2 Didakta junij-julij 2016 AVTENTIČNI UČNI PROCES – IZHODIŠČE SPODBUJANJA LIKOVNEGA RAZVOJA UČENCEV 1. DEL / Mag. Katarina Drobnič, prof. likovne umetnosti / OŠ dr. Franceta Prešerna Ribnica VLOGA AVTENTIČNOSTI UČNEGA PROCESA PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI Najbolj učinkovit način poučevanja li- kovne umetnosti je s pomočjo reševanja likovnih problemov. Problemski pouk omogoča celosten likovni razvoj učen- cev: privzgajanje doživljajskih narav- nanosti, socializacijo, likovno-estetsko kultiviranje, bogatitev znanja o likov- nih pojmih in razvoj ročnih spretnosti. Problemska zasnova pouka je pogoj za doživljanje in aktiviranje emocionalnih, psihomotoričnih in spoznavnih funkcij. Temelji na poučevanju in učenju s po- močjo izkušenj, doživljanja, seznanja- nja z likovnimi materiali in orodji ter povezovanja vsega z znanjem o likovnih pojmih (izkušenjsko učenje). Vse skupaj pa mora temeljiti na avtentičnosti uč- nega okolja in didaktičnih pripomočkih (Tacol 2003). Učenje, ki temelji na učenčevih iz- kušnjah, pogojuje novo znanje, ki ga učenci povežejo s predznanjem. S pomočjo transfera in preoblikova- nja izkušenj pridejo do izkustvenega likovnega znanja. Uspešnost tega je odvisna od predznanja likovnih poj- mov in že usvojenih načinov rokovanja z različnimi likovnimi materiali ter orodji. Če učitelj gradi likovno znanje na izkušnjah, povezanih s konkretno življenjsko situacijo v avtentičnem uč- nem okolju, so učenci motivirani za aktivno sodelovanje v učnem procesu. Učenci naj bi doživljali in razumeli likovne pojme, pri vrednotenju pa razvijali kritično mišljenje ter zmo- žnost besednega opisovanja likovnih pojmov. Najuspešnejši način problem- skega pouka je avtentično učenje, kjer učenci rešujejo likovni problem, ki se navezuje na življenjske situacije, poja- ve iz okolja in narave, neposreden stik z originalnimi umetninami in likovni- mi ustvarjalci. »Neposredno doživljanje spodbudi inovativnost pri reševanju likovnega problema, usmerja v iskanje novih spoznanj in razvijanje kritičnega likovnega mišljenja« (Tacol 2003, 16). Učenje pri pouku likovne umetnosti je zavesten, deloven, smiseln, celovit postopek, v katerem učenci usvajajo likovna znanja, razvijajo ročne spretno- sti in si privzgajajo navade, pridobijo vsesplošne likovne in druge izkušnje. Pri tem učitelj izbira takšne učne me- tode in oblike dela, ki temeljijo na opazovanju, odkrivanju, primerjanju, abstrahiranju, povezovanju z intuicijo. Na tak način učenci uspešno pridejo do izpeljave in rešitve likovnega pro- blema (Tacol 2003). Problemsko zasnovan učni proces je organiziran z določeno problemsko nalogo. Likovni problem pa lahko uči- telj zasnuje na različne načine. V prvem primeru sta v procesu reševa- nja problemske naloge likovna tehnika in likovni motiv podrejena teoretične- mu likovnemu problemu. Avtentično reševanje problemske naloge temelji na raziskovanju, opazovanju, diskusiji o likovnih pojmih, ki jih učenci posto- pno samostojno, aktivno usvajajo na podlagi originalnih umetniških stva- ritev v galeriji. Motorična dejavnost in doživljanje sta v vlogi spoznavanja (Tacol 2003). V drugem primeru sta likovna tehnika in usvajanje likovnih pojmov podreje- na likovnemu motivu. V tem primeru učenci aktivno opazujejo in izražajo svoja mnenja o likovnem motivu, likov- nih podobah, ki jih umetnik sporoča, ter o lastnih občutjih likovne stvaritve. S pomočjo likovnih elementov z rea- lističnimi ali abstraktnimi podobami izrazijo likovni motiv. V tem primeru prevladuje doživljajski vidik, kjer sta motorična dejavnost in spoznavanje v vlogi izražanja doživetega (Tacol 2003). Izhodišče za zasnovo likovnega pro- blema pri tretjem načinu je likovna tehnika. Učenci opazujejo slikarja pri rokovanju s slikarskimi materiali in orodji, spremljajo postopek izvajanja likovne tehnike in se sami postavijo v vlogo slikarja, ter se preizkusijo v roč- nih spretnostih v avtentičnem slikar- skem delovnem okolju – ateljeju. Likov- ni motiv in likovni pojmi so podrejeni likovni tehniki. Prevladuje spretnostni vidik, doživljanje in spoznavanje pa sta v vlogi motorične dejavnosti. Psiholog Jean Piaget (1971, 75) je trdil, da je učenje mentalni proces. »Ljudje niso snemalci informacij, temveč gra- ditelji spoznavnih struktur – znanja.« Kognitivisti tak način razmišljanja za- govarjajo. Gardner (1980, 75) inteligen- co definira kot: »…zmožnost reševati probleme ali ustvarjati produkte, ki so cenjeni v različnih kulturah.« Njegovo prepričanje je, da so vsi ljudje reševal- ci problemov ne glede na situacije in izobrazbo. Prav tako trdi, da imamo ljudje več različnih inteligenc: likov- no, glasbeno, logično-matematično, prostorsko, telesno-dinamično. Estetsko zaznavanje je pomemben del problemskega pouka pri likovni umetnosti. To je koristen, vsakodnev- ni miselni proces, ki se odvija v nas spontano in neopazno. Zaznavanje poteka preko petih čutov: okusa, doti- ka, vonja, sluha in vida, ki niso odvisni od besed. S senzorjem za pridobivanje informacij oblikujemo miselne podo- be, ki so odgovor na realistični svet okoli nas. Estetsko zaznavanje pomeni umetnosti dati smisel (Hobbs & Rush 1997). Učenci si v procesu reševanja likovnega problema urijo sposobno- sti estetskega zaznavanja umetnin v smislu, da na oblike v likovnem delu ne gledajo kot na realistične oblike, temveč kot likovno podobo, ki je odsev notranjega dojemanja sveta umetnika. To je razlika med vizualnim zaznava- njem ter estetskim zaznavanjem. Če želimo likovno izobraziti učence, je to bistvenega pomena. Na ta način posta- nejo mladi likovno pismeni in znajo brati likovne umetnine. Pomembno pa je, da te sposobnosti in spretnosti pri- dobivajo v avtentičnem umetniškem Didakta junij-julij 2016 3 PROBLEMSKA NALOGA – IZHODIŠČA ZA ZASNOVO LIKOVNEGA PROBLEMA LIKOVNI POJMI LIKOVNA TEHNIKA LIKOVNI MOTIV LIKOVNA TEHNIKA LIKOVNI MOTIV LIKOVNA TEHNIKA LIKOVNI POJMI LIKOVNI MOTIV LIKOVNI POJMI okolju, npr. v galeriji, kjer opazujejo originalne umetniške stvaritve, ali v umetnikovem ateljeju, kjer opazujejo nastanek umetnine (Lanier 1991). Pomemben del pouka likovne ume- tnosti je uresničiti estetske cilje. To se kaže v estetskem doživljanju oz. do- jemanju lepote predmetov v okolju in naravi ter umetniških delih. Pri li- kovnem izražanju se kažejo kot izvir- nost, spontanost, razgibana domišljija, razvit občutek za ritem, za lepoto in skladnost… Pomembno je uresničiti tudi socialne cilje, to je privzgajanje vrednot, samostojnosti, samozavesti in cenjenje likovnih stvaritev, kakor tudi emocionalne cilje - pozitivna čustva ob doživljanju likovnih umetnin, veselje in sproščenost, vztrajnost, iskrenost, kritičnost in odgovornost. Učenci na podlagi originalnih ume- tniških stvaritev iščejo in ugotavlja- jo posebnosti likovnih elementov in oblikovalnih načel ter jih opisujejo. Tak način opazovanja in raziskovanja umetnine je podobno »lovu za zakla- dom«. Učenci in učitelj so »lovci« in njihovo orodje je »dvoje ostrih oči«. Zakladi, ki jih iščejo v likovni stvari- tvi so čutilni, formalni, ekspresivni in tehniško likovni. V umetniški stvaritvi raziskujejo, opazujejo in iščejo likovne elemente, kot so linije, oblike, barve… ter tudi njihove kvalitete. Ekspresiv- nost se kaže v občutkih, ki jih npr. slika vzbuja v stanjih, kot so veselje, žalost, upanje, pogum, kaj nam želi slikar sporočiti, npr. njegove ideje. Tehniške posebnosti se kažejo v nanašanju barve na platno, slikarski tehniki – uporabi orodij in materialov. Vloga učitelja je, da učencem ponuja povratne in- formacije o pravilnosti njihovih ugo- tovitev. Opazovanje in raziskovanje lahko poteka v obliki diskusije, kjer učenci postavljajo in odgovarjajo na vprašanja, postavljajo hipoteze in iz- ražajo svoja mnenja, jih zagovarjajo in pojasnjujejo. Ni napačnih ali pravilnih odgovorov in vsak učenec izrazi svoje mnenje. Seveda učenci od učitelja spre- jemajo določene informacije s podro- čja formalne analize likovnega dela, kot so ime