Antonio Fragoso
Starejši udeleženci izobraževanja v skupnosti? Premislek o položaju starejših odraslih na Portugalskem
Povzetek: Dandanes je prisotno poudarjanje medgeneracijske solidarnosti kot enega glavnih sredstev, ki omogočajo blaginjo starejših prebivalcev Evrope. Vladni in raziskovalni diskurzi nakazujejo teoretične in praktične prednosti takšnega pristopa kot načina za gradnjo mostov med ljudmi, za spopadanje z osamljenostjo in zagotavljanje družbenega razvoja. Vendar pa se zdi osredotočanje na medgeneracijsko solidarnost preozko za dosego teh ciljev, saj obstaja dolga zgodovina razvoja skupnosti in skupnostnega izobraževanja, ki se zdi primernejša za usmerjanje naših dejanj. Po predstavitvi splošne podobe položaja starejših udeležencev izobraževanja na Portugalskem zagovarjamo pomen zadrževanja starejših udeležencev izobraževanja v skupnosti, ki bi morala biti življenjska enota, ki meri dejanja izobraževalcev odraslih. Razvoj skupnosti in skupnostno izobraževanje sta lahko primeren način za izboljševanje kakovosti življenja starejših, saj zavračata splošne trende, ki starejše udeležence izobraževanja potiskajo iz skupnosti.
Ključne besede: starejši odrasli, skupnost, razvoj skupnosti, učenje UDK: 374.7
Pregledni znanstveni prispevek
Dr. Antonio Fragoso, docent, Research Centre on Spatial and Organizational Dynamics, University of the Algarve, Campus de Gambelas, 8005-139 Faro, Portugalska; e-pošta: aalmeida@ualg.pt
SODOBNA PEDAGOGIKA 5/2012, 56-69
Nevidni starejši udeleženci izobraževanja: splošna podoba Portugalske
Mnogokrat je bilo že rečeno, da je Evropa v situaciji strukturnega staranja, kar usmerja pozornost politik k ogromnemu vplivu, ki ga bo to imelo na našo skupno prihodnost, in sicer na javne izdatke ter stroške za socialno varnost in zdravstveni sistem. Vse to je še mnogo bolj zaskrbljujoče, ker smo priče postopnemu, a neomajnemu uničevanju socialne države. Portugalska temu splošnemu scenariju ne bo ušla, saj ima zaskrbljujoče demografske značilnosti. Pojav demografskega staranja je utemeljen na teoriji demografske tranzicije od modela, v katerem sta imela smrtnost in rodnost visoke vrednosti, k modelu, kjer imata obe zelo nizke vrednosti. Tako smo soočeni z demografskim staranjem od trenutka, ko se poveča delež starejših v celotni populaciji kot posledica izgube relativnega pomena mlajše oziroma aktivne populacije ali pa obeh - kar se dogaja na Portugalskem.
V 60. letih 20. stoletja je delež mlajše populacije na Portugalskem znašal 29 %, delež starejše pa 8 %. Leta 2005 lahko že opazimo obrat v tem trendu (mlajši obsegajo 17 % in starejši 15 % populacije), projekcije za leto 2050 pa kažejo na 13 % delež mlajše populacije in 32 % delež starejše. Rečeno drugače, delež ljudi, starih 65 let ali več, se je v zadnjih 45 letih podvojil. Danes v populaciji približno desetih milijonov prebivalcev skupino starih 65 let ali več sestavlja 2,023 milijona ljudi, kar predstavlja približno 19 % celotne populacije. V zadnjem desetletju se je število starejših državljanov povečalo za približno 19 %. Starostna skupina, ki se je med starejšimi najopazneje povečevala, je skupina oseb, starih več kot 80 let. Ve čina starejših je žensk. Indeks staranja je v letu 2010 dosegel najvišjo vrednost doslej (Anuario Estatlstico ... 2011): leta 1990 je bil indeks staranja 68,1 %, leta 2000 102,2 %, leta 2010 pa je dosegel 120,1 %. Ti povprečni nacionalni podatki dobijo nove pomene, če upoštevamo, da je Portugalska država z velikimi razlikami med severom in jugom, še posebej pa z izjemno velikimi razlikami med urbanimi obalnimi območji (kjer je zgoščenega največ portugalskega prebivalstva) in ruralnimi območji v notranjosti (ki so žrtve nenehnih migracij in v smislu prebivalstva postajajo vse bolj opustošena). Na ruralnih območjih so indeksi staranja še višji, na primer na območju Alcoutima (jug, regija Algarve), kjer je indeks staranja že presegel 500 %.
Projekcije za prihodnost so še hujše. Gongalves in Carrilho (2006, str. 29) predvidevata, da se bo do leta 2050:1
-	populacija prebivalcev zmanjšala na 9,302 milijona (leta 2010 obsega 10,626 milijona);
-	število otrok, starih do 14 let, še naprej zmanjševalo, zaradi česar bo 418.000 otrok manj;
-	aktivna populacija (15-64 let) še naprej vzdrževala negativno razliko, zaradi česar bo v 40 letih približno 2 milijona ljudi manj;
-	število ljudi, starih 65 let ali več, povečalo na 1,1 milijona in doseglo 31,8 %;
-	indeks starostne odvisnosti povečal s 26 na 58 starejših prebivalcev na vsakih 100 oseb v aktivnem življenjskem obdobju;
-	povprečje indeksa staranja povečalo na 243 %.
