silno togo držal istovetnosti dobrega in lepega, je moral priznati, da vsaj v estetskem pogledu tu nekaj ne more biti prav, saj so dobre stvari lahko izrecno grde, lepe pa nimajo nobenega odnosa do dobrote. Izvil pa se je z naslednjo trditvijo: Ako hočemo pravo in celo lepoto kakega bitja oceniti, ne smemo soditi le po tem, kar se očem kaže, ampak gledati moramo na dovršenost bitja. To vse je bilo bolj uvod v razpravo o umetniški lepoti, kjer pa je sledil bolj platonistični tradiciji. Mahnič je imel pred seboj dve poti: ena je priznavala umetnosti samostojnost (kot jo je npr. Heglova estetika), druga pa je sodi--la, da je umetniška lepota zgolj lepota drugega reda. Prvo različico je obsodil kot blasfemijo, saj je tu umetnik skorajda izenačen kot ustvarjalec z bogom. Umetniška lepota ima zgolj čutno naravo, in ker posnema izkustvene stvari, je — kakor je že nekoč dejal Platon — posnetek posnetka. Tako je tudi jasno, da umetnost ne more biti sama sebi namen: Kedor tedaj trdi: umetnost je sama sebi namen, je neodvisna, je isto, kakor da je oklical človeka za absolutno neodvisnega. Umetnost pa ni sama sebi namen, ampak je le sredstvo v dosego najvišjega namena, ki ga imajo vse stvari v Bogu. Iz vsega tega sledi en sam zaključek, da ima umetnost v sebi višji cilj, ki je usmerjen v posmrtno življenje. Od tod tudi imeniten sklep: Lepe umetnosti naloga je človeka včvrščevati v težnji po višjem... jeli umetnost sama sebi namen ali ne, je eminentno versko vprašanje. Torej umetnik ne sme posnemati stvarnosti, ker je ta grda, nelepa, pohujšljiva in zlati mladini škodljiva, ampak mora težiti po prikazovanju idealov: Kazati ima stvari, življenje, ne kakršno je, ampak kakršno bi imelo biti v svoji idealni popolnosti. Praktična uporaba teh načel se je pri Mahniču seveda končala v •»-versko pedagoškem utilitarizmu z izrazito ideološko poanto: umetnost naj služi veri tako, da bo prikazovala etično idealne like. In tako so — kot bodo še mnogokrat — postali estetski kriteriji ideološko politični. Mahničevo_delo je najbolj dosledno nadaljeval dr. Aleš Uše-ničnik, ki je bi} sicer precej bolj načitan in tudi manj zanesenjaški ideolog. Pa vendarle tudi pri njem najdemo čisto mahničev-ske ugotovitve o vlogi umetnosti: Namen umetnosti je človeka blažiti in nravno usovršovati, prikazovati mu izgubljeni raj, dvigati ga v idealne višave, da bi pozabil na nižave življenja. Umetnost tudi tu ne more biti nekaj avtonomnega, ker jo nujno omejujejo etični zakoni. Čeprav se je na stara leta Ušeničnik tej koncepciji odpovedal, pa je bil do zadnjega prepričan, da je treba biti previden pri izbiri umetnostnega čtiva za mladino. Ko bomo spregovorili o žda-novski estetiki, to je estetiki sta- | linističnega tipa, bomo kaj hitro spoznali ideološko sprodnost obeh estetik. Estetika pa je tudi na Slovenskem področju, kjer so se lomila kopja za eminentno politične stvari. I boljše usmerjanje v vojaške poklice Značilnosti, fiziognomija in v ebina vojaškega poklica so v, Ino zgodovinsko določene, vloga vojske pa je odvisna od d :oene ureditve. Če želimo opredeliti vojaški poklic pri nas, moramo upoštevati značilnosti tega poklica v današnji jugoslovanski samoupravni socialistični družbi. Ne smemo pozabiti na današnjo stopnjo razvoja vojaške tehnike in na našo zasnovo splošne ljudske obrambe kot oblike vojaškega ali obrambnega organiziranja naše družbe, kjer je vojaška dejavnost postala skrb, pravica in dolžnost vsakega delovnega človeka. Skupna skrb vseh družbenih dejavnikov, še posebno šol in učiteljev obrambnega področja je, da usmerjajo in zbirajo primerne kandidate za vojaške šole — le tako bomo zagotovili kadre za naše oborožene sile. Vojaški poklic v obrambnih pripravah naše družbe, predvsem pa kot dejavnost aktivnega starešine v naših oboroženih silah, je zelo pomemben za našo socialistično skupnost na sedanji stopnji družbenega razvoja. Glede na to, da bodo kmalu izšli razpisi za vpis v srednje vojaške šole, je prav, da spomnimo vse, predvsem osnovne šole in hkrati učitelje, ki poučujejo to predmetno področje v višjih razredih osnovne šole, naj načrtno usmerjajo kandidate v vojaške poklice. Velikokrat je napačna ali površna poučenost o raznolikosti vojaških poklicev in možnostih vojaškega izobraževanja vzrok, da se v Sloveniji v vojaške šole prijavlja premalo kandidatov. Treba je povedati, da slušatelji vojaških šol spoznajo tehniko, ki predstavlja najsodobnejše dosežke v strojništvu, elektrotehniki, elektroniki in drugem. Učenci srednjih vojaških šol in študentje vojaških akademij se usposabljajo za dolžnosti v kopenski vojski, vojaški mornarici, vojaškem letalstvu in