ustvarjalca, naslov slike, posebnosti likovnih sredstev, dimenzije in tudi čas nastanka umetniške stva- ritve. Starejši učenci lahko glede na vizualne zmožnosti, umetnine ločijo in razvrščajo tudi v ustrezne umetni- ške sloge in obdobja. Samostojno raz- iščejo življenje umetnika z intervjuji, opazujejo slikarja pri ustvarjanju in z vprašanji sledijo nastanku likovnega dela. Takšni načini in metode pouče- vanja spodbudijo objektivno kritično mišljenje pri učencih (Lanier 1991). Pri pouku likovne umetnosti naj bi av- tentični učni proces zajemal doživljanje predmetov in pojavov v okolju, nara- vi in umetnosti. Likovna izkušnja naj bi bila odnos med pojmoma čutiti in doživljati. Čutiti pomeni usvojiti likov- no stvaritev, doživljati pa prepoznati estetske sestavine umetniške stvaritve. S pomočjo teh dveh pojmov nastane vez med subjektom in objektom. Subjekt je učenec, ki izkaže določene objektivne kvalitete in značilnosti, katerim doda- mo novo znanje, v skladu z njegovimi prejšnjimi izkušnjami. Na podlagi ak- tualnih in prejšnjih izkušenj, se določi nove dimenzije likovnega zaznavanja in znanja. Nova znanja, stališča in spre- tnosti učenci pridobijo s soočanjem in povezovanjem z likovno umetnino na višjem nivoju (Tomšič-Čerkez 2004). Avtentična izkušnja je temeljno sred- stvo likovnega izražanja, na katerem se gradi vzgojno-izobraževalni proces likovne umetnosti. Po Kolbu (1985) je torej izkušenjsko učenje proces, v katerem se likovno znanje oz. vedenje ustvarja prek transformacij izkušenj. Izkušenjsko učenje poteka preko šti- rih stopenj: od konkretne izkušnje, preko razmišljujočega opazovanja in refleksije, do oblikovanja abstraktnih konceptov, ter generalizacij in preiz- kušanje v določenih novih razmerah Za uspešnost reševanja likovnega pro- blema v avtentičnem okolju so potreb- ni emocionalni dražljaji, ki obsegajo učenčeve dejavnosti in odnos do likov- nega izražanja; intelektualni doživljaji, ki obsegajo zaposlitev intelektualnih funkcij (domišljija, pomnjenje, mišlje- nje); motorični doživljaji, ki temeljijo na otipu. Likovna naloga predstavlja avtentično likovno dejavnost, v okviru katere učenci spoznajo likovne pojme, likovne materiale in orodja, oz. po- stopke za izvedbo likovne tehnike in se seznanijo z likovnim motivom, ter s tem z likovnim problemom in njegovo rešitvijo (Brittain 1990). Pri likovnem izražanju bi učenci mora- li znati izražati svoje ideje na izviren, domišljijski način. Inovativnost je spo- sobnost domišljije in reševanja likov- nih problemov. Učiti se biti inovativen, izviren in raziskovati likovno znanje, je tesno povezano. Lastne domišljijske podobe učencev so produkt – rešitev avtentičnega likovnega problema. »Likovno izražanje je del učenčeve dejavnosti, kjer se zlivata njegova vi- zualna in likovna kultura s praktičnim ustvarjalnim delom.« (Tacol 1999, 37). Kaj likovni ustvarjalci želijo, da se učenci od njih naučijo pri likovni de- javnosti? Enako kot oni sami: kako 4 Didakta junij-julij 2016 uporabiti orodja in preizkušati raz- lične likovne materiale; kako s pozor- nostjo in spretnostjo uporabiti različne materiale. Kako upodobiti tridimen- zionalni prostor, da zgleda resničen; kako napraviti fotografijo ali oblikovati kip. Še posebej pa je pomembno, da se učenci zavedajo, da likovni ustvar- jalci svet dojemajo na poseben način. Ustvarjajo nove oblike, ki jih v realnem svetu ne zaznavamo. Likovni ustvar- jalci verjamejo, da lahko predmete in svet upodabljajo na prav posebne, nenavadne načine. Na tak način nam pokažejo nove skrite pomene lastnega sveta in življenja. Ko se učenci nauči- jo zaznavati in predstavljati oblike, rešijo likovni problem na samosvoj način izrazijo samega sebe. Njihovo domišljijsko, inovativno ustvarjanje je popolnoma avtentično, saj razmišlja- jo in ustvarjajo kot likovni ustvarjalci (Hobbs in Rush 1997). In kako poteka likovna dejavnost v avtentičnem okolju? V procesu spo- znavanja likovnega dela se odvija vizu- alna analiza predstavljenih umetniških del. Pri tem učenci besedno opisuje- jo likovno delo. Učitelj vodi učence v raziskovanje likovnih pojmov, ker so likovni elementi bistvo umetniške stvaritve. Ločijo npr. linijo, obliko, sve- tlost, barvo in prostor, ki posredujejo različna občutja, duševna stanja in ideje (Butina 1997). Nato sledi likovno izražanje, ki zajema predhodno opis likovne naloge za izvedbo likovnega izdelka (lahko je tudi demonstracija likovnega ustvarjalca). Učitelj učen- cem posreduje ustrezen likovni motiv, s katerim učenci lahko izrazijo prido- bljeno likovno znanje. Preko analize umetniških del učenci spoznavajo in usvajajo likovne pojme; med likovnim izražanjem te likovne pojme uporabi- jo za reševanje likovnega problema, nato preko kritičnega vrednotenja preko diskusije iščejo uspešne rešitve likovne naloge v lastnem izdelku in izdelkih svojih sošolcev; z iskanjem ustvarjalčeve rešitve razširijo znanje na nova področja, povežejo z drugimi kulturami in realnim kulturnim življe- njem (Hobbs in Rush 1997). Likovno vrednotenje in kritika učencev je bi- stvenega pomena pri pouku likovne umetnosti. Objektivno kritično vre- dnotenje likovnih izdelkov poteka po vsaki uspešno rešeni likovni nalogi. Učenci z učiteljem iščejo v izdelkih realizacijo likovnega problema, iščejo in zagovarjajo likovne pojme in jih besedno razlagajo. Na ta način učenci dobijo potrditev za njihovo usvojeno znanje in trud, ki so ga vnesli v likovno izražanje (Tacol 2003). Preden se učenci pričnejo likovno izražati jih je potrebno poučiti o po- sebnostih likovnih tehnik, oziroma o uporabi likovnih materialov in orodij. Najboljša avtentične metoda je demon- stracija. Spretnostne veščine učenci najlažje usvojijo na podoben način kot likovne pojme – na avtentičen, pristen način, tudi z opazovanjem strokovnja- ka. Učenci so prisotni pri nastajanju likovne stvaritve in opazujejo postopek izvajanja likovne tehnike, ki jo bodo kasneje sami izvajali in iskali lastne rešitve (Hobbs in Rush 1997). »Vsaka zaznava oblike lika vsebuje začetek oblikovanja pojmov.« (Tacol 1999, 14). Pojmi so sredstvo mišljenja ali element problemske situacije. Mi- šljenje, ki sproža misli in vpliva na vedenje, je pojmovno mišljenje. Povezo- vanje, vzpostavljanje zvez in odnosov, imenujemo kompleksno mišljenje. »Be- seda je duhovni izdelek, ki je sinteza iz čutnega doživetja abstrahiranih likov- nih pojmov… ti v sebi nosijo duhovno podobo, ki jo učenec konkretizira na likovni površini. … Pri likovnem izra- žanju učenci konkretizirajo vizualne pojme, ki jih pridobijo z lastno izku- šnjo in so nastali v živi in neposredni čutni izkušnji, pa tudi tiste, ki so jih pridobili pri urah likovne vzgoje; oboje ustvarja bogastvo likovnih pojmov.« (Tacol 1999, 41). RAZISKOVALNI PROBLEM Pri pouku likovne umetnosti ugotavlja- mo, da učenci niso aktivni soustvarjal- ci učnega procesa. Učitelji v slovenskih šolah premalo (ali skoraj nič) organizi- rajo avtentične oblike dela in torej ne vključujejo v pouk likovne umetnosti obiske umetniških ateljejev in galerij, ali umetniških del v zunanjem prosto- ru, kjer bi učenci lahko v neposrednem stiku z likovnim ustvarjalcem in/ali z likovnimi umetninami aktualizirali in poglabljali likovno predznanje in usvajali novo znanje s samostojnim, aktivnim raziskovanjem. Učenci pre- malo cenijo likovne umetnine in tudi neradi obiskujejo galerije z umetniški- mi stvaritvami. Učitelj naj bi načrtoval pouk likovne umetnosti tudi tako, da bodo učenci aktivni soustvarjalci uč- nega procesa. V aktivnih oblikah dela v posebnem okolju – galerija, atelje z likovnimi nalogami, ki so komple- ksne in zahtevajo uporabo znanja o likovnih pojmih, poznavanje likovnih materialov in pripomočkov, saj takšen način omogoča učencem nadgradnjo likovnega znanja, večjo motivacijo, oz. zadovoljstvo za likovno dejavnost ter tudi drugačno vrednotenje likovne stvaritve. SPLOŠNA HIPOTEZA RAZISKOVANJA Učenci ob neposrednem stiku z ori- ginalnimi likovnimi stvaritvami ak- tivneje in uspešneje