Če se vrnemo na trenutni položaj, so še posebej zaskrbljujoči podatki, ki kažejo razsežnost osamljenosti med starejšimi. Danes več kot 1,2 milijona starejših ljudi živi samih ali v izključni družbi starejših odraslih. To pomeni (Censos ... 2012), da približno 12 % celotne populacije prebivalcev in 60 % starejših živi samih (400.964) ali pa v izključni družbi starejših (804.577), kar je pojav, ki se je v zadnjem desetletju povečal za 28 %. Dejavniki, ki pojasnjujejo te podatke, večinoma kažejo na povečevanje povprečne pričakovane življenjske dobe, opustošenje ruralnih območij in spremembe v vlogi družine. Treba je poudariti, da je večina tistih, ki živijo sami, žensk. Leta 2006 je Nacionalni inštitut za statistiko izvedel raziskavo o prehodu iz aktivnega življenja v pokoj (glej Dia internacional do idoso 2007). Raziskava je pokazala, da je skoraj četrtina (24,3 %) državljanov, ki se je upokojila pri petdesetih letih ali pozneje, v zameno za plačo ali kakšno drugačno obliko finančnega nadomestila delala od 40 do 44 let, približno petina (20,6 %) pa je delala od 35 do 39 let - to velja za moške in ženske. 62 % ljudi je kot motiv za nadaljnje delo po upokojitvi navedlo potrebo po zagotavljanju zadostnega družinska dohodka.
Enako pomembno je upoštevati starejše odrasle, ki živijo v institucijah. Z »institucionalno družino« (institutional family) mislimo skupino posameznikov, ki živijo skupaj - ne glede na medsebojne družinske povezave -, upoštevajo skupno disciplino in jih vodi entiteta, ki ni del te skupine.2 Takšne »institucionalne družine« so večinoma (ne pa samo) socialnopodporne, verske in zdravstvene institucije (57 % populacije, ki živi v »institucionalnih družinah«, je v socialnopodpornih institucijah). Upoštevajoč podatke, ki jih je zbral Gongalves (2003), je leta 2001 v »institucionalnih družinah« živel približno 1 % celotne populacije, kar ni posebej velika številka, vendar pa se število tovrstnih družin v zadnjih desetletjih vztrajno povečuje. Leta 1991 je bilo le-teh 2.339, leta 2001 pa že 3.876, kar je dve tretjini več. Leta 2011 smo nato imeli že 4.832 »institucionalnih družin«, kar je spet veliko,
1	Ta projekcija temelji na hipotezi postopnega povečanja rodnosti, zmerne rasti pričakovane življenjske dobe in pozitivnega razmerja migracij, ki se bodo nekoliko zmanjšale.
2	»Institucionalne družine« na Portugalskem sestavljajo semenišča (če ne gre za študente), samostani, domovi za starejše, azilni domovi, sirotišnice ipd. Ena takšna »kolektivna institucija« pomeni eno institucionalno družino.
skoraj za četrtino več kot deset let prej. Vendarle pa je pomembneje od absolutnih številk starejših, ki živijo v institucijah, vedeti, kdo sploh so ti prebivalci. Ve č kot polovica starejših, ki živijo v socialnopodpornih institucijah, je starih 80 let ali več in so vdove oz. vdovci. Njihova izobrazbena raven je zelo nizka (Gongalves 2003): večina je nepismenih (67,1 %), preostali (30 %) pa so dokončali le 4 leta šolanja. Manj kot 3 % jih ima opravljeno več kot osnovno šolo. Starejših z ekonomsko aktivnostjo skoraj ni. Druge razsežnosti - na primer posebne potrebe ali ekonomski položaj ljudi - le še podkrepijo zelo kruto trditev: naše »institucionalne družine« so, rečeno na splošno, »odlagališča« za revne.
Za dopolnitev tega prikaza je treba upoštevati tudi položaj učenja in starejših udeležencev izobraževanja, pri čemer bomo upoštevali nacionalno raziskavo o izobraževanju in usposabljanju odraslih (Aprendizagem ... 2009). Splošni podatki kažejo visoko stopnjo udeležbe v različnih oblikah izobraževanja, usposabljanja in učenja posameznikov, ki so mlajši, študenti in ekonomsko aktivni ljudje z visoko izobrazbo ter znanjem tujih jezikov in poznavanjem IKT. Če pogledamo nekoliko podrobneje: delež udeležbe v formalnem in neformalnem izobraževanju ter priložnostnem in vseživljenjskem učenju je močno odvisen od starosti. Skupina starih od 55 do 64 let (raziskava žal ni upoštevala učenja po 65. letu starosti) predstavlja najmanjši delež udeležbe v vseh kategorijah (10,8 % v vseživljenjskem učenju, 1,2 % v formalnem izobraževanju, 10,1 % v neformalnem izobraževanju in 25,8 % v priložnostnem učenju). Menimo, da je treba poudariti, da starejši najvišji delež udeležbe dosegajo pri priložnostnem učenju - in četrtina odraslih se nam zdi zelo obetaven podatek. Raziskava kaže tudi, da je udeležba pri učenju neposredno odvisna od izobrazbene ravni. Jeziki in IKT so pokazali zanimive rezultate: posamezniki, ki znajo vsaj en tuji jezik, izkazujejo višjo (približno za 9 %) stopnjo verjetnosti, da bodo vključeni v dejavnosti vseživljenjskega učenja. Podobno je tudi pri osebah, ki obvladajo IKT, v primerjavi s tistimi, ki računalnika ne znajo uporabljati, višja verjetnost, da bodo sodelovali pri vseživljenjskem učenju (38 % višja), neformalnem izobraževanju (29 % višja) in priložnostnem učenju (27 % višja). Prav tako obstaja močna korelacija med udeležbo v učenju in višino osebnega dohodka (kar lahko razberemo v tabeli 1): višji ko je mesečni osebni dohodek, višji je odstotek udeležbe v vseživljenjskem in neformalnem učenju. Tabela zelo jasno pokaže tudi, da je udeležba žensk višja, kar je na Portugalskem običajen vzorec tudi pri izobraževanju na splošno. Ne nazadnje raziskava razločno kaže še, da obstaja medgeneracijski vpliv stopnje izobrazbe, saj obstaja močna povezava med izobrazbo očeta/matere in izobrazbo otroka. Na kratko, izobraževanje odraslih se bo obrestovalo v prihodnosti.
