Popotnik
Pedagoški list
Letnik L/.	Januar — april 1930.	Štev. 5.—8.
Prof. dr. K. Ozvald:
Poizkus zaključne sodbe o „novi" šoli.*
Drugi naj pokažejo, da sem napačno gledal: jaz hočem povedati to, kar mislim, da sem videl.
Nietzsche.
Uvod.
Kdor namerava stvarno govoriti o šoli, se mora prav za prav dotikati življe« nja v vseh njegovih oblikah. Kajti šola po svojem bistvu ni nič drugega, nego kos — kulturnega življenja: orodje v službi izobrazbe. To se pravi, raznovrstne šole (osnovna, srednja, visoka, nadaljevalna, strokovna, poklicna...) imajo vse otroku in mladostniku pomagati, da postane prej ali slej izobražen človek. Pomagati, pravim! Kajti orodje samo nikjer ne jamči za uspeh. Ročnemu delavcu najboljše orodje nič ne hasni, če je lenuh ali pa če ne more dobiti dela. In podobno najboljša šola sama ne premore takega učinka, da bi fant ali dekle, ki sta jo pohajala, le zavoljo tega kdaj pozneje zaslužila ime izobražen mož ali izobražena žena. V to svrho morajo biti marveč izpol« njeni še drugi pogoji. Učenec mora na pr. biti pač tudi obrazljiv (bildsam); kaj neki bi zaleglo vse šolanje, ako pa se otrokova duševnost — upira! In vrh vsega mora po končani šoli še svoje dodati — življenje, tisto istinito življenje s trdimi zahtevki in resnimi nalogami, ki je pravo izobraževališče človeka.
izobraževalni pomen istinitega življenja današnjemu svetu noče prav v glavo. Pač zato ne, ker se izobrazba čedalje bolj istoveti z znanjem, kakor ga dajejo šole, in zlasti še, ker se v šolah dobljena izpričevala enačijo visoko« procentnemu zagotavljanju življenjske porabnosti. Odtod velikanski naval mladega naraščaja v šole po vseh kulturnih državah. Le tako je šola prišla do slovesa, da je patentirana usposobljevalnica za življenje. Postalo pa je tudi že potrebno, svariti našo dobo pred pretiranim malikovanjem šole. Prav zato je, dve leti bo tega, E. Spranger vzbudil veliko pozornost s člankom o prekomernem šolanju (»Die Verschulung Deutschlands«), čegar jedro se glasi: Ljudje božji, čuvajte vendar mladino pred žrelom šolskega moloha! Kaj je res treba, da ta mladina na šolskih klopeh presedi do dvajset let in še več?
Našo dobo označuje poleg drugega tudi to, da nove oblike življenja stopajo v ostro nasprotje s prejšnjimi. Najbolj viden je ta pojav menda v območju mode (kroj, frizura, lepotičje ...) in pa v medsebojnih odnošajih
* Pripomba uredništva: Na željo učiteljstva priobčujemo razpravo dr. K. Ozvalda, da omogočimo o tej temi stvarno diskusijo v posameznih učiteljskih dru* štvih, ki se je bo autor sam udeležil, kakor je to obljubil. Naslednje Osterčeve raz« pravice ne smatramo za končnoveljaven odgovor, temveč le za osvetlitev načina, kako dr. Ozvald stavljeni problem obravnava. S tem dajemo za diskusijo še drugo oporišče z željo, da pripomoremo h končni razjasnitvi problema.
moškega in ženske. A tudi na takih popriščih, ki žive iz globljih plasti člove* škega bitja in žitja. na pr. v umetnosti, socialnem življenju, svetovnem nazira* nju z vso silo buta »novo« ob »staro«. In podobno si na področju organizirane vzgoje pa pouka danes stojita srepogledo nasproti »stara« in pa »nova šola«.
Ce hočemo na tem, to je na šolskem področju razumeti zvezo med starim in novim: kako je prišlo do tega, kar ima v mislih izraz »nova« šola, kakšne možnosti se odpirajo tukaj, kje so ji meje, itd. — tedaj je treba poseči neko* liko globlje, doli do duhovnih korenin sodobnega življenja.
Jedro »novi« šoli v avstrijskem smislu, ki najbolj zanima naše učiteljstvo, je sledečih troje načel: koncentracija ali »s t r n j e n o s t« pouka (Gesamt* unterricht), spoznavanje »d o m o r o d n e g a« sveta in življenja (»Boden* standigkeit«) in pa razvoj strokovne samostojnosti ali delovni pouk (»Arbeitsschule«). A v nekoliko prepirni obliki se razlika med staro pa novo šolo rada takole naglaša: prej neizprosno moranje, sedaj svoboda; prej učiteljev absolutizem, sedaj učenčeva pravica do samoodločbe; prej se je do podrobnosti vse vršilo po danih načrtih in predpisih, sedaj pa odločujeta trenutek in vsakokratni položaj.
I. Stara, prastara misel.
Miselna struktura nove šole ni nekaj tako vseskozi novega in prvič v kulturnem življenju danega, kakor čestokrat trdijo njeni zagovorniki. V svojem jedru so vse to marveč stare misli, podane v novi obliki. Zgodovina pedagogike uči, da idejne korenine sedanji »novi« šoli neposredno segajo tja nazaj do »prosvetljene dobe« v 18. stoletju. Izza te dobe namreč vzgojstvo pojmuje človeka na čisto nov način. Prej je izhodišče vsemu peda--goškemu dejstvovanju bilo mnenje, da je človeštvo nekaj dodelanega in dokončnega; in trebalo je pač skrbeti, da bi i vsak otrok dosegel to stopnjo. A prosvetljena pedagogika razodene, da se tudi človeštvo v celoti polagoma izpopolnjuje — in ne samo človek poedinec. In prav to da je velika skrivnost vzgoje (»edukacije«), tako je dejal sam Kant.
Tako naziranje pa je prineslo s seboj povsem novih nalog. Dotedanje prizadevanje, da bi otroka oblikovali po vzorcu odraslecev, je dobilo bolj stranski pomen; a kot glavni cilj vzgojnega udejstvovanja se je zdaj pojavil zahtevek, v vsakem otroku oblikovati človeka ter tako izpopolnjevati — svet, človeštvo. In hkratu se je iz te miselnosti rodil zahtevek, da vzgoja mladino drugače uvažuj, kakor se je to godilo do tistih dob; zlasti pa da ima v njej gojiti — samostojnost in aktivnost.
V bitju in žitju »nove« šole torej prav krepko utriplje duh, čegar načelni pcmen za duševno rast človeka se je že pred več ko 100 leti zavedoma naglašal. To pa še ni vse; današnja »nova« šola je v svojem jedru samo najmlajša oblika tiste prastare pedagoške modrosti, ki jo prirodni čut všepetava starejšemu rodu v vseh dobah, tudi že na prvotnih stopnjah kultur* nega razvoja, kot »realistično« pedagogiko: dajte otroku prilike, da si čimbolj razgiba vse sile telesa in duha ter se toliko seznani s svetom in življenjem, da bo se prej ali slej tamkaj uspešno in pa rad udejstvoval.1 Zato pa niso prav nikako čudo učitelji, ki so že v »stari« šoli čisto »po novem« postopali.
A na dan poklicala je po vojni »novo« šolo tista huda »kriza«, v katero je zašlo vse življenje sedanjega človeka. Ta kriza je dala neposredni povod, da
1 Gl. H. N oh 1, Padagogisehe und politisehe Aufsa^ze (1919) — članke »Die pada* gogisehen Gegensatze« in pa »Das Verhaltnis der Generationen in der Piidagogik«.
je vzniknil pedagoški pokret, ki si sestavno prizadeva, pred vsem drugim negovati samostojnost in aktivnost učencev.
Ni je menda dobe v zgodovini človeštva, ki bi ne bila imela reševati težkih, življenju do dna segajočih vprašanj. To je prav tako. kakor ima vsak poedini človek več ali manj svojih križev in težav. Svet je pač na ta način ustvarjen, da ima vsaka reč poleg sebe, to je že Jakob Bohme dobro dejal, hkratu — svoje nasprotje. Toda konflikti, težave in trenja, ki jih je toliko najti v človeškem življenju na malo in na veliko, niso sami po sebi ogrožajoč, temveč prej bodrilen element življenja, katero bi brez njih ne imelo prave pobude za stremljenje kvišku. Zlo je le v tem, da ga čestokrat ni človeka, ki bi znal pokazati pot iz položaja, kakor je točno označen v Hamletovih besedah: »Biti — ne biti, to je zdaj vprašanje«. Naravnost klasičen primer je tista »gluha loža«, v katero je zašla sodobna kultura skoro v vseh življenjskih oblikah (v gospodarstvu, politiki, svetovnem naziranju, socialnosti in osobito še v — verstvu2). Simptomatična za kulturno krizo sodobne Evrope je tolika razdrapanost in razklanost duš, da globlji duhovi začenjajo bodočnost evrop« skega zapada prav zloslutno presojati.
A povsem prirodno je to, da se sodobni duh časa in življenjski stil očituje tudi v sedanjem v z g o j s t v u. Zato je poučno in potrebno, si kaj bliže ogledati odločujoče sile, ki so na delu, kadar človeštvo doživlja veliko živ« ljenjsko krizo.
V takih dobah človek svojo nezadovoljnost z danim stanjem jako rad izraža v rekel bi besnem s o v r a š t v u, ki bi najraje pometlo z vsem, kar mu ni všeč. Hkratu pa na dan prihajajo »misli visokoleteče« in snujejo se orjaški, toda nejasni n a č r t i; ali istinito življenje jih največkrat prav kmrlu razgalji kot nerabne utopije (sanjarije) ter jih s polno težo svojega koraka neizprosno pohodi, ker niso bili stvarni.3 In »nova« šola se sama na moč izdaja, da je bila izpočeta v dobi globoko vkopane kulturne krize. Le glejmo!
Kulturni pomen »stare« šole se mi zdi da je sijajno označil Friderik N i e t z s c h e s temine besedami: »Kar ne morem razumeti, kako bi ta ali oni popravil to, da ni o pravem času hodil v dobro šolo. Tak človek je samemu sebi tuj; gre skozi življenje, pa se ni naučil hoditi; ohlapna mišica se izdaje še ob vsakem koraku ... Največ vredna je vsekakor trda disciplina o pravem č a s u, to je v tisti dobi, ko je človek ponosen, če se veliko zahteva od njega. Kajti v tem se trda šola, to je dobra šola razlikuje od vsake druge: da se veliko zahteva; da se strogo zahteva; da se dobra storitev, celo odlična storitev zahteva kot normalna; da je pohvala redka, da ni prizanaša« nja; da je graja ostra, stvarna, brez ozira na darovitost in pokolenje.«
A zagovorniki »nove« šole »staro« d e v a j o vse do tal v n i č, češ »nova« šola šele je prava šola, a »stara« bi naj izginila, ker je zgolj učilnica ali prav za prav m«učilnica, brez najpohlevnejšega smisla za svobodo. Da, svoboda, to utegne biti najbolj značilno gibalo »nove« šole. Tista svoboda, ki velja za glavni ventil vseobči nezadovoljnosti po dušah naše dobe. (Še 8«letni fantek, ki ga je mati nedavno kaznovala, je v sveti jezi vzkliknil, da pri njih doma ni več prav nič svobode!). Po naziranju »nove« šole bi naj vse svobodno (»od znotraj«) raslo v mladi duši! To je pedagoška žetev s tiste njive, ki jo je za« sejal že J. J. Rousseau.
2	Gl. n. pr. Berdjajeva globoko študijo »Die russische religiose Idee« (v zbirki K a i r o s, zur Geisteslage und Geisteswendug — 1926).
3	Gl. E. Utitz, Die tlberwindung des Expressionismus. Charakterologische Stu« dien zur Kultur der Gegemvart. 1927. Str. 13—14.
Ni dvoma, da je na deblu »stare« šole precej divjih poganjkov, ki so se bohotno razrasli in bi jih trebalo vse porezati, ker čisto po nepotrebnem pijejo sokove šolskemu organizmu. S te strani se mora prav vidno zaznamo« vati n. pr. kopičenje površnega znanja (didaktični enciklopedizem), docela mehanično učno postopanje, ki so mu učenci samo »materijal«, usodepolni pogrešek, da ima učitelj samega sebe za nekam vzvišeno in nezmotljivo bitje ali pa se celo včasi robato obnaša do šolske mladine, tisti intelektualizem, ki prekomerno goji razumsko plat učencev, itd.
Toda v istini se »nova« pa »stara« šola ne izključujeta med seboj, to se pravi, v »novem« duhu ustrojena šola ne zahteva, da bi se duhovni okvir dosedanje moral kar razbiti, kakor to nekaterniki razglašajo pri nas. Kajti šola bo v svojem jedru vedno ostala — šola. Vedno bo se namreč šole, tudi »nove« držala neke vrste »sholastika«, kakor pravi E. S p r a n g e r, to je tisti specifično šolski duh, ki povzroča, da sposobnost za samostojno in samo« tvorno dejstvovanje, katerega življenje brezpogojno zahteva, tem občutneje pada, čim delj časa se je ta ali oni udejstvoval po zahtevkih učnih načrtov, naj je tudi bilo vanje položeno veliko svobode. In izkustvo uči, da se je s pravim duhom prešinjeni učitelj tudi v dosedanjih šolah kar najuspeš« nejše uveljavljal. Sicer pa sam Otto G 1 o c k e 1, ki je morda najbolj odločeval pri preustrojanju dunajskega šolstva, zatrjuje, da šolska reforma ne stavi dosedanjega šolstva pod obtožbo, češ, tudi to šolstvo je imelo svojih uspehov.4 Vobče pa si danes čedalje bolj utira pot spoznanje, da ima nasprotje med staro in novo šolo, ki se je nekaj časa s tolikim poudarkom naglašalo, v istini le relativen značaj ter da je svoboda pa siljenje, dobrota pa strogost, pravica do samoodločbe pa podreditev, samotvornost pa receptivnost učencev nekaj — kar naj biva eno poleg drugega in eno z drugim."' In »nova« šola bi zagrešila napako nad vse napake, ko bi se dala premamiti od zapeljivo va= bečih ter zato tem nevarnejših siren, da postane staršem »priljubljena« in učencem »kratkočasna« šola. »Moderna« pedagogika bi naj skrbno pazila, da ne zabrede v — slabost in mehkužnost!
Slednjič pa bi ne smeli prezirati dejstva, da se dobe i učenci in učenke z očitno receptivnim ustrojem svoje duše. In za njih oblikovanje velja pač stara modrost: naravi se da samo na ta način ukazovati, da jo — uvažuješ! Pa še to bi trebalo pomisliti, da ima spoštljiv ost (Ehrfurcht), ki je da« našnjim ljudenVkrvavo manjka in brez katere se resnična socialna kultura ne da misliti, svoje korenine v —- receptivnih legah naše duše. Zato pa Foer« s ter upravičeno svari n. pr. pred pretirano gojitvijo produktivnih teženj v šolskem spisju mladine, češ: »Prav tako važna, kakor vaja v »svobodno ustvarjajoči fantaziji«, v spretnem izražanju svojega mišljenja, je vaja v tem, da učenec točno, verno in vendar čim krajše ter poudarjajoč tisto, kar je bistvenega, ponovi tuje misli, in tudi da se vadi stvarno poročati o vsem tem, kar je opazil, slišal ali čital.«6
II. »Vom Kinde aus!«
Prva in najvišja zapoved »nove« šole se glasi, da ima izhodišče vsem ukrepom učitelja ali učiteljice biti otrok, oziroma deček (deklica) ali mla« dostnik (mladostnica), to se pravi, edinole ozir na razvojno stopnjo otroka, kakor jo ugotavlja n. pr. mladinoslovje. Proglašati to načelo bi se torej reklo,
4	»Dieneuzeitliche deutsche V o 1 k s s c h u 1 e«. Bericht iiber den Koru gress. Berlin 1928. Str. 300.
5	Gl. Pedagoški Zbornik XXIV. zv. 1928. Str. 157.
6	F. W. F o e r s t e r, Schule und Charakter. 12. izdaja. 1914. Str. 99.
»novi« šoli vkopavati izključno — psihološke, oziroma biološke temelje. Toda E. Spranger je tenkočutno opozoril na to, da iz gesla »Pa* dagogik vom Kinde aus« ne govori samo zahtevek, naj se pri pouku in vzgoji čimbolj uvažuje otroška (mladostniška) duša, ki se brez dvoma jako razlikuje od duše odraslih ljudi. Zlasti pa da ni v teh besedah zahtevka, naj bi se uči* teljev vpliv kar se da izločil, češ, glavno je (po mnenju najvnetejših refor* matorjev) to, da se otrok razvijaj iz lastnih sil (»von innen heraus«), nikar pa da bi ga kdo vodil in zavestno oblikoval. Pravi smisel besed »vom Kinde aus« je marveč mnogo globlji, nego najčešče slutijo tisti, ki jih izgovarjajo. Kajti te besede niso zgolj psihološki, temveč v prvi vrsti etično*peda* goški princip. Psihologija namreč ugotavlja, da se to ali ono (spominjanje, vrednočenje, hotenje...) ima tako in tako v naši duši, ter ničesa ne tirja od tebe; a geslo »vom Kinde aus« učitelju naroča tako in tako (kulturno) dej* s t vo vanje. In to je dalekosežna razlika! To geslo zahteva, da kot učitelj, oziroma vzgojitelj dobavljaj učencu kulturne dobrine z raznih področij (gospodarstvo, umetnost, znanstvo, religija, nravstvenost...) — toda nezanašaj v učenčevo dušo ničesar takega, kar bi ne moglo v njej kresati isker novemu življenju.7
Nikar pa načelo »vom Kinde aus« ne zahteva, da bi se naj v šolskem življenju kot stara šara zavrglo vse to, kar pomenijo besede: avtoriteta, dolžnost, disciplina, skromnost, norma (vodilo). Saj so to pač kulturna počela, brez katerih si medsebojnega življenja v visoko razvitih dobah ni mogoče misliti. In vrh tega je rogoborjenje proti njim samo znak slabosti. Nekdo je povsem pravilno dejal, da je borba prota (tuji) moči vsik* dar prav za prav borba — za (svojo) moč. A kar nesrečna zabloda šolskih novo* strujarjev je to, da se v imenu najmodernejše pedagogike po razredih na* mesto učenja, hočem reči pametnega učenja, uvaja vse preveč — d e b a * t i r a n j a o različnih »problemih«. »Sokrat se je lahko upal le vprašanja dajati, ker je tako vpraševal, kakor bi sam bil neveden; toda v istini mu je vprašanja všepetaval duh povsem brezpogojne gotovosti. A kdor samo vzrujava, pa ne zna voditi, on ni to, kar bi vzgojitelj moral biti — probuje* valeč k višjemu življenju, temveč samo duh beganja in zmešnjave.« (E. Spran* ger.) Zato pa se prav resno bojim, da bomo iz »nove« šole dobivali sicer glasnih in vse bolj znati hotečih vtikljivcev (»bloder bov*Geist« — je rekel M. Scheler), nikar pa ne dečkov in deklet, ki so si dušo v šolskih letih tako izoblikovali, da bi, stopivši v življenje, se lahko in pa rade volje — sami dalje izobraževali.
Ne, da stopiš v ozadje, temveč da spoštljivo izvajaš pedagoške akte, zlasti pa, da čuvaš to, kar je v mladi duši že dobrega pognalo ali pravkar poganja — to zahteva geslo »vom Kinde aus«. Ne učencu kulturno vsebino vsiljevati, temveč organsko vcepljevati, to je tako podajati, da mu ta vsebina dušo oplodi za razmah življenja v širino in globino, ne ga dresirati, ampak oblikovati, ne strahovati, marveč vzgajati, ne mu nagajati, ampak pomagati: to je pravo jedro omenjenemu geslu. Maxima puero debetur reverentia! To se pravi, pred otrokom (= pred človeškim dostojanstvom v otroku) se imaš spoštljivo prikloniti, tako je zahteval že starorimski pedagog Quintilian.
Zato pa tudi v tisto »brezkončno romanje« na Dunaj nimam nič kaj prave vere, ker se bojim, da mu bo sledilo — posnemanje vse vprek. A iz posnemanja nikjer ne klije resnična kultura. Pri nas pa že zavoljo tega ne, ker dunajska setev ne sodi v naše njive! In še ta bojazen se me loteva, ko
■ Gl.E. S p r a n g e r, Die \vissenschaftlichen Grundlagen der Schulverfassungss: lehre und Schulpolitik. 1928. Str. 34—36.
motrim sedanje pedagoško strujenje, da bi klic po »novi« šoli utegnil postati bolj bojno, ko pa idejno geslo.
L. 1900. se je s švedskega severa razlegel po Evropi glas, ki je rezko veleval šoli in domu, da naj brezpogojno naskočita dosedanji način vzgojstva. Švedska pisateljica Ellen Kev je objavila knjigo »Stoletje otroka«, posvečeno — »vsem staršem, ki bi hoteli v novem stoletju vzgojiti novega človeka«. Ta knjiga je huda lekcija ne samo vzgoji in vzgojevalcem, ampak ob enem vsej takratni kulturi. Toda Keyjevka pač strelja daleč preko cilja, ko iz braniteljice otroških pravic vse preveč postaja -— oboževateljica otroka. In to brez dvoma izpričuje n. pr. njena trditev: »Dokler oče in mati svojega čela ne uklonita v prah pred visočanstvom otroka, dokler ne uvidita, da je beseda »otrok« le drug izraz za pojem veličanstvo, dokler ne čutita, da v otroku dremlje bodočnost na njunih rokah in se zgodovina igra ob njunih nogah: vse dotlej ne bosta razumela, da nimata nič moči in pravice, temu novemu bitju predpisovati zakone, prav tako kakor nimata moči in pravice, jih dajati zvezdnim tirom.«
In v sedanji dobi res čedalje bolj prodira naziranje, da ima tudi otrok svoje »pravic e« ter da je v imenu teh pravic treba zahtevati, naj se pri« merno uvažuje načelo: izhodišče slehernemu pedagoškemu dejanju in nehanju bodi — otrok, oziroma mladostnik. Izhodišče, pravim. Ali beseda izhodišče ima samo tedaj pravi smisel, če ji kje z druge strani ustreza kak končni cilj, taka ali taka namemba. In prav to je tisto, kar bi imelo v vzgojstvu biti osrednja os, okoli katere se tukaj vse vrti. Ako nimaš točnega odgovora na vprašanje, čemu je to in čemu ono v šolskem življenju, tedaj lahko najbolj blesteče reči s črkonožci in strnjenim poukom vred ostanejo zgolj — plehko igračkanje, »romantika«. Če pa imam dobro preudarjen cilj pred očmi ter si hkratu resno prizadevam, da bi ga dosegel, tedaj se naj« večkrat, tudi v mejah »stare« šole, najde prava pot do njega (gl. str. 136). Glasitelji »nove« šole vse preveč prezirajo ta lahko bi rekli pedagoški aksiom.
Novošolski pokret se mi vsaj deloma zdi kakor tisti »pomlajevalni« hrup, ki je v zadnjih letih ostarelim ljudem obetal nekaj nemogočega: da zna iz človeka, ki mu je »napredla Parka« že po šest in več križev, napraviti zopet — brhkega mladeniča. A danes resni zastopniki zdravniške in biološke vede izjavljajo, da je tak cilj prazen fantom; dosegljivo in tudi po vsem strem« ljenja vredno je tukaj marveč le to, človeka usposobiti, da bo do čim po« znejših dob čvrsto nosil svoja leta ter čim dalje ostal poraben član člo« veške družbe. In slično se bo, mislim, i pedagoškim »mladcem« treba prej ali slej uveriti, da je šola življenjsko poprišče, kjer moramo, če nam je do uspeha, računati samo s takimi možnostmi, ki so res stremljenja vredne in pa dosegljive.
III. Ljudska šola bodi izobraževalnica!
Glavni greh, ki ga ima na duši »stara« šola, tako pravijo novostrujarji, je v tem, da se drži samo snovnega načela, da je torej zgolj znanje vte« pavajoča — učilnica in prav zato prepogostoma hkratu »m«učilnica«. A biti da bi morala — »doživljajoča zajednica« (Erlebnisgemeinschaft), kjer bi otrok naj imel čim več prilike, da v tej ali oni obliki izraža tisto, kar doživlja v svoji duši. Kdo ima tukaj prav: ali »realistično« usmerjena »stara« šola, ki učenca v prvi vrsti seznanja z dejstvi iz sveta in življenja, ali pa »ekspresio« nistična« smer »nove« šole. ki bi hotela čim intenzivnejše gojiti doživetja? Odgovarjam: v tako enostranski obliki ne ena ne druga! Rešitev bo marveč treba iskati v drugem pravcu.
Ljudska šola8 je vzgojstvena uredba, ki ima služiti najširšim pla« stem naroda. Mladi rod bi si naj v ljudski šoli čvrsto vkopal temeljev za svojo izobrazbo, ki bo najboljših sokov dobila šele iz neposrednega in istinitega življenja v zrelejših pošolskih letih, osobito pa v izvrševanju po* klica, in ki nikoli ni dokončana. Naloga ljudski šoli je obče izobraževanje ljudstva, velikih mas — »demopedija«. To se pravi, ves narod bi si naj v ljudski šoli pridobil čim trdnejših temeljev za svojo izobrazbo. Zlasti pa bi se naj dečko in dekle v ljudski šoli toliko razgledala po gospodarskih plateh sodobnega življenja, da se jima razodene kulturni pomen poklicnega udejstvovanja ter da bosta si, ako ne gresta v meščansko ali srednjo šolo, po 14. letu lahko s premislekom in ne kar po gumbih na suknjiču izbirala poklic. Zato šolski zakon pravilno odreja v § 44., da se naj pouk prilagodi »življenjskim potrebam« kraja, v katerem se šola nahaja.
Pa še ene naloge bi se ljudska šola morala boljše zavedati, ko doslej: da iz jako pisane množice poprečnih učencev in učenk ugotovi tiste poedince, ki kažejo dovolj sposobnosti, da bi se po primerni poti lahko izoblikovali (»kvalificirali«) za čim dovršenejše storitve (»Spitzenleistungen«) v tem ali onem poklicu ter tako prej ali slej postali voditelji — mnoštvu drugih.
Ena in druga naloga je velevažen kulturno=pedagoški in tudi kulturno« politični zahtevek. Zato pa bistvo občeizobraževalne šole brezpogojno hoče od učitelja in učiteljice, da dobro poznaj ter pri svojih ukrepih vestno uvažuj dvoje stvari: svetin življenje, odkoder se jemljo izobraževalne dobrine za mlade duše, in pa učenčevo osebo, ki bi se imela tako in tako izoblikovati.
Ljudska šola ima potemtakem biti — izobraževalnica, to je obča oblikovateljica mladih sil: telesnih, duhovnih, značajskih, ne pa da drvi za blodno veščo ter bi hotela napraviti učence in učenke kar »fix und fertig« za življenje, kakor da je n. pr. bodoči poklic zanje brez obraževalnega pomena in obraževalnih moči! Že zato, da bi se lahko nekoč, »v življenju«, to je pred vsem drugim v poklicu sama dalje izobraževala, je pač menda ob sebi umevno, da se naj učenec in učenka v šoli naučita gladko g o v or i t i, brati, pisati, računati. Zlasti pa še se morata čim točneje in kar najtrajnejše seznaniti, kajpak s primerno, količino važnejših dejstev, zakonitosti in s v o j s t e v, ki jih izkazuje svet prirode in duha (gospodarstvo, umetnost, književni jezik, šege in običaji, bogomiselnost...) osobito v njunem narodu (gl. § 42 šolskega zakona). Samo tedaj bosta namreč mogla prej ali slej dajati tem dejstvom, zakonitostim in svojstvom enotnega smisla, kar bi naj znal zares izobražen človek. In »nič, čisto nič bi naj ne imelo v šoli domovinske pravice, kar se ne da živo pa organsko presaditi v obraževalni proces« (E. Spranger). Zato pa se najhujše pregreši zoper pravo izobrazbo in s tem zoper pravo kulturo tisti, ki podaje drugim polovičarsko (»poljudno«) ali pa mrtvo, to je tako znanje, ki nima nič ko= renin v osebnem življenju učenca, ali celo še neutemeljeno »znanje«. Ali pa če učitelj, kakor sem že omenil, z nezrelimi fantiči in dekliči preveč »deba* tira« o raznih »problemih« in vsa reč n. pr. postaje za las podobna neka« kemu pogajanju z učenci, da bi smel tudi uveljaviti to, kar smatra v tem ali onem položaju za prav. A sedanja količina učne snovi bi se notranji vrednosti pouka v prid dala morda zmanjšati za celo tretjino.
V službo tako usmerjenega prizadevanja naj stopi »delovna« šola! Tvoja izobrazba raste samo takrat, ko sam iščeš ne »izraza«, temveč
8 Gl. moj članek »Miselni temelji in naloge našega šolstva« (v reviji »Naša doba«, I., št. 4).
smisla vsemu temu, kar doživljaš v sebi in pa okoli sebe. Zato šolski zakon povsem pravilno odreja v § 44, da se naj pouk prilagodi »življenjskim potrebam« kraja, v katerem se šola nahaja.
»Nova« šola se preenostransko udinja »delovnemu« počelu, ko proglaša svojetvornost (spontanost) učenca za docela samobitno pedagoško vrednoto. V tej veri »nova« šola preko mere poudarja formalno stran izobraževal« nega postopanja ter idejo ukovne koncentracije (strnjenosti) rada povzdiguje do nekakega fetišizma. Tako se torej samovoljno »prevrača« (ali pa morda samo ne opaža?) nesporno dejstvo, da je smoter pač višja vrednota kakor pa sredstvo za dosezanje smotra. In v tem doživlja naše novošolsko priza« devanje hkratu svojo tragiko, kajti kulturno življenje šoli odkazuje čisto drugačen delokrog: da bodi — izobraževalnica (Bildungsschule), to je naprava, ki si pred vsem drugim prizadevaj, vsebino kulturnih dobrin kot nekakšen kulturni kvas zanesti v testo mladih duš. Glavno vprašanje se tukaj ne glasi: kako?, temveč — kaj ? To se pravi, »delovna« šola je drugoredna ali posledična (konsekutivna) vrednota, zgolj pedagoško sredstvo, ter le po« magaj s plodovitim zrnom svoje ideje, da se v čim višji meri doseže pravi smoter ljudske šole, to je, da se čvrsto položi temelj — resnični i z« o b r a z b i. Tako docela organski in nič izumetničeno je vzgojstvo pojmo« val n. pr. že P e s t a 1 o z z i.9
Seveda nikdo ne more drugemu dajati, česar sam nima. Izobraževati koga se pravi, mu pomagati, da se čim bolj razvije v notranje zakoreninje« nega, duhovno svobodnega in samostojnega človeka, to je človeka, ki zna prav živeti. A takšen je samo tisti, ki je vajen vestno razsojati, kaj je v danem položaju (kamor ga je postavilo: izvrševanje poklica, politično udejstvovanje, rodbinsko, socialno, gospodarsko, pravno, prosvetno... živ« ljenje) prav in kaj ne, ter je tudi voljan, se odločiti za tisto, kar smatra pravo, oziroma boljše. To, morda najvišje kulturno poslanstvo pa z uspehom izvršuje edinole oni učitelj«vzgojitelj, ki je sam zares notranje trdno zako« reninjen, duhovno svoboden in samostojen. Zares, naglašam! Če pa se tvoje dejanje pa nehanje in zlasti še tisto, kar pri pouku in drugače govoriš v šoli, ne krije s tvojim pravim mišljenjem, hotenjem in dejanjem, tedaj je tvoje učiteljevanje — mlatva prazne slame. Osebnost, dodelanost, zgled učitelja in učiteljice — to je tisti čudotvorni x, od katerega v glavnem zavisi uspeh ali neuspeh šole. V oblikovanju mladih duš namreč odločuje to, kaj da j e učitelju in učiteljici (in pa kaj jima — ni!) prava znatiželjnost in respekt pred resnico, vestnost, točnost, resnicoljubnost, sočutje, pravičnost, premiš« ljenost, ljubezen (do sočloveka, staršev, domovine...), dobrohotnost, čut odgovornosti, spoštovanje živih in neživih bitij, strpljivost (v nacionalnem, verskem, političnem... oziru), pobožnost, usmiljenost, čut za lepoto, red, odgovornost, storjeno krivico ..., volja za usluge in podreditev, itd. Zato bi pred vsem drugim trebalo u č i t e 1 j u, ki je in ostane trdni stožer pa duša pravi šoli, v zgoraj označenem smislu izoblikovati pedagoško, oziroma kulturno vest. To se pravi, vzbuditi bi mu trebalo čut, da bodi učen« cem — voditelj, ki pozna potin cilj ter se živo zaveda svoje kulturne odgovornosti, nikar pa da ne »eksperimentiraj«10 veliko z vpra«
šanji, ki zadevajo pouk in vzgojo.
____ %
" Gl. H. Htittenberger, Pestalozzi und die Schulerneuerung der Gegemvart. — 1926.
10 Sem spadajo n. pr. tiste »pole« (popisnice), ki bi jih naj teoretski večinoma povsem nevešče učiteljstvo izpolnjevalo. Te vrste »temeljitost« je rada le bolj — na« videzna! Že Pestalozzi je naglašal, da za poznavanje otroka odločuje pred vsem drugim »celoten vtis«.
Izobrazbeni cilj, kakor ga tukaj razgrinjam pred našim učiteljstvom, pa ne škili nemara po priznanju, da bi bil »najnovejša«, najmodernejša prido« bitev s pedagoškega področja. To je marveč le sodobnemu življenju primerjen duh iz duha prastare, vselej in povsod merodajne, »klasične« peda« goške modrosti, ki si za kažipot jemlje življenjski čut in pa življenjski stil vodilnih genijev človeštva izza vseh časov. Življenje se užiga edinole ob življenju, ali drugače rečeno, duha si oblikuješ samo na ta način, da podoživljaš tisto, kar je neposredno doživljal notranje bogati človek, ko si je na tem ali onem poprišču (znanstvu, umetnosti, go= spodarstvu, globoki vernosti...) resno prizadeval, da bi razrešil »sveta uganko« ter prav v tem prizadevanju po duhu — rasel. Taki oblikovatelji človeške duše so: Sokrates, sv. Avguštin, Dante, Newton, Rembrandt, Pascal, Kant, Prešeren, Marx, Tolstoj, Cankar, Krek... »Od njih prihaja moč, ki jo milijoni ljudi sprejemajo vase.« Kaj bi nam za življenje lahko bil recimo Prešeren, ako bi v naših dušah oživelo vse tisto, kar je ta največji sin svojega naroda mislil, čutil, hotel, izvršil na onih postajah svo« /ega življenja, ki jim ostanejo večen spomenik: Zdravljica, Nezakonska mati, Ribič, Slovo od mladosti, Nova pisarija, Glosa, Zabavljivi napisi, Sonetje, Krst pri Savici... Samo da sedanji rod premalo obrajtava, da nam sodob= nikom ni treba več hoditi odkrivat Amerike, ker smo v vprašanjih, ki zade« vajo življenjsko modrost — bogati dediči. Kajti
das Wahre ist schon liingst gefunden, hat edle Geisterschaft verbunden — das alfe Wahre, fass' es an!
Goethe.
Zato pa vse, ki vam je mari resnične izobrazbe in s tem resnične kulture našega naroda, kličem na tako učiteljevanje, da iz otroka in mladostnika postane prej ali slej nekdo, ki ne bo le samopašen osebujnik ali pa kruho« borski izvrševalec svojih poslov, ampak tudi — človek, to je i n d i v i d u = a 1 n o, vse po svojih sposobnostih izoblikovan in vendar hkratu i z duhom vkupnosti (Gemeinschaftsgeist) prešinjen človek, kar nam takole biti veleva veliki oblikovatelj naših duš v Nočnem psalmu:
Sredi vsega razprostri peroti kot dve zarji, in v viharji
harpa boš, ki jo prebira Gospod.
Župančič.
Negativno stališče katoliške duhovščine napram golemu telesu povzroča v duše= skrbstvu ogromno škodo. Ako mladino odvračamo od golote, nikakor ne gojimo sramežljivosti, pač pa s tem kultiviramo spolno radovednost in poželjivost.
Za čemer moramo v prvi vrsti stremeti: Da zopet uspostavimo moralno in fizično enoto telesa in duše. Ta enota namreč ni samo vprašanje formalnosti, temveč je podlaga globoki religiozni prenovi; je pot k novi etiki.
(Kaplan dr. Fr. Brecher v »Dein Kind im Gotteskleid«).
Kakšna šola torej: stara ali nova?
Prof. dr. Ozvald priobčuje spredaj predavanje, ki ga daje v zadnjem času na zborovanjih učiteljskih društev v Dravski banovini. S temi preda« vanji je torej pokrenil nekako akcijo. V toliko prav! Pedagoška akcija je danes nujno potrebna; to posredno izpričuje dr. Ozvald s tem, da je akcijo pričel. Posebno prav je, da izide akcija končno tudi iz naše univerze, kar smo doslej pogrešali. V Ameriki n. pr. so ravno vseučiliški profesorji peda« gogike s sivolasim John Dewey«em — svojim Nestorjem — na čelu glavno gibalo pedagoškega pokreta. Posamezne take primere najdemo tudi v dru« gih državah.
Tema, ki si ga je izbral dr. Ozvald za svojo akcijo, je veleaktualen. Nič ni danes učitelju potrebno bolj nego jasna slika o novi šoli, da ve, kakšno stališče naj zavzame do nje. Toda g. profesor te jasne slike ne podaja. To hočem pokazati z naslednjo razpravo. Ne nameravam na tem mestu orisovati in zagovarjati nove šole; ne bi rad ponavljal tega, o čemur sem že ponovno pisal. Hočem marveč osvetliti značaj dr. Ozvaldove razprave.
Pisec pravilno naglaša, da ima vsaka doba svoj vzgojni ideal. Priznava tudi, da živimo danes v dobi s porajajočimi se novimi oblikami življenja: moda(?), odnošaji med moškim in žensko, umetnost, socialno življenje, ver« stvo, politika, gospodarstvo. Govori tudi o »razdrapanosti in razklanosti duš« v sedanji dobi. Opusti pa na žalost globljo analizo te dobe, ne prodira do »duhovnih korenin« sodobnega življenja. Zato tudi ne pride do globljih motivov nove šole in ne do njenega bistva. Kljub ponovnemu poudarku, da treba stvari iti »do dna«, ostaja vedno na površini.
Pisec vidi le zunanje znake nove šole, kakor: koncentracija, domorod« nost, delovni princip. Novo šolo opredeljuje napram stari na sledeči čisto mehanski način: tu svoboda — tam neizprosno moranje, in tako dalje: dobrota — strogost, pravica do samoodločbe — podreditev, samotvornost
—	receptivnost, merodajnost otroka — merodajnost kulturnih dobrin, ne« brzdanost — disciplina, brezobzirnost — obzirnost, neresnost — vestnost. Po tem izgleda, kakor bi hotela nova šola izključiti veljavo kulturnih dobrin, se zapreti napram nujnostim kulturnega življenja ter postaviti zadovolje« vanje otrokovih kapric kot vzgojni cilj. Kakor bi hotela izločiti znanje, avtoriteto, disciplino, skromnost... ter uvesti anarhijo! To mnenje se da opravičiti pri lajiku, ne pa pri strokovnjaku. Nova šola ve, da zahteva kul« turno življenje gotove omejitve osebne svobode; v toliko — in samo v toliko
—	jih tudi upošteva. Če odklanja samovoljno nasilje nad otrokom, ne odklanja tudi nujnosti resničnega življenja. Te nujnosti pusti vplivati na otroka neposredno tako, da organizira v šoli pristno življenje. Ve, da otrok ne postane dober z lepimi nauki, kaznimi in izoliranjem, temveč le, če se v čednostih praktično vežba. Za življenje se vzgaja z življenjem. A to je treba vzeti v polnem smislu. Edino tako pridemo do trdnih osebnosti, ki jih potrebuje današnja doba. Klica »Ravnaj se po otroku« (Vom Kinde aus!) ne razumeva nova šola tako, kakor ji to pisec pripisuje. Svoboda, ki jo pisec smatra za cilj nove šole, je le metoda (pot) k notranji vezanosti, k trdnemu, samoraslemu značaju.
Naravno, da se najdejo tudi učitelji, ki so voljni sodelovati, ne razu« mevajo pa nove šole pravilno. Tam pride do stranpoti in ekstremov. A poznavalec jih bo smatral za to, kar so. Pisec pa ravno te »divje poganjke«
istoveti z novo šolo. Brezkrajno in širokoustno debatiranje, učitelj kot peto kolo v razredu, absolutna vlada otroških kapric itd., to vendar ni nova šola! Pojav, da nova šola deva staro »vse do tal v nič«, da je polna borbenosti (on pravi »sovraštva«) in »visokoletečih misli«, ne more služiti kot k a r a k« terizacija nove šole. To je splošni masno«psihološki pojav, ki spremlja vsak novi pokret in o svojem času sam po sebi splahni. Pri idejni raz« pravi ga sploh ni treba omenjati.
Pravo novo šolo pusti dr. Ozvald pri tej načelni razpravi o novi šoli — čisto ob strani. To, kar podaja kot novo šolo, to je le njena s p a k a, spletena iz samih »divjih poganjkov«. Take spake seveda ni težko pobiti na tla, saj se komaj drži na nogah.
$
Varal bi se pa, kdor bi mislil, da se torej pisec zavzema za staro Solo. Tudi tej daje številne očitke. Žal pa tudi tukaj ostaja samo na povr« šini. Seka »divje poganjke«, ne briga se pa za tla. ki so iz njih pognali. Uvidel bi, da je potrebno prenovljen je tal, pa bi bilo za vselej konec teh »divjih poganjkov«.
Ne stara in ne nova šola, temveč »nekaj tretjega« je, v čemer vidi reši« tev. To »tretje« podaja v drobcih. In v tem strme opažamo večinoma n a« čela in zahteve no(ve šole, le s to slabostjo, da jim manjka organ« ske zveze, skupnih tal. Ta načela ravno izvajajo številne nove šole po svetu; to in še mnogo več. Ne morem si misliti, da bi bilo to avtorju kot profe« sorju pedagogike neznano. Čemu torej to slepomišenje? Čemu obsoja novo šolo, če se notranje — vendarle strinja z njo?
Pisca očividno vodijo neki čuvstveni motivi. Najdem jih v tem, da vidi čisto neosnovano v pokretu nove šole neko ost proti »starim«. Čuti v njem nekak očitek mlajše generacije, češ, da stara o tem ni nič vedela. Zato se naravnost iztroša v dokazovanju, da temelji nova šola — v kolikor mu je sploh dobra — na starih idejah. Zato se tudi izrecno obrača proti onim »nekaternikom«, ki si domišljajo, da so odkrili »pedagoško Ameriko«. Kdo drug bi jim mirno pustil to veselje, saj s tem ničemur ne škodujejo. — Pokret mu je menda nesimpatičen tudi zato, ker izhaja iz učiteljskih — t. j. zanj lajiških — vrst. Na to na več mestih namiguje. Zdi se mu, da se s tem mešajo v kompetenco profesorjev pedagogike.
S to razlago postane jasno tudi piščevo ljubimkanje s staro šolo, ki je njegovim pedagoškim idejam gotovo bolj oddaljena kot nova. Če namreč smem vzeti n. pr. naslednje njegove izreke za resno mišljenje in občutene, je stari šoli idejno naravnost nasproten:
»Šole morajo otroku pomagati, da postane . prej ali slej izobražen člo« vek.« (129) Stara šola ne pomaga, ne gradi na notranje stremljenje in pripravljenost učenca, temveč mu kratkomalo natika predpisane porcije izobrazbe na glavo.
»Dečko in dekle hodita namreč radi tega v šolo, da bi se znala nekoč, ko dorasteta, na svojem področju samostojno udejstvovati,«* Za tako samostojno udejstvovanje je potrebno, da šola goji resnično življenje in tako spravi učenca v neposredni stik z življenjem, da se vadi pravilno reagirati nanj. Stara šola pa je tekom stoletij razvila svoj lasten živ« Ijenski stil, tuj pristnemu življenju. Otroku bolj briše čut za življenske potrebe kot ga razvija. Glej tudi izrek po Sprangerju str. 132.
»Resnična izobrazba nudi... živ čut, da ti ni treba vnanjih vtiskov kar »tales quales« jemati na znanje, ampak ti je dana moč, jih primerno obliko«
* Ta izrek je vzet iz prvotne stilizacije dr. Ozvaldove razprave, ki jo je pa pisee med tiskom spremenil.
vati.«* Toda v stari šoli se vse podaja avtoritativno. Kritično mišljenje se ne samo ne goji, temveč celo zatira.
»Zato pa vse... kličem na tako učiteljevanje, da iz otroka... ne bo le(?) samopašen osebujnik ali pa kruhoborski izvrševalec svojih poslov, ampak tudi(?) — človek.« (137) Toda ali sedanji sistem, ko rivalizirajo učenci za dober red, ko se pomoč součencu celo kaznuje, naravnost n e vzgaja »osebujnikov«? In: ali sedanja šola, ki učencu znanje vsiljuje, more vzpostaviti toliko tesno vez med otrokom in delom, da ga opravlja radi njega samega in ne le primoran? Ne! Zato vzgaja le kruhoborske izvr« ševalce svojih poslov.
Kljub tem in mnogim drugim očitnim nasprotstvom trdi, da se vsem njegovim pedagoškim zahtevam da ustreči v stari šoli. Seveda! V prejšnjih prostorih in s prejšnjim učiteljstvom, če se le menjajo predpisi in učiteljeva usmerjenost! Toda tedaj to ni več stara šola v idej« nem zmislu! In ravno tega ima— oziroma bi moral imeti — pisec v mislih. Na ta način ustreže stara šola tudi vsem zahtevam prave nove šole, in tako si rešitev tudi zamišljamo. To zamenjavanje ideje stare šole in institucije stare šole je tako očividno, da ne morem smatrati, da bi pisec sam tega ne opazil. Zato vidim tudi v tem tendenco; gre za snubljenje zavezništva napram namišljenemu sovražniku.
Ta tendenca postane tem očitnejša, ko izrecno jemlje staro šolo pred novo v zaščito, češ, da je vendar ne gre obtoževati. To je čisto nepotrebno, ker stare šole ne obtožuje nihče, ki se zaveda, da je bila i ona produkt svoje dobe. A kljub temu moramo danes odklanjati staro šolo; njena usmer« jenost za današnjo dobo ni pravilna. Obtoževati in odklanjati pa sta dva različna pojma!
V prejšnjem poglavju sem ugotovil, da je šel dr. Ozvald na delo s pre« slabo analitično silo. Gornje ugotovitve pa upravičujejo mnenje, da mu je pri tem primanjkovalo tudi objektivnosti in uravnovescnosti, ki je potrebna za znanstveno delo. Nekaka borbena psihoza se zrcali iz članka. Ta ga de« loma sili k izkrivljanju pojmov, deloma mu pa tudi samemu zastira jasen pogled na problem. »Zaključni sodbi« o novi šoli so torej že vnaprej manj« kali vsi predpogoji, da bi mogla postati merodajna.
Avtor kritizira prav za prav neko splošno novo šolo. Mnogo koristneje bi bilo, če bi proučil naše novošolsko gibanje in podal o njem objektivno kritiko. Za to bi mu bili hvaležni. A na naše domače razmere se ozre — ali bolje rečeno: obregne — le na nekaterih mestih. In še tam tako, da stvari prav za prav nič ne koristi. Primeri:
Tri naučna potovanja na Dunaj, ki smo jih doslej priredili z občutnimi žrtvami, ironizira kot »brezkončno romanje na Dunaj«. Kdo drug bi dal tej požrtvovalnosti priznanje. Sploh dvomi v koristnost pedagoških poto« vanj, ker da učiteljstvo zavajajo v kopiranje. To je pač njegovo čisto osebno mnenje. Pedagoška potovanja so v naprednih državah samoumevna in jih podpirajo oblasti ne samo moralno, temveč tudi gmotno. Vemo, da nam poprečna dunajska šola nima mnogo nuditi; toda vmes je nekaj odličnih razredov. Razen tega izvaja dunajska občina skrb za mladino vprav vzorno in se tudi tu lahko nekaj naučimo. Želeli bi si seveda ogledati tudi šole dru« god, predvsem podeželske, a iz gmotnih razlogov žal še v večjem številu nismo prišli preko Dunaja. Storimo pa to, ko nam bo gmotni položaj do« puščal; morda tudi mi dobimo kako državno podporo. Če ta ali oni »neka« ternik« obvisi na zunanjih oblikah nove šole — to se dogaja tudi strokov« njakom —• vendar ne gre učiteljstvu radi tega kratkomalo odrekati zmož«
* Ta izrek je vzet iz prvotne stilizacije dr. Ozvaldove razprave.
nosti, da prodre tudi v njeno bistvo. — Pri tej priliki opozarjam na slično podcenjevanje učiteljstva glede izpolnjevanja »popisnic«. Jedi g. piscu znano, da uvajajo popisnice v naprednih državah že kot obvezne, ker so se dobro obnesle?
Na str. 134 pravi: »Loteva se me bojazen, da bo klic po novi šoli utegnil postati bolj bojno kot idejno geslo.« Ko bi pisec vendar hotel povedati, na kaj opira to svojo bojazen, ki je — mimogrede povedano — tukaj ne izreka prvič! Morda bi se ga dalo tedaj te bojazni rešiti, ali pa bi se nova šola »poboljšala«. Tako pa ni pomagano ne dr. Ozvaldu ne šoli.
Še besedo o dr. Ozvaldovi »akciji«: Ta akcija ima gotovo namen, da zboljša naše vzgojstvo. Da hoče to doseči mimo nove šole, nič za to! Peda« goška načela, ki jih stavi, so dobra, in bi bilo naši šoli v korist, če se v pob nem zmislu realizirajo. Toda s tem, da dr. Ozvald na eni strani pobija novo šolo, ki se zavzema za ista načela, na drugi strani pa ljubimka s staro šolo, ki je v svojem bistvu tem načelom nasprotna, razblinja ves njihov vpliv. Nekritičnemu slušalcu je menda prijetno poslušati dovtipe na račun nove šole in vmes natrošena lepa načela in citate; a h koncu vendarle ne ve. kaj je prav in kaj ni prav, kaj mu je storiti in kaj opustiti. Najsigurneje še se mu bo zdelo, da — ostane pri starem. Rezultat, ki si ga g. profesor gotovo ni želel, ko je akcijo začel. Saj bi mu bilo gotovo žal truda in stroškov.
Kaj naj mi učitelji delamo? Nič drugega, ko da pustimo deco rasti, zoreti. To zorenje se vrši tako tiho, skoro nevidno! Če dobro opazuješ, boš videl, kako otrok, ta človeški popek, lepo počasi odpira cvetne liste, korak za korakom; in nekega dne, sam ne veš natančno, kdaj. stoji tu v polnem cvetu. Vzbudil se je iz dolgega sna, ob svojem času. Učitelj, ki to notranje doživi, je srečen; strmi pred tajinstvenostjo, ki se mu tu razodeva.
Kaj se pravi to: zoreti? To je popolnoma notranji proces. Tu delujejo no= tranje sile, ki jih je težko videti. A ko je prišel njihov čas, se pokažejo v določeni obliki, ki je rezultat njihovega dolgega, nevidnega delovanja. — Pouk mora biti urejen tako, da je to Jnirno razvijanje sil možno. Tedaj bomo videli, da dece nikakor ni treba siliti k delu. Z vnemo in uprav brezskrbno lahkoto ga bo opravljala. Šolski zvonec ne bo igral pri njej nobene uloge več; ostala bo z dušo pri delu, dokler ni dovršeno.	(Erika Meyer).
Samoodločba narodov je bil mogočen krik od leta 1914. dalje. A njega bo nadomestil še večji krik: samoodločba poedinca. Narodnost mora biti dopolnjena z individualnostjo in osebnostjo.	(R Macdonald).
Izobrazbo smatramo prav za prav kot izobrazbo iz knjig; saj se danes vrši skoro izključno tem potom. Ne maram osporavati vrednosti knjig za izobrazbo, saj sem jih tudi jaz uporabljal vse življenje. Knjige so potrebne za izobrazbo, a niso
t
vsa izobrazba!
(L. P. Jacks).
Šolsko nadzorstvo po načelih delovne šole.
I.
Nobena zadeva notranje šolske uprave ni tako važna in pereča za celo* kupno učiteljstvo kakor šolsko nadzorstvo. Nobeno šolsko vprašanje pa tudi ni tako kočljivo za onega, ki hoče o njem razpravljati, kakor baš to vprašanje, kajti na njem lahko obvisi na eni strani odij prenapetosti in domišljavosti, na drugi strani pa očitek osebnih predsodkov ali celo osebne osti.
Oboje bi žalilo tu kakor tam. Tega pa ne sme, ako bi naj odkrita beseda o tem vprašanju dosegla svoj namen, t. j., da bi pospešila razvoj našega narodnega šolstva v duhu novih idej, ki se danes širijo in uveljav* Ijajo v pedagoškem svetu. Za tem razvojem pa moramo stremeti vsi v složnem in skupnem delu.
Bila bi z naše strani slabost, ako bi iz kakoršnihkoli malenkostnih raz* logov prikrivali nedostatke današnjega šolskega nadzorstva, kakor bi bilo nehvaležno, ako bi hkrati tudi ne priznavali napornega dela mnogih šolskih nadzornikov, ki ga morajo čestokrat vršiti pod obupnimi šolskimi razmerami. Ta požrtvovalni trud bo gotovo tudi učiteljstvo radevolje in hvaležno prizna« valo, kjerkoli ga bo našlo. Ako bomo tedaj v naslednjih izvajanjih razprav* ljali predvsem o nedostatkih šolskega nadzorstva in o sredstvih za njihovo odpomoč, ne sme učiteljstvo pozabiti, da so pri tem tudi njemu potrebni kritični pogledi vase po znanem izreku: »Spoznaj samega sebe!«
Šolsko nadzorstvo je zakonita pravica države, ki izvršuje to dolžnost z nalašč za to postavljenimi organi šolskih oblasti in korporacij. Ti organi imajo naslov šolski nadzorniki. Sedaj imamo banske in sreske šolske nadzor* nike. Novi zakon o narodnih šolah predvideva za banovino samo enega ban* skega šolskega nadzornika, ki je po § 119. šef odseka za osnovni pouk pri prosvetnem oddelku banske uprave.
Pri obsegu poslov banskega šolskega nadzornika je pač povsem umljivo in naravno, da ta nadzornik ne bo mogel biti v ožjem kontaktu z učiteljstvom in da mu bo osebno nadzorovanje šolstva na licu mesta prav tako nemogoče, kakor je to bilo izključeno pri bivših višjih, oziroma oblastnih šolskih nad* zornikih, ki so imeli sicer manjši delokrog, vendar so šole, ki so mogle v svojih kronikah zabeležiti njihov obisk, prav redke. Ti nadzorniki so spo* znavali prosvetne prilike svojega službenega področja večinoma le iz poročil sreskih šolskih nadzornikov in na podlagi prav majhnega števila osebnih šolskih revizij.
Učiteljstvo pa bi si kljub navideznim težkočam želelo tudi na tej strani ožjih stikov, ker smatra za koristno, ako bi banovinsko šolsko nadzorstvo natančno in podrobno moglo proučiti in spoznavati večkrat tudi na licu mesta razne neprilike in zapreke, ki otežkočajo in ovirajo njegovo šolsko delo; uči teljstvo bi si zlasti želelo, da bi našlo pri banskem šolskem nadzorniku tisto oporo, ki mu je potrebna za brezhibno izpolnjevanje njegovih dolžnosti, in tisto dobrohotno in krepko roko, ki bi vzpodbujala, vodila in ščitila one, ki se danes kakorkoli udejstvujejo v smeri delovnošolske pedagogike in ki čutijo živo potrebo njene realizacije v vsakdanji šolski praksi.
Novi zakon o narodnih šolah postavlja namreč ves pouk pred nova dejstva, ko v § 44. predpisuje s koncentracijo pouka in z upoštevanjem otroške aktivnosti — delovno ali aktivno šolo, za katero se je slo* vensko učiteljstvo borilo že več let. S to zakonsko določbo je stopil delovno*
šolski pokret iz štadija prostega reformnega pokreta v novo fazo uradne smernice za preobrazbo javnega šolskega pouka.
S tem pa preide duhovno vodstvo tega za bodoči razvoj našega narodnega šolstva tako važnega pokreta v roke najvišjega šolskega činitelja v banovini, t. j. banskega šolskega nadzornika, ki bo, kakor upamo, znal pri« žgati plamen, ob katerem se bodo lahko ogrevali vsi, ki sodelujejo pri obnovi pouka in vzgoje, kar bi se po našem mnenju najlažje doseglo na ta način, da bi se pri banski prosvetni upravi uredil poseben referat za delovno« šolsko pedagogiko.
Kar se je tukaj v velikih potezah namignilo o banovinskem šolskem nad« zorstvu. velja tudi zasresko šolsko nadzorstvo, ki pa je vsakemu učitelju mnogo bliže, tako da učiteljstvo, ki se je preorijentiralo v duhu de« lovne pedagogike, sedanje nedostatke te naprave tembolj občuti
V slovenski pedagoški literaturi imamo že obilico razprav o delovni šoli sami, a se dosedaj še ni razpravljalo o načinu nadzorovanja šol po načelih delovne šole. Naslednja izvajanja imajo namen, dati le nekoliko pobud za rešitev tega vprašanja, ki ga bo treba radi njegove važnosti in aktualnosti dalje zasledovati ter pretresati še iz drugih vidikov.
II.
Današnja pedagogika stoji popolnoma pod geslom »delovna šola«. Zato se je šolsko delo tudi pri nas na posameznih šolah preusmerilo po načelih delovne pedagogike. Učitelji in učenci so se že več ali manj prilagodili temu novemu stanju. Vpraša se sedaj, ali zahteva preorijentacija notranjega šel« skega dela tudi preorijentacijo šolskega nadzorstva? Preden na to vprašanje odgovorimo, se je treba spomniti, kako je bilo prej.
Stara šola učilnica je smatrala svojo nalogo kot rešeno, ako ji je uspelo napolniti glave učencev s čimvečjo množino sigurnega znanja ter jih izvežbati v gotovih veščinah. Vzgojna šola je polagala posebno važnost na vzgojo trdnih značajev in je smatrala pouk kot glavno sredstvo v dosego tega smotra.
To je bil v teoriji vsekakor znaten napredek nasproti šoli učilnici, vendar je v običajni šolski praksi slej ko prej igralo znanje glavno vlogo. In na to je bilo tudi usmerjeno šolsko nadzorstvo. Ako se je šolski nadzornik starega kova pojavil v šoli in če je lahko ugotovil, da znajo otroci gladko in razumno čitati, pravilno in lepo pisati, spretno računati in če se je na podlagi učiteljevih vprašanj izkazalo, da razpolagajo učenci tudi z gotovo mero znanja iz realij, tedaj je šola povoljno rešila svojo nalogo, in šolski nadzornik je v tem smislu poročal nadrejeni oblasti.
Časi so se spremenili. Novi vzgojnoznanstveni pokret kategorično za« hteva, da šolski nadzornik aktivno sodeluje pri tem pokretu, tako da vstopi v krog onih, ki se zbirajo okrog delovne šole, bodisi kot pedagoški sodelavec in svetovalec, bodisi kot pedagoški vodja takega pokreta.
Danes moramo stremiti, da se šolsko nadzorstvo usmeri po načelih in v duhu nove šole, t. j. delovne šole. Ako šolski nadzornik njenega notranjega bistva ne pozna, ne more pravilno presojati dela v novi šoli in lahko vsled tega stvari škoduje ter zagreni učiteljem, ki se ukvarjajo z novodobnim poukom, veselje do dela.
Treba bi bilo, da se v posameznih srezih ustanovijo šole novega tipa naj« prej kot poizkusne šole in da se potom njih polagoma obnovi duh vsega našega šolstva. Lažje je kajpada nadzorovati šole, ako se povsod enako po« stopa. Važno pa je, iskati nova pota ter dati več prostosti onim, ki taka pota iščejo. Zato je nujno potrebno, da šolski nadzorniki, kolikor se niso sami
ukvarjali z delom v novi šoli, čestokrat prisostvujejo pouku v razredih novega tipa, da se na ta način lahko poglobijo v bistvo delovnega pouka in natančno spoznavajo duha nove šole. Ni pa potrebno, da pride nadzornik ob takih pri« likah kot strog revizor v šolo, pride naj marveč le kot človek med ljudi, ki ne vidi le dreves nego tudi gozd, t. j., da ne obrača svoje pozornosti na po« sameznosti in malenkosti, temveč na celoto, da spozna idejo. Pač pa se mora predpostavljati, da obiskovalec že pozna najnovejšo literaturo o delovni šoli, da že od vsega početka ve, za kaj gre in na kaj in kam mu je treba v poizkusni šoli usmeriti svoj pogled. Učitelji poizkusnih razredov se tuintam pritožujejo, da njihovi obiskovalci pridejo čestokrat že z gotovimi predsodki v njihove razrede ter merijo nove pojave, ki jim tu stopajo pred oči, s starim merilom in da potem presojajo stvari, ki jih vidijo in slišijo, v svojem smislu ter čestokrat niti ne opazijo, kaj zasleduje učitelj s svojim novim načinom pouka. Ne moremo tedaj izključiti možnosti, da tudi nadzornik, ki ni dovolj orijentiran v sodobni pedagoški literaturi, sicer gleda stvari, ki se odigravajo pred njegovimi očmi, a jih vendar ne vidi in ne more presoditi, ali je uči« teljevo delo usmerjeno v duhu delovne šole ali ne.
Ako šolski nadzornik sam brez predsodkov in temeljito proučava nove šolske tipe in če se prepriča, da pomenijo resničen napredek, tedaj bi bilo umestno, da se omogoči tudi novodobno orijentiranim in organizatorno spo« sobnim učiteljem posečati take šole ter jim naposled dati možnost, da potem tudi sami ustanovijo poizkusne šole v svojih okrajih. In če potem šolski nad« zornik pride v take šole, kar bi se naj zgodilo prav pogosto, naj pride zopet najprej le kot opazovalec, sodelavec in kot dobrohoten svetovalec. Kot tak bi moral sicer nastopati tudi na ostalih šolah. In še nekaj! Od poizkusnih šol ne moremo pričakovati Bog ve kakih uspehov takoj v začetku. Tu je namreč za nadzornika prava umetnost v tem: čakati in pustiti, da stvar raste in do« zoreva. In če potem kaže, prenesti, kar je v poizkusnih šolah dobrega, na druge šole, se mora to izvršiti s potrebno opreznostjo. Od starih učiteljev, ki so se razvijali v čisto drugem duhu in ki so našli v starih tirih sigurno pot, po kateri so na svoj način dosezali uspehe, ne moremo več zahtevati, da se preorijentirajo v duhu nove šole. Pač pa se to mora zahtevati od mlajših.
Kaj moramo tedaj zahtevati od nadzornikov nove šole?
Novodobni šolski nadzorniki naj bi imeli vse tiste lastnosti, ki jih mo= ramo zahtevati od novodobnih učiteljev. Zlasti morajo biti šolski nadzorniki, ki so predvsem poklicani, da sodelujejo pri reformi našega šolstva in izgra« ditvi nove šole, pravi možje in vzgledne osebnosti, znanstveno na višini časa, preizkušeni v sodobni učni praksi in sploh šolskopraktično dorasli težkim zahtevam svojega uradnega položaja ter sposobni, da se udejstvujejo kot organizatorji pedagoških sil svojega službenega področja. Napram učiteljem naj bi se nadzornik ne čutil toliko kot predstojnik, temveč kot svetovalec in pomočnik, ki kaže razumevanje tudi za njihove osebne težnje prav tako, kakor mora imeti tudi srce za mladino. Ako se nepričakovano pojavi v šoli, ne sme to biti neprijetno, temveč veselo presenečenje za učitelja in učence. Nova šola lahko uspeva samo v ozračju medsebojnega zaupanja: zaupanja med učitelji in učenci.
Šolski nadzornik pa bo le tedaj mogel uspešno delovati za povzdigo šolstva in njegov razvoj v novem duhu, ako se odstranijo tudi zapreke, ki čestokrat ovirajo in prekrižajo njegove najboljše namene. Nadzorovalni okoliši ne smejo biti preveliki, ker nadzornik sicer ne more vsako leto obiskati svojih šol ali pa jih kvečjemu lahko samo enkrat na leto bežno pre« gleda in potem pač ne more biti govora o kakem učinkovitem vplivu na po« vzdigo izročenih mu šol. Mehanično pisarniško delo ne sme nadzornika v taki
meri obremenjati, da bi mu poleg nadziranja šol ne preostajalo časa za nje* govo znanstveno in strokovno nadaljnjo izobrazbo. Ako pa je vsled pre* obilega pisarniškega dela prisiljen, ostati na stališču, ki si ga je pridobil do prevzema nadzorniških poslov, ako ga pisarniška služba tako obremenjuje, da se ne more okoriščati s proučavanjem novodobnih pedagoških knjig in časopisov, kako se naj potem resno od njega pričakuje, da naj navdušuje učiteljstvo ter zbuja v njem zanimanje za nove probleme na polju vzgoje in pouka!
III.
Ako hočemo odgovoriti na številna vprašanja, ki so v zvezi s šolskim nadzorstvom v novi šoli, nam je treba najprej zavzeti načelno stališče glede pojma »delovna šola«.