povezujejo ter usvajajo nova znanja o likovnih poj- mih in postopkih izvajanja likovnih tehnik, samostojneje načrtujejo rešitve likovno-teoretičnih problemov in jih uspešneje rešujejo, izvirneje upoda- bljajo likovne motive ter cenijo likovne stvaritve. SPECIFIČNE HIPOTEZE RAZISKOVANJA Pričakujemo, da bodo učenci iz ekspe- rimentalne skupine, ob prisotnosti pri nastajanju likovne stvaritve in ob nje- nem neposrednem stiku na razstavi: H1 – aktivneje in uspešneje povezova- li ter usvajali nova znanja o likovnih pojmih v primerjavi z učenci iz kon- trolne skupine, ki bodo ob poučevanju v učilnici v stiku le z reprodukcijami likovnih stvaritev, H2 – uspešneje razumeli in izvajali postopke likovne tehnike v primerjavi Didakta junij-julij 2016 5 z učenci iz kontrolne skupine, ki so deležni le učiteljevega posredovanja ob slikovnih predlogah, H3 – samostojneje in z veliko aktivno- stjo načrtovali rešitve likovnega pro- blema in ga uspešneje reševali, v pri- merjavi z učenci iz kontrolne skupine, H4 – izvirneje upodabljali likovne mo- tive v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine in H5 – imeli pozitivnejši odnos do likov- nih stvaritev v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine. METODA Pri raziskovanju bomo uporabili kvantitativno in kvalitativno analizo na osnovi rezultatov, pridobljenih s pomočjo pedagoškega eksperimen- ta z eksperimentalno in kontrolno skupino. MERSKI INSTRUMENTARIJ - vprašalnik o odnosu do likovnih stvaritev v začetku in ob zaključku eksperimenta; - vprašalnik o prepoznavanju likov- nih pojmov s pomočjo likovnih stvaritev v začetku in ob zaključku eksperimenta; - ocenjevalna lestvica za preverjanje aktivnosti in samostojnosti učenca pri načrtovanju in reševanju likov- nih problemov; - ocenjevalno lestvico za ugotavljan- je poznavanja posebnosti likovnih materialov in tehnik - ocenjevalno lestvico za ugotavlja- nje izvirnosti učencev pri upoda- bljanju motiva; - Vprašalniki in ocenjevalne lestvice so avtorski, osnovani na teoretič- nem izhodišču izbranega razisko- valnega področja in so bili predho- dno preverjani v pilotski raziskavi. VZOREC Za namen empirične raziskave je bilo v eksperiment vključenih 5 naključno izbranih šol, po dva oddelka 7. razreda na vsaki šoli, skupaj 174 učencev. Od tega sta dve šoli iz mestnega okolja in tri šole iz primestja. Raziskavo smo izvedli v soglasju s starši in vodstvom šole. Na vsaki šoli smo obravnavali po dve skupini učencev (E. S. in K. S.), ki sta bili med seboj ločeni. Anonimnost o kontrolni in eksperimentalni skupini je bila zagotovljena, s čimer smo se izognili placebo efektu. Pri izvajanju raziskave je sodelovalo pet učiteljic likovne umetnosti, od katerih so tri izvajale raziskavo na primestnih šolah, dve pa na mestnih šolah. POSTOPEK EKSPERIMENTA Raziskava vključuje dve skupini učen- cev: eksperimentalno in kontrolno skupino, ki sta naključno določeni. V vsako skupino je bilo vključenih 90 učencev oddelkov 7. razreda na- slednjih OŠ v Sloveniji: OŠ Šmarje pri Kopru, OŠ Lucija, OŠ Brinje Grosuplje, OŠ Jožeta Moškriča, OŠ Bršljin Novo Mesto. Preverjanje inicialnega stanja je pote- kalo s pomočjo vprašalnika za prever- janje razumevanja likovnih pojmov, likovnih materialov in orodij (likovne tehnike), zmožnost reševanja likov- nega problema, izvedba tehnike, iz- virnosti v upodabljanju umetnin pa z realizacijo likovnih izdelkov pred eksperimentom. Odnos do likovnih stvaritev smo preverili z vprašalnikom. Raziskava je potekala na šolah v okvi- ru rednega pouka likovne umetnosti, oz. kulturnih dni, na vseh šolah pa v istem terminu in z enakimi likovnimi (slikarskimi) nalogami v enakem ob- segu. V kontrolni skupini so učitelji izvajali pouk po ustaljenem načinu dela z reprodukcijami likovnih stva- ritev, v eksperimentalni skupini pa z organizacijo avtentičnega učnega procesa. POTEK DELA V PRIMERJALNIH SKUPINAH Inicialno stanje Pred začetkom pedagoške raziskave smo preverili uspešnost učencev v kontrolni in eksperimentalni skupini z likovno nalogo: slikanje motiva po opazovanju, s svetlenjem in temne- njem barv. Pri vseh učencih v raziska- vi je bilo z vprašalnikom preverjeno znanje o prepoznavanju likovnih poj- mov ter odnos učencev do umetniških stvaritev. Z ocenjevalno lestvico se je preverjala učenčeva uspešnost pri: - izvajanju likovne tehnike; - izvirnosti pri oblikovanju likovnega izdelka; - samostojnosti in aktivnosti pri iz- vajanju likovne naloge. Učenci so upodobili motiv tihožitje in uporabili likovno tehniko tempera. Iz- kazalo se je, da so učenci vseh izbranih šol enaki pred začetkom eksperimenta na vseh področjih preverjanja (prepo- znavanje likovnih pojmov, uspešnost izvajanja likovne tehnike, samostojnost in aktivnost pri likovnem izražanju, izvirnost pri upodobitvi likovnega motiva, odnos do likovnih stvaritev). Nato so bili učenci razdeljeni v dve skupini: eksperimentalno in kontrolno skupino. Eksperimentalna skupina – izvedba av- tentičnega učnega procesa Pri likovni dejavnosti je poudarjen av- tentičen vidik poučevanja, doživljanje in vživljanje učenca v likovni problem, raziskovanje likovnega problema ob delu likovnega ustvarjalca in opazova- nje likovnih del ter analiza del v galeri- ji. Učitelj v eksperimentalni skupini je dobil podrobna navodila – zapis učne priprave za izvedbo učne ure. Prvi del izvedbe raziskave je bila izved- ba likovne naloge z obiskom likovne- ga ustvarjalca v razredu, kjer je pred učenci eno šolsko uro demonstriral slikanje motiva v toplo-hladnem kon- trastu. Motiv, ki ga je likovni ustvar- jalec upodobil, je bil portret. Likovna tehnika pa olje. Ob slikanju se je po- govarjal z učenci, vključila pa se je tudi učiteljica in predstavila slikarske pripomočke (čopiče, lopatke, slikarsko stojalo, paleta, oljne barve, slikarske medije, slepi okvir in platno, pripra- va temeljnika, slikarske medije …) Učenci so opazovali postopek slikanja na platno, kjer je likovni ustvarjalec naslikal večje ploskve, nato detajle. S pomočjo učiteljice je likovni ustvar- jalec predstavil in demonstriral način slikanja (lazurno in pastozno), učenci so prepoznavali posebnosti likovnega motiva in ob reprodukcijah spoznali še druge motive (akt, avtoportret, kra- jina, tihožitje, človeška figura, žival). Spoznavajo postopek mešanja toplih in hladnih barv. Spoznajo še druge 6 Didakta junij-julij 2016 EKSPERIMENTALNA SKUPINA KONTROLNA SKUPINA Likovna naloga s področja slikanja: slikanje motiva s svetlenjem barv Začetno (inicialno) stanje - poznavanje slikarskih pojmov (Vprašalnik o poznavanju likovnih pojmov) - obvladovanje slikarskih materialov in tehnik (likovni izdelki) - samostojno reševanje slikarskega problema (ocenjevalna lestvica ob opazovanju likovnega izdelka) - izvirnost pri upodobitvi motiva (likovni izdelki) - odnos do likovnih umetnin (vprašalnik o odnosu do umetnin) EKSPERIMENTALNA SKUPINA KONTROLNA SKUPINA Poučevanje/učenje s spremljanjem nastajanja slike ter ob neposrednem stiku z likovno stvaritvijo. Likovni nalogi: naslikati motiv po spominu v svetlo- temnem kontrastu, naslikati motiv po opazovanju v harmoničnih barvah. Poučevanje v učilnici s fotografijami umetniških stvaritev kot učnim sredstvom. Likovni nalogi: naslikati motiv po spominu v svetlo- temnem kontrastu, naslikati motiv po opazovanju v harmoničnih barvah. Končno merjenje - uspešnost usvajanja znanja o likovnih pojmih (vprašalnik o prepoznavanju likovnih pojmov s pomočjo likovnih stvaritev) - uspešnost razumevanja in izvajanja postopka likovne tehnike (likovni izdelki – ocenjevalna lestvica) - samostojno reševanje likovnih problemov v likovni nalogi (likovni izdelek – ocenjevalna lestvica) - izvirnost upodabljanja likovnih motivov (likovni izdelki – ocenjevalna lestvica) - odnos do likovnih stvaritev (vprašalnik o odnosu do likovnih stvaritev) STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV MERSKI INSTRUMENTARIJ STATISTIČNE METODE Na pilotskem vzorcu smo preverili merske karakteristike - konstruktivna veljavnost – faktorska analiza - vsebinska veljavnost – trije eksperti - objektivnost: izvajanje – navodila jasna in nedvoumna; vrednotenje odgovorov – ocenjevalne lestvice - diskriminativnost: Fergusonova delta = 0,91 - zanesljivost: Cronbach alfa = 0,85 - Kolmogorov-Smirnovov test za normalnost porazdelitve spremenljivk - normalizacija spremenljivk prek površin standardizirane normalne porazdelitve - absolutna frekvenca - relativna frekvenca (odstotki) - aritmetična sredina - standardna deviacija - koeficient variacije - Levenjev test homogenosti varianc - enosmerna analiza kovariance (ANCOVA): - neodvisna spremenljivka – skupina (kont. in eksper.) - odvisna spremenljivka – finalno stanje - kovariabla – inicialno stanje - Welch-ova aproksimativna metoda analize kovariance - Pearsonov koeficient korelacije Didakta junij-julij 2016 7 slikarske tehnike: akvarel, akril, gvaš. Likovni ustvarjalec je odgovarjal na vprašanja učencev in učiteljice v pove- zavi z likovnimi pojmi, izvedbo tehni- ke in upodobitvijo motiva. Po obisku povabljene osebe je učiteljica izvedla učno uro z načrtovano likovno nalogo. Likovna naloga je bila: - slikanje motiva po spominu ali do- mišljiji z uporabo svetlo-temnega kontrasta. Likovni motiv: CIRKUS Likovna tehnika: tempera Izvedbo druge slikarske naloge je učitelj načrtoval tako, da je del uč- nega procesa (1. šolska ura) potekal v Narodni galeriji v Ljubljani, kjer so si učenci z učiteljico ogledali stalno slovensko zbirko. Učenci so sami raz- iskovali posebnosti likovno-teoretič- nega problema – harmonične barve na originalnih umetniških stvaritvah. Za to priložnost so bili oblikovani učni listi. Že pred ogledom slovenske zbirke je vsak učitelj, ki je raziskavo izvajal, prejel učno pripravo z opisom učnih korakov. Posebej podrobno je sledil opis dela z učnimi listi za delo v ga- leriji. Po izvedbi dela nalog v galeriji so učenci nadaljevali z likovno nalo- go v učilnici, kjer so slikali motiv po domišljiji – »mandalo« v harmoničnih barvah. Med likovnim izražanjem je učitelj spremljal samostojnost in aktiv- nost posameznega učenca in opažanja zapisoval s tristopenjsko lestvico. - Slikanje motiva po domišljiji v har- moničnih barvah. Likovni motiv: MANDALA Likovna tehnika: tempera Kontrolna skupina – izvedba običajnega učnega procesa v učilnici Učenci in učitelj niso bili seznanjeni, v katero skupino so uvrščeni. Kontrolna skupina je izvajala učne ure na usta- ljen, običajen način. Učitelji so izvedli dve učni uri z enakimi likovnimi nalo- gami kot v ES, le da so sami napisali oz. pripravili učno pripravo. Učenci so upodabljali enak likovni motiv kot učenci v ES in tudi izvedli enako likovno tehniko. Med likovnim izražanjem so učitelji spremljali sa- mostojnost in aktivnost posameznega učenca in opažanja zapisovali s pomo- čjo dane tristopenjske lestvice. Po končanju obeh nalog v ES in KS sta vse likovne izdelke ločeno in samo- stojno ocenila dva neodvisna učitelja – likovna pedagoga. S pomočjo oce- njevalnih lestvic sta ocenjevala uspe- šnost razumevanja likovnih pojmov in postopkov izvajanja likovne tehnike ter izvirnost upodobljenega likovne- ga motiva. Na koncu raziskave je bilo ponovno preverjeno tudi prepoznava- nje likovnih pojmov pri posameznem učencu v KS in ES in tudi cenjenje umetniških stvaritev. REZULTATI IN INTERPRETACIJA Uspešnost učencev pri prepoznavanju likovnih pojmov Izkaže se, da so v inicialnem stanju učenci iz eksperimentalne skupine v povprečju pravilno odgovorili na 17,86 vprašanj, učenci iz kontrolne pa na 18,22. V finalnem stanju pa so učenci iz kontrolne skupine v povprečju pra- vilno odgovorili le na 15,26 vprašanj, medtem ko so učenci iz eksperimen- talne skupine pravilno odgovorili na 18,57 vprašanj. Rezultati so pokazali, da so učenci iz ES pokazali na koncu raziskave več likovno-teoretičnega zna- nja kot učenci iz KS. Z Levenovim preizkusom smo ugotovi- li, da so variance za obe stanji homoge- ni, zato v nadaljevanju uporabimo pa- rametrični t-test za neodvisna vzorca. V inicialnem stanju ni statistično po- membnih razlik v povprečnem številu pravilnih odgovorov med eksperimen- talno in kontrolno skupino. V finalnem stanju pa se izkaže, da so učenci iz eksperimentalne skupine v povpre- čju pravilno odgovorili na statistično značilno več vprašanj kot učenci iz kontrolne skupine. Hipoteza 1 se glasi: učenci iz eksperi- mentalne skupine bodo aktivneje in uspešneje povezovali ter usvajali nova znanja o likovnih pojmih v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine, ki bodo ob poučevanju v učilnici v stiku le z reprodukcijami likovnih stvaritev. Hi- poteza je potrjena. Uspešnost učencev pri izvajanju likovne tehnike Naloge učencev so bile glede uspe- šnosti razumevanja postopkov likovne tehnike ocenjene s strani dveh neodvi- snih ocenjevalcev. Učitelj je s pomočjo ocenjevalne lestvice ocenil tri naloge, in sicer prvo pred začetkom eksperi- menta ter drugi dve med izvajanjem eksperimenta. Ocenjevalna lestvica je obsegala ocene od 1 do 3, kjer 1 pomeni zelo uspešno, 2 delno uspešno in 3 neuspešno. Na ta način so bile ocenjene tri naloge dvakrat. Rezultati t-testa pokažejo, da med sku- pinama pri prvi likovni nalogi (svetlje- nje in temnjenje barv) ni statistično pomembnih razlik. Rezultat je isti ne glede na to, kdo je ocenjeval uspešnost pri razumevanju in izvajanju likovne tehnike učencev 7. razreda osnovne šole: prvi ocenjevalec (t=1,899, p=0,06), drugi ocenjevalec (t=1,080, p=0,28) ali skupna njuna ocena (t=1,631, p=0,11). To merjenje je bilo opravljeno na pod- lagi likovnih izdelkov pred začetkom eksperimenta. Med eksperimentom pa sta bili opravljeni še dve merjenji (druga in tretja likovna naloga), in sicer po avtentičnem učnem proce- su (obisku in demonstraciji slikarja v razredu ter ogledu umetniških del v galeriji). Pri drugi likovni nalogi (sve- tlo-temni kontrast) so rezultati glede na različna ocenjevalca nekoliko raz- lični. Upoštevajoč ocene prvega ocenje- valca se izkaže, da obstaja statistično pomembna razlika v uspešnosti med učenci iz eksperimentalne in kontrol- ne skupine (t=-2,189, p=0,039), medtem ko ocene drugega ocenjevalca kažejo na mejno statistično značilno razliko (t=-1,714, p=0,09). Glede na to, da zna- ša Sperarmanov koeficient korelacije rangov med obema ocenama 0,796, bi lahko upoštevali skupno uspešnost (t=-2,057, p=0,04), ki opozarja na to, da med skupinama obstaja statistično pomembna razlika. Ne glede na to, 8 Didakta junij-julij 2016 Preglednica: Razlike med kontrolno in eksperimentalno skupino glede prepoznavanja likovnih pojmov. skupina N M SD inicialno E 81 17,86 3,53 K 81 18,22 3,24 finalno E 82 18,57 4,43 K 80 15,26 3,75 Preglednica: Levenov preizkus. F p inicialno 0,413 0,522 finalno 2,003 0,159 Preglednica: t – test. t df p inicialno -0,672 160 0,502 finalno 5,123 160 0,000 Preglednica: t-test. t df p naloga 1 - 1 1,899 167 0,06 naloga 1 - 2 1,080 165 0,28 naloga 1 1,631 165 0,11 naloga 2 - 1 -2,189 157 0,03 naloga 2 - 2 -1,714 158 0,09 naloga 2 -2,057 156 0,04 naloga 3 - 1 -3,568 162 0,00 naloga 3 - 2 -3,452 162 0,00 naloga 3 -3,731 162 0,00 Preglednica: t-test . t df p naloga 1 1,248 164 0,214 naloga 3 -3,158 158 0,002 Preglednica: Mann-Whitneyev test. naloga 2 Mann-Whitney U 2570,500 Wilcoxon W 6056,500 Z -2,929 p ,003 Preglednica: t-test. VPRAŠANJA t df p VP 1 1,984 159 0,049 VP 2 0,487 159 0,627 VP 3 -0,957 159 0,340 VP 4 -0,773 159 0,441 VP 5 1,586 159 0,115 VP 6 1,878 159 0,062 VP 7 0,842 159 0,401 VP 8 0,589 159 0,557 VP 9 -0,818 159 0,414 VP 10 1,088 159 0,278 Preglednica: Mann-Whitney. Med poukom likovne vzgoje rad spoznavam likovne stvaritve in njihove ustvarjalce. Če bi v dar dobil umetniško sliko, bi bil darila zelo vesel. Mann-Whitney U 3118,000 2769,000 Wilcoxon W 6278,000 5929,000 Z -,448 -2,043 p ,655 ,041 Wilk- sonova lambda F prosto- stne stopnje prosto- stne stopnje p samo- stojnost2 ,947 7,993 1 142 ,005 samo- stojnost3 ,928 11,078 1 142 ,001 uspesnost2 ,961 5,703 1 142 ,018 uspesnost3 ,909 14,272 1 142 ,000 izvirnost2 ,950 7,534 1 142 ,007 izvirnost3 ,967 4,795 1 142 ,030 Preglednica: t-test. t df p naloga 1 - 1 1,822 165 0,070 naloga 1 - 2 1,249 165 0,213 naloga 1 1,628 165 0,105 naloga 2 - 1 -2,302 158 0,023 naloga 2 - 2 -2,709 158 0,008 naloga 2 -2,607 158 0,010 naloga 3 - 1 -2,809 162 0,006 naloga 3 - 2 -2,099 162 0,037 naloga 3 -2,675 162 0,008 Didakta junij-julij 2016 9 kdo je ocenjeval uspešnost izvajanja likovne tehnike pri tretji likovni nalogi, pa se v tem primeru izkaže, da obsta- ja statistično pomembna razlika med eksperimentalno in kontrolno skupi- no. Izkaže se namreč, da so učenci iz eksperimentalne skupine uspešneje razumeli in izvajali postopke likovne tehnike v primerjavi z učenci iz kon- trolne skupine. Izkazali so več inovati- vnosti pri izvajanju postopkov likovne tehnike tempera, likovno tehniko so izvajali dosledno in celovito. Hipoteza 2 se glasi: učenci iz ekspe- rimentalne skupine bodo uspešneje razumeli in izvajali postopke likovne tehnike v primerjavi z učenci iz kon- trolne skupine, ki so deležni le uči- teljevega posredovanja ob slikovnih predlogah. Hipoteza je potrjena. Samostojnost in aktivnost učencev pri likovnem izražanju Učitelj je s pomočjo ocenjevalne lestvi- ce ocenjeval posamezne likovne nalo- ge učencev z vidika samostojnosti pri izvajanju likovne naloge. Samostojnost je ocenjeval s tristopenjsko lestvico, kjer 1 pomeni, da učenec rešitev li- kovnega problema načrtuje in rešuje brez učiteljeve pomoči, 2, da pri tem potrebuje delno učiteljevo pomoč, ter 3, da potrebuje večjo učiteljevo pomoč. Ocenjene so bile tri različne likovne naloge. Vsako nalogo je ocenjeval en učitelj kot neodvisen ocenjevalec. Rezultati t-testa in Mann-Whiteneyeve- ga preizkusa pokažejo, da so pri nalogi 2 (U=2570,5, p=0,03) in nalogi 3 (t=- 3,158, p=0,002) med skupinama glede samostojnosti statistično pomemb- ne razlike, medtem ko pri nalogi 1 (t=1,248, p=0,214) razlika ni statistično pomembna. Prvo likovno nalogo je učitelj ocenil pred pričetkom eksperi- menta, se pravi, ko je pouk potekal po običajni poti v učilnici, brez zunanjih obiskov in ogledov. Torej je rezultat, da med skupinama v tem primeru ni statistično pomembnih razlik glede samostojnosti, pričakovan. Drugi dve nalogi pa sta bili ocenjeni zatem, ko so učenci iz eksperimentalne skupine prisostvovali demonstraciji slikarja v razredu in si ogledali umetniška dela v galeriji. V tem primeru pa so bili učenci iz eksperimentalne skupine mnogo bolj samostojni pri načrtova- nju in reševanju likovnega problema. Hipoteza 3 se glasi: učenci iz eksperi- mentalne skupine bodo samostojneje in z veliko aktivnostjo načrtovali reši- tve likovnega problema in ga uspešne- je reševali, v primerjavi z učenci iz kon- trolne skupine. Hipoteza je potrjena. Izvirnost učencev Naloge učencev so bile glede izvirnosti njihovega likovnega izdelka ocenjene s strani dveh neodvisnih ocenjevalcev. Ocenjevalca sta likovne izdelke ocenila na lestvici od 1 do 2, kjer 1 pomeni, da je izdelek zelo izviren, 2 delno izviren in 3, da je izdelek neizviren. Na ta na- čin so bile ocenjene tri likovne naloge, ena pred začetkom eksperimenta (sve- tljenje in temnjenje barv) in drugi dve med izvajanjem eksperimenta (svetlo temni kontrast in barvna harmonija). Rezultati t-testa pokažejo, da pri izvir- nosti upodabljanja likovnih motivov v prvi likovni nalogi ni statistično po- membnih razlik med učenci kontrolne in eksperimentalne skupine (t=1,628, p=0,105). Rezultat je pričakovan, saj je bilo merjenje izvedeno pred pričetkom eksperimenta za obe skupini enako. Nadalje sta bili ocenjeni še dve likovni nalogi, ki sta se izvajali med eksperi- mentom. V obeh primerih je prišlo do pričakovanih razlik med skupinama. Namreč, učenci iz eksperimentalne skupine so izvirneje upodobili likovne motive v primerjavi z učenci iz kon- trolne skupine. Hipoteza 4 se glasi: učenci iz eksperi- mentalne skupine bodo izvirneje upo- dabljali likovne motive v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine. Hipoteza je potrjena. Odnos do likovnih stvaritev Učenci so vprašalnik o cenjenju ume- tnin reševali dvakrat, pred pričetkom eksperimenta in po končanem. Vpra- šalnik je vseboval 12 trditev, ki so jih učenci ocenili na tristopenjski lestvici, kjer 1 pomeni se zelo strinjam, 2 ne vem, se ne morem odločiti, 3 pa se ne strinjam. Na ta način smo ugotavljali učenčev odnos do likovne umetnosti ter njegovo cenjenje likovnih stvari- tev. Na vprašalnik so odgovarjali tako učenci iz eksperimentalne kot tudi učenci iz kontrolne skupine. Z Levenovim preizkusom smo pre- verili predpostavko o homogenosti varianc. Pri večini trditev je predpo- stavka upravičena, zato v nadaljevanju razlike med skupinama preverimo s t-testom za neodvisna vzorca. Pri dveh trditvah (med poukom likovne vzgoje rad spoznavam likovne stvaritve in nji- hove ustvarjalce in če bi v dar dobil umetniško sliko, bi bil darila zelo ve- sel) pa predpostavka ni upravičena, zato je potrebno v teh dveh primerih uporabiti neparametrični preizkus (Mann-Whitney). Podobno kot pri inicialnem stanju tudi v finalnem stanju ni večjih razlik med skupinama. Statistično pomembna raz- lika (U=2769, p=0,041) med skupinama se izkaže pri trditvi »če bi v dar dobil umetniško sliko, bi bil darila zelo vesel,« kjer so se s trditvijo mnogo bolj stri- njali učenci iz eksperimntalne skupi- ne v primerjavi z učenci iz kontrolne skupine. Mejna statistično značilna pomembnost se izkaže še pri trditvi likovne umetnine v okolju pritegnejo mojo pozornost, zato si jih zmeraj bolj pozorno ogledam, kjer znaša povprečna vrednost za eksperimentalno skupino 1,73 za kontrolno pa 1,65. Vsi učenci (iz ES in KS) so pred in po eksperimentu izkazali pozitiven odnos do umetnin in do likovne umetnosti nasploh in s tem posredno tudi do likovne vzgoje. Umetniške stvaritve pritegnejo njihovo pozornost in vzpod- budijo željo po spoznavanju njihovih avtorjev ter nastanka umetnine. Radi priložnostno obiščejo umetniško ga- lerijo. Cenijo originalno umetniško delo kot nekaj dragocenega in si že- lijo z umetninami krasiti stene svojih domov. Seveda se z veliko trditvami veliko učencev tudi ni znalo opredeliti, kar ne kaže na nepoznavanje likovnih umetnin in njenih posebnosti oziro- ma tudi na nezanimanje zanje. Avten- tični učni proces pri pouku likovne 10 Didakta junij-julij 2016 umetnosti načeloma lahko spremeni učenčev odnos do likovne umetnosti, vendar je to dolgotrajen proces, ki ga v času enega meseca, kot je potekala raziskava, ni mogoče popolnoma reali- zirati. Končni rezultati, ki kažejo rahel premik k pozitivnemu odnosu učencev do likovne umetnosti, kažejo na vpliv načina poučevanja likovne umetno- sti. Dolgoročno se s takim načinom poučevanja lahko učenčev odnos do likovnih stvaritev in likovne umetnosti opazno izboljša. Hipoteza 5 se glasi: učenci iz ekspe- rimentalne skupine bodo bolj cenili likovne stvaritve v primerjavi z učen- ci iz kontrolne skupine. Hipoteza je potrjena. ANALIZA RAZLIK MED SKUPINAMI PO EKSPERIMENTU Preglednica: Wilksov lambda in F-test pomembnosti razlik v aritmetičnih sredinah med kontrolno in eksperi- mentalno skupino po posameznih spremenljivkah. Osnovni statistični izračuni diskrimi- nativnosti med skupinama po posa- meznih spremenljivkah kažejo, da je največjo razlikovalno moč med skupi- nama pričakovati pri tretjih likovnih nalogah uspešnosti izvajanja likovne tehnike in samostojnosti pri likovnem izražanju. Glede na izračune (Wilko- sonova lambda ter F preizkus) ugota- vljamo, da pri vseh spremenljivkah obstaja razlika. Ugotavljamo, da se pri vseh ocenjenih drugih in tretjih nalogah učenci ekspe- rimentalne in kontrolne skupine med seboj razlikujejo glede na njihovo sa- mostojnost, uspešnost in izvirnost pri upodabljanju likovnih motivov. Tudi centroida skupin nakazujeta na raz- lična mesta na premici, kar pomeni, da učni proces vpliva na samostojnost, izvirnost in uspešnost učencev pri re- ševanju problemov in