Ravnateljice skozi paradigmo moCi in spolne zavesti
alenka žuraj balog Srednja šola Sevnica, Slovenija
Žensko vodenje in ženske, ki vodijo, je mogoce opazovati in interpretirati skozi feministični epistemološki okvir znotraj celotne resničnosti sveta, v katerem živijo človeška bitja dveh spolov, ženske in moški, in skozi dva vidika, dve paradigmi. Prvi je vidik moči, ker je vprašanje moči v vodenju eno temeljnih vprašanj. Drugi vidik meri, kako se ženske, ki vodijo, zavedajo dejstva, da so ženske, kako gledajo na žensko spolno zavest, kako se kot ženske počutijo v dvojni vlogi - vlogi moči in spola, kako združujejo in usklajujejo obe vlogi, menda protislovni vlogi ženske in profesionalke.
Kljucne besede: ženske, vodenje, feministični epistemološki okvir, moč, spolna vloga
Žensko vodenje ali ženske, ki vodijo, je mogoče opazovati in interpretirati skozi feministični epistemološki okvir, ki priznava čelotno resničnost kot pomemben del predmeta proučevanja. In ta čelotna resničnost je resničnost sveta, v katerem živijo človeška bitja dveh spolov, ženske in moški. Tu izstopata dva vidika, dve paradigmi.
Prvi je vidik moči, saj je vprašanje moči (v vodenju) pravzaprav ključnega pomena, ker je povsod, pravi Yoder (1992, 381). Zato menim, da je pomembno, kako vodje pojmujejo (svojo) moč, kako jo uporabljajo pri vodenju, da bi bile njihove organizačije učinkovite v najširšem pomenu besede, da bi torej opravile naloge in zadovoljile potrebe tistih, ki sledijo. Feministično proučevanje moči v organiza-čijah moč pogosto končeptualizira na dva načina: kot »moč nad« ali dominačijo in kot »moč: z«1 ali moč vzajemnega omogočanja oziroma opolnomočenja, navajata Denmark (1993, 348-351) in Yoder (1992, 382). Pri tem ima »moč nad« bolj etablirano zgodovino kot sodobnejše zanimanje za »moč z«. Hollander in Offerman (v Yoder 2001, 816) definirata še tretji tip moči, povezan z dominačijo, to je »moč od«, ki pomeni zmožnost upirati se neželenim zahtevam drugih. Or-ganizačijska moč po Goodričhu (v Yoder 1992, 382) vključuje nadzor nad viri, nagradami in kaznijo, informačijami, delovnim okoljem in delovnimi postopki ter zmožnost vplivanja na izide in čilje v organi-začijah, zato se organizačijsko raziskovanje moči največkrat ukvarja
Uvod
s položajem žensk med zaposlenimi, z razlikami v osebnih dohodkih, s t. i. »steklenim stropom« in hierarhijo moCi, varovanjem meja, poklicno segregacijo.
Drugi vidik meri, kako se ženske, ki vodijo, zavedajo sebe oziroma dejstva, da so ženske, kako gledajo na žensko spolno zavest, kako se kot ženske poCutijo v dvojni vlogi - vlogi moCi in spola,2 kako združujejo in usklajujejo obe vlogi, menda protislovni vlogi ženske in profesionalke. Pri tem izhajamo iz dejstva, da je v razvitem svetu med zaposlenim prebivalstvom vsaj polovica žensk, Ceprav to seveda še ne pomeni enake moCi. Ženske delajo in se uCijo v okolju, pravi Bie-rema (2003, 3), ki ga v glavnem ustvarjajo, vzdržujejo in nadzorujejo (beli) moški in v katerem so glasovi, vidnost in moC žensk šibki. (Ceprav bi bilo priCakovati, da bo delo v patriarhalnem sistemu stimuliralo feministiCno perspektivo žensk in željo po spremembi organizaCijske kulture, se pogosto dogaja prav nasprotno, trdi Bierema (prav tam). Še posebno nizka je raven spolnega zavedanja, kadar razmišljajo o svojih kariernih izkušnjah, Celo kadar poroCajo o težavah, ki so povezane s spolom, diskriminaCijo in nadlegovanjem (Caffarella, Clark in Ingram 1997, 90). Strokovna literatura med vzroki navaja tudi prikrajšanost za mnoge strukturne pogoje (Merton in Williams v Gurin 2001, 144) in naravo spolne neenako(pravno)sti, ki - Ceprav prisotna in neverjetno vztrajna - ni tako zaznamovana kot rasna ali narodna in jo je teže zaznati, kadar ni tako ekstremna (Gurin 2001, 144-145). Tudi moški imajo interes pri opraviCevanju in vzdrževanju neenakopravnosti v strukturi moško-ženskih odnosov. Do nedavnega so nadzorovali tudi mehanizme za legitimizaCijo moškega gospostva, vkljuCujoC produkCijo teorij o spolnih razlikah, pravi Epstein (v Gurin 2001, 145).