Glavna os, okoli katere se suče nova pedagogika, je samo dejavnost in kar je z njo v zvezi, t. j. sprejemanje in oblikovanje, pridobivanje in ustvarjanje. Učenec naj bi se ne učil, ali bolje rečeno: učenec naj bi si sploh ne prisvajal od zunaj zastavljenih nalog mehanično brez notranje udeležbe, temveč naj bi si pridobival izobrazbene vrednote iz notranjega nagiba ali spontano in sicer tako, da pri tem delovni in izobrazbeni postopek doživlja ter zavestno oblikuje samega sebe in svoje delo.
Samostojno pridobivanje znanja se zahteva danes v vseh predmetih. Tako se odraža bistvo delovne šole najprej kot nova pot za pridobivanje znanja. Po naziranju, ki sedaj splošno prevladuje, dobi šola šele s tem, da naj bi načelo samodejavnosti uravnavalo vse notranje šolsko delo, značaj delovne šole. Načelo samodejavnosti je torej normativna ideja.
Tukaj pa je treba na nekaj opozoriti, kar je po našem mnenju zelo važno, pa se kaj lahko prezre.
Načelo samodejavnosti namreč ne more in ne sme biti edina regulativna ideja za šolsko delo, ker je vendar omenjeno načelo čisto formalen princip. Načelo samodejavnosti uporabljamo z namenom, da vzbujamo, razvijamo in krepimo duševne sile otroka. Ta naloga pa označuje le eno stran izobraz* benega procesa. Druga stran leži v posredovanju izobrazbenih dobrin, ki tvorijo m a t e r i a 1 n o v s e b i n o šolskega dela, zakaj pridobivanje e k s a k t* nega znanja je tudi smoter pouka.
Formalni smoter, t. j. razvijanje duševnih sil, ima tedaj svoje meje, ako upoštevamo dejstvo, da ima vsak pouk tudi nalogo, skrbeti za to, da postane snov iz kakega važnega stvarnega področja trajna last učencev.
To nam mora biti predvsem jasno, ako hočemo zavzeti pravilno stališče do nove šole ter odgovoriti na očitke, ki gredo na njen rovaš. Na to pa se povrnemo kasneje, ko bomo govorili o pomenu učne snovi v delovni šoli in o potrebi eksaktnega znanja, ker je oboje za šolsko nadzorstvo kakor tudi za učiteljstvo posebne važnosti.
Vsako stvarno področje ima svojo posebno izobrazbeno vrednost, pa tudi svojo posebno delovno tehniko.
Ne more biti naša naloga, da razpravljamo na tem mestu izčrpno o teh delovnih tehnikah. Načelno pa bi bilo v tem oziru poudariti to*le:
Učna oblika, ki se je do sedaj izčrpavala večinoma v podavanju in raz* vojnem vpraševanju, naj bi se nadomestila z oblikami, ki dopuščajo večjo samodelavnost učencev. Receptivno zadržanje, ki je do sedaj tvorilo glavni del pouka, reševanje učnih nalog v obliki podavanja, vprašanj in odgovorov, izvajanje duševnega in tehničnega dela točno po navodilu in nalogu učitelje* vem, mehanično učenje na pamet in utrjevanje tudi manj važnih učnih snovi itd., vse to vezano učenje naj bi stopalo vedno bolj v ozadje in naj bi
ga izpopolnjevalo in nadomeščalo samostojno delo učencev: samostojno raz« predanje misli, prosto jezikovno oblikovanje lastnih opazovanj, prosto, samo« stojno in zdržno pripovedovanje doživljajev in mnogovrstno izražanje. To svobodno duševno delo je treba zahtevati na vseh starostnih stopnjah in za vse smeri in oblike duševnega udejstvovanja. Ves pouk se mora opirati na načelo duševne in telesne samodejavnosti učencev. Sodelovanje učencev pri pouku se ne sme omejevati le na sprejemanje in receptivno prisvajanje učne snovi, temveč učenci si morajo dobršen del učnih rezultatov potom opazo« vanja, poizkusov, razmišljanja, presojanja, sklepanja, izsledovanja, torej potom samotvornega udejstvovanja pridobivati sami. Vse, kar se na učenca brez njegove notranje udeležbe in njegovega aktivnega sodelovanja le od zunaj obeša, je več ali manj mrtev material ali površno znanje, ki v najkraj« šem času zopet izpuhti.
Sprostitev in razvoj produktivnih sil, samodejavnost v duševnem in ročnem delu, s tem se navadno označuje pravo bistvo delovne šole. Reči pa je treba enkrat odkrito in pošteno: Spontana aktivnost, čista, popolna samo« dejavnost učencev ima v osnovni šoli svoje naravne meje in ovire v nezadostni zrelosti učencev napram visokim zahtevam pri pridobivanju kultur« nih dobrin. Zaradi tega se morata v učni praksi osnovne šole prosto in vezano delo medsebojno menjavati in podpirati.
Da bi se mogli učenci osnovne šole izključno udejstvovati iz lastnega nagiba in z lastnimi močmi, da bi si naj v vseh primerih sami izbirali pot in smoter, kakor to zahteva Gaudig, to ostane ideal, tega si ne smemo pri« krivati. Zato tudi izkušeni delovnošolski praktiki ne bodo dvomili o1 tem, da si učenci ne morejo pridobiti vsega potrebnega znanja sami. To je mogoče le pri enem delu snovi, kak drug del bo treba podati kot surovo snov, ki jo potem lahko učenci samotvorno oblikujejo in preoblikujejo, ostanek pa si morajo učenci prisvojiti na običajni način. To velja zlasti za take snovi, ki za formalno izobrazbo nimajo baš mnogo pomena, pa so kot elementi znanja za nadaljnje šolsko delo potrebne.
IV.
In sedaj šolske revizije! Ne da bi hoteli kakorkoli prejudicirati podrobnim odredbam o vršitvi nadzorniške službe, ki jih bo predpisalo mini« strstvo prosvete s posebno uredbo, hočemo tukaj iz načelnih razmotrivanj za način šolskih revizij po načelih delovne šole izvajati posledice ter pripomniti sledeče:
Dejali smo že, da mora šolski nadzornik natančno zasledovati ves peda« goški razvoj v novejšem razdobju in da mora biti v tem oziru učiteljstvu duševni vodja, svetovalec in njegov sotrudnik. Vestnemu, spretnemu in marljivemu učitelju bo nadzornik rad dal, ne da bi se vtikal v vsako malenkost, poklicno samostojnost in svobodo, da bo mogel neovirano razvijati svoje sposobnosti.
Šolske revizije imajo dvojen namen. Šolski nadzornik si mora na podlagi revizij pridobiti jasno in točno sliko o stanju šdI svojega nadzorovalnega okoliša. Poleg tega pa ima še neko drugo zelo važno nalogo, ki obstoja v pospeševanju in negovanju šolstva, tako da dobi njegov uradni položaj tudi pedagoški značaj. S tem postane šolski nadzornik prav za prav šolski svetnik. Šolske revizije so tedaj akti šolske kon« trole in šolske nege. Šolski nadzornik ne sme biti samo ogleda in sodnik, temveč tudi idejni vodja učiteljstva, ki mu mora biti pedagoško delo« vanje še bolj pri srcu nego upravnotehnično. Šolski nadzornik je kajpada tudi na podlagi svojih izkušenj poklicani vodja učiteljstva. Ne glede na to, da mora
šolo itak poznati do dna, si pridobi v svoji službi bogat material za primer* janje, ker pride v raznovrstne šole iei vidi razne učiteljske tipe in lahko opazuje, kako se posamezne učne oblike uporabljajo v različnih razredih in šolah. Tako pa si tudi pridobi v presojanju šolskega dela večjo sigurnost od onega, ki pozna le svoj razred in svojo šolo.
Omenili smo že, da se je pri revizijah v stari šoli gledalo le na znanje in veščine, ki so si jih pridobili učenci. To ugotoviti, je bilo za šolskega nadzor* nika lahko. Treba mu je bilo samo poslušati in spraševati, da je dobil za pre* sojo učnih rezultatov objektivno merilo. Vendar leže nedostatki take šolske revizije na dlani, ker se pri takem načinu revizije gleda le rezultate šolskega dela, ne pa tudi na delovno pot.
Šolske revizije imajo namreč namen, da si šolski nadzornik pridobi pra* vilno sodbo tudi o vsakem posameznem učitelju in o šoli in sicer: a) o učite* Ijevi osebnosti, b) o njegovi poklicni sposobnsti, t. j. o njegovi pedagoški usmerjenosti do mladine, njegovi pedagoški nadarjenosti, njegovi učni spret* nosti in njegovem vzgojnem delovanju, c) o duhu, ki vlada v šoli, in o učnih uspehih.
Da nadzornik vse to dožene, mora dalje časa prisostvovati učite* Ijevemu pouku ter podrobno ugotoviti:
1.) ali in s kakim uspehom uveljavlja učitelj delovni princip, načelo domorodnosti in načelo koncentracije pouka;
1.) katere učne oblike uporablja in ali so te oblike primerne;
3.) ali njegov pouk zbuja v učencih duševno življenje in veselje do šol* skega dela in če razvija in krepi duševne sile in zmožnosti učencev.
V večini slučajev pa se šolski nadzornik ne bo omejil samo na to, da le posluša in opazuje, kako učitelj poučuje. Nadzornik bo tudi pustil predelano učno snov iznovihvidikov ponavljati, da ugotovi, ali so učenci povoljno napredovali v znanju in veščinah, ki so važne za življenje. V gotovih slučajih je pač tudi primerno in potrebno, da nadzornik sam izprašuje, ako si iz učite* Ijevega ponavljanja ni mogel ustvariti jasne slike o resničnih uspehih v razredih.
Radi pa priznavamo, da se z običajnim izpraševanjem nikdar ne more razkriti to, kar je na dnu otroške duše. Le razmišljajmo enkrat temeljito o tem, koliko — prav za prav kako malo — kak nadzornik ali tudi učitelj s samim izpraševanjem spravi iz otroka! Pomislimo in upoštevajmo samo, koliko je v dobrem pouku momentov, ki sploh ne prenašajo — učenci so ena duševna masa — kake tretje osebe.
Tisto navdušenje, ko zažari oko. tista radost, ko se zalesketajo bistre otroške oči in ko lahko vzgojitelj najgloblje prodre v otroško dušo, tista ganjenost in globoka otožnost in tista velika bol otroškega sočustvovanja, ki vzvalovi v čistem otroškem srcu v svetih trenutkih, vse to se odigrava v razredu le tedaj, ako ni nikogar, ki bi s prisluškovanjem motil to duševno harmonijo. Ko se včasih spomnim takih trenutkov, mi je težko pri srcu, da ne morem več biti med mladino!
Kaj je temu nasproti taka navadna preizkušnja, ko vendar ne moreš spraviti na površje najboljšega, kar rodi dober pouk?!
Kako naj bi učitelj pokazal, kaj je učil otroke, in kako bi naj učenci polagali o predelani snovi račun po možnosti z gladkimi odgovori? Mlin ropoče najglasneje, ako je prazen.
Kjer so vprašanja in odgovori po načinu stare kateheze takorekoč v pripravljenosti, se navadno ugotovijo dobri učni uspehi. Tam pa, kjer so odgovori tudi napačni, kjer rabijo učenci več časa za razmišljanje in pre* udarek, tako da jih učitelj šele po mnogih ovinkih privede od zmote do
resnice, smatra šolsko nadzorstvo čestokrat, da je učna snov pomanjkljivo predelana. In tako se lahko pripeti, da prizadeti učitelj ne odreže pri reviziji tako dobro kakor njegov tovariš, ki zna pomanjkljivosti svojega razreda prikriti s — sijajno in dobro pripravljeno katehezo!
Kljub vsemu temu pa je vendarle potrebno, da se pri šolskih revizijah ugotovi tudi pozitivno znanje učencev, zakaj določen del objektivnih kul« turnih dobrin mora postati subjektivna last učencev. Treba pa je, da se ta ugotovitev usmeri na pravo pot, ki jo hočemo tukaj podrobneje naznačiti.
Pri šolskih revizijah v smislu delovne šole je treba paziti na to, ali temelji iz knjig ali kako drugače pridobljeno znanje učencev na njihovih lastnih izkušnjah, ali so učenci v računstvu cenili in merili, v prirodoznanstvu opazovali in delali poizkuse. Preizkusiti se tedaj mora sposobnost učencev v opazovanju. Poleg tega pa je treba tudi dognati, ali so učenci zmožni, samo« stojno uporabljati svoje znanje. Rešitev kake pismene naloge o pravkar ali prej obravnavani snovi daje nadzorniku pojasnilo o spretnosti učencev v pismenem izražanju, o samostojnem oblikovanju ali preoblikovanju kake snovi itd. Paziti pa je treba tudi na to, ali se uporabljajo vsa izraževalna sredstva, zlasti risanje n. pr. v zemljepisju, prirodoznanstvu itd., plastično upodabljanje v strnjenem pouku in domoznanstvu, dramatično upodabljanje n. pr. pri čitanju. Sploh je treba manj važnosti polagati na to, kaj se je' obravnavalo, nego k a k o se je obravnavala ta ali ona snov, ter manj gledati na množino nego na samostojno uporabo znanja.
Ker se pri šolskih revizijah, ki naj bi upoštevale načela delovne šole, ne polaga največja vrednost na utrjevanje učnih rezultatov in ponavljanje, je treba pri vsaki taki reviziji dati učitelju priliko za obravnavo kake nove snovi vsaj v enem predmetu, da nadzordvalni organ dobi vpogled v delovnošolski postopek razreda, t. j. da lahko presodi, ali so učenci sposobni postaviti delovni smoter, izbrati delovna sredstva, določiti delovni načrt in ga izvršiti korak za korakom ter končno izrabiti delovne rezultate. Pri vsem tem bo nadzornik usmeril svojo pozornost posebno na to, da vidi in sliši, kako uvaja učitelj svoje otroke v delovno tehniko in v koliko so postali učenci od učitelja neodvisni in samostojni delavci. Šolski nadzornik pa mora gledati tudi na to, ali si je učitelj glede duševne zrelosti svojih učencev napram posameznim tipičnim nalogam na jasnem, ali med potekom dela proučuje duševni proces, ki ga take naloge po svoji prirodi zahtevajo, in če je spoznal in odstranil morebitne zapreke.
Dalje mora šolski nadzornik smatrati za svojo posebno nalogo, da ob potrebi tudi sam poseže v pouk v kaki predmetni skupini, za katero se posebno zanima, in sicer tako, da ponavlja kako že obravnavano snov in čisto novih vidikov, tako da ostanejo učenci tudi pri ponavljanju samodelavni in da se jim dozdeva, kakor bi se učili kaj novega, pa tudi, da pokaže začetniku primernejšo delovno pot. Razume pa se samo ob sebi. da nadzornik ne sme zahtevati kake določne metode, omejiti se mora temveč na to, da z zgledom, kritiko in dobrohotnim nasvetom mladega učitelja prepriča, da je eventuelno zgrešil svojo pot. Ako šolski nadzornik obvlada metode eksperimentalne psihologije, bo preizkusil nadarjenost učencev za kombiniranje in se bo tako prepričal, ali in koliko so učenci sposobni za reševanje novih nalog. Stopil bo s kako čisto novo snovjo pred učence, da se prepriča, ali njihov delovni postopek ni morebiti le mehanizem ali še mnogo hujši formalizem ocf formalnih stopenj.
Ugotovil bo tudi, ali se je učitelju posrečilo, da iz svojega razreda ustvari delovno zajednico; nadalje, kak položaj zavzema, oziroma kako vlogo igra učitelj v tej zajednici, kako občuje z učenci, ali je razred kot delovna
zajednica zmožen, skupno rešiti kako nalogo v prostem razrednem razgovoru in če se ob potrebi dele učenci na manjše delovne skupine, v katerih se vsak po svoji nadarjenesti, sposobnosti in po svojem nagnjenju udejstvuje, tako da s tem prispeva k skupni rešitvi za — stavljene naloge in tako pospešuje delo v razredni zajednici.
Največjega pomena je pravi delovni duh, ki vlada v šoli, t. j. duh svo« bodnega in radostnega dela pri učitelju in učencih. Zato je treba učitelju in učencem dati mnogo svobode, zakaj delovna šola je šola svobode, a ne v smislu nebrzdanosti, samovoljnosti in kaosa in tudi ne tako, da učitelj v delovni šoli ne mara nič več slišati in vedeti o kaki psihološki in logični zakonitosti pouka, temveč veruje le še v razodetja lastnega genija, kakor da bi bil vsak učitelj — rojen pedagog. Zato mora šolski nadzornik zahtevati, da učitelj tudi v delovni šoli sledi priznanim normam z ozirom na otroško dušo, delovno zajednico in posebnost učne snovi. Učitelj mora znati vsak korak svojega pedagoškega življenja v šoli in vsak vzgojni ukrep z znanstvenega stališča utemeljevati in zagovarjati. Tedaj se bo njegova osebnost uveljavila sama od sebe, tedaj šele bo v resnici svoboden. Takemu učitelju bo šolski nadzornik rad dal proste roke tudi v vprašanjih učnega načrta.
Od učitelja, ki se mu pri strnjenem pouku ni treba vezati na urnik, mora šolski nadzornik zahtevati, da izdela kot pripravo na pouk dobro premišljen delovni in koncentracijski načrt, ki naj bi zanj ne bil nikak prisilni jopič in nikaka spona, temveč le potrebna opora, ki varuje njegovo delo razcepljenosti ter mu bistveno olajša uspešno napredovanje na potu strnjenega pouka. Izbira delovnih enot, oziroma učne snovi v posameznostih v okviru splošnega učnega načrta naj se prepušča delovnim zajednicam, učiteljskim konferencam ali posameznim učnim osebam dotičnega domovin« skega področja. Čim bolj učitelj pri sestavi svojega delovnega in koncentra« cijskega načrta upošteva načelo domorodnosti, t. j. individualnost svoje šole, svojega šolskega kraja in njegove bližnje okolice, tembolj mora šolski nadzornik njegovo delo pohvalno priznati. In če učitelj kljub splošnemu učnemu načrtu stavi domačijo v vseh njenih značilnih potezah v središče svojega delovnega načrta in vsega šolskega dela, mora se mu to šteti v posebno zaslugo. Vendar mora šolski nadzornik paziti na to, da učitelj pri vsem poudarku krajevnih momentov in domače kulture ne pozabi, da izobrazbena naloga šole ne obsega le kulturnega okrožja ožje in širše domovine in lastnega naroda, nego ticii svetovno kulturo in da je ena glavnih nalog današnje šole, da je šola sedanjosti.	"	(Nadalj. sledi.)
)
Noben drug narod ne žrtvuje gmotno vzgoji toliko, ko mi Američani. Naše šolstvo zaposluje milijon ljudi, in vsak dan gre približno naših državljanov v šolo. Vodilni možje našega narodnega gospodarstva pripisujejo blagostanje v naši državi v prvi vrsti izobraženosti našega ljudstva. Jasno: bolj je kdo izobražen, več lahko producira, več zasluži in več konzumira. Tako smo si ustanovili domači trg, ki sam konzumira 90% naše ogromne produkcije.	^p ^ Bovnton)
Mladinsko sodstvo po novem kazenskem zakonu in kazenskem postopku.
Naš novi kazenski zakonik z dne 27. januarja 1929., ki je dobil obvezno moč s 1. januarjem 1930. za vso državo, izvzemši območja Srbije in Črne gore (v teh območjih dobi obvezno moč deloma s 1. januarjem 1931., deloma s 1. januarjem 1932.), urejuje po vzoru drugih držav postopanje z mlajšimi maloletniki. Ta snov je za nas popolnoma nova, vrhu tega pa tako važna, da jo mora poznati vsaj v glavnih obrisih vsak državljan, prav posebej pa še vzgojitelji, ki morajo po svojem poklicu sodelovati pri sodstvu.
Na željo uredništva »Popotnika« hočem podati v poljudni obliki v glavnih potezah zadevna zakonska določila, da dobe čitatelji pregled snovi. Želim še posebej poudariti, da ta razprava ni mišljena kot pravna razprava. Pozneje bi še podal zgodovinski razvoj mladinskega sodstva in nekatere posebnosti v postopanju z mladoletniki v drugih državah, če bode ta predmet ugajal čitateljem.
I. Otroci, mlajši maloletniki, starejši maloletniki.
Predvsem moramo vedeti koga misli zakon pod označbo »otroci«, »mlajši maloletniki« in »starejši maloletniki«.
»Otroke« ali »deco« imenuje zakon vse osebe, ki še niso dovršile 14. leta.
»Mlajši maloletniki« so osebe, ki so izpolnile 14. leto. a še niso dovršile 17. leta.
»Starejši maloletniki« so osebe, ki imajo 17 let, a še niso dovršile 21. leta.
Predmet moje razprave so samo mlajši maloletniki, torej osebe, ki so izpolnile 14. leto, a še niso izpolnile 17. leta. Njim posveča zakonodajalec posebno pozornost in zavzame načelno stališče, da mlajših maloletnikov pra« viloma ni kaznovati, temveč je ukreniti zoper nje vzgojevalne in poboljševalne odredbe. Dosledno z določili kazenskega zakona uvaja novi kazenski postopek za mlajše maloletnike posebna sodišča in sodnike in posebej urejeno postopanje.
S tem pa ni mogoče rečeno, da je dajal zakon manjšo važnost določilom, ki veljajo za otroke, ali da ni upošteval starejših maloletnikov. Le*ta materija je rešena enostavneje in krajše in sicer tako, da se otroka, ki stori -dejanje, za katero predpisuje kazenski zakon kazen, ne sme ne preganjati, ne kazno* vati. Takega otroka je izročiti roditeljem ali varuhom (skrbnikom), ali šol* skemu oblastvu, da ga kaznujejo, da skrbe zanj in da ga nadzirajo.
Če je tak otrok zanemarjen, ali moralno pokvarjen, ga je izročiti zavodu za vzgajanje, ali primerni rodbini, kjer ostane, dokler se ne poboljša, toda najdalje do dovršenega 17. leta.
To prisilno vzgajanje odredi varstveno sodišče.
Zakon nima podrobnejših določil glede izročitve otroka, ki je zanemar* jen ali moralno pokvarjen, v zavod za vzgajanje ali oddajo primerni rodbini, razen da mora ostati otrok v takem zavodu ali pri taki obitelji tako dolgo, dokler se ne poboljša, najdalje pa do 17. leta.
Sodišče mora torej izdati svojo rešitev na podlagi ugotovljenih dejstev, da je storil otrok kaznivo dejanje in da je zanemarjen ali pokvarjen.
Tudi ne predpisuje zakon nobene kontrole o tem, da*li bodo starši, varuhi ali šolsko oblastvo kaznovali otroke. Zakon ima zgolj negativno do* ločilo, da starši ne smejo prekoračiti svoje pravice kaznovanja tako, da bi grdo ravnali z otroki.
Starejše maloletnike (osebe od 18. do' izpolnjenega 21. leta) je kaznovati mileje nego polnoletne in sicer z robijo (težko ječo) ali zatočenjem najmanj 7 let zaradi kaznivega dejanja, za katero predpisuje zakon smrtno kazen ali dosmrtno robijo.
Za kaznivo dejanje, za katero predpisuje zakon časno kazen, ni vezano sodišče na najmanjšo mero kazni, ki jo predpisuje zakon za to kaznivo de« janje, ne sme pa izreči večje kazni od 10 let, če je uporabiti robijo ali zatočenje.
Če sodišče spozna, da je treba pri starejših maloletnikih omiliti kazen, sme izreči namesto robije ali zatočenja strogi zapor ali zapor.
II. Mlajši maloletniki.
Splošne pripombe:
Novi kazenski zakon je v vprašanju mlajših maloletnikov zavzel popol« noma moderno stališče in uveljavil preizkušene institucije drugih držav. Ni njegov namen in noče prizadjati maloletniku za njegovo kaznivo delo zla, marveč ga hoče poboljšati in vzgojiti za dobrega in koristnega državljana. Zakon stoji torej na načelnem stališču, da je ukreniti vzgojevalne in pobolj« sevalne odredbe namesto kazni. Kazen določa zakon za maloletnike le izje« moma in samo takrat, če vzgojevalne in poboljševalne mere niso učinkovale in je kazen edino sredstvo, ki naj učinkuje v posameznem primeru. V tem pogledu se naslanja naš zakon na načela amerikanske zakonodaje, stavi pa še nadaljni pogoj, da je izreči kazen zoper maloletnika samo takrat, če je že star 15 let, če je toliko zrel, da je mogel pojmovati naravo in pomen svojega dejanja in ravnati po tem pojmovanju in če je storil dejanje v zavodu ali izven zavoda za vzgajanje ali poboljševatije. Dejanje, katerega je izvršil maloletnik, mora biti zločinstvo, torej po našem kazenskem zakonu najtežje kaznivo dejanje.
Besedo: »izven zavoda« je razumeti z ozirom na dobo, ki jo prestaja mlajši maloletnik radi odredbe prisilne vzgoje ali prisilnega poboljševanja.
Za druga kazniva dejanja — ne zločinstva — ki jih izvrši mlajši malo« letnik v zavodu za vzgajanje, se kaznuje disciplinski.
Toda tudi v tem izjemnem slučaju, ko določa zakon sodnijsko kazno« vanje mlajšega maloletnika, ga ni kaznovati kakor polnoletnika, marveč kakor starejšega maloletnika. Sodnik lahko izreče kakor je bilo zgoraj nave« deno, če misli, da je treba kazen omiliti, izredno mile kazni.
Odgovornost mlajših maloletnikov.
Vso važnost polaga novi kazenski zakon na voljo in zavest in kaznuje samo osebe, glede katerih so podani vsi predpogoji. Za vračunljive smatra zakonodajalec one osebe, ki so duševno zrele, da morejo pojmovati naravo in pomen svojega dejanja in ravnati po tem pojmovanju.
Skladno z razvojem kazenskopravne vede si je novi kazenski zakon usvojil stališče, da zrelost ne nastopa takoj, marveč polagoma. Od 21. leta naprej pa smatra zakon, da je človek zrel, da more pravilno ceniti naravo svojega dejanja in predvideti, kake so lahko posledice dejanja, z drugimi besedami, preceniti more, katera dejanja so dopustna in katera zabranjena. Dobo do dovršenega 21. leta smatra zakon kot dobo dozorevanja, v kateri človek ne more tako pojmovati in oceniti vsakega dejanja kakor popolnoma zrel človek. Zato je zakonodajalec izvršil stopnjevanje dozorevanja in skladno s tem uredil stopnjo odgovornosti.
Mlajših maloletnikov praviloma ni kaznovati po kazenskem zakonu, izvzemši primera, ki sem ga navedel v splošnih pripombah pod II.
Z mlajšimi maloletniki je po novem kazenskem zakonu (§ 27.):
I.	postopati kakor z otroki, ako niso mogli pojmovati narave in pomena svojega dejanja, ali ravnati po tem pojmovanju.
Takega mlajšega maloletnika je izročiti roditeljem ali varuhom (skrbni« kom) ali osebam, ki skrbe zanj, da ga kaznujejo, da ga nadzirajo in se brigajo zanj.
Če je tak maloletnik zanemarjen ali moralno pokvarjen, se izroči zavodu za vzgajanje ali primerni rodbini, kjer ostane, dokler se ne poboljša, toda najmanj leto dni in najdalje do dovršenega 21. leta.
Iz tega določila vidimo, da je načeloma postopati z mlajšim malolet« nikom, torej z osebo, ki je izpolnila 14., a še ni dovršila 17. leta in ki ni mogla pojmovati narave in pomena svojega dejanja ali ravnati po tem pojmovanju, kakor z otrokom, samo z razliko, da mora mlajši maloletnik ostati najmanje leto dni v zavodu za vzgajanje in najdalje do dovršenega 21. leta, medtem ko je dopustno obdržati otroka v zavodu za vzgajanje le do dovršenega 17. leta. Navedena starostna doba 17. in 21. leto je določena upoštevaje starost otroka in starost maloletnikov.
II.	Če je pa mlajši maloletnik toliko zrel, da je mogel pojmovati naravo in pomen svojega dejanja ter po tem pojmovanju ravnati, se izreče po § 28. kaz. zak.:
1.	ukor, če je kaznivo dejanje bolj neznatne narave in če je nastalo iz očividne nepremišljenosti ali lahkomišljenosti;
2.	se ga odpusti na preskušnjo za dobo enega leta, če je nastalo kaznivo dejanje iz ravnokar navedenih razlogov, torej očividne nepremišljenosti ali lahkomišljenosti, a je težje narave.
Obe ti odredbi je uporabiti, če ni potrebno ne vzgajanje, ne pobolj« ševanje.
3.	oddaja maloletnika v zavod za vzgajanje, če je zanemarjen ali moralno pokvarjen. V zavodu mora ostati, dokler se ne poboljša, toda najmanj leto dni in najdalje do dovršenega 21. leta;
4.	oddaja v zavod za p o b o 1 j š e v a n j e, če je pokvarjen, da se ne more sprejeti v zavod za vzgajanje. V tem zavodu ostane, dokler se ne poboljša, toda najmanje tri in najdalje 10 let. Z ozirom na dolo« čeno dobo se torej lahko pripeti, da bode ostal tak mlajši maloletnik v za« vodu za poboljševanje še dolgo preko svoje polnoletnosti.
Vseh tu navedenih odredb zakon ne smatra za kazni.
V vsakem primeru, ko se hoče izreči katero od navedenih odredb, je predvsem ugotoviti, da«li je mlajši maloletnik zrel. To ugotovi sodišče na podlagi svojih opazovanj ob priliki zaslišanja mlajših maloletnikov. Sodnik se bo mogel sam prepričati o telesnem in duševnem razvoju mlajšega malo« letnika in si napraviti sodbo, da«li je mlajši maloletnik toliko zrel, da je mogel pojmovati naravo in pomen svojega dejanja ter po tem pojmovanju ravnati. Če pa bo imel sodnik dvome, more dati preiskati mlajšega malo« letnika po izvedenih zdravnikih.
x\ko se ugotovi, da je mlajši maloletnik zrel, je še dognati, če je kaznivo delo bolj neznatne narave in da«li je nastalo iz očividne nepremišljenosti ali lahkomišljenosti in ali je kaznivo delo težje narave ter je nastalo iz zgoraj navedenih nagibov. To ocenjuje sodnik po svobodni oceni. V prvem slučaju izreče sodnik mlajšemu maloletniku ukor, v drugem slučaju odpusti mlajšega maloletnika na preskušnjo za dobo do enega leta.
Da*li je oddati mlajšega maloletnika v zavod za vzgajanje ali v zavod za poboljševanje, je odvisno od stopnje pokvarjenosti mlajšega maloletnika. Če je upati, da bode mogoče spraviti mlajšega maloletnika na pravo pot z odgojnimi sredstvi, ga odda sodišče v zavod za vzgajanje. Če pa je mlajši maloletnik tako pokvarjen, da vzgojna sredstva po mnenju sodnika ne bodo imela uspeha, izreče sodnik, da je oddati mlajšega maloletnika v zavod za poboljševanje.
Kakor že navedeno mora ostati mlajši maloletnik v zavodu za vzgajanje, dokler se ne poboljša, toda najmanj leto dni in najdalje do dovršenega 21. leta.
V	zavodu za poboljševanje ostane mlajši maloletnik načeloma tudi tako dolgo, dokler se ne poboljša, toda najmanje tri leta in najdalje do 10 let.
Če pokaže mlajši maloletnik, ki je bil oddan v zavod za vzgajanje, ko je prebil na vzgajanju vsaj leto dni, znake popolnega poboljšanja, ga sme sodnik za mlajše maloletnike v zmislu § 451. k. p. odpustiti pogojno proti prikladnemu zaščitnemu nadzoru, ko je zaslišal mlajšega maloletnika in državnega tožilca za mlajše maloletnike, po možnosti pa tudi roditelje ali zakonite zastopnike.
Če mine leto dni po pogojnem odpustu brez prikora, je smatrati malo« letnika za dokončno odpuščenega iz zavoda. Drugače pa sme sodnik od« rediti, da je oddati maloletnika znova v zavod, če še ni dovršil 21. leta in če ni storil težje kaznivega dejanja.
V	skladu s predzadnjim odstavkom § 28. k. z. določa § 452., 2. odstavek, kazenskega postopka, da sme minister pravde na predlog zavodske uprave mlajšega maloletnika, ko je prebil tri leta v zavodu za poboljševanje in pokazal v tem času z vedenjem in delavnostjo znak popolnega poboljšanja, pogojno odpustiti iz zavoda in sicer, če še ni dovršil 21. leta pod zaščitnim nadzorom, ki ga odredi sodnik za mlajše maloletnike. Za to mora vodja zavoda za poboljševanje sodnika takoj obvestiti o pogojnem odpustu, odpuščenega maloletnika pa napotiti, da se javi sodniku za mlajše maloletnike.
Če se pregreši pogojno odpuščeni maloletnik v enem letu zoper dol« žnosti, ob katerih je bil odpuščen, tako, da ni upanja na njegovo nadaljno pošteno življenje, ga pošlje minister pravde nazaj v zavod zaradi nadalj> nega poboljševanja.
Važno določilo vsebuje § 29. kaz. zak., namreč, da odredb, ukrenjenih zoper mlajše maloletnike, ni smatrati za kazni. Iz tega izhaja, da hoče novi zakon obvarovati mlajše maloletnike pred posledicami, ki so združene s kaz« nijo. Dosledno temu naš novi zakon niti ne imenuje besede »kazen«, ko govori o postopanju zoper mlajše maloletnike in se v tem pogledu naslanja na zadevne zakone drugih držav.
Iz nagibov k osnutku našega novega kazenskega zakona iz leta 1922. je posneti, da je zakonodajalec hotel preprečiti vsak kvaren vpliv, ki ga ima sodno postopanje na duševni razvoj mlajšega maloletnika. Zato ne rabi besede »kazen« v zadevnih določilih in zato je določil v že navedenem § 29. k. z., da z ukrepi zoper mlajše maloletnike niso združene nikake druge pravne posledice, to se pravi, da mlajši maloletnik ne zgubi nobenih pravic, ne javne službe, niti ne pridejo ti ukrepi v obzir pri določilih o povratku, niti pri obtežujočih okolnostih. Mlajši maloletnik ostane torej v vsakem slučaju, karkoli je bilo zoper njega odrejeno, neoporečen, izvzemši edine izjeme, ko določa zakon zoper njega kazen za zločinstvo, ki ga je storil v zavodu za vzgajanje ali v zavodu za poboljševanje, kar je bilo že omenjeno.
III. Sodišča za mlajše maloletnike.
Novi kazenski zakon in kazenski postopek je izvzel mlajše maloletnike iz materijalnih in formelnih določil kazenskih zakonov, izločil jih je popol« noma od starejših oseb in jih postavil izven kriminalnega postopanja, izvzemši izjemnega slučaja, ko stori mlajši maloletnik kako zločinstvo v zavodu za vzgajanje ali za poboljševanje.
Da je mogoče izvesti to načelo, se ustanovi pri vsakem okrožnem sodišču poseben oddelek kot »sodišče za mlajše maloletnike«. Za vsako tako sodišče imenuje predsednik apelacijskega (višjega deželnega) sodišča — za Slove« nijo v Ljubljani — za tri leta izmed bolj skušenih sodnikov dotičnega so« dišča sodnika za mlajše maloletnike, višji državni tožilec pa postavi za okrožno sodišče kot sodišče za mlajše maloletnike državnega tožilca za mlajše maloletnike izmed članov državnega tožilstva v kraju okrožnega sodišča.
Sodišče za mlajše maloletnike na sedežu okrožnega sodišča je pristojno za postopanje zoper mlajše maloletnike zaradi zločinstva iz vsega okrožja okrožnega sodišča.
Pri okrajnih (sreskih) sodiščih, ki imajo izkušene sodnike in pa pro« store, prikladne za postopanje zoper mlajše maloletnike in na katerih se« dežu so pedagoški izobražene osebe ali društva za zaščito maloletnikov, lahko ustanovi minister pravde z uredbo poseben oddelek kot »sodišče za mlajše maloletnike«. To sodišče obsega območje svojega sodišča in enega ali več sosednih sreskih sodišč, pri katerih ni pogojev, da bi se ustanovil poseben oddelek kot sodišče za mlajše maloletnike.
V območju apelacijskega (višjega deželnega) sodišča v Ljubljani niso bili ustanovljeni pri okrajnih sodiščih posebni oddelki kot »sodišča za mlajše maloletnike«, pač pa so bili pri vseh okrajnih sodiščih imenovani posebni sodniki kot sodniki za mlajše maloletnike. Ti sodniki so pristojni za postopanje radi prestopkov, ki jih store mlajši maloletniki.
Vse spise pa, ki se nanašajo na mlajše maloletnike, bodisi pri okrajnih ali okrožnih sodiščih, rešuje državni tožilec za mlajše maloletnike na sedežu okrožnega sodišča. Pri okrajnih sodiščih torej ne rešuje teh spisov opra« vitelj državnega tožilstva.
Tako pri okrajnih sodiščih, kakor pri »sodiščih za mlajše maloletnike« na sedežu okrožnega sodišča vodi postopanje in sodi sodnik poedinec. Raz« prave in naroki se vrše nejavno, to je, občinstvo nima pristopa nanje in zato zgube ustne razprave in naroki zoper mlajše maloletnike obiležje in značaj kazenskih razprav; sodnik in mlajši maloletnik si ne stojita nasproti kot sodnik in obtoženec, njiju veže vez zaupanja. In če komu, bode mlajši maloletnik odkril svojo dušo, svojo notranjost, svoje nazore o življenju, pa tudi svoj greh, sodniku poedincu. Sodnik pa bode mogel na podlagi teh ugotovitev, ko je popolnoma spoznal pojmovanje in naziranje mlajšega maloletnika, ukreniti prave odredbe za maloletnikovo bodočnost. Zato sem mnenja, da je institucija sodnika poedinca, kakor jo določa naš kazenski postopek, velika prednost napram nekaterim državam, ki so obdržale tudi v postopanju zoper mlajše maloletnike institucijo kolegijalnih sodišč.
Poizvedbe vrši sodnik za mlajše maloletnike ali osebno ali s pomočjo zaupnikov, ki jih odredi. Za zaupnike sme postaviti in zaobljubiti poštene in zanesljive moške in ženske osebe, zlasti iz krogov, ki se bavijo z vzga« janjem mladine in oskrbovanjem sirot. Zaradi uspešnega izbora zaupnikov se sme obračati sodnik za mlajše maloletnike na vsa oblastva, na društva za zaščito in vzgojo maloletnikov kakor tudi na duhovnike in učitelje.
Zaupniki obveščajo občasno sodnika tudi o vedenju mlajšega malo* letnika, ki je poverjen njih skrbi in nadzoru ter poročajo sodniku o vsem, kar so pribavili na njegov poziv ali tudi brez takega poziva.
Izredno važni so za postopanje ravno podatki šole, kajti sodnik mora poizvedeti poleg dejanja, ki ga je storil mlajši maloletnik, tudi vse, česar je treba za oceno individualnosti mlajšega maloletnika, stopnje njegove duševne in moralne zrelosti in njegovih življenskih razmer, kakor tudi vseh drugih razmer, v katerih in zbog katerih je storil mlajši maloletnik kaznivo dejanje.
Zaradi tega sme sodnik po potrebi tudi zaslišati med drugimi duhov* nika, učitelja, zdravnika, družbe in zavode, ki so imeli posla s tem malo* letnikom o duševni in moralni zrelosti in o življenskih razmerah mlajšega maloletnika.
Učitelji, duhovniki in šolska vodstva naj zato z vso vestnostjo zapisu* jejo vse činjenice, po katerih bo mogel sodnik za mlajše maloletnike cceniti individualnost mlajšega maloletnika, stopnjo njegove duševne in moralne zrelosti, njegov značaj in pojmovanje življenskih prilik, kajti največkrat bo sodnik ravno na podlagi teh podatkov šolskih vodstev presojal zre* 1 o s t mlajšega maloletnika in določal zoper njega zakonske odredbe, ki so lahko tudi zelo občutljive, kakor n. pr. poboljševalnica ali zavod za vzga* janje.1
Da morejo vršiti zaupniki, ki bodo nedvomno vzeti zlasti iz krogov učiteljev, svojo nalogo uspešno, smejo prisostvovati vsakemu naroku ali ustni razpravi zoper mlajše maloletnike, čeprav, kakor sem že omenil, drugo občinstvo nima pristopa.
IV. Zavodi za vzgajanje in poboljševanje.
Začasno velja sledeči razpored:
Moška deca (otroci) do izpolnjenega 14. leta iz okrožij apelacijskega sodišča v Ljubljani, Zagrebu, v Splitu in Sarajevem se oddajo v zavod za prisilno vzgojo v Pahinskem. Ženska deca se odda v zavod za prisilno vzgojo in poboljševalnico v Slavonski Požegi.
Mlajši maloletniki (moški od 14 do 17 let) iz istega teritorija se oddajo v zavod za prisilno vzgojo in poboljševanje mlajših maloletnikov v Glini.
Mlajše maloletnice (ženske od 14. do 17. leta) iz teritorija cele države pa v zavod za prisilno vzgojo in poboljševanje v Slavonski Požegi.
Poboljševalnice.
Mlajši maloletniki, ki so bili obsojeni na poboljševanje, se oddajo do nadaljnih odredb v posebne oddelke sodnih zaporov, odnosno kazenskih zavodov, ki se imenujejo: »zavodi za popravljanje (poboljševanje) mlajših maloletnikov« in so pod upravo dotičnega zavoda.
Mlajše maloletnice, obsojene od sodišč na teritoriju apelacijskih sodišč v Ljubljani, Zagrebu, Splitu, Sarajevem in Podgorici, se oddajo v zavod za poboljševanje mlajših maloletnih v Št. Petru pri Polčah.
1 Pripomba uredništva: Pedagoška Centrala ima že dalj časa priprav* Ijene popisnice, ki jih je sestavil dr. F. Žgeč in čijih vsebino je objavil letošnji Popotnik v 3.—4. štev. Doslej jih iz gmotnih ozirov ni mogla izdati, čeprav so neob; hodno potrebne. Upamo, da se vendar najde kritje za njihovo izdajo.
Kako sem proučaval deco elementarnega razreda.
(Konec.)
Sedaj smo deco porazdelili na 1. a in 1. b razred. Menjaje smo uporab« ljali prvi šolski dan igrišče in skupno šolsko sobo. Svojo deco povedem torej na solnčno igrišče, da jo medsebojno upoznam. Zelo sem obžaloval, da mi zaradi desolatnih stavbnih šolskih prilik ne bo mogoče proučavati oddaljene dece. Ostala mi je edino deklica E., ki sem jo že na drugem mestu omenil in ki je kot naj oddaljenejša (20 minut) pohajala ta razred. Nekaj plašnejših otrok je bilo vmes, vendar tako izrazitih kakor E. ne, ker so šteli po enega znanca v svoji novi okolici.
Prvo igrico »miš in mačica« so poznali repetenti in vsa deca otroškega vrtca. Le«ti so spravljali kot voditelji igre deco v krog. Plašnejša deca je opazovala, a kmalu je po prizadevanju repetentov prijela za ponujene roke, ozrši se na levo in desno in premotivši z naglim pogledom svoja soseda. Dekle E. ne neče igrati. Od strani opazuje početek igre, vidim pa, da se za potek v polni meri zanima. To mi zadostuje. Pri igri se vrstijo repetenti in otroci iz vrtca, kot miške in mačice, končno pa že sledijo tudi ostali, čeprav ne vsi. Niso se še opogumili, ker ne poznajo še dovolj sošolcev. Proti koncu igre ne opazim več tistega nezaupnega motrenja sosedov, kakor v početku igrice.
Pozornejši pa postajam na dečke K. T. in M. Dečka K. in T. se vedeta, kakor bi njima to igračkanje presedalo, čeprav sta stara jedva šest let. Znancev imata oba v obilici. Nečeta se igrati. Odkod to neotroško vedenje? Deček M. je nadnaravno živahen, vendar venomer izgublja zvezo z igro, iz« pušča roke, poseda na tla, skoči sem, tja, njegove oči se v eni nvnuti obrnejo do sto predmetov. Končno z nervozno naglico stopi zopet v krog, sledi par trenutkov igri in že izgublja zopet zvezo in interes zanjo. Ima skrivljeno hrbtenico, podrobneje ga še opišem pozneje.
Posebnost v igri je deček B. iz vrtca. Z neznanskim interesom sledi igri, postaja vedno drznejši, podstavlja noge tekajočim »miškam in mačkam«, potiska jih, govori surovo. Ko ga opomnim, mi ne more gledati v oči. Zanima me še njegova naravna inteligenca, s skrbjo pa gledam nanj, ker čutim, da se bo težko oživel v okvir svoje šolske družbe.
Pri deklicah sem opazil samo dve deklici. P. in M., ki sta apatični napram igri, v splošnem sem pa zadovoljen z interesom, ki so ga kazale deklice.
Sledila je igra z žogicami, ki so jih metali otroci drug drugemu v roke. Interes se je stopnjeval, ako hočem posebej poudariti to najpripravnejšo igro za tako deco. V nekem trenutku odskoči žogica iz kroga ter se zakotali ob strani stoječi deklici pred noge. Da je sledila z vsem interesom igri, je pokazala s tem, da je v svojem naravnem zanimanju pozabila, da ne sodeluje aktivno in vrgla žogo z vso naglico med igrajočo se deco. Presenečeno se je ozrla name, začudena nad lastnim pogumom. Dekle je preplašno.
Pri tej igrici sem hotel dognati, kateremu otroku izkazujejo igrajoči več simpatij. Spoznal sem, da je poznana deca lučala žogice svojim ožjim znancem, a ker je poznanstvo napredovalo med igro, je konec igre prinesel ugoden rezultat: deca se ni več razlikovala, ne po repetentih, ne po vrtcu ali drugače. Repetenti so med igro izgubljali svojo prvotno dominantno pozicijo, kajti v igri je odločala spretnost in tukaj pa so ostali spretni novinci prišli do enake veljave.
Navedem naj še 2 abnormalno razvita otroka. Deček vidi in sliši dobro, telesno je lepo razvit, nobenega znaka ni v njegovi abnormalnosti, vede se pa kakor slaboumnež. Pogosto zavija glavo ter nepremično strmi v — prazno Čeprav more govoriti, vendar ne dobim odgovora na stavljena vprašanja. Mesto odgovora ponavlja v odlomkih moje besede. Drug deloma normalen otrok je deklica. S., ki slabo sliši, nerodno izgovarja besede, hodi omahovaje zdaj na levo, potem na desno in le za silo teče. Ker je 7. starostno leto do* polnila, sme hoditi v šolo. Poznam temno in vlažno stanovanje, iz katerega prihaja. Inteligence ji povsem ne manjka, saj zasleduje igro.
Po zunanjosti sem pri igri imel priliko presoditi deco. Razlika je bila med dečki in deklicami v tem oziru, da so prvi že koj ta dan prišli zanemarjeno oblečeni oziroma celo nesnažni, neumiti v šolo. Naštel sem 8 takih dečkov. Pri deklicah tega nisem opazil, izvzemši že omenjeno abnormalno dekle. Četudi so bila krila zakrpana ali obnošena, noge bose, vendar sem dobil ugoden vtis o deklicah. Trije dečki iz razmeroma dobro situiranih družin so prišli skrajno zanemarjeni v šolo; umiti niso bili. Spomnil sem se Miincha »Natiirlich ist die Schule schuld« pa sem bil vesel, da se na deželi učitelju nudi povsem jasna slika o domačih razmerah hvala bogu že prvi šolski dan. Obleka je pri dečkih tudi pomanjkljiva vendar v toplem času se to še prezre. Vidi se pa, da skrbe matere za deklice v splošnem bolje, nego za dečke in da skrb glede čistoče pri dečkih prepuščajo menda povečini šoli.
Po igri smo šli v prazen razred. Razigrana se je deca spustila v tek ter zasedla povečini samo prve klopi. Bilo je dovolj prostora za 37 otrok. Posedla je klopi skoro enako tako, ko zjutraj t. j. otroci iz vrtca, iz industrijskega centra in osamljeni trije: deklici E. in S. ter abnormalni deček.
Trajalo je nekaj časa, da se je umirila in nato ji obljubim, da povem lepo »storijo« in pokažem lepo sliko. Želim samo, da bi lepo zasedla tudi prazne klopi in se ne stiskala v taki tesnobi v prvih klopeh. Šlo je bolj težko. Vendar so se repetenti in tudi nekaj inteligentnejših deklic novink pokazali kot dobri pomočniki.
Poizkusim potem, kolike koncentracije in fizične discipliniranosti je deca sposobna zato omenim, da teka miška po razredu in če ostanemo povsem tihi vsi, jo lahko slišimo. Vse je mirno napeto, izvzemši že pri igri omenjena dečka M. in K., ki se tudi sedaj ne moreta niti za par trenutkov premagati. Deca, posebno deklice se razburjajo radi te dvojice in končno dosežem re* lativen mir. Zopet ga je čez pet minut prekinil M., ki je nervozno spravljal desno nogo pod zadek. Nisem se oziral na to, zato vprašam: »Kdo je slišal miško?« Unisono se je glasil pritrdilni odgovor da vsi. S tem odgovorom sc radi tega nisem zadovoljil, ker absolutnega miru v razredu ni. Zato stavim drugo vprašanje: »Kdo pa je miško tudi videl?« Javilo se je eno samo dekle P., ki je celo repetentinja, ter je hotela menda tudi v tem prednjačiti novin* cem. Poznam jo, da ima bujno fantazijo; dostikrat je pozneje pripovedovala fantastične dogodke, sproti si je izmišljala nove. Deca se je zabavala, v resničnost pa je dvomila. Razumsko pa se ta otrok le zelo počasi razvija.
Končno pripovedujem pravljico o »Rdeči kapici«. Sliko razobesim šele ob koncu pripovedovanja, da deca ne bi delila pozornosti na dve strani. Tako sem bil v položaju, da tudi tukaj ocenim sposobnost koncentracije na zani* miv predmet. Med pripovedovanjem, ki je trajalo 25 minut, sem opazoval deco. Od deklic sta bili že imenovana S. in deklica M. nezainteresirani. Prva bržkone ni slišala dobro ali se ni nahajala na dovoljni višini kakor deklica M. ki ni stala na taki višini razumskega nivoja, da bi razumela potek dogodkov in preproste besede. Med dečki se niso zanimali abnormalni deček ter znani M., K.2 in F. O prvem sem že nekaj omenil. K.2 me ni razumel, ker govorijo
158 Karel Doberšek: Kako sem proučaval deco elementarnega razreda.
doma nemški. Deček ne obvlada dovolj slovenskega jezika, o tretjem pa sem si bil na nejasnem. Morda je nezrel morda pa lačen si mislim.
Nato razobesim sliko »Rdeča kapica«. Deklica M. in abnormalni deček nista kazala prav nobenega zanimanja. K.2 je dolgo in pozorno motril sliko, dečka M. in F. sta ji posvetila kratko in površno pozornost. Ostala deca me je pa tudi v tem oziru popolnoma zadovoljila, kakor poprej tako tudi sedaj. Še polnormalna deklica S. se je zanjo razmeroma dosti zanimala.
Zaključim pouk ter vprašam deco, če se ji je v šoli dopadlo. Veseli »da« mi doni iz otroških ust, ponovni »da« na vprašanje, če se bomo drugi dan zopet videli. Spravljamo za pot domu in sedaj vidim, da se poslužujejo otroci cerealij, ki so jim ostala. Dekle E. odmota iz papirja kos potice. Repetent F. vidi vse in koj ji preko klopi pomoli prosečo dlan: »Daj mi malo.« Plašno dekle je presenečeno, v nervozni brzini mu da ves kos potice, da ji ni ostalo ničesar za malco. Opazila so njeno nepremišljeno darežljivost nekatera druga dekleta ter jo gledajo z začudenimi ali morda občudujočimi očmi. Dekle L., .se je že med igro uveljavljalo kot vodilna narava, j i pomaga najti čepico, pokrije ji glavo, prime za roko in hajd k izhodu. Brez kontakta tudi E. ni zapustila razreda. Ker je ostala deca izvzemši nenormalnih itak bila že v medsebojnih stikih, se je veselo in glasno razpoložena s svojimi najljubšimi poznanci roko v roki podala na pot. Na potu skozi šolski vrt je tvorila sku« pine, izvzemši nestalnih dečkov B. in M., družabnih deklic K. in D. in obeh abnormalnih otrok.
»STARI« UČITELJ.
Živimo v dobi svetovnega vzgojnega pokreta. Jasno, da se nastajajoče pojmovno opredeljuje napram prejšnjemu. Tako je nastala tudi označba »stari učitelj«. Označba pa žal zbuja nesporazumljenje; mnogi smatrajo pod besedo »star« starost, a to je čisto neutemeljeno.
»Stari« učitelj je oni, ki vidi uspehe v tem, da mu učenec nekaj naučenega hitro nablebeta. Nič ga ne zanima, kaj si učenec pod tem predstavlja, kako je prišel do tega, kakšno notranje razmerje ima do tega in kaj mu to koristi. »Star« je celo tudi oni učitelj, ki sicer uči koristnih reči in po najnovejših metodah, če mu je pri tem učenčev moralni in telesni razvoj postranska stvar, če nima v vidu razvoja v harmonično osebnost in če mu je vseeno, kako gojenec vrašča v družbo.
Ta pojav seveda s starostjo ni v nobeni zvezi. Mnogo je »modernih« učiteljev s sivimi lasmi; mnogo jih celo leži že davno v grobu, ne da bi sploh kdaj vedeli, da so bili »moderni«. Med tem pa je mnog »star« učitelj še v najlepših letih, da, mnogo takih pravkar s svežim spričevalom v žepu na« stopa službo!	n .
Franjo Ciček:
Razredno gospodarstvo in vremenska opazovanja.
Temelj dobrega in racionalnega gospodarstva je — pregledno in vestno knjigovodstvo. Gospodar vidi najboljše uspeh ali neuspeh svojega dela le, ako računa in primerja, opazuje in izsleduje. Zato je potrebno, da že učence seznanjamo s tem ter jim dajemo prilike, da se praktično udejstvujejo tudi pri gospodarskem knjigovodstvu.
Na ta način učenec najboljše praktično računa. Pri tem pa opazi tudi rentabilnost posameznih pridelkov in drugih gospodarskih panog, ko primerja izdatke in dohodke, ko računa dobiček ali izgubo. Na količini in kakovosti pridelkov izsledi tudi važnost in pomen umnega kmetijstva, modernega obdelovanja, oskrbovanja, negovanja rastlin in živali itd.
Ker igra vreme važno vlogo pri kmetijstvu, se mora zanimati tudi za vremenska opazovanja — sploh gospodarski problem ga postavi v središče njegove domačije, kjer živi in raste. Z opazovanji, beležkami in izsledki vztrajno in smotreno prodira v zagonetne labirinte življenjskih vprašanj in gospodarske krize. Brez vseh prilog in teorij spoznava in razumeva na podlagi lastnega dela in opazovanja vzroke gospodarskega zastoja in hiranja, ki jih bo znal ob primerni priliki tudi odstraniti iz lastne inicijative in izkušenj, ko ga bo postavilo življenje na odgovorno mesto ali splošno — razumeval bo kmetijski položaj v današnji dobi, njegove dobre in zle strani itd. Kajti ni le zadosti, da se samo kmet zna prilagoditi duhu in potrebam časa v svoji stroki, ampak umevati mora kmetijske probleme tudi obrtnik, delavec, uradnik itd. Vsi poklici se morajo tesno vezati med seboj, ne se obdajati s kitajskim zidom, nezaupnostjo ali celo omalovaževanjem.
Učenci pa se živo zanimajo za domače gospodarstvo le tedaj, ako sami aktivno sodelujejo in če so sami vsaj tu pa tam važen faktor v krogu svoje družine. To jim daje veselje in vzpodbudo za intenzivno soudejstvovanje.
Zato je potrebno, da vodi vsak učenec na višji stopnji razven dnevnika opazovanj, plemenitih dejanj itd. — še dnevnik dohodkov in izdat« kov v domači družini. Vsak večer vpraša očeta ali mater, kaj so v tem dnevu prodali ali kako in koliko so dobili sploh denarja, n. pr. vrnjen dolg itd. Ravno tako izdatke v trgovini, v mestu, davek itd. Ako ničesar, napravi črto, drugače pa zabeleži in izračuna to. Če učenec služi, povpraša za te podatke gospodarja ali gospodinjo. Ako drugače ne, na učiteljevo posredovanje mu bo to napravil vsak gospodar, posebno, ker se bo sam začel zanimati za svoj uspeh v številkah. Tudi delavski in drugi otroci lahko vodijo tak dnevnik, saj skoraj ni družine, ki ne bi imela izdatkov in dohodkov, pa četudi v najmanjši meri.
Primer:	a) Dohodki v septembru 1929.
Datum	Predmet	Din	p
18.	120 kg krompirja a Din 0'60....... 2 raci a Din 35"—............. 25 jajc a Din T25...... ...	72 70 31	25
	Skupaj . . .	173	25
19.	itd.		
b) Izdatki v septembru 1929.
Datum	Predmet	Din	P
18.	1	kg pražene kave a Din 96'—....... 2	kg sladkorja a Din 15' -......... 1 72 1 petroleja a Din 7'—......... Zemljiški davek za 2. četrtletje	96 30 10 650	50 34
	Skupaj	786	84
19.	itd.		
Ko pride drugi dan v šolo, vpiše vsoto svojih dohodkov in izdatkov v razredno blagajniško knjigo. Tako vpišejo vsi učenci svoje podatke.
18. september 1929.
Tek štev.	I m e	Dohodki		Izdatki	
		Din	p	Din	P
1.	Kobale Franc........	173	25	786	84
2.	Finžgar Ludvik.......	50	50	60	—
3.	Kovač Katka........	65	—	139	—
	itd.				
	Skupaj . . •				
Ko so tako vpisane vse vsote posameznikov, seštejeta »beležkarja« vse dohodke in izdatke. »Beležkarja« sta dva učenca (vsak teden druga dva), ki rubricirata poslovne knjige in kontrolirata podatke ter sploh vodita razredno knjigovodstvo in skrbita za učila, red in snago v razredu.
Beležkarja preneseta nato vsoto skupnih razrednih dohodkov in izdatkov v gospodarsko knjigo. Računati morata seve z od* in prenosom.
Primer . Razredni denarni promet v septembru 1929.
		Dohodki		Izdatki		Promet	
	Datum						
		Din	p	Din	p	Din	p
	18.	975	15	1230	60	2205	75
	19.	673	—	598	90	1271	90
	20.	289	75	139	50	429	25
		itd.		itd.		itd.	
Koncem meseca seštejeta bcležkarja skupni razredni denarni promet ter preneseta vsote v računski zaključek. Revizijo izvršita druga dva učenca.
Primer:	Leto 1929. {
+J >03	Mesec	Dohodki		Izdatki		Denarni promet	
U H		Din	P	Din	p	Din	P
1.	september	12.190	25	8.950	70	21.140	95
2.	oktober						
3.	november			itd.			
4.	december						
Skupaj . . .							
Primerjatev. Prebitek oziroma izguba se prenese med dohodke, oziroma izdatke v novem letu. Najbolje je, če se vrši poslovanje v koledarskem letu, počitniške mesece pa izpustimo. Glavno je, da učenci vidijo, kako se vrši to. Vedno pa morajo primerjati dohodke z izdatki — kaj se dobro proda, kaj slabo, kaj je drago, kaj poceni, zakaj, katere dohodke bi lahko povečali in kako, katere izdatke opustili ali zmanjšali (potrata, zapravljanje!), česa porabimo mnogo, česa malo itd.
Tako se učenci intenzivno pečajo z aktualnimi gospodarskimi problemi in živahno sodelujejo. Korist pa imajo tudi njihovi domači, ko jim njihov šolar vodi kot »tajnik« domače knjigovodstvo in tako sami spoznavajo in uvidevajo veliko važnost in korist tega.
Beležkarja pa vodita razven omenjenega še razredni dnevnik vremenskih opazovanj. V ta dnevnik zapisujeta: datum, temperaturo v šoli in zunaj, zračni tlak, barometersko stanje, oblake, padavine, veter, nebo zvečer in zjutraj ter posebnosti. Te beležke prečitajo koncem ali začetkom učne ure ter jih primerjajo z vremenskimi poročili v dnevnem časopisju.
Barometersko poročilo tukaj odpade, ker na naši šoli nimamo baro« metra (!). — Ko prideta beležkarja v šolo, pogledata na toplomer in vpišeta stanje toplote. Nato zaneseta toplomer za 10 minut na prosto in zopet vpišeta temperaturo zunaj. Ravnotako opazujeta oblake in Pohorje, ker je za nas Pohorje najmerodajnejši vremenokaz, smer in moč vetra itd. Nebo zvečer opazujeta seve prejšnji večer. Opazujejo pa tudi drugi, da ju kontrolirajo. Beležkarja si izbereta za slučaj odsotnosti dva namestnika in po potrebi tudi pomožne moči.
Za poslovne knjige nam služijo 3 navadni debelejši zvezki, ki jih beležkarji primerno rubricirajo.
Take in enake opazovalne naloge dobro vplivajo na intelekt učenca. Vežbajo pa ga tudi praktično, ker zajemajo snov iz njegove okolice in njego= vega življenja. Vzgoja k dobremu in pouk k praksi bodita vodilni smernici naše šole!
n
162	Fran jo čiček: Razredno gospodarstvo in vremenska opazovanja.
September 1929.
Datum	Temperatura ob 8. uri		Zračni tlak v cm	Barometr-sko stanje	Oblaki	Padavine	Veter 1	Nebo zvečer	Nebo zjutraj	Posebnosti
	H >	zunaj								
23.	+12° C	+11°C	—	—	Jasno. Pohorje čisto.	Rosa.	—	Jasno. Luna na vzhodu.	Megleno.	Začetek jeseni. Navpičen kol 1 m ob 12. uri, senca 105 m. Noč in dan enako dolga.
24.	+17°C	+11°C	—	—		»>	—	Zvezdnato nebo	Na močvirjih megla, sicer jasno.	Dan se krajša.
25.	+19°C	+11°C	—	—	Kopasti oblaki nad Pohorjem. Pohorje čisto.	nič	Rahel sever (krivec).	Jasno. Zadnji krajec	Čisto.	••
						itd.				
NAŠE »ŠOLSKE RAZSTAVE«.
Bliža se čas intenzivnih priprav za razstave ob koncu šolskega leta. Tu in tam vlada že mrzlično zbiranje najlepšega »materiala«, ponekod se police že kar šibe pod težo vseh mogočih ročnih del. Marsikdo izmed tovarišev in tovarišic pa živi žc noč in dan — v znamenju »zaključne šolske razstave«, ki naj dokaže »na kakšni stopnji razvoja se nahaja zavod ...« S tem absorbirajo take razstave mnogo večje energije kot vse ostalo vzgojno delo na šoli. Da končni uspeh razstav ni vedno v pravem razmerju s trudom in žrtvami razstavljalcev, vemo vsi prav dobro.
V	preteklih letih smo videli urbi et orbi šolske razstave z ogromnim, lepo sistematično razvrščenim materialom, ki naj vpliva čim frapantnejše na gle« dalca. Smoter vseh je bil vedno: napraviti efekt na površnega opazovalca, ne glede na pedagoške momente.
V	inozemskih pedagoških revijah vstajajo v poslednjem času glasovi, ki odločno zavračajo stari način razstavljanja! Celo starši se oglašajo s pred« logi, da naj bodoče razstave nudijo pregled celotnega šolskega dela (ne samo »paradnih« izdelkov), da pokažejo kako so otroci delali in ne samo kaj so izdelali, v kakšni zvezi so izdelki z ostalim delom v šoli itd.
Tako bodo že letos marsikje izginile »razstave« s pribitimi, sistematično urejenimi risbami in izdelki. Nadomestili jih bodo po delovnih in učnih eno« tah razvrščeni predmeti, opremljeni z delovnimi načrti, skicami, zvezki, risba« mi in izdelki vseh učencev.
Vsekakor bi bila podobna akcija tudi pri nas umestna!
E. Vrane.
Anton Osterc:
Šolske stavbe.
Zidanje nove šole stane mnogo denarja. Potrebno je zato, da se sestavlja« nju gradbenega načrta posveti čim največja pažnja. Šola se ne stavi samo za nekaj let, za to je predraga. Pri gradbi je treba upoštevati sodobna peda« goška načela in najnovejše tehnične pridobitve, tako, da šola lahko služi svojemu namenu dolgo vrsto desetletij.
Tehnična stran izvedbe je v prvi vrsti zadeva stavbenikov, zato se v tozadevna izvajanja ne bom spuščal toliko, kolikor v pedagoška in higienska. — Šola bodočnosti je delovna šola; ne samo v tem zmislu, da si pridobi« vajo učcnci učno snov kolikor možno samostojno, po etičnih in tehničnih principih dela, temveč tudi v zmislu ročnega, sploh telesnega dela. V novi šoli je delo z materijalom izhodišče in os vsega šolskega dela sploh. Tu se obdeluje glina, papir, lepenka, les, kovine, steklo. Tu se kuha, šiva, krpa, veze. Tu se bavijo učenci s poljedelstvom, sadjarstvom, vrtnarstvom, pogosto celo z živinorejo. Na to praktično udejstvovanje se veže skoro ves ostali pouk. Nova šola ne daje samo lepih naukov, temveč daje učencem priliko, da žive resnično kulturno življenje; izvaja zato higieno telesa,1 obleke, prehrane, daje prilike za vživljanje v kulturno življenje s skupnimi pevskimi, godalnimi in gledališkimi prireditvami.
idealne šolske stavbe.