protiletalski obrambi, v različnih zvrsteh (artilerija, pehota, oklopne enote, enote zveze, inženirske itd.) ter služb (intendantske, tehnične, sanitetne, administrativne idr.). Kadre pripravljajo načrtno glede na potrebe vseh specialnosti, upoštevaje pri tem možnosti slušateljev, njihove usmeritve in potrebe različnih služb. Splošni pogoji za sprejem v vojaške šole: kandidat mora biti državljan SFRJ, biti mora zdrav in sposoben za službo v JLA, ne sme biti kaznovan, imeti mora primerne lastnosti in ustrezno izobrazbo. Podrobni vpisni pogoji bodo v razpisu za vpis v srednje vojaške šole in vojaške akademije. Vsak učenec, ki konča srednjo vojaško šolo, si pridobi srednjo strokovno izobrazbo in se lahko pod določenimi pogoji vpiše v višje in visoke vojaške šole ali pa na druge višje ali visoke šole v SFRJ. Vsak slušatelj si lahko pridobi — če se marljivo uči in dela — vse stopnje vojaške stro- podoficirskih šol JLA) je na odgovornih mestih s čini višjih oficirjev —: med njimi so magistri in doktorji tehničnih in družbenih znanosti. V prvem in drugem letu šolanja v srednjih vojaških šolah je težišče programa na skupnem (splošnem) izobraževanju po- Naj naštejemo srednje vojaške šole in profile kadrov, ki jih te šole izobražujejo: — Srednja vojaška šola kopenske vojske v Sarajevu (vojašnica Maršal Tito, nasproti železniške postaje Sarajevo Novo) za smeri: pehota, zemeljska artilerija, oklopne enote, inženerija, Obstajajo še naslednje splošne srednje vojaške šole: — Splošna srednja vojaška šola Franc Rozman-Stane v Ljubljani, Dimičeva ulicaV — Splošna srednja vojaška šola Bratstvo jedinstvo v Beogradu, Ulica Petra Čajkovskega 2 kovne izobrazbe od srednje vo- dobno kot v drugih šolah, v tret-jaške šole do doktorata znanosti. jem in četrtem letu pa so poudar-Vse več nekdanjih slušateljev jeni vojaško-strokovni predmeti srednjih vojaških šol (prejšnjih glede na smer opredelitve. (Vse foto: S. Krševan) protiletalska obramba, zveza, atomsko — biološko — kemijska obramba in intendatska služba. — Tehniška srednja vojaška šola kopenske vojske v Zagrebu (Iliča 256-b — na Černomercu) za smeri: strojna, elektrotehniška, tehnološko-kemijska, raketna in prometna. — Letalsko tehniška srednja vojaška šola v Rajlovcu pri Sarajevu za smeri: srtrojno-tehniška, elektrotehniška, elektronsko-tehniška in telekomunikacijska smer. Pri vsaki smeri obstaja več ožjih specialnosti. — Mornariška tehniška srednja vojaška šola v Splitu za smeri: strojna, elektronska in elektrikarska. — Intendantska srednja vojaška šola v Sarajevu vojašnica Maršal Tito) za splošno smer in za smer kuharskih tehnikov. — Sanitetna srednja vojaška šola v Novem Sadu izobražuje zdravstvene tehnike. — Letalska splošna srednja vojaška šola Maršal Tito v Mostarju. jaških šol morajo obvezno st£ novati v internatu, zato name njajo posebno pozornost sode lovanju s starši. V letošnjem šolskem letu so s dosedanje vojaške gimnazij preimenovale v splošne srednj vojaške šole, ki skupno s sred njimi vojaškimi šolami rodov i služb sestavljajo srednje vojašk šole usmerjenega izobraževanji Spremembe so nastale v želji, d se poveča funkcionalnost šola nja prihodnjih starešin. Načrti i programi šol so zasnovani take da lahko kandidati takoj nada ljujejo šolanje v vojaških aka demijah ali pa gredo na delo vojaško enoto, nato se lahk redno ali ob delu šolajo v voja ških akademijah ali v neki druj višji ali visoki vojaški ali civilr šoli. & t PREJELI SMO • IZ ŠOLSKE NALOGE OB DNEVU ŽENSK Moja skrb Mama — to je beseda, ki jo izgovarjaš stokrat na dan. Izgovarjaš jo z največjim spoštovanjem. Mati ti pomeni sonce, veselje, luč, radost... Mati ti pomeni nekaj najlepšega na svetu. Kako se počutiš, ko te nežna materina roka poboža po laseh? Jaz mislim, da si najsrečnejši človek na svetu. Tudi jaz bi imela rada take občutke, toda sem otrok, ki ga je mati zapustila, ko sem bila stara nekaj mesecev. Oče mi je pripovedoval, da si bila lepa, zelo lepa. Tako si zamišljam, ko ležem v posteljo in hočem zaspati. Vidim te, kako se sklanjaš nad mano, da bi me poljubila. Tvoje oči so modre, lase pa imaš razpuščene. Ko te hočem objeti, pa se mi izmuzneš. Vem, zakaj si odšla. Hotela si si ustvariti nov dom, novo družino, zato ti ne zamerim. Pa vseeno bi rada, da bi bila pri meni. In če bi se vrnila k meni, takrat bi bila najsrečnejši človek na svetu. Potrebujem tvojo bližino in tvojo ljubezen. Živim pri tujih ljudeh, pri drugi materi, ki me ima zelo rada — morda bolj kakor ti, toda želim si tebe. Pa še to, kar me najbolj boli: morda si čisto pozabila name? Morda si pozabila, da imaš nekje hčerko, ki je zdaj že velika in potrebuje tvojo