Mesečni dohodek	Vseživljenjsko učenje			Neformalno izobraževanje		
	Skupaj	Moški	Ženske	Skupaj	Moški	Ženske
Manj kot 500 €	19,2 %	19,2 %	19,2 %	14,9 %	15,6 %	14,5 %
Med 500 in 750 €	27,4 %	22,6 %	35,4 %	23,5 %	19,3 %	30,4 %
Med 750 in 1000 €	40,5 %	36,4 %	49,5 %	35,9 %	32,2 %	43,9 %
Med 1000 in 1500 €	53,5 %	48,9 %	61,2 %	50,1 %	45,4 %	58,0 %
Med 1500 in 2000 €	60,2 %	55,0 %	67,4 %	58,3 %	52,2 %	66,9 %
Med 2000 in 3000 €	72,0 %	71,5 %	73,1 %	68,4 %	67,8 %	69,7 %
Več kot 3000 €	75,0 %	68,8 %	91,4 %	72,4 %	68,8 %	82,0 %
Tabela 1: Posamezniki, stari od 18 do 64 let, ki sodelujejo v vseživljenjskem učenju in neformalnem izobraževanju (v %%), glede na spol in mesečni osebni dohodek (Aprendizagem ... 2009)
Če povzamemo, so dejavniki, ki določajo sodelovanje odraslih, naslednji: starost, izobrazba, osebni dohodek, socialni in ekonomski status, jezikovne in informacijsko-komunikacijske spretnosti. Če preučujemo dejavnike, ki določajo sodelovanje odraslih v izobraževanju in usposabljanju, pa je od tega povzetka še pomembnejše spoznanje, da so starejši državljani v resnici nevidni. In če se želimo s to očitno nevidnostjo spopasti, se moramo natančno poglobiti v skupnost.
Zakaj poudarek na skupnosti?
Podatki, ki smo jih pravkar predstavili, najprej prikazujejo stopnjo izključenosti starejših Portugalcev iz učenja, pokažejo pa tudi, da je mogoče z veliko natančnostjo določiti tipični profil neudeleženca v učenju: ljudje, ki so starejši od 45 let, imajo dokončanih manj kot devet let šolanja in živijo na izoliranih oziroma redko poseljenih območjih. Ti odrasli so večinoma neaktivni, nizko kvalificirani, prejemajo mesečni osebni dohodek, ki je nižji od 750 evrov, ne uporabljajo računalnika in interneta ter nimajo bralnih navad (ne berejo knjig ali časopisov). Za soočenje s tem scenarijem se morajo zavzeti izobraževalci odraslih. Komu pravzaprav poskušamo zagotoviti priložnosti za učenje? Če so odrasli, ki so izključeni iz učenja, obenem tisti, ki naj bi jih dosegli, nastane nova težava: teh starejših državljanov ni mogoče najti v formalnih izobraževalnih strukturah in niti v večini civilnodružbenih organizacij, ki skrbijo za izobraževanje odraslih. Glavni razlog, zakaj se je treba osredotočiti na skupnost, je torej tako pomemben, kot je tudi preprost: državljane, ki najnujneje potrebujejo našo pozornost, bomo našli v skupnosti. Ob upoštevanju te trditve je treba povedati še nekaj o konceptu skupnosti. Obstaja dolga zgodovina pojmovanja skupnosti, ki je vse prepogosto tudi prevladujoča različica skupnosti, temelječa na konceptu bistvene vrline in sestavljena iz skupnih značilnosti ter obenem tudi preveč razpršenih pomenov. Shanahan (1996), na primer, poudarja, da je bila skupnost razumljena kot prostor, družbena aktivnost, družbena struktura, da niti ne omenjamo pogledov, ki poudarjajo pripadajoča občutja, solidarnost in pomen, obenem pa se osredotočajo na partikularne predstave o vrednosti. Skupnost so vseskozi uporabljali kot instrument (občasno kot namerni, nenaivni politični instrument) s toliko raznolikimi pomeni, da obstaja nevarnost izgube vsakršnega
smisla. Implicitni ali eksplicitni poziv k homogenosti se zdi še posebej nevaren, saj lahko zanika vsakršno kulturno raznolikost ter izbriše konflikt iz njegovega naravnega mesta v človeških odnosih. V tem smislu je skupnost problematičen in dvoumen koncept, ki »zmeraj vključuje določen razpon povezanih, a kontradik-tornih pomenov« (Shaw 2010, str. 19). Na tej stopnji je torej treba dodati še nekaj analitičnih dimenzij, da bi skupnost lahko bolje razumeli.
Ustrezna obravnava skupnosti najprej pomeni upoštevanje njenega ambi-valentnega značaja. Skupnost lahko razumemo bolj kot prostor konflikta kakor pa kot prostor konsenza. Za vse več ljudi v skupnostih je svet razdeljen na »njih« in na »nas« (Hoggart 1966; Wildemeersch in Vandenabeele 2007). To pomeni pojmovanje skupnosti kot prostora konfliktov in skupnost obenem kaže v njeni raznolikosti in simbolnem pomenu. Za razumevanje skupnosti je torej temeljno upoštevati, da gre za simbolni prostor, v katerem ljudje dobijo občutek pripadnosti (Kurantowicz 2008) - pa tudi nasprotujoče si občutke pripadnosti. Kot smo poudarili že v Gualda idr. (2011), je primer tega mogoče najti v kulturnem pomenu meje. Ideja obmejnega območja kot prostora komunikacije in interakcije lahko dobi kritično, emancipacijsko vrednost, vendar pa omenjeno območje lahko proizvaja tudi ločenost in razlike (Ribeiro 2001). Te očitno nasprotujoče si težnje (skupnost/ ločenost) lahko vključimo v identitete skupnosti kot elemente tako konflikta kot ustvarjanja. Enak mehanizem lahko najdemo v prav vsaki dimenziji, ki zadeva skupnost. Čeprav je kompleksnejši, je obenem primernejši za predstavljanje družbene realnosti v življenju skupnosti.
Razvoj skupnosti in skupnostno izobraževanje sta lahko pomembno orodje za družbeni razvoj, še posebej kadar gre za socialno ogrožene skupnosti, zato se naslednji razdelek članka ukvarja s splošnim opisom, ki zariše našo pozicijo v tem kontekstu, sledi pa opis nekaterih glavnih portugalskih trendov na tem področju.