Novemu šolskemu življenju se mora prilagoditi šolsko poslopje in zemlji« šče. V naprednih državah se razlikujejo nove šolske stavbe od dosedanjih i v notranji i v zunanji ureditvi. Vsem državam prednjači v tem menda Amerika. Tam tekmujejo šolske občine med seboj v popolnosti šolskih stavb. Za krajne šolske svete izhaja tam posebna revija (The American School Board Journal)1, ki objavlja sproti vse najnovejše pridobitve na tem področju in je bogato opremljen s slikami in načrti. Kako v Ameriki napreduje izpopol« njevanje šolskih stavb, se razvidi n. pr. iz tozadevnega poročila iz države Massachusetts: tam so 1. 1920. znašali povprečni gradbeni in opremni stroški 70 dolarjev na učenca. 1. 1928. pa že 114 dolarjev. V nekaterih novejših šolah znašajo ti stroški celo blizu 400 dolarjev. Iz omenjene revije posnemam tudi podatke v naslednjem poglavju.
V novih ameriških šolskih stavbah se pridružujejo razrednim sobam in sobam za učila delavnice za razne delovne panoge z vsem potrebnim orodjem in delovnim materialom; nadalje soba za godbo, risalnica, sobe za šivanje in druga ženska ročna dela, kuhinja z jedilno shrambo, soba za skioptična in filmska predvajanja, posvetovalnica za starše, zdravnikova orclinacijska soba s čakalnico, upraviteljeva pisarna s predsobo. Za fiziko imajo posebno sobo; tu so majhne mize, vsaka s plinskim in električnim vodom, vsaka s tekočo vodo in izlivom; k vsaki mizi spada omara z vsemi potrebnimi pripravami, da lahko učenci samodejavno poskušajo in raziskujejo. Slično je urejena tudi soba za kemijo. Telesni skrbi služi jedilnica (za južine in kosilo), kopalnica (prha) z oblačilnico in telovadnica (za telovadbo ob slabem vremenu). Mnoge šole imajo prho tudi pri telovadnici in športnem prostoru. Za pitje imajo po hodnikih fontene, ki brizgajo zdravo pitno vodo naravnost v usta. Kulturnim svrham v ožjem zmislu služi slavnostna dvorana z odrom, čitalnica s knjižnico ter godbena soba.
1 Na razpolago v Pedagoški centrali v Mariboru.
ll»
Vsi ti prostori so seveda urejeni higienično. Glavne zahteve so: prostor, zrak, svetloba. Na vsakega učenca računajo ca. 7 m:! prostornine v sobi, v telovadnici pa 10 m3. Hodniki so široki po 4 m in čez in svetli. V telovadnici so stene in orodja gladke, da jih lahko očistijo prahu. Zato tudi nimajo zaves. Okna so velika, z mnogimi majhnimi šipami. Ploščina oken znaša najmanj šestino ploščine poda, navadno pa mnogo več, osobito na severni strani in v senčnih legah. Šipe so iz vita*stekla, ki propušča ultra=vijoličaste žarke; s poizkusi so dognali, da uspeva deca zdravstveno v takih sobah mnogo bolje nego v sobah z navadnimi šipami. Za prezračevanje imajo ventilatorje na električni pogon. Kurjava je centralna. V vsaki sobi (tudi v straniščih) je umivalnik s tekočo toplo vodo; namesto obrisač imajo večinoma električne sušilnike. Podi so parketni ali pa navadni, ki so prevlečeni z linolejem. Stranišča so na vodno plaho in obložena z glaziranimi belimi plo= ščami. Z enakimi ploščami so obložene tudi stene v kopalnici in kuhinji. \ kopalnici se nahaja pod vsako pršno cevjo približno 30 cm globok bazen z odtokom v sredini; ta odtok se da zapreti, tako, da se deca lahko povalja v vodi. Za shrambo obleke imajo bodisi posebne sobice, priključene razredom, bodisi železne omare, postavljene na hodnikih. Omare za šolske potrebščine (zvezke, knjige, učila) so navadno vzidane v zid, tako da kljub velikosti ne odvzemajo sobam potrebnega prostora. Hodniki in stopnice so tlakovani s hrapavimi tlačnicami (terazzo), istotako kuhinja. Kuhinja ima seveda vse moderne priprave za kuhanje, a tudi za pomivanje posode.
Tudi estetika pride na svoj račun. Na vseh oknih so police s cvetličnimi lonci; pohištvo je okusno izdelano; stene so pobarvane s kako toplo, a čisto svetlo barvo, brez drugih slikarij, vsaka soba z drugo barvo. Tudi zunanji omet je barvan s kakšnim toplim tonom. V vsakem nadstropju je po več balkonov.
Šolskemu poslopju je priključeno dvorišče in športni prostor. Kjer dovoljuje prostor, imajo zemljišča za razne kmetijske panoge kar pri šoli, sicer pa kje v bližini.
Kako bi se dalo to izvesti pri nas?
Da ne bo šlo tako razkošno ko v dolarski deželi, to je gotovo. A to tudi ni neobhodno potrebno. S primernimi kombinacijami se lahko ustreže zahte« vam moderne šole z mnogo manjšimi stroški. Delavnice za glino, papir in lepenko niso potrebne; to delo se lahko vrši v razrednih sobah. Seveda morajo biti iste urejene drugače kot običajno; klopne plošče se morajo dati dvigniti v vodoravno lego, še bolje pa je nadomestiti klopi sploh z mizami in stolčki. Tudi šivanje in druga ženska ročna dela se lahko vrše v razredni sobi, če so tam mize mesto klopi; tam tedaj lahko prirezujejo in krojno rišejo. Tudi posebna risalnica ni potrebna. Istotako ni potrebna posebna čitalnica za čita= nje v prostem času; čitajo lahko učenci v razredni sobi ali pa doma. Ni potrebna tudi posebna jedilnica; kosilo se lahko opravi v katerem drugem primernem prostoru. Pri tej priliki pripominjam, da bomo morali prej ali slej uvesti toplo kosilo za one učence, ki ne morejo opoldne domov; to je higienska potreba; ob enem dobi s tem pouk v kuhanju svojo praktično in socialno obeležje. — Pač pa je potrebna posebna delavnica za obdelovanje lesa in kovin. Ne bo šlo tudi brez posebne sobe za fiziko in kemijo, ali sploh prirodo« znanstvo; v teh predmetih morajo učenci čim največ lastnoročno delati; za to je pa potrebna množina priprav, ki se jih ne more vlačiti iz sobe v sobo. V prirodoznanski sobi morajo biti postavljene majhne mize za 4 do 6 učencev, za vsako mizo po možnosti posebna omara s potrebnimi pripravami za fizi*
kalni in kemijski pouk. Dati se mora popolnoma zatemniti, da omogoča poizkuse s svetlobo in fotografiranje, eventuelno tudi za predvajanje skiopti« čnih slik in filma v učne svrhe. Ta soba bi obenem lahko služila tudi za nekatere vrste ročnega dela. Služi pa lahko tudi pouku odraslih; upajmo, da se bodo v doglednem času razvili strokovni tečaji za kmete in obrtnike ter njihov naraščaj; pri teh tečajih pa se ne bo moglo izhajati brez prirodoznan« skega pouka. Telovadnica čisto lahko služi tudi kot slavnostna dvorana; v to svrho mora biti prizidan prostor, kamor se lahko pospravijo telovadna orodja, ko se vrši slavnost oziroma ko se telovadi brez njih. Imela bi oder, na nasprot« nem koncu pa prostor za kinoaparat. Tu pripominjam, da se kino po šolah jako naglo širi in bo kmalu našel pot tudi v naše vaške šole. Ta prostor pa se lahko porabi tudi za vse kulturne prireditve dotičnega kraja. Pri slavnostih lahko učenci hitro znosijo stole vanjo. Športni prostor za vasi seveda ni potreben, pač pa mora biti tu dovolj veliko dvorišče za telovadbo in igre. Pač pa bi moral biti športni prostor priključen šolam v mestih in trgih; tu ima mladina več časa in se zato bavi s športom; bolje pa je, da dela to v bližini šole, kot kje drugje, kjer je popolnoma brez nadzorstva. Potrebna pa je na vsak način kopalnica (prha) z oblačilnico, tako, da bi se vsak dan lahko okopal vsaj en šolski letnik. K telesni čistoči bomo mladino vzgojili le, če jo k temu dosledno praktično navajamo; doma večinoma nima prilike za temeljito telesno čiščenje. To kopalnico bi končno lahko uporabljali tudi odrasli. Istotako je v vsaki šoli neobhodno potrebna kuhinja, deloma za šolske potrebe, deloma za gospodinjske tečaje. Umestna bi bila tudi posebna soba za ljudsko knjižnico in čitalnico.
Toliko o prostorih. Naj povem še nekaj k notranji ureditvi. Kurjava bi naj po možnosti bila centralna, tudi v vaški šoli, in sicer na vročo vodo. Ta kurjava zahteva mnogo manj dela in je bolj higienska kot kurjava v pečeh. Omogoča enako temperaturo v vseh prostorih (tudi na hodnikih in straniščih) in se da lahko regulirati. Razven tega kar mimogrede daje potrebno toplo vodo za kopel. Res je instalacija draga, a se sčasom izplača, ker se prihrani na kurivu. Če imajo v Ameriki in Angliji majhne privatne hiše cen« tralno kurjavo, se to tem bolj izplača za šole. Umivalniki s tekočo vodo bi naj bili v vseh onih prostorih, kjer se pri delu zamažejo roke, in v straniščih; kjer je vodovod, je to lahko izvedljivo, kjer ga ni, pa naj nanosijo potrebno vodo v rezervoarje učenci. Kjer je vodovod, bi naj bila stranišča na vsak način na plaho. Sploh se skušaj vsaka šola v higienskem oziru približati idealu, orisanemu spredaj; v tem bodi za okolico zgled, ki miče k posnemanju. Če je v dotičnem kraju električna napeljava, jo je treba uvesti tudi v šolo radi pouka; rabi tudi za razsvetljavo, šolski kino in za pogon motorja v delavnici.
Razvrstitev prostorov v stavbi je odvisna od vsakokratnih okoliščin. Merodajno je za to število razredov, velikost zemljišča, ki je na razpolago, stavbe v sosedstvu itd. Peč centralne kurjave in kopalnica spadata poleg pralnice in drvarnice v podzemlje; za kopalnico in pralnico je to možno seveda le, če je možen odtok. Kuhinja, delavnica, soba za prirodoznanstvo, telovadnica in ljudska knjižnica spadajo v pritličje. K telovadnici spada oblačilnica, ki imej izhod tudi na dvorišče oziroma športni prostor. Soba za prirodoznanstvo mora imeti okna na jug, radi solnca. Ostali prostori se raz« vrste po okoliščinah. Delavnica, telovadnica, kuhinja in prirodoznanska soba morajo biti dovolj izolirane od učnih sob, radi ropota. Dobro je, da se rezer« vira prostor, kjer se po potrebi prizida še kak razred. Zelo umestno je, da se pri glavnem vhodu pride v dovolj prostoren in svetel vestibul, ki iz njega vodijo vhodi v razne sobe ter stopnice v podzemlje in prvo nadstropje.
Vestibul imej po možnosti barvano svetlobo; ob njegovih stenah so lahko razstavljeni šolski izdelki, razne slike, stenski vozni redi, zemljevidi i. dr., kar služi lahko tudi širjemu prebivalstvu dotičnega kraja. Sobe v nadstropju so boljše razvrščene samo ob eni strani hodnika, tako da je na hodniku dovolj prostora in svetlobe ter da se sobe lahko zračijo tudi skozi duri.
Očrtal sem moderno šolsko poslopje, kakršno je možno pri nas. Gotovo bodo stroški mnogo večji od običajnih šolskih stavb, a ta denar je dobro naložen. Škoda bi bilo, da občina danes s trudom in žrtvami zgradi šolo, ki bi jo čez nekaj let morala ali sploh opustiti, ali pa z velikimi stroški prezidavati in bi pri tem ostala vendarle krparija. Z večjimi izdatki pri novi stavbi si bo občina prihranila denar! Po gornjem načrtu so vsi prostori jako ekonomsko izrabljeni, vsi služijo važnim svrham. Taka šola res lahko postane kulturno žarišče za svojo okolico! S tem si občina postavi najlepši kulturni spomenik.
Pri nas se je začelo s prakso, da dajo pri novih šolskih stavbah osnovno in meščansko šolo pod eno streho. Pedagoško stališče je odločno proti taki združitvi. Vsaka šola je, oziroma bi morala biti v sebi zaključena življenska enota. Ravnati se mora po razvojni potrebi otrok in v to svrho mora učitelj* stvo svobodno razpolagati s prostori v stalnem medsebojnem sporazumu. Če pa rabita iste prostore (telovadnico, risalnico, delavnico itd.) dve šoli, se mora postaviti nek togi sistem, ki utesnjuje obe šoli. Radi prednosti pri uporabi so razni kompetenčni spori neizbežni. Pri poškodbah in popravilih valita šoli obveznost navadno druga na drugo. Če pa imata vsaka svoje prostore, pa z isto streho ni mnogo prihranjeno. Kakor sem povedal spredaj, spada k šoli tudi obširno zemljišče (dvorišče, eventuelno športni prostor, parcele za vrtnarstvo, sadjarstvo i. dr.); če združimo obe šoli, mora biti tudi to dvojno, tako da se tudi tu nič ne prihrani.
V krajih, kjer je meščanska šola, je osnovna šola tako obširna, da se zanjo splača postaviti posebno poslopje z vsemi navedenimi prostori in uredbami.
Proti združenju obeh šol govore končno tudi prestižni oziri. Upravo takega skupnega poslopja poverjajo navadno upravitelju meščanske šole. S tem je osnovna šola potisnjena v neupravičeno odvisnost. Osnovna šola ni nič manj važna kot meščanska in se zato ne more podrejati njej, kakor tudi ne obratno. Zato pa dajte vsako šolo v lastno poslopje!
Čednosti so temeljni kamni civilizacije. Kolikor so vgrajene v šege in življenje mas, toliko je socialna struktura sigurna. Za najvažnejše smatram te=le čednosti: obe temeljni orientalski: poslušnost in vljudnost; grške: modrost, pogum, zmernost in pravičnost; krščanske: zvestoba, upanje, ljubezen; moderne: delavnost, kooperacija in služba celoti. Te čednosti so odkrili v /večstoletni preiz=
Dve šoli pod eno streho.
kušnji.
(J. E. Morgan).
Naša samouprava.
(Odlomek iz knjige »Iz produktivne šole«, ki jo bo izdala Slovenska Šolska Matica kot redno publikacijo.)
Naš tretji razred si je dopisoval s šestim razredom deške šole v Stu« dencih pri Mariboru. Prav živo so zanimala naše učence poročila o raznih nesrečah, novih stavbah in drugih dnevnih dogodkih iz mestnega življenja. Kar oživeli so, kadar sem jim dal zavitek s pismi.
■— Mi tukaj v hribih pač ne doživimo ničesar —, tako se je glasilo običajno, ko so prebrali pisma.
Naši so vestno odgovarjali. Opisovali so dogodke s paše, ki so v enaki meri zanimali studenške dečke, saj poznajo pašno idilo samo po opisih iz slovstva.
—	Kako jim vendar to more biti všeč?
—	Tudi vam ugajajo poročila, ki vam jih oni pošiljajo.
Verona, ki je navadno zadela pravo struno, je končno razsodila:
-— Sosedov kruh nam bolj diši od domačega!
Med pismi je nekoč došel tudi dopis studenškega razrednega župana, v katerem sporoča vsemu razredu, da nas Studenčani obiščejo ter si ogledajo podzemsko jamo, kjer so živele diluvijalne živali.
Bolj ko poročilo samo je navdušilo naše učence dejstvo, da imajo v Studencih šolarji svojega župana.
Soglasen sklep:
—	Izvolimo župana.
Videl sem, kako nepremišljeno so se odločili.
•— Kaj pa boste z županom?
Razumeli so. Pomislili so nekoliko in že je bilo nešteto predlogov. Končno so se zedinili, da se pogovore podrobneje v velikem odmoru, po« poldne pa si izvolijo župana.
«
Po odmoru je učenec, ki so ga za to pooblastili, poročal o teh razgovorih. Poudarjal je, da sem se večkrat pritoževal o raznih nerednostih, a nikogar nisem mogel poklicati na odgovor, ker nihče ni vedel, kakšne dolžnosti ima.
■— Mi smo res videli, da nerednosti ovirajo delo, a ker ni imel nihče odkazanega dela, zato tudi ni nihče odgovarjal za prestopek ali nerednost. Zato se nam zdi potrebno, da izvolimo odbor z županom in petimi odbor« niki. Župan in odborniki si med seboj porazdele delo ter odgovarjajo za red vsemu razredu in vam. Vsi ukrepi se sklenejo na razrednih sejah, kjer odločujejo vsi učenci in učenke ter učitelj; odbor pa ukrepe izvršuje. Odbor mora biti pravičen napram vsakemu članu razreda, vsak član pa mora vestno vršiti odkazano mu delo, ker drugače bi naša uprava ne imela po« mena. Volili bomo tajno z listi. Najprej volimo župana, odbornike pa vse skupaj. Kdor dobi največ glasov bo župan. Vsak mesec volimo nov odbor. Seje razreda se vrše po potrebi; vsi ukrepi se zapisujejo v poseben zvezek. Vsi prestopki se obravnavajo skupno pred razredom.
Nato so prvič volili. Z živim zanimanjem in ob splošni udeležbi so še v naslednjih odmorih razpravljali o upravnih zadevah razreda.
V kratkem času so si odborniki razdelili vse posle. Poverili so enemu skrb za snago v šoli in izven nje ter zdravstvo razreda. Drugi je vodil in« ventar mladinske knjižnice ter razdeljeval knjige. Tretji je oskrboval razred s šolskimi potrebščinami ter vodil beležke o zalogi in izdajanju. Četrti je
vodil razrednico, zabeleževal zamude in bodril součence k rednemu obisku. Peti je vodil vse šolske inventarne knjige in blagajniško knjigo krajevnega šolskega odbora. Župan je delo nadziral in pomagal, kjer je bilo potrebno.
Od te dobe se na šoli ni zgodilo ničesar, kjer bi ne sodelovali učenci.
Ko smo govorili o zdravstvu in čiščenju doma, je razred sestavil tudi za šolo pravilnik, kako naj vzdržujemo red. Določili smo, kako bomo pometali in zračili razred, brisali prah; pred razredom smo napravili pripravo za oti« vanje čevljev. Preračunali smo, koliko protiprašnega olja je treba, da z njim prepojimo tla na vsej šoli. Razred je izdelal tudi predlog, ki ga je upravitelj pozneje tudi v resnici predlagal pri seji krajevnega šolskega odbora, ki je protiprašno olje tudi naročil.
Prej sem bil sam knjižničar. Ko so izvolili odbor, smo predali in prevzeli ves inventar prav tako, kakor je to običajno v javnem življenju. Pregledali smo vse in ugotovili, da so vse knjige na mestu, oziroma izposojene. Novi knjižničar je bil vesten in je opravljal svojo službo v splošno zadovoljstvo. Večkrat sem opazoval od strani, kako je skregal brezvestneža, ki je knjigo zadržaval, ali pa jo umazal. Včasih je celo zapretil, da bo predlagal na raz« redni seji, naj se ga kaznuje s tem, da ne dobi več nobene knjige. Pri na« slednji seji je potožil težave, ki jih ima z neredneži in dosegel nekaj ostrih ukrepov napram njim.
Nekatere knjige so stare in zelo obrabljene, manjkajo jim platnice in posamni listi, nekatere nimajo več inventarnih številk. Pozneje boste mislili, da sem knjige zapravil. Tudi imamo premalo knjig; manj jih je kot učencev na šoli.
Raztrgane knjige izločimo in to zabeležimo v inventarju.
Poverilo se je vsemu odboru, da to izvrši. Tako so prvič skupno pre« gledali inventar. Obenem je odbor izbral iz seznama mladinskih knjig Uči« teljske tiskarne v Ljubljani nove knjige, predlagal, da se dotične knjige nabavijo, kar se je tudi zgodilo. Nove knjige je knjižničar opremil s števil« kami in vpisal v seznam. Ves razred se je zanimal za knjižničarjev posel, ob« enem pa dobival vpogled, kako se morajo voditi inventarne knjige pri vseh javnih ustanovah.
Mnogo smo premišljevali, kako naj imamo v razvidu šolske potreb« ščine. Krajevni šolski odbor je nabavljal vsem šolarjem šolske potrebščine, vsi so dobivali potrebščine od svojih razrednikov. Ko smo dobili zavitke s potrebščinami, so jih učenci sami odprli. Po računu so najprej ugotovili, da je v resnici dospelo vse blago, nato so se prepričali, da je račun pravilen ter vse došle potrebščine vpisali v poseben zvezek. Šele potem smo spravili vse v omaro.
Odbornik, ki so mu poverili nalogo, da upravlja šolske potrebšine, je prvi pričel obupavati:
»Vpisali smo vse v seznam in vsak dan bom moral izdajati, na koncu leta pa bo inventar nepravilen.«
»Vpisovati moraš vsak predmet, ki ga izdaš, na koncu leta pa bomo prešteli predmete, ki so v zalogi in primerjali tvoj zapisnik.«
Takoj so si napravili izdajno knjigo in določili potrebne rubrike. Tudi ta odbornik je vestno opravljal svoj posel. Videl sem večkrat, da je so« učence svaril pred potratnostjo. Tuintam se je celo pri razredni seji pritožil, da bi bilo potrebno nekatere izključiti, da bi ne dobili potrebščin, ampak bi si jih morali nabavljati sami, da bi se s tem navadili štediti. Nekateri celo barantajo s podarjenimi rečmi. Radi takih ljudi morajo biti večji davki.
Po navadi so take pritožbe zalegle za krajšo dobo, a polagoma so se tudi taki »brezvestneži« navadili in poboljšali, ker so sami uvideli, da prihajajo
s takimi početji z večino součenei v nesoglasja in da jih imajo ti za ne« poštene.
Učenci so v svojo upravo zahtevali tudi razrednico. Odsihclob se je obisk znatno zvišal. Spoznali so, da zamujanje ovira napredovanje v šoli. Le reden obisk vodi k uspehu. Dal sem jim tudi uredbo o krajevnih šolskih odborih, da so se seznanili s kazenskimi posledicami nerednega šolskega obiskovanja. Zamude so odslej obravnavali vsi učenci z menoj pri razrednih sejah. Kolikokrat so javno opominjali posameznike na reden obisk:
»Povej doma, da ti ne moremo več opravičiti, pa tudi sam lahko vidiš, da ti je v škodo, če zamujaš šolo.
Petemu odborniku smo zaupali šolske inventarje o opremi, učilih, vrt« nem orodju, razredne inventarje ter blagajniške knjige krajevnega šolskega odbora. Vsak na novo nabavljen predmet, vsako pobotnico je vpisal v pred« pisane knjige. Niti para se ni izdala pri šolski blagajni, da bi otroci ne znali zanje.
V	začetku in na koncu leta smo pregledali ves inventar, določili njegovo stanje ter skupno zabeležili opombe.
V	jeseni pred sestavo proračuna smo pregledali šolo in določili potrebna popravila. Po starih računih smo ugotovili, koliko se je porabilo drv ter dolo« čili postavke za drva po dnevni ceni. Ugotovili smo, da manjka učil, mla« dinskih knjig itd. O vsaki postavki smo posebej govorili, vse potrebno preračunali, preden smo jo postavili v proračun. Ko smo proračun sestavili, so mi naročili, da moram res takega predlagati in da ne smem pri nobeni postavki popustiti.
Ko je bila seja krajevnega šolskega odbora, so nekateri odborniki iz« javili, da jim je proračun že znan po otrocih. Proračun je bil dobesedno sprejet. Celo postavke za učila 2000 Din in za mladinsko knjižnico 500 Din, ki so visoke za pojme naših odbornikov, so bile sprejete. Zdelo se mi je, da se z nekim spoštovanjem do otrok, ki se tako zanimajo za vse, odobrili proračun brez ugovora.
Prav na isti način smo izdelali letni obračun po blagajniški knjigi. Vsako pobotnico so otroci parkrat preobrnili in pregledali, ali je pravilno kolkovana, ali plačan poslovni davek itd. Izdatke so razbrali v skupine, posamne skupine primerjali proračunskim postavkam ter določili zakaj se je postavka prekoračila, ali odkod preostanek. Najbolj je otroke veselilo, da so pri seji krajevnega šolskega odbora njihov račun sprejeli in da so ga tudi oblasti odobrile.
Kako prirodno so se otroci seznanili z raznimi državnimi oblastmi in samoupravnimi ustanovami, zanimali so se za vire dohodkov, davke, takse. O vsem smo se pogovarjali, kar je bilo le količkaj v zvezi z javnim živ« ljenjem v kraju.
Vsak mesec so se po izvolitvi predali posli starih odbornikov novo« izvoljenim. Vedno se je to izvršilo z največjo natančnostjo, vsak je pojasnil svojemu nasledniku vse do najmanjše podrobnosti. Nikdar ni prišlo do nerednosti in nesoglasij.
Uvidel sem, da so moji mladi državljani dobili veliko smisla za ustroj in ureditev javnega življenja; zraslo je v tesni zvezi z razrednimi potrebami brez vsake sive teorije. Kdo pozna boljše sredstvo, da bi z njim budil zmisel za življenski ustroj! Lastovica ne pripoveduje mladi kako naj leta, ampak leti z njo. Kako pa naša šola!?
Julij Kontler:
Idealna „Prva čitanka".
Ko smo sklenili lanskoletno šolsko statistiko, me je presenetilo spo« znanje, da stane šolanje vsakega našega učenca okroglo 675 Din.
Toliko pride namreč na enega učenca, ako razdelimo prispevke države in občine. Ako pa prištejemo še izdatke družine, dobimo znesek, ki bo jasno kazal tehtnost interesov, katerim mora ugoditi delovanje šole.
Navadno pravijo, da je smoter šole razvijati in povečati fizične, psi« hične in moralne sile mladine. Po mojem mnenju je ta določitev površna in z njo ni zapopadeno ono bistvo, katero je kot smoter šole na dlani ležeče...
Naš svet, tako mislim namreč jaz, potrebuje čim več pozitivnih dobrin in vrednot. Hrana, obleka, stanovanje, moralnost, ljubezen do dela, aktivnost, samostojnost, zadovoljstvo itd. bi bile te dobrine in vrednote, katere dajejo temelj naši sodobni kulturi in civilizaciji. In kaj želi naš svet od šole, od tega res ne poceni aparata? Bodoče delavce, kateri bodo lahko proizvajali čim več našteva nih in neobhodno potrebnih dobrin in s temi ravnali — ekonomično.
Pomislite le na življenje in delovanje najbolj preprostih živih organiz« mov, na življenje in delovanje enostaničnih živali in rastlin, pa boste videli, da je bistvo življenja teh: ustvarjanje. Ako je ta živi organizem bolj kompli« ciran, odgovarjajo tej kompliciranosti tudi naloge, ki jih vrši.
Prva živa stanica kot del bodočega človeka je, raste in ustvarja drugo. Delitev se nadaljuje, nastane večja skupina za »delo sposobnih« stanic in stavijo se višji smotri, ki odgovarjajo večjim tvornim silam in rezultat bo: novorojenček, začetek bitja, katero bo po določeni časovni razdalji proizva« jalo dobrine ne samo zase, nego tudi za oni kolektiv, kateremu se ima zahva« liti za lastni jaz. Za jesen življenja smatra ono dobo, kadar človek, že starec, ni v stanju nadaljevati z ustvarjajočim delom, kadar je moč njegovih tvornih sii izčrpana; atomi celote so godni za razpadanje, katero se začne takoj po nastopu fizične smrti.
Torej želim, da naj učenec elementarnega razreda tudi začne s proizva« janjem za kolektiv potrebnih dobrin?
Da, toda vedno z ozirom na one slabotne tvorne sile, ki jih predstavlja slaboten organizem šestletnega otroka.
Po mojem pojmovanju je oče vseh idealov na tem božjem svetu — delo, dobrine ustvarjajoče delo. Ono delo, katero je vršil otrok že v predšolski dobi in katerega okoren in pogrešen zastoj vidim v šoli, ki se ne ozira na razvoj, ki je od prirode same točno omejen in določen.
Petleten otrok, ki je igraje prinesel svoji materi v kuhinjo nekaj drv, je s svojim »delom« ustvaril pozitivno dobrino, ker je kurivo v kuhinji več vredno, nego je bilo v drvarnici. Otrok, ki vidi v svojem lesenem konjičku živega konja, ga zajaše in na njem v domišljiji pride v Ljubljano in nazaj, je tudi delal, vadil je svojo domišljijo in z mišicami proizvajal gugalne gibe, vadil in ojačil je s tem gotovo skupino mišičevja, da bi bila za poznejše delo bolj sposobna. Med tem in onim delom pa je razlika ta, da ima prvo vred« nost za sedanjost, drugo delo pa je obljuba za — bodočnost. To se pravi: nisem proti igri, mislim pa, da je mogoče in potrebno najti g o« tovo sorazmernost med delom, ki ima svojo pozitivno vrednost za sedaj, odnos no za bodoče.
Praktičen izraz za to misel bi bil ta, da moramo že šestletnega otroka navaditi na — delo. In ako je to delo v predšolski dobi neekonomično nehigijensko itd., naj se v šoli spravi v ekonomičen in higijenski pravec.
Po tem — priznam, ne kratkem uvodu pa lahko prehajamo k vprašanju idealne čitanke.
Popolnoma pravilno povdarja tov. A. Žerjav v nekem svojem članku, ko piše o razredni delovni knjižnici, da naj čitanje kot tako usposobi mla« dino, da bo znala zajemati iz virov, za katere smatramo vsako dobro knjigo.
To naj velja tudi za — prvo čitanko.
Že prva čitanka naj se izkaže v navedenem oziru za pozitivno in naj doživlja otrok ob njenem prebiranju vse temelje za spoznanje, da knjiga ni malo — ali ničvredna igrača, nego veliko več: prijatelj, svetovalec, vrednota.
Seveda, izvedba tega principa je precej težka, zato pa vredna onega truda, ki je potreben za realizacijo.
Evo nekaj bežnih črt za skico take prve čitanke:
Mi začnemo s poukom navadno jeseni... Takrat zore jabolka, hruške, češplje, grozdje . .. To so vsi prijatelji mladine, sadje in opravila s sadjem je za deco jeseni aktualno. Zakaj ne bi začeli potem v idealni »Prvi čitanki« s te m?
Nadalje: otrok vidi, da odrasli sadje lupijo, koščice hranijo, nabirajo semenje, semenje sadijo itd., in vsi ti pojavi čakajo za njegovo znano rado« vednost pojasnitve. Pojasnitve, katere se lahko podajo igraje in na ta način, da obenem otrok opravlja — pozitivno delo. Proizvaja pozitivne vrednote.
Tukaj bodi omenjeno, da tehnika čitanja danes že ne more biti ovira za sestavitev čitanke po mojem zamislu, kajti nima prav tov. Pibrovec, da se do Božiča ne more predelati cela velika abeceda. Moje izkušnje kažejo, da se do Božiča naravnost sijajno lahko »predela« velika abeceda, ako ne podcenjujemo otroških sil in ako smo pri priučenju mehanične strani čitanja zadosti spretni in ekonomični. Imam tozadevno že 201etno prakso in smelo trdim, da s fonomimiko res lahko »predelamo« pisano in tiskano malo abe« cedo do Božiča, kaj šele samo tiskano veliko abecedo! O tem sicer prihodnjič več.
Meseca september in oktober hitro mineta, obenem mine tudi zanimanje za sadje in jesenska opravila. Kako nadaljujemo potem? Lahko nadaljujemo pri domačih zajcih.
Družino kuncev bi si lahko preskrbela vsaka šola in upam, da soglašamo v tem pogledu vsi, da daje oskrbovanje zajcev res zadosti otroške, torej prijetne in obenem pozitivno vredne zaposlenosti. Prva čitanka je lahko tudi pri tem delu vrelec novih spoznanj. Zajec sam je otroku navadno le — zajec... O, dejansko pa je zajec veliko več, kakor prazna beseda z neko megleno vsebino. Zajčje pasme, hrana, njih življenje, veselje in žalosti zajčje družine, koristi in škode itd., vse to lahko ogreje fantazijo pisatelja prve knjige in ilustratorja. Oba lahko dasta mladini čtivo, ki bo zabavno in ob« enem poučno ter bo dajalo pogon za pozitivno delo.
Januar in februar sta slaba zimska meseca, kadar lahko izkaže človek ljubezen trpečim in estetično vrednim. Hijacinte in ciklame na oknu nudijo povod za uživanje lepote, ptičice, prijateljčki dobre mladine, pa priložnost za delo srca. Vem, koline, Božič, novo leto itd. so tudi teme, katere zbudijo trenutni interes pri nekaterih, a ne pri vseh. (Pomislite, kako bo govoril o Božiču otrok revnega kočarja, kateri je slišal doma pritožbe stradajoče družine! ...) In povrhu še: nudi 1 i naša običajna zimska snov mladini kak pogon za dejanski dokaz dobrote in 1 j u« bežni do trpečih?
... Marec in april koncentrirata našo pozornost okrog kurje družine. Zopet vse polno vprašanj, na katera dragevolje sprejme deca odgovor od svoje čitanke. In končno za maj in junij imamo šolski vrt, na njem cvetlice. Ali njivice, na kateri je treba pridelati živež za naše znance, več — prija« telje: kunce in kurjo družino ...
Takole nekam si zamišljam jaz vsebino idealne čitanke, katere še nimamo in katera bo morala priti, kajti četudi — drage volje priznam, pomeni Flere« tova »Naša prva knjiga« velik korak naprej, še ni — idealna prva čitanka.
Na koncu naj omenim še eden nerešen problem, ki pa je v nujni zvezi z idealno prvo čitanko.
Določiti bo treba, da li je umestno, če vadimo formalno in vsebinsko stran čitanja obenem, to je vzporedno, ali pa ločeno. Moje izkušnje kažejo namreč, da mi težave, katere nudi deci formalna stran č i t a« nja —■ precenjujemo... Zahteva, naj zrase spoznavanje črk iz otroka samega, je na videz lepa, toda če je obenem ekonomična ali ne, o tem bi še lahko razpravljali. Na naši šoli imamo letos Fleretovo knjigo. Fonomimične povestice smo prikrojili ilustracijam te knjige in četudi se vrši sedaj le — glaskovanje, vidim, da si večina otrok sama od sebe prisvoji me« hanično stran čitanja... Vaje v glaskovanju dajejo mladini toliko gonilne sile, da premaga težave, katere nudi tehnika čitanja . . . To se pravi, da pomeni Fleretova knjiga pridobitev in zasluži, da bi jo dodobra spoznali, preizkusili, obenem pa mislili na novi korak — naprej, vedno naprej!
Opomba uredništva: Dragevolje priobčujemo misli o »Idealni prvi čitanki« ter pozivamo vse čitatelie. da razmišliaio o sestavi dobre prve knjige, ki bi res popol« noma odgovarjala potrebam naše šole. Pri tem pa moramo vpoštevati tudi mnenje P. Bregantove (str. 173!).
IZJAVA K ČLANKU »SAMOUPRAVA UČITELJSTVA NA ŠOLI«.1
Na protest šolsko«upravnega odseka UJU v Ljubljani glede mojega članka »Samouprava učiteljstva« izjavljam sledeče:
S člankom sem imela dvojen namen. Najprej sem hotela javno opozoriti na nesrečne razmere na nekaterih šolah — ne na vseh —, ki imajo svoj izvor v obnašanju upraviteljev do učiteljev, posebno pa do učiteljic. Ti upravitelji se v svojem vedenju naslanjajo na moč, ki jim jo daje zakon. Nihče ne more trditi, da to ni res. Nisem napisala članka iz kakega osebnega stališča, ker sama živim v razmerah, kakršne naj bi bile na vsaki šoli. Pač pa se mi je čudno zdelo, da je v zasebnem razgovoru vse polno pritožb proti nekaterim upraviteljem, vendar pa se nihče javno ne oglasi. Pravičen človek bo gotovo zaradi sreče in zaradi ugleda učiteljskega stanu. Nič ne bo pomagalo, če bodo na strani tistih, ki so brez moči, in bo želel, da se enkrat ozdravijo razmere, učiteljice potrpele in si le med seboj druga drugi tožile. Zakaj se ne bi to javno razčistilo? Čemu bi se bali resnice in pravičnosti?
Dokler se bo vršilo vse po ukazih, je izključeno vsako delovanje na šoli. Agilnost bo začela tedaj, ko bo učiteljstvo delovalo avtonomno in po lastni pobudi. Pokorščina do osebne avtoritete ne bo imela nikdar toliko moči, da bi spravila učiteljstvo v tir pedagoške aktivnosti; ravno to pa nam mora biti v sedanjem času eden glavnih principov. Drug moj namen je bil torej, da bi prispevala k demokratičnemu naziranju učiteljstva.
Sicer pa: Kdor ima čisto vest in stvar prav razume, ne bo občutil v članku žaljenja, pač pa le dober namen.	Marija D o 1 e n e c.
1 Gl. Popotnik 1929/30 št. 1—2 in 3—4.
Čitalni listki, pripomoček za tehnično čitanje v elementarnem razredu.
(Iz večletne elementarne prakse.) — Praktični primer je trajal dva dni.
Poleg mnogih drugih pripomočkov za tehnično vežbanje začetnega čitanja smatram za važno tvorenje samolastno pridobljene čitalne snovi, ki je tesno zvezana z vsakdanjimi doživljaji. Iz teh izraste spontano čitalna snov v prav primitivni otroški govorici, polna otroške šegavosti, veselja, spremljana s primitivnim otroškim risalnim izrazom. V tem šolskem letu ustvarjamo samolastno čitalno zbirko na listkih. Snov se vrti okrog otroku najljubšega, najbližjega predmeta (osebe ali živali). Vse ono, kar najbolj zagreje otroško srce, kar najbolj razgiba otroške možgane, njegovo fantazijo, to so njegovi miljenci iz živalstva, rastlinstva, prirode ter njegove igračke. To zbirko imenujemo »N a š i prijateljčki«, med katere spada na prvo mesto: ATA in MAMA, mali TOMA njegovi trije prijateljčki v domači hiši: KIKI, HAU, HAU in GAGA pa iz domačega dvorišča, njegove igračke: VU VU (vouk) PEP PK (pokalica) DR DR (voziček) iz prirode: FI FI (škorček) CICI (sinička) ČRI ČRI (čriček) itd. Ta iz življenja povzeta, z otroško dušo tajno spojena realna snov, dela deci toliko veselja, da pozabi na težkoče, ki jih zahteva od njega početno čitanje. Čitalni listi so izdelani skupno z deco na pedagoško psihološki podlagi, naslanjaje se na domačo otroško predšolsko govorico brez tujk ter na skupno pridobljenih prirodnih glasovih, eventuelno tudi na prirodnih likih za pridobivanje novih črk. Za pridobivanje črk stojim na stališču akustično vizuelnega opazovanja besed kot celine pri nadarjenih. Otrok spozna takoj zlog FI ter naj živi v uverenju, da je čitanje sestavljanje in sklapanje zlogov. Potemtakem otrok ne spoznava posameznih črk, ampak le v družbi s samoglasnikom. Le pri manjnadarjenih uporabljam še ročno, akustično vizuelno sprejemanje posameznih črk, kjer prirodni lik sugerira glas in obliko črke. Potemtakem imam v 1. šol. letu dve inteligenčni skupini, ki različno korakata v tehniki čitanja. Na principu razredne zajednice je nadarjenostna skupina pomagač pri tehničnem delu manj nadarjenih ter iz vzgojnih razlogov in zajemnega čustvovanja ne smejo zadnji občutiti manj vrednosti. V tej zahtevi obstoja velika spretnost učitelja = vzgojitelja zajednice.
Razen zgoraj navedenih razlogov prekašajo samosestavljeni berilni sestavki še iz spodaj navedenih načel vsako tiskano začetnico: a) Estetski razlogi: otrok mora sam izdelati čisto čitalno snov s primernim risalnim izrazom, okrašen z vsebini primerno borduro, kar naj bo vse organična celina, povzeta iz otrokovega življenja. Torej ustvarjajoča vzgoja estetike. Otrok dobi nadalje vedno nov čist list. Eventuelnemu umazanju, ki pri čitankah kaj kvarno vpliva na estetsko čustvovanje dece, se lahko odpomore z novim čitalnim listom iste vsebine. (Kako kvarno vplivajo umazane elementarne čitanke, ki jih deca leto za letom dobiva od krajevnega šolskega odbora, ni treba tu še posebej opozarjati.)
Otroci pišejo čitalne listke začetkoma s svinčnikom, kmalu pa s peresom. Uporabljamo Kuhlmanova peresa —• za novince, ki so izborna za pisanje tiskane ABCde, ker običajnega pritiskanja novincev ne dovoljujejo, ampak delajo vedno enakomerne pisalne trakove ter ne mažejo, ker imajo za to posebno varstveno pripravo. Komad pride na 50 para. Tudi ta enakomerna trakovna pisava vzgaja estetično čustvo.
b)	Praktični, higienski in financijelni razlogi: Otroci puščajo prečitane liste v šolski zbirki ter uporabljajo za domače čtivo le zadnja dva lista. S tem se onemogoča mazanje. Tak listek je izdelan iz tršega ovojnega papirja, sive, modro ali svetlozelenkaste barve, kar prija otroškemu očesu ter ne plaši otroka tako kot bela barva. 1000 komadov takih listov lepo izrezanih v formatu malih zvezkov stane okoli 60 Din. Primerjajmo ceno s čitankami! Ne govorim o infekcijskih možnostih starih umazanih knjig.
c)	Pedagoško« didaktični razlogi: Učitelj ni prisiljen držati se vrstnega reda črk, kakor ga narekuje začetnica, ampak tako, kot ga zahteva šolsko življenje s svojimi doživljaji. Mislim, da je minula doba, ko se je moralo vse šolsko življenje in delo naslanjati na čitanko in računico, ne pa obratno. Zatorej proč z vsemi začetnicami in računicami! Deca z učiteljem skupno ustvarjajta za svoj razred elementarno čitalno in računsko snov. Naš bodoči mladinski list »N a š r o d« pa imej posebno bogato ilustrirano prilogo na tršem papirju za elementarce, v kateri naj se upoštevata obe načeli, ki sočasno vladata pri nas v zadevi preorijentacije elementarnega čitanja in pisanja in to je:
1.)	Velika ABCda, izhodišče za čitanje in pisanje, kot ga je razvil moj mož v knjigi: »Elementarni razred«.
2.)	Mala tiskana abc kot izhodišče za čitanje in pisanje, kot ga zagovarja naša znana pedagoško didaktična delavka Eliza Kukovčeva (glej Popotnik 1928.= 1929.). Obe načeli sta upoštevanja vredni ter se naj preiz« kušata! Ne jemljimo učitelju svobode, dovolimo mu v izbiri gornjih dveh načel prosto pot. Že ti dve razdvojeni načeli nam govorita proti vsaki tiskani elementarni čitanki. Komenskega načelo: »Vse s svobodo, nič s silo« naj bo osnovni steber učiteljevega udejstvovanja v šoli, seveda le takrat, če je učitelj z dušo in telom zavzet, da vse svoje sile posveča šoli in napredku mladine.
Na tem mestu tudi se spominjam kaligrafično estetičnih pisalnih oblik v Fleretovi »Moji prvi knjigi«. Ni mi jasno, kako misli učitelj dospeti iz velike ABCde potom male abc«de k tem vzorno lepim estetskim črkam, kateri principi so one samoustvarjajoče gonilne sile, ki bodo pridobile te estetske oblike? Mislim, da vsa reforma elementarnega pisanja in tudi poznejšega na srednji stopnji se vrsti v prvi vrsti okoli tipičnosti črk, ki morajo biti v enopotezni pisavi tako naglašene, da jh tudi hitro pisanje ne zabriše. Vsaka tipično enopotezno napisana črka je tudi estetična, če je v enakomerni razdalji s sosednimi črkami, če vlada enaka lega, enaka dolžina in višina v črkah.
Lepa naloga Mladinske Matice vzajemno s pedagoško centralo bi bila, da izda prva pravljično zbirko v veliki (oziroma tudi v mali abecedi za drugo strujo), ki bo služila za čitalno tehniko v 2. polletju v čitalnih krožkih.
6.) Namesto elementarne čitanke bi kupili krajevni šolski odbori pravljice z mnogimi ilustracijami v veliki, mali tiskani abecedi ter v enopoteznih pisalnih sestavkih. Torej tri knjižice v formatu knjig Mladinske Matice bi stale približno isto kot začetnica ter bi otroka tako pritegnile k čitanju, da bi kmalu premagal težkoče tega začetnega čitanja. V mislih imam kot vzorec dunajske tozadevne zbirke pravljic za elementarni razred. Vrzel, ki bi nastala v tem enostranskem čitanju pravljic pa bi izpolnil naš mladinski list s prilogo za elementarni razred ter sestavljanje domačih čitalnih listov, ki jih otrok iz domačega življenja prinese v razred ter čita v čitalno pripovedovalncm krožku. Kako si zamislim pridobiti tako čitalno tvarino podam v naslednjem: Pripominjam pa, da poleg naših prijateljčkov
nastopa tudi čitalna snov pri zelo močnih doživljajih, kakor je bila naslednja železniška nesreča v Rajhenburgu:
Ta nesreča, v kateri ni govorila samo vsa rajhenburška okolica, ampak tudi vsa Slovenija je vtisnila v deci toliko vtisov, da so v ponedeljek 4. t. m. prišedši v šolo, pričeli spontano pripovedovati. Nastal je neprisiljen razredni razgovor o povodih nesreče, kar so slišali od staršev, o kraju nesreče, o ponesrečencih, o lokomotivi, ki leži kakor »crkjena krava« v potoku i. dr. Spontani želji, da gremo na kraj nesreče, ki je oddaljen od šole 7 km nismo mogli ustreči.
Kompromisni predlog, da gremo na našo postajo si ogledat, kakšna je lokomotiva je bil sprejet z vsem zadovoljstvom. Na postajo privozeči tovorni vlak je osredotočil vse zanimanje dece. »Katere glasove slišite?« je obrnil pozornost v to smer ter so otroci posnemali piskanje lokomotive HU, ropotanje koles RR, pihanje pare skozi parni cilinder ŠŠ, trobentanje vlako« vodje TA TA FI Fl, odbijači na vagonih udarjajo PUM. Pozornost se je na to obrnila na črke, ki so na vagonih: SFIS, MAV, SDŽ, FS, ČSD itd. Končno pa pri lokomotivi je bilo največje zanimanje posebno, ko je strojevodja prav ljubeznivo odgovarjal na otroška vprašanja. Razlagal jim je tudi ognjišče, paro, piščal, puhanje pare in dr. Otroci so iskali na stroju vse one dele, ki proizvajajo glasove, tako FIU na dimniku (dimnik je imel rdeč obroč ter sliči črki H). Kako veselje je zavladalo, ko je puhnila para skozi dimnik ter je otroški dojem sprejel poleg akustične tudi vizuelno sliko črke H. »Glejte dva poveznjena ,aimarja' na kotlu!« (parojema). Spominjata na obliko črke U (U) torej na lokomotivi prirodni znak FIU. Za drdrajočim vlakom mahamo strojevodju PAPA! Nazaj grede štejemo pri odhajajočemu vlaku število vagonov, ki jih je bilo nad 30. Ker je otrok tudi isto število kot vagonov določijo otroci učiteljico za lokomotivo, vsi ostali se drže za suknje in krila ter peljemo proti šoli tovorni vlak, med potoma ponavljajoč pridobljene naravne glasove. Ta doživljaj, poln zanimive snovi je tako vplival na deco, da je takoj, večina otrok planilo k tablam (elementarni razred ima dolge stenske table za vsakega otroka določeni prostor). Nastale so na tabli lokomotive, vagoni z napisi ter tudi ni manjkalo naravnih glasov pri dotičnih delih, ki proizvajajo glasove. Ko je deca risalno izrazila svoje utise, je čutila potrebo razgovora. Razgovor se je tokrat vršil o ponesrečencih: o ponesreče* nem strojevodji in kurjaču. Učitelj poda pogon k razgovoru, v kakšnem strahu so bili gornji, ko so videli pretečo nevarnost pred seboj, kako so potniki kričali v vagonih, kako kličeta strojevodja in kurjač na pomoč itd. Ta živahni pogovor je dal povod za pismeno izražanje v zvezi z risanjem. Pri tablah stoječa deca riše most, padajočo lokomotivo, tudi strojevodjo, ki se je s skokom rešil življenje. Vsak dela to samostojno, kolikor zmore izražati. Skupno pa pridobimo čitalno snov, ki jo od besede do besede skupno zabele--žujemo. Kako je zaklical strojevodja, ko je zagledal nesrečo pred seboj? JOJ JOJ O JOJ, ranjeni kurjač pa AU AU O JOJ JOJ, potnika pa JOJ MENE KAJ JE TO JOJ JOJ, otroci potnikov pa MAMA MAMA ATA TATA. Vse gornje črke so otrokom bile že znane samo razen J, katerega so otroci spoznali na novo po repetentih. Črka J se torej ni pridobila po naravnem glasu in liku, ampak po spontani želji, da lahko napišejo izlive strahu potnikov in ponesrečencev. Iz tega primera se vidi, da bo učitelj opustil včasih tudi pridobivanje glasov in znakov za črke, če je za to pravo razpoloženje dece.
Res pa je tudi, da je za manj nadarjene to prevelika težkoča ter je treba ž njimi pridobiti vsako črko iz prirodnega znaka, kajti vizuelnemu sprejemanju sledi akustično, temu zopet motorično z risanjem oziroma pisanjem črke. Motorično senzorno načelo, kjer učenec spozna z vizuelno obliko in z
akustično izgovorjavo kratkih dvoglasnih zlogov je za manj nadarjene pre* težavno. Torej je moj način kompromis med obema, kjer prevladuje enkrat prvo načelo za manj nadarjene, drugič pa za nadarjene.
Ta prej navedena na tablah nastala čitalna snov se je prerisala oziroma pretiskala na čitalne listke po skupno dogovorjenem redu, med vsako besedo prst prostora, vsi istočasno. Velikost tiskanih črk je po dogovoru in vsebini poljubno velika. Seveda otroci tiskajo brez črt ter jim tozadevno ne dela nobenih težkoč.
Okrasek k čitalnemu listu je navadno okvir sestavljen iz primernih ornamentov. Tak okvir se pridobiva navadno kot skupno razredno delo za tokrat so se odločili za uporabo križcev kot spomin na umrle ponesrečence. Otroci stopijo v pravokotnik (klopi stoje ob stenah; glej sliko »Elementarni razred«) ter skupno izdelajo okvir iz slamic, polagajoč jih v križce sledeče + ++. Ker je običaj, da pod čitalno snovjo izdelajo kako enopotezno primerno risbo se tokrat odločijo za srce Zato polagajo z nitko na klopi enopotezna srca, na to na tablah »pišejo« srca, nekateri celo to, da jih med seboj vežejo v borduro, kakor so prej polagali z nitko, n. pr.: Bolj nadarjeni vežejo celo vrsto vezanih oblik.
Sedaj k čitalnim listom! Pod čitalno snov narišejo srca z rdečimi barvniki. Da se ta čitalni listek kolikor mogoče lepo natiska, sede poleg manj nadarjenih pomagači, katerih naloga je pomagati svojim varvancem.
Takšen čitalni listek oziroma samoustvarjena čitanka popolnoma nado* mešča vsako začetnico, ako je celo ne prekaša.
D. Mihajlovič je poslal odgovor na Osterčeva izvajanja v lanskem let* niku Popotnika. Žal pa odgovora radi njegove obsežnosti ne moremo obja* viti. Podajemo odgovor le po bistveni vsebini in obenem ugotavljamo rezul* tat polemike.
Mihajlovič sicer vztraja pri svojih trditvah, vendar pa se pri njegovem natančnejšem objasnjevanju pokaže, da odklanja le klasično psihologijo; priznava pa vrednost psihologije, ki jemlje otroka v njegovem realnem in celotnem življenju. Istotako se ne zavzema za študij sociologije radi nje same,, temveč le, v kolikor služi vzgoji. S tem se pokaže, da sta si stališči Mi* hajloviča in Osterca precej blizu. Kajti tudi O. se ne zavzema za študij psi* hologije radi nje same in uvažuje sociologijo, kolikor služi vzgoji. Obema je torej vzgoja kot vodilna ideja, psihologija in sociologija pa le njeni pomožni vedi. Oba se zavzemata za upoštevanje otroka v celoti, t. j. v njegovem duševnem in telesnem, umstvenem in čuvstvenem, šolskem in domačem živ* ljenju. Oba zahtevata, da učitelj proučuj vse faktorje, ki vplivajo na razvoj otroka, da lahko izvaja pravilno vzgojo in odstranja ovire.
Strinjata se torej v glavnem v snovi izobrazbe, ne pa tudi v i z h o* d i š č u. Pri Mihajloviču je izhodišče sociološkega, pri Ostercu individuali* stičnega značaja. A to niti ni bistveno. Če se ima v vidu vzgojo k o n k r e t* nega otroka v konkretnih razmerah, se pride vedno k celotnemu problemu. Od kod in po kateri poti, je odvisno od osebnosti proučevalca in od razmer.
S to ugotovitvijo zaključujemo zadevno polemiko.
POLEMIKA O UČITELJEVI SAMOIZOBRAZBI.
Uredništvo.
Pisanje in čitanje v osnovnem razredu.
Ko to pišem, se prav dobro zavedam, da ne morem delati končnoveljavnih zaključkov. Manjka mi tozadevnih izkustev iz praktičnega dela. Rad bi pa po svoje pripomogel k razčiščenju tega problema, ki je postal z uvedbo Fleretove »Naše prve knjige« aktualen. Osvetlil bom problem s splošnega psihološkega in pedagoškega stališča. Končno vel javne zaključke bodo prinesli tovariši, ki zbirajo tozadevna izkustva v svoji dnevni praksi.
Delovni princip zahteva, da čuti učenec potrebo po določenem spoznanju, tako, da izvira neprestana pogonska sila za delo v njem samem. V ta namen pa mora videti in okusiti uspeh svojega dela; imeti mora priliko, da pri* dobljeno znanje lahko dobro izrabi. To ga žene k vedno novemu zaposlenju in spoznavanju. Nihče pa ne more trditi, da bi dal otroku okusiti uspeh dela stari način pisalnega pouka, kjer se je učil vseh štirih črkovnih tipov hkrati. Četudi je poznal že 25 znakov ali čez, še ni mogel napisa-ti kakšne smiselne besede, kaj še«le misli. Otrok prav nič ne uvidi koristi te učenosti; dela le, ker ga šola k temu sili. Da se naj uči otrok sprva le enega tipa črk, ki ga naj zadostno uporablja, preden preide k drugim tipom, to je b r e z d v o m n o upravičena zahteva. Tako lahko s 25 znaki napiše vse, kar hoče.
Toda katerega tipa se naj uči najprej? Nekateri so za pismenke, drugi so za velike tiskane črke ali takozvano kameno pisavo. Vse polno razlogov govo« ri za velike tiskane črke. Imajo preprostejšo in markantnejšo obliko kot pismenke; imajo vse enako dolžino, zato trebajo učenci posvečati pozornost edino le obliki črk; radi enako debelih črt je pisanje mnogo lažje; lahko jih pišejo s topim peresom, ki je komodnejše in manj nevarno; ni jih treba vezati in se zato pišejo vedno enako (pomislimo na vezave za b, o, r, v!); ker so črke samostojne, se jih iz besedne slike mnogo lažje razbere nego vezane pismenke; deci se z njimi ne priučuje pravopisnih napak, kot je to pri pismenkah, kjer pišejo lastna imena z malo začetnico (in ravno imena otroci od začetka najraje pišejo); učenje pri teh črkah zahteva zase manj dela kot pri pismenkah, zato se ta pisalni pouk lažje vgradi v strnjen pouk. Pismenke so nastale iz potrebe po hitrem pisanju; ravno to ulogo bi naj imele tudi pri otroku; a otrok takoj v začetku pač ne čuti potrebe po hitrem in mnogem pisanju, ta potreba se pojavi mnogo pozneje. Tudi bi iz zdravstvenih razlogov ne bilo pravilno, če bi otroka že v osnovnem razredu silili k mnogemu pisanju.
Z velikimi tiskanimi črkami otrok že lahko izraža svoje misli, z njihovo pomočjo lahko umeva ilustrirane prizore in sledi kratkim ilustriranim zgodbi« eam. Sčasoma mu dozori potreba po čitanju povestic tudi z običajnimi tiska« nimi tipi, če jih ima na razpolago (posebno ilustrirane povestice!). Ko že kameno pisavo dobro obvlada, mu male tiskane črke ne bodo delale težav. Na drugi strani bo čutil potrebo po vedno obširnejšem izražanju svojih misli (pri pravilnem spisovnem pouku se to jasno opazuje) in mu bodo dobrodošle pismenke, ki omogočajo mnogo hitrejšo pisavo kot velike tiskane črke. To zbujanje notranje potrebe po nadaljnjem spoznavanju in izpopolnjevanju, to potrpežljivo čakanje, da ta potreba v otroku dozori, to je globlji smisel delov« ne šole. S postopanjem, kakor sem ga gori označil, je zahtevi delovne šole naravnost idealno ustreženo.
Učenci morajo kameno pisavo uporabljati tako dolgo, da jo z lahkoto obvladajo in se čutijo dovolj sigurne, da preidejo k drugim tipom. Če bi jo
opustili takoj, čim so jo spoznali, bi izostalo zadovoljstvo na opravljenem delu, ne videli bi uspeha, pri nadaljnjem delu bi bili nesigurni, ne čutili bi nobene potrebe po njem. Za ta način postopanja pa je treba ustvariti še neki predpogoj: deca mora imeti na razpolago dovolj primernega čtiva z velikimi tiskanimi črkami. Tega ji naj nudijo šolske knjige oziroma šolski listi. Dokler pa tega ni, bo morala to delo opravljati Mladinska Matica. Naj bi v vsaki številki Našega Roda prinesla nekaj ilustracij s tekstom v najpreprostejši kameni pisavi, včasih vmes tudi kakšno drobno knjižico s takimi ilustracijami. Čitala jo bo rada tudi starejša mladina. Poznam celo liste za odrasle, ki prinašajo ilustracije s tekstom v velikih tiskanih črkah, ki jih napiše ilustrator. Skupen list je ob enem stalna pobuda za začetnike, da spoznajo tudi običajni tip tiskanih črk. Tako si bodo ta pouk naravnost zaželeli. Uverjen sem celo, da bo mnogo učencev napravilo to »odkritje« kar na lastno pest. Morda bi kazalo, da Mladinska Matica za začetek prinaša posnetke ilustracij iz raznih inozemskih listov (zlasti ameriških); tako si bo najhitreje in najbolje vzgojila domače sodelavce.
Kdaj dozori povprečen otrok za spoznavanje nadaljnjih črkovnih tipov na podlagi kamene pisave, bo pokazala praksa. Morda celo niti ne pride do tega v prvem šolskem letu! Ce bodo to pokazala izkustva, se bo moral temu prilagoditi tudi učni načrt. Morda ima kdo pomisleke, češ, s tem bi se deca premaio naučila. To lahko trdi le oni, ki sodi uspehe po zunanjostih. To je žal splošna napaka nas učiteljev. Navaditi se moramo, da »gledamo za loba« njo«, da motrimo in presojamo duševni potek. Ko deca uporablja svoje velike tiskane črke pri pisanju in čitanju, se uči analizirati misli v besede, besede v glasnike, spozna za vsak glasnik njegov osnovni grafični znak (črko), uči se sestavljati črke v besede in stavke. To je ogromno duševno delo! Spoznanje ostalih treh črkovnih tipov je proti temu malenkost. Če pa pridemo s to malenkostjo prehitro, napravimo iz nje seveda težko stvar in zmotimo sploh celotno konsolidacijo miselnega materiala. Prenasičenost in apatija pri otroku je naravna posledica te napake.
Navada je med nami, da presojamo uspešnost metode po tem, kako hitro privede do zaželjenega cilja. Uverjen sem, da bi novi način pisalnega pouka z lahkoto zdržal to tekmo. A v to se za Boga naj ne spušča! Povzročil bi isto prenasičenost kakor prejšnji način, in pridobljenega bi ne bilo torej z njim prav nič! Edino upravičeni kriterij za presojo je, kateri izmed načinov je za otrokovo naravo primernejši, kateri bolj žene v aktivnost, kateri bolj da čutiti vrednost pisave in knjige in jo bolj priljubi. Ti faktorji so za življenje merodajni. Dadi se nauči učenec vseh pisav nekaj mesecev prej ali pozneje, je za njegovo bodočnost samo na sebi brez pomena.
Rešiti je treba tudi še nekatera metodična vprašanja. Pravilno je sicer, da načeloma izvajamo glasnike iz elementarnih vzklikov in naravnih glasov. Takoj v začetku dobivati glasnike iz besed je namreč prevelika zahteva za analitično zmožnost otroka; tudi se ta način ne da napraviti tako zanimiv in uporaben ko oni drugi. Toda pri nekaterih glasnikih je izvajanje iz glasov težko, ne da bi se primere za lase privleklo. Vprašanje je zdaj, dadi je pov« prečnemu učencu tekom spoznavanja in rabe večjega števila črk, dobljenih iz glasov, toliko dozorela analitična zmožnost, da lahko dobi ostale glasnike iz besed. Če da, koliko črk približno bi se moralo na vsak način dobiti iz glasov. Tudi to vprašanje naj reši praksa. In še eno: dadi naj izvajamo glas« nike iz nekega stalnega interesnega kroga (Flere n. pr. iz kroga Ivo — Ana), ali pa iz poljubnih situacij, ki niso med seboj v zvezi (Bregant, Pibrovec). Prvi
način se vsekakor teže prilagodi strnjenemu pouku, ki ga je treba izvajati v osnovnem razredu. S tem je v zvezi vprašanje, da«Ii se naj vrši začetni pisalni pouk na podlagi knjige, ali pa svobodno; tudi to bo treba rešiti.
Pravilno izvajanje začetnega pouka v čitanju in pisanju je važnejše kot morda to sprva izgleda. Od njega je namreč v veliki meri odvisno, kakšno stališče zavzame otrok napram šoli in učenju sploh. Ta pouk ga lahko za vedno odbije, lahko ga pa tudi s tisoč vezmi priklene na šolo, ki teši njegov duševni glad in mu nudi prilike za prijetno in obenem koristno zaposlenje. Novi čitalni pouk zbuja upanje na mnogo uspešnejše šolsko delo in je zato potreb« no, da se na naših šolah splošno začnemo baviti z njim. Delo ne bo težko, saj je zdaj pripomočkov čisto dovolj: Flere: Naša prva knjiga; isti: Navodila; Bregant: Elementarni razred; Pibrovec: Osnovni razred (izšlo v izdanju S. Š. M. za 1. 1929.) ter končno številni članki v Popotniku. Lahko je ta ali oni nezaupen napram novemu načinu pisalnega pouka; a obsoditi ga, preden ga je preizkusil, bi ne bilo stvarno. Naj bi prihodnje šolsko leto preizkušali novi način pisalnega pouka na vseh šolah, izsledke pa objavljali v naših strokovnih glasilih. Tako lahko z vzajemnim delom pridemo do učne poti, ki se nato lahko splošno uvede kot najboljša.
KAKO SMO PRIŠLI DO REDA.
V moji šoli (privatna šola) sem uvedel samovlado učencev. Po mojem načrtu je upravni odbor imel svoje redne seje, kjer bi se naj razpravljalo o delovnem načrtu, o raznih zboljšanjih itd. Toda te seje so kmalu postale pravcate sodne obravnave, kjer je Bobbv obdolževal Jimmy«ja, a Jimmv Bobbv«ja. Seveda brez rezultata. Nekaj mesecev sem to prenašal, v upanju, da se končno tega sami naveličajo. Pa se niso. In nadal sem si Mussolinijevo pozo pa — sistiral ustavo ter uvedel avtokratski režim. Otroci so bili tega prav veseli. Uverjen sem bil, da sem zadel pravo in da bo pri tem ostalo. Toda zgodilo se mi je kakor že marsikateremu absolutistu: pojavila se je zarota; nekaj starejših učencev je začelo ta pokret. Stopi ti nekoč deputacija teh zarotnikov v mojo sobo in predlaga, da skličem šolsko zborovanje; tu bi se naj sprejeli novi statuti za samovlado učencev, ki bi omogočali gladko pošlo« vanje. Oni da jih imajo že tako približno izdelane. No, sklical sem to »konsti« tuanto«, ki je ukinila absolutizem ter dala zajednici ustavo.
Pred 6 meseci je to bilo, a do danes je šlo vse gladko, da se kar čudim. Izvršilni odbor imenujejo učenci »sodišče«; tvori ga 6 sodnikov. Vsak »držav« ljan« ima pravico, da se pritoži sodišču, ki mora nato o njegovi pritožbi razpravljati. Večkrat pride do obsodb, a vedno so jako smotrene; nikakor nimajo značaja osvete. Menda je temu vzrok naše šolsko delo, ki temelji na medsebojni pomoči, ne pa na običajnem tekmovanju. Kaznovani se vedno pokoravajo razsodbi. Razven enega pred kratkim, 151etnega, jako samoglavega dečka. Ta je v mestu delal dolgove, za kar ga je eden izmed součencev pri« javil. Razsodba: N. se vede kakor otrok, ki ne ve, kaj dela; zato ne sme v bodoče sam v mesto, temveč ga naj vedno spremlja eden izmed součencev. Dečko se pa ni pokoril, zato se bo »sodišče« še bavilo z njim.
Po A. S. N e i 11 u A. O s t e r c.
Opazovanja v elementarnem razredu v prvih 5 tednih.
Kakor sem omenil že na drugem mestu, niso imela opazovanja samo namena, da spoznam deco, temveč hotel sem tudi priti na čisto v drugih vprašanjih, ki so načelnega značaja. Tako se mi je zdelo potrebno, da bi ugotovil, kateri moment je najprimernejši za začetek pouka v učnih predmetih.