upodabljanju motivov. Učenci iz ES so na vseh področjih usvajanja likovnega znanja izrazili večje praktično in teoretično znanje, kreativnost in samostojnost pri delu. Rezultati avtentičnega učnega proce- sa s tem dokazujejo, da učenci izku- stveno, problemsko rešujejo likovne naloge, se postavijo v vlogo umetnika in raziskovalca v umetniški galeriji. S tem razumejo in usvojijo določene likovne pojme hitreje in učinkoviteje kot učenci, ki takega načina pouka niso bili deležni. S tem smo potrdili in dokazali vse hipoteze, navedene pred eksperimentom. Splošna hipoteza se glasi: Učenci ob neposrednem stiku z originalnimi likovnimi stvaritvami aktivneje in uspešneje povezujejo ter usvajajo nova znanja o likovnih pojmih in postopkih izvajanja likovnih tehnik, samostojneje načrtujejo rešitve likovnih problemov in jih uspešneje rešujejo, izvirneje upo- dabljajo likovne motive ter bolj cenijo likovne stvaritve. Splošna hipoteza je potrjena. ZAKLJUČEK Učenci naj bi bili aktivni soustvarjalci učnega procesa likovne umetnosti in samostojni pri reševanju likovno-teore- tičnih problemov. To je možno izvajati ob učiteljevem dobrem poznavanju posebnosti avtentičnega učenja. Ob avtentičnem učnem procesu so učenci pri likovnem izražanju bolj motivirani in čutijo večje zadovoljstvo, saj se v učnem procesu postavijo v vlogo umetnika. Tra - dicionalni učni proces likovne umetnosti v učilnici omogoča le uporabo običaj- nih učnih pripomočkov, ne omogoča pa učencem pristnega stika z umetniško stvaritvijo in likovnim ustvarjalcem. V okviru raziskave smo želeli dokazati, da so učenci deležni avtentičnega po- učevanja likovne umetnosti za razliko od učencev, poučevanih na standardni način z običajnimi učnimi sredstvi v učilnici, uspešnejši v razumevanju in povezovanju likovnih pojmov, ter izva- janju postopkov likovne tehnike, bolj aktivni in samostojni pri reševanju li- kovnih problemov, izvirni pri likovnem izražanju, pa tudi, da bolj cenijo likov- ne stvaritve. Vse te hipoteze smo potr- dili in dokazali, da je avtentični učni proces likovne umetnosti pomemben del sodobnega pouka likovne umetno- sti, ki teži k ustvarjalnemu učitelju, ki poučuje za življenje. Didakta junij-julij 2016 11 Upamo, da bodo izsledki raziskave spodbuda likovnim pedagogom, uči- teljem razrednega pouka in študen- tom pedagoške fakultete kot bodo- čim učiteljem, da bodo odgovorno in ustvarjalno načrtovali pouk, v katerem bodo učencem omogočili aktivno in samostojno raziskovanje in odkrivanje novih likovnih znanj v (avtentičnem) umetniškem okolju. Literatura Abdullah M. H. (1998) Problem - based learning in language instruction: Theoretical basis of problem – based learning. Bloomington. Dostopno na http://chiron.valdosta.edu/whuitt/ files/prbsollrn.html Bransford J. D. in Stein S. (1993) The ideal problem solver. New York: Fre- eman and company. Brittain W. L. (1990) Children s drawin- gs: A comparison of two cultures. Re- ston: The national art education association. Brooks G. in Brooks J. (1993) Innovative Teaching Showcase. Authentic Le- arning: What does it Really Mean? Dostopno na http:/pandora.cii.wwu. edu/showcase2001/authentic_lear- ning.htm. Butina M. (1997) O slikarstvu. Ljubljana: Debora. Butina M. (1997) Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora. Conway J. M. (1998) Authentic Learning and Technology. Teaching for better thinking. Dostopno na http://copland. udel.edu/_jconway/authlrn.htm. Gardner H. (1990) Art education and human development. Los Angeles. Hobbs J. A. (1997) Teaching children art. Upper saddle river: Prentice Hall. Hurd P. (1984) The Role of Scientists in the Professional Development of Sci- ence Teachers. Dostopno na http:// books.nap.edu/htm/role/chap6.html. Izard J. (1995) Assessing Learning Achi- evement. Educational Studies and Documents 60. Paris: Unesco. Lafer Stephen (1997) Computers in the schools. Dostopno na http:// www.2learn.ca/Projects/Together/ KWORDS/authenta.html. Lanier V. (1991) The world of art educa- tion. Reston: National art education association. Marentić Požarnik B. (2004) Konstruk- tivizem v šoli in izobraževanje učite- ljev. Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje učiteljev. Martin-Kneip Giselle O. (2000) Beco- ming a better teacher. Eight innovati- ons that work. Alexandria, Virginia USA: Association for supervision and curriculum development. Muhovič J. (1997) O semantiki likov- nega. Nekaj analitičnih primerov. Anthropos, št. 1–3, str. 215–241. Piaget J. (1971) Mental imagery in the child. London: Routledge & Kegan Paul. Roth Wolf – Michael (1995) Authen- tic School Science. Knowing and learning in open-inquiry science laboratories. Boston, Lon- don: Kluwer academic publishers. Sentočnik S. (2001) Kako do aktivne- ga, vseživljenjskega učenja. Simpozij pedagoških delavcev Slovenije – Por- torož. Ljubljana: Zveza društev pe- dagoških delavcev. Tacol T. (1999) Didaktični pristop k na- črtovanju likovnih nalog. Ljubljana: Debora. Tacol T. (2003) Likovno izražanje. Di- daktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni OŠ. Ljubljana: Debora. Wiggins G. (1998) Educative assessment: designing assessments to inform and improve student performance. 28 Didakta september-oktober 2016 AVTENTIČNI UČNI PROCES – IZHODIŠČE SPODBUJANJA LIKOVNEGA RAZVOJA UČENCEV 2. DEL / Mag. Katarina Drobnič, profesorica likovne umetnosti / OŠ dr. Franceta Prešerna Ribnica UVOD V pedagoški praksi se pri svojem delu pri učencih pogosto srečujem z nera- zumevanjem in neprimernim vredno- tenjem umetniških stvaritev. Učenci zelo neradi obiskujejo umetniške gale- rije oz. jim je to premalo omogočeno. Pogostejši obiski kulturnih ustanov, kot sta likovna galerija in atelje, spodbuja- jo v učencih večje zanimanje za likov- ne stvaritve in usmerjanje v oblikova- nje lastnih kritičnih mnenj o njih. Te pridobljene izkušnje pa so bistvenega pomena za aktivno pridobivanje novih spoznanj o likovnih pojmih, njihovo povezovanje in nadgradnjo, samostoj- nost načrtovanja likovnih problemov, izvirnost pri likovnem izražanju, usva- janje postopkov likovnih tehnik ter za ustrezno vrednotenje likovnih stvari- tev. Ob prebiranju strokovne literature sem ugotovila, da bi prednosti, ki jih prinaša pouk z aktivnim in samostoj- nim delom učencev v okolju, kjer so v neposrednem stiku z likovno stvaritvijo pri njenem nastajanju v ateljeju ali na razstavi v galeriji, kazalo preizkusiti v osnovnošolski praksi. Učitelj naj bi organiziral takšen učni proces, v kate- rem bodo učenci aktivni soustvarjalci in samostojni pri reševanju likovno-te- oretičnih problemov, pri tem pa bodo znali povezovati znanje. Vse to pa je možno izvajati ob dobrem učiteljevem poznavanju posebnosti avtentičnega učenja, saj bo le tako vplival na kvali- teten učni proces z usvojenim likovnim znanjem, ustvarjalno uporabo likovnih materialov in izvirnim snovanjem li- kovnih problemov. Pri likovnem iz- ražanju bodo učenci bolj motivirani, čutili bodo večje zadovoljstvo, saj se pri likovnem izražanju ob reševanju likovnih problemov postavijo v vlogo umetnika. Tudi pri vrednotenju lastne likovne izdelke bolj cenijo in kritično vrednotijo, bolj cenijo pa tudi likov- ne stvaritve umetnikov. Tradicionalni učni proces likovne umetnosti v učil- nici omogoča le uporabo običajnih učnih pripomočkov, kot so bolj ali manj kakovostne reprodukcije likovnih stvaritev in drugi didaktični pripomoč- ki (plakati, predloge …), ne omogoča pa učencu pristnega stika z likovno stvaritvijo ali likovnim ustvarjalcem. Sodoben pouk likovne umetnosti to- rej teži k ustvarjalnemu učitelju, ki bo pripravljen uvajati tudi spremembe, ki vodijo v učenje za življenje. AVTENTIČNO UČENJE Namen likovne umetnosti v osnovni šoli je prek likovne umetnosti vzga- jati kulturne ljudi – likovno publiko, ki bodo znali ustvarjalno razmišljati, občutiti in se prilagajati zunanjemu svetu. Po besedah Milana Butine je »kultura tisto, kar ohranja obstoj in zagotavlja napredek človeštva« (Bu- tina 1997, 