Razvoj skupnosti in skupnostno izobraževanje na Portugalskem
Razvoj skupnosti nima enotne definicije, konceptov ali celo namenov. Uporablja se kot radikalni proces z udeležbo, pa tudi kot konservativni proces, ki lokalne pogoje ohranja v ustaljenih vzorcih porazdelitve moči. Zgodovinsko gledano izhaja iz 50. let 20. stoletja in v glavnem sledi dvema usmeritvama: prvič, kot del upravljanja kolonialnih režimov oziroma procesov prehoda bivših kolonij v samostojnost - kot način doseganja socialnega nadzora, preprečevanja uničujočih učinkov velikanskih sprememb znotraj nanovo pridobljene samostojnosti in zagotavljanja družbene kohezivnosti; podrobneje o tem trendu piše, na primer, Mayo (1994). Drugo glavno usmeritev bomo razumeli, če upoštevamo, da je razvoj skupnosti nastal v obdobju teorij modernizacije in je zatorej del njegovih glavnih ciljev: ne le družbene integracije, ampak tudi razvoja, ki v redukcionistični obliki stremi h gospodarski rasti. Razvoj skupnosti je bil torej učni proces, ki je vzpostavil odnose, oblike posegov in vrednot, ki so bili osnova prehodov iz skupnosti k pravicam posameznikov in naraščajoči delitvi dela (McClenaghan 1999). V večini zahodnih držav je razvoj skupnosti predstavljal normalizirajoč inštrument, ki je obljubljal
povezovanje skupnosti, obenem pa skozi glavne ideale modernizacije in domnevne podobnosti med evolucijskimi procesi vseh družb uvajal njegovo nasprotje - to je preprosta domneva, ki jo je postavil Rostow (2000) o stopnjah ekonomskega razvoja, a se je tudi širše uveljavila. Zato so mnogi avtorji, ki so pisali med 50. in 70. leti, kritizirali razvoj skupnosti (glej Fragoso 2005) zaradi njegove odvisnosti od države, vertikalnih metodologij, ki niso vključevale sodelovanje ljudi, ter strogo tehničnih in znanstvenih poskusov usmerjanja razvoja. Te kritike so po 70. letih 20. stoletja omogočile vznik več alternativ razvoju skupnosti (tukaj nimamo prostora, da bi vse našteli): ena teh alternativ je bila dejavnost skupnosti (tudi njeno sodelovanje), ki zavrača vodenje in nadzor države nad procesi razvoja, namesto tega pa ljudem predlaga, da se s politiko in lokalnim nadzorom spopadejo z lokalnimi elitami in zagotavljajo opolnomočenje (Midgley 1995). Ideja o organizaciji skupnosti je bila sprva del razvoja skupnosti, a se je od njega odcepila. Še posebej v Združenem kraljestvu in Združenih državah Amerike so jo imeli za usmeritev samo po sebi; nastala je z jasnim namenom nasprotovanja vplivnim entitetam in družbenim dejavnikom, s čimer je konfrontacija vzporedno z organiziranjem ljudi postala močno orodje3 (Gittell in Vidal 1998).
V južni Evropi (Francija, Španija, Portugalska) oznaka lokalnega razvoja,4 ki je nastala v 80. letih, ni pomenila le tega, da nekateri raziskovalci in še posebej mnogi borci podpirajo kritike razvoja skupnosti, ampak tudi, da želijo ustvariti nekaj drugačnega. Na Portugalskem so lokalni pristopi k razvoju izkoristili revolucijo, ki se je zgodila aprila 1974 in je spodbudila mogočen družbeni premik k demokratizaciji izobraževanja na splošno ter tudi izobraževanja odraslih. Izobraževalne skupine so se lotevale projektov opismenjevanja, družbene in kulturne animacije itn. (Melo in Benavente 1978). Leta 1979 je bil sprejet zakon, ki je vlado zavezoval, da izvede nacionalni načrt za odpravo nepismenosti. Ta načrt naj bi prav tako razvil več področij izobraževanja odraslih, med njimi tudi področne pristope k razvijanju in vzpostavljanju integriranih regionalnih razvojnih načrtov. Takratne večinoma nestabilne politične in socialne razmere pojasnjujejo, zakaj je ta načrt v glavnem propadel, poskusi področnih pristopov pa so vendar omogočili vzpostavljanje sodelovalnih in endogenih praks razvoja na Portugalskem (Fragoso in Lucio-Villegas 2002). Steklo je več regionalnih integriranih razvojnih načrtov (IRN), ki so si zadali obnoviti gospodarske, družbene in kulturne lokalne strukture, še posebej na izoliranih področjih, in spodbujati lokalne razvojne projekte z uporabo metod »od spodaj navzgor«, ki so skupnostim v številnih procesih omogočile osrednjo vlogo (Trigo 1986). IRN so pozdravile lokalne strukture oblasti in decentralizirani javni servisi, zaslužili pa so si tudi pozornost mednarodnih organizacij, kot so UNESCO, OECD in EGS ter še posebej Evropski svet, ki je tudi financiral posamezne akcijske načrte. Ti pristopi k mikrorazvoju so lokalnim skupinam dali tudi nov impulz; ustvarili so nove področne metodologije in nove oblike posegov v razvoj (glej npr. Lima 1990) ter kritično maso družbenih akterjev
3	Pravzaprav pozna organizacija skupnosti dve glavni usmeritvi: konfrontacijsko in konsenzualno. Za več o tem glej Gittel in Vidal 1998.
4	Čeprav je izraz »lokalni razvoj« primernejši, ko gre za portugalski kontekst, v tem besedilu zavoljo jasnosti uporabljam izraz »razvoj skupnosti«.
za zagon razvoja na Portugalskem. Ne nazadnje je dejstvo, da je Portugalska leta 1986 postala članica EGS, portugalskim civilnodružbenih organizacijam ponudilo nove možnosti preživetja, saj je postalo dostopnih več evropskih programov, ki so podprli njihovo delovanje, včasih z zelo malo vmešavanja nacionalne centralne vlade.