Običajno začenjamo z rednim poukom predpisane snovi že prvi šolski teden. Elementarni učitelj še ni spoznal duševnih in telesnih sposobnosti šolskih novincev, ne njihovega jezikovnega obsega, ne drugih osebnih last« nosti, Tudi ne misli na to, kolikega pomena je za otroka vstop v šolo. Otrok je nenadoma iztrgan iz srede svojega dosedanjega žitja in bitja, ter mora vse svoje duševno in telesno delo pod pritiskom nove avtoritete obrniti v novo smer. Šola izloči vsa nagnjenja, vse interese, ki jih je imel otrok do svojega vstopa v šolo; o kaki medsebojni vezi predšolskega in šolskega življenja in dela, o premostitvi prepada med šolo in domom ni sledu. Šola pozabi, da se nahaja novinec, ki je dopolnil 6. starostno leto, še v prvi dolgostni dobi, da se telo med 6.—7. starostnim letom potegne še za 1 dm. Tudi možganska masa še ni dovolj utrjena; predstave so pomanjkljive, neurejene, pomen besed je otroku še nejasen, lastni, besedni zaklad za naš tradicijonelni pouk le boren. Govorica otroka se razlikuje od govorice odraslega človeka pa čeprav otrok rad in mnogo govori.
Ali ni potem grešno, da se mora otrok brez vsake premostitve podrediti šolski disciplini že koj prvi čas vstopa v šolo, ko se celotna njegova narava še upira z vsemi silami taki podreditvi?
S katerimi razlogi upravičujemo tradicijonelne pogreške, ko z obema nogama teptamo vse prirodne, pedagoške in didaktične principe pri otroku — novincu?
Učitelju elementarnega razreda je predpisana gotova učna snov, ki jo mora predelati v prvem šolskem letu. Od doseženega cilja je odvisna njegova službena ocena. Čim manje pa je deca sprejemljiva za pouk (to ve vsak dolgoletni elementarni učitelj, da novinci posameznih letnikov niti procentno niti povprečno niso vedno enako nadarjeni), tembolj hiti razrednik z učno snovjo, tembolj postaja elementarni razred zgolj učni razred, kjer se vtepa dan za dnem predpisana učna snov po tradicijonelnih metodah.
Gonilna sila je strah pred — oceno. Dostikrat istovetimo vtepanje učne snovi v glavo z razvijanjem duševnih ali telesnih sposobnosti. A vendar — kakšna razlika je med njima! Glavna naloga šole je, da deco vzgaja. Vzgojno delo razredničarja pa se le na vidnih formalnostih da oceniti.
V elementarne razrede pa dobivamo otroke, ki niso prinesli iz doma naj primitivne j ših pojmov splošno veljavnih zakonov nravstvenosti in razsod« nosti. Te pojme dobiva tak otrok šele v svojem prvem šolskem letu.
Če manjkajo tej deci še taki osnovni pojmi, se skrivajo pri drugi dostikrat speče sile pod škorjo napak predšolske domače vzgoje. Le teh pa ni mogoče razviti, preden jih nismo spoznali in obenem zbudili. Mogoče nam je to zopet samo tedaj, če smo obdali novinca po možnosti z ono okolico, ki ga je obdajala doma in ki je bila otroku življenje, v katerem se je udejstvoval doma samostojno ter si uril svoje telo in dušo.
Iz teh razlogov sem smatral za potrebno, da počakam na ugodni moment, ki bo najprimernejši za začetek šolskega pouka, predpisanega po učnih
načrtih. Za to dobo pa sem podaljšal deei dobo brezskrbnega samostoj« nega dela.
Trajalo je pet tednov, da smo se samo igrali na dvorišču, pri pesku ob Meži, da smo hodili na izprehode, se svobodno razgovarjali, peli, risali, si pripovedovali dogodke iz lastnega doživetja in pravljice itd. V tem času se je deca dodobra privadila novi okolici, ter se spoznala med seboj. Dala pa mi je vpogled v svojo notranjost in s tem podlago za moj nadaljni vzgojni in didaktični postopek.
To uvodno dobo se torej nismo »ničesar učili«, nismo poznali »nobene discipline«, bili smo povsem svobodni. Četrti teden je 71etno dekle L. vpra= šalo: »Ali se ne bomo ničesar učili?« Ker me je ob tej priliki pogledalo pozornejše samo nekaj otrok, ostali pa so se zadovoljili z risanjem, sem vprašanje namenoma prezrl. Čez par dni je bilo pet otrok, ki so silili z istim vprašanjem vame. Šele koncem petega tedna je postala ta želja elementarna in na splošno zahtevo smo začeli s prvo črko. Prepričan pa sem, da se je mlajša in duševno slabo razvita deca le pod trenotnim pritiskom starejših otrok skladala z njimi. Škoda je le, da sem imel deco precej različne starosti, kakor je razvidno iz prejšnje razprave, kajti sicer bi lahko podal morda zanimivejše poročilo o šestletnih novincih.
Po teh ugotovitvah, ki so se mi zdele potrebne, naj sledijo moja opazovanja.
Tekom treh dni se je deca že udomačila v novi okolici. Spoznati se je morala že med seboj, kar sklepam iz sledečega: Pri izbiranju sedežev je vladala popolna svoboda. Po vsaki igrici na prostem pa so bili sedaj tudi v prvih klopeh otroci tesno stisnjeni, kadar sem pripovedoval kako pravljico. Izjemo sta delala deklica S. in deček R., ki se radi organskih nedostatkov nista udeleževala skupnih iger, odnosno nista bila zanje sposobna.
Najznačilnejša je bila v tej dobi borba, kdo bo nadkrilil svoje sošolce s kako posebnostjo.
Deca si je začetkom razkazovala svoje jestvine, jih delila,in menjavala med seboj. Stiki prvega dne so se utrjevali; borba pa je postajala jasnejša, čimbolj se je krepilo medsebojno poznanstvo.
Običajni predmeti, s katerimi so otroci tekmovali med seboj, so bili spočetka kruh, žemlje, kolači, pozneje pa sladkorčki, sadje, naranče, fige, nato deli obleke, samoučila, škatljice, taktično in fiktivno imetje, darila in dobrota staršev in sorodnikov, njihove sposobnosti ali položaj, in končno že spretnosti v dobrem in slabem. Borba se je sama po sebi lepo razvijala v pravilni smeri.
Črni kruh je bil samo med deco revnih staršev predmet tekmovanja. Deca si je kazala svoje kose ter je odločevala po barvi, po velikosti kosa, kaj zasluži prvo oceno. Zmagali so oni, ki so imeli največje kose kruha. Med njimi je bil deček F., ki je navadno nadkrilil z ogromnim delom hleba vse ostale. Kaj kmalu pa je ta rekord nadkrilila dobra žemljica, ki so jih zlasti dekleta nosila v šolo. Moji hčerkici, ki je tudi posečala elementarni razred, naenkrat kruh ni bil več všeč, ampak smo ji nekaj dni kupovali žemljice, da se je lahko udeleževala tekmovanja. Dekle E. si je zmislilo, da ima lahko več žemljic ter je zmagalo nad ostalimi s tem, da je pokazalo v vsaki roki po eno žemljo. Prišli so na vrsto tudi rogljički, kar je povzdignilo veljavo srečnega posestnika.
Deček F., ki mu je bilo mnogo na tem, da zmaga v taki konkurenci, saj je imel premožnejše starše, je nekega dne prinesel s seboj veliko štruco ter izpodbil vsako drugo konkurenco; ker jo je delil potem še ostalim, je bila zmaga trdnejša.
Enako, kakor s temi jestvinami je deca tekmovala kakor že omenjeno s sladkorčki, narančami itd. Ker se tukaj deca revnejših slojev ni mogla udej = stvovati, je ostala mirna, ali pa se je priključila eni ali drugi skupini, ter je pomagala drugim do zmage. Deklica F., stara 7 let, se nikdar ni skušala uveljaviti ne s svojim imetjem, ne pri ocenjevanju drugega. Sedela je mirno na svojem mestu in če je hotela soseda zbuditi v njej zanimanje, se je samo nasmehnila, morda še pogledala kruh, žemljico ali narančo. Vendar nisem videl, da bi jo bil kdo pripravil do občudovanja, k večjemu do povsem pokro5 viteljskega priznanja. Pozneje se je izkazala, da je zelo nadarjena. Delavski deček K. pa sploh ni hotel več pokazati svojih jestvin, ker je ob neki priliki propadel v tekmi. Deček je bil zelo rahločuten; pozneje, ko je zašlo delavstvo v krizo in ni imela deca niti kruha, ni maral sprejeti daril od drugih, ko smo započeli svojo razredno prehranjevalno akcijo.
Obenem z neko pravljico sem narisal njen potek odnosno situacijo na tablo. Iz raznih razlogov se mi je zdelo potrebno, da pripravim za dneve, ko nam ne bo mogoče stopiti v prosto naravo, nekaj primernega razrednega dela. Deci, ki me jc pri risanju obstopila, sem dal nekaj koščkov krede. Žal smo imeli samo dve šolski tabli! Kar trla se je deca ob njih ter risala na obeh straneh table. No vsi niso mogli risati. Obljubim deci svinčnike in papir, če prinese prihodnje dni s seboj škatljice, da ne bo izgubila potrebščin. V naslednjih dneh je deca rivalizirala s škatljicami: zmago je odnesel deček J., ki je prinesel barvano škatljico na ključ. Materijalna kakovost izdelka ni prišla v poštev, tudi ne praktičnost, temveč edino le njena zunanjost, to kar je za oči. Tiho in skromno dekle P. je prineslo belo=modro rdeči svinčnik. Obče občudovanje. Za trenutek popolna zmaga! Deček F., repetent, vzame v roko svinčnik, pa izjavi, da je enakega že lansko leto imel. Zmaga se je torej začela krhati. A ko isti deček še doda, da ima doma svinčnik, ki piše modro in rdeče, me je vsa deca pogledala, takega bahaštva ni mogel nobeden nadkriliti. Ker pa sem hotel potolažiti dekle P., obenem pa repenta F. držati v primernih mejah, obljubim vsej deci, da dobi vsak take barvnike, ki bodo risali v več barvah. Moral sem tekom teh tednov parkrat poseči vsaj toliko vmes, da izgladim socialno krivico, saj revnejši otroci ne zmorejo podobnih izdatkov. S tem pa sem jim vselej vrnil samozavest, da se ni čutila v novi okolici zapostavljena, poražena. Ni mi treba posebej poudarjati, da sem si jo na tak način navezal nase.
Čira je katerikoli otrok prinesel s seboj kako novo oblačilo, klobuk, čevlje, hlačke, krilo, robec, vselej se je vnela medsebojna tekma, kjer so odrezali najboljše premožnejši otroci, če ne že s tem. kar imajo na sebi, pa vendar s tem, kar imajo še doma. Deca si je začela medsebojno kritikovati oblačila, in čutil sem, da je ona z obnošenimi ali zakrpanimi oblačili podlegla ostalim tako, da sem iz vzgojnih razlogov napeljal pogovor na skrbi staršev, da otrokom pripravijo taka oblačila, ko drugih ne morejo. Seveda so imeli vsi otroci najboljše matere, ki jim krpa in šiva obleke, najboljši očetje jim skrbijo z delom za vse itd. Tako smo skušali izravnavati vsaj moralno med šolskimi stenami socialne krivice, pod katerimi ječijo revnejši sloji.
Iz ravnokar povedanega pa sledi, da je tudi snažnost otroka gotova komponenta, ki se velikokrat prezira pri rivalizaciji, dostikrat pa celo odloča zmago ali poraz. Lastnina je zbudila pri čednejše oblečenem otroku več pozornosti, pri nesnažnem ali umazanem dečku enako imetje ni našlo nobenega ali le malo odziva. Mislim, da se nisem motil, ko sem opazil, da tak otrok niti sam ni poželel stopiti kot enako vreden v borbo zase. Deček Št. je bil v začetku še hraber in ob takih prilikah več ko glasen; pozneje pa je radi slabih izkušenj samo nekako nerodno pokazal najbližjim svoje stvari.
Zbujal se mu je čut manjvrednosti, ker ni bil snažen. Enako je bilo z dečki M., B. M. in B. A., P. in še nekaterimi manj snažnimi.
Le ti so navezali medseboj prijateljske stike, ker jih je zavestno ali podzavestno ostala deca izločevala iz svoje družbe in celo iz igre. Najglasnejšo kritiko umazanih je vodila deklica K., hčerka trgovca in sicer tako, da pri igri na dvorišču deklice absolutno niso hotele podati tem dečkom roke, kadar smo stopili v skupni krog. Braniti so se jih na enak način začeli tucli ostali snažni dečki.
Vendar pa so ti nesnažni otroci tudi kljub svoji nesnažnosti prihajali na svoj račun.
Kadar smo šli na izprehod, k pesku, v gozd, so hoteli pokazati, kaj pre« morejo v svobodni naravi. Tekali so daleč pred nami, ob strani, plezali po drevju, streljali kozličke kakor za stavo, našli so prvi kako posebnost ter jo prinesli kazat. Tudi ostala deca je skušala v takih spretnostih tekmovati a obziri na snažnost in obleko ji niso dopuščali, da gre do skrajnih konsekvenc. Zmagala je pri teh razsodnost in kdor je prekoračil to mejo, je postal smešen.
Naj omenim tukaj dečka Št. Le=ta je bil brez dvoma najzanemarjenejši in najumazanejši deček izmed vseh svojih vrstnikov. Vedno je imel raztrgano obleko, redkokedaj snažno perilo, malokedaj je prišel umit v šolo, sveča pod nosom kakor prirasla: brisal si jo je nepretrgoma z rokavi, da so se isti kar svetili. Rok menda nikoli ni imel umitih, ušesa črna, počesan seveda nikdar; manjkal mu je z eno besedo vsak čut za snago. Ko so ga neki dan na izletu nadkrilili drugi v teku in skoku, v streljanju kozličkov, se je čutil ob posmehu drugih tako poraženega, da je postavil sledeči rekord na potu: Vpričo vse dece se je vsedel v cestno blato. Moral sem ga zavrniti domov.
Borba pa je kljub podobnim slučajem prihajala polagoma v tisto smer, ki sem jo hotel, za ciljem, ki ga zasleduje šola v vzgojnem in učnem pomenu. Otroci so začeli nastopati z znanimi pesmicami, zlasti oni iz vrtca, s pripove« dovanjem doživljajev, s solo«petjem — seveda vse pred zbranim razredom. Tudi so nekateri otroci prinašali domače izdelke v šolo, nekatera dekleta že ročno delo, dečki risbe ali igrače, ki so si jih sami napravili. Pred vsem razredom smo potem razložli taka domača dela, razlagali so nazorno dotičniki, kako so to ali ono naredili in poizkušali so potem isto še ostali otroci. Razred je izrekal priznanja ali potom samostojne kritike, ali potom ploskanja. Tekom petih tednov se je vsa deca izvzemši dveh polabnormalnih postavila pred zbrani razred, le nesnažni dečki so postali boječi. Minila jih je začetna srčnost radi svoje zanemarjene zunanjosti, ki ni napravila na ostale ugodnega vtisa. Počasi se je to zboljšalo, ker je ta deca dobivala čut, da se pač ne more v polni meri uveljavljati, dokler ne bo snažna prihajala v šolo. Vendar neka nesigur* nost se jim je ob vsakem srečnejšem poizkusu še poznala tudi pozneje.
Izredno zanimiva so bila opazovanja pri mlajši, 6 let stari deci, ki je duševno in telesno zdrava ob taki borbi z deco, ki je bila starejša za leto dni. Jasno, da je pri svoji svežosti čutila vrednost uspešne konkurence, zato je skušala pogosto s posebno krčevitostjo ohraniti sebi veljavo, zmagati v tem boju s svojo lastnino, pokazati svoje zmožnosti itd. Obračala se je v takih primerih do starejših otrok in med njimi seveda najprej do tistih, ki so veljali že kot priznani zmagovalci ali razsodniki. Tam ji ni vedno uspelo. Starostna razlika enega leta se pri teh novincih preveč pozna v dobro Tletnim. Mlajša deca je bila v shvatanju vrednosti še preotroška, za razsodnost ji je manjkalo leto dni izkušenj in če smemo tako reči, bila je presubjektivna v sodbi. Kadar ji ni uspelo, da se uveljavi pri že navedeni deci, je skušala z ostro besedo dokazovati, z vso silo dvigniti svojo ali svojih predmetov vrednost. Prišel sem do zaključka, da ji tvori lastnina še v veliki meri njen lastni jaz, da je
njena lastnina v veliko večjem obsegu del nje same, kakor pri starejši deci Razboritejši otroci, zlasti deklice, se niti niso obrnili do drugih otrok za priznanje, kadar so jih dobro razviti starejši sovrstniki omalovaževali; obrnile so se pa name tedaj, kadar so se zbale popolnega poraza. Iz tega se je razvilo nasprotstvo seveda samo za krajši čas, kjer so prišli do manj ali dalje časa trajajoče veljave tudi otroci, ki pri rivaliziranju niso imeli uspeha iz katerega« koli vzroka. Seveda se je razvijala radi tega dostikrat prav ostra kritika, ki se ni omejila samo na lastnino, temveč je zašla, kakor navedem naslednji primer tudi na drugo polje.
Nekega dne, ko sem dal deci žogice, da se v odmoru poigra, prihiti k meni 61etna deklica ter mi ljuto toži, da 71etna občeveljavna sošolka L. prezira pri igri revnejše otroke s tem, da jim ne meče tako pogosto žogice kakor ostalim. L. je postala voditeljica vseh iger, ima miren značaj, je duhovita, iznajdljiva in nikdo ji ni kos. Razliko je res delala med otroci, a mislim, bolj radi pri* jateljstva kakor iz razloga, ki mi ga je navedlo dekle. Sodim, da je mlajše, sicer pa razborito dekle hoteli prevzeti vodstvo igre in porabilo tak moment pristranosti, da se uveljavi.
Nisem pa opazil, da bi vladala razlika med otroci radi različnega social* nega položaja staršev. Kakor sem že uvodoma navedel zneske, ki odpadajo po zaslužku rednikov na posamezne otroke, tudi v ekonomskem položaju staršev ni bilo posebno velikih razlik. V poštev bi mogla priti edino dva otroka. Deček F. je sin obrtnika in posestnika«kmeta v ugodnem položaju, a deček je bil skrajno nesnažen. Dekle B. je imelo 650 Din deleža očetove plače a se je v šoli popolnoma solidariziralo z delavsko snažno deco. Vedno je sedelo najrajše v njihovi sredi, bilo med njimi priljubljeno morda baš radi demo« kratičnosti. Ostali otroci niso dosegli niti z daleka takega eksistenčnega minimuma. Radi tega med deco ni bilo opazovati tozadevnih razlik ako izvzamemo že navedeno nesnažno zanemarjeno deco, katerih stanje pa je zakrivil alkohol. Uživali so ga redniki, oče pa tudi mati, uživali so ga i otroci sami. K tem moramo prišteti še ono nezakonsko deco, čije matere so bile ali brezposelne in v skrajni bedi, ali pa čez dan na delu, deca pa prepuščena sama sebi.
Morda so bile razlike po položaju staršev v našem primeru premalo izrazite, da bi mogel položaj sam na sebi tvoriti neko nasprotstvo med otroci, vendar v obeh navedenih slučajih to razlikovanje ni prišlo v poštev iz česar zaključujem, da deca te starosti tega ne pozna. Iz teh razlogov ni čuta skupnosti motil tak izvenšolski vpliv in se je vse odigravalo v povsem nor« malni tekmi enakih z enakimi z izjemami v nesnagi vzraslih in onih, ki so bili duševno abnormalno razviti. Ker noben drugi vpliv ni odločal, kakor lastne zmožnosti, so se radi tega kaj kmalu izločili iz otroške družbe oni, ki se razlikujejo po posebnih značajnostih in ki dajo slutiti, kako ulogo hočejo igrati v široki človeški družbi, ko dorastejo.
Tragika sedanje doraščajoče generacije je, da vstopa v dobo, ki je brez obraza, brez mej, brez distanc, brez žive vere. Zato mora šola postati mladostniku živ» ljenska pomoč; uvajati ga mora v poglobljeno individualno in socialno življenje. Zato proč s šolo. ki uči za izpite in spričevala in se opira na medsebojno \konku*
renco učencev.	„ , . . .
(P. Oestreich).
Stranke prihajajo . . .
(Sličice z vaške šole.) I.
Bilo je proti koncu počitnic. V šolo je prišla mati, mlada po obrazu in postavi, razumna po besedi, dostojna po obleki.
Njen mož ne biva doma, njegova služba ga žene od doma; nadzira de« lavce pri gradnj i hiš, mostov in vodovodov; hodi od kraja do kraja, popusti enega gospodarja in si išče dela pri drugem. Seznanil se je pri tem z nič« vredno žensko in se z njo odklatil bogvekam. Tudi poprej ni bilo z njim nič prida. Od zaslužka je največ zapil, nekaj manj zajedel, prav malo pa poslal družini za hrano in obleko. Za otroke se ni brigal, le malokdaj je prišel do« mov, še takrat pijan, in je dal fantu in dvema punčkama vsakemu po enega kovača.
Žena je šivilja in zasluži toliko, da preredi sebe in družino. Ima hišo in par majhnih njiv. Živi seveda skromno in preračuna vsako paro. Skrbi za vzgojo otrok in jim kupi, česar potrebujejo za šolo; ob lepih dneh jih pošilja v gozd ali na žago po drva; drugače so brez dela in ker jim je doma pusto in prazno, pohajkujejo po vasi. Življenje jih mnogo bolj kvari, kot jih vzgaja materina solza in njena huda beseda.
Mati mi je potožila svoje gorje. Pozno v noč šiva, podnevi pa ima dela dovolj z otroki. Med delom jo mučijo skrbi, kaj bo z njimi. Najhujše rane pa sta ji zadali moževa malopridnost in nezvestoba.
Povedala mi je, da ne bo Rudolf več hodil v našo šolo; pošiljala ga bo v S., zato da bo tam končal šesti razred.
Do S, je dve uri hoda; zato sem ji svetoval, naj bi rajše hodil v P. na meščansko šolo, kamor je ravno tako daleč, samo da je cesta lepša. Ona mi je razložila, da ne bo mogel pozimi ne v en kraj in ne v drugega; v najhujših mesecih bo ostajal kar tam, sorodniki ga bodo zastonj hranili in prenočili; da bi kje drugod zanj plačevala, tega ne zmore. Ko bo končal šolo, se bo izučil pri možu njene sestre ključavničarstva, potem bo prosil za službo pri želez« niči. Pri železnici pa ne dobi službe, če nima šest razredov. »Meni je samo radi spričevala.« Tako mi je rekla.
Deček bo moral vsak dan ob šestih zjutraj od doma, vrnil se bo popol« dne ob treh, ves truden in upehan; še bolj bo zvetran, kot je sedaj. Kmalu bo jesen, deževalo bo, mrzlo in hladno bo postalo, pota pa bodo blatna in mokra. In ves trud samo za spričevalo za šesti razred!
Svetoval sem materi, naj ostane Rudolf še eno leto na naši šoli. Pridno naj dela in jaz ga bom učil še posebej. Na koncu leta pa bo napravil kje drugje izpit za šesti razred.
Mati je bila zadovoljna. Priporočila mi je dečka in mi rekla, da naj bom strog in ji naj sporočim vsako njegovo pregreho. Potem je odšla. Jaz sem si pa marsikaj mislil.
Marsikdo bi obsojal mater, češ da so ji mar le materielne koristi, nima pa smisla za šolsko delo samo. Obsojal bi jo tudi pedagog, ki poveličuje du« ševnost in omalovažuje materijo; sam prodaja duševno delo za materialne dobrine, materi in otroku pa ne pripoznava te pravice. Ampak mati bolj ljubi otroka kot pedagog; njo skrbi, kako ga bo nasitila in oblekla in kako ga bo vodila po poti do dela in zaslužka. V človeku je volja do življenja. Danes pa igra spričevalo v življenju važno vlogo in temu dejstvu se ne sme upreti niti pedagog in mati se mu pokori podzavestno iz ljubezni do otroka.
II.
Obiskala me je Cirilova mati. Sedaj je vdova, njen mož je bil učitelj. Po moževi smrti se je preselila k bratu in k materi na dom. Njen brat ima po sestvo, gostilno in trgovino. Posestvo pa je zadolženo. Drugi trgovci so mu odvzeli dobičke. Ponesrečila se mu je tudi kupčija z lesom. Premalo se je brigal zase, zabaval se je po gostilnah in plačeval gospodi vino in druge pi jače. Sosedje pričakujejo, da pride vse na boben Njegova žena je še mlada in otroka še pestujejo.
Vdova ima štiri otroke, vsi hodijo v šolo. Preveč jih je pri hiši. Mlada je še, a vsa potrta; pomaga v trgovini, v kuhinji in na njivah ter dela in šiva za otroke. Njena pokojnina je majhna in skrbi jo bodočnost. Ciril je dober deček, vljuden, prijazen in nadarjen. Pri takem otroku se učitelj oddahne, še bolj pa učiteljica. Z njim ni sitnosti, je vdan in vse razume. Pridno hodi v šolo, lepo pozdravlja, se ne pretepa in ne razgraja. V šolo prinaša knjige, zvezke, barve, čopič, ravnilo in trikotnik. Naročen je na Mladinsko Matico in kadar je slavnost, gre po bršljan in smrekove veje.
Vdova je prišla k meni, da bi ji dal dokumente za Cirila: dala ga bo v »Zavode«, tam bo hodil v gimnazijo. Tudi ona mi je potožila. Sama ne ve, kako bi si pomagala. Otroci bodo morali nekaj znati, če bodo hoteli živeti.
Ne mara, da bi postali dečki hlapci, čevljarji ali kovači, punčka pa dekla. Ne mara, da bi jih ljudje zaničevali, češ da je bil oče vsaj učitelj, oni niso pa nič. Nekaj morajo študirati. Pa s pokojnino ne bo mogla zmagovati, še za enega ne bo mogla plačevati.
Misli, da bi se preselila v mesto, najela stanovanje in imela študente na hrani in stanovanju. Prevzela pa bi tudi kako gostilno, mlekarno, zajtr-kovalnico ali pa službo v pisarni. Dela se ne boji.
Doma bi bila lahko, brat in svakinja ji ničesar ne očitata, ampak sama sprevidi, da tako ne more živeti. Če bi otrok ne imela, bi ji še zamar ne bi bilo; otroci, štirje otroci, ji delajo skrbi.
Vdovo skrbi kruh njenih otrok. Ambicija ji ne da miru. Otroci morajo v višje šole, delati smejo samo z glavo, da ostanejo v kategoriji boljših ljudi.
Marsikdo bi obsojal njeno ambicijo. Ampak svet je čuden. Njej bi se mogoče ne zdelo sramotno, če bi njeni otroci delali z rokami, pač pa bi se to zdelo sramotno drugim ljudem. Takole bi govorili: »Glejte, oče jim je bil učitelj, otroci pa niso postali nič!« Za ljudi bi bili ti otroci nenavaden pojav. Tihi zakon je namreč, da naj bo sodnikov sin akademik, učiteljev uradnik ali akademik, čevljarjev čevljar, kmetov pa kmet. Na tisoče koristnih del je sramotnih, vsakdo teži, da bi jih opustil, če jih pa opusti, je v strahu, da bi se vanje povrnil. Pedagog reda in harmonije veruje v svet, obenem pa pravi, cla je vsako delo svoje časti vredno.
Jaz sem učil fanta analize in desetinskih števil, dal sem vdovi dokumente, ampak najpotrebnejšega ji nisem mogel dati. Na svetu so druge reči moč« nejše kot učenje in listine majhnih vrednosti.
III.
Med počitnicami sem učil Lojzka, kar sem vedel, da je za gimnazijo naj« bolj potrebno. Oče je prišel k meni, da bi napravila račun in da bi mu po vedal, kaj je treba za »Zavod« in šole. Ima trgovino. Bil je včasih sejmar, hodil je z ženo od sejma do sejma in prodajal obleko, moško in žensko, rute, žepne robce, glavnike, broške in druge reči. Nabral si je denarja, najel si je na vasi trgovino, sedaj pa že kupuje prostor, da bi si zidal hišo. Vedno je na poti. Prinaša domov stvari, ki jih potem prodaja dalje. Preprost je,
ni se izučil ničesar, priden pa je zelo. Žena je ravno taka. Od petih otrok je Lojze najstarejši. Nič ni čudnega, da je mršav, bled in slaboten. Prvi sin je pač one vrste staršev, ki se v prvih letih zakonskega življenja mučijo in trapijo z delom od zore v trdo noč. Pridobivajo in varčujejo in si ne želijo ničesar, kar bi jim bilo v veselje. Mati ima čim dalje več dela, a še sedaj je brez dekle. Poročila sta se le zato, da si bosta kaj pridobila. Lojze je potrpežljiv, prijazen in se vedno smehlja ter rad poskoči pred hišo. Spomladi išče ptičja gnezda po grmovju. Doma varuje, ziblje ali pestuje najmlajšega bratca. Pošiljajo ga na pošto, ob nedeljah po maši pa že prodaja. V šoli je razumen, proti njemu ni pritožb.
Oče mi je zadevo z Lojzkom takole dopovedal: »Naj se fantič kaj na« vadi, da se mu ne bo treba ubijati kakor meni. Rad bi, da bi si služil kruh bolj na lahko, posebno ker je tako šibak in ne bo za trdo delo.«
Oče se ne briga za stranke in društva; na časopis in knjige raznih družb je naročen, da se komu ne zameri; čita pa jih ne, ampak zavija vanje sladkor in kavo. Oblečen je tako skromno, da bi mu dal vbogajme, če ga ne bi poznal; za zunanjost mu ni in mu še za mar ni, da bi postal občinski odbor« nik. Lojzka bo dal v šole, ker se mu zdi, da bo najbolje živel, če bo imel enkrat stalno plačo na mesec; da bi zanj plačeval zaradi razvoja, ni mislil.
IV.
Francova stara mati je bila večkrat pri meni. Njena hiša je zadnja v spodnjem delu vasi, za njo se začnejo njive. Pred hišo so zložena drva, kakršna pobirajo vaški siromaki po gozdu. Na podstrešje je prislonjena lestva.
Mati je majhna, slabotna in sključena, obraz je naguban in brezkrven; preživlja se z njivico, prašičem in kokošmi, poleti hodi k drugim na delo ali pa nabira po gozdu maline, gobe in jagode in jih prodaja gospodi v bližnjem trgu; največkrat pa boleha. Pridna je, ampak revna. Skrbi za Franca, dvanajst« letnega sina pokojne hčere; ta ji je umrla pred nekaj leti radi zastrupljenja krvi. Flčerin mož, ki se je k njim priženil, je umrl že poprej; živeli so na roke; mož je poleti drugim kosil in mlatil, pozimi je tesal v gozdu, ob nedeljah je iskal po jamah kapnike in jih prodajal. Od prehlajenja je obolel in umrl. Škoda ga je bilo. Bil je dober, skrben in prijazen; rad je čital in razumel vsako stvar.
Franc je bil nadarjen in priden; lepo je čital, hitro računal in katekizem se je vedno gladko naučil. Bil je krotak, odkrit, govoril je malo, rad se je smejal in grenkost mu še ni razjedala obraza; v cerkvi je ministriral in ženice se niso čezenj pritoževale. Taki otroci so bili že od nekdaj predmet dobrotlji« vosti; učitelji so jih priporočali, duhovniki so jim preskrbeli podporo, hrano ali pa sprejem v zavode; dobrotniki mislijo, da bo pel novo mašo, mati pa se tolaži, da bo po smrti molil za njeno dušo.
Franca so vzeli v zavod. Stara mati je prihajala k meni. da sem ji delal prošnje in dajal nasvete. Domeniti sva se morala, kdaj bo treba fanta peljati v zavod, koliko mu bo treba obleke in koliko drugih reči. Precej je bilo treba denarja, pa dobri ljudje med sorodniki so zložili toliko, da je bilo za prve stroške. Zelo je bila zadovoljna, da bo Franc preskrbljen.
V.
Otroke so vpisovali v prvi razred. Med materami je bila tudi velika, močna žena, oblečena v črno krilo in črno jopo. v črno ruto zavita; njen obraz je resen, razumen, poln materinske resnosti in dobrote, skrbi za gospo« dinjstvo in gospodarstvo, pomanjkanja pa ne trpi in bojazen za vsakdanji kruh ji ne pači obraza.
Odšle so matere s punčkami in fantiči, le vdova je še ostala. Prosila me je, naj bi njihov Ivan več ne hodil v šolo, mora namreč živino pasti; pasel bo, dokler bo lepo vreme, tje do Vseh svetih. Ivan je hodil v šolo komaj pet let, zato sem ji razložil postavo. Vdova mi je pripoznala. Ampak sena je letos malo; imeli ga bodo komaj za zimo; ne bi rada, da bi ga kmalu pokrmili; da bi ga kupovali, ni denarja; da bi živino prodali, je škoda. Nisem vedel, kaj bi napravil. Dobro poznam Ivana. Nikoli se ne smeje. Dolg in velik je, močan, pripraven že za vsako delo. V šoli ni bogvekaj, materi pa dosti koristi. Kadar delamo na vrtu, opravlja mirno in potrpežljivo svoje delo. V šoli piše po več besed skupaj, izpušča črke v besedah, kadar čita, se muči. Še eno sestro ima; pa ta je že velika in ne bo pasla; tudi mora opravljati druga dela. Kaj bi ukrenil?
Rad bi, da bi Ivan kaj znal; ne bi rad, da bi drugi godrnjali: »Če oni lahko, zakaj pa naš ne?« Pa še zakoni Vzgoja ne more prihajati od postav in pred« pisov, vzgoja ni prava, če ni od srca. Prvo je, da je dobrohotnost med menoj in ženo. Še takole je rekla: »Jaz bi ga zelo rada pošiljala v šolo, ampak živeti je tudi treba « Dogovorila sva se tako, da je bilo prav za učenost in delo in da ni bilo treba sitnosti zaradi točk in členov. Vdova je obljubila, da bo hodil Ivan pozimi prav pridno v šolo; pa ne samo letos, ampak tudi potem, ko bo imel trinajst in štirinajst let; vsak dan bo hodil, ne samo enkrat na teden kot ponavljalci. Žena je potem bolj cenila šolo, fanta in znanje. Ivan bo pa tudi nekaj prejemal od šole, ko bo zanjo najbolj goden.
Skrb za kruh in bodočnost je pri Ivanu drugačna kot pri Rudolfu in Cirilu. Hišo in kmetijo imajo; treba jim je le delati. Ivan, sestra in mati črpajo kruh iz lastne zemlje. Ivan ima zemljo, Ivan bo gospodar, to je že določeno. Ivan dela z rokami in bo delal z rokami; zato je njegova trenotna korist, da hodi čim manj v šolo. Mati se pa le ni upirala šoli. Konservativni ljudje bi takole rekli: »Saj za kmeta je dosti, da zna malo pisati, citati in računati.« Vdova ni tako govorila. Vdova pa tudi ni mislila, da bi si Ivan z učenostjo kruh služil. »Vse je dobro, kar človek zna«, tako pravi. Ampak čemu je dobro, to je težko dognati. Vdova je le slutila. Človek ima gmotne in duševne potrebe. Ko zadosti gmotnim, hoče zadostiti še duševnim. Ljudje napravijo, kar jim je za gmotnost potrebno, potem kramljajo, pohajajo, poležavajo, pijejo, plešejo ali se pa izobražujejo. Izobrazba lajša delo, urejuje gospodarstvo, lepša življenje ali je človeku v duševno hrano; vedno pa je lep element v harmoniji celotnega življenja; zdrav človek hrepeni po harmoniji. To je idealen cilj. Ivanova mati sluti več tega idealnega cilja kot starši študentov.
VI.
Na vrata je nekdo potrkal, počasi in tiho, brez ritma in odločnosti; tako trkajo ponavadi berači, upognjeni od starosti in onemoglosti. Vedel sem, da je pred vratmi boječ človek. Odprl sem in povabil. Bila je Nikova mati, dolga žena, sklonjena v ramah, v starikavi obleki, kot jo nosijo ubožne in nemoderne ženske; izpod rute, potegnjene čez čelo, ji je gledal reven obraz, zagorel od polja in solnca, črn od revščine, skrbi in ponižanja, od življenja brez veselja in samozavesti. Poznal sem jo; saj je bila že večkrat pri meni. Njen mož je čevljar; v tuji hiši bivajo. Že več let nič ne dela; čudno bolezen ima; noben zdravnik je ne dožene; leži v postelji ali pa sedi zunaj pred hišo. Ena hči služi, Niko hodi v šolo, sestrica je v prvem razredu. Oba sta tako revno oblečena, Niko in punčka; Niko je pozimi brez plašča, v dežju in snegu v raztrganih čevljiv, punčka je v tenkem krilcu, da se skozenj vidi, pozimi se trese mraza. Niko ne bo imel sreče kot Franc, za gospoda mu ni
usojeno; obraz je brez krvi in sveže barve, kadar hodi, se giblje na levo in desno, če je obut, štrbunklja; ko gredo otroci domov, ostane v šoli in jih toži; nič mu ni, če porine nežno deklico po tleh; zgovoren je, rad napravi uslugo, njegova revščina vzbuja usmiljenje.
iVlati začne prav boječe: »Kako bo z Nikom, ali bo moral še v šolo?« Povedal sem ji, da bo letos hodil šele šesto leto. »Prosim, pomagajte mi; mi ne moremo več živeti; štirje smo pri hiši, nobeden nič ne zasluži. Niko bi šel služit k Andrejaževim, za hlapca bi šel; ampak tam ga nočejo, če bo moral hoditi v šolo.« Pravila mi je še druge reči. Premišljal sem, kaj bi odgovoril. Nič ji nisem ugovarjal, vse sem ji pritrdil; obljubil sem, da bom tako napravil, da bo zanjo prav. Hotel sem se pomeniti z Andrejažem. Moje načelo je bilo: Pravica kruha je več kot pravica abecede, pravičnost več kot postava, človek več kot služabnik. Kaj bo otroku množenje in deljenje, ko je potreben kruha! Ko je človek v največji nevarnosti, se hoče rešiti trenutka, načrtov za bodoč« nost si ne ustvarja.
Niko bo zavržen pastir, spal bo v hlevu, zadnji bo pri mizi, prvi pri delu. Mati bo zadovoljna, da bo imel vsaj kos črnega kruha; na lepo življenje otrokovo ni mogla misliti. Ob takih trenutkih zavre človeku kri. Noben posameznik ni storil krivice čevljarju, ženi in otrokom; ampak svet je vseeno vreden, da bi ga proklel.
V zadnjem času opažamo živahno propagando za razmah slovenskega radia. Agitacija v letu 1929. je dvignila število radio«naročnikov na Sloven« skem že nad 7000! Pravijo, da je med njimi tudi mnogo šol, ki so baje že spoznale v radiu »izredno pomožno sredstvo pri šolskem pouku«. Nisem pesi« mist, izrazil bi le rad tozadevno nekaj misli iz lastne izkušnje!
Že eno leto proučujem pri svojem aparatu možnost uresničenja sloven« skega »šolskega radia«. Na žalost — do danes zaman! Priznavam, da ljub« ljanski radio«program ni slab, sodim pa, da si radio«postaja — kljub zgoraj navedenemu agitacijskemu geslu — še ne prizadeva, da bi stopila v službo »šolskega radia«. Opoldanska »reproducirana glasba« bi deco morda dva« ali trikrat zanimala, »radio«tetka« pa se oglaša šele okrog 18. ure, ko otrok že davno ni več v šoli, ob nedeljskih popoldnevih je tudi težko, v ostalem pa ni prav nič otroškega. Torej služi danes naš radio lahko še samo kot »pomožno sredstvo« pri pouku prirodoslovja na višji stopnji pri elektriki...
Nordijske države, ki so se ideje šolskega radia oprijele že pred tremi leti, so pokazale prav lepe uspehe. Danes od 4500 osnovnih šol na Danskem že nad 3000 šol uporablja radio v svojem šolskem delu. Seveda je organizacija te akcije izvedena v vse podrobnosti: »Centralni šolski radio=zavod« sestavlja programe svojih emisij za več mesecev vnaprej, da vsak šolski upravitelj lahko točno določi vse priprave za izkoriščanje šolskega programa. Ta je sestavljen v soglasju z vodilnimi pedagogi tako, da je radio res pravi po« možni organ otroške vzgoje in dober posredovalec vede in znanja za učence ■cele države.
Da bi tudi naša »kukavica« čimprej vršila to vzvišeno poslanstvo!
»RADIO V NAŠE ŠOLE!
«
E. Vrane.
Masarykov teden v naši šoli.
Meseca marca smo slavili Masarykov jubilej: njegovo 801etnico. Velikega znanstvenika, državnika in človeka slovanske krvi se je med drugimi spominjal tudi širši jugoslovanski svet, ki vidi v Masarvku svojega iskrenega prijatelja in bojevnika za politično in duševno neodvisnost človeka. Take proslave še živečih ljudi so navadno velikega vzgojnega in etičnega pomena tako za posameznike kakor tudi za širši del naroda, predvsem za mladino. Seveda ne smejo biti take proslave morda samo v znamenju zvenečih besed in obljub, na katere kaj radi pozabljamo, čim se je umaknil z odra navdu« šujoči slavnostni govornik. Pač pa je potrebno, da se prirede in izvrše taki jubileji v obliki in v tistem obsegu, ki nudi ljudem vsaj nekaj več kakor pa samo dragoceni spomeniki in mramornate plošče z zlatimi napisi! Hočem samo reči, da se da uporabiti pomembne spominske obletnice v primerne pedagoške svrhe in druge produktivne (ne pa morda rentabilne!) namene. Pa to samo mimogrede.
Omenjeni Masarvkov življenjski jubilej sem izrabil v pedagoške in didaktične svrhe v svojem razredu. V namenu, da posvetimo nekaj šolskih dni Masarykovemu delu in življenju, smo prišli do »Masarvkovega ali če= škega tedna« v šoli. Interesni krog »Masarvk« se nujno, sam od sebe, raz« širja v interesni krog »Češkoslovaška in Čehoslovaki«.
Morda ne bo odveč, če podam z naslednjo sliko naš delovni program v tem zanimivem tednu. Evo torej nekaj slik in skupin iz strnjenega in de« lovnega pouka na višji stopnji naše petrazrednice!
Od kovača do vladarja.
1.	Razne anekdote iz Masarvkove mladosti.
2.	Masaryk med svetovno vojno.
3.	Masaryk kot učenjak in državnik in njegov sedanji jubilej.
4.	Kje in kako sedaj živi?
Med Čehi in na Češkem.
1.	Primerjava naše države s Češkoslovaško v raznih ozirih.
2.	Potovanja križem po Češkoslovaški.
3.	Kaj vse uvažamo iz Češke in kaj izvažamo v Češko?
4.	Mala antanta in njen pomen.
Češkoslovaška v številkah.
1.	Velikost države in število prebivalstva v primeri z našo državo. Naseljenost prebivalstva v obeh državah.
2.	Koliko stane potovanje iz Maribora v Prago ob 50%nem popustu. Nekaj o voznem redu in potnem listu. Praški velesemenj.
3.	Naš in češkoslovaški denar. Zamenjava denarja ob raznih prilikah. Drobiž, menjalnice i. dr.
Čehi in Češka v preteklosti.
1.	Zgodovinska pravljica: ustanovitev mesta Prage. Knez K r o k, L i b u š a in kmet P r e m i s 1.
2.	Sv. Vaclav in tisočletnica njegove smrti. Pokristjanjenje Čehov.
3.	Čehoslovaki med svetovno vojno. Dobrovoljske legije.
4.	Osvobojenje naroda in države in sedanja »Češkoslovaška« jug oslo venska liga«.
1.	Časopisne vesti in poročila.
2.	Strokovna mladinska literatura in mladinski časopisi. Čitanje čeških pravljic, predvsem o R e p o š t e v u.
3.	Berila in članki iz šolskih čitank.
1.	Spominska diploma Masarvka kot lepopisna vaja.
2.	Pismo kot čestitka predsedniku republike.
3.	Zemljepisno skiciranje Češke države in potovanja iz Maribora v Prago preko Dunaja.
4.	Naša in češkoslovaška zastava, grb.
5.	Ali razume Slovenec Čeha in obratno? Sorodnost slovanskih jezikov. Primerjanje tekstov.
6.	Izrezovanje in zbiranje slik in poročil o Masarvku in Češkoslovaški za razredno knjižnico, oziroma za delovne knjige.
In sklepna akademija za učence nižjih razredov? To pot smo jo opustili, čeprav bi bila najprimernejši zaključek »Masarykovega tedna« v šoli. Kot p o n o v i 1 o jo bomo priredili pred sklepom šole meseca junija v navzoč« nosti učiteljskega zbora, učencev in event. staršev.
Zaradi obsežnosti snovi smo seveda morali raztegniti »Češki teden« na približno dva šolska tedna. Delitev dela je pripomogla k pridobitvi na času in k uspehom. Lažje delo so opravili posamezniki doma, seveda ne v obliki zapovedanih domačih nalog, pač pa kot potrebno in razveseljivo samovoljno preizkušanje lastnih duševnih sil.
Pri tej priliki moram še omeniti, kake vrednosti bi bil film ali pa r a d i o, če bi ga imeli v šoli. Zlasti v prirodopisu in zemljepisu bi film znatno olajšal učiteljevo delo in pripomogel še k boljšim uspehom. Seveda bi potre« bovali v šolske svrhe dobro izdelane in jasne filme. Ne vem, zakaj pri nas tako omalovažujemo pomen šolskih filmov, čeprav skušamo biti dovzetni za vsak napredek! Vsaj v vsakem srezu bi naj bil po eden (ali več) tak »ročni kino«, ki bi si ga potem šole izposojevale med seboj. Za sedaj smatram, da je v šolske svrhe film večje vrednosti od radija, ki se šele razvija in dopolnjuje.
Nekaj o češki industriji.
3. Razne rudnine: premog, grafit, dragoceno kamenje i. dr.
2.	Industrijski izdelki: steklo, platno, sukno.
3.	Hmelj, pivo in pivovarne.
Kdo in kje kaj piše o Češkoslovaški.
Češkoslovaška v besedi in sliki.
Moralna upravičenost vzgoje in vzgojitelja.
Vsako delo in vsako posamezno dejanje mora imeti moralno upravičenost, mora imeti globlji zmisel od onega, ki je v zunanjem dejanju samem, in višjo vrednost od trenutnega uspeha ali neuspeha.
Poedinec se rodi nekje med milijoni. Nekje na določenem mestu, v določeni sredini, v določenem času. Ti zunanji činitelji so rojenice in sojenice ob njegovi zibeli, saj je v njih večkrat že v naprej zapisana usoda novo« rojenčka. V njih je morala vzgojiteljev, ki jim je dete od narave izročeno. Hoffding imenuje ta realni etos življenja »pozitivno moralnost«. Neposredno živi v življenskih oblikah in uredbah, izraža se v pregovorih in rekih, v odobravanju in obsojanju najostrejšega sodnika — javnega mnenja.
Pozitivna moralnost pazi in reagira na vsak zunanji čin, mnoge tudi narekuje. In vendar je treba človeka dvigniti v samostojnost. Ne proti pozitivni moralnosti, a kot zavestno, samoupravno bitje v njej. Tu je upravi« čenost vzgoje in vzgajanja. Vsaka oblast nad otrokom temelji edino le na tej upravičenosti, da, na nujni potrebi pomaganja, dviganja, usmerjevanja.
Nam vzgojiteljem je dana največja naloga v razvoju človeštva, ker nam je neposredno zaupana njegova bodočnost. Vzgajanje mladine nam je življenski poklic. Jasno občutimo, da je naša moralna odgovornost večja od one, ki jo nosijo prirodni vzgojitelji, ki jo nosi končno vsak član človeške družbe, v kolikor je vsako druženje, vsako srečanje nezavestno vzgojno delovanje. Zavestno in hotno vzgajanje postavlja važno zahtevo moralne upravičenosti vsakega poedinega poklicnega vzgojitelja.
Ne moremo in ne smemo se zadovoljiti z Rousseau=jevim stališčem nega« tivnega vzgajanja, a če pogledamo resnici v obraz, morajo biti marsikomu težka moralna obsodba njegove besede: »Edino, kar lahko v vprašanju vzgoje storiš dobrega, je, da ne storiš ničesar.«
Brezdvomno: vsakdo ima pravico do lastnega načina življenja: izbere si svoj ideal in zgradi sredi pozitivne moralnosti svoj lastni dom. V njem ni drugega sodnika nego lastna vest. Javno mnenje ostaje pred vrati, zato vidi le zunanjosti. Vest je sodnik, sklad med življenjem in postavljenim idealom je zakon. Poziv in priziv na ta zakon je elementarna pravica vsakega človeka, v kolikor je on svet zase. V kolikor je član ljudske zajednice, mora nujno priznavati svojemu bližnjemu iste pravice, kar samo po sebi razširi individual« no obzorje in daje zakonu harmonije altruističen prizvok.
Vzgojitelj je človek. Predvsem človek, zato ima obče človeške pravice. Ali poleg njih mu njegovo življensko delo nalaga posebne dolžnosti. Ako opozarjamo na nje, ne kratimo nikomur osebne svobode, le moralna upraviče« nost vzgojitelja nam postaja v poedinih slučajih problematična. Znanje se lahko deli s posredovanjem besede, zato je poučevanje razmeroma najlažji del naše naloge. Značaj pa se oblikuje le z živo tvorno silo, vzgaja se z nepo« srednim vplivom osebnosti, osebne veličine in osebnega življenja. Zato je treba enkrat za vselej pobiti trditev: nikogar se ne tiče učiteljevo privatno življenje. To je vendar čisto jasno in enostavno: kdor je v hoji nesiguren, ne more voditi. Kdor ni našel globljih vrednosti življenja, jih ne more od« krivati. Kdor ni uskladil vzgojiteljskega poklica s svojim privatnim mnenjem in življenjem, ni harmonična osebnost. Kdor govori mrtvo besedo, ne more vzgajati v živo resničnost. In končno: kdor ni stopil iz središča svojega sveta, ne more živeti drugim.
Tu je vprašanje moralne upravičenosti vsakega med nami. Dana nam je najvažnejša in najvišja naloga, pa se ne smemo otresati največje in najtežje odgovornosti.
Pomožno šolstvo za slabonadarjeno deco v Jugoslaviji
in drugih državah.
Sodobni moderni razvoj šolstva teži za čim svobodnejšim razvojem otroka, za čim večjo svobodo učitelja pri poučevanju ter za čim demokratič* nejšo in svobodnejšo šolsko organizacijo.
Svoboden razvoj otroka je potreben, da otrok lahko razvije vse svoje individualne zmožnosti in sile, ki jih poseduje. Iz tega razloga mu je potrebno poučevanje v materinskem jeziku. Individualizacija pouka zahteva znižanje števila otrok v razredu na minimum, mogoč in potreben za skupen pouk. Svoboden individualni pouk in razvoj otroških s p o s o b= nosti i sil se pospešuje tudi z ustanavljanjem posebnih solin zavodov za slepo in gluhonemo deco, zavodov in pomožnih šol za slaboumno in slabonadarjeno deco ter šol in zavodov za telesno slabotno in bolno ter moralno pokvarjeno deco. Odstraniti je v gornjo svrho tudi olajšave šolskega obiska in preprečiti izrabljanje otrok za delo. Da omogočimo svoboden razvoj otrokom vseh slojev, je treba odpraviti šolnino in preskrbeti otrokom šolske potrebščine zastonj.
S svobodo učitelja pri poučevanju dobimo kar najpopolnejše vzgojevalce. Predvsem je v to svrho potrebna višja izobrazba učiteljstva ter pedagoška neodvisnost učitelja. A ne samo pedagoška, biti mora tudi neodvisen, svo* boden državljan ter mora imeti zagotovljeno brezskrbno gospodarsko, gmotno stanje.
Svoboda šolske organizacije pa predpostavlja nezavisnost šole od vseh faktorjev, ki otesnujoče delujejo na razvoj pouka in šole.
To so stremljenja moderne šole in moderne šolske reforme, ki se danes odražajo tudi v prizadevanjih delovne šole in njenih principih.
Tudi slabonadarjenemu otroku se hoče omogočiti razvoj posedujočih sil in zmožnosti, zato predvideva moderna šolska reforma ustanavljanje poseb« nih šol in zavodov za to deco. Ker ne more razviti ta otrok svojih sil in zmož* nosti v enakem tempu z nadarjenejšim otrokom v osnovni šoli, mu to orno« goči ustroj posebnega šolstva za to deco.
V koliko se je razvilo vprašanje otvarjanja posebnih šol in zavodov za slabonadarjeno deco pri nas in v drugih državah, naj pokažejo sledeči podatki:
Češkoslovaška republika
ima za slabonadarjeno deco pomožnih šol:
Šol	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
25	64	920	557	363	88	68	20
1 »Uč. tov.« štev. 11 z dne 24. oktobra 1929. po drž. statističnem časopisu za Češkoslovaško republiko. Em. Lippert.
Poleg tega izkazuje uradna statistika za leto 1926./27., za duševno za* ostalo deco zavodov (internatov) s šolo:
Zavodov	Razredov	Dece (vsega)	Dečkov (se šola)	Deklic (se šol«)	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
7 Vsegi	18 i je torej v	482 Češkosk	192 >vaški za	83 slabonac	39 larjeno dec	22 d ustanov	17
Ustanov	Razredov	Dece (vsega)	Dečkov (se šola)	Deklic (se šola)	Uč osebja	Moškega	Ženskega
32	82	1403	749	446	127	90	37
Češkoslovaška republika ima za pomožno šolstvo poseben pomožnošolski zakon, ki ga je sprejela Narodna skupščina dne 24. maja 1920. pod št. 86 Sb. z. a. n.
Republika ima poleg tega zelo razvito šolstvo za gluhonemo in slepo deco, posebne zavode za pohabljeno in škrofulozno, in zavode za moralno pokvarjeno deco.
V Švici1
izkazuje statistika pomožnega šolstva:
Šol	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
87 Zavo	177 dov (intern;	3193 itov) za	1823 duševno	1370 zaostalo	223 deco je:	84	139
Zavodov	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
38 Ti za — gluhon Vseh	ni pod. vodi se del emo — slep ustanov za	2225 e na zav o in — £ slabona	1174 ode za s pileptičn dar j eno	1051 abonada o deco. lečo je	178 rjeno deco, Švici:	47 za slabo	131 nadarjeno
Ustanov	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
125	ni vseh pod.	5418	2997	2421	401	131	270
Avstrija2
izkazuje v svoji statistiki pomožnih šol in zavodov za slabonadarjeno in
slaboumno deco:
Šol	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
49	216	3234	1892	1342	—	—	—
1	Jahrbuch der Hilfsschulen, Sonderschulen und Anstalten fiir Geistessch\vache — A. Henze u. A. Miiller. Halle (Saale) 1929.
2	Ernst Koch, 1. sept. 1928. »Jahrbuch der Hilfsschulen« 1929.
Poleg tega ima Avstrija tudi posebne šole za kratkovidne, nagluhe, po« habljene otroke in posebne razrede in tečaje za otroke z govornimi hibami.
Zdravstveno«pedagoških zavodov za slabonadarjeno, slaboumno in epi* leptično deco ima Avstrija
Zavodov	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Žensk ega
32	63	1783	1239	544	ni pod.	ni pod.	ni pod.
Od tega je 21 zavodov s poukom in 16 z nadaljevalnim poukom. Od gor« njih otrok pohaja 1223 t. j. 791 dečkov in 432 deklic v pomožno šolo v zavodu.
Vsega je torej v Avstriji za slabonadarjeno, slaboumno in epileptično deco ustanov:
Ustanov	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
81	297	5017	3131	1886	ni vseh pod.	ni vseh pod.	ni vseh pod.
Nemčija3 ima po statistiki pomožnih šol in pomožnošolskih razredov:							
Sol in r.	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
1027	3966	71.902	ni pod	—	4027	2966	1061
Poleg tega ima Nemčija še posebne poklicne pomožne šole in razrede. In sicer izkazuje statistika3 po stanju 1. V. 1927 sledeče:
Poklicnih šol in razr.	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
157	810	13.381	ni pod.	—	592	ni pod.	ni pod.
Med šolami je 17 šol in 140 razredov. Od učiteljskega osobja je 29 obrt. učit. z izpitom za pom. šole, 106 brez, 392 pomožnošol. učit. in 65 osnovno* šolskih učiteljev.
Zavodov za slabonadarjeno, psihopatično in epileptično deco izkazuje statistika3 v Nemčiji:
Zavodov	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
130	519	35.790	19.394	16.396	568	269	299
Od 130 zavodov jih je 120 za občo, 10 pa le za epileptično deco, 93 od teh je združenih s pomožno šolo. 7014 je epileptične dece, in sicer 3395 dečk. in 3619 dekl. Šolo obiskuje v teh zavodih 7207 otrok t. j. 4221 deč. in 2986 dekl. V teh zavodih deluje 181 zdravnikov.
3 »Jahrbuch« 1929.
Vseh ustanov za duševno zaostalo deco ima Nemčija:
Ustanov	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
1314	4485	121 073	ni pod.	—	5197	ni pod.	ni pod.
Nemčija ima izvedeno tudi organizacijo posebnih šol za otroke z govor« nimi hibami, za nagluho, kratkovidno in tuberkulozno deco.
V Jugoslaviji
je pomožno šolstvo za slabonadarjeno in slaboumno deco (zavodi) šele v prvem štadiju razvoja.
Novi zakon o narodnih šolah od 5. decembra 1929. ima za razvoj šolstva abnormalne dece določila v §§ 7, 14, 15, 57, 58, 70, 96, 101 al. 3, 117 toč. 22, 139 toč. 6, 162, 170 in 180. V glavnem določajo:
§ 14. Šole za nezadostno razvito in defektno deco obiskujejo otroci, ki so nesposobni, da slede pouku v narodni šoli (slepi, gluhonemi, telesno in duševno zaostali).
§ 15. Šole za nezadostno razvito in defektno deco se vzdržujejo ob držav« nem ali banovinskem ali skupnem strošku. Načrt in način dela v teh šolah predpisuje minister prosvete s posebnim pravilnikom. Te šole so praviloma internatski urejene.
Minister prosvete lahko dovoli, a z ozirom na proračunsko možnost tudi podpira i tiste šole in ustanove za duševno zaostalo in defektno deco, ki so ustanovljene od samoupravnih teles, s privatno inicijativo ali od humanih udruženj.
§ 117. toč. 22: Sreski šolski nadzornik — pripravlja predloge za bansko upravo v krajih, v katerih je treba ustanoviti šolo za nezadostno razvito in defektno deco in skrbi za to, da se taki otroci pošiljajo v te zavode.
§ 139. toč. 6: Banski šolski odbor — skrbi za zidanje, ustanavljanje in
vzdrževanje banovinskih šol za duševno zaostale in defektne otroke.
•
Edine pomožne šole za slabonadarjeno deco v Jug o« si a vi j i se nahajajo v dravski banovini, in sicer v Ljubljani, Mariboru in Mostah pri Ljubljani; v zadnjem času pa je bila otvorjena pomožna šola tudi v Zemunu.
Ljubljanska pomožna šola je šestrazredna s pripravljalnim razredom ter sistemizirano nadaljevalno pomožno šolo. Ustanovljena je bila leta 1911. Vseh razredov ima 7. Pripravljalni, oziroma zbiralni razred, v katerem bi morali biti otroci, ki spadajo v zavod (internat) ali se šele pripravljajo za I. razred, je začasno zatvorjen, ker ni prostora. Iz istega razloga se ne more otvoriti nadaljevalna pomožna šola, za nadaljnje vzgojne in učne stike z gojenci, ki so absolvirali pomožno šolo. Vseh otrok je 75, t. j. 51 dečkov in 24 deklic. Vseh učnih oseb je 9, in sicer 3 učitelji in 6 učiteljic, med itemi posebna strokovna moč za ročna dela in stalni veroučitelj. Vse učne osebe imajo strokovno usposobljenost za pomožne šole. Šola ima svojo delavnico za ročna dela.
Pomožni razred v Mostah pri Ljubljani je bil otvorjen leta 1923., siste« miziran ima tudi višji oddelek. Točasno je otvorjen le en razred, ki šteje 17 otrok, od teh je 12 dečkov in 5 deklic. Zaposlena je ena strokovno uspo« sobljena učna oseba za pomožne šole.
Mariborska pomožna šola je petrazredna s pripravljalnim razredom, ki je pa začasno združen s prvim razredom. Ustanovljena je bila leta 1913.
Vseh razredov ima pet. Vseh otrok je 65, t. j. 29 dečkov in 36 deklic. Vseh učnih oseb je 6, in sicer 2 učitelja in 4 učiteljice, med temi veroučitelj le kot honorarni nastavnik. Strokovni izpit za pomožne šole imajo 4 učne osebe, in sicer 1 učitelj in 3 učiteljice. Šola ima tudi predvideno posebno delavnico za ročna dela.
V Jugoslaviji je točasno za slabonadarjeno deco (v dravski banovini) šol:
Sol in pom. ji razr.	Razredov	Dece	Dečkov	Deklic	Uč. osebja	Moškega	Ženskega
3	13	157	92	65	15	4	11
Ni pa v gornjem številu obsežena vsa deca, ki je potrebna vzgoje in pouka v zavodih in pomožnih šolah.
*
Faktično število slaboumne (ne vštevši slabonadar« j e n o) d e c e, ki bi sodila v pomožne šole združene z zavodom (internatom) je v dravski banovini sledeče:
Zupanija, oz. oblast v likvidaciji	Izločenih ob vpisu zaradi slaboumnosti (§ 58 zak. o nar. šol.)			Več kot 2 leti obiskujejo I. raz. oz. II. raz. osn. šole (§63, al 5. zak. o nar. šol.)			Skupaj		
	dečkov	deklic	skupaj	dečkov	deklic	skupaj	dečkov	deklic	skupaj
Bivše ljubljansko veliko županstvo	199*	205*	404*	183*	100*	283*	382	305	687
Bivše mariborsko veliko županstvo	—	—	257**	496***	352***	848***	—	—	1105
Dravska banovina	—		661	679	452	1131	—	—	1792
Iz gornje statistike sledi, da ima dravska banovina 1792 (§ 58. zak. o nar. šolah) slaboumne (ne vštevši debilno in imbecilno) dece, in sicer 661 otrok, ki bi spadali v zavod združen s pomožno šolo, kjer bi bili deležni le oskrbe in vzgoje in 1131 otrok, ki bi iz zavoda lahko obiskovali tudi pomožno šolo.
V	področju mariborskega okrožnega inšpektorata je 1105 otrok, ki bi spadali v zavod združen s pomožno šolo, pod ljubljansko področje pa jih pripada 687, in sicer 283, ki bi poleg oskrbe v zavodu pohajali tudi v pomožno šolo. Pregled in preizkušnja otrok bi pa pokazala, koliko ob vpisu iz osnovne šole izločenih otrok bi prišlo — poleg gori omenjenega števila — v poštev za pouk v pomožni šoli.
V	vsakem okrožju bi prišel najmanj po en zavod v poštev za slabo* nadarjeno deco, kot oskrbni in vzgojni zavod, poleg tega pa v vsakem
1	Podatki zbrani uradno po šolskih maticah na podlagi odloka prosvetnega oddelka vel. župana ljubljanske oblasti P. br. 10.147 od 16. dec. 1927. — za leto 1926.127. (glej tabelo zgoraj).
2	Podatki uradno zbrani od oddelka socialne politike vel. župana v Mariboru na podlagi odloka min. soc. politike Br. 1 od 5. decembra 1927. — za leto 1927. (glej tabelo zgoraj).
3	Podatki privatno zbrani od upraviteljstva pomožne šole v Mariboru za leto 1927. (glej tabelo zgoraj).
okrožju najmanj še po en zavod združen s pomožno šolo za slabo nadarjeno deco, kjer bi ta deca poleg oskrbe in vzgoje prejemala tudi pouk v pomožni šoli.
Ti zavodi bi tudi služili kot študijski instituti učiteljišču v zmislu §§ 25 in 49 zakona o učiteljiščih od 27. sept. 1929. P. br. 21.284 in poleg tega v Ljubljani enako za univerzo.
»
Niso pa dani pogoji samo za ustanavljanje zavodov (internatov) za slaboumno in slabonadarjeno deco v banskem in okrožnem centru, temveč tudi za ustanavljanje pomožnih šol v poedinih srezih in za sistemiziranje pomožnih razredov na poedinih osnovnih šolah.
Žal je v tem oziru na razpolago v dravski banovini samo uradna sta« tistika (leto 1926./27.) ljubljanskega področja, ki je bila zbrana z odlokom prosvetnega oddelka vel. župana ljubljanske oblasti P. br. 10.147 od 16. de« cembra 1927. in, ki podaje sledečo sliko slaboumne in slabonadarjene dece po srezih:
Slaboumna deca izločena ob vpisu iz osnovne šole
(§ 58 zak. o nar. šol.)
deč. deki. skup.
Slabonadarjena deca, ki je ponavljala I. razred osnovne šole v zmislu § 63 zak. o nar. šolah
1 leto
deč. dekl. skup.