ljubezen? Zato te prosim, da bi se vrnila k meni, ki te zelo zelo potrebujem. Sprašujem se, zakaj si me zapustila samo na svetu, sprašujem se: zakaj...? To je moja največja skrb, zaradi katere sem potrta. Zajokala sem, ko sem popravljala to nalogo, nam piše učiteljica. Velika skrb... Se bolj sem vzljubila to svojo učenko, saj me je njena naloga nekaj naučila. Mogoče bo še koga?! JOŽA Milena Pavlovič-Barilli: Cvetje, 1936 ISKRA — ŠOLSKI CENTER KRANJ, p. o. 64001 KRANJ, Savska loka 2 razpisuje po sklepu odbora za medsebojna razmerja delavcev v združenem delu v usmerjenem izobraževanju naslednja prosta dela in naloge: — učitelja splošnih predmetov za poučevanje slovenskega jezika POGOJ: profesor slovenskega jezika — učitelja splošnih predmetov za poučevanje slovenskega in angleškega jezika ali slovenskega in nemškega jezika POGOJ: profesor slovenskega in angleškega jezika ali profesor slovenskega in nemškega jezika ~~ učitelja splošnih predmetov za poučevanje zgodovine POGOJ: diplomirani zgodovinar (profesor) ' učitelja splošnih predmetov za poučevanje biologije POGOJ: diplomirani biolog (profesor) ' učitelja splošnih predmetov za poučevanje kemije POGOJ: profesor kemije učitelja strokovnih predmetov za poučevanje elektro predmetov POGOJ: diplomirani inženir elektrotehnike elektronik učitelja splošnih predmetov za poučevanje obrambe in zaščite POGOJ: fakulteta za sociologijo, politične vede in novinarstvo, smer SLO azeleno je, da imajo kandidati opravljen pedagoški strokovni izpit, elo se združuje za nedoločen čas s polnim delovnim časom, andidati naj pošljejo ali oddajo osebno pisne prijave z dokazili izpolnjevanju pogojev v 15 dneh po objavi na Iskra — Šolski center Kranj, 64001 Kranj, Savska loka 2. P izbiri bomo prijavljene kandidate obvestili v 30 dneh po preteku °ka za vložitev prijav. Šolska prehrana ni zadovoljiva Društvo učiteljev gospodinjstva SR Slovenije je pred kratkim obravnavalo stanje osnovnošolske prehrane pri nas in sklenilo, da z njim seznani družbeno-politične organizacije, prosvetne delavce in druge odgovorne dejavnike. Šolska prehrana predstavlja družbeno skrb za mladino, za njen skladen duševni in telesni-razvoj. Šolska prehrana je pomembna za otrokovo dobro počutje in delovno zmogljivost; urejena šolska prehrana odpravlja socialne razlike med šolarji in razbremenjuje matere, ki so pri nas večinoma zaposlene. V Sloveniji je okoli štiristo osnovnih šol in 45 osnovnih šol s prilagojenim programom. Leta 1978 smo imeli 76 celodnevnih osnovnih šol, ki so vključevale skoraj 17 odstotkov šolarjev. Tedaj smo imeli tudi 12,44 odstotka otrok v podaljšanem bivanju. Dva obroka hrane dnevno — malico in kosilo — bi torej potrebovalo domala 30 odstotkov otrok, ki obiskujejo osnovno šolo. V resnici pa prejema v šoli malico in kosilo komaj 20 odstotkov šolarjev. Stanje je torej pereče in ga lahko primerjamo s tistim, ki smo ga ugotavljali leta 1976, ko je veliko osnovnošolskih otrok prihajalo v šolo brez zajtrka. Zbrani podatki kažejo, da več kot 60 odstotkov osnovnih šol nima ustreznih prostorov za pripravo hrane, jedilnice pa imajo le novejše šole. Samo nekaj nad polovico šol ima predmetnega učitelja gospodinjstva. Več kot polovica delavcev, ki delajo v šolskih kuhinjah, ni ustrezno usposobljena. Tudi samo delo v šolski prehrani ni primerno vrednoteno. Ponekod načrtujejo prehrano kuharji ali drugi delavci, čeprav je učitelj gospodinjstva na šoli. Posledica takega stanja so nepravilnosti in celo pojavi zastrupitev s hrano, na katere opozarjajo zdravstvene službe. Ker šole ne dobivajo potrebnega denarja za delavce v prehrani od občinskih izobraževalnih skupnosti, so šolski obroki predragi in število abonentov pada. Društvo strokovnih in predmetnih učiteljev gospodinjstva predlaga, naj se pri izobraževalnih skupnostih ustanovijo komisije za prehrano otrok in mladine. Vodenje teh komisij naj prevzamejo učitelji gospodinjstva. Komisije naj proučijo stanje šolskih kuhinj in predla-gajo po potrebi sanacijske programe. Ureditev šolske prehrane naj bo vključena tudi v srednjeročne načrte in usklajena s širjenjem celodnevnih osnovnih šol in s predvidenim obsegom podaljšanega bivanja. Novi zakon o osnovni šoli predvideva v vsaki šoli tudi vodjo šolske prehrane, ki mora imeti najmanj višjo izobrazbo. Šole in občinske izobraževalne skupnosti morajo torej zagotoviti ustrezno izobražene delavce za to dejavnost. Da bi pocenili šolsko prehrano in omogočili večjemu številu otrok redne obroke, naj bi občinske izobraževalne skupnosti vključile v stroške osnovnih šol tudi osebne dohodke delavcev, ki se ukvarjajo s šolsko prehrano. Skrb za šolsko prehrano