Dejavniki, ki smo jih predstavili doslej, na kratko in nepopolno pojasnjujejo zelo pomembno število projektov razvoja skupnosti in raznolikost takšnih izkušenj na Portugalskem od 80. let 20. do prvih let 21. stoletja. Včasih je bilo del teh izkušenj tudi akcijsko raziskovanje (Silva 1996), spet drugi pa poudarjajo uporabo parti-cipativnega raziskovanja5 (Lima 1990). Za našo nadaljnjo razpravo je pomembno razumeti še glavna načela in značilnosti posegov razvoja skupnosti, ki so se zgodili v tem obdobju (Fragoso 2004, 2009; Fragoso in Lucio-Villegas 2004, 2007).
Procesi razvoja skupnosti so se odvijali na relativno majhnih področjih in zelo pogosto so jih sprožale civilnodružbene organizacije. Ti posegi niso bili natančno časovno določeni, ampak so značilni za daljša časovna obdobja, in sicer kot posledica ideje, da se bodo sčasoma izgradili strukture in procesi, ki bodo generirali večje strukturne spremembe, ki bodo prevladale. Seveda je obstajal jasen namen sodelovanja z ljudmi v skupnostih, tako da so se družbeni dejavniki postopoma spreminjali v dejavnike razvoja, še posebej v primerih, kjer je morala izvorni poseg izvesti neka zunanja civilnodružbena organizacija, saj je bila zmožnost zagona naravne dinamike družbenih sprememb okrnjena. V teh primerih naj bi se zunanja intervencija sčasoma zmanjševala, dokler populacija ni imela popolnega nadzora in avtonomnosti glede prihodnosti, ki si jo je želela na svojem področju. Močno je bila prisotna ideologija vojskovanja, ki je nakazovala, da so imeli vsi sodelujoči družbeni akterji jasne poglede na politične razsežnosti svoje izobraževalne dejavnosti (Freire 1987, 1997), pa tudi da so bili osebni in kolektivni vložki zelo pomembni.
Ta značaj bojevitosti je produciral diskurze in prakse, ki so bili namenjeni spopadanju z globalnimi trendi. V portugalskem primeru so bila notranja, ru-ralna območja, za katera so bili značilni emigracija, opustošenje prebivalstva, staranje itn., izbrana kot ciljna območja za te dejavnosti (za primer procesa razvoja skupnosti, ki je nastal spontano, brez kakršnegakoli zunanjega posega, torej v naravnem laboratoriju, glej Fragoso 2004). Utopija oziroma, z drugega vidika, določena naivnost je ljudi pripeljala do razmišljanja, da lahko razvoj skupnosti te globalne trende zaustavi. Ti procesi so ciljali predvsem na mlajše odrasle, da bi nekako ostali v svojih vaseh in ustavili migracijske procese preseljevanja v urbana središča, pri čemer bi jim zagotovili tudi zaposlitev.6
5	Za precejšnje število procesov skupnostnega izobraževanja je bilo participativno raziskovanje (nekateri avtorji uporabljajo oznako participativno akcijsko raziskovanje) inspiracija. S participativnim raziskovanjem mislimo posebno skupnostno »šolo« akcijskega raziskovanja, ki se osredotoča na težave skupnosti in za soočanje s temi težavami uporablja izrazito kolektivno, sodelovalno metodologijo. Za opis izvorov participativnega raziskovanja in vlogo Mednarodnega sveta za izobraževanje odraslih pri organiziranju mrež participativnega raziskovanja glej Hall 1981.
6	Čas in zlasti raziskave so pokazali, da procesi razvoja skupnosti niso najboljši način spopadanja z globalnimi trendi. Na lokalni ravni tako lahko omilimo učinke brezposelnosti, ustvarjanje delovnih mest v skupnosti pa ne more nadomestiti zapiranja delovnih mest, ki ga povzročajo učinki nove ekonomije in politike, ki spodbujajo brezposelnost - ne glede na to, kaj o tem trdijo uradni diskurzi.
Procesi razvoja skupnosti, ki smo jih preučili, so bili dejavnosti, ki potekajo »od spodaj navzgor«. Prisotna je bila izrecna želja po izogibanju lokalnim interesom, težavam in perspektivam skupnosti (Reszohazy 1988) ter še posebej lokalni tradicionalni kulturi. Vendar pa je bila tradicionalna kultura uporabljena kot element za tehnično inovativnost in proizvajanje estetsko modernih elementov, ki so bili primernejši za družbeno transformacijo. To pomeni, da je bila prisotna bolj ali manj izrazita želja po pomoči ljudem pri prehodu iz tradicije v modernizacijo (kar je v družbah, ki gredo skozi hitre tranzicije, zelo pomembno). Napetosti med tradicijo in modernizacijo so bile torej zelo očitne.
Družbene spremembe, kot jih opredeljuje Luque (1995), so bile za posege v skupnosti središčnega pomena. S tega vidika se je razvoj skupnosti osredotočil na spremembe na več ravneh (ekonomska, družbena in kulturna), njegova »uspešnost« pa se je merila po kvantitativnih, predvsem pa kvalitativnih spremembah, ki so nastale v skupnostih. To je bistveno, saj je za doseganje kakršnekoli vrste sprememb treba upoštevati še tri pomembne dejavnike: prvič, kolektivno naravo procesov, ki naj vključujejo člane skupnosti. V primerih, kjer obstaja tesna družbena povezanost z organiziranimi skupinami, civilnodružbenimi organizacijami itn., je ta naloga lahko precej preprosta. Seveda je potreben način zagotavljanja sodelovanja med obstoječimi skupinami, v ta namen pa lahko uporabimo dialog in mediacijo. To je bistveno. Naša raziskava kaže, da so neuspehi v takšnih procesih pogosto posledica drobljenja družbenih mrež in konfliktov, ki blokirajo načine sodelovanja med lokalnimi entitetami oziroma družbenimi akterji (Fragoso 2009). Naloga zagotavljanja kolektivnih procesov pa je še toliko zahtevnejša v skupnostih s slabo organizacijo. V teh primerih je treba sodelovati z neformalnimi skupinami ljudi, ki jih določeno vprašanje ali projekt zanima, in med samim delovanjem pojasniti, da je kolektivna organizacija najboljši način za nadaljevanje dinamike sprememb.