2 leti
deč. dekl. skup.
več kot 2 leti
deč. dekl. skup,
Brežice. Črnomelj Kamnik Kastav . Kočevje Kranj . Krško . Laško . Litija Ljubljana Ljubljana okolica Logatec Novo mesto Radovljica
32 5
8
14 7
49 29 22 2
15 5
9 2
44 11 12 1 11 4
54 21 17
16 4 7 3
76 16 20 1
25 11 103 50 39 2 31 9 16 5
56 63 61 3
76 92 113 59 69 8 136 41 86 55
43 40 60 3 62
95
96 49 49 18 92 31 69 39
99 103 121 6
138 187 209 108 118 26 228 72 155 94
17 16
22
11 24 35 14 12 1
29
28 7
9 13
9
7 17 12 10 5
15 1
22 11
26 29 31
18 41 47 24
17 1
44 1
50
18
15 10 10
3 15 22 17 11
4 1
14 4 11 11
4 6 2
5 10 11
8 3
10
3 5
4
19 16 12
3
20 32 28 19
7 1 24 7 16 15
Skupaj .
199 205
404
916 736 1652 216
131 347 148
71 219
V ljubljanskem področju dravske banovine je vseh slaboumnih in slabonadarjenih otrok 3673 (§ 58 in 63 al. 5 zak. o nar. šolah), t. j. 2092 dečkov in 1581 deklic. Od teh je bilo 404 (§ 58. zak. o nar. šolah), t. j. 199 dečkov in 205 deklic takoj ob vpisu izločenih zaradi slaboumnosti iz osnovne šole; 2218 (§ 63 al. 5. zak. o nar. šolah), t. j. 1280 dečkov in 938 deklic je pa ponavljalo zaradi slabe nadarjenosti eno, dve, oz. več let I. razred; 979, t. j. 562 dečkov in 417 deklic je pa ponavljalo zaradi slabe nadarjenosti eno, dve, oz. več let II. razred, nekaj tudi prej že prvi razred.
Približno isto sliko bi pokazala statistika področja mariborskega okrož« nega inšpektorata dravske banovine, če ne še številčno višjo sliko.
Vštevši takoj ob vpisu zaradi slaboumnosti iz osnovne šole (§ 58 zak. o nar. šol.) izločene otroke (404) in otroke, ki so po več nego 2 leti ponavljali zaradi slabe nadarjenosti I. in II. razred (§ 63 al. 5. zak. o nar. šol.), pride
— kakor že zgoraj pokazano — v ljubljanskem področju dravske banovine 687 otrok, t. j. 382 dečkov in 305 deklic v poštev za vzgojao, delno tudi za pouk, v zavodu (internatu) združenem s pomožno šolo. Poleg tega ostane torej še po raznih srezih v ljubljanskem področju dravske banovine 2986 otrok, t. j. 1710 dečkov in 1279 deklic, ki so slabonadarjeni ter so zaradi tega ponavljali po eno ali dve leti I. ali II. razred; za te bi bilo treba otvoriti v raznih centrih pomožne šole, oziroma pomožne razrede pri osnovnih šolah.
Kje bi bilo ustanavljanje teh pomožnih šol in razredov organizirati, nam pokaže uradna vsakoletna statistika slabonadarjene dece iz poedinih šol, ki je zbrana od šol. leta 1924./25. naprej, na podlagi odloka prosvetnega od« delka velikega župana ljubljanske oblasti — pod P. br. 10.147 od 16. decem« bra 1927.
Približno isto sliko bi nam nudila statistika iz področja mariborskega okrožnega inšpektorata dravske banovine.
Slabonadarjena deca, ki je ponavljala II. razred
	osnovne		šole v	smislu § 63, al 5. zak. o				nar. šolah			Skupaj	
S r e z	1 leto			2 leti			več let					
	deč.	dekl.	vseh	deč.	dekl.	vseh	deč.	dekl.	vseh	deč.	dekl.	vseh
Brežice....	38	32	70	5	2	7	2	4	6	165	105	243
Črnomelj . . .	16	10	26	9	2	11	4	3	7	123	85	208
Kamnik . .	38	26	64	9	2	11	—	1	1	148	100	240
Kastav ....	1	—	1	—	2	2	—	—	—	7	6	13
Kočevje . . .	31	34	65	11	8	19	6	5	11	164	132	296
Kranj ....	40	33	73	17	6	23	3	1	4	205	166	370
Krško ....	49	34	83	11	3	14	7	4	11	285	214	495
Laško ....	31	25	56	8	5	13	3	2	5	155	120	275
Litija ....	21	25	46	5	3	8	3	1	4	136	103	239
Ljubljana . . .	1	4	5							13	22	35
Ljubljana okolica	75	52	127	15	15	30	1	1	2	285	201	486
Logatec . . .	17	17	34	2	1	3	—	—	—	69	57	126
Novo mesto . .	37	33	70	11	7	18.	5	7	12	187	150	337
Radovljica . .	24	16	40	5	1	6	1	—	1	105	74	179
	419	341	760	108	47	155	35	29	64	2041	1557	3598
K temu je prišteti za Ljubljano mesto prej izločene otroke								pom.	šole	51	24	75
										2092	1581	3673
Organizacijski statut za ustanavljanje pomožnih šol in pomožnih razredov pri poedinih osnovnih šolah je podan že s »Pravilnikom« o ustroju šol za slabonadarjeno deco, ki ga je odobrilo ministrstvo prosvete s svojim odlokom O. N. br. 8398 od 17. avgusta 1926. leta. Ta pravilnik vsebuje podrobne določbe o imenu in značaju pomožnih šol, o namenu pomožnih šol, o sprejemanju otrok v pomožno šolo, o upravi pomožnih šol in zavodov (internatov), o šolskem zdravniku, nadzorstvu po= možnih šol, učnem osebju, vodstvu pomožne šole, dolžnostih učiteljev, učni obveznosti, učnem načrtu za pomožne šole, o notranji ureditvi pomožne šole in skrbi za izpuščene gojence.
Oddaja otroka iz osnovne v pomožno šolo se vrši po strogih in točnih določilih, ki jih vsebujejo poseben poslovnik za sprejem v pomožno šolo. Ta poslovnik obsega točna določila, kateri otroci se sprej«
mejo v pomožno šolo, katere odklanja, kdaj se vrši sprejem in na kateri način je otroka prijaviti pomožni šoli. Tudi ta poslovnik, kakor vsi ostali poslov« niki, ki so še nižje našteti, so odobreni z gornjim odlokom ministrstva prosvete.
Odločitev o sprejemu otrok v pomožno šolo se vrši pred posebno sprejemno preizkuševalno komisijo, ki posluje po svojem po« sebnem poslovniku. Ta poslovnik določa sestavo komisije za sprejem v po« možno šolo, področje komisije, predpise o poslovanju komisije za šolskega zdravnika in za strokovno učiteljstvo, tako za ugotovitev zdravstvenega in intelektualnega stanja otroka.
Za usposobljenost in izobrazbo učiteljstva pomož« n i h š o 1 je predpisan poseben strokovni izpit, ki ga ureja poslovnik za izpit učne usposobljenosti učiteljstva na pomožnih šolah, odobren od ministrstva prosvete. Poslovnik točno -ureja, kdo ima dostop do strokovnega izpita, glede sestave izpitne komisije, izpitni rok, način izpraševanja ter snov, ki obsega sledeča poglavja: nauk o vzgoji in pouku slabonadarjenih otrok glede na splošno vzgojeslovje in ukoslovje, psihologija in njene stranske panoge, psihopatologija, psihologija otroške duše, sestava in delovanje čutov (čutnic), o zdravih in bolnih možganih in živcih sploh, o fiziologiji govora, o važnejših govornih napakah in njih odpravi, o metodiki vseh učnih predmetov, o sestavi pomožne šole, o učilih in samoučilih pomožnošolskega pouka, o zgodovini in slovstvu pomožnega šolstva, o vprašanjih skrbstvene vzgoje. V poslovniku so tudi določila glede usposobljenostnega izpričevala o strokovnem izpitu za pomožne šole.
Zakon o učiteljiščih od 27. septembra 1929, P. br. 21.284, predpisuje glede izobrazbe učit. spec. šol sledeče: § 25. Minister prosvete sme otvoriti v zvezi z učiteljiščem tudi druge specialne šole in tečaje, kakor: za izobraževanje učiteljev na šolah za slepe, gluhoneme in nezadostno razvite otroke ali druge začasne tečaje za izpopolnjevanje učiteljskih pripravnikov. § 49. Vsi učenci dobijo izpričevalo o vsakem dovršenem razredu in diplomo o opravljenem diplomskem izpitu. V diplomi učencev, ki so usposobljeni za delovanje na šolah za nezadostno razvite otroke, mora biti to označeno.
V inozemstvu je izobrazba učiteljstva za te šole po večini urejena na univerzi.
Od ministarstva je odobren tudi pravilnik nadaljevalne pomožne šole. Ta pravilnik ureja ime in značaj pomožnih nadalje« valnih šol, namen in nalogo teh šol, ustanavljanje in vzdrževanje pomožnih nadaljevalnih šol, sprejem, vpis in obisk šole ter nje zunanjo in notranjo organizacijo.
Vprašanje učnega načrta za pomožne šole je začasno rešeno z odobritvijo ministrstva prosvete z odlokom O. N. br. 56.362 od 1. avgusta 1928. Učni načrt za pomožno nadaljevalno šolo je bil odobren od ministrstva prosvete z odlokom O. N. br. 80990 od 16. decembra 1925.
Gotovo je s tem že dana splošna podlaga za občo organizacijo pomožnega šolstva v državi. Številke, ki so navedene zgoraj za
dravsko banovino, bodo domala držale tudi za ostale banovine v Jugoslaviji.
*
Ministrstvo socialne politike je pa osnovalo z br. 8849 od 25. novembra 1927. v Zemunu poseben odsek za abnormalno deco. Ta odsek ima nalogo zbirati in urediti statistiko abnormalne dece v kraljevini, pripomoči k razvoju obstoječih zavodov za to deco, njihovo šolanje in strokovno usposoblje«
nost ter podvzeti akcijo za otvarjanje, organiziranje in razvijanje novih šol za to deco, ki naj ji nudijo šolsko in poklicno izobrazbo.
Ministrstvo socialne politike je ugotovilo leta 1921. v naši državi sledeče število abnormalne dece (ti podatki niso zbrani na podlagi šolskih matic, temveč od soc. polit, obl.), ki zaradi duševne zaostalosti ne hodi v šolo:
Pokrajina	Dečkov	Deklic	Skupaj
Dalmacija.........	63	45	108
Bosna in Hercegovina......	463	172	635
Hrvatska, Slavonija in Medjimurje .	504	344	848
Slovenija s Prekmurjem.....	432	323	755
Bačka in Baranja.......	129	76	205
Banat..........	74	52	126
Črna gora .........	38	28	66
Južna Srbija........	403	166	569
Severna Sibija........	352	215	567
Skupaj v državi.......	2458	1421	3879
Vsa ta deca spada v zavode za duševno zaostalo deco, kjer bi se jo moralo preizkusiti v koliko je sposobna za pouk ter bi se ji poleg zavodne oskrbe morala nuditi tudi vzgoja in pouk v pomožni šoli.
Leta 1927. je pa ministrstvo socialne politike ugotovilo sledeče podatke duševno abnormalne dece po oblastih:
Ljubljanska 161, mariborska 257, primorsko*krajiška 153, zagrebška 147, osiješka 244, sremska 89, baška 111, podunavska 99, podrinska 8, valjevska 18, šumadijska 17, požarevačka 10, timoška 19, niška 56, vranjska 18, morav* ska 17, kosovska 40, skopska 24, bregalniška 44, bitoljska 108, raška 107, užiška 50, kruševaška 15, zetska 189, splitska 154, dubrovaška 15, tuzlanska 25, sarajevska 60, mostarska 57, travniška 101, vrbaška 66 in bihaška 50.
Ministrstvo socialne politike in narodnega zdravja — oddelek za abnor* malno deco pa sam ugotavlja s svojim dopisom br. 599 od 11. novembra 1929, da gornji podatki vsekakor niso točno zbrani in je broj slaboumne dece v poedinih oblastih večji.
To konštatacijo potrjuje tudi primerjava statistike duševno nerazvite dece od prosvetne uprave za ljubljansko in mariborsko oblast, ki je objav* ljena zgoraj in odgovarja točno stanju iz leta 1926/27. ter podaje povsem drugo sliko.
S svojim odlokom br. 1 od 5. decembra 1927. pa ugotavlja odsek za ab* normalno deco min. soc. politike, da je v Jugoslaviji 22.586 slaboumnih otrok.
Dobiti bi se pa dala povsem točna slika in statistika šoloobvezne slabo« umne in slabonadarjene dece na podlagi šolskih matic pri krajevnih šolskih odborih, odnosno šolskih upraviteljstvih. Upoštevati bi bilo one otroke, ki so bili ob vpisovanju izločeni in zaradi duševne nerazvitosti oproščeni šolskega obiska v osnovni šoli v zmislu § 58 zak. o nar. šol. od 1929. 1. Statistiko slabo nadarjene (debilne in imbecilne) dece za vso državo po banovinah bi pa dali banski prosvetni oddelki na podlagi poročil šolskih upraviteljstev, odnosno sreskih šolskih referentov o oni deci, ki zaradi slabe nadarjenosti po eno, dve ali več let ponavlja I. razred ali II. razred osnovne šole v zmislu § 63 al. 5 zak. o nar. šolah od 1. 1929. Ta statistika, prva in druga bi točno poka* zala, koliko zavodov (internatov) s pomožno šolo in koliko samostojnih po*
možnih šol, odnosno pomožnih razredov bi potrebovali pri osnovnih šolah v naši državi.
Matematično vzeto odpade že na podlagi gornjega (22.586) števila 2509 slaboumnih (ne vštevši debilnih in imbecilnih) otrok na vsako banovino, kar znači potrebo najmanj petih zavodov (internatov) združenih s pomožno šolo za vsako banovino. Potrebo pomožnih šol in pomožnih razredov pri osnovnih šolah bi pa pokazala gori omenjena statistika.
Predvsem je pa važen problem izobrazbe strokovno usposobljenega uči« teljstva za pomožne šole. Rešitev, kakor jo navajamo z gori citiranim za« konom o učiteljiščih, pomeni izpremembo napram dosedanjemu postopanju, in drugačno ureditev napram ureditvi tega vprašanja v inozemstvu.
Na predlog odseka za abnormalno deco ministrstva socialne politike br. 136/29 je ministrstvo prosvete z odlokom O. N. br. 32.650 od 23. aprila 1929. razpisalo 10 mest za strokovno usposobljenost učiteljev za slepo in glu« honemo deco. Te učitelje je ministrstvo dodelilo šolam za slepo in gluho« nemo deco v svrho teoretične in praktične strokovne izobrazbe za poučeva« nje na teh šolah.
Z odlokom O. N. br. 65.047 od 26. okt. 1929. je ministrstvo prosvete do« polnilo gornjo odredbo in razpisalo 10 mest za učitelje osnovnih šol, ki se hočejo teoretično in praktično usposobiti za poučevanje na pomožnih šolah in oddelkih za zaostalo abnormalno deco. Te učitelje je ministrstvo preme« stilo v Beograd z obvezo, da v šolskem letu 1929./30. posečajo predavanja in ob sklepu leta polože izpit iz sledečih predmetov: Psihologija deteta, psiho« patologija deteta, ugotavljanje nadarjenosti (inteligence) šolske dece, vzgoja zaostale in abnormalne dece, pouk v oddelkih za zaostalo deco, praktične
vaje. Predavanja vodi ministrstvo prosvete.
•
Na podlagi statistike, ki jo je ugotovilo ministrstvo socialne politike in narodnega zdravja z gori citiranim dopisom je v Jugoslaviji 88.693 abnor« malnih otrok in sicer 11.536 slepih, 16.571 gluhonemih, 38.000 pohabljenih in 22.586 slaboumnih oziroma duševno zaostalih. Za vso to deco imamo pa le 4 zavode za gluhonemo, 2 zavoda za slepo in enega za pohabljeno ter niti enega za slaboumno oziroma slabonadarjeno deco.
Problem šolstva za duševno zaostalo deco v naši državi obstoji v dvo« jem, in sicer: V ustanavljanju zavodov (internatov) združenih s pomožno šolo, za duševno zaostalo ali slaboumno deco. V teh zavodih bi prejemala ta deca samo oskrbo in vzgojo odnosno tudi pouk v pomožni in pomožni nada« Ijevalni šoli združeni z internatom, ako bi se ugotovilo, da je za to sposobna. Drugi smoter vprašanja je v ustanavljanju samostojnih pomožnih šol, ozi« roma pomožnih razredov pri osnovnih šolah za debilno in imbecilno deco. Ta deca bi se izločala iz razredov osnovne šole, ker je v oviro pri pouku razvitejši deci; na drugi strani pa bi se dalo z izločitvijo v pomožne šole in razrede tudi tej deci možnost, da na podlagi posebnega pouka razvije in izpopolni čimbolj svoje zmožnosti in sile ter se usposobi za delovne člane v človeški družbi in življenju.
O nalogah otroških vrtcev.
(Prispevek k razčiščenju pojmov.)
Priznani naši pedagoški znanstveniki, otroški zdravniki, naša opazovanja in naše izkušnje so nam dali že dovolj gradiva, da konkretno določimo naloge, ki jih naj izvrši otroški vrtec. Kljub temu pa so baš tam mnenja najrazličnejša, dostikrat celo nasprotujoča, kjer bi morala vladati popolna jasnost, t. j. v praksi. Nekaj je krivo temu to, da si javnost še ni ustvarila vsaj približno pravilnega mnenja o teh nalogah. Krivda pa je tudi na pri« spevkih pedagoškega časopisja, ki so le splošnega značaja in niso tako konkretni, kakor so oni, ki razpravljajo o nalogah osnovne šole.
Iz tega razloga želim temu nedostatku doprinesti majhen prispevek, da se zbudi zanimanje tudi v korist otroškim vrtcem.
Kadar stopimo v hišo, iz katere pohaja otrok v otroški vrtec, navadno doživimo, da pokliče oče ali zlasti mati svojega otroka, ki nam mora dekla« mirati vse v vrtcu mu priučene pesmice in pesmi, časih povedati kako pravljico, zapeti kako pesem, pokazati morda še svoje ročno delo. Ako sili otroku solza v oči, ker je pesem pretežka, deloma pozabljena katera beseda, ki je ne more nadomestiti, tedaj se huduje mati. Čimbolj čutimo nerazpo« loženje ob takih prilikah, tem ostrejše sili dobra mati v otroka, kar zbega ubogo dete seveda še bolj. Po takih nastopih in deklamacijah, po priučenih igrah na otroškem odru, želijo starši, da sodimo nadarjenost njihovega ljubljenca zato, ker ga sodijo i sami samo po tem.
V drugo vrsto stavijo v vrtcu izvršeno otrokovo manuelno delo, ki tudi ni popolnoma lasten otrokov produkt; samostojnega ustvarjanja pri neprisiljeni igri, v družbi drugih sovrstnikov, na vrtu, cesti, dvorišču, tega ne sodijo. Medsebojnemu razgovoru igrajoče se in na svoj način produktivne dece ne pripisujejo nobene važnosti, pa čeprav ravno tukaj rastejo duševne in druge sposobnosti in ravno tukaj prihajajo iste tudi najmarkantnejše do vidnega naravnega izraza. V nobenem razmerju pa ni njihova ocena prostega raz« govora dece pri igri, kjer raste otroški jezikovni zaklad, kjer zrašča vsaka izgovorjena beseda že tudi z duševnimi liki, kjer otrok praktično uporablja svoje jezikovno znanje, od mehanskega ponavljanja priučenih deklamacij.
Enako, kakor precenjujejo to formalno jezikovno sposobnost nad za« služeno mero, enako precenjujejo formo v vedenju. Ako otrok nastopa z lepimi kretnjami z otroškega odra, pozdravlja vsakogar na cesti, še ni pokazal radi teh spretnosti nobene značilne osnovne poteze svojega poznej« šega značaja. Vse to pride do izraza šele v neprisiljeni lastni igrici, ob lastnem udejstvovanju brez tujega vpliva.
Ne bom podrobneje govoril o izvršenem ročnem delu v vrtcu. Kar je tukaj otrok ustvaril sam, se ne da točno določiti, kar pa je v resnici sam ustvaril, le redko kedaj pravilno ocenijo radi priproste oblike izdelka, pa čeprav je baš tukaj uporabljena vsa njegova energija in vsa duševna spo« sobnost otrokova. Iz teh navedenih razlogov moremo smelo trditi, da se polaga prevelika važnost formi, nezaslužena cena pa se prisoja formal« nostim; na samostojno udejstvovanje, na materijalno pridobitev pa se pre« malo oziramo ali sploh ne. Radi tega je zraslo obče mnenje, da so otroškemu vrtcu določene podrejene naloge, da oskrbuje čez dan otroka, da morejo starši za delom, ali pa da otroka nečesa mehanskega nauči in to pod direktnim vplivom vrtnarice.
Temu shvatanju stoji dijamentralno nasproti ves duševni in tudi telesni razvoj otrokov v dobi, ki jo preživlja v otroškem vrtcu.
Poglejmo pa, kako se je otrok notranje razvil do tega časa! Redki naši spomini segajo nazaj v našo lastno prvo rano mladost, ko smo govorili še otroški jezik, razumljiv samo materi, ko smo govorili o sebi v tretji osebi, vendar pa smo bili deležni nekaterih trajnih vtisov, sprejemali morda prve globlje pojme in predstave, ki so se nam ohranile v našo pozno staro* stno dobo.
Ako se spomnimo prvih naših igrač, ako stopimo na mesto naših prvih igrišč, nas obhajajo nežna čuvstva, ki jih utemeljujemo v romantiki otroške dobe, ko smo gledali svet še z drugimi očmi, kakor ga gledamo kot odrasli ljudje. Za otroka samega te romantike ni, zanj se je začela ona doba, ko sprejema od zunanjega sveta vedno nove, vedno sveže utise in se radi tega v tej in še poznejši dobi do 7. starostnega leta razmeroma največ nauči. Naše nežno čuvstvo ni nič drugega kakor to, da smo stopili v oni svet, ki ga otrok prvič spoznava za svojega, v ono okolico, ki je bila prva naša, ko smo začeli ločiti že to samonašo okolico od t u j e, ko se nam je zbudil s a m o č u t. Zbudila se je v nas predmetna zavest kot nadaljna stopnja in to nam je ostalo v spominu do pozne dobe, pa bodi doživljaj te dobe kakoršenkoli.
Spominjam se z izredno natančnostjo sledečega slučaja iz te rane mladosti, ko sem govoril po naših pojmih še nerazločen otroški jezik:
Na še danes točno znanem mestu sem se igral s peskom. V rokah sem imel zarjavelo žlico in stavil sem z njo gore. Naenkrat se zaleti v moje stavbe dve leti starejši deček v predšolski dobi (kar mi je danes znano) ter mi je z nogami uničil vse delo. Zgrabim za pesek, ter mu ga vržem v lice. Instinktivno čutim, da mi preti radi tega nevarnost ter tečem k materi, ki me naj obvaruje. Potožil sem ji z besedami, ki so se jim smejali vsi in s katerimi so me dražili še potem, ko sem že pohajal šolo.
Moje delo pri pesku bi mi gotovo ne ostalo v spominu, ko bi mi navedeni deček ne uničil lastnega izdelka. Morda se mi je ravno v tem trenutku zbudila predmetna zavest (samozavest je ne morem imenovati), ter je bil ta vtis tako močan, da so mi vse navedene okoliščine ostale tako verno v spominu. Porodila se mi je ta zavest pod vtisom od zunaj, pod nagibom od zunaj; iz moje notranjosti to ni prišlo. Po besedah, s katerimi so me dražili, kakor sem že omenil zgoraj smatram, da še nisem znal zavestno rabiti besedice »jaz«. Ko sem pritekel k materi, sem govoril kot o tretji osebi, kar je baš dalo največ povoda za smeh in za poznejše nagajanje s strani drugih. Moj lastni »jaz« še ni odmeval v moji notranjosti, ker še nisem prišel do one primitivne stopnje samozavesti, ki ga označuje besedica »jaz« na zunaj, ko otrok ne zamenja več prve osebe s svojo lastno tretjo. Za primer naj navedem sledečo ilustracijo:
Micka in Francek sta brat in sestra, dekle je starejše od dečka. Oba pritečeta k materi in Francek reče: »Francek hoče kruha«. Francek govori še v tretji osebi. Micika stoji ob strani, gleda bratca ter se mu smehlja. V njej že odmeva lastni »jaz«, pozna že njega pomen in rabo. Zato njen smehljaj na licu. Ko je otrok dosegel to stopnjo duševne zrelosti, tedaj ga smatram že dovolj zrelim za vstop v otroški vrtec. Za vstop v vrtec ne sme biti merodajna samo otrokova starost, kakor je danes, ne samo jezikovna sposobnost! Tudi jezikovno sicer dobro usposobljen otrok zamenja pogosto še »jaz« s tretjo osebo, a dokler se otroku njegov »jaz« ni predstavil v notranjosti, dokler še otrok ni duševno zrel za tujo okolico v otroškem vrtcu, tudi ne more biti zrel za vrtec.
Ko stopi normalno razvijajoči otrok z dopolnjenim 4. starostnih letom v otroški vrtec, se je sicer telesno že zelo okrepil: samostojno hodi, teka, roke so povsem neodvisne. Popolnoma izraslo zobovje mu olajša hrano odraslih, radi česar se še bolj okrepi. Poprej mehka možganska masa se je že precej utrdila, čeprav še ne povsem, ker se nahaja v stalni porasti še do sedmega starostnega leta.
Otroškemu vrtcu je sedaj določena posebno važna naloga, da otroka, ki se je začel zavedati svojega lastnega »jaza«, popelje k osnovnim pojmom običajev v človeški družbi, k razsodnosti, in moralne zavesti med dobrim in med slabim. Vrtec mu mora dati to, kar ga bo razlikovalo pozneje od nagonskih bitij.
Preden je otrok dozorel do primitivne samozavesti, sledi svojemu nagonu, zunanjim vplivom brez vsake volje in brez vsakega še tako priprostega preudarka, premisleka ali razsodnosti. Po dobljenih izkušnjah se polagoma porajajo pomislekom podobna kolebanja njegove duše; mi pravimo, da otrok ne ve, ali bi, ali ne bi. Mi, njegovi opazovalci, ne moremo nikdar z gotovostjo preračunati, za kateri korak se bo otrok odločil. Ponovno sem imel priliko opazovati 41etnega otroka, ki je prihajal k nam na obisk in kjer se mu je tako prijetno dozdevalo, da ni hotel domu. Ko je bil že čas, da se vrne, so ga klicali, prišli ponj, ga vabili z obljubami, z darili ali čem podobnim, da bi se iz proste volje vrnil. Malokedaj se je odločil, da gre. Dozdevalo se mi je, da otrok že omahuje, prigovarjal sem mu sam, a večinoma se je odločil drugače. Edino strah pred kaznijo s strani očeta ga je mogel »prepričati«, da se je pokoril, ne pa, da bi se bil iz proste volje odločil.
Ko otrok koleba, ter ne ve, po našem mnenju seveda, kako bi se odločil, je nastopil oni važni trenutek, ki mu bo njegovo svobodno voljo usmerjal v poznejšo korist človeštva, ga pripeljal k oni razsodnosti, ki ne dreza v sveto svobodno voljo otroka, a ki mu vseeno da trdno podlago k dobremu, stre* mečemu človeku.
Če tega trenutka ne uvažujemo v polnem obsegu kakor ga zasluži, potem bo efekt našega vzgojnega dela ničev ali le malenkosten. Tukaj pa ne zadostuje, da poznamo programatične vzgojne metode in vzgojna sredstva, treba nam je z vso sigurnostjo spoznati otrokovo duševno razpoloženje. Iz tega spoznanja samega bodo zrasle same od sebe tudi pravilne metode, primerna sredstva. Da ne bomo merili otroka po enem kopitu, smatram obsebi umevnim. Razlike v domači odgoji so dale otrokom vrtca različne podlage, odločitvam raznih otrok morda popolnoma različne smeri. Dostikrat pa deca niti stala ni pod ugodnim vplivom matere, ter je radi tega v mnogih primerih delo napornejše a tudi hvaležnejše, kakor si predstavljamo. Če poudarim, da daje predšolska vzgoja temelje poznejšemu človeškemu značaju, potem mora tudi vsakdo spoznati, da je otroški vrtec rešil svojo nalogo le, če je pomagal otroku vsaditi čut za dobro in lepo.
Ali se nam ne zdi potem vsakdanje, če smatra še kdo smoter otroških vrtcev takim, kakor sem ga uvodoma očrtal!?
Proti enostranskemu obteževanju spomina z mnogimi deklamacijami in vajami za nastope, za gledališke predstave itd. pa govori tudi vsa otroška narava.
Predstavljajmo si vso živahnost otroka v tej starosti! Še preden je otrok dosegel čut samozavesti in potem, ko se mu je ista že razvila, sloni vse njegovo spoznavanje okolice na konkretnih predmetih zunanjega sveta. Iz samega sebe otrok nima ničesar zajemati, naravna potreba ga sili radi tega, da objema z vsemi svojimi zunanjimi in notranjimi organi predmete svoje okolice. Podzavestna njegova radovednost, prirodni procesi njegovega
organizma, ki mu dajejo ono naravno živahnost in ki ne smejo biti šiloma krajšani, zabranjeni ali ovirani v svojih potih, vse to spodbuja to dete vedno k novim razkritjem, ves čar novih spoznanj otroka vzbodbuja k nadaljnim korakom, k nadaljnemu spoznavanju konkretne okolice. Naši spomini na to dobo so istotako malenkostni v primeri z neštevilnimi novimi vtisi, ki smo jih bili deležni v tej dobi. Razlog za to leži v tem, ker se naše spominske sposobnosti niso tako razvile v tem času, ker je nadaljni proces možganske utrditve sproti izravnaval neštevilne sveže vtise, pojme in predstave kakor se izravnavajo valovi na gibajoči se vodi. Vztrajnost in vernost spomina je pri takem otroku le majhna. Prepričamo se lahko sami, bodisi da vprašamo naše otroške vrtnarice ali se obrnemo do otroka samega. Koliko truda, koliko muke je treba, da si deca ob neprestanem ponavljanju pesmic ali besed za gledališke predstave ohrani le=te za nekaj časa, morda samo za teden dni! Povrhu pa to delo niti nima nobene zveze z otroško naravo, ki hoče in išče spoznavanje konkretnih predmetov!
Otrok, ki hodi k nam na obisk ter je sedaj v starosti blizu petih let, si silno želi, da mu čitamo katerokoli pravljico ali povestico. Z odprtimi usti sprejema vase vsebino čtiva. Ko ga vprašamo, če se mu je stvar dopadla, želi še drugo povest. Nihče ne bo trdil, da otrok pripovedovanega ni razumel. Vendar nam otrok radi svojega duševnega in telesnega stanja ne more povedati ali pripovedovati tega, kar je slišal. Ko ga vprašam, katero povest je slišal v vrtcu, mi je seveda ne zna povedati ne po imenu, ne po vsebini. Ker vem, da ima vrtec pripadajoče slike, vprašam za njimi. Otrok mi ve povedati, da so slike lepe; a kaj je na njih, kaj vse predstavljajo, tega ne more pojasniti po spominu. Ko mu pa predočim sam sliko neke pravljice, bo venomer govoril o njeni vsebini seveda samo v konkretni obliki. Ali že morem zahtevati od tega otroka, da mi pripoveduje kako pravljico? Prepričan sem, da ne! Lahko zahtevam od njega, ker je normalno nadarjen, da mi pripoveduje kaj konkretnega iz svojih doživljajev, a da bi ponavljal po spominu morda po par dneh kako pravljico, tega ne bom poizkušal! Tukaj seveda še ne govorim o jezikovnem zakladu, ta je tu. Govorim samo, kolika je spominska sprejem« ljivost takega otroka.
Vmislimo se sedaj v torturo vednega ponavljanja, stalnih vaj za nastope o Miklavžu, Božiču, Veliki noči, Binkoštih, za zaključno slavnost, potem moramo reči, da si pogubnejšega primera nasilstva nad božjo naravo ne moremo predstavljati!
BREZ KATEDRA.
Učiteljski tron — kateder — sem odstranil iz moje šole. Kateder naj imajo učenjaki pri svojih pustih predavanjih v šoli, za male pa ni primeren. Mladina hoče svoj lasten stil, hoče življenje, hoče bližino s tistim, ki ji je dober. Kateder pa je ograja, ki neizprosno loči učitelja od učenca. Služi učitelju=pazniku, ne pa učitelju«buditelju.
Zdaj imamo namesto katedra mizo. Lepo mizo ob oknu, s šopkom cvetlic. Soba je kakor prečarana. A jo bomo napravili še lepšo. Samo počakajte, da si z gledališko predstavo kaj zaslužimo.
Oder, ki je z njega prej strašil mrki kateder, je zdaj oživel. Na njem pojemo, deklamiramo, uprizarjamo. Vanj smo zatopljeni vsako jutro, ko naši bratje*muzikanti svirajo jutranjo pobožnost.
Po E. Haucku A. Osterc.
S 5. svetovne pedagoške konference.
Helsingor od 8. do 22. avgusta 1929.
(Konec.)
IV.
Težkovzgojljiv otrok.
Nikdo ne more iti mimo telesno ponesrečenega otroka, da bi mu ne nudil pomoči; a za onega, ki je ranjen in bolehen na duši, se nikdo ne zmeni. Nenadarjeni zanemarjeni otroci so svojim součencem v posmeh in zaničevanje, učitelju pa često le v breme. — Pomagamo bratu, ki nosi težek tovor, a onega, ki klone pod pezo duševnih bremen, srečujemo ravnodušno in brez sočustvovanja. Tako vpoštevamo tudi v šoli le telesno higijeno otroka, a na higijeno njegovega duha pozabljamo. Pozabljamo, da ima vsak otrok svojo lastno duševno strukturo in da živi svoje posebno n o t r a« nje življenje, za katero mu je treba dovajati njemu primerno duševno hrano.
Tej zahtevi zadošča dunajska šola, ki posveča veliko pažnjo zanemar« jeni in pokvarjeni mladini. Na Dunaju so takim težkovzgojljivim otrokom namenjene posebne šolske posvetovalnice. Ustanavljajo se na inici« jativo učiteljstva in s podporo staršev v vsakem šolskem okraju. Vodi jih psihološko naobražen vzgojni svetovalec.
Ako kateri učenec ne uspeva v šoli, ga prijavi učitelj šolski posvetoval« niči. Ta se odslej zanima za otroka. Vzgojni svetovalec prihaja v šolo in na dom, da se posvetuje s starši in učitelji. O vseh opazovanjih se vodijo na« tančni zapisniki. Dr. Alice Friedman nam je čitala več takih zapisnikov, ki so bili sestavljeni z veliko ljubeznijo in globokim razumevanjem otroške duše. Vsak posamezen slučaj se smatra za problem zase in se ga posebej proučuje in obravnava. Ko so dognani prilično vsi vzroki otrokovih duševnih defektov, se prične z metodo zdravljenja, kjer vodi učitelja načelo, kako pomagam otroku, ne pa kako naj ga kaznujem. Šolske po« svetovalnice so si iztekle že mnogo zaslug ter so spravile že marsikaterega otroka na pravo pot. So v pomoč staršem in učiteljem, otrokom pa v naj« večjo korist.
Toda šolske posvetovalnice še nikakor niso pogoj za vzgojo in pouk zaostalih otrok, tudi brez njih lahko učitelj raziskuje vzroke otrokovih nedostatkov. V to svrho mora otroke skrbno opazovati in si izsledke bele« žiti. Da mu bodo otroci razkrili svojo notranjost, si mora pridobiti pred« vsem njih zaupanje. A zato je treba mnogo potrpežljivosti in ljubezni; kdor ne vzgaja in ne poučuje z ljubeznijo, ne doseže pri mladini ničesar in če bi tudi razpolagal z vso učenostjo sveta. To velja v prvi vrsti za zaostale otroke, ki so jim pomanjkanje in slabe domače razmere pokvarile živce. Skrbimo zanje v šoli ter jih vodimo tako, da bodo človeški družbi nekoč v korist, a ne v breme!
V.
Učni načrti.
Glavna tema kongresa so bili učni načrti. Skupina, v kateri so se obravnavali, je bila radi tega najbolje obiskana. Vsi udeleženci so soglašali
v tem, da so učni načrti potrebni temeljite izpremembe. Toda ko govorimo o izpremembi učnega načrta, ne smemo misliti predvsem na izpre« membo njegove vsebine, ki se razume sama od sebe. Učni načrt, ki bi sedanje učne enote nadomeščal le z drugimi, bi bil še vedno samo statičen in bi ne odgovarjal vsakokratnim otrokovim potrebam.
Miss Helen Parkhurst, ustvariteljica Daltonplana: »Učni načrt bodi pri« lagojen otrokovim potrebam tako, da bo postalo otroku neučenje sploh nemogoče. Slabi programi otroke le utrujajo, dražijo in dolgo« časijo. Pri Daltonplanu sestavimo učni načrt šele tedaj, ko smo ugotovili potrebe otrok, ki jih skušamo vedno zadovoljiti. Medtem nastajajo nove potrebe. Naši programi se spreminjajo in rastejo ž njimi tako hitro, da je često težko spoznati njihove začetke. Nobenega programa ne moremo upo« rabljati še drugo leto. Naš učni načrt se ozira na posameznika in na sku« pino. Vse intelektualno delo je ob eni uri gotovo; domačih nalog ni. V osem in pol mesecih dosežemo to, kar po šolah s starimi programi v desetih.«
Po katerih načelih je ta učni načrt sestavljen? Njegova prenova je iz« vršena od znotraj na zunaj ter se ozira na vsakokratni duševni razvoj učenca. — Tiho in neopaženo opazuj in poslušaj otroka! Glej. kako išče, izbira in urejuje telesno in duševno hrano ter jo uporablja za svojo rast. Ne pozabi niti za trenutek, da otrok še ni dovršen človek, marveč se šele razvija in raste. Zato bodi ž njim potrpežljiv in ne zahtevaj danes od njega ničesar z nasiljem, kar se bo jutri kot posledica razvoja pojavilo samo od sebe. Bodi pa nepotrpež« ljiv z razmerami, ki ovirajo ta otrokov naravni razvoj, in bodi nepotrpežljiv tudi sam s seboj ter raziskuj, poskušaj, napreduj in išči vedno novih poti do otroka! To bi bile nekatere smernice, ki bi naj vodile učitelja pri vzgoji in pouku, pri sestavi vzgojnih in učnih načrtov.
Res je, da poučujemo pri nas še po stalnih učnih načrtih in bomo še poučevali. A črtajmo vso nepotrebno navlako, ki obremenjuje duh in raz« kraja živce, ter obravnavajmo le najvažnejše in najpotrebnejše, a izbrano snov poglobimo vsestransko in temeljito zavedajoč se, da snov ni glavno, ampak da nam je samo sredstvo, ob katerem otrok uri in krepi svoje sile. Učimo se od otroka ter skušajmo izslediti njegove potrebe. Vprašajmo ga, kaj ga teži in zanima, sam naj pove, o čem bi se rad učil.
Utegnil bo kdo ugovarjati, da tem potom pridobljeno znanje ne bo niti pregledno, niti izčrpno. Ta očitek bo upravičen, ako smo misli o novem učnem načrtu le napol doumeli. Proces duševne rasti in organske asimilacije nove snovi je enoten in se vrši nepretrgano skozi vse življenje in upo« števajoč ta notranji proces moramo doseči in bomo dosegli najvišjo stopnjo uspeha, ki je v dotični starostni dobi mogoča. — Toliko na tem mestu o predavanjih.
VI.
Morda bi koga zanimal tudi n e o f i c i j e 1 n i del kongresa. Kongres se je vršil na severovzhodnem koncu otroka Zelandije v prekrasnem rene« sančnem gradu Kronborg, kjer sniva Shakespearejev Hamlet svoj večni sen in kjer ima sploh vsak kamen svojo zgodovinsko preteklost. Pokrajina je tu ravninska in peščena, solnce zmerno in prijetno, morje globoko in mirno. Taki so tudi Danci: tihi, mirni in globoki. Spoznali smo jih najbolje na danskem večeru, ki so ga priredili danski učitelji na čast inozemskim go« stom. Tu smo videli njih priproste narodne plese v skromnih in temnih na« rodnih nošah ter občudovali globino njihove pesmi. Danci radi pojejo in mnogo pojejo. Nobeno zborovanje se tu ne prične in ne konča brez petja.
Tudi za kongres so izdali trije odlični umetniki zbirko amerikanskih, angle« ških, francoskih, nemških in danskih narodnih pesmi. Ob prihodu je prejel vsak udeleženec poleg obširnega kongresnega programa in zbirke udeležencev tudi omenjeno pesmarico. Tako smo zapeli pred in po vsakem predavanju kratko pesemco, kar je povzročalo mnogo zabave.
Pa ne samo Danci, tudi drugi narodi kot Švedi, Ogri in Poljaki so skr« beli za razne prireditve. Najlepši je bil poljski večer, kjer so nasto« pili Poljaki v svojih bogatih in pestrih narodnih nošah ter predvajali svoje temperamentne narodne plese. Veličasten je bil za nas Slovane trenutek, ko je zadonela slovanska pesem po dvorani. — Tudi Ogri so se postavili s svo« jim čardašem in s svojo pusto, ki so nam jo predstavili v filmu. Neki večer pa je zapel prosvetni minister Indije na željo udeležencev neko monotono in zategnjeno indijsko pesem, ki ni imela ne konca, ne kraja.
Tudi šolski filmi so bili lepi. Beležili so vedno lep obisk, saj so govorili najbolj mednarodni jezik: prikazovali so otroke različne starosti pri delu, igri, telovadbi, športu itd. Tudi prof. Žečevič iz Beograda je predvajal prav posrečen film PRk, kjer smo videli v povorki beograjske pod« mladkarje dne 1. decembra s prestolonaslednikom Petrom na čelu.
Videli smo tudi razne telovadne nastope. Najlepša telovadna pri« reditev se je vršila vHelsingborgu na Švedskem, kamor so nas po« vabili Švedi. Tu so nastopile vse šole iz Helsingborga. Pripomniti moram, da na Švedskem ne goje moderne telovadbe le telovadna društva kot pri nas, ampak predvsem šole. Omenjena prireditev je bila odlična; bil je navzoč tudi švedski prestolonaslednik s princeso.
Videli smo še druge šolske nastope. Ravnatelj ženskega učiteljišča v Kasselu Dr. Friedrich se je udeležil kongresa s svojim zadnjim letnikom in smo imeli priliko prisostvovati razredni debati iz pedagogike. Neka nedelja pa je bila namenjena staršem. Na stotine staršev je došlo iz raznih danskih mest, da prisostvujejo kongresu. Posetili smo tudi razne danske ljudske univerze, s katerimi se lahko ponašajo vse severne države. Bilo je tudi nebroj razstav, ki so se dnevno menjavale.
A ni mi mogoče povedati vsega, kar sem videla in slišala tekom 14=dnev« nega bivanja med tolikimi in tako različnimi ljudmi. Ponavljam, da je vod« stvo kongresa storilo vse, da nam napravi bivanje na Danskem čimbolj koristno in čimbolj prijetno. Povabilo je najodličnejše šolnike sveta, ki so polni navdušenja in polni vere v bodočnost propagirali ideje nove vzgoje. Preskrbeli pa so tudi za dobro hrano, udobno stanovanje in prijetno raz« vedrilo. Udeležence je družil duh iskrenega tovarištva in bratstva. Prihodnji svetovni pedagoški kongres se vrši 1. 1931. v Lyonu na Fran« coskem. Pokažimo tedaj tudi mi, da smo na strani onih, ki stremijo za svo« bodnim razvojem otrokovih ustvarjajočih sil ter se udeležimo VI. pedago« škega kongresa v kar največjem številu!
VII.
K sklepu še par besed. N. E. F. je sklicalo letos svoj V. internacijonalni kongres. Ogromna udeležba je pokazala, da priznavajo novodobna vzgojna načela vse dežele, vse narodnosti in vse kategorije učiteljstva. S tem še ni rečeno, da se vsepovsodi ta načela že tudi popolnoma upoštevajo; vsakdo ve, da teorija še ni praksa. Toda vedno naraščajoče število novih vzgojiteljev in vedno naraščajoče število novih šol nam je porok, da si bodo ideje N. E. F. prej ali slej osvojile svet ter ga preobrazile v novem duhu.
210
J. Mlinarieeva: S 5. svetovne pedagoške konference.
Matcrijalizem, ekonomski kakor moralni, protekcija, konkurenca, denar, verski politični in nacijonalni boji razkrajajo človeško družbo; sedanji dru= žabni sistem poudarja povsod le diference, namesto da bi naglašal ono, kar druži stanove, narode in države. Vse to vpliva občutno na mlajšo genera« cijo, ki misli in primerja, ki pozna preteklost in sedanjost ter išče novih smernic za lepšo bodočnost. Učitelji, podpirajmo to evolucijo z zaupanjem in veseljem, saj pomeni uresničenje naših najdražjih stremljenj po vzgoji novega človeka, človeka brez sovraštva in maščevanja!
»NAŠ ROD« V — ELEMENTARNEM RAZREDU.
Bilo je nekaj dni pred božičem, ko je v šoli najbolj živahno: priprave za jaslice, božično drevesce in slavnost. Vse to odvrača pozornost od vsake druge zadeve. Kljub temu je zanimanje vse »družine« nenadoma krenilo v drugo smer ...
V sobo sem prinesel visok kup — 42 izvodov novega mladinskega časo« pisa »N a š r o d«. Ne da bi ga prej videli, so ga plačali vnaprej že vsi, le za tri najubožnejše je »družina« zbirala po parah. Čeprav so obiskovali osnovni razred šele tri mesece, so hoteli biti vsi med naročniki. »Pa ne samo radi slik, ki bodo notri, radi čitanja lepih povestic,« je rekel Stanko. Saj so tudi res že vsi gladko čitali besede in stavke z veliko tiskanico! Izdajatelji so tudi obljubili, da bo odgovarjal potrebam šolskih novincev. Da vidimo, kaj poreče deca sama!
Dečjo radovednost sem pritiral do vrhunca s tem, da so sami ugibali, kakšen bo ta dolgo pričakovani časopis. Zanimivo je, da fantazija v tej otroški dobi gre v vse podrobnosti: slike bodo še lepše kot v čitanki, zlate črke, žive barve, čudovite povesti itd.
Brez vsakega uvoda razdelim list. Glasno listanje je takoj razodelo neko nervoznost. Hubert priteče iz klopi in kaže naslovno stran, češ da ne ve kaj to pomeni. Franček se zagleda v Gasparijeve jaslice z glasnim vzklikom »Ivo, Ana, Tine, Juri, glejte jih, glejte!« In res je ta slika stopila najbolj v ospredje. Ker je slikar Gaspari slikal tudi Fleretovo Našo prvo knjigo, je res neka podobnost med deco pri jaslicah in v knjigi. In to jih je najbolj razveselilo! Pustil sem jih v veri, da so pri jaslicah res IVO, ANA, TINE, JURI, le ČUVAJ je ostal doma...
Težje jim je bilo dopovedati, zakaj so na naslovni strani črke pri NAŠ ROD pisane navpično in ne vodoravno. S črkami iz plastilina smo prav hitro rešili to zagonetko tako, da smo črke polagali v ozko škatlo. Ker ni bilo prostora, smo besedo morali postaviti navpično, in — situacija je bila rešena. Tudi trije obrazi na naslovni strani so našli svoja imena, ostale slike v listu pa sem jim moral jaz razložiti. Del učencev se je z ilustracijami zado« voljil, oni pa, ki so malo prej izražali svoje fantastične misli, so bili — razočarani. Isto se je zgodilo pri čitanju. Ko bi le bilo več čtiva z veliko tiska« nico, pa bi bili vsi zadovoljni! Tako pa so mi milo tožili, da najlepših povesti niso mogli čitati, pač pa sta se ata in mama dodobra nasmejala... Zal je vsled tega tudi število naročnikov padlo za 33%.
Verjamem, da uredništvo ne more vsem starostnim stopnjam enako ustreči. Toda če vpošteva v večji meri potrebe nižje stopnje (ki na žalost pri nas še nima svoje književnosti), koristi s tem v veliki meri tudi srednji in višji stopnji, ne pa obratno!	F Vrane
Setev.
(Koncentracijska učna slika z vaške šole 5.—8. šol. leto.1)
I. Opazovalne naloge.
Kako pripravimo zemljo za žitno setev? Kako in čemu delamo praho? Kako pripravimo in koliko vzamemo semenskega blaga? (Za 1 oral, 1 ar ...) Kako semensko zrnje dobivamo, izbiramo in shranjujemo? Kako sejemo? Poizvej, kako ljudje cenijo široko (ročno) sejatev napram vrstni setvi (s se« jalnim strojem)? Opazujte sejalca, opazujte sejalni stroj! Poizvej, kako domačini menjajo — vrstijo razne poljske sadeže — kolobarjenje! Skusite sestaviti razpredelnico kolobarjenja poljskih pridelkov (z rubrikami: prejšnji, sedanji, prihodnji sadež)! Katere škodljivce setve poznajo doma? Koliko zemlje lahko na dan izorje en orač, poseje en sejalec in povlači en branač? Poizvej običajno dnino teh delavcev! Opazuj plug, brano, trijer ter njih dele! Kakšne so cene teh orodij in njih delov? Zapiši običajna imena delov pluga z narisanjem! Vzemite 10, 50, 100 zrn pšenice, naredite z njimi poizkuse kaljivosti (po učiteljevem navodilu in enem poizkusu v šoli) ter si zabeležite uspehe in neuspehe! Poizvejte cene pšenice, rži in ječmena in sicer glede zrnja in slame! Poizvejte razmerje med množino setve in množino žetve teh žit v par zadnjih letih ali vsaj v tem letu! Zabeležite v domačem kraju znane izreke, pregovore, šege, pesmi i. si. glede setve! Povsod: po razmerah doma« čega kraja!
II. Prirodoznanski izsledki in uporaba.
1.	Setveno polje:
Kolobarjenje: učenci poročajo na podlagi doma izpolnjenih raz« predelnic, popravijo in izpopolnijo iste sami in nazadnje po učitelju.
Oranje: kako globoko, koristi globokega oranja, širina brazd.
Gnojenje: namen in način gnojenja, vrsta in pravilna izbira gnojil.
2.	Semensko blago: a) izbira: večkratna menjava semen, le k a 1 j i v o, polno (veliko) zrnje, dobre — v kraju se obnesle sorte, dobava posebnega semenskega blaga, dobro dozorelo zrnje, ne prestaro, le eno do dve leti staro, nepoškodovano, ne semenskega zrnja izmlatiti — najbolje izluščiti, iz najlepših klasov. Čiščenje in presejanje — veterni mlin, posebni čistilni in sortirni stroji (trijer); čisto seme brez plevelnih zrn; metanje semena proti vetru. Poizkus kaljivosti: na krožnik položimo med vlažne kose volne ali pivnika 100 (50, 10) zrnec in sicer na toplem kraju, opazujemo spre«
1 Uvodna opomba: Izhodišče pouka mi tvorijo po večini opazovalne naloge, katere si stavimo z učenci tako, da ž njimi posežem v računsko, prirodoznan« sko, jezikovno, zemljepisno«zgodovinsko, pevsko .. . uporabo učne snovi. Srečna je v tem oziru podeželska šola, saj ji vsakdanje vrvenje in življenje okolice prinaša tako bogat in lepo urejen program k vsemu vzgojnemu in učnemu delu! Treba je le učitelja, ki ima zmisel in srce za življenske razmere in potrebe na kmetih, učitelja, ki se torej čuti domačega in srečnega na kmetih. — Glede opazovalnih nalog naj še omenim: Dobra zbirka teh, urejena po pedagoško didaktičnih načelih, je krasno nado« mestilo za ozkosrčne zbirke učne snovi in za učne načrte. Učitelj kakor učenec si jih najbolje zapisujeta v posebni zvezek ali na liste, ki se potem vlagajo v vložke (mape) sicer tako, da list z navpično črto deli v dve polovici, od kojih v prvo polovico vpiše opazovalno nalogo, drugo polovico pa pusti prazno za vpis rezultatov opazovalnih (poizvedovalnih) nalog. Žal se v druge podrobnosti zares prevažnih opazovalnih nalog ne morem spuščati na tem mestu.
membe zrn vsled kalitve, ki naj znaša pri pšenici, rži, ječmenu 95 %, ovsu 90 %, rdeči detelji 88 %, koruzi 90 %, grahu 95 % itd. Mala zrna imajo malo, velika več rezervnih snovi za prvo hrano kali. Pranje semenskega zrnja. Nevarnost kupovanja, prednost oskrbe dobrega semenskega blaga, uspelega na bližnjih posestvih. Razkuževanje semenskega blaga: mokro — z namakanjem v % % razstopini modre galice (v 1 hI razstopine IV> hI = 110 kg = 2 meceljna pšenice, 12 ur dolgo, najboljše čez noč, večkrat pomešamo, zgoraj plavajoče lahko zrnje sproti odstranimo, po 12 urah plitvo raztrosimo, z grabljami večkrat obrnemo in nato dobro posušeno zrnje čimprej posejemo) mokro — s škropljenjem (1% galično razstopino z 1 hI poškropimo 5 hI = 9meceljnov zrnja, zlasti tako in nikakor z namaka* njem razkužujemo ječmen in oves), suho z oprašenjem (zrnje v odprti, še bolje zaprti ter z vrtilom opremljeni posodi, n. pr. v sodu dobro premešamo z raz« kuževalnim prahom n. pr. borzol«om, 10—15 minut) Pazimo: razkuženo zrnje je strup za perutnino! Popiši, kako razkužuje zrnje oče, sosed!
b) množina semenskega blaga: poročilo, koliko zasejejo oče, sosed (na 1 oral, 1 a), z roko, s sejalnim strojem? Na 1 oral z roko v mecelj« nih: pšenice 2—3, rži 2—2'A, ječmena 2—3, ovsa 4—5. Na 1 oral s sejalnim strojem: 20—50% manj!
Kjer je mrzlo in pusta zemlja = gostejša, drugače redkejša setev.
3.	Kdaj sejemo? Jesenska setev čim bolj zgodaj pred zimo, v tej za« poredni vrsti: zimska žita (pšenico, rž, ječmen), rips in sploh vse »o zimi n e«, katerim zima ne škoduje. O pomladni (jari) in strniščni setvi se učimo o prikladnem času! Prezimitev ozimine — »obrambna« snežena odeja.
4.	Setev: ročna in strojna; prednosti strojne (štedenje porabe semenske množine, enakomerno pognanje setve), popis sejalnega stroja, njegovi deli: voz, sejalni zaboj, priprava za razdelitev in trošenje zrnja in krmilo. Kako sejemo z roko, kako s sejalnikom? Opazovanje in praktični poizkus. V težki in mokri zemlji bolj plitvo, v lahki in suhi manj plitvo (še podorjemo, pov« prečno pa 5 cm (2 palca) globoko. Razločuj sejanje n a brazdo_ (drobna semena: proso, korenje ...) in sejanje pod brazdo (bob, koruzo .. .). Žito sejemo lahko na oba načina. Pomni: Naš kmet seje ozimino rad pod brazdo, trdeč, da se žito bolj ukorenini, kar pa ni res, kajti pod težko zemljo veliko semena segnije!
5.	Kaljenje in pognanje. Zunanji pogoji: voda, kisik v zraku in primerna toplina. Kalica in njeni deli. Opazovanje (z drobnogledom) sprememb na kalečem fižolu — poizkus v šoli in doma. Kemično delovanje: oksi« diranje, povzročeno po kisiku, nastanje ogljikove kisline, škrob se spremeni v dekstrin in grozdni sladkor, iz kojih se razvije celična snov kalice, ki se vsled tega napihne. Pri vsem tem nastaja tudi toplota, ki pa še mora tudi priti od zunaj (lepa topla jesen oziroma predspomlad!). Svetloba tu ni potrebna. Rezervne snovi v zrnu — prva hrana kalici. Koreninice segajo globlje v zemljo. Delo korenin: prehranitev in zasidranje rastline. Opazujemo, kako predere rastlina zemljo. Pognanje pri ročni in strojni (vrstni) setvi. P o i z « kus: Sejanje raznih žitnih vrst v posebnem zaboju. Merjenje pri rasti — razpredelnica. Škodljivci setve: pleveli, ogrci, zajedavke, glivice — rastlinske bolezni in njih zatiranje. Razločuj mlado setev!
III. Računski izsledki in uporaba.
C e n i 1 n i podatki:
1. Teža žit: 1 hI pšenice = 78 kg, 1 hI rži = 72 kg, 1 hI ječmena = 62 kg, 1 hI ovsa = 52 kg, 1 hI koruze = 78 kg; stara mera — 1 mecelj drži 56 1; (1 kg pšenice = okoli 22 do 24.000 zrn).
2.	Cena žit: 1 q pšenice = 300 Din, 1 q rži = 250 Din, 1 q ječmena = 200 dinarjev, 1 q ovsa = 200 Din, 1 q koruze = 300 Din (jeseni 1929).
3.	Cena slame: 1 q pšenične = 300 Din, lq ržene = 50 Din, lq ječme* nove = 40 Din, 1 q ovsene = 60 Din, 1 q koruzne =■ 50 Din.
4.	Podatki o setvi in žetvi:
Na 1 ha posejemo (s sejalnim strojem v vrste) in pridelamo:
Glej spodaj	zimske pšenice	zimske rži	jare pšenice	jare rži	ječmena	ovsa	krompirja
posejemo povprečno kg	160	140	170	130	135	105	2.000
pridelamo povprečno kg	2.200	1.900	1.600	1.030	1.800	2.000	20.000
							
a)	Izračunaj razmerje med setvo in žetvo v navadnem številu (količniku)!
b)	Isto v odstotkih!
c)	Izračunaj in primerjaj vrednost setve in žetve po tem sejanju!
č) Isto pri ročnem sejanju, ki zahteva 30 % več setve, a daje 40 do 50 % manj žetve!
d)	Izračunaj vse to za več ha (2, 3, 4, Vi, Vi, X, 6 Vi)\
e)	Izračunaj vse to za 1 oral = 56 (57) a ter za več oralov!
f)	Izračunaj vse to po izmeri za vaše njive!
5. O delu: 1 orač izorje dnevno z llemežnim plugom 42 a, zasluži 100 Din,
1	orač izorje dnevno z 21emežnim plugom 60 a, zasluži 100 Din, 1 sejalec z roko zaseje 1 ha (2 orala) in zasluži 35 Din. 1 branač povlači dnevno 150 a (tri orale) in zasluži 60 Din.
Naloge (iz resničnega življenja):
1.	Na 1 oral posejemo s sejalnim strojem 35 kg pšenice po 2'50 Din gnoje* nje in vsa priprava zemlje pride na 110 Din; pridelamo pa 12 q zrnja in 23 q slame po 50 Din, žetev in spravljanje stane 160 Din; izračunaj, kar se ti zdi potrebno!
2.	Naš sosed ima njivo v obliki trapeca, čegar vzporednici merita 125 m in 87 m, razdalja med njima 48 m; svetuj mu vse potrebno glede setve in žetve ter čistega dobička!
3.	Kmet, neverni Tomaž, ima 2 enakoveliki romboidasti njivi z dolžino po 185 m in višino po 80 m ter naredi poskus: Prvo njivo seje z nerazkuženo pšenico in sicer na široko z roko, drugo njivo pa z razkuženo pšenico in sicer s sejalnim strojem. Priprave: na 1 a njive gre povprečno 2 q (1 voz = 6 q) gnoja po 10 Din, za vožnje, oranje in gnojenje na 1 ha z 1 parom konj je treba 3 dni 1 orača po 100 Din in 2 pomagača po 30 Din. — Poseje pa na 1 oral z roko
2	meceljna pšenice po 50 kg po 2 Din, s sejalnim strojem pa 80 %te množine suho razkuževanje pride 1 mecelj na 5 Din z delom vred. — Pridelek na 1. njivi je v zrnju lOkratni, v slami (q po 30 Din) pa 16kratni; na 2. njivi v zrnju 22* kratni, v slami pa 30kratni; računaj in primerjaj številkei obeh njiv!
Pri tej nalogi je dobro, če učencem damo priliko, da si nalogo razdele v več manjših nalog ter računajo v skupinah: orači, sejalci, razkuževalci, žanjice itd. ter zopet za 1. njivo eni za 2. njivo drugi.
Iz množice možnih nalog sem navedel le te tri.
IV.	Jezikovni izsledki in uporaba: Obravnavam ravno deležnike (pridevne, tvornopretekle, trpnopretekle, prislovne) ter učenci v pismenih in ustmenih podajanjih o setvi izražajo glagole setvenih dejanj v oblki deležnikov in spet narobe, navajajo razne izraze v narečju, pišejo spise in naročila v obsegu te učne enote.
Primeri: glagoli: gnojiti, kaliti, sejati, pognati itd. v oblikah raznih deležnikov. Besedotvorne vaje: plug — plužiti ali orati, brana — branati ali vlačiti. Deli pluga: v književnem izrazu in v narečju (n. pr. namesto deska = blanja, namesto kolca = plužnice). Povelja kmeta pri setvenih opravilih. Želje — prošnje sejalca. Dramatizacija domačega doživljaja: Pripravljamo pšenico za seme. Berila: Domač tat (IV. čit.). Spisi: Kako sem pomagal goniti živino pri oranju, Razkuževali smo semensko zrnje, Naročil sem sejalni stroj, itd. Čitanje: Pesem »Sejalec«, Rž in pšenica (IV. in V. čit.). Potem čitanje raznih kmetijskih knjig, listov, poučnih spisov i. si. (razredno čtivo!).
V.	Zgodovinski izsledki in uporaba: Stari Slovani — njihovi prvi plugi, prve »žrmlje«, prvi kruh. (Glej zgodovino Stare, Pivko in knjigo Rohrman »Poljedelstvo« i. dr.)
VI.	Zemljepisni izsledki in uporaba: Potovanja po poljedelskih pokraji« nah naše države in srednje Evrope. Čas setve in žetve po legi dežel. Žitnice: Banat, Južna Rusija.
VII.	Narodopisni izsledki in uporaba:
Šege: Molčanje pri sejanju. Vrane za oračem = življenje, pred njim r= smrt.
Izreki in pregovori: Kakšna setev, takšna žetev; Kdor ne seje, ne žanje; Zgodnja setev, bogata žetev; Brez orača in brez kopača ne bilo bi kruha, ne kolača.
Pomen izrazov: Prazna vreča ne stoji kvišku; Ledino orati; V kali zatreti.
VIII.	Rokotvorne vaje: risbena skica »plug in njegovi deli«, plug sestaviti in razstaviti, izrezovanje oblik delov sejalnega stroja itd.
Petje: Znal bi rad; Orač; Slovenec, tvoja zemlja je zdrava ...
Ob sklepu: V tej učni skici trajajoči 2 tedna ni gledati morda kake vzorčne slike, so to le izsledki, ki jih doprinesejo učenci s svojimi opazovanji, kojim sledi v šoli razširitev v predelavi in uporabi — brez posebnega naglasa predmetov.
Šola mora dajati mladini mir za notranje zorenje. Kar pa danes dela, je fordi= zem, izvajan na mladini. Če šola nadaljuje razvoj v tej smeri, pridemo v povodenj mladinskih katastrof. Živci se ne dajo napenjati preko meje.	^p Qestere;ci1)
Tisočletja človeškega rodu niso napadla absurdni misli, da bi bil človek najbolj zmožen učenja v otroški dobi, t. j. ravno v dobi najbujnejše rasti in zato največje duševne slabosti. Šele 16. stoletje je moralo roditi to nesrečno misel, ki se je zdaj nikakor ne moremo otresti. Ne starost od 6. do 16. leta, temveč od 16. do 26. leta je najprimernejša za učenje.	(Pro{ dr med Grotjahn)
Učenec Blaž.
V razredu sem imel sila zanemarjenega učenca Blaža. Bil je sicer svoji starosti primerno razvit, a lice je bilo sivobledo, oči vdrte in obdane s tem« nimi kolobarji. Njegova obleka nam je ves razred napolnila z vonjem po hlevskem gnoju. Otroci so se ga ogibali.
Njegovi starši imajo veliko posestvo, a požar jim je pred nekaj leti uničil velik del imetja. Izmed osmih otrok je Blaž edini sin. Že od svoje zgodnje mladosti je Blaž opravljal s hlapci živino ter spal z njimi v hlevu. V šolo je pohajal le redko. V šoli se za tovariše ni brigal; nepremično je po ves dan sedel v klopi in bulil v zrak. V prostem času se je poslanjal po vrtnem plotu ali šolskem zidovju in klaverno povešal glavo. Tovariši so se mnogokrat zaletavali vanj in ga dražili. Ni se dosti zmenil za to; zarežal se je nad nadlegovalcem in se preganil na drugo mesto.
Nekoč, ko je ravno nanesla prilika, sem vprašal o Blaževih domačih razmerah njegovega strica, prosvitljenega možakarja, ki je nenavadno dobro skrbel za svoje otroke. Razložil mi je, da je fant po očetovi krivdi tako zanemarjen. Oče ga odteguje šoli in pušča v družbi hlapcev. Pravil mi je, da spi fant v hlevu zategadelj, ker vsak večer zmoči postelj.
Spoznal sem, da je treba o zadevi izpregovoriti s starši. Oče je pri gospodarstvu prezaposlen, zato se ne zavzema za dobrobit svojih otrok. Mati je uvidela, da je njen Blaž zanemarjen in zapostavljen za hčerkami, ki so pridne, snažne in nadarjene učenke in se ji je tudi smilil. Nanjo sem se obrnil. Pregovoril sem jo, da oskrbi svojemu edincu postelj v sobi.
Takoj se je poznalo, da deček ne spi več v hlevu. Bil je bolj snažen ko prej; iz obleke se je porazgubil vonj po hlevu. Ponoči ga je mati večkrat prebudila in polagoma dosegla, da Blaž ni več vsako noč zmočil postelje.
