4tei}ïka Kobolf Mt a dos tni ко^^Ш-ит o ru zlaga 323 dQstQÍkova , Г > Adolescent's self presentation and individual sociopedagogical planning Alenka Kobolt Alenka Kobolt, dr.soc.ped., Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16,1000 Ljubljanu. Povzetek Prispevek obravnava nekatere značilnosti socialnopedagoš- ke diagnostike - teoretične utemeljitve, procesnost obliko- vanja ocen, njihovo vpetost v socialne okoliščine ter nuj- nost večsmernega zajemanja informacij. Posebej je poudar- jena samopredstavitev otroka/mladostnika s težavami v socialni integraciji in vključevanje le-te v diagnostično pre- sojanje. Orisno je predstavljen raziskovalni projekt »Social- nopedagoške diagnoze«, ki temelji na kvalitativni analizi s polstrukturiranim intervjujem pridobljenih samopredsta- 324 Socialna pedagogika, Î 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 -3 J 6 vitev 87 otrok in mladostnikov (učencev osnovnih in sred- njih šol) v starosti od 14 do 20 let. Ugotavljamo, da samo- predstavitev omogoča verodostojen vpogled v različna pod- ročja (samodoživljanje, odnos in doživljanje družine, sole, vrstnikov, interesnih dejavnosti, usmerjenosti v prihodnost) pa tudi v načine, s katerimi otroci/mladostniki obvladuje- jo svojo življenjsko umeščenost. Raziskava potrjuje že raz- iskana dejstva, ki opozarjajo na medsebojno učinkovanje razvojnih obremenitev, ter vrsto stresnih življenjskih oko- liščin otrok/mladostnikov, ki so bili napoteni v vzgojne us- tanove (mladinske domove, stanovanjske skupine, vzgoj- ne zavode). Samopredstavitev omogoča vzgojiteljem/uči- teljem poglobljeno razumevanje posameznikove subjektiv- ne in objektivne življenjske in doživljajske umeščenosti in je utemeljen dodatni vir pri oblikovanju individualnih vzgojnih načrtov. Rezultati, ki so v pričujočem prispevku zgolj okvirno prikazani, so neposredno uporabni za soci- alnopedagoško prakso, za dopolnjevanje sedanjih koncep- tov oblikovanja socialnopedagoških diagnoz. Prispevajo nove vpoglede v razumevanje razvoja posameznikov, nji- hovo doživljanje, spoprijemalne mehanizme, ki omilujejo stigmatizacije ter povečujejo integracijo. Omogočajo dopol- nitev diagnostičnega dela z metodo samopredstavitve in navajajo na njeno upoštevanje pri individualnem in sku- pinskem socialnopedagoškem delu. Ključne besede: socialnopedagoška diagnostika, samopred- stavitev, profesionalno razumevanje, individualno vzgojno načrtovanje Abstract The article discusses some features of sociopedagogical diagnostics - theoretical background, the process of evaluation, its social context and necessity for multilayered data acquisition. It focuses on self presentation of adole- scents with difficulties in their social integration, and its inclusion in diagnostics. Outlined is the research project 'Sociopedagogical diagnoses ' as it is based on qualitative analysis of self presentations, obtained through half struc- tured interviews, by 87 children and adolescents (from pri- mary school and high school) aged between 14 and 20. It _Alenka Kobolt: Mia do st ni kova samorazlaga_ ^ is our conclusion that self presentation provides a reliable insight into various areas, such as experiencing oneself, experiencing family, school, peers, various interests, orientation towards future; and into ways children and adolescents control their situation in life. The study con- firms some already researched facts which point out the interconnected effects of burdens related to growing up, and the types of stress situation faced by children and ado- lescents sent to correction and educational institutions (youth homes, live-in groups, correction institutions). Self presentation helps