Ti strukturni pogoji v življenju žensk ovirajo moCno spolno zavest in ideološko spremembo med ženskami kljub premikom v statusu in splošni naravnanosti do spolnih vlog. Gurin (2001, 146-148) v skladu z aktualnimi konCepti definira štiri sestavine skupinske, torej tudi ženske zavesti:
1.	kolektivno orientaCijo (želja po spremembi položaja ali moCi zaradi podrejenosti ali ogrožene dominaCije);
2.	nezadovoljstvo (pripadniCe/pripadnika) z moCjo, ki ji/mu je dodeljena;
3.	vrednotenje legitimnosti disparitet;
4.	identifikaCijo (skupne vrednote in interesi, ki soCialno kategorijo spreminjajo v skupnost).
Strokovna literatura navaja, da se ženski pogled na vodenje raz-
likuje od tradicionalnega pogleda in teorije managementa (Smith 1997; Rosener 1990). Pri obravnavi vodenja smo izhajali iz domneve, da spol sodefinira tako vodenje samo kot proces vodenja, ki se dogaja znotraj socialnega okolja, kar trdi tudi Yoder (2001, 815). Žensko vodenje je neloCljivo prepleteno z dejstvom, da ženska v vodenje prinaša stereotipsko prtljago, ki prihaja s spolnimi vlogami oziroma s spolom,3 kontekstualne variacije (spolna sestava skupine, spolno tipiziranje opravil in nalog, njihovo vrednotenje in vrsta uporabljene moCi, razliCni standardi itn.)4 pa pomenijo postavitev, ki je ženskam bolj ali manj blizu in tako doloCa, kaj je in kaj ni uCinkovito za žensko, ki deluje v doloCenem okolju, argumentira Yoder (prav tam). Zato pri obravnavi vodenja ne smemo zanemariti dejstva, da govorimo o ženskah, ki vodijo, da zna biti vodenje za žensko drugaCno kot za moškega in da se vodenje ne dogaja v nikakršnem brezspolnem vakuumu. Prepad med razliko in podobnostjo (ženskega in moškega vodenja) pa lahko premostimo z razlago, zakaj spolne razlike pri vodenju vCasih vendarle so, zakaj se pojavljajo in izginjajo s spremembami oziroma premiki v soCialnih okoljih, menita Eagly in Johannesen-SChmidt (2001, 782).
Kljub novim teoretiCnim perspektivam in prepoznavanju prednosti, ki jih ženske lahko prinesejo v vodenje in management, so ženske na odgovornih položajih še vedno v manjšini. Zato se v zvezi s tem postavlja vprašanje spolne zavesti žensk v vodenju tudi v povezavi z manjšinsko zavestjo ob predpostavki, da bi ženske na odgovornih položajih s svojim delovanjem lahko pripomogle k uveljavljanju drugih žensk. Nasprotno se je HoChsChildova (v Bell 1995, 290) pri raziskovanju primera uspešnih poslovnih žensk sreCala s pojavom zanikanja pripadnosti manjšinski skupini in pomanjkanja manjšinske zavesti. Hkrati se ženska, pravi HoChsChildova (prav tam), sreCuje z razliCnimi ovirami na robu pokliCev oziroma podroCij, ki jih obvladujejo moški ali dominantna kultura, ko poskuša združiti dve vlogi, ki sta definirani kot protislovni: vlogo ženske in vlogo profesionalke. Ovire vkljuCujejo:
•	defeminizacijo, ki postavlja pod vprašaj njeno žensko identiteto, njene vezi z drugimi ženskami pa so pretrgane s »komplimenti« (na primer: Je dobra analitiCarka. Misli kot moški.);
•	deprofesionalizacijo, v kateri so pretrgane vezi z njenimi moškimi kolegi (naCetost njene profesionalne identitete ilustrira izjava: Na vrh je prišla prek postelje.).
Mnoge raziskave govorijo o zunanjih in notranjih ovirah, ki ženskam prepreCujejo razvoj polnih potenCialov (Smith 1997; Coleman
2000; Coleman 2001; Coleman 2003; Cubillo 1998), v svoji magistrski nalogi (Žuraj Balog 2005) pa sem izpostavila žensko pojmovanje moči kot funkcije vodenja in spolno zavest žensk vodij pri ravnate-ljevanju na srednji šoli, kar naj bi prispevalo k boljšemu razumevanju žensk v vodenju, s feminističnimi epistemološkimi naCeli pa ženskam na področju vodenja omogočilo (prvi) korak k njihovemu spolnemu zavedanju, ki je (samo)spraševanje o skritem kurikulumu skozi individualno ali skupno učenje; uspešnost procesa učenja se kaže v zavračanju statusa quo, vnovič pridobljeni glasnosti in preoblikovani identiteti, meni tudi Bierema (2003, 9).