Bilo je to pozimi. V opoldanskem odmoru so se šolarji smučkali. Blaž jih je ves premražen gledal izza bližnjega drevesa. Tuintam ga je presenetil kdo s kepo snega. Navadno si je sneg otepel in zajokal.
Nisem mogel razumeti, da zdrav, krepak deček dvanajstih let tako ravnodušno gleda veselo vrvenje tovarišev. Ponudil sem mu svoje smučke, a jih je odklonil. Kadar smo se z otroci kepali, sem meril gotovo samo vanj; otresel se je in stal mirno dalje.
Poskusim vnovič:
—	Blaž, tu imaš moje smučke, pa se zapelji za tovariši v dolino.
—	Ne znam. Nikoli še nisem imel smučk na nogah.
—	Tudi Maks se do letos ni vozil. Glej ga! Komaj šest let mu je, pa kako pogumno drči navzdol.
Ko le nisem odnehal, se je vdal. Pripela sva smučke. Komaj se je pre« ganil je že padel, a vztrajal sem na tem, da mora poizkusiti še zopet.
Komaj se je deček pobral, sem ga sam potisnil po strmini navzdol. Zdrsel je po strmi njivi, preskočil rob njive na spodnjo, nižjo in se tam globoko zaril v debeli sneg.
Vstal je, se vrnil in poizkusil v drugo in tretje sam.
Naslednji dan me je prosil za smuči.
Čez štirinajst dni je nekega jutra pridrsel na svojih smučkah v šolo; Izdelal si jih je sam.
Blaž je postal strasten smučar.
Od tedaj se je ves izpremenil; postal je drzen, zgovoren in živahen. Poprej je bil pri šolskem delu sila nesamostojen, navadno je prepisaval in ponarejal. Naenkrat pa je postal samotvoren, samozavesten in delavoljen.
Tudi doma so opazili izpremembo.
Prišla je mati in pripovedovala:
— Naš Blaž je ves drugi. Knjige bere, umiva se redno in si očisti obleko; tudi postelj nam le redkokdaj zmoči. Sedaj upam, da bo še kdaj kaj iz njega. Prosim vas, ne opravičite mu nobene zamude, temveč pošljite za vsako kazen, potem ga bo tudi oče rajši pošiljal v šolo.
Jaz pa sem se preveril vnovič, da so mnogokrat v življenju najprepro* stejše stvari lahko najučinkovitejše sredstvo, če jih pravilno in ob pravem času zagrabimo.
NEKAJ IZKUŠENJ Z »RAZREDNIMI ODBORI".
Da se utira pot k samovzgoji, ki bi — v idealu — naj končno nadome= ščala vse prejšnje vzgojne činitelje, ali bolj realno vzeto, vsaj vstopila ob bok vzgojnim faktorjem, je uvedba samovladanja učencev eden izmed najvažnejših zahtev nove šole. — Po kakšnih načelih in kako naj se samovladanje učencev že v osnovni šoli vrši, o tem je pedagoški tisk že mnogo razpravljal. — Moj namen je, podati nekaj osebnih izkušenj. —
Ustanavljanje »razrednih odborov« kot eno sredstvo samovzgoje in samovladanje učencev zahteva mnogo spretnosti in pedagoškega takta od strani učitelja, od učenca pa gotovo stopnjo umske in življenske zrelosti. Na srednji stopnji mi ustanavljanje razrednih odborov žal ni uspelo, dasiravno sem tekom daljšega časa lahko zaznamoval nekaj drobnih uspehov. Tudi na višji stopnji ti odbori niso vsako šolsko leto uspeli kakor bi bilo želeti in pričakovati. Najbrž razreda nisem dovolj spretno zainteresiral za takšno uvedbo, ali pa nisem dovolj skrbel za njegov samostojni razmah. Bilo pa, kakor bilo! Samovladanje učencev je kot vzgojno sredstvo element zdrave demokracije, v katero naj se stopnjema uvaja že osnovnošolski učenec. Ono zbuja čut vsestranske odgovornosti napram šolskemu delu ter blagodejno vpliva na sožitje vseh učencev enega razreda. Ko so volili 3—5 članov (seveda z listki!) za razne funkcije (= splošni nadzor v disciplinskem pogledu, pravilno vzdrževanje šolske oprave, vzpodbujanje k točni izvršbi nalog, predlaganje kazni, redov in končno sopoučevanje ali tako zvana Belh Lancasterska metoda), sem večkrat z veseljem ugotovil, da so bili pravi učenci in učenke na pravem mestu in da bi bolje ustrezajoče sam težko izbral. Niso bili vedno tako zvani »rojeni voditelji« izvoljeni. Včasi tudi takšni, o katerih zmožnosti sem bil precej v dvomu. Bili so pa priljubljeni, specialni voditelji. (Prim. E. Vrane »Moji vtisi na Dunaju«, IV. pogl., »Po* potnik«, 1928/29, štev. 7.) Med dečki in deklicami je bila včasi huda kon« kurenca, kdo naj pride v odbor. Primerilo se je pa tudi, da so dečki brez notranjega odpora volili deklice in obratno. Mogoče je igrala že seksualna komponenta ulogo. Kadar sem včasi v hipnem afektu člana razrednega odbora vsled slabega ponašanja ali zanikrnosti sam odstavil, ne da bi za to dejanje zahteval pristanek vseh, se je prigodilo, da so ga meni vkljub zopet izvolili! Kadar je bil odbor že predolgo v funkciji, so se oglašali zaporedoma, naj se voli novega, dasiprav ni bilo zanj vidnega vzroka. Če se je skrhala solidarnost članov odbora, so zahtevali njegov razpust in začasno mojo »diktaturo«, dokler jim ta že tudi ni pričela presedati... Torej skratka: bil je odlomek resničnega življenja.	Spreitz.
Poezija v šoli.
Zadnjič sem omenil, kako malo je zanimanje pri širših ljudskih plasteh za poučne in strokovne knjige, in kako je treba navajati že mladino, da se zna vživeti v nje, da jih razume in zna uporabljati v življenju. Iz prakse vemo, da je samoizobrazba najboljša šola, ker je individualna in prosto« voljna. Zato je važno, da dobi ravno osnovni učenec jasne smernice glede nadaljnjega izobraževanja, da čuti v sebi nekakšno silo in dolžnost, da dobi voljo in veselje do samoizobrazbe, ki temelji na praktičnih potrebah življenja. Čutiti pa mora v sebi tudi zahtevo in željo po duhovni hrani in duševnem užitku, da se njegova osebnost in značaj neprestano gradita dalje na etičnih, estetičnih, socialnih in sličnih temeljih. Iniciator tej nadajnji zgradbi pa mora biti učenec sam. Zato je potrebno, da ga šola v tem zmislu vzgoji in usmeri. Sola je kakor plavalni mojster, ki uči in vadi novinca ob obrežju, da pozneje splava sam na odprto in široko morje življenja. Vzgojiti je torej treba učenca tako, da mu bo v življenju najboljši in najdražji prijatelj dobra in lepa knjiga.
Neusahljiv vir duševne lepote je naše slovstvo, posebno poezija. Zato je treba peljati učenca tudi v poetični vrt, da uživa lepoto in blagodejne žarke, ki obsevajo njegovo notranjost, ki mu dvigajo duha v neskončne višave, ki ugonabljajo v njegovem »jazu« zle kali in kličejo k bujni rasti vse dobro in lepo. Treba mu je odpreti duševne oči in srčno kamrico, da bo videl in vase srkal lepoto in stopil na pot — k idealu, ki žari nekje visoko kakor solnce na nebu.
Kakor pa se po knjižnicah izogiba večina poučnim knjigam, prav tako se izmikavajo tudi poeziji. »Eh, pesmi ne bom čital,« se sliši večkrat, ko mu ponujaš kakšno pesniško zbirko. Zakaj? Ker je ne razumejo, ker ne znajo stopiti na tisto razgledno točko, ki odpira in kaže nevidni svet; ker ne znajo iti v samega sebe. In kako vzgojiti otroku pesniški čut? Popolnoma v duhu delovne šole. Zopet pride najprej otrok, potem pesnik. Otrok ne sme biti pasiven, ne sme samo memorirati, ampak ustvarjati. Otrok naj pesnikuje (prim. L. Pibrovčev »Govoreči zbor v šoli« v lanskem Popotniku). Eden bo mogoče skoval le par verzov, drugi več itd. V Pobrežju sem imel učenca, ki mu je spisje delalo silne težave, dočim je pesmice koval kar sproti.
V prvem razredu.
Pred leti smo v I. razredu po sprehodu v gozdu imeli o istem prosti razgovor. Pa so otroci govorili in pripovedovali o zajčku, veverici itd. Čutili smo potrebo, da bi nekaj deklamirali ali zapeli o teh. Kaj? Napravimo si pesmico. Pa smo kovali: Zajček skače, je vesel, lep dan, solnce sije, ptički pojo, drevje zeleni itd. in smo dobili:
Zajček mlad skače po gozdu
in je vesel lepega dneva.
Solnce ga boža po rjavem kožuhčku,
z drevja pa ptička mu pesmi prepeva.
Ali veverica. Nismo je sicer videli skupno, a večina jo je že videla in je slišala o njej. Slika. Kakšna je? Hitra, kakor kdo? Skače, pleza, šviga, ne moreš je dobiti:
Veverica —
hitra kakor gozdna ptica.
Švigne sem, švigne tja,
le ujeti se ne da . . . itd.
Naravno, da ob takih prilikah memoriramo za »svojimi« pesmicami tudi primerno kakšnega mladinskega pesnika, posebno še, če ima napev. Lahko pa so otroci »skladatelji« sami. Saj jim je petje ljubše nego govorica. Tudi lepo deklamiranje je prav za prav petje. Le naravno in neprisiljeno naj bo! Tako prihajajo otroci polagoma v poetično ozračje. Žive v njem in v njem rastejo. Otrok sam je tako rekoč poosebljena poezija.
Na višji stopnji.
Velikega pomena je, ako vzamemo v začetku za obravnavo pesem, ki se nanaša na kraje in ljudi, kjer žive in ki jih dobro poznajo. Pri nas ob Pohorju n. pr. Glaserjeve »Pohorske poti IV«, v prozi Koprivnikovo »Po« horje«, Meškovo črtico »Kobilice« itd. Vidijo in otipajo naj svet, ki ga je umetnik odel z poezijo. Ko jim da učitelj potrebne direktive, se razvije pogovor n. pr. o mogočnosti Pohorja, tajnih pohorskih gozdih, vinogradih, klo« potcih, smučeh itd. Sedaj sami izražajo svoje misli in občutke, nakar šele pride pesnik ali pisatelj. Ko čitajo pesem — najbolje v prosti naravi — in strme v mogočno in resno Pohorje, doživljajo, občutijo, razumevajo.
Primer: a) opazovanje prirode v jeseni, b) prosti razgovor o jesenski sliki doma, na polju, travniku, gozdu itd., c) prosti spis v vezani ali nevezani besedi, č) Glaserjeva »Jesenska slika«:
Že bukovje je odzelenelo in pred hišami so gole brajde, že pospravljeno je s polja klasje. Prek strnišč prezeba dolgočasje — le v rdečih, tenkih kopah ajde še zlati se solnce zapoznelo.
d) Primerjanje, pojasnitev, kritika itd. Ocena: V kratkih verzih podana jasna in poetična jesenska slika.
Prav tako predelamo pesmi »Pohorje«, »Pohorska«, »Klopotci« in dr. Učenci naj prej gledajo, opazujejo in razmišljajo v naravi. Vse to vidijo okoli sebe. Ko si tako naberejo vtiskov, naj jih podajo prosto ustno ali pismeno v vezani ali nevezani besedi. Vsak po svoje. Nato šele vzamemo pesnika. Seve izberemo le pesmi primerne mladini.
Tako preidemo kakor pri domoznanstvu z domačih tal v širšo domo« vino. Učenci so si nabrali na domači poeziji dovolj vtiskov, misli in občutkov tako, da si predstavljajo in razumevajo dela raznih oddaljenih književnikov, če treba, s pomočjo slik, podob, skic, zemljevidov itd.
Primer: Obravnavati hočemo Gregorčiča. Njegove (mohorske) »Poezije« imamo v knjižnici. Za uvod vzamemo lahko »Kmetsko hišo«, »Planinski raj«, »Soči«. Vzamemo »Sočo«. Napeljem prosti razgovor o neodrešeni domovini, kar jim je že znano iz zemljepisja. Popisujejo Sočo, pokrajino, planine, ljudi, narodno in politično mejo, boje itd. ob zemljevidu in primernih slikah, ki so nam na razpolago. Pesnikovati o Soči se prav ne upajo, rajši se odločijo za spis. Tudi dobro, včasih celo bolje. Nato ga čitajo. Treba je pohvaliti, četudi je mogoče samo ena beseda dobra, pesniška. Samo, da jim ne upade pogum! Sedaj pa poglejmo in primerjajmo, kaj in kako je napisal Gre« gorčic o Soči. Kratko omenim njegov življenjepis, posebno življenje in delo« vanje ob Soči. Nato čitam pesnitev tako, da pričara v razred čisto poetiško ozračje. Ker imam učenko, ki se izvrstno vživi v pesnitve, čita še ona. Besedne razlage se omejijo na minimum. Poezijo morajo čutiti, ne je raz« členjevati po slovnici. Učenec se mora približati tisti stopnji v čuvstvovanju,
ki ga je imel pesnik pri umotvoru. Tedaj ga bo razumel in ločil pesnika od nepesnika. Vsak poišče verze, ki se mu zde najlepši. Pove tudi, zakaj. Prav« tako one, ki se mu zde manj lepi ali ne gladki ali nerazumljivi. Naj kritizira, naj popravlja. Navadno hoče vsak nekaj »popraviti«, a vidi nazadnje, da je imel le pesnik prav. Seve sodbo izrekajo učenci sami. Le kadar se sami preveč zapletejo, stopi v ospredje učitelj, a le za trenutek. Ko torej učenci vdijo, da pesnitvi ne morejo do živega, si prisvoje njene zaklade, jo memo« rirajo in deklamirajo.
Na slični način čitamo prihodnjič še »Kmetsko hišo«, »Nazaj v planins ,i raj« in par drugih. Memoriranje prosto, vsak si izbere svojo. »Poezije« romajo od učenca do učenca, nekateri jih prineso tudi od doma. Vsak si izbere najboljšo in pove tudi razloge za to. Tu pa vidi učitelj, kaj večini ugaja, kaj manj in zakaj. Ker smo že prej imeli Aškerca, pride sedaj primer« jatev. Sedaj se razvijajo pojmi »epska« in »lirska« pesnitev, dalje didaktično in dramatsko pesništvo (Stritar i. dr.). Skratka: višja stopnja strne krog cele poezije.
Tako spozna učenec pred izstopom potom lastnega razmišljanja in ustvarjanja, kritikovanja in izsledovanja, primerjanja in poprave vezano in nevezano besedo: pravljico, pripovedko, bajko, legendo, balado in romanco, junaško pesem, alegorijo in prispodobo, povest, črtico, roman (odlomki iz »Desetega brata«, »Gadjega gnezda«, »Pod svobodnim solncem««, novelo, narodno, umetno in ponarodelo pesem, basen, pregovore, uganke, igre itd.
Ker je vse to tudi sam skušal kovati in koval, ima veselje, zanimanje in ugodje, ki ga tudi v trdem življenskem boju večkrat privabi v bajno kraljestvo -— Poezije.
Kakšen smisel ima »zedinjenja proletariata«? To ni drugega, ko iz mnogih malih nebogljenosti napraviti eno samo veliko nebogljenost. To ne prinaša koristi. Iz nižine pomaga svetu le Vzporedno delovanje popolnih (totalnih) osebnosti za po« vzdigo moralnega nivoja mas, tako da dozori za samopremagovanje, požrtvovanje, bratstvo. Diktatura proletariata kot diktatura sovraštva ne prinaša rešitve.
(P. Oestereich).
Kako to, da učitelji ne moremo doseči, da bi bili otroci napram nam tako pristni v vedenju kakor sicer? Zakaj se zadovoljujemo s tem, da se deca pred nami pretvarja in igra »pridnega otroka« in nam ne pusti, da gledamo svobodno v njegovo dušo? O tem razmišljaj vsak učitelj in skušaj najti izhoda.	Loos).
Kar je res, je res: Velik del življenske pomoči obstoja v tem, da rastočemu in« dividuu življensko pomoč — odtegujemo! To vedo živali prav dobro. Labudi v prvem letu skrbno negujejo svoje mladiče, v drugem letu pa, če se jim približajo in žele negovanja, jih kratkomalo napode. Tega zdravega instinkta žal zelo pogosto manjka staršem. Če ne razumejo* da bi otroka polagoma — kakor to dopušča njegov razvoj — osamosvojili, mu neizmerno škodujejo.	^g Goldbeck)
Opazovala sem učitelja, ki se je zaman trudil, da bi umiril 61etnega dečka, ki je jokal. Učitelj je izčrpal že vso zalogo tolažb in dokazov, a deček je tulil dalje. Tu pa pride učitelju »imeniten« domislek; obrne se k ostalim otrokom, rekoč: »Glejte ga, cmeri se kakor kaka punčka!« Kakor bi odrezal, je deček utihnil ter si jel brisati solze. — Prav žalosten uspeh to! Tako se že male dečke navaja prezirati deklice.
(W. Mohr).
Nova pota slovnice v osnovni šoli.
Slovnica! Učenci in učitelji vzdihnejo pri tem imenu. Učenci, ker jim je slovniška ura dolgočasna in pusta, učitelji, ker zahteva ta predmet od njih največ truda, uspeha pa ni, vsaj tistega ne, ki si ga želijo. Učitelj se muči, reducira ure čitanja in spisja v korist slovnice, učenci se je uče v šoli in morda tudi doma, da ne s posebnim veseljem, to vemo vsi. Morda da se je po dolgotrajni vaji tudi toliko navadijo, da znajo »še zadovoljivo analizirati«, ampak, ko pišejo spisno nalogo, delajo napake, da se učitelj vznemirjen vpraša ali niso bile številne slovniške ure vržene proč ali bi ne bilo bolje, če bi se ta čas uporabil bolj koristno, da bi prinesel več uspeha učencem. Vem, da si je že veliko učiteljev stavilo to vprašanje in tupatam se je že precej glasno pojavil klic: »Proč s slovnico, odstranimo jo iz osnovne šole, saj slovnica ni potrebna kmečkim otrokom!«
Ali je ta zahteva upravičena, ali smemo izločiti slovnico iz predmetov osnovnošolskega pouka? Preden nato odgovorim, moramo najprej premisliti, kaj je, oziroma, kaj naj bi bil smoter temu pouku.
Jasno je, da slovniški pouk ni in ne more biti samemu sebi namen, ampak tvori le pot do nekega smotra in ta smoter je: naučiti učence pravil* nega književnega jezika. Poti do kakega smotra pa so seveda različne; po tej pridemo prej do cilja, po oni kasneje, ta je lažja, ona težja, po nekateri hodijo učenci z večjim veseljem, po drugi z manjšim. Prirodno je, da skušamo hoditi povsod po najlažji in najkrajši poti, kajti bolje je nekaj doseči z malim trudom in hitreje, nego gubiti čas, ki ga lahko uporabimo še za druge stvari.
Ali pa hodimo danes pri pouku slovnice po taki poti» Ali je ta pot najkrajša, najlažja ali nudi veselje našim učencem? Oglejmo si jo!
Učence vodimo od golega do razširjenega in nazadnje do zloženega stavka, upoznavajoč jih s stavkovnimi členi in posameznimi besedami, torej s tako* zvano stavkovno besedno analizo. Pri tem pa stavek in besede seciramo do najmanjših podrobnosti tako dolgo, da ostanejo v rokah le iveri, ki jih učenci seveda ne marajo uporabiti. Ali je to najkrajša pot? Ne, kajti smelo trdim, da je učenje stavkovih členov v osnovni šoli brezpotrebno, da je zamuda časa, ako jih upoznavamo z imeni: povedek, osebek, predmet itd. Vem, da mi boste ugovarjali, češ, če učenci ne poznajo stavkovih členov, tudi stavkov ne bodo znali pravilno tvoriti. Je pa vaš ugovor neutemeljen, ker jaz nisem proti stavkovnim členom, saj se ti pojavijo s stavkoml Sem le proti poimenovanju istih, proti seciranju stavkov in besed, proti takozvani analizi. Ne smemo pozabiti, da slovnica ni sama sebi namen, ampak je le pot do smotra. Tega pa ne bomo dosegli, če bomo celoto drobili v delce, temveč baš z nasprotnim postopkom. Pot, po kateri hodimo danes, ni najkrajša, velikokrat celo ne pripelje do cilja, zato tudi ni najlažja, uspehi v razredih nam to dovolj potrjujejo.
Ali pa nudi ta pot veselje našim učencem ali jih podžiga k živahnosti, da radi sodelujejo z učiteljem, ali jih podžiga k samodelavnosti? Zalibog, ne! Slovnica jim je najdolgočasnejš predmet, pri katerem le neradi slede učitelju, češ, kaj nam je tega treba.
Da je slovnica abstrakten in vsled tega pust ter malo zanimiv predmet, so uvideli že marsikateri, pa so dejali: »Slovnica ne sme stati osamljena med drugimi predmeti, več življenja v ta pouk, pravil naj se učenci ne uče na idealno formuliranih stavkih, ampak na temelju žive govorice, v snovi iz realij,
v berilih v čitanki!« Do tu so šli, dalje pa ne in to je njihova temeljna napaka, zato so dosegli tudi nasprotno, kar so hoteli. Ne samo, da učenci niso vzljubili slovnice, ampak zagabila se jim je še snov, ki jim je služila za pouk slovnice. Pripovedke v čitanki se dopadejo učencem le toliko časa, dokler ne služijo za slovniški pouk, ko pa začno stavke secirati, se jim tudi povesti upro.
Slovniškega pouka pa seveda ne moremo čisto odpraviti iz osnovne šole, izločiti pa moramo vse nepotrebno, kar samo obremenjuje učenčeve duše. Slovniški pouk mora služiti le svojemu smotru, nikdar pa ne sme biti namen samemu sebi. Gledati moramo, da dosežemo ta smoter najlažjim in najkrajšim potom, zato pa moramo do temeljev spremeniti način poučevanja, poseči moramo po drugi metodi, ki bo nudila učencem najširšo samodelavnost, izločiti moramo abstraktnost in nasloniti svoj pouk na konkretnost, da bodo učenci z veseljem sodelovali. Kakšna naj bi bila ta pot pa bom v tej razpravi kratko označil.
Jasno je, da ne sme ostati slovniški pouk izoliran med kopico drugih predmetov, ampak mora biti tesno navezan na ostali jezikovni pouk pa tudi na druge predmete. Ti bodo služili jezikovnemu pouku seveda le v toliko, da bodo imeli učenci priliko veliko in prosto govoriti. Ne stavljajmo učencem posameznih vprašanj, ampak dajmo jim nalogo, v kateri naj učenci povedo vse kar znajo o predmetu v obliki prostega govora s stavki, ki jih znajo sami tvoriti, kajti le s prostim govorenjem se bodo učenci navadili jezika.
Čtivo v čitanki ali v kakem mladinskem listu pa bo služilo kot eno izmed najvažnejših pripomočkov v dosego našega smotra. Ne mislim pa tega tako, kot se dela sedaj, da v stavkih predelanega štiva iščemo stavkove člene, da seciramo posamezne besede; ne, ker to niti najmanj ne služi našemu smotru. Čitanje samo naj že direktno podpira naš namen, ker pomnožuje učencem besedni zaklad in mu kaže lepoto našega jezika ter pravilnost izražanja. Če vzbudimo v učencih potrebo po čitanju, smo dosegli že skoro polovico na naši poti. Seveda moramo zato v šoli veliko čitati in le stvari, ki so res zanimive, ki vzbujajo v učencih njihovo fantazijo, to pa so predvsem sestavki pripo« vednega značaja. Naše čitanke nam seveda ne bodo nudile mnogo, zato bomo morali poiskati snov še drugod. Kako lepo bi bilo, ko bi imeli mesto sedanjih debelih čitank zbirke pravljic in povesti!... To bi bile knjige, ki bi jih učenci z veseljem prebirali še pozneje, ko bi stopili iz šole.
Ko bomo sestavek prebrali, se bomo kratko pogovorili o njem. Ne stavljajmo pa učencem vprašanj, kot naj bi se to vršilo pri takozvanem vglabljanju! Pustimo jih, da prosto govore. Marsikdo bo rekel, da bi on drugače naredil, kot je junak v povesti, pustimo ga, da pove kako. Mogoče njegovo pripovedovanje ne bo imelo smisla, ampak mi vidimo, da ga je povest ogrela, da je učenec z dušo pri stvari. Dajmo potem učencem nalogo, da povestico pripovedujejo, kot bi jo pripovedovali doma mlajšim sestricam in bratcem! Pustimo jih, da kaj po svoje spremene, naj povest podaljšajo, naj jo razpletajo v svoji fantaziji. Recimo jim, naj pripovedujejo v prvi osebi, dajmo jim nalogo dvogovorov in še vse polno je takih vaj, ki vzbujajo zanimanje v učencih!
To bi bila indirektna pot slovniškega pouka, na katero šele naslonimo direktno, zato sem tudi govoril najprej o oni. Treba pa bo tudi neposrednega pouka, ako hočemo, da ne ostanemo le na pol pota!
Tu se bomo seveda držali načela od lažjega k težjemu. Najprej bomo tvorili priproste lahko umljive stavke in bomo začeli iskati razliko med njimi. Z nekimi bomo vpraševali, z drugimi kaj povedali, s tretjimi nekaj zanikali, v četrtem pa si bomo kaj želeli. .. Tako bomo tvorili razne stavke in jih po
mili volji spreminjali. Seveda ne bomo iskali in tvorili (čeprav bi se posluževali principa samodelavnosti) nikakih definicij; te enkrat za vselej popolnoma odstranimo iz pouka.
Ko vse to dobro predelamo, gremo korak dalje in začnemo raziskovati kaj v stavkih povemo; v nekaterih povemo, da kdo nekaj dela, v drugih, da je takšen in takšen ter slično in kmalu poiščemo tisto besedo, ki nam to pove, ki je torej najvažnejša v stavku. Ni pa treba tu govoriti o kakem povedku, ker je to nepotrebno.
Gremo dalje in raziskujemo o kom, oziroma o čem smo nekaj povedali, pridajmo tej besedi še druge, ki jo natančneje pojasnijo; pojasnimo tudi pridane besede z novimi in tako bomo počasi dobili iz golih stavkov priprosto razširjene stavke. Učenci bodo znali take stavke tvoriti, znali pa jih bodo tudi pravilno rabiti, ker bodo poznali v njih vse besede pa vendar brez vsakega poimenovanja, brez tistih nepotrebnih izrazov: povedek, osebek, predmet... brez takozvane stavkovne analize, ki prav nič ne vodi do pravega smotra. Kaj pomaga, če zna učenec v stavku hitro poiskati njegove člene, če pa stavka pravilno tvoriti ne zna! Vem, da mi bo kdo oporekal, češ, ko učenci spoznajo posamezne besede, jim pač lahko podamo njih imena. Ko poiščemo tisto besedo, ki prav za prav pove, da oseba nekaj dela, tedaj pač lahko povemo, da se ta beseda imenuje povedek. Pa ni tako. Ti izrazi se prično kmalu mešati v učenčevih glavah, ne moremo jim niti zadosti utemeljiti čemu taka imena, ki samo obremenjujejo učenčeve duše; poleg tega pa vodi to še v nevarnost, da bi pričeli stavek secirati. Mi ne spoznavajmo členov tako, da jih jemljemo iz celote, ampak nasprotno, da posamezne pridevamo celoti, da učenci vidijo, kako je ta nastajala, ne pa kako je sestavljena.
Pojdimo dalje k zloženim stavkom! Vem, da si bo kdo mislil, če učenci ne vedo kaj je osebek, kako bodo vedeli kaj je osebkov stavek. Pa ni niti potreba, da bi vedeli, glavno namreč je, da bodo znali take stavke tvoriti. To bomo pa lahko dosegli. Recimo, da imamo v kakem čtivu podrejen stavek, ki se da prav lahko nadomestiti z eno samo besedo. Nadomestimo ga. Pa se pogovorimo, čemu je pisatelj povedal v daljšem stavku to, kar bi lahko označil z eno samo besedo. Tu nam bo podana prav lepa prilika govoriti o lepem, oziroma o dolgočasnem slogu. Da je pisatelj kako stvar lepše opisal, je spremenil eno samo besedo v cel stavek. Seveda je pri tem rabil razne besedice, da je stavka zvezal med seboj. Iščimo še takih stavkov in vezalnih besed, iščimo jih v berilih, iščimo jih v narodnih pregovorih in drugod! Sedaj pa dajmo učencem nalogo, da tudi oni razširjajo svoje stavke tako, da zamenjujejo posamezne besede s celimi stavki, poslužujoč se pri tem vezalnih besed, ki so jih našli pri prejšnjem raziskovanju. Seveda brez tesne zveze s čitanjem to ne gre. Ako pa bodo učenci veliko čitali, pa bo naša naloga dokaj lahka, zlasti, če pomislimo, da na ta način zahtevamo od učencev manj kot prej.
To bi bilo o stavkih samih. Vemo pa, da se moramo ozirati tudi na spremembo posameznih besed (sklanjatev, spregatev), če hočemo, da jih bodo učenci pravilno rabili v stavkih. Tu je zopet temeljna zahteva: ne raziskujmo te besede ločene same za sebe, ampak le v zvezi z drugimi, to je v stavkih. Ne tvorimo definicij, kdaj je stavek v ednini, v dvojini ali množini, ampak dajmo jim nalogo, da nekaj povedo o enem predmetu, o dveh, o treh predmetih. S tem vadimo hkrati število glagola in število imen.
Vadimo čase. Učenci pripovedujejo kaj se sedaj godi, potem povedo, kaj so prej delali in nazadnje kaj bodo delali, ko pridejo domov. Potem učenci spreminjajo prve stavke tako, da bodo povedali isto tako, kot bi se to že godilo, oziroma, se šele bo godilo.
Kako vadimo glagolsko osebo? Čisto priprosto. Učenec nekaj pripoveduje ali čita v tretji glagolski osebi (seveda on nič ne ve, kaj je tretja glagolska oseba). Dajmo sedaj učencem nalogo, da isto povedo tako, kot bi se njim to dogodilo —■ učenci se navadijo rabiti prvo glagolsko osebo; dajmo jim sedaj, nalogo, da povedo svojim součencem, kaj bodo ali kaj so oni naredili — navadili se bodo rabiti drugo glagolsko osebo. Ni treba, da bi se učenci učili kaj je glagolska oseba, zadostuje, da jo znajo pravilno rabiti.
Tudi sklanjatev bomo vadili v stavkih. Pa ne tako, da bi nam stavki služili le v toliko, da dobimo iz njih samostalnik v vseh sklonih in številih, potem pa bi vadili golosklanjatev imen. Ne, ves čas naj sklanjajo v celih stavkih in sicer tako, da stavlja učitelj vprašanja, učenci pa mu odgovarjajo. Še bolje pa je, če vprašujejo in odgovarjajo učenci sami. Ni pa treba nobenih imen posameznim sklonom, tudi ne vprašujmo v katerem sklonu je kak samostalnik, zadostuje naj nam, da znajo učenci na posamezna vprašanja pravilno odgovoriti in da znajo v stavkih sklone pravilno rabiti. Tu bi še omenil, da naj vadimo hkrati sklanjatev samostalnikov, pridevnikov, zaimkov. N. pr.: Naš veliki hlapec je šel po drva — Našega velikega hlapca niso poslali po drva...
Na podoben način bomo obravnavali vse drugo. Izpade naj gola spregatev glagola, kakor tudi gola sklanjatev imen, izpade pa naj tudi ono strašilo besedne analize, v kateri povlečemo iz stavka kako besedo pa jo pričnemo mrcvariti, n. pr.: to je samostalnik, moškega spola, tretji sklon, ednine, obče ime ...
Pri vsem slovniškem pouku bomo torej gledali, da učimo slovnice le toliko, kolikor je učenci rabijo v živi govorici, oziroma v sestavljanju pismenih sestavkov. Smoter naš je naučiti učence pravilnega književnega jezika. Vse, kar ne služi neposredno temu smotru, izločimo. Zato je že skrajni čas, da izgine iz osnovne šole stavkovna in besedna analiza. Učimo se jezika, ne pa slovnice!
Otroci se morajo danes naravnost boriti za spoznavanje okolice. Če n. pr. hočejo vežbati svoj tip, jim odrasli takoj zažuga: Ne dotikaj se tega! Če bi radi v kuhinji kaj pomagali, jih mati pošlje ven.	(Maria Montessori).
Ameriška šola ne išče svoje moči v poslušnosti in izpolnjevanju dolžnosti, tem5 xeč v veselju za delo.	(S Schwarz).
Čim manj razložiš otroku, ki te vprašuje o spolnih zadevah, tem več bo sam razmišljal o tem. To pa pogosto vodi v težko duševno obteženje in ruši zaupanje v odrasle in spoštovanje do njih. Napačno pa je, že takoj pri prvem vprašanju, cd kod otrok, pridemo z razlago spolnega akta; vprašanje deljenih spolnih funkcij (ženskih in moških) ni bistveno in zanima otroka šele mnogo pozneje.
(Dr. M. Hodann, vodja seksualne posvetovalnice).
V splošnem starši ne jemljejo otroških vprašanj dovolj resno. Ne pomislijo, da se v vsakem vprašanju bori neka duševna sila za udejstvovanje. Kajti otroška vprašanja niso navadna vprašanja; so prošnje za migljaje za lastno nadaljnje razs m'šljanje.	(Scharrelmann).
Osebnost učiteljice na kmetskih gospodinjskih šolah.
(Na podlagi opazovanja, dela in izkustev učiteljic.)
Po Sloveniji so se začele ustanavljati kmetske gospodinjske šole. Usta« navijajo se le sporadično, t. j. le po nekaterih krajih. Toda izobraziti se morajo naše ženske iz ljudstva, da bo izobraženost ljudske žene značilna poteza vsega naroda. Zato je treba prvič čim večjega števila kmetskih gospodinjskih šol, drugič pa naj bo vsaka posamezna šola res taka, da bo vplivala, da bo duševno in produktivno prerajala normalno in povprečno dekle, ki obiskuje šolo. Kmetska dekleta naj postanejo gospodinje, ki se bodo ločile po zavednosti in poučenosti od neuke in nevedne kmetice, po preprostosti in naravnosti pa od rafinirane meščanke.
Med našim ljudstvom je najlepše razpoloženje za napredek. Največ dobrega razpoloženjp pa je med dekleti. Mnogo vzrokov je za to. V vas prihajajo intelektualci, po prodajalnah prodajajo predmete, ki jih uporablja omikan človek, vaška šivilja dobiva mode, da ureže po njih obleke, po družinah čitajo časopise, društva prirejajo igre in veselice, v knjižnicah posojujejo knjige, dekleta gredo v mesto in se vračajo predrugačena po obleki in obna« šanju, kmetski ljudje danes bolj obiskujejo mesta, kot so jih nekoč, in se vozijo na slavnostne prireditve, ki imajo na mase vedno velik vpliv. Ljudstvo je vedno bolj deležno kulturnih pridobitev, obenem čuti, da je zaostalo za omikanim svetom, v njem se vzbuja stremljenje po izenačenju v izobrazbi; ne stremi po idealu izobrazbe, pač pa hoče doseči ono stopnjo omike, ki jo je dosegla napolizobražena masa v mestih. Ker je ženska že po naravi ambicio« zna, je razumljivo, da je med dekleti še največ stremljenja, zato pa tudi največ požrtvovalnosti.
Podlago za kmetske gospodinjske šole imamo v stremljenju kmetskih deklet; treba je le še prave administracije in zmožnih učiteljic. Nameravam govoriti le o svojstvih učiteljice. Vzorna administracija in vsote denarja so zunanji pripomočki, pouk sam, vzgoja, pa je nekaj duševnega, kar more izhajati le od učiteljice. Končni uspeh vseh naših prizadevanj je odvisen od prave in močne osebnosti, ki vodi in poučuje v šoli. Učni načrt, navodila od uprave, kuhanje, šivanje, ročna dela, znanje gospodinjskih predmetov, ude« ležba učiteljic na gospodinjskih tečajih nam še niso porok, da bodo uspevale kmetske gospodinjske šole. Za zgradbo stavbe ne zadostuje le kamenje in opeka; za uspevanje rastlinskih organizmov na njivi ali na vrtu je treba poleg grobe zemlje še drugih elementov.
Navedem le nekaj najvažnejših dobrih strani prave učiteljice.
Učiteljica mora imeti že po naravi zmisel in razumevanje za socialno udejs'tvovanje. So nekatere, ki vedno stremijo po nečem višjem. Nekatere izmed teh iščejo rešenja v sebi, nekatere ga iščejo v delu za druge. Individua« listični tipi, t. j. one, ki ne usmerijo svojega prizadevanja za interese drugih, so nemirni in nezadovoljni, življenje jim je puščobno in prazno. Socialni tipi, t. j. one, ki ne mislijo preveč na svoje osebne zadeve, pač pa na produk« tivno delo za ljudi, so mirni, usmerjeni, življenje jim je v duševnem oziru urejeno in polno vsebine. Tudi individualistični tipi učteljice stremijo po višjem, toda oni so brez pomena za socialni razvoj. Učijo se glasbe, zanimajo se za književnost in umetnost, razmišljajo o življenju in človeški sreči, zado« stiti hočejo želji po višjih vrednotah, vse pa le zato, da bi si utešili stremljenje po duševni sreči lastnega življenja. Ves drugačen je socialni tip. Ne misli
nase, njeno stremljenje je sreča drugih. Mogoče je njeno delo prav vsakdanje, materielno, ravno nasprotno kot pri individualističnem tipu, vendar vsebino in vrednost mu daje socialna misel, socialno stremljenje. Tudi namen socialnih ustanov je največkrat gospodarski, tedaj materialen, kruh je končni uspeh ali pa denar; vendar je socialnost oni element, ki daje tudi materialnim stvarem višji in bolj človeški smisel.
Učiteljica kmetske gospodinjske šole mora imeti smisel za socialno dogajanje, za materialno in duševno. V njeni duševnosti in njenem notranjem življenju mora živeti stremljenje po zboljšanju socialnih razmer. Da ima to njeno stremljenje tudi realen in jasen cilj, mora poznati vse najvažnejše socialne probleme, poznati mora svetovna socialna vprašanja. Šele potem ji bo mogoče poznati tudi domače razmere, domač kraj, domače socialne prilike, potrebe in pomanjkljivosti; šele potem ji bo mogoče, da bo našla vsaj namišljeno pot do zboljšanja. Njeno mišljenje mora biti sintetično; ko hoče delovati, mora biti njen smisel že pripravljen; zdravnik more ugotoviti bolezen in način zdravljenja šele potem, ko je o funkcijah človeškega telesa v zdravem in bolnem stanju že dobro poučen.
Socialno stremljenje, poznanje socialnih problemov, potem pa vedno razmišljanje o domačih socialnih prilikah in njih zboljšanju je najtrdnejša podlaga vsake druge priprave za poučevanje na kmetskih gospodinjskih šolah. Ker je materialna stran prava realna opora vsake socialnosti, mora imeti učiteljica zmisel tudi za gospodarske, higienske in vse druge potrebe ljudstva in vse človeške družbe; saj je tudi najnujnejše, v čemer bi morali pomagati preprostemu ljudstvu, gmotno zboljšanje.
Samostojni in aktivni socialni duševnosti skoro nasprotna je birokratična duševnost. Birokratičen človek ne dela po svojem samostojnem in socialnem prepričanju, ampak tako, kot mu je zapovedano. Birokratična učiteljica pričakuje navodil, načrtov in ukazov od uprave in oblasti, cilj ji je nagrada za ure. Njenih zmožnosti ne spaja socialnost in zmisel za življenjske potrebe, zato je njeno delo brez duše, brez duševne pobude; če nima navodil od uprave, si ne zna pomagati. Vse njeno delo nima ne pravega početka, ne pravega namena, zato ker ga ne oživlja višja socialna ideja.
Socialen človek še ni tisti, ki pozna človeško družbo. Prava socialnost je le ona, ki hoče pomagati najrevnejšim, tedaj ona, ki hoče zboljšati gmotni in duševni položaj nižjih slojev, kmetskih in delavskih plasti. Socialni ideji in socialnemu stremljenju, ki ima zares svojo etično vrednost, je pridružena ideja o enakosti vseh ljudi na svetu. Ideja demokratičnosti pa ne sme biti učiteljici le dogma ali doktrina, ampak mora biti tudi svojstvo njenega oseb= nega življenja; ideja demokratičnosti mora biti bistvo njenega značaja, njenega vedenja, govorjenja, občevanja, zasebnega dela in življenja. So nekatere, ki zagovarjajo načelo demokratičnosti, v občevanju z ljudmi pa ne morejo prikriti meščanske prešernosti in meščanskega poudarka slojnih razlik. Grešila bi učiteljica, ki bi bila v občevanju sicer preprosta, dekleta pa bi poučevala o večvrednosti in manjvrednosti slojev in poklicev. Grešila pa bi tudi ona, ki bi govorila o enakosti, koristnosti in važnosti vseh produktivnih poklicev, sama bi se pa ne mogla rešiti, očistiti in osvoboditi socialne prevzetnosti svojega značaja. Demokratična učiteljica občuje z dekleti tako, da se niti ne zaveda, ali občuje z ljudmi, ki imajo pomen v luči konvencionalnega naziranja, ali pa z ljudmi, ki so brez pomena. Ona občuje, govori in deluje z vsakim kot s človekom, ki je vreden svojega človeškega dostojanstva in spoštovanja; to dela v prepričanju, besedah, delu in manirah.
Demokratičnemu tipu je nasproten malomeščanski tip. Današnja vzgoja učiteljic je malomeščanska. Malomeščansko jih vzgajajo že doma, v družini. Šole, posebno meščanska ali srednja šola, potem pa učiteljišče, so malo« meščanske po pouku, še bolj pa po socialnem naziranju, ki ga vzgojitelji izžarevajo. Javno življenje omikanih slojev našega naroda je malomeščansko. Nič ni čudnega, če je učiteljica malomeščanska po svoji duševnosti, po svojem socialnem naziranju, po svojem zasebnem življenju, v občevanju in vedenju. Malomeščanska duševnost je največja ovira v vzgajanju kmetskih deklet. Pri vzgajanju je potrebno duševno spajanje vzgojitelja in gojenca. Med malo« meščansko učiteljico in kmetskim dekletom pa ni mogoče kako spajanje, ker malomeščanska duševnost ne razume kmetskega življenja, kakršno je, in ne kmetskega življenja, kakršno bi moralo biti. Kmetskemu dekletu je pa malo« meščanstvo tuje. Ker je malomeščanska učiteljica prepojena z malodušnimi predsodki o razliki omikanega in neomikanega, slojno visokostoječega in slojno nizkostoječega človeka in se ti predsodki tudi javljajo v njenem občevanju, ne more privabiti deklet v sfero svojega vzgojnega vplivanja; zaradi nesvetovnosti in premajhne omikanosti ne more dajati dekletom duha in misli in jih ne more vzgajati in izobraževati; njena zmožnost je le v tem, da poučuje gospodinjske predmete.
Zelo važna zahteva od učiteljice na kmetski gospodinjski šoli je, da razume in pravilno pojmi bistvo delovanja, življenja in namena gospodinje, kakršna naj postane kmetsko dekle. Tudi kmetska gospodinja je ženska, tudi ona naj se zaveda najlepših idealov ženske: ideala žene, ideala matere in ideala gospodinje. Vsaka zdrava in nepokvarjena ženska stremi, da bi dosegla te ideale; stremljenje je v njeni naravi. Zvestoba, vdanost, ljubezen, požrtvo« valnost, skrbnost, pridnost in razumnost so svojstva značaja ženske. Učiteljica mora poznati žensko, poznati mora žensko vprašanje in se zanimati za žensko gibanje. Dasi je to gibanje v posameznih in nebistvenih zahtevah včasih neresno in nenaravno, je vendar vredno, da ga pozna izobražena ženska in še posebno učiteljica kmetskega dekleta. Ne maramo onih zahtev in načel žen« skega gibanja, ki hoče pravice le za meščansko in omikano ženo, pač pa se pridružujemo onemu gibanju, ki zahteva tudi zboljšanja položaja kmetske in delavske žene.
Gospodinja je ženska. Dostojanstvo gospodinje je dostojanstvo ženske. Kot naj ima ženska pravico v socialnem življenju, po svojih zahtevah in po svojih dolžnostih, tako naj se tudi gospodinja ne omeji samo na kuhinjo, otroke in šivalni stroj, ampak naj bo poučena tudi o stvareh, ki zanimajo ves javni svet. Gospodinja ne živi le sebi in družini, ampak mora tudi sebe in družino posvetiti socialnim interesom. Gospodinja, njen mož in njeni otroci so odvisni od družbe, posebno sta odvisni od dobre ali zle socialne politike kmetska in delavska gospodinja. Moderna gospodinja, posebno kmetska in delavska gospodinja se mora zavedati odnošajev, ki že obstojajo med njo in družbo, čeprav so njenemu spoznanju še nejasne in prikrite. Gospodinja ni izolirana po svojem dejstvu, zaradi tega ne sme biti izolirana tudi njena misel od drugega, zunanjega sveta. Teh vezi med gospodinjo in družbo se mora zavedati tudi učiteljica, ki naj vzgaja dekleta na kmetski gospodinjski šoli.
Tudi v družini je marsikaj, o čemer bi morala biti žena bolje poučena. Kot mati vzreja in vzgaja otroke, kot gospodinja skrbi za hrano in udobnost možu in otrokom, kot žena je prijateljica svojemu možu. Njeno opravilo je gmotno in duševno. Kakšno naj bo njeno duševno razmerje do moža, do otrok m do vseh stvari v družini? O svojih etičnih dolžnostih v družini moia biti
gospodinja dobro poučena. Vse te dolžnosti so tudi socialne dolžnosti, vendar dobijo v družini še poseben pomen in značaj. Mlado dekle mora poznati te dolžnosti in mora o njih tudi razmišljati. Dolžnosti odnošajev do družine ji ne smejo biti le nagonske, nejasne in slučajnostne, ampak jih mora poznati tudi z razumom; gospodinja mora biti tudi po svoji etični strani prosvetljena. O dolžnostih, ki jih ima gospodinja v družini, mora razmišljati učiteljica z največjo resnostjo.
Gospodinja ne bi bila gospodinja, če ne bi bila izvežbana v delih, ki jim je cilj zdravje in prehranjevanje družine. Kuhanje, šivanje, pranje, likanje, snaženje, prezračevanje, skrb za toploto v stanovanju, obdelovanje vrta, reja domačih živali, postrežba bolnikom in vsa druga dela gospodinje so prava in zares gospodinjska le takrat, kadar so v skladu z delom in prizadevanjem za blagostanje v družini. Gospodinja, ki je n. pr. dobra kuharica, je včasih prav potratna in njena hrana ne prija vedno zdravju otrok; potratnost nasprotuje nalogam gospodinje, neupoštevanje higienske hrane nasprotuje nalogam raz* umne matere.
Moderna gospodinja je znanstvena. Kar dela in kar počenja, mora imeti zveze z znanstvom. Moderna kuhinja se naslanja na znnstvena raziskovanja in dognanja o prehranjevanju človeškega organizma. Izsledki o redilnih in gorilnih snoveh, o vitaminih, prebavilnih snoveh, o prebavljanju in presnavlja* nju, o sestavinah in življenju rastline, o bakterijah, o kemičnih procesih, ki se vršijo v gospodinjstvu, o naravi in razvoju dojenčka, o trošenju energij in v vseh stvareh in pojavih, s katerimi ima opraviti gospodinja, ji morajo biti luč in vidik pri vsem njenem delu in vseh njenih opravilih. Kot je razlika med navadnim rokodelstvom, ki sloni na goli spretnosti, in tehnično industrijo, ki sloni na znanstvenih izsledkih, tako mora biti tudi razlika med tradicionalno gospodinjo in moderno gospodinjo. Spretnost v praktičnih delih, v kuhanju, šivanju in postrežbi in poznanje kuhinjskih receptov ter gospodinjskih naukov in pregovorov ni še znamenje razumne in moderne gospodinje. Običajna gospodinja je mogoče pridna in naravno razumna, ni pa prosvetljena.
Tudi učiteljica mora imeti smisel za znanstveno stran v gospodinjstvu; gospodinjstvo ji ne sme biti le spretnost in neurejeno znanje. Vendar bi bilo zmotno, če bi omalovaževali pri učiteljici spretnost v vsakdanjih gospodinj* skih opravilih. Brez takih spretnosti bi bilo njeno delo popolnoma onemo« gočeno.
Kar učiteljica uči, mora biti zanjo preizkušeno. Nemogoče je, da bi učiteljica vse znala in preizkušala; vsak trud pa se ji bo ponesrečil, če ne bo imela smisla za realno in resnično življenje. Ni treba, da bi vodila veliko gospodinjstvo. Njeno znanje mora imeti oporo v konkretnih slučajih, v izkušnji. Dejstva in izkušnje so mrtve, če jih ne opazujemo in če ob njih ne razmišljamo. Neomikani ljudje imajo nešteto izkušenj, vse so pa brez raz* mišljanja. Tudi le nekoliko izkušenj je učiteljici lahko v prid in pouk, če jih motri in presoja. Leto za letom na vrtu, dan za dnevom v kuhinji, prilika za priliko v vsakdanjem življenju, tako si učiteljica množi svoje doživljaje; ti ji pomagajo pri pouku, če jih proučuje bodisi sama, bodisi s pomočjo knjig. Lastne izkušnje so kot eksperiment za vse to, kar se dogaja v velikanski množini v zunanjem svetu. Opazovanje po polju, po vrtovih, po hišah, po dvorišču, po hlevih, pri bolnikih ji nagromadi snovi, da ne bo mnogokrat v zadregi.
Glede znanja in izkustev učiteljic je dvoje naziranj. Nekateri mislijo, da je treba stopiti pred dekleta kot vseznalka in da bi učiteljica trpela na
ugledu, če bi ne znala odgovoriti na kako vprašanje ali bi se v kaki stvari zmotila. Drugi pa mislijo, da bi se morala pokazati učiteljica tudi nevedna, razlikovala pa bi se od deklet v tem, da bi si znala poiskati odgovor na vprašanje.
Katero mnenje je pravo? Vse znati je nemogoče. Učiteljica si hoče s svojim znanjem ustvariti ugled impozantnosti in si domišljuje, da je njen pojav neimpozanten, če se izda z nevednostjo. Ker je bilo že od nekdaj nasprotje med preprostim ljudstvom in omikanim slojem, se je v ljudstvu porodila sovražnost, iz sovražnosti pa škodoželjnost; in ob prilikah, ko razodene omikan človek nevednost, je preprostemu človeku v posmeh. To dejstvo moramo upoštevati in zato je potrebno, da zna učiteljica z besedo in roko vsaj ono, kar vsebuje delo in življenje preproste kmetske hiše. Bolj odkrito, pošteno in naravno bi bilo, če bi se učiteljica pokazala kot človek, ki se zaveda svoje nepopolnosti. Vsa njena vrednost pa bi ostala v njenem značaju, t. j. v stremljenju, da izobrazi preprosto žensko, s katero živi, v ljubezni do kmetskih deklet, v želji po nravnem ter intelektualnem izpopol« njevanju, v vljudnem in dobrohotnem vedenju, v potrpljenju in v vseh lastnostih, ki napravijo osebnost spoštovano in priljubljeno. Potrebno je, da se učiteljica očisti predsodkov o impozantnosti in da postane ves omikan sloj tako demokratičen, da ne bo zbujal v ljudstvu sovražnosti. Vedno pa mora imeti učiteljica še posebno gospodinjsko izobrazbo, teoretično in praktično.
Navedena svojstva se izražajo pri učiteljici tudi v vedenju in občevanju z dekleti. Vendar pa je način občevanja še posebno svojstvo. Prijaznost, vljudnost, mirnost, potrpežljivost, živahnost, zanimiva beseda, nasmeh, vse to je potrebno, da privabi učiteljica dekleta, da jih pridobi zase in da zaradi nje sprejemajo njen pouk in njeno vzgojo. Takt do deklet je odločilen. V besedah in kretnjah ne sme biti znamenja prevzetnosti. V gospodinjski šoli za kmetska dekleta mora biti učiteljica izmed vseh najskromnejša.
S raktom v občevanju si pridobi učiteljica dekleta, vpliva pa tudi na njih značaj. Dekleta so mi priznala, da so se v šoli prav mnogo naučila, nanje pa da je vplivala tudi mirnost in potrpežljivost učiteljice, ki se ni nikoli razburila in je tudi ob največjem delu in ob pogreških deklet ostala vljudna in prijazna. Iz njene skromnosti morajo dekleta zaznati, da je prevzetnost zaradi znanja ali zunanje civilizacije nenravna in da spričuje o nedostojnosti človeškega srca.
Zveza z vsem socialnim življenjem, zavest dolžnosti v družini, podrejenost vseh spretnosti eni sami nalogi gospodinje, matere in žene ter mišljenje in delovanje na znanstveni podlagi so znaki nove gospodinje. Vseh teh zahtev in svojstev se mora učiteljica na krnetski gospodinjski šoli prav dobro zave« dati in morajo postati njeno življenje, da jih potem tudi kot življenje vliva v dekleta, bodoče gospodinje, matere in žene.
Še mnogo pa je učiteljic, ki si mislijo, da ni gospodinjska šola drugega kot pouk v kuhanju in v ročnih delih in na to tudi polagajo največjo važnost.
Za učiteljice na kmetskih gospodinjskih šolah je potrebna posebna izobrazba. Tudi one, ki doma gospodinjijo in živijo med ljudmi tako, da se zanimajo za njihovo delo in njihovo življenje in poznajo socialna vprašanja, morajo dobiti sistematično znanje na kakem tečaju; potrebujejo sistema« tičnega pouka posebno v gospodinjskih delih, v gospodinjskih predmetih in v organizaciji dela. Da bi bila akcija zares resna in uspešna, bi morali ustanoviti gospodinjske šole za učiteljice, kot jih imajo v Nemčiji. Pa tudi taka šola ne
bi dosegla svojega namena, če ne bi med letom hodile učiteljice v kmetske družine in kmetske hiše, v njihove hleve in kuhinje in če se ne bi naučile nekaj, kar je najvažnejše, t. j. vživetja v kmetsko duševnost ter dobrohotnosti do kmetskega ljudstva tudi v njega trpljenju in nevednosti. Kdo se bo temu priučil in kdo bo to učil, je najtežje vprašanje. Vzdrževanje z denarjem, stro« kovni pouk v gospodinjski šoli, vse to je odvisno od denarja in od organi« zatorične sposobnosti strokovnih oseb. Nemogoče pa je dati učiteljici duhovno in socialno osebnost, če je že po naravi nima. Notranje zmožnosti učiteljice, njena stopnja poglobitve v človeka, njeno socialno stremljenje, njeno razpolo« ženje za aktivnost, njen zmisel za praktično, realno in resnično življenje morajo biti podlaga vsemu drugemu sistematičnemu izobraževanju; brez te naravne podlage je učenje v gospodinjski šoli kot stavba na pesku. Naziranje, da bo učiteljica, ki bo eno leto v šoli, tudi sposobna za pouk in vzgojo na kmetski gospodinjski šoli, je intelektualistično, zato pa tudi nepravilno. Pravo naziranje je socialno, ki vsebuje tudi zmisel za socialno delovanje in neumorno aktivnost za druge.
Pripomba uredništva: Z ozirom na stalno visoko vrednost samo« izobrazbe priporočamo poleg znanih domačih (»Ženski svet« i. dr.) nekaj novejših knjig o gospodinjstvu:
lise Arlt: Aus dem Laboratorium der Hausfrau. E. Pfeiffer: Die Technik des Haushaltes; Verlag Dieck, Stuttgart. Revija »Neue Hauswirtschaft«; Verlag Thienemann, Stuttgart. Upošteva gospodinjstvo v najširjem smislu, tudi domačo vzgojo; izhaja mesečno, stane 8 mark na leto.
Najboljše sredstvo za izboljšanje šole je izboljšanje učiteljske izobrazbe.
(C. B. Glenn).
Najboljša državljanska vzgoja je, da pustiš otroka čim največ vršiti to, kar mora vršiti dober državljan.	'(J. E. West).
So ljudje, ki mislijo, da je dom preživel svojo vzgojno misijo. Kolikor sem opazoval, so tega mnenja samo oni, kojih domače ž'ivljenje je bilo abnormalno.
(J. E. Morgan).
Moški nadkriljuje žensko, če jo nadkriljuje. Če pa ne, pa ne.
(Elbert Hubbard).
Ena sama pohvala učinkuje bolj kot desetkratno kritiziranje. Glej torej, da v presoji učenca najdeš vedno jiekaj dobrega, kar lahko pohvališ. Tako boš sčasom tudi pasivne učence pritegnil k sodelovanju.
Otroku ne smeš preveč prepovedovati. Kdor preveč obrezuje drevo, mu veC škoduje nego koristi. Otroku lahko s prepovedovanjem zatreš ves polet. Naj se izživlja v njem vse, kar ni naravnost škodljivo. Tako mu raste energija in se razvija zdravo razmerje do življenja.
Setev potrebuje solnca, šola potrebuje vedrosti.
Pogosto slišiš: V šoli ni časa za veselje, šola je za učenje. Čisto zgrešeno! Na« učiš se nečesa le, če ti je to zabavno! Umetnost poučevanja obstoja ravno v tem, da zbudiš v otroku živo zanimanje, da mu je tešenje tega zanimanja nato prava slast. S silo vtlačeno znanje le duši razum.	(A. Paulus, učitelj).
Naš pek v računstvu.
(V zagovor tezi: računstvo brez računic!)
I.
Kar uvodoma poudarjam, da ni računstvo učencem tako strašilo, kakor to zatrjujejo tisti, ki ga podajajo na umeten način s pomočjo dolgočasnih računic!
Kaj še! Računske ure so deci trenutki dela in veselja, zlasti tedaj, kadar posegamo z računskim poukom na deloven način v neposredno življenje človeka, družbe in narave, ki nas obdaja. Ne mislim pri tem na kake izmiš* Ijene in morda po vsej sili kar »za lase privlečene« naloge in računske kom« binacije; te so silno daleč od učenčevega zanimanja in resničnega življenja, a služijo nekaterim učiteljem za jako priljubljeno »duševno gimnastiko«. Pač pa imam v mislih učenčevemu duševnemu obzorju odgovarjajoče stvarne in aktualne življenske probleme in pojave, ki so po svojem značaju hvaležen predmet računskega pouka. Že sam domači šolski okoliš (kaj šele širši svet!) s svojim plastičnim življenskim ozadjem nudi toliko primerov, ki bi jih morala šola zagrabti. Mimogrede povem samo to, da se v šoli vse premalo poudarja in ceni zbiranje krajevne sta* t i s t i k e, ki je najvažnejše ogledalo razmer in položaja v dotičnem kraju. Da ne zaidemo v tem oziru predaleč, naj se omejim samo na to«le dejstvo: po krivdi strokovnega (predmetnega) sistema in suhoparnih računic se goji računski pouk po mnogih šolah (zlasti na višjih stopnjah) vse preveč v književnem, verbalističnem in abstraktnem smislu, ne pa v konkretni in resnično ž i v 1 j e n s k i obliki, ki je razen v šoli povsod drugod in vedno pred nami.
Vsem tem pravim: povrnimo se k virom življenja!
II.
Kakor je življenje rokodelcev in obrtnikov na vasi važno izhodišče in zanimivo poglavje stvarnega pouka, n. pr. na nižji stopnji, prav tako so lahko problemi človeških poklicev v ožjem smislu posebno poglavje računskega pouka na ostalih stopnjah naše šole. S čevljarjem, trgov« cem, kovačem, pekom ... ima naš človek skoro vsakdanji opravek, obenem pa se tudi del mladine po izstopu iz šole posveča tem poklicem. Med dru« gimi specialno pedagoškimi so bili tudi navedeni razlogi merodajni, da smo posvetili samostojno poglavje delu in življenju — našega peka.
Kako smo razvijali in izpeljali svoj program?
Naš razredni načrt.
Po predlogu nekega učenca, da je treba določiti snov in približen obseg nove računske skupine, smo se skupno odločili, da postavimo v novi ra= čunski skupini našega peka v središče pouka. Še tisto uro je dobil naš pek s strani učencev nedeljene simpatije. S kratkim razgovorom smo postavili nekaj podrobnejših vprašanj, ki zadevajo peka kot človeka in obrtnika.
Toda kako in kje naj dobimo vsaj nekaj podatkov za naše računske debate?
Eni so bili za to, da jih poiščemo v kaki računici; drugi, da si jih sami izmislimo; tretji pa za to, da vprašamo peka samega na domu.
In res!
Deputacja pri peku.
Kaj hitro smo si izvolili dva odposlanca, ki naj prosita peka za podatke. Dan poprej sem že napovedal peku naš obisk s prošnjo, da poide naši »deputaciji« vsestransko na roko. Ustregel nam je s tem, da je izpolnil vprašanja, ki jih navajam:
a)	Kakšne vrste moke uporabljate in cena za kg?
b)	Koliko kilogramov moke uporabite dnevno?
c)	Razmerje med količino moke in težo testa.
č) Kakšni so še Vaši drugi izdatki?
d)	Cena in teža Vaših posameznih pekarskih i z d e 1« kov: velika in mala žemlja, bel in črn kruh...
Naslednjega dne smo bili vsi zadovoljni, da je naša »deputacija« tako srečno uspela v svoji »misiji« pri peku. S posebnim zanimanjem smo priča« kovali poročil obeh razrednih odposlancev ...
Tako se je odprlo naše razredno delo!
Na delu.
V splošno zadovoljstvo sta podala oba referenta svoje poročilo, čigar glavno vsebino smo si zabeležili v svoje zvezke.
No... in sedaj smo pričeli sestavljati stvarne računske primere: up o* rabne naloge. Sprva enostavne za ustmeni, pozneje sestavljene za pismeno uporabo. Dnevno smo obdelali navadno samo po e n primer oziroma problem. Rezultate svojega izsledovanja smo skrbno in sproti zabeleževali v svoje »računske leksikone«. V neprisiljenih oblikah se je razvijalo naše delo. In po enem tednu smo prišli do sledečih stvarnih in zanimivih ugotovitev:
a)	Koliko velikih in malih žemelj, hlebov kruha... speče naš pek dnevno, tedensko, mesečno ...
b)	Utežno razmerje med moko, testom in pečenim izdelkom. Koliko velikih oziroma malih žemelj speče iz 1 kg moke? Koliko moke uporabi za posamezno vrsto peciva?
c)	Raznašanje pekarskih izdelkov po vaseh, 10 %«ni popust pri trgovcih in gostilničarjih. Zaslužek preprodajalcev na mesec, leto.
c)	Posebni stroški in izdatki za: kurjavo, razsvetljavo, davek, kvas, sol...
d)	Pekov čisti dobiček pri eni žemlji, hlebu kruha in pri vseh izdelkih na dan, teden ..,
e)	Kako se je mogoče ubraniti — konkurence?
f)	Sestavitev dnevnega stroškovnika: izdatki — dohodki — prebitek na dan! Osnovni pojmi knjigovodstva!
Do teh izsledkov smo prišli na podlagi stvarnih uporabnih nalog, ki smo si jih gradili na sintetični podlagi, kajti z analitično metodo, ki jo pri nas v računstvu precenjujemo, bi ne mogli prodreti na enostaven in umljiv način do dna zastavljenih vprašanj. Vedeti moramo, da je sintetična pot v računstvu prirodnejša od analitične, ker ji otrok še ni dorasel. Na drugi strani nas pa navaja k sintetični metodi tudi dejstvo, da je življenje samo tudi progresivno.
III.
Z ozirom na naslov članka pa ne smemo soditi, da smatram razpravno snov samo za zadevo računstva kot samostojnega predmeta. Nikakor ne. Pač pa smatram opisani računski pouk samo kot člen v verigi ostalega s t r n j e --nega pouka v šoli, čeravno ga ne podajam v celoti.
Dodatno bom omenil nekaj nadaljnih izhodišč za strnjen pouk:
a)	Zakaj in kako vzhaja kruh? Vloga kvasnih glivic v testu.
b)	Redilne snovi v kruhu.
c)	Kako postaneš pekarski mojster? (vajenec, pomočnik, mojster).
č) Red in snaga v gospodinjstvu. Higijena v kuhinji.
Itd., itd....
Priznam pa, da mora biti učitelj pri tem načinu pouka dokaj spreten, da spravi rezultate svojega podrobnega šolskega dela v sklad s predpisanim učnim načrtom, ki predvideva določeno množino znanja iz vseh panog življe« nja (predmetov). Želimo in upamo, da dobimo v kratkem času po uveljavlja« nju načel delovne šole v šolskem zakonu tudi tej šoli odgovarjajoče učne načrte, kajti z idejami se spreminja tudi njihov okvir! Vsekakor bo potem praktično delo v novem pravcu dosti lažje in tudi sigurnejše kakor doslej, ko moraš iskati najrazličnejših kompromisov in koncesij na razne strani, česar nas lahko v bodoče rešijo novi učni načrti.
NADZORNIK IN UČITELJ.
Med odnosom nadzornik«učitelj in odnosom učitelj=učenec obstoja go« tova zveza.