je sestavni del naše skrbi za otroke in mladostnike. Ta skrb zahteva uresničeneje ciljev, ki smo jih tudi na tem področju zapisali v skupne akcijske načrte mednarodnega leta otroka. Kajenje ogroža naše zdravje Ob tednu boja proti raku Znano je, da povzroča kajenje cigaret raka na pljučih in je hkrati pomemben razlog za večjo umrljivost med kadilci. Tega ne verjamejo ali nočejo verjeti samo kadilci in tisti, ki od tobaka živijo. Trditev, da je rak na pljučih vzročno povezan s kajenjem cigaret, ni nastala čez noč, prav gotovo pa ne v glavah »fanatikov«, ki se bojujejo s cigaretami. Na misel o vzročni povezanosti obeh pojavov so znanstveniki prišli po dolgoletnih študijah. Z načrtnim opazovanjem milijonov ljudi, mladih in starih, moških in žensk, zdravih in bolnih, kadilcev in nekadilcev, so ugotovili: — umrljivost med kadilci je večja kot med nekadilci — s številom pokajenih cigaret se veča tudi umrljivost — kadilci pipe in cigar umirajo manj kot kadilci cigaret — za rakom na pljučih in boleznimi srca ter ožilja oboli več kadilcev kot nekadilcev. Škoda, ki jo človekovemu zdravju povzroča kajenje cigaret, je dokazana, zato moramo odnos kadilcev do zdravja kar najbolj osvetliti. Gre za pomembno načelo, ki bi ga kadilci morali upoštevati: zdravje ni kadilčeva osebna zadeva, zato tudi kajenja ne morejo opravičevati s privatno zadevo niti ne s tem, da kadijo za svoj denar in še zlasti ne, da s svojim bronhitisom, em-fizemom ali celo rakom na pljučih nikogar ne ogrožajo, ker te bolezni niso nalezljive. Gre za načelo, da nihče nima pravice zapravljati svojega zdravja in še manj ogrožati zdravje drugih, ne s kajenjem in ne kako drugače! BITI ZDRAV JE ČLOVEKOVA PRAVICA, OSTATI ZDRAV PA JE NJEGOVA DOLŽNOST! Če je pri tem treba žrtvovati komaj gram težko cigareto, jo bomo pač žrtvovali — zdravju v prid. (Iz zloženke slovenskega društva za boj proti raku) Obvestilo Rdeči križ Slovenije vabi vse občane in delovne ljudi, da se v čim večjem številu udeleže krvodajalske akcije. Prijave sprejema občinski odbor Rdečega križa, v delovnih organizacijah pa aktivist Rdečega križa, odgovoren za krvodajalstvo. Kri je nenadomestljivo zdravilo. Človek s krvjo vedno pomaga. Dajanje krvi je dokaz človečnosti in eno izmed meril naše ozaveščenosti in solidarnosti do sebe in drugih. MAREC 1980 LJUBLJANA BEŽIGRAD LJUBLJANA CENTER LJUBLJANA MOSTE-POLJE LJUBLJANA ŠIŠKA LJUBLJANA VIČ-RUDNIK LITIJA 14., 25. 11., 18., 24., 28. 21., 26. 4., 13., 22., 27. 12. 19., 20. RDEČI KRIŽ SLOVENIJE Še o pozabljenih upokojencih Več človečnosti in topline Ne le ob skromnih vrsticah, ki jih tu in tam zasledimo v Prosvetnem delavcu ali ob kratkem klepetu, ki ga mimogrede omenimo svojim nekdanjim učiteljem in kolegom, tudi sicer — vsak dan — bi se morali spomniti zaslužnih prosvetnih delavcev, naših upokojenih tovarišev. Res je, da imajo učiteljski kolektivi v sedanjem obdobju številne obsežne in odgovorne naloge in vedno nove se postavljajo pred nas, a to ni razlog, da bi pozabili dolgoletna prizadevanja in požrtvovalnost številnih pedagogov, ki sedaj niso več aktivni ali neposredno udeleženi v učno-vzgojnem procesu. Nesebično so se več let razdajali mlademu rodu, bili v prvih vrstah v boju za naš jezik, kulturo — za pravičnejši in lepši jutrišnji dan. Ni jih mogel streti okupatorjev teror, še tako močna sovražnikova sila. Mnoge so fizično sicer zlomili, a njihov duh in napredne ideje so rasli in Živeli dalje — v narodu, ki ni klonil, ki ni mogel biti poražen. Bogate so izkušnje in plodovi njihovega dela. Na teh temeljih gradimo in razvijamo dalje našo pedagoško teorijo in prakso. Delovali so v težkih okoliščinah in v neprimerno slabših razmerah. Kljub vsemu so vztrajali. Delo jih je izčrpavalo, a ljubezen do mladega rodu in pedagoškega poklica jih je navdajala s srečo in z vedno novimi spoznanji. Bili so predani in neizčrpni. Verjetno bi bilo nemogoče izmeriti veličino njihovega dela s še tako dobrimi merili! Marsikdo morda ne misli tako, posebno mlajši prosvetni delavci. Gotovo imamo tudi zdaj nešteto nalog, ki jih opravljamo zavzeto in odgovorno. To je vse res, a priznati moramo, da so delovne razmere kljub vsemu, neprimerno boljše — ne še vsepovsod in enako — a vendar. Družbenoekonomski položaj prosvetnih delavcev se je spremenil in se izboljšuje iz dneva v dan. Marsičesa še nismo dosegli in z mnogimi stvarmi še nismo in ne smemo biti zadovoljni, toda imamo pravice in možnosti, da na svoj položaj vplivamo in zadeve spreminjamo. Veliko je odvisno od naše zavzetosti. Ne bi pa smeli pozabiti, da so številne pridobitve, ki smo si jih izbojevali in ki nam zagotavljajo vsaj približno enak