educators and teachers to better un- derstand the situation of an individual through his/her subjective and objective position and experience of life, and that provides them with a reliable additional source which can help them design individual educational plans. The research results, presented in the article only as an illus- tration, can be used directly in sociopedagogical practice where they can supplement the current concepts of soci- opedagogical diagnosis. They provide new perspectives on understanding the development of an individual, his/ her experience of life, and confronting mechanisms which can soften stigma and improve integration. With regard to the research results, it is possible to supplement dia- gnostic work with the method of self presentation and ta- ke self presentation into account in sociopedagogical work with individuals and groups. Key words: social pedagogic diagnostic, self-percepcion, professional understanding, individual care planning 1. Izhodišča socialnopedagoškega razumevanja in ocenjevanja Socialnopedagoška diagnostika se je v svojih začetkih zgledovala po načelih tipološkega razvrščanja (npr. čustvene motnje, vedenjske mot- nje, motnje v storilnosti, osebnostne motnje ipd.). Na podlagi raziskoval- nih rezultatov je obhkovala razhčne tipološke skupine in zanje iskala ustrezne metode vzgojnega аИ terapevtskega poseganja. Shematičnost, ki jo takšno razumevanje vnaša v diagnostiko, je stroka v kasnejšem razvoju presegla, zlasti s poudarjanjem socialne umeščenosti in odnos- nih povezav, ki botrujejo nastajanju in vzdrževanju težav v socialni in- ^26 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -3 5 6 tegraciji. Na ta način se je pozornost premaknila od'primanjkljajev' k 'močem' oziroma k podpornim mehanizmom, spoprijemalnim strategi- jam in socialnim mrežam, ki lahko prispevajo k preseganju socialno- integrativne motnje. Celostnost oziroma holističnost je na ta način po- stala eno izmed temeljnih pravil socialnopedagoškega razumevanja in diagnostičnega ocenjevanja. To pomeni, da so temeljna načela sodob- nega socialnopedagoškega diagnostičnega dela upoštevanje razvojnos- ti, procesnosti, sistemskosti in interaktivnosti. Tako usmerjeno socialnopedagoško diagnostiko lahko predstavimo kot: • integracij o različnih diagnostičnih virov in elementov; • ob dejavni udeležbi 'uporabnika' in oseb iz njegovega okolja; • čemur sledi načrtovanje socialnopedagoških intervencij; • ter evalvacija učinkovitosti oziroma ustreznosti konkretnih vzgojnih po- segov. Osrednja pozornost je v prispevku namenjena analizi pomena in vloge aktivne mladostnikove udeležbe v procesu diagnosticiranja. Metodološki korak, ki to sodelovanje omogoča, je hermenevtično (razlagalno) razume- vanj e posameznikovega umeščanj a v socialni prostor, upoštevanj e nj egove samopredstavitve in življenjskih usmeritev. Omenjeni pristop je postal v teoretskih prispevkih (Nolke, 1997, Schuetze, 1997, Jakob/Wensierski 1997, Glinka, 1998 in drugi) ter v raziskovalnih izpeljavah na področju socialne pedagogike (Mollenhauer/Uhlendorff, 1992,1995 in Uhlendorff 1997, Ha- upert, 1997) temeljni sodobni socialnopedagoški diskurz. Predstavitvi raziskovalnega pristopa, ki je soroden, čeravno ne povsem identičen zgornjim modelom, je namenjen osrednji del prispevka, ki teme- lji na kvalitativnem opredeljevanju vsebin, ki so jih posredovali otroci/mla- dostniki v individualno usmerj enih pogovorih o svoji življ enj ski poti, doživ- ljanju in načrtih. 