V »stari« šoli je imel učitelj svojo Prokrustovo postelj, ki so se ji učenci morali prilagoditi. Individualnih razlik ni priznaval, lastne poti hoditi učencu ni puščal. Veselilo ga je, če je mogel odkriti v učencu kako slabo stran, da ga je mogel »prijeti«. Čisto tako je postopal nadzornik z učiteljem. Tudi on je presojal vse mehanično po neki šabloni. In vsak nadzornik je imel svojo šablono. Učitelj je vedel, da se ne more odkrito in prijateljski po« govoriti z njim, zato je delal kratkomalo po nadzornikovih muhah, četudi morda proti svojemu prepričanju. To je bil glavni vzrok, da je učitelj meha« nično dresiral svoje učence na razne umetnosti, ki so nadzorniku ugajale, za življenje pa niso imele nobene vrednosti.
Moderni učitelj posluša svojega nadzornika, posluša pa tudi svojo vest in svoje prepričanje. Ve, da mora biti izhodišče njegovega dela otrok; zato se vživlja v duševnost vsakega posameznega otroka. Išče njegove p o« zitivne strani, da ga na njih opogumlja in dviga. Pomaga otroku najti njegovo pot k življenju. Isto dela moderni nadzornik (pri nas že resničen, četudi še redek pojav) napram učitelju. Tudi on priznava individualnost. Ve, da ne morejo postopati vsi učitelji enako, kljub enakim pedagoškim načelom. Zato je strpen. Ve, da šablona ubija vzgojo, zato je tudi on ne vsiljuje uči« telju. Proučuje učitelja v njegovem vzgojnem delu v smeri sodobnih vzgoj« nih ciljev, išče v prvi vrsti njegovih pozitivnih strani in mu tako pomaga najti njegovo pot. Kakor je moderni učitelj pripravljen in spo« soben, da odgovarja učencu na vsa vprašanja, ki ga teže, in mu tako pomaga v njegovi rasti, tako je tudi moderni nadzornik pripravljen in zmožen, da daje učitelju odgovor na vsa vprašanja in mu tako pomaga pri njegovem izpopolnjevanju.
V stari šoli je osnova obema razmerjema strah, v novi šoli za« uPan3e.	Osterc.
Ročna stavnica.
(Iz prakse elementarnega razreda.)
(Konec.)
II.
Ročna stavnica nudi učencem nebroj možnosti za udejstvovanje, pri? merno otroški duševnosti 6.—7. starostnega leta. Ne le ročno delo, ki je zve« zano s sestavljanjem črk, temveč ves duševni organizem je aktiven, ko je treba »graditi« zloge, besede in kratke stavke, kakor je to opisal F. Kranjc v »Delovnem pouku« (Popotnik 1927, štev. 6.).
Tokrat hočem podati le nekaj praktičnih primerov o uporabi ročne stav« niče v svojem elementarnem razredu. Povdarjam, da je stavnica bila — kakor čitanje, pisanje in vsi »predmeti« sploh — le pomožno sredstvo v strnjenem pouku v zmislu delovnih enot, porazdeljenih na celotno šolsko leto. Tako je bilo delo s stavnico vedno v skladu z vsem ostalim šol« skim delom, nikdar pa ne izolirano početje, ki z dolgočasjem mori deco in ji ubija veselje do dela!
Stavnico so učenci uporabljali dnevno največ le 20 minut in še to pre« trgoma in s čim večkratno spremembo igric ali povestic. In v obliki igric ali povestic, ki so v zvezi z obravnavano delovno enoto, se naj vrši tudi delo s stavnico! Morda mi bo kdo očital »igračkanje«, kar bo pa lahko zavrnil vsak učitelj, ki se je le nekoliko poglobil v duševno obzorje šolskih novincev in ki hoče svoje delovanje spraviti v sklad z razvojem otroka.
Zdi se mi potrebno, da povdarim to, ker sem imel nekoč priliko pri« sostvovati »modernemu pouku z ročno stavnico«, kakor se je izrazil raz« rednik, navidez navdušen pristaš »delovnega principa«. Tega je pojmoval tako, da učenci po njegovem diktatu sestavljajo besedo za besedo, jo čitajo, razdirajo in nato napišejo na tablice. Besede so bile vzete iz neke stare za« četnice in niso bile medsebojno in tudi z ostalim šolskim delom (stvarni pouk!) v nikaki zvezi, glavno merilo jim je bilo le to, da so vsebovale črko r, ker so pred dnevi »obravnavali« pisano in tiskano črko r.
Tudi v Finkovem »Ukoslovju elementarnega razreda« najdemo v učni sliki črke »v« za uporabo čitalnega stroja tale nasvet:
»Učenci sestavljajo in čitajo razne besede, v katerih je črka »v«. Morda se da sestaviti tudi kakšen kratek stavek, četudi še brez velikih začetnic, ali pa vsaj skupina besed, kjer dostavljajo učenci sami v glavi smisel, n. pr.: on ima vino, ana — ime mame, mi vemo —, — ne ve itd.«
Kakor je bil omenjeni postopek pred desetletji res »moderen«, tako so ga danes prehiteli že novi izsledki izkušenih elementarcev,1 ki sta jim dušev« nost in razvoj otroka edino merilo vsega dela. Zato skušajo spraviti v razrede pravo resnično življenje, polno otroške aktivnosti. In k temu naj pripomore tudi ročna stavnica.
Kakšno je bilo naše delo s stavnico?
42 Fromovih škatelj sem izpraznil in v 4. šol. tednu sem vsakemu učencu izročil med nepopisnim veseljem le prazne »hišice« s »sobicami«, kjer bodo stanovali »črkovci«. V višjem razredu so mi učenci sortirali črke. Ko smo pa pridobili posamezne velike (meseca januarja male) črke, so jih učenci v
1 Uvažuj »Elementarni razred« Z. Breganta, spise Gansberga, \Vetekampa, Hee« gerja, Langer<Legriina itd. Najnovejše pa Pibrovčev »Osnovni razred«.
4 izvodih »vselili« v določene »sobice«. Vsak dan so iskali primerne prilike, da gremo »igrat črkovee«, kakor pravijo sami. S tem, da jih vodimo na spre« hod, jih čaramo itd. vadimo spretnost v spoznavanju in izgovarjanju glasni« kov. Ta asocijacija je potrebna čimprej, vaje pa naj nastopajo neprisiljeno in —• zanimivo.
Evo nekaj primerov iz vsakdanjega dela!
Igrice za utrjevanje:
1. Klicanje »črkovcev«: a) Učenci postavijo vse znane črke na zgornji rob klopi. Deček, ki smo ga izbrali, kliče posamezne črke, učenci pa »selijo« klicane črke na spodnji rob. Ko so vsi črkovci spodaj, se igra menja. Klicanje se lahko spremeni tudi v klicanje na paši. Črke so krave, ki imajo imena (A, U, R, V...) in se pasejo na trati. Pastir jih kliče domov v hlev (— v stavnico).
b) Deček tiho črkuje besedo iz obravnavane delovne enote in glasno kliče črke. Vsi jih polagajo na »stopnice« in skušajo čimprej razbrati besedo.
2.	»Č r k o v c i« iščejo prijateljev: Deček postavi 3 črke, n. pr.:
M 0 M
Drugi deček izpopolni črke z »glasnimi črkovci« (— samoglasniki), n. pr.: |P E| |R|E| | V j E |
Vsi ostali skušajo izpopolniti zlog v zmiselno besedo, če le mogoče iz delovne enote.
3.	R i man je: Deček določi besedo n. pr. MUCA, ostali sestavljajo besede, ki se rimajo: MACA, TACA, RACA i. dr. S tem v zvezi sestavljanje primitivnih pesmic.
4.	Iskanje besed, ki se naprej in nazaj čitajo enako: ANA, ATA, AHA, OTO, ONO, TAT, OKO ...
5.	Čarobna hišica: Učenci so sami sestavili:
I	V	O
v	E	N
0	N	I
A	N	A
N	U	R
A	R	A
Sestavljanje teh kvadratov je precej težavno in so zanj dovzetni le nadarjeni učenci. Dobro se da izvesti v skupinah.
6.	Č a r a n j e : Učenci skušajo potom zamenjave priti do novih zmiselnih besed, n. pr.:
a)	MIZA — ZIMA, VRATA — TRAVA ...
b)	GOR — ROG, POT — TOP...
c)	VINO — KINO, JURI — DURI .. . (Učenci si izposodijo eno novo črko,)
7.	Ribolov: Črke stenske stavnice skrijemo pod mizo, prvi deček je ribič, drugi pa riba. Prvi drži palico s trnkom v »vodo«, kjer so »ribe«. Deček, ki je skrit pod mizo, natika na trnek ribe, to so črke kake besede. Ostali sestavljajo besedo na ročni stavnici. Posebno zanimiva je ta igrica v obliki povesti o povodnem možu.
8.	Sejanje: Deček »seje« soglasnike med samoglasnike, ki so raztreseni po klopi. Zveze samoglasnikov in soglasnikov ter obratno čita in sestavlja v besede. (Delo v skupinah.)
9.	Tekmovanje: Učenec nariše na tablo predmet iz obravnavane delovne enote, ostali stavijo ime predmeta. Kdor je prvi pravilno sestavil, sme pod predmet napisati ime. Isto se lahko igra tudi tako, da učitelj ali učenec pove besedo, ki jo naj sestavljajo.
To je nekaj primerov veselega udejstvovanja v razredu. Iznajdljiv učitelj bo znal še marsikaj izpopolniti in prikrojiti krajevnim razmeram. Mnogo pa prinesejo in iznajdejo otroci sami, kakor so tudi v tem slučaju izdatno pri« spevali. Dobro bi bilo, če bi učitelji posebno srečne primere predali drugim v spodbudo.
III.
Kakor je pri našem celotnem šolskem delu glavno vpoštevanje in no« tranje razumevanje otrokove sile, tako ne smemo zlasti pri stavnici, ki nudi lahko največ veselja, otroka ovirati z dušečim pritiskom. Saj je baš stavnica najboljša pomoč pri prvotnih težkočah v čitanju, ki se dajo — kakor vidimo sami v praksi — zelo olajšati.
To v polni meri izvajajo v inozemstvu, kjer skušajo v poslednjem času iznajti nove še boljše vrste materijala.
Marija Montessori je izmislila za 5« do 61etno deco raskave črke na gladkem papirju, da jih otipavajo, sestavljajo in nato pišejo. Po njeni metodi se naj to vrši neprisiljeno in samostojno. Smoter ni čitanje in pisanje, ampak vežbanje in razvijanje duha, kakor smo se prepričali na I. dunajski pedagoški ekskurziji v Montessorinem domu.1 Dobro bi bilo, če bi omenjene pripomočke pričeli proučevati tudi pri nas.
Nemec U 1 s h o f e r2 pa je izdal preteklo leto docela nov način stavnice, ki ji je podlaga glaskovanje. Vsak glas ima svoje znamenje in svojo barvo, kar je z ozirom na nemški pravopis otroku lažje umljivo. Letos nekatere šole v Nemčiji preizkušajo ta postopek in bodo izdale poročila o podrobnih uspehih.
Prav tako imamo v nemških revijah že priporočila za novi »Metallklang Setzkasten«, kjer ima vsaka črka tudi svoj posebni ton. To bi bilo važno zlasti za slušni predstavni tip učencev. Seveda moramo biti previdni, saj vemo, da industrija v mnogih slučajih uspeva le vsled lahkovernosti kon= zumentov.
*
Čas hiti in nas prehiteva. .. Brezdvomno je stavnica — in naj si bo to lastni ali tvorniški izdelek — izvrsten pripomoček elementarnega pouka, ki hoče in mora pomagati otroku! Zato z njo v vsak elementarni razred!
1	Gl. M. Dolgan »Montessorin dom na Dunaju« (Popotnik 1929. št. 10, str. 312)
2	Ulshofer »Neue \Vege im Sprachunterricht« — Schreiber Esslingen u. Miin« chen 1929.
Natančno delo ima v sebi posebno moralo.	H. Ford.
»Ko boš imel šolo za sabo, boš pa vse to lahko mirno .pozabil.« Tako me je pogosto tolažila moja babica, ko je videla, da sem omagoval pod težo snovi, ki mi jo je dan za dnem nalagala šola. Jaz sam nikakor nisem mogel razumeti, čemu se prav za prav učim vseh teh dolgočasnih reči. In ko mi je babica zatrjevala, da vse to po šoli sploh lahko pozabim, že celo nisem več vedel, čemu se mučim, čemu me učitelji zmerjajo, pretepajo in zapirajo.	prof jr Hauff.
Preslabo pripravljeni!
Tako tarnajo nekateri učitelji meščanskih in profesorji srednjih šol o učencih, ki jih dobe iz osnovne šole, in profesorji višjih strokovnih šol o učencih, ki jih dobe iz meščanske šole. Morda se sliši slično tarnanje tudi na univerzi. Če učenci ne parirajo, je kriva prejšnja šola. Če nadzornik ugotovi preslabo znanje (magari tudi v višjih razredih), je kriva prejšnja šola. Itd. Le kjer je vse v redu, tam — ni kriva prejšnja šola. Tarnajo, kle* vetajo, namesto da bi se potrudili, da poiščejo prave vzroke nevšečnostim. Ko je pa tako lahko, tako komodno, zavaliti krivdo na prejšnje učitelje! Prav posebno hvaležen »Siindenbock« je »nova šola«. Ti gospodje še sicer niso videli nove šole, tudi ne vedo prav, v čem obstoja, niti ne vpoštevajo, da je še pri nas prav za prav niti ni. A vseeno: nova šola je kriva!
LTstrezala bi tem gospodom edino ona šola, ki bi naučila deco vse to, kar jo imajo naučiti oni. Seveda bi bilo prijetno, če bi človek lahko lepo sedel za katedrom pa samo izpraševal in izpraševal. Najbolje bi bilo, da bi osnovna šola v prvih 4 letih naučila deco trigonometrije, logaritmov, en tuji jezik perfektno, vso stilistiko in gramatiko itd., da bi zadostovalo kar do mature. A kaj, ko šola ne more z otroki delati čudežev. Spomladi ne moreš z jablane stresati jabolk. Učiteljstvo se hvala Bogu teh mej možnosti vedno bolj zaveda in opušča pretirane zahteve. Otrok resnično shvača in asimilira samo to, kar je primerno njegovi razvojni stopnji. Vse zahteve, ki gredo preko njega, so le gola dresura in prazno papigovstvo. To pa ne* primerno več škoduje nego koristi; napravi deco apatično, oziroma jo na* vaja v rabo praznih pojmov, v frazerstvo.
A vzrok ni samo v snovi. Morda je še bolj v metodi. Žalostno, a resnično je, da metodo tem bolj prilagajajo otrokovi duševnosti, čim »nižja« je šola. Zdaj si pa predstavljajte razliko med onim učiteljem, ki se skuša čim najbolj prilagoditi otrokovi duševnosti, in onim učiteljem ter profesor* jem, ki čisto mehanično izvaja svojo srednjeveško »žri ali pa pogini — metodo«! Seveda mora pod tako razliko otrok odpovedati. Da bi pa učitelj* stvo nižjih šol prilagodilo svojo metodo posameznikom izmed poznejših (saj so taki danes večinoma že osamljeni), je pa vendar malo preveč za* htevano!
Prav je, da čuti učitelj več odgovornosti napram svoji vesti kot na* pram posameznim učiteljem in profesorjem. Čast mu, če je tako zvest in trden v svojem načelu, da mirno riskira tudi klevete.
Lani se je vršila v Helsingoru na Danskem svetovna pedagoška kon* ferenca. Prisotni so bili učitelji vseh vrst, od otroškega vrtca do univerze. Na tej konferenci so sprejeli med resolucije tudi to: »Treba je končno nehati s prakso, da se morajo nižje šole ravnati po višjih. Višje šole naj organsko grade na nižje.« Vpoštevati je treba pri tem, da je bilo vodstvo konference pretežno v rokah profesorjev srednjih šol in univerz.
Vi, ki tarnate in klevetate: Žrtvujte raje malo Vaše komodnosti in samodopadljivosti, pa se poglobite v vzgojne probleme. Bo bolje za mla* dino in — za Vas.
Milodari demoralizirajo. Postavite raje ljudi na noge, da si	lahko sami po* magajo.
Iz naših šol prinaša mladina antipatijo napram delu, posebno	napram takemu, kjer ne more nositi belega ovratnika. porcj)
RAZGLED
Pedagoška kronika.
Izdatki naših občin za mladino.
Proračun mestne občine m ar i« b o r s k e za leto 1930. izkazuje med 45 mi« lijoni skupnih izdatkov približno 21/3 mi« lijona za mladino. Od tega odpada na redne izdatke za šolstvo: za otroški vrtec 64.371 Din, za osnovne šole 540.170 Din, za meščanske šole 400.519 Din, za realko 74.010 Din, za razno 385.800 Din. Za mla« dinsko skrbstvo: stalne podpore 106.000. obleka, perilo, obutev 57.500, razne pod« pore 88.000, dnevno zavetišče 166.500. oskrba otrok v tujih zavodih 50.000, vzdrže« vanje poslopja oblastnega dečjega doma 14.000, posvetovalnica za matere in dečji dispanzer 10.000, počitniške kolonije 81.500, otroško igrišče 28.000. mestna dečja po« staja 202.670, posvetovalnica za izbiro po« klicev 2000 Din.
Proračun mestne občine Celje za leto 1930. izkazuje med 6V2 milijoni skupnih izdatkov približno 1/2 milijona za mladino. Na redne izdatke za šolstvo od« pada 449.000 Din, za mladinsko skrbstvo pa (dijaška kuhinja, podpore revnim gim« nazijcem. dijaški dom, zaščita dece in mla« dine. Kolo jugoslovanskih sester, podpora učenkam kuharskega tečaja, novi otroški vrtec) skupno 59.000 Din.
Proračun mestne občine Ptuj za leto 1930. izkazuje med skupnimi iz« datki 2 841.000 Din za mladino 196.000 Din. in sicer: vzdrževanje šol skupno s podpo« rami revnih učencev 180.000 Din, za dija« ško kuhinjo in deško zavetišče 16.000 Din.
Proračun mestne občine Kranj za leto 1930. izkazuje med skupnimi iz« datki 58.000 Din za mladinsko skrbstvo (šolarske knjižnice, šolske slavnosti in pri« reditve, učila za revne otroke) 2600 Din.
Od drugod tačas žal nimamo podat« kov. Vidi pa se, da imajo naše občine v splošnem precej smisla za prospeh mladine in se zavedajo, da je najplodovitejše nalo« žen denar ravno — v mladino. Stvar vzgo« jiteljev je, da pomagajo v svojih občinah temu načelu vedno bolj do veljave.
Delo mariborske mestne občine za mladino.
Oktobra 1. 1. so otvorili v Mariboru »mestni mladinski dom« (Koroščeva ulica). Doslej je oddajalo mesto potrebno deco v oskrbo oblastnem-' dečjemu domu v Stross« mayerjevi ulici, ki pa nima dovoli primer« nih prostorov. Mestni mladinski dom ima dvoje oddelkov: dečjo postajo ali sirotišnico, kjer dobe sirote popolno oskrbo in nadzorstvo, in dnevno za«
v e t i š č e , kjer se otroci revnih delavskih staršev zadržujejo samo čez dan iizven šol« skega pouka, seveda istotako pod nadzor« stvom; dobe brezplačno kosilo in južino. Koncem leta je bilo v dečji postaji 25, v dnevnem zavetišču ,pa 105 otrok. Zavod je moderno opremljen in ima tudi igrišče z bazenom.
V počitniške kolonije je po« slala mestna občina mariborska lansko leto 230 slabotnih otrok. Bili so v Kaštel Luk« šiču in Bakarcu (50), pri Sv. Martinu na Pohorju (100), pri Sv. Jurju ob Pesnici (80). Mestna občina je bskrbela vse kolonije s potrebnimi zdravili, zdravniškimi pregledi itd. V kolonijah je deca prebila mesec dni in se večinoma jako opomogla.
Posvetovalnica za matere daje nasvete doječim materam in obenem skrbi za pravilno nego dojenčkov. Revnim materam daje tudi podpore, bodisi v ma« terialu, bodisi v denarju.
Mestno generalno varuštvo otrok dobiva vedno širši delokrog. Lani je poskočilo število varovancev (sirot, ne« zakonskih itd.) od 78 na 134 in narašča da« lje. Varuštvo daje pravne nasvete in pouk nezakonskim materam ter izvaja stalno nadzorstvo nad varovanci. Ker se neza« konski očetje na vse načine izmikajo svo« jim dolžnostim, je občina na predlog mestnega mladinskega sveta predložila vladi poostritev tozadevnih zakonov.
Šolska kuhinja.
Dne 1. decembra 1. 1. je Kolo jugoslo« vanskih sester v Dravogradu ustanovilo šolsko kuhinjo. Dnevno oskrbujejo 60 rev« nih otrok s toplo hrano. Kolo dobiva sred« stva od raznih dobrotnikov, občina je pri« spevala 500 Din, banska uprava pa 2000 Din. Sporočajo, da se je šolski obisk s to uved« bo znatno izboljšal.
»Jutro« za bedno deco
Ljubljanski dnevnik »Jutro« je objavil v svoji novoletni številki delo v prid bedni deci v preteklem letu. Na njegov poziv so vzele tri družine po enega otroka iz barak v oskrbo. — Nabiralo je darove za bedno deco, ki so dosegli vsoto 43.560 Din v go« tovini in še približno dvakrat toliko v blagu. Te darove je razdelilo po mestih in na deželi. -— Organiziralo je dve kolo« niji za enomesečno letovanje dece v Mar« tinšici: prve je bilo deležnih 45 dečkov in 35 deklic, druge pa 48 dečkov in 54 deklic. Oskrbnina je znašala za vsakega otroka
po 900 Din; od tega je »Jutro« za mnoge otroke plačalo eno do dve tretjini zneska, za najrevnejše celo ves znesek. Razven tega je za nadzorovalno osobje plačalo celotno oskrbnino, vsem udeležencem pa voznino tja in nazaj. — Razdelilo je 150 dijaških nagrad v vrednosti 58.000 Din, od česar je prispevalo »Jutro« samo 30.000 Din.
Če pomislimo, da »Jutra« kot privat« nega podjetja nič ne obvezuje k delu za bedno deco, in če poleg tega še upošte« varno, da list v naših skromnih slovenskih razmerah ne more delati z bogve kakim poslovnim dobičkom, moramo priznati upravi in uredništvu »Jutra« globok so« cialni smisel.
Božičnice.
Iz listov posnemamo, da so božičnice v prid bedni deci pri nas že jako razšir« jene. Četudi je to z ozirom na vladajočo bedo takorekoč kapljica v morje, je vendar nekaj pozitivnega in je to prakso treba gojiti in izgrajati dalje. Da dobimo celo« ten pregled o tej akciji, prosimo cenjene tovariše in tovarišice, da nam pošljejo po« datke o božičnicah na svojih šolah. Poro« čajo naj nam slasti, kakšna je bila ce« lotna vrednost darov, število obdarovanih otrok in pa število otrok, ki so potrebni obdarovanja. Morda ima kdo tudi kake posebno praktične predloge za organiza« cijo božičnic.
Dečja kolonija na Pohorju.
»Društvo za zdravstveno zaščito otrok in mladine v Mariboru« je kupilo pri Sv. Martinu na Pohorju obširno posestvo, kjer je uredilo počitniško kolonijo za deco. V zadnjem poletju je letovalo tam 20 slabot« nih mestnih otrok. Ker so bili uspehi jako zadovoljivi, je sklenilo društvo, da razširi in uredi kolonijo tako, da bodo slabotni in bolehni otroci lahko tam skozi vse leto. In to otroci ne samo iz Maribora, temveč iz ozemlja bivše mariborske oblasti. V to svr« ho namerava zgraditi cel kompleks pošlo« pij v obliki paviljonov. Ti otroci bodo imeli v koloniji svojo šolo na prostem. Ko« lonija bo samostojno in vzorno gospodar« stvo z lastnimi gospodarskimi poslopji in živino, njivami, travniki, sadonosnikom in gozdom. Tako bodo lahko imeli otroci tam naravnost idealno produktivno šolo!
Društvo je doslej investiralo v nakup posestva in v ureditev nad 300.000 Din in s tem izčrpalo skoro vsa razpoložljiva sred« stva. Obljubljena pa mu je podpora od mesta Maribora, higienskega zavoda v Ljubljani, ter zdravstvenih domov v Mari« boru in Celju; upati je na podporo tudi od ministrstva za socialno politiko in narodno zdravje. Društvo pa apelira glede podpore tudi na javnost; v ta namen bo prirejalo nabiralne dneve.	O.
Glavna skupščina »Hrvatskega pedagoško« književnega zbora«.
V nedeljo 26. januarja je imel »Hrvat« ski pedagoško«književni zbor« svojo 53. glavno skupščino in v zvezi z njo vsako« letno svečano sejo. V majhni, topli dvo« rani »Učiteljskega doma« je zbrala ljube« zen do učiteljske misli precej članov zbora in gostov. Največ je bilo sivolasih ideali« stov, dočim smo mlajših »pedagogov« po« grešali drugega za drugim.
Hrvatski pedagoško«književni zbor je kulturno«pedagoška organizacija brez vsa« kega političnega ali gmotno«stanovskega obeležja. Njegovi ustanovitelji, na čelu jim hrvatski učitelj«pedagog Filipovič, so zboru postavili važne in visoke naloge; on naj bi kot žarišče pedagoške teorije in prakse dajal hrvatski šoli domača peda« goška dela in prevode svetovne pedagoške literature, vsako leto 'naj bi obdarovali hrvatsko deco z lepimi knjižicami povestic, pravljic in pesmi, urejeval in izdajal naj bi pedagoški list »Napredak« in »Smilje« (časopis za deco), prirejal naj bi pedago« ška predavanja, fpoleg tega pa skrbel za šolski muzej v stavbi »Učit. doma« ter vodil »Čitalnico« v istem poslopju. Obeh zadnjih odgovornosti se je »zbor« moral odreči, prevzelo jih je »Hrvatsko učitelj« sko društvo«.
Hrvatski pedagoško«književni zbor ima častne, prave in dopisne člane, ki jih voli, oziroma imenuje skupščina. »Dopis« ni član« lahko postane vsakdo, ki s svojim delom v pedagoškem pravcu pod« pira stremljenje organizacije, predvsem sotrudniki »Napredka« in »Smilja«. Za« služne dopisne člane sprejme zbor med pravo članstvo, ki ima pravico glasovanja na skupščinah in sejah.
Ob črtanju tajniškega poročila za mi« nulo leto me je zapekla vest. »Brača Slo« venci« smo bili postavljeni za jsvetel vzgled z našo »Šolsko Matico«, ki baje z vedno večjo lahkočo izdaja svoje puoli« kacije. Pomirila me je pa pohvalna be«eda o našem »Pedagoškem krožku«, ki si io je brezdvomno zaslužil.
Bilanca zborovega dela je kljub ve. liki požrtvovalnosti odbora precej nezado« voljiva. Že dolgo ni izdal nikakšnega pe« dagoškega dela, mladini pa je lani poklo« nil 2 knjigi; Ljudevit Krajačičevo zbirko bolgarskih pripovedk in Ča Gavrov pre« vod \V. Buscha. Za svojo osebo sem pre« pričana. da zboru ni treba dajati mlademu svetu duševne hrane kot je Buschev pre« vod, dasi priznavam utemeljevanje: deca se rada smeji, pa ji naj bo. Samo zaradi te dečje lastnosti torej naj bi se pozabil vzgojni smisel umetnosti!
Na svečani seji, ki je neposredno sle« dila glavni skupščini, se je. prečital rere« rat o važnosti in pomenu meščanske šole, ki ga je sestavil dr. Sigismund Čajkovac,
profesor višje pedagoške šole v Zagrebu. V njem priznava meščanskim šolani kot strokovno«praktično usmerjenim mstituci« jam elastične strukture popolno upravi« čenost, da živijo poleg nižje srednje in poleg višje osnovne šole, ki jo predvideva novi zakon.
Slušatelj višje pedagoške šole Davorin Robotič je v temi »Učitelj i njegovo ob« razovanje« podal sliko idealnega učitelja in konsekventno izvedel iz njegovega du« ševnega profila 'nujnost samostalne peda« goške akademije za izobraževanje vzgo« jitelja.
Novemu odboru, ki se voli na 3 leta, predseduje Stjepan Ratkovič, profesor višje pedagoške šole, priznan učitelj in pedagog. Tajniške posle je prevzel dose« danji dolgoletni blagajnik Antun Tunkl, profesor zagrebškega učiteljišča, za bla« gajnika pa je izvoljen Josip Rukavina. meščansko;šolski učitelj v Zagrebu.
Želimo »Hrv. pedag.«knjiž. zboru« bo« gatega življenja, razmaha in procvita.
A. Č.
Iz U. S. A.
S 4. februarjem t. 1. je pričela v U. S. A. »zračna šola« (American School of thc Air). Kolumbijska radio«postaja bo pod vodstvom pedagoškega ravnatelja dajala dvakrat tedensko poučna predavanja za mladino.
New«Yorška univerza je postavila 12nadstropno zgradbo, kjer bo nameščen oddelek za vzgojstvo. Naravno, da ima vsaka panoga te vede bogato opremljene prostore; med drugim imajo tudi labora« torij za eksperimentalno fiziologijo in eksp. psihologijo. Na strehi je obsežen športni prostor za razvedrilo dijakom.
Rastoča iželja po poglobljeni 'izobrazbi ameriškega učiteljstva je razvidna iz dej« stva, da je pred 10 leti znašalo število ob« iskovalcev počitniških tečajev 40.000, lani pa že 250.000.
V	zadnjih 10 letih je poskočila po« prečna plača učiteljev v U. ,S. A. od 635 do« larjev na 1300 dolarjev.
V	državi Ne\v«York so v šolskem letu 1927./28. znašali tekoči stroški (največ učiteljske plače) za vsakega učenca 122 dos larjev. Napram prejšnjemu letu je to 6V2 dolarja prirastka.
223 ameriških občin ugotavlja močan padec v številu mladinskih zločincev. Kot vzrok navajajo dobro ureditev igrišč in športnih prostorov. — To se sklada z ugo« tovitvijo v Berlinu, kjer od 10.000 mladin« skih zločincev ni niti eden pripadal kak« šnemu telovadnemu ali športnemu društvu.
V	U. S. A. se je uporaba poučnega filma v šolah v zadnjih 3 letih silno zvi« šala. Tačas se peča s produkcijo, prodajo in izposojanjem takih filmov že 375 tvrdk.
Amerikanska: Šolski .svet v Shaker Heights (Ohio) je izdal učencem prepo« ved, da bi se vozili v šolo in iz šole v avto« mobilih, ki bi jih sami vodili. To se je izkazalo potrebno zaradi številnih nezgod in nesreč.
Mestni šolski svet v Ne\v«Yorku je pozval vse učitelje, da v svojih razredih preizkusijo učence z ozirom na sluh, in jim je dal tudi tozadevna navodila. Med učenci so namreč pogosto vmes taki, ki slabo slišijo, ne da bi to vedeli sami ali pa tudi njihovi starši. Naravno, da taki: učenci ne morejo zadovoljivo slediti po« uku. Napravijo vtisk topega ali manj na« darjenega otroka in jih učitelj večinoma-kot take tudi tretira.
Roditeljsko društvo v New«Yorku jena podlagi poizvedb dognalo, da v mestu 33.452 učencev ne obeduje doma, temveč po raznih jedilnicah, ki večinoma ne ustrezajo higienskim zahtevam. Sklenili so zato, da se naj vsaki šoli priključi šolska kuhinja z jedilnico.
Poprečni letni izdatki za šolstvo pre« računani na učenca so v ameriških mestih jako različni: v velikih mestih (nad 100.000 prebivalcev) znašajo 59 do 157 do« larjev, v malih mestih (pod 100.000 preb.) 40 do 150 dolarjev.
Policija v Detroitu je poverila 3000 dečkom in deklicam nadzorstvo na igri« ščih in športnih prostorih. Mladi »polici« sti« nosijo znak iz pločevine. Vsi se mo« rajo pokoriti njihovim ukazom in razsod« bam. Pač pa prizadeti lahko vložijo pri« tožbo napram event. krivičnemu postopa« nju pri ravnatelju policije.
V	velikih mestih prodro solnčni žarki razmeroma jako malo do ljudi. Za sla« botno in bolehno ,deco je to usodna po« manjkljivost. Zato so v Chicagu ustanovili postajo, kjer brezplačno obsevajo to deco z ultra«vijoličastimi žarki. Urejeno je ta« ko. da lahko vsako uro pride na vrsto 250 otrok.
V	Evansville (Indiana) so uredili zdravstveno službo na šolah posebno te« meljito. Ko zdravnik v šoli preiskuje otroka, so povabljeni tudi roditelji; da« jejo zdravniku potrebna pojasnila, ob« enem jih ipa zdravnik pouči o zdravstve« nem stanju otroka in potrebni negi. Zdravniška preiskava je zelo natančna. Razen tega pošiljajo učitelji staršem vsak mesec poročilo o telesni teži vsakega otroka.
Iz missourske univerze je upravni svet odpustil dva profesorja, ki sta razdelila med dijake vprašalne pole, vsebujoče spol« ne zadeve. Pole so bile izdane zgolj v znanstvene svrhe in niso vsebovale niče« sar, česar bi vsa mladina v tej dobi že ne vedela. To so potrdili tudi sami dijaki. Večje število profesorjev te univerze je vsled tega odpusta podalo ostavke na svo«
ja mesta z motivacijo, da ne marajo de« lovati na univerzi, kjer se tako samo« voljno krati znanstvena svoboda.
V New Yorku so bili zelo pogosti slučaji, da je deca kradla igrače. Mi bi tako deco kaznovali, da preprečimo krajo, in bi bili uverjeni, da smo s tem zadevo najbolje rešili. A Amerikanec je drug človek. Ta kraja mu je dokaz, da otrok mora imeti igrače. Zato so v New Yorku ustanovili izposojevalnice za igrače. Vse te igrače so izdelane tako, da se dajo lahko desinficirati. Še več: deci, ki nima doma prostora za igranje, so uredili po« sebne dvorane za igranje.
Šolski sveti v U. S. A. so se glede šolskih zemljišč zedinili na te«le minimalne velikosti: za osnovne šole 2 ha, za nižje srednje (meščanske) šole 4 ha, za višje srednje pa 8 ha. Šolsko zemljišče mora biti vedno pri šoli. Služi deloma delu, de« loma igri in športu.
Mooseheart v Ameriki je pravo otro« ško mesto. Tu žive sirote v starosti 3 do 19 let. Razdeljeni so po majhnih hišicah, v vsaki pod nadzorstvom »matere«. Hiše upravljajo otroci sami: sami oskrbujejo nabave, lažja popravila, vodijo gospodinj« stvo. Obdelujejo zemljišče, ki obsega 1000 juter. Priredili so si igrišča in šport« ne prostore; ustanovili so si s pomočjo odraslih celo prodajalno za šolske potreb« ščine, pošto, hranilnico, tiskarno in uredi ništvo za lasten list, vremensko postajo, pralnico, požarno brambo, pSlicijo. Za razsvetljavo, pogon motorjev i. dr. so si napeljali elektriko. Vzgojni ideal te usta« nove je samostojna osebnost, 'ki pa za« vedno služi skupnosti in se zato vežba v samovzgoji, samovladi in samodisciplini.
Število srednjih šol v Ameriki naglo narašča. Od leta 1918. do 1926. je narastlo prebivalstvo za 14%, število srednjih šol pa za 33%. Danes je v U. S. A. več kot polovica mladine med 15. in 18. letom vpisana v srednje šole.
Višji šolski skrbnik v Atlanti je raz« glasil med učenci, da bi ga zelo razvese« lilo. če mu pošlje vsak učenec sledeča po« trdila kot božično darilo: 1. zdravniško potrdilo, da je popolnoma zdrav; 2. zobo« zdravniško potrdilo, da so zobje v redu; 3. potrdilo, da ima dovoljno težo; 4. uči« teljevo potrdilo, da dovolj sodeluje. Od 42.000 belih (!) všolanih otrok je dobil vsa 4 potrdila od 26.000. — Ta korak je jako simpatičen. Želeti bi bilo samo še poro« čila, kaj je ukrenil šolski skrbnik glede onih 16.000 otrok, ki mu teh potrdil niso mogli poslati.
Narodna zajednica staršev in učite« ljev (The National Congress of Parents and Teachers) je zdaj dosegla v številu članstva poldrugi milijon. Ustanovljena je bila pred 33 leti in ima morda glavne za« sluge za veliki napredek ameriškega šolstva.
V	U. S. A. ne dopuščajo več izključe« nja učencev iz šol zaradi obnašanja. Uči« telj mora skušati najti vzroke učenčevi napaki in jo ozdraviti. Po potrebi pokli« čejo v to svrho specialista.
V	U. S. A. se vrši po vojni vsako leto splošni (vsedržavni) pedagoški teden, skupno s proslavo miru. Ob tej priliki se seznanja širše občinstvo z nameni, delova« njem in potrebami šole. Poleg predavanj se vrše tudi razne šolske prireditve, ki šole nanj vabijo širše občinstvo. Ta pri« reditev postaja od leta do leta zanimivejša in priljubljenejša. Letos se bo vršila v dneh 10. do 16. novembra.
Državna knjižnica v Ohio podpira po« deželske šolske knjižnice na sledeči način: posoja jim redke in drage izvode; daje jim nasvete glede nabave knjig; daje nasvete glede administracije. Kjer pa še šolske knjižnice ne obstojajo, tja pošilja svojo »potujočo knjižnico«.
Ameriški prirodopisni muzej (The American Museum of Natural Historv) v Newr«Yorku ustanavlja »filmsko knjižnico« prirodopisnih, industrijskih, poljedelskih in zemljepisnih filmov, da jih posoja osnovnim in srednjim šolam. Da šolam omogoči izbiranje, je izdal katalog filmov s podrobnimi opisi. Izposojnine ne zahteva nobene; naročnik plača le poštnino.
Iz raznih krajev.
Mladinska kaznilnica v Wittlich«u (ob Renu) je kupila leta 1927. v bližini po« setvo v izmeri 300 oralov. Nastavila je kot upravitelja nekega strokovnjaka«agro« noma, ki obdeluje posestvo s samimi mla« dostnimi kaznjenci iz kaznilnice, krog 20 po številu. Hrano dobivajo iz kaznilnice, stanujejo pa kar v gospodarskem stanova« nju, vsak v svoji sobici, seveda brez omrež« ja in ključa. Na J>olju delajo brez vsega nadzorstva. Toda doslej še ni niti eden pobegnil. Delo na polju jih čudno priklepa nase, tem bolj, ker jih upravitelj uvaja tudi v znanstveno stran dela. Po dosluženi kazni bodo večinoma šli v službo na vele« posestva. — Ta ureditev je bila uvedera poskusno; a se je tako popolnoma posre« čila, da jo bodo obdržali.
Na Montparnassu (Pariš) so 4 dečki 9 do 14 let ustanovili stojnice za drobnja« rijo. Uvedli so pravo delitev dela: eden nakupuje, drugi vodi knjige, ostala dva pa prodajata. Poročajo, da trgovina dobro uspeva.
Japonski pedagog K. Uenuma je ugo« tovil v Japonski okrog 50 šol, ki delajo čisto v smislu modernih pedagoških načel.
V	Franciji in Nemčiji se resno trudijo, da uspostavijo med obema državama pri« jateljske stike. Kot zelo učinkovito sred« stvo smatrajo medsebojno izmenjavo učencev (dijakov). Lansko leto so franco«
ske družine sprejele nad 300 nemških di« jakov.
Letos bo preteklo 100 let. odkar je slepi Francoz Louis Brailie izumil pisavo, ki jo morejo citati slepi.
V Evropi menda prednjači v skrbi za mladino država Hamburg. Letos bo izdala za počitniške dome (Ferienheime) nad 1 milijon mark. Za program o novih šol« skih stavbah je votirala 15 milijonov mark.
Chile je med južnoameriškimi drža« vami najnaprednejša. Pred kratkim je sprejela vlada načrt za zgradbo 660 mo« dernih šolskih stavb, ki se ima izvršiti v teku 5 let. Gradili jih bodo po 10 različnih standardnih načrtih, z ozirom na krajevne razmere. Šole bodo imele telovadnice in slavnostne dvorane, delavnice za razno« vrstna dela, knjižnice itd.
Ben Šemen v Palestini je vas za osiro« telo judovsko mladino iz vseh delov sve« ta. Pod vodstvom strokovnjakov si je mladina tu zgradila in uredila delavnice za ključavničarstvo, mizarstvo, tkalstvo i. dr. K vasi spadajo hlevi, polja, vrtovi z nasadi banan, oljk i. dr. Z umnim go« spodarstvom se mladinska občina sama vzdržuje: odrasli pomagajo le, kjer mla« dostne sile ne zadoščajo.
Akademsko izobrazbo učiteljstva je uvedla nemška zvezna država Braunschweig 1. 1927. poizkusnim potom. Izvedel je to prosvetni minister Sievers, bivši osnovno« šolski učitelj. Uspehi so bili vsestransko dobri in je zdaj ta izobrazba definitivno uvedena. O {resnični demokratičnosti in ob« jektivnosti priča tudi dejstvo, da je profe« sorjem za metodiko in didaktiko imenovan osnovnošolski učitelj Adolf Jensen, znan po svojem pedagoškem delu. — Ustanov« Ijen je tam tudi institut z nalogo, da po« spešuje pedagoško delo, ki izvira iz real« nega življenja, da odpravlja privilegije v izobrazbi itd.
Konferenca za vzgojo odraslih se je vršila koncem avgusta 1. 1. v Cambridge«u. L'deležilo se je je okrog 400 delegatov iz skoro vseh držav (če tudi iz naše. mi ni znano). Na konferenci se je ugotovila ab« solutna potreba za vzgojo in izobrazbo od« raslih, ker uspeh osnovnih šol ne zadošča. Sestavili so vrsto smernic za izvajanje te vzgoje in izobrazbe.
Skavtski kongres (The \VorId Jambo« ree) se je vršil v prvi polovici avgusta 1. 1. v Arro\ve Parku blizu Birkenheada, An« glija. Počaščenje 21. obletnice ustanovitve je združilo množine mladine iz vsega sveta, kakor jih menda še ni bilo videti nikoli; bilo jih je čez 30.000. Kongres je otvoril
vojvoda Connaughtski, predsednik skavt« ske zveze, v navzočnosti angleškega presto« lonaslednika, glavarja \valeških skavtov. Moralni uspeh kongresa je gotovo velik; pokazal je smisel mladine za prostovoljno disciplino in dal povod za sprijateljevanje med mladino najrazličnejših narodnosti.
Mednarodni vzgojni urad v Ženevi (Bureau International d: Education) je pre« teklo leto revidiral in izpopolnil svoj ustroj. Urad bo svetovno središče za vse informa« cije glede vzgoje. Delovanje se bo vršilo v glavnem v dveh smereh: 1. zbiranje gradiva o javni in privatni vzgoji, 2. znanstveni štu« dij pedagogike in obveščanje pedagoškega sveta o rezultatih. Včlanjajo se lahko vla« de, razne institucije in organizacije vseh držav. Letna članarina je '10.000 frs.
V Musee Pedagogique, 41 rue Gav Lussac, Pariš V., se je ustanovila »Le Groupe Frangais d'Education Nouvelle«. Mme. Hauser in Mile. Flayol sta radevolje na razpolago vsakomur, ki želi informacij o vzgoji v latinskih državah.
Po zgledu ameriških univerz so začele tudi evropske prirejati počitniške tečaje, da s tem omogočijo višji študij onim, ki stoje že v poklicu. Take tečaje so prire« dile univerze na Dunaju, v Heidelbergu, Jeni, Grenoblu in Kopenhagenu. Dunajska in jenska univerza sta med drugimi zna« nostmi podajali tudi pedagogiko in psiho« logijo.
Otroški klub so ustanovili lani (1929.) v Londonu. »Višji« sloji se doslej v svoji konzervativnosti niso hoteli posluževati otroških vrtcev in so raje držali svoje otro« ke doma. Toda uvideli so sčasom, da so njihovi otroci mnogo na slabšem kot pro« letarska deca, ki je ves dan pod strokovnim nadzorstvom v družbi sovrstnikov in tam nemoteno izživlja svoje naravne instinkte. Odločili so se končno torej tudi ti krogi za otroški vrtec. Družabne razlike v Angliji pa »ne dopuščajo«, da bi bili njihovi otroci skupno z drugimi; biti morajo v lastnem »klubu«.
Z ozirom na velikomestni prah in dim so uvedli v Hamburgu redno štiri« tedensko bivanje otrok ob morju ali na deželi. Od 98.000 otrok jih gre tja ca. 60.000. Stroški znašajo 3x/2 milijona mark letno. Kjer ne morejo stroškov kriti starši, jih krije mesto. Zanimivo je, da velik del stroškov nosijo razne zavarovalne družbe iz lastne iniciative; uverjene so, da odrežejo bolje, če skrbe za zdravje otrok kot pa če jih morajo nato v bolezni podpirati, ozi« roma izplačevati posmrtnino.	O.
Pedagoške prireditve.
»Bund der entschiedenen Schulrefor« »Izobrazba žene in kultura«. Podrobna po« mer« priredi v dneh 1. do 4. oktobra t. 1. jasnila daje A. Lenz, Berlin O. 17, Hohen« v Berlin«Schonebergu zborovanje s temo lohestrasse 9.
Društvo za zdravilno pedagogiko (Heilpiidagogik) bo imelo prihodnji kon« gres jeseni t. 1. v Kolnu. Podrobni pro« gram še ni dovršen.
V	dneh 6. in 7. oktobra t. 1. se bo vršil v \Viesbadenu kongres s temo »Stališče nemške države in občin k obvezni šoli«. Glavni referat bo imel univ. prof. dr. Aloys Ficher.
V	Montessorini šoli na Dunaju (\Vien X.) se je pričel v oktobru 1. 1. dvoletni te« čaj za učiteljice. Tečaj vodi dr. Maria Montessori sama, pomagajo pa ji gospe Roubiczek, prof. Baer«Frisell, dr. Hammer« schlag, prof. Jano\vitz in Ana Freud (hči znamenitega S. Freuda). Tečaj se vrši le pozimi (od oktobra do vel. noči), pač pa se podaja biologija in gimnastika v polet« nih počitnicah.
Austro « Amerikanisches Erziehungsin« stitut in Wien (Elisabethstrasse 9, Wien I.) priredi na Dunaju, v šoli Hellerau«La« xenburg in v Salzburgu mednarodne muzi« kaine tečaje (1. julija do 15. avgusta, 3. do 30 julija 5. julija do 5. septembra). Po« drobne programe pošilja institut na proš« njo.
»Zentralinstitut fiir Erziehung und Unterricht« priredi v dneh od 23. junija do 6. julija t. 1. muzikalno«pedagoški tečaj za inozemce. Vršila se bodo predavanja, razven tega bodo pa udeleženci prisostvo« vali muzikalnemu pouku na raznih šolah.
Drugi mednarodni kongres za seksu« alno raziskovanje se bo vršil v dneh 3. do 9. avgusta t. 1. v Londonu. Vodi ga prof. Crew iz Edinburga. Kongres bo samo znanstven; seksualno«reformnih problemov se ne bo dotikal, pač pa se bo bavil z znanstvenimi utemeljitvami kazensko«
pravne reforme, pobijanja spolnih bolezni, populacijske politike itd. Natančna pojas« nila za srednjo Evropo daje dr. M. Mar« cuse, Berlin \V. 35, Liitzo\vstrasse 85.
V Liege (Belgija) se bo vršil letošnje poletje mednarodni kongres za poklicno tehnično, kmetijsko, višjo trgovsko in družinsko vzgojo. — Istotam se bo .v av« gustu in septembru t. 1. vršil tudi medna« rodni kongres za kmetsko življenje, za za« ščito otrok in za fizioterapijo. —■ S kon« gresorn bo združena razstava.
Istotam se bo vršil mednarodni kon« gres za družinsko vzgojo (Congres Inter« national de 1'Education Familiale). Name« njen je staršem, učiteljem in otroškim psihologom. To bo že 4. kongres te vrste. Obravnaval bo zlasti prakso domače vzgoje in bo podal tozadevno ugotovljene rezultate. Natančnejše informacije daje P. de Vuyst, 22. Avenue de l'Yser, Bruxel« les.
5. mednarodni kongres za moralno vzgojo se bo vršil v dneh 23. do 28. sep« tembra t. 1. v Parizu. Govorili bodo med drugimi: Murray Gilbert, Francesco Ore« stano, Belot, F. W. Foerster, Pierre Bovet. Podrobna pojasnila daje tajnica M. Mosse, 27, rue de Chateau«Landon, Pariš X.
Prvi mednarodni kongres za duševno higieno (Mental Hygiene) se bo vršil v dneh 5. do 10. maja t. 1. v \Vashingtonu.
Ameriško udruženje za vzgojo odraslih (The American Assotiation for Adult Edu« cation) bo imelo kongres v dneh 12. do 15. maja t. 1. v Chicagu.
Mednarodni koncil za versko vzgojo (The International Council of Religious Education) bo imel kongres v dneh 23. do 29. junija v Torontu.	O.
Praktični učni nasveti.
Krompir pri slikanju. Z žigosanjem ornamentov imajo učenci veliko veselje. V to svrho navadno uporabljajo pluto in gumi. Toda pluto je težko rezati, gumi je pa predrag. Odločil sem se zato za krom« pir, ki je naravnost idealen material za žige. Obrežemo ga najprej v kocke; s tintnim svinčnikom narišemo na eno stran vzorec, ki ga nato z lahkoto izrežemo z nožem. Preostrih robov seveda ne smemo delati, ker se odkrhnejo ali zvijejo. Za barvo služi kakršnokoli barvilo. Manjše in enobarvne vzorce vrežejo v en sam kos; sestavljene in večbarvne je treba vrezati v več kosov, ki jih učenci nato posamezno pritiskajo na papir po začrtani razdelbi; če je dovolj iznajdljivosti, se lahko na ta na« čin dobe jako lepi vzorci. Porabnost te tehnike je kaj mnogostranska; okrasijo se lahko škatle, platnice zvezkov, mape, spisi itd. (W. Miehe v »Im Strome der Arbeits« schule«).
Klejni papir. Zmešaj toliko škroba v vodi, da dobiš mlečno tekočino; to zavri in mešaj; dobiš skoro prozorni lep. Na« maži z velikim čopičem ta lep na kakršen« koli svetel papir (pergament, pisalni papir, zavojni papir). Dokler je še lep moker, kani na nekatera mesta barvo (barvni tuš ali tinto, barve za platno itd.), lahko eno ali pa več vrst. S čopičem nekoliko raz« maži te kaplje po kleju. nato pa hitro začni z vzorci: vleči v maso valovnice s prstom, glavnikom ali kakšnim izrezanim kosom iz lepenke, ali delaj krajše krive ali ravne črte z njimi: lahko uporabiš tudi vse te pripomočke hkrati v primerni kombinaciji. Lepe vzorce dobiš, če ta okrašen papir preganeš na dvoje in^stisneš; tu pa ni treba prej vrisavati vzorcev, ali vsaj ne gostih. Ko je list gotov, ga daj sušit. — Ta papir je jako pripraven za všitke pri knjigah, za prevlake pri škatlah, za platnice pri zvez« kih itd. (W. Miehe v »Im Strome der Ar« beitsschule«).
Od škatle k načrtu. Učenci ne razume« jo načrtov tako lahko kakor si to večino« ma mislimo. Važno je zato, da jih skrbno uvajamo v čitanje načrtov. F. Vith poroča v »Im Strome der Arbeitsschule« o svojem tozadevnem postopku.
Najprej je z učenci na različne načine delal hišice iz škatlic za vžigalice. Prelep« ljali so jih, prilepljali strehe in dimnike, jih barvali. Otroci so bili pri tem jako iz« najdljivi. Prihodnjič so nato s temi hiši« cam sestavili domačo vas v pesku. Plotove so napravili s kartonom ali s šibicami, vtaknjenimi v pesek. Delali so zdaj mične vaje: iskali so vsak svojo hišo, nato tudi druge hiše. kazali pota, kako pridejo od svoje hiše k neki določeni hiši itd. Nekaj« krat so razdrli »vas« in so jo učenci nato sami znova zgradili. Otroci so s tem do« bili dobro predstavo o ptičji perspektivi svoje vasi. Ko je to trdno, ni več težko za otroka, da se orientira na narisanem načrtu v približno isti velikosti ko je bil model. Tudi pri tem načrtu lahko delajo iste orientacijske vaje ko prej pri hišicah. Otroci lahko nato sami rišejo načrte v zmanjšanem merilu: imajo veliko veselje
na tem, saj si vse dobro predstavljajo in z vsako črto naznačijo nek znani objekt. — Če učenci dobro razumejo načrte, jim bo tudi čitanje zemljevidov lahko.
Episkopi za šolo. Kolikokrat bi rad podprl pripovedovanje s primerno sliko! Morda celo imaš tako primerno sliko, a je tako majhna, da je učenci od daleč ne vi« dijo, v roke pa jim je ne daš rad, ker gle« danje predolgo traja in učenci slike zama« žejo. Zato so se pojavili v šolah posebni projekcijski aparati, tkzv. episkopi. Diasko« pi lahko izborno služijo pouku, imajo pa to hibo, da je diapozitive težko nabavljati. Pri episkopu pa nabava slik ne dela no« benih težkoč: služijo že navadne razgled« niče ali pa poljubne slike v knjigah in časopisih, če so le dovolj ostre. Razen tega pa že tudi pričenjajo izdajati kolek« cije slik nalašč za episkop. Jako dobro sestavljene zbirke za zemljepisni pouk ima n. pr. trvdka Liesegang v Diisseldorfu (Nemčija). Ista tvrdka ima v zalogi tudi jako dober tip episkopa, ki je kombiniran z diaskopom, tako da je pripraven za obe vrsti slik.	q
Iz časopisnih razprav.
Glede opreme šolskih delavnic opozar« jamo na članek ravn. Humeka v Meščan« ski šoli št. 7 t. 1. dalje.
Žena, ljubezen, spolnost, zakon. »Die neue Erziehung« je posvetila skoro celi dve številki lanskega letnika vprašanju zakona oziroma spolnemu življenju žene sploh. Razprave so prispevale večinoma ženske same; kažejo, da tu ne gre za »mo« do«, temveč za pokret, ki ima globlje mo« tive. Skušam podati resumč teh razprav:
Popolna ravnopravnost zakonske žene z možem, bodisi v pravnem, bodisi v dru« žabnem smislu, je samoumevna zahteva in je ni treba več dokazovati. Danes je žena v izobrazbi večinoma enaka možu, isto« tako v zaslužku; tako torej ni v svoji ek« sistenci prav nič odvisna od njega. Toda borba žene mora iti dalje. Ne pridejo vse ženske do zakona; kdo pa sme tem žen« skam odrekati pravico do izživljenja ero« sa in seksusa, ki je elementarni nagon? K do jim sme braniti, da rode otroka, ki si ga žele in ki bi dal vsebino njihovemu življenju? Posebno, če so za to sposobne i zdravstveno i gmotno. In na drugi strani: koliko več dobro vzgojenih in vzrejenih otrok bi bilo, če bi se nemoteno lahko po« svetile materinstvu samostojne ženske.
Družba obsoja žensko, ki v ljubezen« skih ozirih postopa svobodno. To obsoja« nje ženske poteka iz prejšnjih časov, ko so hoteli utrditi monogamni zakon za vsako ceno. Ker je mož poligamno razpo« ložen in ga v tem niso mogli ovirati ne«
posredno, so zvalili vso težo na žensko, ki je bila deležna pri »nezvestobi« moža. S tem so hoteli doseči, da se za vsako ceno upre moškemu. Danes pa občutimo to obsodbo kot očitno krivico.
Doseči je treba, da te ženske ne trpe niti družabno niti pravno. Nikdar bi se matere ne smelo soditi po tem, kako je prišla do materinstva, temveč po tem, kako vrsi svojo materinsko nalogo. Polnovredna učiteljica je ona, ki je sama mati; deco mnogo bolje razume in je napram njej mnogo bolj uravnotežena. Zato je nesmi« selno, če se disciplinira učiteljico radi ne« zakonskega otroka.
Vprašanje pa je, če je sploh obsto« ječa oblika zakona za današnje razmere pravilna? Če je umestna »zvestoba« v obi« čajnem smislu, če je upravičena neločlji« vost zakona itd.? Zakon bi moral biti identičen z ljubeznijo, ljubezen z zakonom. A redki so ljudje, ki bi ljubili samo en« krat; zato tudi ne more biti govora o »večnem« zakonu. Ne more se reči, je«Ii monogamija ali poligamija boljša; to je odvisno od osebne dispozicije. Zato se tudi tukaj ne more nič predpisovati. Ironija je, če se govori o svetosti za« kona. ne pa tudi o svetosti ljubezni. Zakon bi morda bil trajen, če bi se oba dela prej dodobra spoznala glede zna« čajev in bi ne sledila — kakor je to danes običajno — hipnim čuvstvom. Ameriška mladina se zavzema za »poskusni zakon«, to je skupno življenje brez otrok, da se pokaže, če se značaja zlagata; temu naj
IG'
sledi v pozitivnem slučaju pravi zakon. To rešitev zagovarjajo mnogi družabni refor« matorji, dočim drugi smatrajo, da omo« goča to medsebojno spoznavanje in oce« njevanje mnogo bolje in varneje čim najpo« polnejša koedukaeija. Ameriški sodnik B. B. Lindsey se zavzema za »tovariški zakon« (companionship marriage); zakonca bi se naj lahko brez vseh ovir ločila, če ni otrok: poljubno omejevanje, oziroma preprečava« nje porodov bi pa naj bilo postavno dovo« ljeno. Za porodno kontrolo se zavzemajo tudi mnogi drugi; ne smatrajo je kot beg pred odgovornostjo, temveč kot potrebno sredstvo za dosega boljšega potomstva, za čuvanje materinega zdravja, radi mas terinega poklica, sploh radi ekonomskih razmer.
Beg pred otrokom ni naraven; je pojav nezdravih družabnih razmer. Vsaka pristna ženska in istotako moški si želita otroka, če se združujeta v ljubezni.
Obsojanje nezakonskih mater je na« ravnost moralno destruktivno. Onim žen« skam. ki si znajo pomagati, družba vse prezre; one pa, ki hočejo prevzeti nase težo materinstva, pa kamenjajo. Zle posledice tega postopanja so žal že jako očitne. S tem se navaja ženski svet, da se odteguje od« govornostim spolnega življenja in živi le nasladam. Kajti spolnega življenja ne bo« mo preprečili. Kakšna je to morala, ki smatra otroka kot »nezgodo« v ljubezni? S tem sploh uničujemo višji smisel spol« nega življenja. Edino pravilno bi bilo, da nudi družba vsaki ženski, ki zanosi, vso potrebno pomoč, in da da primerno spo« štovanje vsaki, ki se hoče žrtvovati otro« ku. To je potrebno tudi z ozirom na ne« moteno vzgojo nezakonskega otroka, ki ga vendar nihče ne bo obsojal ali ga sma« tral za manjvrednega. Kakšna bo to vzgo« ja, če je otrok materi že od spočetja v breme?	O.
Učni pripomočki v elementarnem razredu.
Vodilna misel piščevega dela v elemen« tarnem razredu je sledeča: Pouk je uspešen le tedaj, če upošteva spontano otrokovo ak« tivnost. Zato uporablja kar največ učnih pripomočkov.
Prednost daje neoblikovanemu gradivu: suhemu in vlažnemu pesku, ilo« vici. glini (plastilin mu je predrag, vlažni pesek izdeluje iz suhega peska in glicerina), papirju, lepenki, volni, rafiji in šibju. Od slučajno nastalih oblik prehaja k smo« t r e n e m u oblikovanju. Igrajoče se dete kopiči iz golega veselja pesek na pe« sek, dokler ne dožene z velikim veseljem, da je nastala gora, ki jo lahko uporab« lja v razne svrhe. Oblikujoč otrok h o« č e zgraditi hrib, namerava izdolbsti predor, si izbere za to pravi material, določi višino, premišlja, poskuša, seže hote po primernem orodju, ki ga rabi za izvršitev svojega dela.
Poleg neoblikovanega materiala up o« rablja tudi izoblikovana učila.
Učila pri čitanju.
1.	Za ponazoro vanje glasni« kov in črk mu služijo karte. N. pr. za črko F: slika zastave, die Fahne, poleg stiliziran F. poleg črka F iz peska (našli« kana z arabskim gumijem, potrošenim s peskom), nato tiskana črka F. Igra s temi kartami. — Kovinaste črke, iz žice; otroci jih otipavajo, da uganejo, katera je.
2.	Za vajo v čitanju: Na kartah so slike predmetov, otroci jih imenujejo ter jim prilagajo primerne črke; tako tudi predmetom samim. Naloga za enega učen« ca, za skupino, tekma med dvema učen« cema.
3.	Začetek zlogovanja. K prve« mu soglasniku besede je priložiti prvi sa« moglasnik: Fahne FA.
4.	Pismonoše. Na kartah so imena posameznih učencev. Pismonoša ima do« staviti karte na 'pravilen naslov. Pritožbe!
5.	Iz velikih črk nastajajo male — film. Prva je velika črka, vsaka prihod« nja oblika je podobnejša mali črki. Nari« sano na bloku, hitro listanje.
6.	Stavnica, razredna in učenčeva.
7.	P r v a čitanka, ki si jo je raz« red napravil sam tekom leta.
8.	Čitanka. Izbor najboljših abeced« nikov. Posebno priporočljiva Leipziger D Fibel.
9.	Velike, 3 dm visoke črke iz lepenke za delo na prostem. Ves razred kot stavnica.
Učila za pisanje.
Za začetek črn; I i n o 1 e u m in mehka bela kreda. Nato pole ovojnega papirja, najprej temnega, nato vedno svetlejše« ga; otrok se boji umazati belo ploskev in nima poguma za pisanje. Nato Kuhlman* novi zvezki, ki navajajo tudi še le stop« njema na belo ploskev. Pero Kuhlmann« Kugelfeder I in II.
Učila za računstvo.
1.	Poznavanje števil: Na 10 kartah je 10 številčnih slik (krogi 15 mm), zadaj je primerno število. Karte se polože po vrsti. Polagata dva. Tekma. Na karte je položiti primerno število grahov, kamene« kov, biserov itd.
2.	Številke. Najprej tudi peščene; učenec jih mora z zaprtimi očmi otipati in uganiti.
3.	Vaja. Omarica z 12 predali, v vsa« kem je drugo število majhnih predmetov, k'i jim je dostaviti primerno številčno sliko in številko.
4.	Kegljanje. Na šolski tabli bele« žijo izgubo.
5.	Seštevanje. Hruške in jabolka, njih cene na listkih: kupuj in plačuj!
6. Deljenje. Razdeli množino leš = nikov na enake dele! Razreži polo papirja na 4. 8 enakih delov!
To bi bili le nekateri učni pripomočki, a učitelj bo našel dnevno novih. Treba mu je le z veseljem iskati in marljivo graditi, kajti smo še ob začetku nove pedagoške epohe, ki hoče vrniti otroku, kar je nje« govega. Veselo ustvarjanje in samostojno oblikovanje. (Hans Scholz v »Das \verden« de Zeitalter«.)
Izkušnje petletnega poizkusnega dela.
So marljivi kot čebelice, vsak stori, kolikor more; razredni občini, v kateri ži« vijo, prispevajo vsak po svoje, a vsi po« zitivno. Po petletnem intenzivnem delu v svobodnih razredih lahko izrečem to sod« bo. Kako sem to dosegla?
Predvsem sem ustvarila življenj« sko zajednico v šolski sobi. Dala sem učencem svobodo gibanja in svo« bodo govorjenja. Nakopičila sem v razredu mnogo predmetov, ki so jih lahko male roke otipavale, tehtale, merile in primerjale. Poleg Montessorinega in De« crolyjevega materiala sem jim nudila vse drugo, kar je moglo zbujati v njih pozor« nost in veselje do dela; pesek, glino, ka« menčke. papir, lepenko, barve, čopiče, og« lje, rafijo, les, žico, škarje, kladivo, žreb« lje. klešče, žago i. dr.
Učno gradivo so nam narekovali letni časi in razni drugi dogodki, ki so zanimali otroke. V jeseni smo zbirali cve« tiče, liste, plodove, gobe, polže, rudnine i. dr. Medsebojni razgovori podpi« rajo naše delo. Otroci se pogovarjajo med seboj in z mano. Kar slišijo, dopolnjujejo z lastnimi poročili: pozdravljajo, pojasnju« jejo, odobravajo in grajajo; n. pr. Čemu si bil le gledalec, ko bi bil lahko pomagal!
Imam dva razreda, v vsakem tedensko 18 ur. V enem izmed njih sem sama pre« več pripovedovala: tu razgovori niso ni« koli tako prisrčni, čuvstveni. izvirni in res« nicoljubni kot tam, kjer so imeli otrc:i skoraj vedno sami besedo.
Posebno so nas družili izleti. Obiska« li smo kmetijo ter sodelovali pri žetvi in košnji. Videli smo Vzhodno morje, viharje in ladje. Kupovali smo ribe in školjke. Iz« delovali smo mreže. V božičnem času pa so bile vse naše misli pri božičnem dre« vescu. Po Božiču je bila huda zima. tedaj smo govorili o Evropi. Po časopisih smo zasledovali poročila iz raznih evropskih dr« žav. Slučajno nas je obiskal neki Islandec. Tedaj smo se z velikim navdušenjem lotili Islandije. Ko smo izčrpali to temo, je prišla pomlad, ki je prinesla novo življenje in novo gradivo.
Prvo besedo sem podelila vedno otro« kom, tudi vprašanja so stavili večinoma sa« mi. Ne vprašujem več po stvareh, ki jih dobro poznam, in o katerih vedo tudi otro«
ci, da jih dobro poznam: vprašanja so pri novih spoznanjih.