Drugi temeljni dejavnik za doseganje sprememb je izobraževanje v vseh njegovih mnogoterih oblikah: formalno, neformalno in priložnostno. Nihče ne nasprotuje temu, da bi skupnost sodelovala pri odločanju o formalnem izobraževanju, nekaj drugega pa je artikuliranje formalnih izobraževalnih procesov v povezavi z lokalnimi interesi in drugimi tipi izobraževalne dejavnosti. Neformalno izobraževanje ima lahko pomembno vlogo pri pomoči ljudem, da pridobijo potrebno usposabljanje, ki jim lahko izboljša kakovost življenja. In ne nazadnje, ko so ljudje vključeni v kakršnokoli lokalno dinamiko, moramo upoštevati pomembne prednosti: organizacija sama je pomemben učni proces - proces učenja, kako sodelovati, organizirati vire in ljudi za ustvarjanje manjkajočih struktur oziroma storitev v skupnosti, in proces učenja, da imajo ženske lahko v skupnosti drugačno, boljšo in pravičnejšo družbeno vlogo ... Vse to so bogati, globoki in bistveni priložnostni učni procesi, ki lahko stečejo. To pa kaže že na pomen tretjega dejavnika: sodelovanja (Fragoso 2005). Sodelovanje mora biti zagotovljeno v vseh fazah teh procesov (skupna opredelitev težav in potreb, načrtovanje in vodenje ter nadzor nad procesi), ne glede na to, kako (ne)organizirane so sodelujoče skupnosti. To pomeni, da procese nadzira in o njih odloča skupnost, ne pa delavci na terenu, socialni delavci ali raziskovalci.
Razmislek in zaključek
Prva stvar, ki jo je treba premisliti, je pomen izjemno visokega števila ljudi, ki so izolirani ali pa živijo izključno v družbi starejših ljudi (najsi bo v institucijah ali ne) - 1,2 milijona od 2 milijonov starejših. Ti so dobesedno odvzeti skupnosti. Gre za ljudi, ki nimajo nobenih možnosti za vzpostavljanje socialnih odnosov z ljudmi različnih starosti in obenem nimajo normalnih družbenih mrež, ki zagotavljajo družbeno podporo ter normalne vzorce produkcije in reprodukcije življenja v skupnosti. Zelo težko je izvesti kakršnokoli vrsto dejavnosti skupnosti, ki bi jim izboljšala kakovost življenja. V teh pogojih so ti starejši prebivalci prisiljeni v iskanje pomoči, ki jo zagotavljajo institucije ali neformalno skrbstvo. Izolirani in osamljeni so namreč večinoma nevidni (še posebej, kadar ne živijo v institucijah), včasih celo za tiste, ki izvajajo dejavnosti skupnosti. Tega splošnega trenda pa se lahko lotimo, če so delavci na terenu in raziskovalci zmožni iznajti ustvarjalne rešitve, ki starejše udeležence izobraževanja zadržijo v skupnosti. Osredotočanje dejavnosti na skupnost namreč lahko prinese več koristi. Namesto da bi najprej pomislili na vključevanje (izoliranje) starejših prebivalcev v institucije, dnevne centre, domove, univerze za tretje življenjsko obdobje itn., se lahko potrudimo razmišljati v smeri, da je omenjene tipe izobraževalnih dejavnosti mogoče izvajati tudi v drugem prostoru - v naravnem prostoru skupnosti. Če se zmoremo ponovno osredotočiti na skupnost, je prav navesti, da bo starejšim prebivalcem na voljo več prednosti. Tu še posebej mislimo na priložnost naslavljanja težav in želja starejših v skupnosti in ne le v omejenem in včasih obsesivnem okolju, ki je posebej namenjeno starejšim prebivalcem; na priložnost za starejše, da ohranjajo naravne vezi z ljudmi različnih starosti; na priložnost za krepitev socialnih mrež, ki s starostjo razpadajo, a zagotavljajo prijateljstvo, družbeno podporo; ne nazadnje pa mislimo tudi na to, da mora skupnost prevzeti odgovornost za starejše prebivalce in se spopasti s trendom, ki jih izolira in pošilja v prostore, kjer je odgovornost zanje preložena na profesionalno, javno ali zasebno oskrbo.
Razsežnost pojava izolacije in osamljenosti opozarja še na nujnost soočenja s tem problemom, saj le-ta zahteva večstranski pristop ob sodelovanju javnih politik, civilnodružbenih organizacij, programov skupnosti . in ne nazadnje tudi znanstvenih raziskav ter projektov participativnega raziskovanja, ki naj pojasnijo vzroke in rešitve za nastale težave. To bi morala biti prioriteta portugalskih raziskovalcev, saj gre za temeljni problem, od katerega je odvisnih tudi več drugih razsežnosti življenja starejših. Izobraževalce in izobraževalce starejših pogosto skrbi učenje in sodelovanje (ali nesodelovanje) starejših odraslih pri učenju. A kot smo videli, je učenje močno odvisno od starosti, izobrazbene ravni, predhodnega znanja jezikov in IKT, osebnega dohodka in globalnega ekonomskega položaja. To pomeni, da lahko višje število udeležencev učenja v starosti dosežemo le, če izboljšamo kakovost življenja odraslih; sodelovanje v dejavnostih učenja kakršnekoli vrste je funkcija globalnih dejavnikov. Na kratko, nič nenavadnega ni, da so starejši prebivalci Portugalske nevidni, to stanje pa lahko spremenimo le, če si prizadevamo za boljše javne politike oziroma če smo učinkovitejši pri vplivanju na načrte politikov.