družbenoekonomski položaj, kot ga imajo delavci v gospodarstvu in drugih družbenih dejavnostih, tudi plod dolgotranjih prizadevanj in žrtev, naših upokojenih tovarišev — njihovega minulega dela. Ostajajo tihi in skromni, četudi često notranje nezadovoljni. Mnoga pričakovanja se porazgubijo, kot glas vpijočega v puščavi. Pa ne gre le za vprašanje pokojnine. Bolj boleče je spoznanje, kako slabo je ovrednotila družba njihovo dolgoletno, nadvse koristno delo, in da smo jih mi, njihovi stanovski tovariši —pozabili! Pa ni prav tako! Mi najbolje razumemo, ali vsaj morali bi razumeti, kako humano in družbe-no-koristno delo so opravljali. Človek je naša največja vrednote —je zapisano v številnih dokumentih, in to velikokrat poudarjamo! Naj ne ostane zgolj pri besedah! Vsi si prizadevajmo in vrednotimo delo drugih, da bo pravično ovrednoteno tudi naše! Poklicani smo, da izobražujemo in vzgajamo mlade ljudi, obliku jemo njihovo osebnost, bogatimo našo družbo. Prenesimo del te človečnosti in topline tudi v naše medsebojne odnose. Morda se potem naši upokojeni tovariši ne bodo čutili tako same in pozabljene. M. VLAHOVIČ Ne pozabimo jih, ko delimo priznanja Veliko je prosvetnih delavcev, ki so v najtežjih povojnih letih delali na raznih šolah, a jih zdaj nihče več ne vidi. Poznam upokojeno tovarišico, ki je več kot 38 let vzgajala in izobraževala mladi rod v Suhi krajini že pred vojno in v najtežjih povojnih letih. Poleg šolskega in obšolskega dela je še sama zastonj pripravljala malico za sto učencev, pekla kruh in pomivala posodo. V občinah bi morali poiskati take zaslužne prosvetne delavce, ki so že upokojeni, in jim dati zasluženo priznanje. K. K. VEDNO VEČ ŽENSK V ŠOLAH Statistični podatki Uneska kažejo, da se vedno več žensk zaposluje v vzgojno-izobraževalnih dejavnostih. Tako je po vsem svetu (podatkov ni le o Kitajski in LR Koreji). V letih od 1970 do 1975 se je odstotek žensk povečal od 57 na 59 odstotkov pri pouku v osnovni šoli in od 36 na 41 odstotkov v srednjem izobraževanju. Tako se je tudi v Afriki (brez arabskih dežel) odstotek v tem obdobju povečal z 29 na 30 odstotkov v osnovni šoli in od 25 na 33 odstotkov v srednjem izobraževanju. V Aziji (brez arabskih dežel) se je povečal od 28 do 37 odstotkov v osnovni šoli in od 22 na 29 odstotkov v srednjem izobraževanju, v Evropi pa na prvi stopnji od 64 do 69 odstotkov na prvi in od 40 na 45 odstotkov na drugi stopnji. V deželah Severne Amerike je ostal odstotek žensk v osnovnih šolah v navedenem obdobju nespreme- njen (86 odstotkov), v srednjih šolah pa se je zvišal s 40 na 45 odstotkov. Nadrobnejše študije o femini-zaciji učiteljskega poklica v razvitih deželah je objavila Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj OCDE. Kot enega glavnih vzrokov za ta pojav navaja veliko pomanjkanje učiteljev, ki je nastalo kot posledica tako imenovane eksplozije v šolstvu, ki smo jo zabeležili po letu 1950. V sedemnajstih deželah, članicah OCDE, so ugotavljali naglo zvečanje števila žensk pri pouku na prvi stopnji (samo v petih deželah članicah OCDE odstotek ni bil večji od 50). V devetih deželah OCDE se je v tem obdobju povečal odstotek žensk v srednjih šolah, na Irskem je zastal, v ZDA Veliki Britaniji in Jugoslaviji pa se zmanjšuje. OSNOVNA ŠOLA FRAN KOCBEK GORNJI GRAD razpisuje prosta dela in naloge — učitelja nemškega jezika :n za knjižničarstvo. Na razpolago je stanovanje. Začetek dela 1. aprila 1980. Prijave z dokazili o izobrazbi pošljite najkasneje 15 dni po objavi razpisa. • PREJELI SMO Osmi marec kot spominski dan Učni program za osnovno šolo predvideva med drugimi spominskimi dnevi tudi obravnavo 8. marca. V navodilih za posamezne predmete je pri spoznavanju narave in družbe razčlenjen tako, da je v prvem razredu obravnavan kot »delovni dan moje mame«, v drugem učenci spoznajo, »kaj in kje delajo žene v našem kraju — poklici žena«, v tretjem razredu pa »spoznajo in počastijo partizanske matere, borke in zaslužne žene v naši ožji domačiji«. (Osnovna šola, vsebina vzgojno-izobraževalnega dela, Zavod SRS za šolstvo, Ljubljana 1979) Najprej ni dosledno poimenovanje. Zakaj dan žena namesto dan žensk, ko pa se učenec že pri poglavju Moj dom sreča s pojmom moški in ženska, mož in žena, torej je ustrezneje dan žensk, ker tudi slovenski knjižni jezik še vedno loči med pomenoma samostalniških besed žena in ženska. Moti pa predvsem vsebina tega spominskega dne, še bolj pa to, da ga na razredni ali katerikoli stopnji v šoli še obravnavamo bodisi pri pouku ali se ga spominjamo v obliki najrazličnejših proslav. Obe obliki sta v tem primeru preživeli. Učenci doživljajo in spoznavajo spominske dneve v medsebojni povezavi z vsemi predmeti, predvsem čustveno je ponavadi doživetje pri slovenskem jeziku. Sodeč po nekaterih podrobnih učnih načrtih (kar pa nam ne daje pravice do posploševanja) bodo učenci na razredni stopnji tildi v šolskem 1979—80 doživeli in spoznali 8. marec predvsem kot dan matere, pa čeprav bodo govorih tudi o aktivistkah, borkah, kurirkah in samoupravljal-kah. V učnih načrtih so za ta dan in teden predvideni odlomki iz Cankarja, Kajuha, Prežiha, berila, kot je Kdaj mamica spi in podobno. Literarna dela, ki ob drugih dnevih in priložnostih in ustrezni vsestranski pripravi dosežejo svoj cilj, ob 8. marcu pa niso ustrezna. 