44) Bistveni del kulturno osveščenega človeka je sprejemanje ter doživljanje likovnih stvaritev. Likovna kultura se privzgaja tudi z obiski gale- rij, kjer se učenci soočijo z originalno umetniško stvaritvijo. Učenci se morajo aktivno učiti, ob tem pridobivati likovno znanje in ga veno- mer izboljševati (Torrance 1995), to pa omogočajo avtentične oblike dela. Avtentične oblike dela že od 1980 leta zagovarja G. O. Martin – Kneip (2000) in kasneje tudi J. M. Conway (1998), J. G. Brooks (1993), S. Lafer (1997), P. Hurd (1984), H. M. Abdullah (1998), G. Wiggins (1998), J. A. Hobbs (1997) … Bistvo teh oblik je, da se učenci soočijo z verodostojnimi problemi in izzivi. Pri likovni umetnosti avtentične oblike dela omogočajo učencu, da se postavi v vlogo umetnika, da v likovni stvaritvi prepozna in oblikuje likovni problem, povezuje, načrtuje – postavlja hipoteze ter se vključi v likovno ustvarjalne ak- tivnosti, nadgrajuje, prestrukturira ter v lastni likovni stvaritvi rešuje likovni problem, ga samostojno ovrednoti in si ustvari svoj pogled na likovno stvaritev in učencem ter občinstvu z razstavo predstavi lastno razmišljanje. Takšne oblike poučevanja/učenja so nujne in potrebne poleg ostalih oblik, ki se pojavljajo pri problemskem po- uku likovne umetnosti. Pouk likovne umetnosti je ustvarjalen, ko učenec čim bolj samostojno raziskuje, povezu- je, eksperimentira … Avtentično uče- nje lahko učitelji še posebej izkoristi- jo pri organiziranju kulturnih dni ali ustvarjalnih taborov, kjer so avtentične oblike dela v ospredju. Realna okolja, v katerih se umetnine nahajajo ali na- stajajo (galerija, atelje), na poseben način spodbudijo posameznega učen- ca k aktivnosti – raziskovanju. Koliko in kako se učenec odziva, pa je odvi- sno od njegove predhodne izkušnje. Strokovna učinkovitost in odgovornost učitelja je v tem, da učence informira, jim omogoči razumevanje in razvija- nje sposobnosti videnja in opazovanja (Wiggins 1998). Likovno vrednotenje in oblikovanje kritičnih mnenj o likovnih stvaritvah oblikuje učitelj z učenci na ta način, da izpostavi raziskovalni problem, ki ga samostojno raziskujejo ob neposre- dnem stiku z razstavljeno umetnino ali pri njenem nastajanju. Razumevanje pa učenci individualno izkazujejo s praktično dejavnostjo – z likovnim iz- ražanjem. Po mnenju C. Mimsa (2003, 36) mora: »Učenje temeljiti na življenj- ski izkušnji, v avtentičnem učnem oko- lju. Učenci morajo sami ugotoviti, da učenje presega zidove učilnice. To tudi poveča njihovo motivacijo.« »Bogato avtentično okolje za učenje spod- budi učenca k učenju.« (Roth 1995, 181) »Avtentično učenje je izkustveno učenje, ki vključuje navezovanje na predznanje, postavljanje učencev v vlogo strokovnjakov, usmerjenost v odkrivanje pojmov, opazovanje, kritič- no vrednotenje« (Sentočnik 2001, 32). Originalna umetniška dela v učencih »vzbudijo zanimanje za spoznavanje likovnih pojmov, za ravnanje z različ- nimi materiali, za likovno izražanje, za razumevanje likovno estetskih po- javov in omogočijo doživljanje likov- nih pojmov, materialov ter likovnih umetnin« (Tacol 2003, 83). Vstop v Didakta september-oktober 2016 29 likovno umetnino zahteva od gledal- ca – učenca likovno znanje, razvito likovno občutljivost, ki si jo pridobi z opazovanjem in doživljanjem ori- ginalnega umetniškega dela. »Da bi lahko likovno vzgajali, moramo najprej likovno izobraževati, moramo učence naučiti, kako brati likovne umetnine. Vsebina tega branja je osnova likov- ne umetnosti« (Muhovič 1997, 39). Vstopanje v umetniško delo vzbudi v učencu zanimanje, vrsto vprašanj, na katera hočejo dobiti odgovor pri nadaljnjem likovno vzgojnem delu (Butina 1997). Originalna umetniška dela so vir informacij za učenca, ki mu omogočajo prepoznavanje likovnega problema, njegovega reševanja in pre- poznavanje vrednosti likovne kulture. Dolžnost pedagoga je, da učencem zagotovi primerno učno okolje, kjer sami postanejo obnavljalci in proizva- jalci znanja in niso pasivni opazovalci v učnem procesu. Tako se učenci zave- dajo lastnega znanja, sposobnosti in spretnosti. S tem tudi dobijo motivacijo za učenje (Tacol 2003). Z nastajanjem lastnih likovnih izdelkov se bo obli- kovala najvišja stopnja učenčevega odnosa do lastnih likovnih izdelkov, do kulture in umetnosti, razvil se bo občutek ljubezni do likovnih stvaritev in nacionalne ter splošne človeške li- kovno-kulturne dediščine (Berce Golob 1993, 15). POTEK PEDAGOŠKE RAZISKAVE V pedagoški eksperiment je bilo vklju- čenih 5 naključno izbranih šol, po dva oddelka 7. razreda na vsaki šoli, skupaj 180 učencev. Na vsaki šoli smo obravnavali po dve skupini učencev (eksperimentalno in kontrolno), ki sta bili med seboj ločeni. Pri raziskavi je sodelovalo pet likovnih pedagogov z večletnimi pedagoškimi izkušnjami. S pedagoškim eksperimentom smo preverjali vpliv avtentičnih oblik dela na učenčevo povezovanje in usvajanje novih znanj o likovnih pojmih, razu- mevanje in izvajanje postopkov likovne tehnike, samostojnost načrtovanja re- ševanja likovnega problema, izvirnost pri upodabljanju motiva in cenjenje likovnih umetnin. EKSPERIMENTALNA SKUPINA – IZVEDBA AVTENTIČNEGA UČNEGA PROCESA Pri likovni dejavnosti je poudarjen av- tentičen vidik poučevanja, doživljanje in vživljanje učenca v likovni problem, raziskovanje likovnega problema ob delu likovnega ustvarjalca in opazo- vanje likovnih del, ter analiza del v galeriji. Učitelj v eksperimentalni sku- pini je dobil podrobna navodila – zapis učne priprave za izvedbo učne ure. Prvi del izvedbe raziskave je bila izved- ba likovne naloge z obiskom likovne- ga ustvarjalca v razredu, kjer je pred učenci eno šolsko uro demonstriral slikanje motiva v toplo-hladnem kon- trastu. Motiv, ki ga je likovni ustvar- jalec upodobil, je bil portret. Likovna tehnika pa olje. Ob slikanju se je po- govarjal z učenci, vključila pa se je tudi učiteljica in predstavila slikarske pripomočke (čopiče, lopatke, slikarsko stojalo, paleta, oljne barve, slikarske medije, slepi okvir in platno, priprava temeljnika, slikarske medije …). Učenci so opazovali postopek slikanja na platno, kjer je likovni ustvarjalec naslikal večje ploskve, nato detajle. S pomočjo učiteljice je likovni ustvar- jalec predstavil in demonstriral na- čin slikanja (lazurno in pastozno), učenci so prepoznavali posebnosti likovnega motiva in ob reprodukcijah spoznali še druge motive (akt, avtopor- tret, krajina, tihožitje, človeška figura, žival). Spoznavajo postopek mešanja toplih in hladnih barv. Spoznajo še druge slikarske tehnike: akvarel, akril, gvaš. Likovni ustvarjalec je odgovarjal na vprašanja učencev in učiteljice v povezavi z likovnimi pojmi, izvedbo tehnike in upodobitvijo motiva. Po obisku povabljene osebe je učiteljica izvedla učno uro z načrtovano likovno nalogo. Prva likovna naloga Slikanje motiva po spominu ali do- mišljiji z uporabo svetlo-temnega kontrasta: - likovni motiv: CIRKUS; - likovna tehnika: tempera. Izvedbo druge slikarske naloge je učitelj načrtoval tako, da je del uč- nega procesa (1. šolska ura) potekal v Narodni galeriji v Ljubljani, kjer so si učenci z učiteljico ogledali stalno slovensko zbirko. Učenci so sami raz- iskovali posebnosti likovno-teoretič- nega problema – harmonične barve na originalnih umetniških stvaritvah. Za to priložnost so bili oblikovani učni listi. Že pred ogledom slovenske zbirke je vsak učitelj, ki je raziskavo izvajal, prejel učno pripravo z opisom učnih korakov. Posebej podrobno je sledil opis dela z učnimi listi za delo v ga- leriji. Po izvedbi dela nalog v galeriji so učenci nadaljevali z likovno nalo- go v učilnici, kjer so slikali motiv po domišljiji – »mandalo« v harmoničnih 30 Didakta september-oktober 2016 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 SEPTEMBER ŠOLSKI KOLEDAR 2016 /2017 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 OKTOBER 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 NOVEMBER 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 FEBRUAR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 DECEMBER 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 JANUAR Calvin IN HobBes Didakta september-oktober 2016 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 MAREC 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 JULIJ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 MAJ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 AVGUST 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 APRIL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 LEGENDA: PRAZNIK, POČITNICE, POČITNICE ZAHOD, POČITNICE VZHOD, ZAKLJUČEK OCENJEVALNEGA OBDOBJA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 JUNIJ 32 Didakta september-oktober 2016 EKSPERIMENTALNA SKUPINA Poučevanje/učenje s spremljanjem nastajanja slike ter ob neposrednem stiku z likovno stvaritvijo. KONTROLNA SKUPINA Poučevanje v učilnici s fotografijami umetniških stvaritev kot učnim sredstvom. 