Osebno menim, da imamo v raziskovalnih projektih mnogo zapisov, ki zadevajo starejše, vendar pa izvajamo zelo malo raziskav, ki bi sledile zgoraj opisanim načelom, še posebej kar zadeva podeljevanje (freirovskega) glasu skupnosti in njenim članom, možnosti za skupnost, da nadzira procese in sprejema odločitve, in spodbujanje participacije, kot jo zagovarjamo v tem besedilu. Ve čina raziskav, o tem ni dvoma, reproducira in/ali interpretira glasove starejših prebivalcev. Ampak koliko raziskav se poveže z dejavnostjo v resničnem svetu in spodbuja emancipacijo starejših oziroma se le-te trudi vključevati v procese, kjer bi imeli priložnost spremeniti življenje? Skratka, naša etična dolžnost je izpraševati same sebe glede tega, kar počnemo, in morda nas ta refleksija lahko pripelje do novih poti, ki bodo ljudem pomenile več.
Velikemu številu starejših prebivalcev, ki živijo v »institucionalnih družinah« ali to potrebujejo, lahko koristijo storitve civilnodružbenih organizacij. Pomembno pa je reči, da storitve, ki jih na Portugalskem zagotavljajo starejšim, niso neposredno odvisne od države. Ko se je na Portugalskem začel uveljavljati neoliberalizem, je nastala civilnodružbena zveza Posebnih institucij družbene solidarnosti IPSS (Instituigöes Particulares de Solidariedade Social). Te civilnodružbene skupine se organizirajo, pridobivajo infrastrukturo, ki jo potrebujejo za svoje namene, in opremo glede na tehnične zahteve, ki jih določa država. IPSS v zameno za javne storitve, ki jih zagotavljajo, prejemajo finančne prispevke, navadno per capita (glede na otroke oziroma starostnike, ki jim zagotavljajo storitve). To pomeni, da storitve za starejše prebivalce v celoti zagotavlja civilna družba, in sicer v pogodbenem razmerju z državo, ki sledeč neoliberalni ideologiji izvaja socialni nadzor od daleč7 in izkorišča naravno fragmentacijo civilne družbe. Preprosto namreč ni mogoče, da bi 4.832 različnih institucij civilne družbe - ne glede na to, koliko in kako jih država nadzira - imelo podobne metode dela, filozofijo delovanja, skupne strategije in zvezo, ki bi jim omogočala postavljanje zahtev v imenu tistih, za katere delajo. Ta fragmentacija torej omogoča mnogotere in razpršene pristope k delu in storitvam, ki jih zagotavljajo starejšim, kar legitimira temeljno filozofijo preproste podpore tem prebivalcem.
V tem smislu je čas tudi za pogled na prihodnji razvoj. Projekcije, ki kažejo, da bomo kmalu država z več kot tremi milijoni starejših državljanov (32 % celotne populacije), s povprečnim indeksom staranja 243 %, z neverjetno visokim številom izoliranih in institucionaliziranih ljudi, država, ki revne potiska v odlagališča, kjer lahko tiho čakajo na svojo poslednjo pot, so strašljive, če teh sprememb ne bo spremljal velik obrat v načinu, kako se država spopada s tem položajem. Najprej se ne moremo izogniti dejstvu, da te demografske projekcije postavljajo pod velik vprašaj našo zmožnost učinkovitega zagotavljanja vzdržnosti javnega pokojninskega sistema ter javnega zdravstvenega in socialnega varstva. In kakšni so odgovori portugalske države?
7 V drugih besedilih smo se že ukvarjali z vprašanjem odnosa med civilno družbo in državo danes. Ob upoštevanju idej portugalskega sociologa Boaventure de Souse Santosa to pomeni, da neoliberalna država v nasprotju s splošnim prepričanjem ni vitka država, ampak država, ki se širi preko civilne družbe - z vsemi implikacijami, ki jih to lahko prinese (Santos 1990).
Danes je treba vsak morebiten odgovor razumeti v luči gospodarske in finančne krize v Evropi (še posebej na območju evra). Čeprav je kriza močno prizadela več evropskih držav, so Portugalska, Irska in Grčija pred kratkim zaprosile za finančno pomoč Evropske unije, zaradi česar so zdaj prisiljene načrtovati strukturne spremembe. Dogodki, ki so se na Portugalskem zvrstili v zadnjem letu in pol, ko je država morala zaprositi za obsežna posojila pod nadzorom tako imenovane trojke (Evropska komisija, Evropska centralna banka in Evropski denarni sklad), ki jo zdaj politično obvladuje, so seveda zaskrbljujoči. Poleg močnega nadzora nad javnimi financami so bile na Portugalskem glavne reforme izvedene prav na trgu dela: osebni dohodki so se znižali za približno 30 %, odpuščanje je zdaj lažje, socialna zaščita delavcev je manjša, nadomestila za brezposelnost se izplačujejo pod strogimi pogoji in za krajše obdobje itn. Razen tega so neposredne in posredne obdavčitve narasle do točke, ko mala in srednja podjetja propadajo eno za drugim. Javne storitve na področjih zdravstva, visokega šolstva, socialne zaščite in formalnega izobraževanja so se močno zmanjšale. Stopnja brezposelnosti je nedavno narasla na 15 %, kar je doslej najvišja raven na Portugalskem. Na kratko, pod nadzorom trojke smo priča vrsti sprememb, ki so si jih desničarske stranke zadnja desetletja želele tudi same, a doslej še niso bile možne zaradi notranjega političnega ravnovesja, in ker bi bile takšne spremembe sopomenka za volilno katastrofo vlade, ki bi si jih upala sprejeti. Nadzor trojke je bil torej popolna pretveza za uvajanje divjih neoliberalnih politik. Če se ta usmeritev v naslednjih letih ne bo spremenila, je prihodnost za naše starejše državljane temačna. Konec koncev, statistika razkriva strukturne težave, ki se jih po našem mnenju ne da lotiti z neliberalno politiko, ki uničuje še zadnje ostanke socialne države.
Zahvala
Ta prispevek je omogočila podpora Portugalske fundacije za znanost in tehnologijo (FCT).
Literatura in viri
Anuario Estatistico de Portugal 2010. (2011). Lisbona: INE.