8. marec nikoli ni bil praznik mater, to vsebino so mu res hoteli vsiliti zlasti reakcionarni krogi, pa tudi sami smo marsikdaj tavali zaradi oportunizma, največkrat pa zaradi rjerazčišče-nih pojmov. Tako je 8. marec izgubljal svojo revolucionarno sporočilo in program. Meščanska in zlasti malomeščanska miselnost je glorificirala materinstvo, hoteč s tem zadržati žensko med štirimi stenami in jo prepričevati še dalje, da je njen edini smisel in cilj zgolj v tem poslanstvu. K temu je zlasti pripomogel lik vse-žrtvujoče se matere, ki je v naši pretekli in deloma še sodobni literaturi dokaj pogost. Lik take matere je brez dvoma odsev položaja ženske v preteklosti in zlasti položaja in boja za vsakdanje eksistenčne potrebe. Prikazovati pri pouku ta lik vsežrtvujoče se matere danes, ko pa se razmere spreminjajo, zlasti v Sloveniji, kjer je odstotek zaposlenih mater zelo visok, ni v skladu z našimi smotri vzgoje in izobraževanja. Učenec prvega razreda lahko sprejme tako vrednoto materinstva samo čustveno, ne more pa do te vrednote zavzeti razumskega stališča; to pa je za oblikovanje osebnosti prav tako potrebno. V marsikateri naši ženski, ki še živi pod bremenom preteklosti in v nerešenih konfliktih med materinstvom in delom ah enakopravnim vključevanjem v vse oblike družbenega življenja, obudi ta lik iz preteklosti občutek krivde in razdvojenosti. Cilj naše družbe je vendar srečno materinstvo, eden izmed smotrov osnovne šole pa vzgoja za srečno materinstvo matere in očeta. Skrb za srečno materinstvo postaja vedno večja skrb vse družbe; to se kaže v naši zakonodaji pa tudi v stvarnosti. Praznovanje 8. marca je navsezadnje, vsaj s tako ah tudi podobno vsebino, v nasprotju z našimi hotenji, da bi za vzgojo in doživljanje sreče ob otroku, usposobili tudi očete; le tako bo naša družina res zaživela kot samo čustvena celica. Obravnavati 8. marec kot materinski dan, na . razredni stopnji skoraj drugače biti ne more, pomeni zanikati siceršnjo polno potrjevanje vseh tistih žensk, ki niso matere. Navsezadnje: kakršnokoli. izpostavljanje tega ah onega družinskega člana ne pomeni humanizirati odnosov med spoloma, kar pa je zlasti v učno-vzgojnem delu nadvse pomembno, ker so prav na razredni, še bolj na predmetni stopnji, učenci za to vzgojo dovzetni. Menimo, da je obravnavanje pojmov aktivistka, kurirka, borka, samoupravljalka treba vnesti v celotni program. O borkah, samoupravljalkah bomo v šoli govorih takrat, ko bomo prvič obravnavah pojme borec, samoupravljalec itn. V naših dokumentih ne ločimo več delavcev in delavk, samoupravljalk in sa-moupravljalcev, vsi smo delavci z enakimi pravicami in dolžnostmi. Tako zastavljeno učno-vzgojno delo pa seveda ne sme pomeniti nikakršnega idealiziranja resničnega stanja in zakrivanja še vedno nerešenih nasprotij naše družbe; ta najbolj občuti prav zaposlena ženska, ki je hkrati tudi mati. Korenine preteklosti so močne, težko pa jih rujemo prav takrat, ko smo prizadeti v svojem najbolj intimnem življenju, to pa materinstvo in družina sta. Učenci morajo spoznavati konflikte naših žensk samo kot posledice še nerešenih razrednih nasprotij, kar pa je seveda neprimerno laže na predmetni stopnji. Spoznati morajo, da bomo izkoriščanje žensk v naši ali katerikoli družbi odpravili samo s tem, da bomo odpravili kakršnokoli izkoriščanje. Boj za osvobajanje žensk je boj za, osvobajanje moških in žensk, ne pa boj spola proti spolu. Boj za osvobajanje žensk je boj za tako ekonomsko moč družbe, ki bo prevzela vsa dela, ki zdaj še marsikdaj onemogočajo vsestranski razvoj zlasti matere, to pomeni čimprejšnjo podružbitev duha-mornih gospodinjskih del. Spreminjanju razmer v našem okolju pa navsezadnje rabi vse posredovano in pridobljeno znanje ter oblikovanje naših učencev. V tem pa je moč in vloga šole. OLGA BERTOK SPOŠTOVANI, morda je med Vašimi sodelavci in znanci kdo, ki bi se rad naročil na Prosvetnega delavca. Ponudite mu našo naročilnico — naj jo izpolni in pošlje v ovojnici na naš