1.1. Individualna, socialna in interdisciplinarna usmerjenost socialnopedagoške diagnostike Diagnostično opredeljevanje težav v socialni integraciji se tako pri nas kot v svetu vse bolj odceplja od statičnih umevanj in razlag. Bolj kot to velja za druge razvojne težave in ovire, so prav težave v socialni integraci- ji temeljno zaznamovane z vsakokratnimi socialnimi okohščinami, v ka- terih tovrstne težave in motnje opazimo. Za ustrezno razumevanje tovrst- nih težav je potrebno natančno in poglobljeno razumevanje otroka/mla- _Alenka Kobolt: Mladost ni kova samorazlaga_ 327 dostnika, njegovih individualnih razvojnih značilnosti in zmožnosti. Ne sme umanjkati natančna in celostna evalva cija celotnega socialnega kon- teksta. Sem uvrščamo poleg družine in ožjega socialnega okolja še šolsko okolje kot prostor, v katerem se vedenjske, emocionalne in ostale socialno integracijske težave odshkavajo in v katerem v interakciji tudi nastajajo in se vzdržujejo. Že leta 1917 je Mary Richmond (primerjaj Hamach Beck, 1995, str. 19) poskušala prepričati strokovnjake, da ni dovolj proučiti zgolj problema, v našem primeru spoznati'problematično vedenje'. Opozorila je na socialno pogojenost tovrstnih težav in že takrat poudarila pomen 'moči' in resursov tako posameznika kot njegovega okolja, ki jih je treba upoštevati in vključiti v diagnostično razumevanje. Usmerjenost v social- nopedagoški diagnostiki ni izključno osredotočena na motnje, primanj- kljaje in ovire. Poleg spoznavanja le-teh evalviramo predvsem posamez- nikove spretnosti, moči, sposobnosti in elemente, na katerih lahko skupaj z njim gradimo zanj in za okolje ustrezne spremembe. Pomembno je pois- kati podporne in spoprijemalne elemente pri posamezniku in v njegovi socialni mreži ter na teh dejavnikih utemeljiti načrt pomoči. To strokovno držo poimenujemo usmerjenost v'moči' in spoprijemalne strategije posa- meznika in okolja. Teorije na področju razumevanja vedenjskih težav doživljajo revizije in dopolnjevanja. Sodobna razumevanja tovrstnih težav upoštevajo interak- tivno delovanje razhčnih »oškodovanosti«, individualnih različnosti v raz- voju, ob hkratnem razumevanju vedenjsko stabihzacijskih, podpornih ah stresnih vplivov okolja. Med pomembnejšimi teoretskimi modeh, ki so pod- laga socialnopedagoškega razumevanja, navajam (podrobneje primerjaj Ko- bolt, 1997,1998), naslednje: • psihoanaUtično-okoljska orientacija opozarja na razvojne oškodovanos- ti, ki se kažej o kot usedline in motnj e v krogu neprilagoj enüi vedenj skih vzorcev (Spitz, Bahnt, Redl, Aich om, Moser....); • učno-vedenjska usmeritev poudarja pomen napačnih »učnui izkušenj« (mišljeno je učenje v celotaem življenju, ne le učenje med šolanjem) in utrjevanje napačnih sledi v neustrezne življenjske stile posameznikov (Eysenck, Wölpe, Bandura, Skinner, НиД, Mowrer, v Lazarus 1989); • družinsko-terapevtska paradigma (Richter, Satir, Minuchin in drugi, v Čačinovič 1992 in de Vries-Bouwkamp, 1995) nam odpira vidike družin- skih mehanizmov za razumevanje oblikovanja in vztrajanja vedenjskih posebnosti in drugačnosti; J2S Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 - 3 5 6 • sistemski modeli upoštevajo interaktivno delovanje med posamezni- kom in njegovim okoljem, dinamičnost teh procesov in soodvisnost raz- Učnih elementov (Bronfenbrenner, Lemer, vRapuš-Pavel, 1999); • modeh socialnih spretnosti in veščin ter socialne inteligence ponujajo znanja in metode za razumevanje in podpiranje socialnega razvoja, spret- nosti komuniciranja in izboljšanja socialne interakcije (Robolt, 1997); • integrativni modeh skušaj o združevati spoznanj a razUčnih smeri in jih prilagajati konkretnim potrebam konkretnega posameznika in življenj- ske prakse (Schumann, 1980). Omenjeni teoretski vidiki razgrinjajo pomembnost poznavanja in razu- mevanja tako otrokovega razvoja kot njegovega sedanjega