Aprendizagem ao longo da vida - inquerito - Educagäo e Formagäo de Adultos 2007. (2009). Lisbona: INE.
Censos 2011 -Resultados Pre-definitivos. (2012). Lisbona: INE. Dia internacional do idoso. (2007). Lisbona: INE.
Fragoso, A. (2004). Processos educativos para o desenvolvimento local: um estudo de caso em laboratorio natural. Revista Portuguesa de Investigagäo Educacional, št. 3, str. 111-129.
Fragoso, A. (2005). Desenvolvimento Participativo: uma sugestäo de reformulagäo conceptual.
Revista Portuguesa de Educagäo, 18, št. 1, str. 23-51.
Fragoso, A. (2009). Desarrollo comunitario y education. Xativa: Dialogos.
Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2002). What can we learn from an analysis of adult education policies? International Journal of Lifelong Education, 21, št. 3, str. 253-268.
Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2004). »The Continuous Restart«: a case study on young adults of societies in fast transition. V: D. E. Clover (ur.). Adult Education for Democracy, Social Justice, and a Culture of Peace. Victoria: Faculty of Education, University of Victoria, str. 160-165.
Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2007). Local development and mediation: the case of S. Bartolomeu de Messines. V: E. Lucio-Villegas in M. C. Martmez (ur.). Adult Learning and the Challenges of Social and Cultural Diversity: Diverse lives, cultures, learnings and literacies. Xativa: Dialogos, str. 117-125.
Freire, P. (1987). Acgäo Cultural para a Liberdade. Säo Paulo: Editora Paz e Terra.
Freire, P. (1997). Pedagogia del oprimido. Madrid: Siglo XXI de Espana Editores.
Gittell, R. in Vidal, A. (1998). Community Organizing. Building Social Capital as a Development Strategy. Thousand Oaks: Sage Publications.
Gongalves, C. in Carrilho, M. J. (2006). Envelhecimento crescente mas espacialmente desigual. Revista de Estudos Demogräficos, št. 40, str. 21-37.
Gualda, E., Fragoso, A. in Lucio-Villegas, E. (2011). The border, the people and the river: development of the cross-border area between southern Spain and Portugal. Community Development Journal. Dostopno na: http://cdj.oxfordjournals.org/content/ early/2011/12/07/cdj.bsr064.full.pdf+html?sid=c8fcd078-ac1b-4245-9a8c-465f9992810f (pridobljeno 10. 10. 2012).
Hall, B. L. (1981). Participatory Research, Popular Knowledge and Power: a Personal Reflection. Convergence, 14, št. 3, str. 6-19.
Hoggart, R. (1966). The uses of literacy. London: Pelican.
Kurantowicz, E. (2008). Community Learning. Resources, actions and reflexivity of territorial communities. V: E. Kurantowicz, A. Fragoso in E. Lucio-Villegas (ur.).
Local in Global. Adult Learning and Community Development. Wroclaw: University of Lower Silesia, str. 55-60.
Lima, L. C. (ur.). (1990). Projecto Viana (1983-1988). Um ensaio de investigaqäoparticipativa. Braga: Unidade de Educagäo de Adultos da Universidade do Minho.
Luque, P. A. (1995). Espacios Educativos. Sobre la participation y la transformation social. Barcelona: EUB.
Mayo, M. (1994). Communities and Caring. The Mixed Economy of Welfare. New York: St. Martin's Press.
McClenaghan, P. (1999). Community Development Education in the Socio-cultural Context of Late Capitalism: Refining a Conceptual Framework for Comparative Analysis. V: K. Weber (ur.). Lifelong Learning and Experience. Papers and Perspectives of the 1st International Summer School of the Graduate School in Lifelong Learning. Roskilde: Roskilde University, The Danish Research Academy, str. 451-462.
Melo, A. in Benavente, A. (1978). Educagäo Popular em Portugal (1974-1976). Lisbona: Livros Horizonte.
Midgley, J. (1995). Social Development. The Developmental Perspective in Social Welfare. Thousand Oaks: Sage Publications.
Reszohazy, R. (1988). El Desarrollo Comunitario. Madrid: Narcea.
Ribeiro, A. S. (2001). A retorica dos limites. Notas sobre o conceito de fronteira. V: B. S. Santos (ur.). Globalizagäo. Fatalidade ou utopia. Porto: Afrontamento, str. 463-488.
Rostow, W. W. (2000). The Stages of Economic Growth: A Non-Communist Manifesto. V: J. Timmons Roberts in A. Hite (ur.). From Modernization to Globalization. Perspectives on Development and Social Change. Oxford: Blackwell, str. 100-109.
Santos, B. de S. (1990). O Estado e o direito na transigäo pos-moderna: para um novo senso comum sobre o poder e o direito. Revista Crttica de Ciencias Sociais, št. 30, str. 13-43.
Shanahan, P. (1996). Exclusion, the European union and community participation. V: S. Papaioannou, P. Alheit, J. F. Lauridsen in H. Salling Olesen (ur.). Community, education and social change. Roskilde: Roskilde University Centre, str. 51-113.
Shaw, M. (2010). Community development and democracy: opportunities, challenges and dangers. V: E. Lucio-Villegas (ur.). Transforming/researching communities. Barcelona: Dialogos, str. 15-30.
Silva, M. I. (1996). Praticas educativas e construgäo de saberes. Metodologias da investigagäo-acgäo. Lisbona: Instituto de Inovagäo Educacional.
Trigo, M. M. (1986). A importancia da educagäo de adultos no desenvolvimento regional -Projectos integrados, que situagäo? V: 1 * Congresso Nacional de Educagäo de Adultos. Coimbra: Associagäo Portuguesa para a Cultura e Educagäo Permanente, str. 47-59.
Wildemeersch, D. in Vandenabeele, J. (2007). Relocating social learning as a democratic practice. V: R. Van der Veen, D. Wildemeersch, J. Youngblood in V. Marsick (ur.). Democratic Practices as Learning Opportunities. Rotterdam: Sense Publishers, str. 19-32.