Metodologija
Pluralna eksplorativna študija primera se je izkazala kot optimalna raziskovalna metoda, ker nam je omogočila intenzivno deskripčijo in analizo raziskovalnih enot ter poglobljeno razumevanje situačij in njihovega vpliva oziroma smisla za vpletene. Hkrati je ta raziskovalna metoda ustrezala feminističnim epistemološkim načelom, ki sem jim v raziskavi (Žuraj Balog 2005) sledila. Žensko kot subjekt teoretične analize znotraj feministične misli namreč spremlja razširjena definičija tistega, kar lahko opišemo kot »politiko« ali »družbeno« življenje, torej razširjena definičija tistega, kar naj bi bilo raziskano - »Osebno je politično« (Jalušič 1992, 150; Beasley 1999, 19). Študija temelji na replikativni logiki, kar pomeni, da je vsaka posamezna študija primera (ravnateljiče) ponovitev čelotne študije.
Raziskava oziroma študija primera je sestavljena iz treh primerov, pri katerih globinsko in čelostno proučujem družbeni pojav ožjega obsega, in sičer pojmovanje moči, spolne zavesti in ovir pri ravnate-ljičah srednjih šol, tako da povprašujem po tem, kaj se dogaja, ugotavljam implikačije dogajanja, odkrivam odnose, povezave med dogajanji.
V vzoreč so vključene tri ravnateljiče srednjih šol, ki v študiji predstavljajo tri primere. Pri tem je upoštevano tudi merilo števila mandatov: tako so izbrani primeri ravnateljiče v prvem, drugem in tretjem mandatu. Ker je v središču moje zanimanje za poglobljeno razumevanje situačije in smisla za vpletene, reprezentativnost ni zagotovljena s številom raziskovank, temveč z umeščanjem v študiji primera pridobljenih spoznanj v splošnejša spoznanja, kar kot možnost navaja tudi strokovna literatura (Flere 2000; Hamel 1993). (Čeprav »pomeni, kijih [anketirani] pripisujejo svojim sočialnim izkušnjam, ne morejo razložiti lastnosti družbenih odnosov, ki sodelujejo pri ustvarjanju njihovih neposrednih izkušenj« (Hamel 1993, 31), ali »razkriti skrite notranje logike družbene stvarnosti«, se lahko »upo-
rabijo kot platno«, na katerem poskuša teorija ujeti družbeno resniC-nost, za katero se zdi, da je skrita zadaj (prav tam).
Podatki so bili zbrani s polstrukturiranim intervjujem, metodo kri-tiCnega dogodka in analizo obstojeCih dokumentov. S polstrukturiranim intervjem smo dobili informaCije o Custvih, mislih in namenih raziskovank oziroma spoznali interpretaCije njihovega sveta. Z metodo kritičnega dogodka smo dobili dodatne informaCije o ravnanju, vedenju, doživljanju raziskovank v dejanskih dogodkih, povezanih s pojmovanjem moCi in spolnim zavedanjem. Analiza dokumentaCije, ki je zajemala izjave o poslanstvu oziroma izjave o kljuCnih vrednotah, za katere se ravnateljiCe zavzemajo na svojih šolah, je omogo-Cila dodaten vpogled v vrsto moCi, ki jo ravnateljiCe »uporabljajo« pri svojem vodenju.
Kaj je pokazala raziskava?
šolsko socialno okolje, spol in moC
Kakšno je šolsko soCialno okolje ali soCialno okolje šole kot organizaCije? Je ravnateljiCi naklonjeno ali Celo sovražno? Odvisno. EmpiriCni dokazi pravijo, da so ženske v nezavidljivem oziroma slabem položaju, kadar vodijo skupine, v katerih je 85% ali veC moških, ker so pretirano izpostavljene, doživljajo dodatne pritiske v zvezi z izvajanjem nalog in soCialno izolaCijo, so žrtve spolne stereotipnosti, pravi Kanter (v Yoder 2001, 823), nedavne raziskave Collinsove (v Yoder 2001, 823) pa potrjujejo, da vsaj 35-40% žensk v skupini že pomeni okolje, ki je res po meri ženske, kar pomeni, da je spolna uravnoteženost skupine eden od pomembnejših dejavnikov za uCinkovitost ženskega vodenja. V slovenskih srednjih šolah je bilo v šolskem letu 2002/03 zaposlenih 7538 strokovnih delavk in delavCev, od tega 65 % žensk in 35% moških. Delo je vodilo 167 ravnateljev in direktorjev ter ravnateljiC in direktoriC, od tega 43 % žensk in 57% moških (Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport 2002). To na državni ravni kaže na takšno soCialno okolje v šolskih organizaCijah, ki je ženskam vodjam po meri, Ce bi bili strokovni delavCi in delavke enakomerno razporejeni.