1. LIKOVNA NALOGA: Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji z uporabo svetlo-temnega kontrasta Likovni motiv: Cirkus. Likovna tehnika: tempera 1. LIKOVNA NALOGA Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji z uporabo svetlo-temnega kontrasta Likovni motiv: Cirkus. Likovna tehnika: tempera barvah. Med likovnim izražanjem je učitelj spremljal samostojnost in aktiv- nost posameznega učenca in opažanja zapisoval v tristopenjske lestvice. Druga likovna naloga Slikanje motiva po domišljiji v harmo- ničnih barvah: - likovni motiv: MANDALA; - likovna tehnika: tempera. KONTROLNA SKUPINA – IZVEDBA OBIČAJNEGA UČNEGA PROCESA V UČILNICI Učenci in učitelj niso bili seznanjeni, v katero skupino so uvrščeni. Kontrolna skupina je izvajala učne ure na usta- ljeni, običajen način. Učitelji so izvedli dve učni uri z enakimi likovnimi nalo- gami kot v ES, le da so sami napisali in pripravili učno pripravo. Učenci so upodabljali enak likovni motiv kot učenci v ES in tudi izvedli enako likovno tehniko. Med likovnim izražanjem so učitelji spremljali sa- mostojnost in aktivnost posameznega učenca in opažanja zapisovali s pomo- čjo dane tristopenjske lestvice. Po končanju obeh nalog v ES in KS sta vse likovne izdelke ločeno in samo- stojno ocenila dva neodvisna učitelja – likovna pedagoga. S pomočjo oce- njevalnih lestvic sta ocenjevala uspe- šnost razumevanja likovnih pojmov in postopkov izvajanja likovne tehnike ter izvirnost upodobljenega likovne- ga motiva. Na koncu raziskave je bilo ponovno preverjeno tudi prepoznava- nje likovnih pojmov pri posameznem učencu v KS in ES in tudi cenjenje umetniških stvaritev. PREDSTAVITEV LIKOVNIH IZDELKOV V KONTROLNI IN EKSPERIMENTALNI SKUPINI Didakta september-oktober 2016 33 EKSPERIMENTALNA SKUPINA Poučevanje/učenje s spremljanjem nastajanja slike ter ob neposrednem stiku z likovno stvaritvijo. KONTROLNA SKUPINA Poučevanje v učilnici s fotografijami umetniških stvaritev kot učnim sredstvom. 1. LIKOVNA NALOGA: Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji s harmoničnimi barvami. Likovni motiv: Mandala Likovna tehnika: tempera 1. LIKOVNA NALOGA: Likovna naloga: Slikanje motiva po domišljiji s harmoničnimi barvami. Likovni motiv: Mandala Likovna tehnika: tempera Z raziskavo smo potrdili vse zastavljene hipoteze in splošno hipotezo raziskova- nja, da učenci ob neposrednem stiku z originalnimi likovnimi stvaritvami aktivneje in uspešneje povezujejo ter usvajajo nova znanja o likovnih pojmih in postopkih izvajanja likov- nih tehnik, samostojneje načrtujejo rešitve likovnih problemov in jih uspešneje rešujejo, izvirneje upoda- bljajo likovne motive ter bolj cenijo likovne stvaritve. ZAKLJUČEK Učenci naj bi bili aktivni soustvarjalci učnega procesa likovne umetnosti in samostojni pri reševanju likovno-teore- tičnih problemov. To je možno izvajati ob učiteljevem dobrem poznavanju posebnosti avtentičnega učenja. Ob avtentičnem učnem procesu so učenci pri likovnem izražanju bolj motivirani in čutijo večje zadovoljstvo, saj se v učnem procesu postavijo v vlogo umetnika. Tra- dicionalni učni proces likovne umetnosti v učilnici omogoča le uporabo običaj- nih učnih pripomočkov, ne omogoča pa učencem pristnega stika z umetniško stvaritvijo in likovnim ustvarjalcem. V okviru raziskave smo želeli dokazati, da so učenci deležni avtentičnega po- učevanja likovne umetnosti za razliko od učencev, poučevanih na standardni način z običajnimi učnimi sredstvi v učil - nici, uspešnejši v razumevanju in pove- zovanju likovnih pojmov, ter izvajanju postopkov likovne tehnike, bolj aktivni in samostojni pri reševanju likovnih pro- blemov, izvirni pri likovnem izražanju, pa tudi, da bolj cenijo likovne stvaritve. Vse te hipoteze smo potrdili in dokaza- li, da je avtentični učni proces likovne umetnosti pomemben del sodobnega pouka likovne umetnosti, ki teži k ustvar - jalnemu učitelju, ki poučuje za življenje. Upamo, da bodo izsledki raziskave spodbuda likovnim pedagogom, uči- teljem razrednega pouka in študen- tom pedagoške fakultete kot bodo- čim učiteljem, da bodo odgovorno in ustvarjalno načrtovali pouk, v katerem bodo učencem omogočili aktivno in samostojno raziskovanje in odkrivanje novih likovnih znanj v (avtentičnem) umetniškem okolju. 34 Didakta september-oktober 2016 Literatura Abdullah M. H. (1998) Problem - based learning in language instruction: Theoretical basis of problem – based learning. Bloomington. Dostopno na http://chiron.valdosta.edu/whuitt/ files/prbsollrn.html. Berce Golob H. (1993) Likovna vzgoja. Načini dela pri likovni vzgoji. Priroč- nik za učitelje na predmetni stopnji OŠ. Ljubljana: Pedagoška obzorja. Brooks G. in Brooks J. (1993) Innova- tive Teaching Showcase. Authentic Learning: What does it Really Mean? Dostopno na http:/pandora.cii.wwu. edu/showcase2001/authentic_lear- ning.htm. Butina M. (1997) O slikarstvu. Ljubljana: Debora. Butina M. (1997) Prvine likovne prakse. Ljubljana: Debora. Conway J. M. (1998) Authentic Lear- ning and Technology. Teaching for better thinking. Dostopno na http://copland.udel.edu/_jconway/ authlrn.htm. Hobbs Jack A. (1997) Teaching children art. Upper saddle river: Prentice Hall. Hurd P. (1984) The Role of Scientists in the Professional Development of Science Teachers. Dostopno na http://books.nap.edu/htm/role/chap6. html Izard J. (1995) Asessing Learning Achi- vement. Educational Studies and Do- cuments 60. Paris: Unesco. Lafer Stephen (1997) Computers in the schools. Dostopno na http:// www.2learn.ca/Projects/Together/ KWORDS/authenta.html Martin-Kneip Giselle O. (2000) Beco- ming a better teacher. Eight innovati- ons that work. Association for super- vision and curriculum development. Alexandria, Virginia USA. Mims C. (2003) Authentic Learning: A Practical Introduction & Guide for Implementation. Dostopno na http:://www.nesu.edu/meridian/ win2003/authentic_learning/ Muhovič J. (1997) O semantiki likov- nega. Nekaj analitičnih primerov. Anthropos, (št. 1–3): str. 215–241. Roth Wolf – Michael (1995) Authen- tic school science. Knowing and learning in open-inquiry science laboratories. Kluwer academic pu- blishers. Boston, London. Sentočnik S. (2001) Kako do aktivnega, vseživljenjskega učenja. Simpozij pedagoških delavcev Slovenije – Portorož. Ljubljana, Zveza društev pedagoških delavcev, str. 27–37. Tacol T. (2003) Likovno izražanje. Di- daktična izhodišča za problemski pouk likovne vzgoje v devetletni OŠ. Ljubljana, Debora. Tickle L. (1996) Understanding srt in primary schools. Cases from tea- chers research. London and New York. Torrance H. (1995) Evaluting Authentic Assesment. Open University Press, Buckingham, Philadelphia. Wiggins G. (1998) Educative assesment: designing assesments to inform and improve student performance. Vljudno vabljeni v metliški grad na ogled razstav ŽIVLJENJE LJUDI V BELI KRAJINI OD PRAZGODOVINE DO SREDINE 20. STOLETJA BETI – 60 LET SPOMINOV BELA KRAJINA ZA SAMOSTOJNO SLOVENIJO 1990 – 1991 Trg svobode 4, 8330 Metlika, tel.: 07 30 63 370 belokranjski.muzej@guest.arnes.si www.belokranjski-muzej.si