umeščanja v socialni prostor, pomen družine in vzpostavlj anj e odnosnih vezi v primar- nih socialnih okoljih. Z razvojnim, sistemskim in kontekstualnim razume- vanjem zmoremo razumeti, opisati in si razložiti nastajanje, poteke vzdrže- vanja in izrazne oblike socialnointegracijskih težav. Socialnopedagoška diagnostika se v procesu spoznavanja in razumeva- nja povezuje tudi z drugimi strokami, zato je opredeljevanje in ukvarjanje s težavami v socialni integraciji interdisciplinarno. Pri tem upoštevamo: • da se medicinske, psihiatrične, psihološke in pedagoške diagnostične prvine med seboj dopobjujejo ter le kot skupek vseh vidikov zagotavlja- jo primemo odločanje o ravnanju; • da razumemo individualne in bio-socialne pogoj e v njihovi medsebojni povezanosti in nenehni dinamiki ter da je diagnostično opredeljevanje procesno; • da so lahko diagnostični podatki le podlaga za razUčne socialne, psiho- loške in pedagoške intervencije, ki jih je treba razumeti individuahio in socialno umeščeno. Še tako ustrezno interdisciplinarno zbrani podatki imajo svoj pedagoški in terapevtski pomen le, če jim sledijo pedagoške, usmerjevakie, podporne, svetovalne, terapevtske intervencije; • ter da upoštevamo subj ektivne potrebe posameznika po pomoči, opori in spremembi lastnega položaja. Slednje je pomembno zlasti iz etičnih raz- logov, ki se ob delu z vedenjskimi in osebnostnimi težavami posebej izostrijo (Robolt, 1998). 1.2. Konceptualizacijasocialnopedagoške diagnostike Pravkar razčlenjeno razumevanje značilnosti socialnopedagoškega dia- gnosticiranja strnemo: _Alenka Kobolt: Mladostnika v a samorazlaga_ 329 • Diagnostično delo na področju težav v socialni integraciji upošteva raz- lične dejavnike: vedenje posameznika, njegovo doživljanje, evalvacijo množice različnih socialnih stikov, ki jih kvalitativno, interpretaüvno in kvantitativno oceni ter pri tem upošteva posameznikove potrebe in raz- vojne usmeritve. Diagnostični pogled upošteva delovanje posameznih sistemov (posameznik, družina, šola...) v medsebojni povezanosti. Pri tem se ne zadrži na vzročnih pač pa upošteva krožne (cirkulame) odvis- nosti in odnose (primerjaj Fisseni, 1990, Jakob/Wensierski 1997). • Ker se sistemi, s katerimi je posameznik povezan, nenehno spreminja- jo in se izražajo v vselej novih zvezah in pojavih, mora biti tudi dia- gnostika zavezana procesnosti. Diagnostik (ne glede na strokovni pro- fil) se mora ozavestiti lastoe vpetosti v okoliščine in lastnega prispevka k razumevanju in opisovanju ter doživljanju (primerjaj Skalar M. 1985, Jakob/Wensierski 1997), kar podrobneje členi tudi naslednja značil- nost. Strokovnjaki razhčnih profilov opazujemo in razumevamo 'posameznikovo situacijo in kontekst, v katerem živi in deluje' s svoji- mi očmi, skozi prizmo lastne strokovne usposobljenosti in izkušenj. Osebne vnose v diagnostično razumevanje učinkovito blaži timsko de- lo ah timska interpretacija (primerjaj Nolke 1999), kjer se delež posa- meznih strok prepleta v medsebojnem sodelovanju in dopolnjevanju. Skupno delo, pri čemer naj ne bi prevladale hierarhične pozicije bolj in manj 'razvitih profesij', je lahko dober odgovor na zahtevnost in zaple- tenost razumevanja težav v socialni integraciji in tudi porok za celovi- tejše obhkovanje ustrezne pomoči. • Diagnostika služi namenu le, če ji sledi pomoč oziroma poseg. Hkrati ne sme biti proces, ki bi stigmatiziral, etiketiral in s tem poslabšal posamez- nikov položaj. Mueller (1994, str. 43) jo opredeh kot tisto, kjer strokov- njakne odloča, opisuje, kategorizira in se opredeljuje o primeru ('der Fall ueber'), temveč kot tisto, kjer strokovnjak deluje, išče razumevanje in opredeljuje ukrepe skupaj