Okolje je za uCinkovitost (tudi ženskega) vodenja izjemno pomembno. RavnateljiCe, vkljuCene v raziskavo (Žuraj Balog 2005), delujejo v razliCnih soCialnih okoljih svojih šol, ki so jim bolj ali manj blizu prav zato, ker so ženske. SoCialno okolje je namreC moCno spolno zaznamovano, razCepljeno, kar pomeni, da spola ne moremo izloCiti, tudi Ce bi ga želeli, spol »deluje«, tudi Ce smo za takšno delovanje slepi (takrat še posebno!) ali Ce takšnega delovanja zavestno ne priznavamo. Spol deluje pri tem, kakšno moC (in kako) priznavamo
ravnateljiči, kako gledamo na njene pristojnosti, komu pripisujemo njene uspehe, kako usklajujemo dejstva, da je ženska in vodja hkrati, če smo tisti, ki sledimo. Spol deluje, če smo vodje, saj je pomemben del naše identitete. Tudi zavračanje ali predvsem zavračanje tega dejstva kaže, kako pomemben je, hkrati pa kaže na konflikt med pristojnostjo vodje in spolno vlogo, ki ženski pripisuje in še vedno tudi predpisuje drugačne lastnosti in pristojnosti, kot nas prepričuje Heilman (2001, 671). Čeprav je po Joganovi (1990, 35) ta hierarhija po spolu potisnjena v nevidnost, raziskave - Rudman in Gličk (2001, 759) ter Heilman (2001, 666-667) - dokazujejo, da je ženska v orga-nizačijskem okolju pogosto kaznovana tako zaradi svoje pristojnosti kot tudi zaradi ženskosti.
Izkušnje ravnateljič, ki so bile vključene v raziskavo (Žuraj Balog 2005), obsegajo avtoriteto in vpliv vodje, marginalizačijo, izolačijo in izključenost, ki jih doživljajo kot ženske v pokliču, kjer dominirajo moški in/ali moška kultura, navaja Bell (1995, 288), tudi zato, ker delovanje vodij v šolskem, pa tudi drugih okoljih, sega čez rob njihovih organizačij, kjer je zmožnost vplivanja še kako pomembna. Tu ravnateljiča pade v svet, kjer prevladujejo moški, predvsem pa kultura, ki ne obstaja nevtralno, temveč je še kako moško definirana, z moškim diskurzom, ki ne upošteva in ga niti ne zanima ženska »defi-ničija situačije« kot viden element kulture, v kateri še vedno prevladuje polarizačija v produkčiji smiselnosti, kot navaja Joganova (1990, 46-48). Za ženske v izobraževalnem vodenju in upravljanju velja, da njihove situačije bolj določajo odnosi dominantnosti kot pogoji avtonomije - zaradi spolne segregačije in spolno stratifičiranih urejanj v javnem izobraževanju, kar potrjujejo tudi tuje izkušnje (Bell in Čhase v Bell 1995, 292). Ko se pomikamo po hierarhiji sistema navzgor, v dominantni kulturi kot nosilči moči močno prevladujejo moški, zato sočialno okolje ravnateljičam ni tako blizu in zahteva uporabo »izravnalnih strategij za poravnavanje njihovega statusa oziroma izravnavanje diferenčialov moči« (Yoder 2001, 818) za doseganje tistih organizačijskih čiljev, ki jih ravnateljiče uresničujejo zunaj šole.
paradigma moči v funkciji vodenja
Tudi v slovenskem prostoru ravnateljiče uporabljajo in govorijo o moči, vendar se to prečej razlikuje od tradičionalnega govora o moči, kot izhaja iz raziskave (Žuraj Balog 2005). Izkazalo se je (prav tam, 94), da besedno poimenovanje »moč« nima nevtralnega pomena, tako da že sama omemba pojava oziroma uporaba samega poimenovanja vzbuja vrednostno negativne asočiačije na moč kot na vlada-
nje, zatiranje, manipulaCijo z drugimi, uporabo negativnih temeljev moCi. MoC se tako razkriva kot dominaCija ali gospostvo nad drugimi in vzbuja strah, »da ne bi prestopili meje« (prav tam, 79).
S takšno moCjo ravnateljiCe ne želijo imeti opravka, takšne moCi se zavedajo, morda jo Celo »imajo« (Žuraj Balog 2005, 67), a je ne želijo tako uporabljati. Zato jih pogosto preseneCa, da vplivajo na ljudi, da jim zaposleni njihovo moC, pogosto tudi položajno, priznavajo (prav tam, 59-81).