naslov. NAROČILNICA Prosvetni delavec, 61104 Ljubljana, p. predal 21 Milena Pavlovič-Barilli: Speče dekle s ptico, 1937 FRANC MESARIČ: ŽELEZNIŠKA POSTAJA V BELTINCIH, akril na platnu, 1976 — s samostojne razstave v ljubljanski Mestni galeriji. — Kot na vseh razstavljenih podobah obravnava ta umetnik iz severovzhodne Slovenije tudi tu motiv iz vsakdanjega okolja. Brezdušno, hladno razpoloženje hiperciviliziranih mest je prodrlo tudi v manjša naselja. Podaja nam ga na izrezu neobljudene železniške postaje v strogih, trdih linijah, s hladnimi barvami in brezhibno gladkimi površinami, ki jim z dosledno tonsko modelacijo daje naturalistično plastičnost. VSAKEMU, KI IZOBRAŽUJE IN VZGAJA, PROSVETNEGA DELAVCA! Nova skupinska naročila: Osnovna šola Franja Vrunča, Slivnica pri Celju, 18 naročnikov Vzgojno-varstvena organizacija Ravne na Koroškem, 16 naročnikov Osnovna šola Trbovlje, 15 naročnikov Osnovna šola Vitanje, 11 naročnikov Osnovna šola Spomenik NOB, Cerkno, 4 naročniki Osnovna šola Bučkovci, 3 naročniki Osnovna šola Mirana Jarca, Črnomelj, 3 naročniki. VSEM, KI RAZŠIRJAJO NAŠE GLASILO, PRISRČNA HVALA! Časopis izdajata republiški odbor Sindikata delavcev vzgoje, izobraževanja in znanosti ter Izobraževalna skupnost Slovenije — Izhaja štirinajstdnevno med šolskim letom. Izdajateljski svet ČZP Prosvetni delavec: Metka Rečnik, predsednica, Jože Deberšek, Tea Dominko, Milanka Dragar, Leopold Kejžar, Marjana Kunej, Marija Skalar, Janez Sušnik, Valerija Škerbec, Zdravko Terpin, Milica Tomše, Jože Valentinčič, Boštjan Zgonc. Uredniški odbor Prosvetnega delavca: Geza Čahuk, predsednik, Breda Cajhen, Tea Dominko, Marjana Kunej, Rudi Lešnik, Veljko Troha, Jože Valentinčič, Dušan Zupanc. Uredništvo: Jože Valentinčič, glavni urednik, Marjana Kunej, odgovorna urednica, Tea Dominko, tehnična urednica. Naročam se na Prosvetnega delavca in prosim, da mi ga pošiljate na naslov: Ime in priimek:............................................... Naslov:............................................................ .........................................................v......... Naročilnico bom poravnal-a po prejemu položnice, Datum: ................... Podpis ................................. Naslov uredništva in uprave: Poljanski nasip 28, tel.: 315-585, poštni predal 21, Ljubljana 61104. Rokopisov in fotografij ne vračamo, posamezni izvod 8din. Letna naročnina 150din za posameznike, za delovne organizacije 250din, za študente 100din. Št. tek. računa 50101-603-46509. fiska ČZP Ljudska pravica. YU ISSN 0033-1643 Po mnenju Republiškega komiteja za vzgojo in izobraževanje je časnik »Prosvetni delavec« prost temeljnega davka od prometa proizvodov (glej 7. točko 1. odstavka 36. člena zakona o obdavčenju proizvodov in storitev v prometu). Razstava Milene Pavlovič-Barilli Likovno razstavišče Rihard Jakopič v Ljubljani je pripravilo osvežujoče presenečenje z razstavo Milene Pavlovič-Barilli, srbske slikarke, katere dela so prav zadnje . čase doživele izredno pozornost. Umetnica, nekdaj znana le manjšemu številu poznavalcev, se je z retrospektivami v glavnih središčih jugoslovanskih mest zapisala kot pomembno ime postsurrealizma, čeprav je taka oznaka za njeno slikarsko paleto preozka. Žal ljubljanska predstavitev njenih del ne premore vsega, kar je bilo mogoče videti na retrospektivi v Beogradu in menda tudi v Zagrebu — razlogi za nekoliko »skrčeno« razstavo v razstavišču »Rihard Jakopič niso znani. Kljub temu je glavnina razstave pred nami in odpira bogato umetničino razvojno pot. Ker je ime Milene Pavlovič-Barilli za slovenske ljubitelje umetnosti manj znano, ne bo odveč, če strnjeno prikažemo njeno življenjsko pot in delo. Doma je bila iz Požarevca (1905), Oče, Bruno Barilli, je bil znan italijanski glasbenik, poet in kritik. Osnovno šolo je obiskovala v Bergamu in v domačem kraju, gimnazijo je nadaljevala v Rimu, kjer so opazili njen umetniški dar. Vpisala se je na Umetniško šolo v Beogradu, nato na Akademijo v Miinchnu. Nezadovoljna z akademizmom je zapustila Miinchen in prišla v Pariz. Po vrnitvi v Požarevac je zaman iskala profesorsko službo tudi drugod, zato je odpotovala v Italijo in Španijo. Prvo samostojno razstavo je imela v Londonu (1931), nekaj tet ježivelav Franciji, znova je samostojno razstavljala ter 'spoznala Breto-na. De Chirica, A. Kubina, Va-leryja idr. Poleti 1939. leta je odpotovala v ZDA, da bi si ogledala veliko razstavo nadrealistov, a jo je vojna zadržala v Ameriki. Tu je delala kot ilustratorka, slikala je tudi številne po-trtete po naročilu. Leta 1943 se je poročila, leto dni kasneje je padla s konja in se težko poškodovala. Umrla je v New Yorku marca 1945. leta. Umetniški opus Milene Pavlovič-Barilli je neenovit in kaže pot nadarjene slikarske osebnosti, iščočega duha, ki se zavzeto odziva vplivnim impulzom, hkrati pa si prizadeva izoblikovati svoj izrazni svet. Vzrok, da jo še dolgo po vojni niso priznali za umetnico polnega formata, je verjetno v tem, da je Milena Pa-vlovič-Berilli hodila svoja pota v času, ko so bili njeni slikarski kolegi drugje, zgodaj (1. 