Mnogo smo se bavili tudi z risa« njem. Njih slike so bile polne življenja, njih barve so mi pripovedovale o njih no« tranjem življenju. Često jih nisem razu« mela. Neki deček je rabil le rjave, modre in črne barve. Ko je opazil, da mi ne ugajajo, se več tednov ni dotaknil čopiča. Bil je bo« ječ in nezaupljiv; odkar je pogumnejši in zgovornejši, so poživele tudi njegove slike.
Sprejela sem že mnogo otrok, nad ka« terimi je stara šola obupala. Hočem o ne« katerih povedati, kako so se vživeli pri nas.
Kari v stari šoli ni sodeloval. Zani« malo ga je le bližnje jezero s svojim pi« sanim prebivalstvom: tja je zbežal iz šole, kadar je le mogel. Pa se je pojavil nekega dne pri meni, poln trme. Sredi šole je obstal ter kričal na ves glas. Nato je ri« sal, risal nepretrgoma. Po 14 dneh pa je začel ogledovati knjige in čitati. Sedaj de« la od prihoda do odhoda. Nikoli ga ne vidim brez opravila. Toda pogled mu je še vedno plah, dasi se v zadnjem času že včasih smehlja. Dobro uspeva med polži, žabami in ribicami, ki so mu še vedno naj» bolj pri srcu.
L v k k e. Da, odkrižali so se je, ker niso mogli izhajati z njo, pa je prišla k meni. Na videz se nisem zmenila zanjo, prepustila sem jo skrbi součencev. In po« čutila se je kmalu dobro. Črez nekaj me« secev je prišel oče, da poizve, kako da gre. Bil je srečen, ko sem mu pripovedovala o Lvkke samo dobro in ves vesel je dejal: »Saj pa se tudi sedaj tako pridno uči in dela naloge.« Čudil se je, ko sem mu po« vedala. da ne dajem domačih nalog.
Dečka T a g e so privedli starši sami in dolgo je trajalo, da se je pomiril. Pripove« doval je, kako je v prejšnji šoli nagajal in kljuboval učiteljem. Značilno je, da je upo« števal njegove pretirane povesti le Jorgen, ki je prišel iz iste šole. Sedaj po 11 me« secih je prevzel tudi njega duh naše miro« ljubne zajednice: sedaj je ves naš z vsem svojim bistvom in z vsemi svojimi poseb« nostmi.
In končno Jorgen. Ta bi bil skoraj gotovo izgubljen, da niso nova vzgojna stremljenja preorientirala vzgoje na naši šoli. V stari šoli so ga smatrali za omeje« nega, toda inteligenčna preizkušnja je do« kazala, da je nadpovprečno nadarjen. A ničesar ne izvrši na povelje. Ukaz »moraš« izzove le trmo. Pri nas smo mu pustili prosto voljo. Prva ga je zainteresirala zgo« dovina. Pregledoval je posnetke Thorwald« senovih kipov in pri tem je prvič opazil, da zna čitati. Prečital je takoj Thorwaldsenov življenjepis. V prejšnji šoli so ga tovariši na šolskem dvorišču dražili in zasmehovali tako, da ga 2 leti nismo mogli spraviti na igrišče. Sedaj je to premagal, rad ima tovariše, le včasih je še prepirljiv — pa je bil mnogo
hujši, saj pa se ima tudi za toliko hudega maščevati! Koliko jeze se je moralo na« kopičiti v njem tekom več let zatiranja in zaničevanja! Med poukom je zaposlen ves dan. Zgodovinskemu pouku prisostvuje v nekem višjem razredu. Včasih še hodi po razredu ter nagaja in moti. A škodovati ne more. V tem miljeju dobi hrano le to, kar je pozitivnega, vse kar je nega« tivno, se polagoma zaduši. Pred kratkim mi je dejal: »Ali se še spominjaš, ko sem prišel k tebi, sem hodil samo sem in tja.« Hotel je reči: Tedaj nisem imel miru. zato nisem mogel ničesar napraviti.
Toliko o petletni izkušnji na poizkus« ni šoli. A več kot izkušnje drugih bo ko« ristila lastna praksa. Učitelj mora vedno rasti in se razvijati z otroki. Svoje misli o vzgoji mora izpreminjati od meseca do meseca, od leta do leta, črpajoč novih idej iz skupnostnega življenja z učenci. (Učiteljica Lundholm, Kopenhagen, v »Das \verdende Zeitalter«.)	J. M.
Humor v delovni šoli. Žalost, potrtost, resnoba so duševna stanja, ki so lahko za nosilca koristna. Poglabljajo duševnost, vti« skajo neizbrisne spomine; so predpogoj za sočustvovanje, ki žene k pomaganju po« trebnim. So zato dragoceno vzgojno sred« stvo. Toda zavedati se pa tudi moramo, da ta duševna stanja učinkujejo škodljivo, če jim ne sledi dovolj pogosto veselost. sploh dobro razpoloženje. To velja poseb« no za otroško dobo. Otrok potrebuje za svoj razvoj čim največ vedrega razpolo« ženja. Zato naj bo humor v šoli stalen gost. A tudi k humorju je treba vzgajati. Ne sme se razpasti humor, ki žali. ali ki je samo nesmiselno blebetanje, ki je pri« siljen. Deca naj se svobodno izživlja v humorju, v kolikor to ne moti šolskega živ« ljenja. Čas s tem nikakor ni zgubljen; s tem se jači duševna gibčnost, goji družab« nost, vzgaja k taktu. Najprimernejši je se« veda humor, ki je navezan na šolsko delo; pečanje z dotično snovjo se s tem priljubi in dobro vtisne v spomin. Sem spadajo tudi karikature. S primernimi karikaturami la« hko učitelj poživi marsikatero neprebavno snov. (H. Bappert v »Im Strome der Ar« beitsschule«.)
Lutke v ruski šoli. Ruska pedagoška konferenca je leta 1926. sprejela resolu« cijo, da je treba v vse šole uvesti igre z lutkami, ker »vsestransko odgovarjajo raz« voju otrokovih aktivnih sil; so sinteza vseh umetnosti, ker družijo risanje, barvanje, oblikovanje, petje, glasbo, deklamacijo; da« jejo priliko za kalkulacijo, podpirajo pa tudi jezikovni razvoj.« In otroci se vsega tega uče igraje. Izdelujejo seveda večino potrebščin sami.
Igra z lutkami je danes v ruski šoli splošno razširjena in ni priljubljena samo pri malih analfabetih, temveč tudi pri več« jih učencih. Učitelji jako radi poučujejo
potoni lutk. Tako n. pr. narišejo potrebno ozadje in dajo dvema ali trem lutkam, da se o dotični sccneriji pogovarjajo; s tem dobi deca zgled za primerno izražanje. Konstruirajo kako nezgodo in dajo nato lutki, da daje navodila za pomoč oz. da pove. kako se je treba take nezgode oču« vati. Podajejo tudi scene iz zgodovine. Ka« rikirajo učence, ki imajo kake napake, a brez žaljive osti: dotični učenci spoznajo v karikaturi sami sebe in se resno potru« dijo, da se poboljšajo. Mnogim učiteljem se je posrečilo, da so zainteresirali učence za spisovanje primernih komadov in pred« vajanje pred součenci ali celo pred odras« limi. (W. Greiser v »Im Strome der Ar« beitsschule«.)
Plastično oblikovanje. Raziskave so dognale, da večina dece daje prednost pla« stičnemu oblikovnemu materialu pred plo« skovnim. Najpriprostejši tak material je pesek, ki pa mora iz zdravstvenih razlogov biti opran. Primeren je posebno za nred« šolskega otroka, a tudi šolski začetniki ga še radi uporabljajo. Nadalje prihaja v po« štev glina; je poceni in daje oblikovanju takorekoč neomejene možnosti. Otrok obli« kuje z njo najrazličnejše predmete, najra« je pa oblikuje človeka. Šola navadno uoije veselje do oblikovanja človeka, ker preveč kritizira ali pa sploh namenoma prepre« čuje tako delo. Delo s plastičnim materia« lom bi morali v šoli gojiti mnogo bolj. Omogoča izražanje otroka, vežba roke in razvija prostorski čut. (Marta B. Konitzer v »Im Strome der Arbeitsschule«.)
Individualizacija v osnovnem razredu.
Najplodovitejše učenje je tisto, ki sledi nagnjenju. Izključeno pa je, da bi imeli vsi učenci v razredu istočasno isto nagnje« nje. Treba jim torej puščati različno za« poštenje. Seveda se popolnoma to ne da izvesti. Zelo lahko pa gre to pri raznih spretnostih, kakor so pisanje, čitanje. vaja v računskih operacijah i. dr. Te spretno« sti. če si jih je pridobil po svojem nagnje« nju in tempu, so trdno zasidrane v dušev« nosti; nasprotno pa, če so izsiljene z raz« nimi umetnimi sredstvi za zboljšanje po« zornosti. kakor se to vrši pri skupnem de« lu. so labilne in nerabne. To individualizi« rano postopanje ni iznajdba kakšnega »kunštnega« učitelja; za zgled mu marveč služi delo otrokovo v vsej predšolski dobi, kjer s svojim individualnim delom doseže naravnost ogromen napredek. Kdor pozna otroka, ve, da mu je delo s predmeti ne« primerno večja potreba nego g o v o r j e « n j e o predmetih ali pa poslušanje takega govorjenja. Doživljanje sredi svojega milje« ja mu je bistvenejše kot pa govorjenje o tem doživljanju. Zato dajmo otroku — oso« bito v prvih šolskih letih — reči, a ne besed! Pač pa pustimo otrokovi po« trebi po govorjenju prosto pot. v kolikor le to dovoljuje delo v razredu.
Za izbiranje delovnega materiala v svrho individualnega dela se držimo nače« la, da je najboljši oni material, ki dovolju« je največ samokontrole, tako otrok čim manj potrebuje učiteljeve pomoči. Otroko« vo delo kontrolirajmo v toliko, da prepre« čimo škodljivo ravnanje z rečmi. Nekaj primernega materiala: opran pesek (za vli« vanje s škarnielji, za vrisavanje s palčica« mi, za vtiskavanje šablon); glina (za isto, a tudi za oblikovanje); papir (za izrezo« vanje, gubanje, lepljenje itd.); za spozna« vanje črk so se piscu obnesle kartice s čr« kami, kjer je s primerno sliko naznačen glas za dotično črko; za vaje v čitanju slu« žijo druge kartice s privlačnimi slikami, ko« jih smisel je na kartici napisan navadno z eno besedo; za spoznavanje številk služijo kartice, ki imajo na eni strani določeno število pik, na drugi pa dotično številko; za vajo v štetju naj ima vsak otrok svoje števne predmete. (Iz »Das vverdende Zeit« alter«.)
O onaniji. Ta pubertetni pojav pri mladini so doslej smatrali kratkomalo kot »smrten greh« oz. kot patološki pojav in kot nekaj, kar je silno škodljivo duševne« mu in telesnemu zdravju. Z ozirom na to so ga zatirali s pretnjami o večnih kaznih in z brutalnostjo. Novejša psihologija je vnesla v ta problem nove luči. Dokaže do« sedanjo prakso zatiranja kot skrajno škod« ljivo in prikaže pojav sam na sebi kot posledico raznih duševnih in telesnih motenj. Tako n. pr. psihoanaliza poudar« ja, da onanija ne spada v patologijo, pač pa one duševne motnje, ki jo povzročajo. Ne smatra onanije same na sebi škodlji« vi pač pa zavest krivde, ki ji sledi, veči« noma no krivdi neumestnega strašenja. In« diviualna psihologija smatra onanijo kot znak napačne razvojne smeri dotičnega in« dividija napram njegovi okolici. Je to nek bolestni egoizem; funkcijo, ki bi naj služila najpopolnejšemu stopljenju dveh subjektov, uporablja subjekt v to, da po« stavi samega sebe za objekt uživanja.
Obe psihološki smeri soglašata v tem, da onanija ni nemoralnost, ki jo je treba zatirati s pretnjami in kaznimi, temveč da je to v najhujšem slučaju motnja, ki jo naj dotični sam premaga. Odrasli mu pri tem lahko mnogo pomagajo s prijateljskim sve« tovanjem in bodrenjem, Pretnje in kazni več škodujejo kot koristijo. (Iz »Die neue Erziehung«.)
Koedukacija v avstrijskih srednjih šo« lah. Novi srednješolski zakon v Avstriji dopušča deklicam isto višjo izobrazbo ka« kor dečkom. Odreja pa načelno ločene sred« nje šole za deklice; le če je število deklic premajhno, se lahko otvorijo na deških šolah vzporednice za deklice; in če je tudi to nemogoče, se dotične deklice všolajo v deške razrede. K temu zakonu zavzema dr.
E. Fischer v »Die Ouelle« svoje stališče in ga navajam:
Je močna struja, ki smatra popolno kedukacijo za edino pravilno vzgojno obli« ko. Te struje seveda novi zakon ne upošte« va; smatra koedukacijo kot kvarno. Po« kazati pa hočem, da bo dosegel praktično izvajani zakon ravno nasprotno; ne bo to ne koedukacija, ne separacija, temveč ne« ka čisto ponesrečena oblika. Namreč: po« polne dekliške srednje šole bodo redkost; možne bodo le v večjih mestih. Deklice bodo torej morale v vzporedne razrede na deških šolah; tam pa se z dečki ne bodo spoznavale pri delu, temveč na hodni« kih in dvorišču; to je gotovo mnogo slab« še. Navadno se bo pa zgodilo, da bodo morali združiti višje dekliške in deške raz« rede, radi premajhnega števila učencev. Ta« ko pridejo oboji skupaj ravno v najbolj kritični starostni dobi in to jih ho gotovo spravilo iz duševnega ravnotežja. Takšna koedukacija pa je res opasna in jo zavračajo celo poborniki koeduka« cije! Radi posebnih dekliških šol bo zmanj« šano število deklic, ki se že v 1. razredu všolajo v deški razred; tudi to je slabo; kajti navzočnost posameznih deklic v raz« redu med samimi dečki moti zdrave odno« se. — Odredba hoče biti nekak kompro« mis, je pa v resnici najslabša rešitev, ki je sploh možna. Ne zadovoljuje ne zahte« va koedukacije ne separacije. To je po« polna koedukacija neprimerno manjše zlo, če sploh tu moremo govoriti o zlu.
Jesli današnja matura umestna? Ma«
tura v današnji obliki je rešeto, ki pridejo skozi njega le srednjenadarjeni in pa spo« minski akrobati; tuintam tudi nekateri res« nično nadarjeni. Vzgojne ali izobraževalne vrednosti nima matura nobene. Kandidata naravnost preprečuje, da bi se vglobil v posamezne premete. Ne da mu prilike, da bi pokazal svoje produktivne zmož« nosti ali vsaj samostojnost v posameznih področjih, hoče marveč v 10—20 minutah zvedeti od njega, kaj stoji v tej ali oni knjigi. Seveda se kandidat temu primerno tudi pripravlja ves čas svojega študija. Res« nično nadarjeni, t. j. taki, ki hočejo v go« tovih področjih priti stvari do dna in se posvečajo temu delu — seveda na račun drugega — navadno slabo odrežejo pri maturi, če sploh pridejo do nje. S tem go« jenjem spominskega dela povzroča matura in sploh šola silno veliko kulturno škodo. Martha Vaerting je dokazala v svojem de« lu »Vernichtung der Intelligenz durch Ge« dachtnissarbeit«, da se spominsko in pro« duktivno delo izključujeta. — Slično škodo dela matura v vzgojnem oziru s svojevrst« nim presojanjem nravne zrelosti. Navad« no označi za nravno zrele one kandidate, ki so v vsem učiteljevega mnenja in brez kritike in obotavljanja vrše njegove od« redbe. To pa navadno niso najboljši zna«
čaji. Oni dijaki pa, ki mislijo in delajo sa« mostojno, ki so si ustvarili svoja načela in se jih drže, in s tem tu in tam prihajajo z učiteljem navzkriž, odrežejo slabo. Ni čudo, če se dijak skuša prilagoditi razme« ram, v svojo škodo. (Herta Schmidt v >Die neue Erziehung«.)
Proti šolskim hranilnicam. V Ameriki so v nekaterih državah uvedene šolske hranilnice, kamor vlagajo učenci denar in v tem tekmujejo. S tem hočejo pri mladi« ni dvigniti štedljivost. Zdaj se pa pora« jajo močni glasovi proti tej ustanovi. Glav« ni razlogi proti njej so: Deca večinoma ne vlaga svojega denarja, temveč ga ji da« do v to svrho starši. V tekmi ne morejo uspevati tisti, ki so najbolj varčni, temveč oni, ki imajo najbogatejše starše; to ene navaja k bahaštvu, druge pa tišči v resig« nacijo ali pa v sovraštvo. Če ima kateri učenec s čim štediti, naj se poslužuje či« sto privatno javne hranilnice ali banke. (Iz »D. n. E.«.)
Pedagoški pomen industrijskega in ve« lemestnega pesništva. V splošnem še ved« no mislimo, da so za 'pesništvo primerne le idile iz narave ter iz kmetskega in ma« lomestnega življenja. Toda pesništvu se pričenjajo odpirati druga, doslej še nežna« na področja: industrija in velemesto. Od« krivajo jih pesniki, kakor: M. Barthel, K. Broger, H. Lersch (kotlar), J. Winkler, P. Zech, T. Engelke, A. Petzold, W. Haas, P. Klose, R. Kraushaar, K. Vaupel, J. Voss, Ch. \Vieprecht, O. \Vohlgemuth. Opevajo dobo, ki »brezobzirno in z vratolomno na« glico sili v svojo službo stroj, letalo in radio«. Opevajo duha plavža in tovarni« škega dimnika, velemestne ulice in stano« vanjske kasarne. Spravljajo v sklad vrve« če, zakajeno, zasajeno zunanje življenje z notranjim življenjem človeka. Kažejo ve« ličino in lepoto nastopajoče dobe, ki ni samo za to, da meče procente, da zapušča za seboj stok in smrt, temveč tudi poten« cira konstruktivne sile in daje upanje na »boljšo zemljo«.
Učitelji velemest in industrijskih kra« jev ne morejo mimo tega pesništva. Deca. ki ni vzrastla na kmetih, nima smisla za vaške idile in se ne ogreje ob njih. A v življenju, ki ga obdaja, mu nihče ne pokaže globljega smisla; nihče ga ne uči doživljati njegovega vsakdanjega živ« Ijenja. Tako pustimo mase bolehati na ne« smotrenosti njihovega življenja. V indu« stri ji vidijo samo temno pretečo 'usodo. Moderni pesnik ima vzvišeno nalogo: pre« obraziti duha pasivnega dlelovnega sužnja v duha aktivnega in iniciativne« ga delavca. Stopiti mora človečanstvo s produktivno silo. (W. Albert v »Die neue Erziehung«.)
Reforma univerz, H. Hanig, profesor za klasično filologijo, razpravlja v »Die neue Erziehung« o reformi univerz.
Žalostno dejstvo je. da so srednje šo« le danes zaostale v razvoju daleč za os« novno šolo. Ni več dvoma, da so bila največja zapreka za temeljito preobrazbo srednjega šolstva — univerze. Osnovno šolstvo je bilo tega vpliva prosto, zato se je tudi moderniziralo. Premalo se je upo« števalo, da goje vseučiliščni profesorji le svoje stroke in nimajo smisla za iz« obraževalni princip, ki obsega člo« vekovo totalnost. Zato tudi ne morejo od« ločati o tem, kaj se naj na srednji šoli tiči. Tudi so vseučiliščni profesorji usmer« jeni v svojem predmetu preveč teoretično, da bi moglo biti njihovo mnenje mero« dajno za srednjo šolo. Če pa še pri tem upoštevamo, da vseučiliščni profesorji ne pridejo na svoja mesta vedno le na pod« lagi resnične zmožnosti, moramo njihov vpliv na ustroj srednjih šol še tem bolj zavračati. Tako so n. pr. 1. 1904. v bavar« skem parlamentu ugotovili, da poučuje na bavarskih univerzah 43 profesorjev iz so« rodnih družin. Najvažnejša znanstvena od« kritja ne potekajo od vseučiliščnih profe« sorjev. temveč so isti celo pobijali večino teh odkritij ob njih objavi. Značilne so izjave nekaterih znamenitih mož o uni« verzah. Kant: »Akademije dajo več pleh« kih glav kot katerikoli drugi stan.« H e r« der: »Vseučiliški profesorji so zbiralci suhega jesenskega listja; nič ne vedo o tem, kaj v gozdu brsti in zeleni.« S c h e 1« lin g: »O učenjakih velja prej ko slej, da so odvrgli ključe spoznanja; sami ne mo« rejo noter, a tudi drugim branijo.« S c h o« penhauer: »Ljudje, ki žive od neke stvari, ne morejo istočasno živeti z a njo.« Goethe: »Pri profesionalnem učenjaku bi me ne presenetilo, če bi zatajil kratko« malo svoja čutila. Redkokdaj mu je nam« reč za živi pojm stvari, temveč bolj za to, kaj je kje o stvari izrečeno.« S c h i 1« ler: »Kdo je kdaj bolj zaviral znanstvene revolucije, kot poklicni znanstveniki? Vsa« ka luč, ki jo prižge kak srečni genij, osvetli revnost teh »znanstvenikov«. Bore se pa s srditostjo, obupanostjo in zahrbtnostjo za obstoječi šolski sistem, ker se s tem bore — za svojo eksistenco.« Omenjene napa« ke priznavata odkrito celo vseučilišna pro« fesorja Virchov in Bardeleben sama. To« rej: Več smisla za realnost je treba uni« verzam, in več nesebične predanosti zna« nosti.
Reforma univerz je torej potrebna i radi srednje šole i radi univerze same. Tu je predvsem državni izpit. Ta se« stoja pogosto iz čisto nesmiselne gomile književne učenosti, ki jo vsak izpraševalec še stopnjuje po svojih kapricah; zato si na nekaterih univerzah dijaki zapisujejo taka muhasta nesmiselna vprašanja in jih pre« dajajo generacija generaciji; to se v prvi vrsti uče. In če pomislimo, koliko zdravja mora žrtvovati mladina za obvladanje to«
like brezsmiselne snovi, občutimo neznos« nost tim huje. — Čitanja (Vorlesungen) so slabo izobraževalno sredstvo, ne glede na to, da se za njimi zavaruje marsikatera neprimerna učna osebnost. Z vsakim teo« retskim predavanjem bi moralo biti v zve« zi seminarsko delo, kjer vlada svobodno delo in kjer je profesor na razpolago z vsemi potrebnimi nasveti. S pretirano nego teorije povzročajo univerze omalovaževa« nje aktivnosti. Strindberg pravi: »Čim manj koristna je kakšna razprava, tim večji ugled uživa. Kakor hitro pa se v njej opa« zi tudi najskromnejši namen, da pomaga človeštvu, jo odklonijo kot neznanstveno.« Univerze dajejo ljud% obvešene z raznimi naslovi, ki pa ne poznajo osnovnih zahtev časa. — Izobrazba bi ne smeia biti eno« stranska: vsak dijak bi se naj seznanil tudi z umetnostjo, filozofijo, narodnim go« spodarstvom. vsak bi naj gojil tudi gim« nastiko. Njeno delovanje torej mora biti tudi vzgojno. — Poglavje zase so doktor« ske promocije. Disertacije imajo pogosto za predmet očitne brezpomembnosti. Po« gosto so podrobno delo kake profesorjeve akcije, ki se na ta način otrese podrob« nega dela. Velika hiba disertacij je tudi v tem, da navadno zavajajo kandidata v za« vest, da je zdaj popolen in je zanj iz« popolnjevanje za vedno končano. Name« sto spoštovanja do veličastnosti znanstva in življenja vzgajajo tako univerze k fili« strskemu napuhu, ki ovira vsak napredek. Isti nesmisel je podeljevanje častnega dok« torata. Oboje spada v srednji vek in mo« ra napredku na ljubo izginiti.
Depolitizacija mladine? P. Oestreich prispeva k tej temi jako tehten članek, ki ga po vsebini priobčujemo. Nemške oblasti hočejo preprečiti, da bi se mladi« na strankarski opredeljevala. Ta zabrana je neumestna in tudi nemogoča. Mladina čita časopise in sliši razgovore; tega ne more nihče preprečiti. Na podlagi vtisov si ustvarja svoje mnenje in se priključuje istomislečim. Tudi tega ne more nihče pre« prečiti; kajti, če se ne sme priključiti jav« no, si najde tajna pota. Kar je pa toza« devno potrebno storiti in obenem tudi možno, je defanatizacija mladine. Naj se da mladini svobodo, da mirno izraža svoje politično mišljenje. Naj se da mladini različnih smeri priliko, da se med« sebojno razgovori o svojih mnenjih. Naj se ji da čutiti, da tudi nasprotnik lahko misii pošteno. Taka mladina ne bo več
slepo orodje strank. Sicer pa mladina itak nikoli ni trajno zanesljiv del stranke; radi pomanjkanja empirije misli absolutno in prehitro opazi diskrepaneo strankinega pro« grama in prakse. »Bund der entschiedenen Schulreformer« je začel v Berlinu z javnimi diskusijskimi večeri, ki se jih udeležuje mladina različnih političnih naziranj. Do« sedanji večeri so izborno uspeli in bodo nadaljevali z njimi. Cilj je: vzgoja mladi« ne k politični strpnosti.	O.
Šola in vzgojstvo v Turčiji,
Kdor hoče razumeti sodobno turško šolstvo, mora zasledovati njegov razvoj te« kom zadnjega desetletja. Se pred desetimi leti je bilo vzgojstvo v Turčiji v prvi vrsti zadeva klerikov. Vzgoja v verskih seminar« jih je bila izključno religiozna, učitelj« stvo pedagoško neizobraženo; metoda je obstojala v učenju na pamet in trda disci« plina je ovirala svobodni razvoj duha. Šole so vzgajale dobre vernike in brezpogojno poslušne podanike sultanata. Republika pa je ukinila vse verske šole.
Odslej živi v šoli narodno«demo« k r a t s k i duh. Šole so Froeblove, narod« ne, srednje in učiteljske, liceji in vseučili« šča. Narodne šole so dvoje: petrazredne mestne in trirazredne podeželske. Učni na« črti. metoda in disciplina v njih so odušev« ljeni od svetovnega pedagoškega gibanja sedanjosti. Narodna šola si, ozira na po« trebe življenja. Osvojila si je načela d e« lovne šole inskupnostnegapo« uka. Republika je od 1. 1923. do 1926. zgradila 1200 modernih narodnih šol ter tako dvignila ljudsko izobrazbo za 28%.
Turčija ima 4 tipe učiteljišč: Petraz« redni mestni in trirazredni podeželski ele« mentarni seminar, petrazredni srednješolski in trirazredni višji pedagoški seminar. Vsa učiteljišča so internati. V njih je uve« dena samovlada, samolastna dis« ciplina in samodelavnost. v mno« gih tudi koedukacija.
Vlada je izdala to leto zakon, ki je za razvoj šolstva v modernem pravcu iz« redno ugoden in ga je učiteljstvo radi tega sprejelo z zadovoljstvom in veseljem. Uči« teljstvo zasleduje z velikim interesom so« dobna pedagoška stremljenja in pedagoške reforme vsega sveta. Vzgojni smoter, ki ga skuša doseči z vso energijo, je: Vzgojiti novo turško generacijo, ki se bo v bodoče v zgodovini udejstvovala pozitivno in mi« roljubno. (Das werdende Zeitalter.) J. M.
OCENE
Savremena Škola; letno 8 številk, stane 100 Din. Izdaja jo Zlatko Špoljar, Zagreb 1, Pretinac 335.
»Savremena Škola« si je začrtala žal jako ozko interesno področje. Celotni skrbi za intelektualni, moralni in telesni razvoj mladine ne posveča pažnje, istotako se« veda ne raznim vzgojnim vplivom in ovi« ram. Omejuje se le na metodo pouka, ki ga hoče usmeriti po načelih delovne šole. Ta omejitev ni dobra. Kajti v pravi »savre« meni školi« je pouk neločljiv del celot« nega otrokovega življenja, s popolno reci« pročnostjo. Ne more se izolirati eno od drugega.
Izločenje pouka od celotne vzgojne problematike krije v sebi -stalno nevar« nost, da postane pouk samemu sebi na« men in izgubi zvezo z otrokom in njego« vimi potrebami. Tej nevarnosti tudi ni ušla »Savremena Škola«. Kakor se ji mora priznati, da v veliki meri upošteva zani« manje otrok in radostno sodelovanje, tako vendar iz mnogih člankov odseva neupo* števanje otroških razvojnih stopenj, ne« upoštevanje zorenja učne snovi v otroku, opažam še mestoma izsiljevanje pozorno« sti in vsiljevanje snovi. Značilna mi je polemika, ki jo vodita v 3. letniku Kempni in urednik Špoljar o Dizdarjevi Začetnici, ki pričenja z velikimi tiskanimi črkami. Uredniku »Savremene Škole« je ta učni način »prenagla novotarija« (194); zavrača ga z argumenti, ki vsi (tudi citati po Lay«u) pričajo o neupoštevanju otrokove rasti in — skoro bi rekel — o neumevanju delov« nega principa. (Iste hibe pa sicer najdem tudi v drugih Špoljarjevih člankih.) Opo« nent Kempni kaže mnogo več razumeva« nja za te činitelje. Škoda, da se specialist za očesne bolezni dr. Car v svojih člankih ne bavi podrobneje s šolskimi razme« rami, kar bi bilo z ozirom na pedagoško revijo umestno; tedaj bi g. urednik dobil zadosten povod za korekturo svojih nazi« ranj glede pisalnega in čitalnega pouka, če že drugih razlogov ne priznava.
Dejstvo, da je pedagoška revija z več ali manj naprednim naslovom »Savremena Škola« našla toliko moralne in gmotne podpore, da sedaj lahko vstopi v 4. letnik, dokazuje, da obstoja živo zanimanje za novo šolo tudi med hrvaškimi tovariši. To dejstvo obvezuje izdajatelja, da uvaja svoje čitatelje res v »savremeno školo«. Sicer čitatelji lahko zapadejo v mnenje, da je bistvo nove šole le v izboljšanju učne metode in bo ves pokret splahnel v se« stavljanje in iskanje novih učnih receptov. Širjih vzgojnih vidikov je treba reviji in več upoštevanja telesnih in duševnih raz«
vojnih zakonov. Za oblikovanje novega, boljšega človeka gre v »savremeni školi«!
Osterc.
Jos. Mravljak: Vuzenica II. Knjižica, ki je nadaljevanje »Vuzenice v srednjem veku« in je izšla v samozaložbi, nas zani« ma seveda predvsem z vidika šole. Kaže namreč pričetek realizacije svojčas spro« žene misli, da naj bi vsak kraj oz. šola zbrala domoznanstveno snov za svoj oko« liš. Taka zbirka je neobhodno potrebna učitelju, ki pride v novi službeni kraj. ker je proučevanje kronik, arhivov, urbarjev in drugih listin predolgotrajno. ko bi mo« ral s novjo že razpolagati v šoli. Vrhu tega pa so viri običajno tudi še težko dostopni. — Pisatelj sicer ni imel namena služiti le omenjeni svrhi, vendar pa bo knjiga ko« ristna tudi domoznanskemu pouku in do« brodošla učiteljstvu domačega in sosednjih krajev. Dasi se vsebina tiče v glavnem posestnega gibanja fevdalne dobe od leta 1457. do leta 1663., je vmes vendarle mno« go zanimivih podatkov o takratnem prebi« valstvu, gospodarskih prilikah, imenih in drugih jezikovnih posebnostih. Naj bi na« šel avtor posnemalcev tudi drugod!
F. Haberman.
Oskar Žolnir: Grudica. Mladinska igri« ca v 6 slikah s petjem in godbo.
»Grudica« je prav mična igra v obliki živahnih in pestrih dejanj. Odlikuje jo tudi enostaven jezik in lahkotekoči slog, ki se prilega in ubraja duševnosti otrokovi. Vsa igrica je tudi otroško neprisiljena, otroško brezskrbna; v njej se pisatelj izraža preprosto a — prisrčno. Etična, ozi« roma vzgojna tendenca, ki je v igri po« srečeno simbolično prikazana, pa je tako zavita in obdana v »vse drugo«, da stopi v ozadje, se ne vsiljuje, ampak sama ob sebi pride v nas, jo samo nalahko in nežno čutimo. Ravno to daje igri — dvojno prednost.
Avtor se kaže v tem svojem delu kot psiholog, kot poznavalec otrokove duše v vseh njenih odtenkih; kot poznavalec no« tranjih potreb. hrepenenj in naivnosti otroka.
Vendar pa oblikovno ni ustregel lepo zamišljeni vsebini in je tudi imel premalo umetniškega smotra pri sestavljanju.
Prvotno je bila v manjšem obsegu, avtor pa jo je razširil, a mladinski pisatelj Danilo Gorinšek jo je izpopolnil s pesmi« carni, ki so prav ljubke in so užgale pri mladini. Igra zase in pesmice zase imajo dosti več učinka kot pa oboje združeno, ker se le čuti dvojnost v igri, namesto enotnost.	A. Debenak.
Vladimir Kapus: Pesmice iz prirode. Samozaložba. Ilustriral Niko Pirnat. Ljub« Ijana 1929., 72 str.
V eri procvitajočega samozaložništva se je pojavila na domačem književnem tr« gu zbirka Kapusovih mladinskih pesmi iz prirode. Za lanskimi Čebularjevimi »Pri« jateljčki v ugankah« je to druga novejša mladinska knjiga, ki skuša zbujati v mla« dini v ožjem smislu toplo ljubezen do nas šega toli zatiranega živalstva, v širšem po« gledu pa sploh smisel in zanimanje do ma« tere Prirode. Lep in širok program, ki mu pa v književnem in pedagoškem pravcu povprečn o delce ne more biti kos.
Ko sem prečital Kapusove pesmice, se nisem mogel ubraniti vtisa, da se je to pot pokazal naš avtor za čistega — Stritar« j a n c a. Ne vem, kaj ga prav za prav zava« ja v tak skok v literarno preteklost! Menda samo v nekoliko čistejšem jeziku in v od« pravi nekdaj močno priljubljenih (potreb« nih!) apostrofov vidim naprednejšo stran Kapusovih pesmi od Stritarjevih. Vse dru« go: motivi, zvok in barva, ritem in stil.. . njegovih pesmic pa je ogledalo pretekle Stritarjeve literarne dobe in šole. Skoro vsaka kitica je stavek zase in pogosto v prisiljeni obliki. Enoličnost nikogar ne privlačuje, najmanj otroka. Tudi vsebinsko ni bil avtor na višku, vsaj vedno ne. Si« tuacijske slike in biološki momenti so sem in tja podani preveč na rahlo, ohlapno in premalo prepričevalno. Razen tega so po« samezni motivi v zbirki močno i n d i v i« dualizirani. Kakor manjka nekaterim pesmicam dih nežnosti, tako zopet pri dru« gih ne najdeš dovolj prave prešernosti in vzgona, ki ga potrebuje mladinska pesem, da učinkuje.
In vendar sem našel med številnimi pesmimi tudi nekaj takih, ki zganejo dušo otroka. N. pr.: »Prepelica« (str. 35.): Pet« pedi. pet«pedi — zrasla bo pšenica. Ali: »Divji golob«: Bom kupu, bom kupu — bom kupu prosa — i. pod. Na teh mestih je pesnik prelil življenje v tekoče besede in ob enem ohranil prenešeni pojav v vsej resničnosti. — Morda se bo par pesmic ohranilo v kaki čitanki ali v drugi traj« nejši zbirki?
Vprašujem se, zakaj ni Kapus raje po« dal svojih doživljajev in lovčevih opazo« vanj v nevezani besedi, kjer bi la« hko svobodno razpolagal z mislimi in be« sedami. Kot avtor »Lovčevih zapiskov« in drugih spisov v prozi bi nam mogel dati dobro mladinsko knjigo prirodoznanstve« nega značaja. Želimo, da nam ob priliki poda zaželjeno knjigo v obliki, ki si jo želi mladina in učiteljstvo. Mladinska Ma« tica bi gotovo radevoljno publicirala tako originalno mladinsko delo.
Še to! V tehničnem oziru je knjižica okusno opremljena. Ima trpežen papir, raz« ločen tisk in nekaj dobrih (ne vseh!) Pir«
natovih lesorezov, ki primerno oživljajo tekst.
A. Žerjav.
Naš rod. Izdaja UJU, poverjeništvo v Ljubljani. Urednik Josip Ribičič. 1. štev. 1929=30., 40 str., cena 1-50 Din.
Iz mnogih vzrokov bi bilo vredno na« pisati posebno študijo o jugoslovanskem mladinskem časopisju, ki izhaja po raznih krajih naše države. Vem, da se po večini bori v kvalitativnem in kvantitativnem (na« ročniki) oziru. Pozitivni uspehi menda ne odtehtajo v pravi meri truda in skrbi pod« jetnih založnikov in mladinoljubov, ki so morda dobre, najboljše volje.
Naša slovenska mladina je že toliko let pogrešala časopis, ki bi ji v šoli izpopol« njeval vsakdanjo čitanko, izven nje pa oživljal proste in samotne ure pod slam« nato streho. Težko smo pogrešali m 1 a d i n« sko«družinski list, ki bi šel v ve« liki nakladi med najširše plasti naroda, v zadnjo gorsko kočo.
Tako se je rodil mesečnik »Naš rod«, čigar 1. štev. leži pred mano.
Njegov program je široko utemeljen. V kolikor se bo uresničil, je v splošnem za« deva šole, učiteljstva in njegove organiza« cije.
Novi mladinski list smatramo za ne« posrednega spremljevalca nove šole. ki si utira pot tudi v naše skromne razmere. Kot tak mora imeti svoje pedagoško ozadje, poleg tega pa tudi tesne vezi s sodobnim življenjem človeka in razvoja.
Prava reforma šole zahteva tudi r e« formo mladinske književnosti v njenih temeljih. Moderni pedagoški iz« sledki in nazori se morajo očitovati tudi v mladinskem časopisju, četudi je sloven« sko miadinoslovje še neobdelana greda. V tem smislu pripada važna vloga Mladinski Matici.
Poskrbimo, da bodo »Našemu rodu« usojeni lepi in srečni dnevi, s tem pa slo« venski mladini: dobra vzgoja in široka iz« obrazba!
A. Žerjav.
Rudolf Dobovišek: Radikalna kura. Burka s petjem v 3 dejanjih. Pevske točke: V. Čander. 1930., 111 str., cena ?
Po znanem »Rodoljubu iz A m e« r i k e« je R. Dobovišek poslal v svet svo« je novo »izvirno« delo »Radikalno kur o«. Naši podeželski odri bi naj dobili s tem delom nov komad za svoj repertoar, ki ni ravno obsežen.
Moj bog. kako smo včasih skromni, da se zadovoljujemo z vsem, kar pač pride po božji volji ali lastni sili izpod peresa domačega pisatelja . . .
Doboviškova »Radikalna kura« nas v mnogem oziru ne zadovoljuje, najmanj pa v vzgojnem pogledu. Idejno je da« leč izpod povprečne črte, in naj si bo živ«
ljenje sodobne družbe še tako in tako. Go« larjeva »Vdova Rošlinka« je v literarnem in — če hočete — tudi pedagoškem oziru kot originalna komedija v slovenskem mi« ljeju vse kaj drugega, kljub veliki »intim« nosti« avtorja. Doboviškova veseloigra pa ni ne duhovita ne zabavna igra, k večje« mu morda zanimiva v toliko, da vidiš v njej dokaj etično senčnih strani, ki jih je avtor spretno izrabil, pa ne v operativ« nem smislu.
Ko bi ne vodili računa za razvoj pro« svete in umetnosti med našim narodom, bi se ne ustavili na tem mestu ob tem delu. Ljudsko vzgojo moremo vršiti le s pomočjo najboljših prosvetnih in izobraževal« nih pripomočkov. »Radikalna kura« ni no« bena kulturna vrednota!
A. Žerjav.
A. Koževnikov: Jeromkin krog. Povest za mladino. Ilustriral Mročkovski. Iz ru« ščine Ivan Vuk. 1929., 46 str., cena 10 Din.
Menda pri nas edina mladinska prevod« na povest, koje dejanje sega neposredno v čase ruske revolucije. Posebno zanimiva je še zato, ker daje — seveda približno — sliko, kakšna je povojna ruska mladinska književnost.
Povest znanega ruskega pisatelja ni dolga in zdi se mi bolj kot načrt za večje in globlje delo. Pisatelj opisuje živ« ljenje lOletnega otroka, njegovo rodbino in gospodarsko lice nekdanje ruske vasi, ki se je v novi državi spremenila v vseh svo« jih temeljih. Boj za obstanek je vrgel del družine v Sibirijo, vojna očeta na fronto, mladi Jeromko edini je ostal doma in je dalje tlačanil. Šele novi režim združi dru« žino in ji vrne zemljo, na kateri so nekdaj živeli. Tak je obris te realistične povesti.
Nekaj prizorov v povesti je plastično očrtanih, drugi so samo skicirani, površni. Tok dogodkov je prenage1 in vmes so ve« like vrzeli, ki jih ne more izpolniti fan« tazija sama. Vse je v odlomkih. Motiv bi bil vreden širšega opisovanja in pronicanja v globine.
Posebno poglavje pa tvori prevajal« č e v jezik, ki je okoren in na mnogih mestih naravnost zoprn. Površnost, ki bi se je prav lahko izognil,
Prav je sicer, da izdajajo razni pri« vatni založniki mladinske spise, vendar za« htevamo, da nam nudijo v vsakem oziru odgovarjajoča književna dela.
Knjižica ima med tekstom originalne ilustracije. Obenem je tudi tehnično dobro opremljena.
A. Žerjav.
Dobra djeca. Polumjesečnik za zabavu, pouku i duševnu oplemenjivanje djece. Iz« davač: Vidovičev prosvjetno«etični pokret. Ureduje: Marica Vidovič, Sarajevo, god. II.. god. pretplata 30 Din,
Humanistični pokret M. Vidoviča je eden izmed popularnih gibanj v naši dr« reformatorja družbe v idealističnem smi« slu je: borba za povratek vsega k človeku! Ne dvomimo v to, da je ro« dil Vidovičev pokret dobre rezultate pri vzgoji poedinca kakor tudi ožje družbe. Na tem mestu opozarjam zlasti na Vidovi« cev pedagoški takt in na njegov po« udarek voluntarizma v vzgoji. Pokret se ne omejuje zgolj na odraslo mladino, temveč išče stikov tudi s šolsko mla« dino. To nalogo vrši časopis »Dobra djeca«.
Pred mano leži ves letnik tega lista. Dotikam se ga zgolj z načelnih strani, ne segam v detajle.
Videti je, da uredništvo ceni posebno visoko pripovedno in pravljično snov z moralno tendenco. Tozadevni prispevki so kratki in popularni (Tolstoj, Ezop, Grimm i. dr.). Vmes objavlja tudi š a 1 j i« v e prizore in anekdote iz otroškega živ« Ijenja. — Zanimivejši je drugi del lista: d ječ ji radovi bez ispravka našeg ured« ništva«. Po 10 ali še več strani izpolnjujejo izvirni prispevki učencev. Sestavki v prozi, pesmice, uganke, risbe itd. S posebnimi anketami se jih navaja k aktivnosti in sodelovanju, kar pričajo številni odgovori. Vse gradivo je bogato ilustrirano, celo ini« cijalke. Otrokom gotovo ugaja pestrost lista.
Vendar bi nekaj pripomnil v dobrem namenu. Uredništvo naj skuša izpopolniti vsebino lista z aktualnimi realisti č,n i« m i sestavki, ki jih zaman iščeš v listu. Pri« povedno snov je izbirati po literarnem merilu. Ankete naj služijo uredništvu tudi v proučevanje p s i h e sodelu jočih (pro« blemi iz mladinoslovja!), zato naj bodo psihološko fundirane. Prispevkom najmlaj« ših je ohraniti njihovo originalnost.
Razumljivo je. da onemogoča nizka na« ročnina boljšo zunanjo opremo časopisa.
Uverjen sem, da more postati »Dobra djeca« v kratkem času dober mladinski list.
A. Žerjav.
Elizabeth Benson: Zvvischen siebzehn und zwanzig. Junge Menschen von heute. Gesehen von einer Dreizehnjahrigen.
Skoro nemogoče se zdi človeku, da bi knjigo v resnici spisala trinajstletnica, zla« sti še, ko jo prečita. Vendar ni to glavno! Kdor hoče v resnici današnjo mladino spo« znati, naj prečita tudi to delo, bodisi, da je samostojen plod trinajstletnice, ali pa je predelala in posplošila prvotna opazova« nja zrelejša roka. V njej je mnogo drago« cenih spoznanj in pravilnega ocenjavanja današnje mladine, prepletenega z razume« vanjem danih dejstev ter s poizkusi, po« iskati tem dejstvom prave vzroke.
Delo ne slika naše mladine, ne mladi« ne širokih slojev ali bodoče inteligence. Ameriška mladina iz plasti denarnih mo«
gotcev nam gleda brez krinke v oči — mla--dina. ki se vozi v lastnem avtu, se bavi s športom, igra tenis ter skrbi za lastno telo brezskrbno, ne meneč se za socialne probleme, za ideje in duhovne struje. ki se pretakajo danes domala po telesu vsega človeštva. Rodila jo je svetovna vojna in povojna doba, stoletje otroka in stremlje« nje za emancipacijo žene. denar očetov in ameriški individualizem. Oblikovala jo je celotna doba s pomočjo starejše generacije brez pritiska v 20. stoletju v svobodi, ki jo dopušča ameriška družba vsaj mladini milijonarjev.
Ta mladina je veren produkt kulture in civilizacije dvajsetega stoletja v Ameri« ki, strojev, avtomobilov, radija in zrako« plovov: drzna in lačna dejanj ter spre« memb, brez vsakega socialnega čuta in brez reformatorske težnje, zadovoljna z dediščino očetov, ki io je pripravljena uži« vati še naprej.
A vendar je tudi v tej mladini mnogo zdravega in lepega. Z nehlinjeno odkri« tostjo in pretirano samozavestjo obravnava vsa sodobna vprašanja, ki so aktualna za« njo, seveda tudi za druge. Današnje svo« bodne mode in kratkih las se oprijemlje radi praktičnosti, osvobojeno žensko telo neguje brez koketerije s krepkimi napori. Na razmerje moškega in ženske gleda z naravnani očmi. Pred odraslimi in pred starši hoče renomirati, za njih sodbo se mnogo ne briga.
Smešni pa se ji zdijo poskusi mater in očetov, odraslih samcev in štiridesetlet« nih devic, da bi dosegli ali celo presegli mladino v tem, kar je lastnega samo mla« dini z opičjim posnemanjem, s prekratki« mi krili, s pudrom in rdečili, ki se jih prava mladina ogiblje in kar zavrača.
Zato se obrača mlada pisateljica z vso silo proti lažimladini, ki v svoji pruderiji in pokvarjenosti počenja pod krinko mla« dine v nočnih lokalih, barih ali tudi javno stvari, ki jih prava mladina niti ne pozna in ki jih obsoja.
Brezdvomno se ta mladina v mnogem razlikuje od naše mladine in ne kaže njenih bistvenih potez. Filister. ki že vnaprej ob« soja vsako mladino, ne bo videl njene moči, njenega zdravja. Kdor pa hoče pro« dreti v globine mladinske duševnosti, kdor išče z ljubeznijo živih sil, ki nas ženejo v novo dobo — ta bo našel tudi v njej mno« gokaj, kar bo utrdilo njegovo vero v našo mladino in ž njo vero v našo bodočnost.
Dr. Žgeč Franjo.
Kari Reininger: Das soziale Verhalten von Schulneulingen. — Verlag f. Jugend u. Volk. \Vien 1929.
Z redko podrobnostjo se je lotilo okrog 50 dunajskih učiteljev proučavanja socialnih odnosov med šolskimi novinci elementarnih razredov dunajskih osnovnih
šol. Navodila za ogromno delo je dal du« najski psihološki institut. Vse dobljene iz« sledke so objavili v gori imenovani publi« kaciji, obsegajoči 84 strani. Vidi se, da je sodelovalo vse učiteljstvo v zavesti, da je čas, da posvetimo socialnim problemom človeške družbe največjo pažnjo in da se mora začeti z delom že med šolsko mla« dino. Knjiga ne vsebuje ničesar takega, kar bi zbujalo tudi pri najbolj konservativ« nem učitelju kake pomisleke. Razčistila bo pa vsemu našemu učiteljstvu pojme, v ka« kem smislu in po katerih metodah pridemo do shvatanja socialne pedagogike. Knjiga nam predočuje v miniaturi človeško druž« bo, njene karakteristične tipe od vodite« ljev do brezuspešnih njenih članov. Psi« hološki uvaja v razumevanje posameznih pojavov medsebojnega spoznanstva otrok, njihovega razmerja pri občevanju in delu v razredu in pri igri. Predočijo se nam že v šoli značaji, ki jih srečujemo dnevno na cesti, v družbi odraslih in ki jim ne mo« remo dati imena, ker smo pozabili opazo« vati vse to v lastnem razredu. Kratko, a zelo zanimivo opisuje to delo načine, ki se jih deca sama poslužuje, ako je član njihove družbe zakrivil nekaj, kar zasluži grajo oziroma kazen. Bil bi tu napotek za marsikaterega učitelja, ki si v tem oziru ne zna pomagati. Knjiga ima veliko vred« nost za vsakega učitelja, ki se resno vživlja v vzgojne naloge.	Doberšek.
H. Nohl — L. Pallat: Handbuch der Padagogik. 5 zvezkov. J. Beltz, Langen« salza.
Do januarja 1929. sta izšla IV. zvezek (1928., 516 str.) in V. zvezek (1929., 228 str.)
Nemci imajo kakor drugi veliki kul« turni narodi več dobrih pedagoških enci« klopedij. Spomnim le na R e i n o v o enci« klopedijo, ki jo dandanašnji pedagogi vse preveč prezirajo, ker je ne poznajo; nika« kor namreč niso vsi prispevki napisani od zloglasnih herbartovcev. Poleg Reinove enciklopedije je znan še Herderjev, ozi« roma R o 1 o f f o v pedagoški leksikon v petih zvezkih, ki podaja vse pedagoške panoge v dobrem pregledu do predvojne. Reinova enciklopedija prinaša večje pri« spevke, Roloff pa v obliki leksikografskih prispevkov. Nohl in Pallat sta priredila nov priročnik pedagogike. Ne samo, da so dosedanji priročniki več ali manj zastareli in da nam je treba enciklope« dije, ki bo prikazala pedagogiko v današ« njem stanju: tudi podroben razpored pu« blikacije sta si prireditelja zamislila dru« gače kot drugi. V zmislu modernih »pri« ročnikov« sta pritegnila večje število so« trudnikov«specialistov (preko 60, med nji« mi nahajamo velik del mlajših, a renomi« ranih osebnosti), prispevki so večji (ob« segajo tudi preko 100 strani), prinašajo pregled o sodobnem stanju problema ter tudi vidike za nadaljnji razvoj. Kolikor
gre za zgodovinska dejstva, se prispevki predvsem pečajo z nemškimi razmerami, kar ima za posledico, da nam dotični pri« spevki ne bodo preveč koristili. Večina člankov pa se itak peča s psihološkimi, občimi vzgojeslovnimi in sociološkimi vprašanji, da ima priročnik za nas Slo« vence nezmanjšano vrednost. Kdor bo imel vseh pet zvezkov v rokah, bo imel tu pre« cej vse zbrano, kar treba vedeti iz peda« gogike, in ne bo treba posegati po speci« alni literaturi. Zato prav posebno opozar« jamo naše vzgojiteljske kroge na to veliko standard«delo, katero naj bi si nabavile zlasti naše učiteljske knjižnice — mislimo tu na osnovno, meščansko in zlasti še na srednjo šolo. — Podroben razpored zvez« kov je ta«le: Prvi zvezek bo prinesel pregled o teoriji in razvoju vzgojstva, in sicer splošno teorijo izobrazbe, nato zgo« dovino vzgojstva in teorije vzgojstva, ter pregled o organizaciji vzgojstva (zakono« daja itd.) v Nemčiji. Drugi zvezek se nanaša na biološke, psihološke in sociolo« ške temelje pedagogike. Poleg anatomije, fiziologije in higijene otroka, je obdelana tu tudi razvojna in pedagoška psihologija fer psihopatologija otroka in mladostnika, posebno poglavje je posvečeno psihoana« lizi. Končno so v tem zvezku še sociološki temelji vzgoje (odnos vzgoje do socialnih pojavov, vpliv miljeja itd.). Tretji zve« zek prinaša splošno didaktiko in splošno vzgojeslovje. Poleg splošne teorije najde« mo tu v popolnoma modernem zmislu ob« delano metodiko pouka ter obširno didak« tiko posameznih duhovnih smeri: telesno vzgojo, seksualno pedagogiko, jezikovno, soeialno«etično, religiozno, državljansko in nacionalno, znanstveno, umetnostno, de« lovno, poklicno vzgojo, vzgojo žene in ma« tere in pomožno vzgojo. Četrti zvezek prinaša pregled o problemu šole in raz« vrstitvi šolstva. Poleg razprav o bistvu šole so v tem zvezku pregledi o vsem šol« stvu. začenši pri otroškem vrtcu pa do naj« višjih strokovnih šol. Nadvse tehten je pregled S. Hessena o šolstvu v glavnih evropskih (nenemških) državah. Peti zvezek pa podaja dober pregled o socialni pedagogiki in njenih problemih. Tudi tu so predvsem upoštevane nemške razmere, a kljub temu se bomo za ureditev svojih razmer lahko mnogo naučili od Nemcev.
Kakor rečeno, sta doslej izšla dva zvezka tega priročnika, trenutno izhaja 2. zvezek, tekom leta 1929. smemo pričakovati, da bo delo prišlo do zaključka.
f Čibej,
C. G. Jung: Analytische Psychologie und Erziehung. 1927. 95 str. Kampmann, Heideiberg.
Jung je poleg Freuda in Adlerja ne« dvomno največji in najbolj znan psiho« analitik. Vrh tega so njegovi nazori bolj točni in manj enostranski od obeh, tudi skuša Jung med obema posredovati. Nje« gove knjige »Psychologische Tvpen« 1921., 2. izd. 1927., »Die Beziehungen zwischen dem Ich und dem Umbe\vuBten« 1927.> »Das UnbevvuBte im normalen u. kranken Seelenleben« 1926., »Die Energetik der Seele« 1928. in še druge so priznane v znanstvenem svetu. Tu podaja 3 predava« nja, kjer se posebej ozira na potrebe vzgoje. Poleg principielne študije o upo« rabi psihoanalize v vzgoji, je poglavje o metodah postopanja ter končno dober pre« gled o nekaterih tipih takih več ali manj nenormalnih, oziroma ogroženih otrok.
f Čibej.
Danziger — P. Oestreich: Der Jugend«
helfer. 1927. 180 str. Hensel, Berlin
Kot prej navedena brošura je tudi ta zbirka izšla iz kroga okrog Oestreicha. Prinaša 16 prispevkov izpod peresa naj« boljših sotrudnikov in sovrstnikov »od« ločne šolske reforme«. Članki se tičejo naše zanemarjene mladine ter izobrazbe vzgojiteljev, ki se bodo temu poglavju so« cialnega skrbstva posvetili. Zbirka je od« lična.	f Čibej.
W. Schonbrunn: Jugendwandern als Reifung zur Kultur, 1927., 137 str. istotam.
Iz istega kroga izhaja tudi ta spis sicer starejšega šolnika, ki pa se čuti mladega in je z mladino popotoval okrog. Iz svojih izkušenj skuša pokazati, kako treba do« živi jati pokrajino, domačnost, vrednote domače kulture, kako se s tem budi čut za zajednico, kako se goji jezikovna iz« obrazba, telesna kultura itd. Na to po« membno knjigo iz vrst mladinskega gibanja posebej opozarjam.	+ Čibej.
Epilog.
Ko nam je poverilo članstvo pred poldrugim letom urejevanje Popotnika, smo šli polni idealizma na delo.
Baš v našem stanu je zrastla težnja po samoizobrazbi v mogočno zahtevo po novi duševni hrani, ki bi odgovarjala resničnim potrebam učitelja pri njegovem delu v šoli in izven nje.
Že dolgo je doživljal učitelj sam potrebo po reformi šolskega ter vzgoj« nega dela in tudi javnost je zahtevala vedno glasneje reforme šole. Naša pedagoška literatura pa ni bila odgovor na globlje potrebe učitelja, temveč je hodila gluha mimo njega.
V takem razpoloženju je prevzel novi uredniški odbor Popotnika, poln optimizma in globoke vere v nujnost novih smernic, v nujnost sodobnega pedagoškega programa.
Naš program je bil jasen, nove naloge pa težke in pereče! .
Prva in glavna naloga Popotnika je bila, da drami in budi speče energije v učiteljskem stanu samem ter jih uporabi za stvarno začrtano samoizobra« ževalno akcijo, čije žila dovodnica bi naj bil Popotnik.
Danes lahko s ponosom gledamo nazaj na naše delo. Popotnik smo dvignili in obdržali na današnji višini skoro izključno s sotrudniki iz učitelj« skih vrst samih in začetek nove samoizobraževalne akcije je vzrastel iz učiteljstva.
Zavedali pa smo se pri našem delu, da je bolje, če začnemo odpravljati hibe in napake sami, nego da nam jih popravljajo drugi ali nas k temu pri« silijo. Baš zato pa smo smatrali avtokritiko za neobhodno potrebno ter za sestaven člen v verigi našega dela, za sestaven člen našega programa.
Brez samokritike ni napredka. Samokritika je prvi pogoj za izlečenje ran ter za odpravo nedostatkov. Tudi Popotnik je moral tuintam pograbiti za to sredstvo, če je hotel vršiti svoje naloge, ki mu jih je poverilo članstvo.
Odkrito je kazal rane, ki jih je trebalo lečiti — v trdni veri, da služi s tem najbolje svojemu stanu. Uredništvo se je pač zavedalo, da je pri tem marsikoga zadelo in da si s tem ni nabiralo simpatij. Zato pa mu tudi šlo ni. V mislih je imelo le dviganje našega šolstva ter našega stanu kot celote, ki je tuintam kategorično zahtevalo večjih ali manjših operacij.
Ni seveda izključeno, da je Popotnik storil tudi komu krivico. A naša pedagoška revija je bila vedno vsem odprta in vsakdo je imel možnost obrambe, če se je čutil prizadetega. Izvajanje sodobnega pedagoškega pro« grama, s tem sprožene avtokritike, odkrivanje nedostatkov v šoli in vzgoji, svobodno iznašanje vsakega učitelja, ki je le umel zadostno utemeljiti svoje stališče, vse to je nujno moralo naleteti na ovire. To je seveda vtisnilo Po« potniku borbeni značaj, ki ga ni prikrival, ki je šele dajal listu pravi pomen. Na ta način je bila dana možnost, da se razčistijo in izklešejo zdrave peda« goške ideje. Popotnik ni hotel polniti svojih strani s praznimi frazami in stokrat premleto slamo. Za to je škoda vsake energije, papirja in dena-rja. Pač pa je rad zagrabil v živo, posegel v središče perečih problemov.
Radi tega je začelo poverjeništvo UJU delati uredništvu take ovire, ki povsem onemogočajo delovanje v smeri, katero mora hoditi sodobna peda« goška revija. Ni razumelo intencij uredniškega odbora ter se je oziralo na glasove posameznikov, ki so se s članki v Popotniku čutili prizadete.
Razumemo sicer stališče poverjeništva, strinjati pa se z njim ne moremo. Poverjeništvo stavi mir v organizaciji in občutljivost posameznikov nad na* predek! Mi smatramo ta mir za predrago kupljen, ker žrtvuje maloštevilnim komodnikom in eksponentom izven*pedagoških institucij dobrobit celote. Ko so slednjič še učiteljska društva zavzela stališče poverjeništva, ne da bi se zadostno poglobila v pomen dela in namene uredniškega odbora — uvi* devamo, da je nadaljnje delo v dosedanji smeri nemogoče.
Svojega jasno začrtanega programa uredniški odbor noče, ne more in ne sme opustiti, saj je njegova realizacija danes ravno tako nujna, kakor je bila ob prevzemu uredniških poslov. Ker pa ga v okrilju stanovske orga* nizacije izvesti ne more, ker ne more podrejati pedagoških idej ter nujnosti njih realizacije samovolji poverjeništva in občutljivosti posameznih članov, odstopa od uredništva.
Pedagoško delo se ne da podrejati interesom stanovske organizacije. Za urejevanje dobre pedagoške revije je potrebna popolna svoboda, popolna avtonomija.
Vedno smo se borili za samostojnost pedagogike ter smo ji pripravljali tudi pri nas tla kot avtonomni znanosti, ki mora nujno biti svobodna je* robstva kakršnekoli kulturne institucije ali kulturnega področja. Napeli smo vse sile, da bi zbudili zmisel za naše lastne probleme ter uporabili vse raz* položljive energije za njihovo raziskovanje in reševanje.
Odstop uredniškega odbora je le navidezen korak nazaj. Družba zahteva novih storitev od šole, prilagoditve današnjim potrebam, tes* nejšo naslonitev na narod in na življenje. Z logično nujnostjo bo gnalo še vnaprej delo v šoli učitelja v smer reforme šole, tudi če zmagajo trenutno ovire. Kdor pa hoče samo zamamiti učiteljstvo, da je temeljita reforma vse vzgoje nepotrebna, da lahko šola ostane taka kakor je, ta si z laskanjem le poskuša pridobiti učiteljstvo, v resnici pa je največji škodljivec učitelj* stva in napredka.
Pri tej priliki se iskreno zahvaljujemo vsem našim sotrudnikom za nji* hovo pomoč. Čutili smo neko tesnejšo vez med nami, kakor je to med so* trudniki in uredništvom običajno. Skupno hotenje, skupna vnema, skupna požrtvovalnost je bila ona tesna vez. Žal nam je, da se s tem pretrga.
Istotako nam je težka ločitev od vseh onih številnih čitateljev Popot* nika, ki so umevali njegova stremljenja ter so se z njimi solidarizirali. Nji* hova solidarnost nam je bila vedno moralna opora in nas navdaja danes z zavestjo, da naše delo ni bilo brez koristi.
A. Osterc.	Dr. Žgeč Franjo.	E. Vrane.
Izjava.
Poverjeništvo UJU — Ljubljana izreka zahvalo uredniškemu odboru »Popotnika« za trud pri urejevanju lista ter istočasno javlja članstvu, da je ožji sosvet na svoji seji dne 12. aprila 1930. soglasno sklenil, da izroči do nadaljnje odločitve skupščine urejevanje lista obl. šol. nadzorniku v p. g. Matiji Senkoviču, kar je soglasno odobril tudi ožji sosvet na svoji uoj* dne 26. aprila 1930. v Mariboru.
V Ljubljani, 27. aprila 1930.
Poverjeništvo UJU Ljubljana.
Listnica uredništva.
Ta številka se je žal silno zakasnila. Vzrok je v tem, ker je poverjeništvo videlo v nekaterih člankih nevarnost za mir v organizaciji in je dotične članke poslalo društvom v pregled in izjavo.
Preostalo gradivo za Popotnika smo poslali poverjeništvu, da ga izroči novemu uredništvu.
V oceno smo prejeli:
1.	Gaspari »Divji mož«, mlad. igra. — Učit. tiskarna v Ljubljani.
2.	Biblioteka Univerziteta v Beogradu: Život na severu.
P0MOŠM 1M
Vsebina.
I.	1. Perspektiva. — 2. Učiteljstvu Dravske banovine! — 3. Dr. Stanko Gogala: K polemiki o »novi« in »stari« šoli. — 4. M. Senkovič: Šolsko nadzorstvo po načelih delovne šole (konec). — 5. Jandl F.: Katere činitelje moramo upoštevati pri vzgoji muropoljske dece. — 6. Ciril Hočevar: Telovadba in strnjeni pouk. — 7. Drago Bitenc: Praktična slovnica. — 8. Vilim Kunst: Šola in radio. — 9. Janez Perenič: Bolgarsko šolstvo. — 10. Osterc: Nagrada odličnjakom. — 11. France Jandl: Kritika učiteljskih tipov. — 12. Vlado Klemenčič: Elanje na naših osnovnih šolah. — 13. Anka Mešičkova: Učitelj umetnik pred 100 leti.
II.	1. Stvarna enota »Ribe« v strnjenem pouku na srednji stopnji. — 2. Kulti« viranje pisave v višjih letnikih. — 3. Učitelji internacionalci. — 4. Tiskarna v šoli. — 5. Šolske težave. — 6. Sprava med narodi. — 7. Šolanje otrok za pravilno presojanje pisave. — 8. Pospeševanje domače umetnosti kot komunalni šolski problem. — 9. Spoznavanje značaja v šolskem razredu na podlagi poizkusa. — 10. Ali šola preveč zahteva od otrok?
III.	1. Ivan Hribski: Razredni učitelj. — 2. Tone Gaspari: Divji mož. — 3. Bayer A.: Schulung des Denkens. — 4. Kiihn: Psychologische Untersuchungen iiber das Stiefmutterproblem. — 5. F. Giese: Erlebnisformen des Alterns. —
Poziv Ped. Centrale k sodelovanju.
„POPOTNIK" izhaja v zvezkih 15. dne vsakega meseca in stane na leto 50 Din, polletno 25 Din, četrtletno 12'50 Din; posamezni zvezki stanejo 5 Din.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU, poverjeništvo Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
Rokopisi naj se pošiljajo na naslov; Matija Senkovič, obl. šolski nadzornik v pokoju, Maribor, Krekova ul. 16/11.
Glavni in odgovorni urednik Josip Kobal. Izdajatelj Udruženje jugoslovenskega učiteljstva (UJU), odgovoren A.Skulj. Tiska Učiteljska tiskarna (predstavnik France Štrukelj). Vsi v Ljubljani.