Da se ravnateljiCe kljub vlogam vodenja, ki so položaji moCi, tega ne zavedajo ali s takšno moCjo (kot dominaCijo) ne želijo imeti opravka, je lahko poslediCa protislovja spolne vloge in vloge vodenja, tudi same so torej »žrtve« deskriptivnih in preskriptivnih spolnih stereotipov, ki ženskam niti ne pripisujejo niti ne predpisujejo tovrstne moCi, ampak jo lahko zaradi »posedovanja« Celo kaznujejo, meni Heilman (2001, 670). Kljub temu se ravnateljiCe »na moC navajajo« (Žuraj Balog 2005, 67-68), kar seveda pomeni, da se zavedajo, da brez moCi ne morejo dosegati Ciljev svojega dela, morda pa moC pomensko in tako vrednostno dobiva tudi drugaCno vlogo. Povezanost z dominaCijsko moCjo zavraCajo tudi zaradi moralnih oziroma etiCnih naCel (Žuraj Balog 2005, 60, 67, 78), ki se jim zdijo pri delu zelo pomembna. Tako položajno moC, ki se ji pravzaprav ne morejo odreCi in ki jo bolj ali manj dojemajo kot dominaCijsko ali pa menijo, da jo tako doživljajo tisti, ki jih vodijo, brzdajo z referenCno moCjo oziroma temelji moCi, ki so povezani bodisi z osebnostjo ravnateljiCe z visoko profiliranimi pozitivnimi vrednotami bodisi s strokovno moCjo oziroma znanjem, osebno rastjo same vodje, pa tudi s skrbjo, da se razvijajo in rastejo tudi drugi (prav tam). Njihove motivaCijske potrebe po moCi so institucionalne, kot jih definirata MCClelland in Burnham (v Kanungo in MendonCa 1996, 47), saj moC ni sama sebi namen, temveC se z njo uresniCujejo organizaCijski Cilji, ki so spet povezani s kakovostnim pouCevanjem in uCenjem ter potjo, ki vodi v takšno ustvarjalno znanje za vse (Žuraj Balog 2005, 59-81).
Zato ne preseneCa, da ravnateljiCe govorijo o svojih perceprijah, razmišljanjih, vrednotah, prepriCanjih, izkušnjah in delovanju popolnoma drugaCe. Ko govorijo o svojem vodenju, govorijo o moCi, ne da bi se tega zavedale. Ker govorijo o drugaCni moCi, uporabljajo tudi drugaCno besedišCe; uporabljajo besede, v svoji študiji ugotavlja tudi Hurty (1995, 394), ki izražajo povezanost in kulturo sodelovanja, moC kot opolnomoCenje in vzajemno omogoCanje.
V raziskavi (Žuraj Balog 2005, 95) ugotavljam, da učinkovitost uporabe te moCi in s tem povezana izbira vodenja izhaja iz njihove integritete, vrednot in prepriCanj, instituCionalnih potreb po moCi, iz
zavedanja o pasteh, ki jih prinaša zgolj moč položaja, iz strahu pred morebitnimi zlorabami, iz vrednotenja znanja, strokovne in osebne rasti, osebnostne moči in etičnih vodil. Sodelovanje, povezanost z zaposlenimi, soglasje, ki ga želijo doseči za odločitve, ki pomembno zadevajo vse, razumevanje in skrb za ljudi, empatija, refleksija, vizija, s katero usmerjajo in konstruirajo smisel, pomembnost odnosov in mreže človeških interakčij so seveda elementi moči, ki jo uresničujemo s transformačijskim vodenjem - to mora biti, če želi biti učinkovito, povezano s prav takšnim sočialnim ali organizačijskim okoljem, navaja Yoder (2001, 824).
V omenjeni raziskavi so ravnateljiče potrdile pogled na moč kot na »transformačijsko zmožnost« - kot moč definira Giddens (v Hall 1996, 32) - s poudarkom na oblikovanju vizije in na novih priložnostih za organizačijo - menijo Leithwood, Jantzi in Steinbačh (2000, 57) -, vse v duhu sodelovalne kulture in sodelovalnega spreminjanja.
ravnateljice in ženska spolna zavest
Ženska spolna zavest ravnateljič srednjih šol se v omenjeni raziskavi izraža skozi povezanost z ženskami v skupini ravnateljič srednjih šol. Odnos do povezovanja z ženskami, ki vodijo, ravnateljiče očenjujejo različno: kot zelo dobrega (Žuraj Balog 2005, 63 in 81) ali pa ne želijo prepoznati povezovanja s kolegičami kot vira dodatne moči in možnosti za prepoznavanje lastne vrednosti (prav tam, 74). Formalnega povezovanja med ravnateljičami ni, pa tudi pobud za takšno povezovanje še nisem zaznala. To vsekakor pomeni, da v širšem družbenem okolju področja izobraževanja spol ni obravnavan kot dejavnik, kar po Joganovi (1990, 53-56) dokazuje andročentrično naravo dominantne kulture, ki ženske sili proč od drugih žensk, kar se je tudi v raziskavi (Žuraj Balog 2005, 74) pokazalo kot strah, da smo ženske res drugačne, da obstaja spolna razlika, ki ženske naddoloča čelo v smislu neke ponotranjenosti »malestream«5 ideologije okolja. Zato ena od raziskovank s svojo »ženskostjo«, kar koli že to je, ne želi ne izstopati, ne izzivati, ne privabljati pozornosti, ker se boji, da bi povezovanje med ženskami v šolskem vodenju izzvalo prav to - preveliko pozornost in neke vrste lastno degradačijo (prav tam). Takšno gledanje in razumevanje »ženskosti« izpričuje, pravi Joganova (1990, 47), še vedno prisotna kulturna prepričanja iz preteklosti, ki so ženskam pripisovala lastnosti, ki »družbeno (enako moško po Simmlu v Jogan 1990, 47) niso imele takšne veljave kot moške lastnosti« in ki so jih definirale kot drugorazredna bitja. Tudi ženska zavest ravnateljiče se skozi povezanost z drugimi ženskami kot izrazom te zavesti izraža
protislovno: sprejema druženje in podporo posameznih ravnateljič, ki so ji tudi osebnostno blizu, kategorično pa zavrača skupinsko povezovanje ravnateljič zgolj zato, ker so ženske (Žuraj Balog 2005, 75). Morda se boji, da bi bilo takšno povezovanje označeno za subverzivno ali da bi vzbudilo dvom o njihovi strokovnosti, kar predvideva tudi literatura (Bell 1995, 305), zato je boljše žensko zavest povoziti. Prav ta ambivalenča kaže na okolje, v katerem prevladujejo moški, na hkratno pripadnost in nepripadnost, na protislovnost vloge profesionalke in ženske v takšnih okoljih, kar trdi tudi Bell (1995, 305). Pri ravnateljičah lahko poslovni odnosi z ljudmi na položajih moči olajšajo karierno napredovanje oziroma mobilnost in aktivirajo vire za uresničevanje nalog. Zaradi opisanega ženske po navadi niso odločilne nosilke moči, zato povezovanje z ženskami ni v ospredju in se včasih zdi kot zapravljanje časa ali čelo pogubno dejanje, navaja Bell (1995, 304).