1930) se je odmaknila od domačega življenja in kulturnega utripa. Bila je dovzetna za mediteransko tradicijo, dopolnila pa jo je s sodobnim duhom in izrazom. Začetki slikarke ne govorijo le v dnevniku o zatohlem akademizmu Miinchna, tudi njena praksa izpričuje, kako težko se je rešiti literarnosti. »Zimska pokrajina« (1928) kaže drugačen odnos do okolja kot dve leti kasneje upodobljeni »London«, a njeno delo Salomin ples že poprej govori o njenem iskanju. Sledi Egipta in Daljnega Vzhoda so prehodnega pomena. Premik, ki ga je slikarka storila okoli 1932, se kaže v samosvojih, poudarjenih linijah s svetlimi barvami, z nadrealno motiviko antičnih torzov, mož in žena-kipov, naj gre za Alegorijski lik ali za Portret s črno rokavico. Že ta so poetično ubrana v blago, nedramatično imaginacijo, kjer tišina govori. (Sledi »renesančno« obdobje 1936—39), ko se slikarka zgleduje po renesančnih mojstrih in opusti linearno upodabljanje. V preoblikovani postnadrealistični izraznosti s prisluškovanjem človeški intimi, išče, a ne najde v jedru nekdanje harmonije. Močne barve in čvrsta kompozicija postanejo odsev nedorečenega in skrivnostnega. To *je hkrati njeno najbolj tvorno obdobje, kjer najdemo Slikarko s strelcem, Venero s svetliko ali pa Kompozicijo. Več razstav, ki jih je slikarka pripravila dotlej, je zbudilo 6ozornosL Ameriško obdobje (od 1939.) je najmanj zastopano na razstavi, ker slike niso dosegljive, a je hkrati tudi najmanj pomembno. Slikarka je sicer nadaljevala z »renesančnim« postnadrealizmom, npr. v Angelu s svetilko, toda »nihajoči« dosežki v portretih pričajo tudi o negotovosti, in o nujnosti takega dela za obstanek. Manj znano je, da je Milena Pavlovič-Barilli tudi pesnila v raznih jezikih. Te pesmi v mnogočem odkrivajo vizionarni svet in imaginacijo, ki jo opažamo tudi v njenem slikarstvu. Tudi v pesmih začutimo skrivnostnost, nekaj nedorečenega, melanholičnega, pesniški monolog odstira s simboli tihi svet hrepenenja, negotovosti, prikrite strasti in metafizičnega nemira. ,• -rh 9. srečanje pesnikov in pisateljev začetnikov . ........ ....... —— --- ------- — ...... Zveza kulturnih organizacij Slovenije razpisuje v sodelovanju s soorganizatorji 9. srečanje pesnikov in pisateljev začetnikov. Sodelujejo lahko pesniki in pisatelji začetniki, ki še niso izdali (razen v samozaložbi) nebenega svojega dela v knjižni obliki in še niso bili uvrščeni med najboljiše v dosedanjih zaključnih republiških srečanjih pesnikov in pisateljev začetnikov, z literarnimi prispevki v slovenskem jeziku, napisanimi s pisalnim strojem v treh izvodih. Organizatorji bodo upoštevali prispevke vseh vrst proze, poezije in dramatike. Prispevki morajo biti podpisani s psevdonimom, podatki: avtorjevo ime, priimek, naslov, izobrazba, poklic, starost, pa morajo biti priloženi v zapečateni ovojnici, na kateri naj bosta napisani šifra in občina. K sodelovanju vabijo vse pesnike in pisatelje začetnike iz Slovenije, Slovence v drugih republikah, iz slovenskih zamejskih območij v Italiji, Avstriji in na Madžarskem, kakor tudi pesnike in pisatelje začetnike med delavci v tujini, izseljenci in pripadniki JLA. Vse poslane prispevke odstopijo avtorji za morebitno objavo brezplačno. Organizatorji bodo objavili cela izbranih avtorjev (območnih srečanj oziroma republiškega srečanja) na način in v obsegu, ki bo ustrezal gmotnim in organizacijskim možnostim. Prispevke je treba poslati do 15. maja 1980 Zvezi kulturnih organizacij Slovenije, Kidričeva 5, Ljubljana. Žirije območnih srečanj, ki bodo v letu 1980 v Trebnjem, na Ravnah, v Celju, Ptuju, na Jesenicah, Vrhniki in v kraju gostitelju za primorsko območje in obalo, bodo izbrale najboljše avtorje za nastop na območnem srečanju in predlagale avtorje za republiško srečanje. Območna srečanja bodo končana najkasneje do 15. novembra 1980. Osrednje, 9. republiško srečanje pa bo 7. in 8. februarja 1981 v kraju gostitelja. Popravek V članku Novosti pri Slovenski matici, objavljenem v letošnji 4. št. Prosvetnega delavca, je v zadnjih vrstah prvega stolpca na str. 11 izpuščeno tole besedilo: Naj- zanimivejša študijska knjiga je Humanizem na Slovenskem Primoža Simonitija. Piscu članka in bralcem se opravičujemo.