Odnos do feminističnih misli in gibanj se pri ravnateljičah, vključenih v raziskavo (Žuraj Balog 2005, 97-100), rahlo razlikuje, za vse pa je značilno, da s kompleksnostjo feminizma niso seznanjene, zaznati je bilo ambivalenčo in/ali odpor, ki je poslediča enačenja feminizma z radikalnim feminizmom, feministk z »ne-ženskami« ipd. Raziskava (prav tam) je pokazala tudi, da imajo vse ravnateljiče, vključene v raziskavo, diskriminatorske izkušnje v zvezi z delovnim mestom, ki se navezujejo na spol. Pri vseh diskriminatorske izkušnje izhajajo iz dominantne naravnanosti družbene resničnosti, kulture, v kateri vladajo deskriptivni in preskriptivni stereotipi o vlogah obeh spolov. Srečujejo se s »strokovnostjo« pokličnih področij, ki so tra-dičionalno moška in povezana z razumom in ki naj bi bila ženskam že po naravi tuja (Žuraj Balog 2005, 88), trčijo ob izraz političnega vodenja, kar je v sozvočju z maskulinim okoljem njihovih širših organizačij (prav tam, 90), soočajo se s podrejenimi moškimi, ki jim v prevladujoči moškosrediščni kulturi širše družbe v šolski organiza-čiji kot v posmeh vladajo ženske (prav tam, 86-87). Pri razreševanju se ravnateljiče odločajo za različne strategije usklajevanja svojega statusa, ki jih opisujeta tudi Hočhsčhildova (v Bell 1995, 290-291) in Gold (1996, 6):
•	za deprofesionalizačijo, da bi tako izravnale svojo statusno moč in moč strokovnosti moških (Žuraj Balog 2005, 89);
•	za odmik in umik v »tišino« kot upor in odpor do doživetega ravnanja (prav tam, 90-91);
•	za defeminizačijo, da bi v očeh podrejenih moških ohranile oziroma povečale svojo profesionalno identiteto (prav tam, 86-87).
Ženske so pogosto prepričane, da delujejo v svetu enakih možnosti in enakopravnosti po spolu, zaupajo v nevtralnost instituCionalnega reda z vsemi relevantnimi sestavinami (Žuraj Balog 2005, 74) in tako pogosto spregledajo, da se je zagovarjanje hierarhije po spolu preselilo v ozadje, da so »speCialisti za vzdrževanje sveta« postali nevidni, trdi Joganova (1990, 46-48), sam konCept, da jim je (kot ženskam) zgolj dovoljeno obstajati na robu moško dominiranega podroCja, pa ostro zavraCajo. In prav tu se pojavijo tišine, ki zagotavljajo ohranitev obstoječih struktur moCi in ki so pogosto brane kot potrditev ženske nesposobnosti za vodenje.
V omenjeni raziskavi (2005, 81) navajam žensko »distanCiranje« oziroma umik v tišino in ga povezujem z »ženskimi tišinami«, o katerih govori Gold (1996, 6), ki med drugim pravi, da se ženske utišajo same in tako izražajo odpor, upor in protest proti dominantnemu di-skurzu ali pa »utihnejo«, ker niso vajene biti del tega diskurza (Žuraj Balog 2005, 33-34, 81-82, 90). Umik v tišino je pogosto tudi poslediCa drugaCnega »pogleda na šolsko delo, Cilje, poslanstvo, kjer nosijo na primer urejenost šole, okoliCa, materialne razmere za dijake posebno sporoCilo o vrednotah, torej o kulturi šole« (Žuraj Balog 2005, 82).
Gold (1996, 6) pravi, daje tretja tišina oblika tišine, ko se ženske ne zavedajo, da obstaja še drug diskurz, v katerega je mogoCe vstopiti, da obstaja drug način konstruiranja naših življenj, zato se ni treba o niCemer pogovarjati in ni treba niC spremeniti, transformaCija ni potrebna.
Ko prouCujemo, kako ženske izražajo spolno zavest v okoljih, v katerih prevladujejo moški, moramo upoštevati vpliv okolja na to izražanje (Bell 1995, 292). Bierema (2003, 5) poudarja, da na razvoj ženske spolne zavesti vpliva tudi razvoj identitete skozi skriti kurikulum (lekCije o spolu oziroma spolnih vlogah, razvrednotenju žensk, tišinah in nevidnosti, podreditvi moški moCi in sprejemanju protislovja spola), ki nauCi dekliCe in ženske podrejanja dominantnim patriarhalnim sistemom moCi.
Povrnitev glasu pomeni vsaj dvoje: da se nauCimo poimenovati in ovrednotiti svoje izkušnje in da svojim tišinam damo glas. Morda pa je glasnost tudi prestop iz nevidnosti v vidnost, ne zgolj žensk, tudi njihovih izkušenj, doživljanja, misli.
Yoder (2001, 819) priporoCa tri vrste strategij za uspešnost žensk vodij, tudi kadar delujejo v okoljih, v katerih prevladujejo moški:
•	osebne strategije ali kaj lahko ženska kot vodja naredi sama,
•	organizaCijsko podporo ali kaj lahko naredijo organizaCije,
Sklep
• spremembe okolja ali kaj lahko spremenimo, da to postane ženskam prijaznejše.
Osebne strategije, pravi Yoder (2001, 819-821), ponujajo ženskam možnosti za oblikovanje vpogled vase, za samoprepoznavanje in sa-modoloCanje ter poveCanje moCi, medtem ko izboljšujejo svoje organizaCijsko okolje in poslediCno uživajo sadove svojih naporov. Med takšne osebne strategije so ravnateljiCe v omenjeni raziskavi (2005, 95) uvrstile vse vrste izobraževanja za poveCanje svoje ekspertne moCi; sem sodi tudi »moC z« ali moC kot vzajemno omogoCanje, ki jo uporabljajo kot strategijo za usklajevanje diferenCialov moCi med njimi in zaposlenimi. Te strategije ravnateljiCe uporabljajo tudi kot sredstvo dodatnega legitimiziranja, in to ne zgolj v ožjem organizaCijskem smislu (prav tam).
PrepriCana sem, da bi dodatno legitimiziranje ženske vodje lahko dosegle tudi s formalnim povezovanjem, ki bi jim zagotavljalo vire za prepoznanje lastne moci in vrednosti. To bi bil eden od vstopov v vidnost.
Med moCi in vrednosti gotovo sodijo odlike ženskega vodenja, s katerimi bi lahko obogatile širšo prakso vodenja. Tako bi izstopile iz tišine in si vzele praviCo do interpretaCije in definiranja lastne situaCije kot legitimne, resniCne in kot sestavine Celote.
Z vstopom v vidnost po lastni izbiri in lastni meri bi si ravnateljiCe lahko uCinkovito pomagale pri premagovanju tako strukturnih pre-prek kot notranjih ovir za uCinkovito delo znotraj svoje paradigme vodenja.
Vstop v drugaCno vidnost bi morali podpirati tudi izobraževalni programi, v našem primeru izobraževanje ravnateljiC in ravnateljev za ravnateljski izpit, ki vodi v pridobitev kvalifikaCije za ravnatelje-vanje, katerih snovalCi bi morali izstopiti iz »spolne slepote«, kot to poimenuje Bell (1995, 310), vanj vkljuCiti teme, da bi izražale obstoj dveh spolov, ali takšno izobraževanje organizirati Celo z vidika ženskih študij, ki nosijo odgovornost, da res premislijo o instituCionalnih ureditvah, besedilih, govorih in praksi, da bi razjasnili in sooCili odnose moCi, kot jih definira Braidotti (1994, 206).
Opombe
1.	Angl. empowerment.
2.	Spolne vloge obsegajo vsa tista kulturna pričakovanja, ki so povezana z moškostjo in ženskostjo, ki presegajo biološke spolne razlike, so torej kompleksnejša konCeptualizaCija, kot jo ponuja definiCija delitve po spolu (Lipman-Blumen 1984, 3). Spolne vloge so družbene konstrukCije; vsebujejo tako »spolne sheme oziroma pred-
stave, ki si jih ustvarimo v toku svojega razvoja o svoji spolni identiteti, podobi in vlogi« (Musek 1997, 303), psihološke lastnosti kot tudi družinske, poklične in politične vloge, ki so pripisane dihotomno pripadnikom oziroma pripadničam posameznega spola (Lipman-Blumen 1984, 2). Spol je bolj kot lastnost posameznika/posamezniče institučionaliziran sistem sočialnih ravnanj za konstituiranje moških in žensk kot družbeno pomembno različnih in za organiziranje neenakosti v skladu s temi razlikami (Ridgeway 2001, 637).
3.	Glej op. 2.
4.	Sestavine sočialnega okolja.
5.	Misel mainstreama (angl.) (prevladujoča, tradičionalna) misel, mišljenje »glavnega toka«; misel malestreama (angl.) misel, mišljenje »moškega toka«.
Literatura
Beasley, C. 1999. What is feminism? London: Sage.
Bell, C. S. 1995. If I weren't involved with sčhools, I might be radičal: gender čonsčiousness in čontext. V Women leaders in education, ur. D. M. Dunlap in P. A. Sčhmučk, 288-312. Albany, ny: State University of New York Press.
Bierema, L. 2003. The role of gender čonsčiousness in čhallenging pa-triarčhy. International Journal of Lifelong Education 22 (1): 3-12.
Braidotti, R. 1994. Nomadic subjects: embodiment and sexual difference in contemporary feminist theory. Irvington, ny: Columbia University Press.
Caffarella, R. S., C. M. Clark in P. Ingram. 1997. Life at the glass čeiling: women in mid-level management positions. V Crossing borders, breaking boundaries: research in the education of adults; proceedings of the 27th Annual scutrea Conference, ur. P. Armstrong, N. Miller in M. Zukas, 108-111. London: Birkbečk College.
Coleman, M. 2000. The female sečondary headteačher in England and Wales: leadership and management styles. Educational Research 42 (1): 13-27.
-. 2001. Ačhievement against the odds: the female sečondary he-
adteačhers in England and Wales. School Leadership & Management 21 (14): 75-100.
-. 2003. Women as headteachers: striking the balance. London:
Trentham.
Cubillo, L. 1998. Women and npqh: an appropriate leadership model? Referat na The British Edučational Researčh Assočiation Confe-renče, Belfast, 27-30 August.
Denmark, F. 1993. Women, leadership, and empowerment. Psychology of Women Quaterly 16 (17): 343-356.
Eagly, A. H., in M. C. Johannesen-Sčhmidt. 2001. The leadership styles of women and men. Journal of Social Issues 57 (4): 781-797.
Flere, S. 2000. Sociološka metodologija: temelji družboslovnega raziskovanja. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Gold, A. 1996. Women into edučational management. European Journal of Education 31 (4): 419-434.
Gurin, P. 2001. Women's gender čonsčiousness. Public Opinion Quaterly 49 (2): 143-163.
Hall, V 1996. Dancing on the ceiling: a study of women managers in education. London: Chapman.
Hamel, J. 1993. Case study methods. London: Sage.
Heilman, M. E. 2001. Dečription and presčription: how gender stereotypes prevent women's asčent up the organizational ladder. Journal of Social Issues 57 (4): 657-674.
Hurty, K. S. 1995. Women prinčipals: leading with power. V Women leading in education, ur. D. M. Dunlap in P. A. Sčhmučk, 380-406. Albany, ny: State University of New York Press.
Jalušič, V 1992. Dokler se ne vmešajo ženske: ženske, revolucije in ostalo. Ljubljana: Krt.
Jogan, M. 1990. Družbena konstrukcija hierarhije med spoloma. Ljubljana: Fakulteta za sočiologijo, politične vede in novinarstvo.
Kanungo, R. N., in M. Mendonča. 1996. Ethical dimensions of leadership. London: Sage.
Leithwood, K., D. Jantzi in R. Steinbačh. 2000. Changing leadership for changing times. Bučkingham: Open University Press.
Lipman-Blumen, J. 1984. Gender roles and power. Englewood Cliffs, nj: Prentiče Hall.
Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. 2002. Statistični podatki o vpisu in kadrih v srednjih šolah in dijaških domovih. Gradivo za 9. strokovno srečanje ravnateljič in ravnateljev, Portorož, 25.-27. november.
Musek, J. 1997. Znanstvena podoba osebnosti. Ljubljana: Edučy.
Ridgeway, C. L. 2001. Gender, status, and leadership. Journal of Social Sciences 57 (4): 637-655.
Rosener, J. B. 1990. Ways women lead. Harvard Business Review 68 (6): 119-125.
Rudman, L. A., in P. Gličk. 2001. Presčriptive gender stereotypes and bačklash toward agentič woman. Journal of Social Issues 57 (4): 743762.
Smith, D. C. 1997. Women and leadership. V Leadership: theory and practice, ur. P. G. Northouse, 204-238. Thousand Oaks: Sage.
Yoder, J. D. 2001. Making leadership work more effečtively for women. Journal of Social Issues 57 (4): 815-828.
Žuraj Balog, A. 2005. Ravnateljiče skozi paradigmo moči in spolne zavesti. Magistrsko delo, The Mančhester Metropolitan University.