s primerom ('der Fah mit'). Poudarja aktivno sodelovanje v procesu razumevanja, kar posredno potrdi po- membno vlogo samoprezentacije. S starostjo otroka se pomen samopre- zentacije in samorazumevanja povečuje. To ne pomeni, da izločimo mlaj- še otroke iz procesa dejavne udeležbe, le stil vključevanja moramo prila- goditi otrokovim sposobnostnim in razvojni stopnji. • K razvoju rekonstruktivnega-hermenevtičnega razumevanja so vodili naslednji razlogi: naraščajoča profesionalizacija socialne pedagogike, zahteva po individualiziranem načrtovanju pedagoškega dela, supervi- 330 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 -3 5 6 zija in teoretična usmeritevvživljenjsldprostor (Lebensweltorientierung) (Thiersch 1995, Jakob/Wensierski 1997). • Socialnopedagoško delo poteka bolj ali manj v razhčnih ustanovah (vr- tec, šola, vzgojni zavodi, centri za socialno delo, različni preprečevalni in podporni projekti in drugo...). Zato postane pomembno vprašanje orga- nizacije in zmožnost ustanove, da udejani posege, ki so bih z diagnostič- nim opredeljevanjem spoznani kot nujni in potrebni za izboljšanje otro- kovega/mladostnikovega položaja. S tem se dotaknemo vprašanja ustrez- nega usmerjanja ter zagotavljanja organizacijskih in vsebinskih pogo- jev in možnosti za delo s tovrstno populacijo. Mueller (1994) to poime- nuje vprašanje obstoja in razvoja »resursov« oziroma zmožnosti ustanov za izvajanje socialnopedagoških intervencij in realizacijo individualnih načrtov pomoči. • Pomembna je tudi vloga evalvacije in dopolnjevanja socialnopedagoš- kih ocen. Razlogi za evalvacijo in dopolnjevanje ocen niso le v hitrem in dinamičnem otrokovem/mladostnikovem razvoju. Temeljijo na dejst- vu, da so vedenjske težave močno pogojene s socialnimi interakcijami in odnosi. • Elemente profesionalnosti na področju diagnostike težav v socialni in- tegraciji ne tvorijo zgolj teoretična znanja, pomembna so tudi profesi- onalno-etična prepričanja in stahšča strokovnjakov. Harnach-Beck-ova (1995, str. 18) pravi: »Na področju vedenjskih in osebnostnih motenj nimamo opravka z enostavnimi pojavi in položaji.« Situacije, ki jih mo- ramo razumeti, odkrivati in v njih delovati, so večinoma večznačne, kompleksne in za tistega, ki v njih profesionalno deluje, osebnostno obremenjujoče. Zato se timskemu delu kot dodatni prispevek k rasti profesionahiosti dodaja tudi supervizija kot proces pokhcne refleksije in preverjanja korektnosti, etičnosti in utemeljenosti profesionalnega ravnanja (Žorga, 1997). 2. Problem, hipoteze in raziskovalna cilja v nadaljevanju predstavljam metodologijo in izbrane prikaze aplikativ- nega raziskovalnega projekta z naslovom»Socialnopedagoške diagno- ze - samopercepcija in samoprezentacija otrok in mladostni- kov s težavami v socialni integraciji kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov«, ki je potekal v od 1996 do 1998 leta, financiralo pa ga je Ministrstvo RS za znanost in tehnologijo. Kot nosil- _Alenka Kobolt: Mladostnikova samorazlaga_ 3ßi ka projekta vidim njegovo prednost in kakovost v sodelovanju praktikov, tako pri pridobivanju kot pri kvalitativni obdelavi prodobljenih podatkov. Neuresničen ostaja prenos raziskovalnih rezultatov v socialnopedagoško prakso, kar načrtujemo uresničiti z oblikovanjem novega izobraževalnega programa v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja za vzgojitelje/uči- telje v razhčnih oblikah institucionalne vzgoje. Povzemalno lahko teoretski diskurz in problem, ki smo ga v raziskavi preverjah, poimenujemo: • sodelovalno oblikovanje socialnopedagoških ocen v procesu in z dejav- no udeležbo otroka/mladostnika, • z uporabo razlagalnih metod razumevanja posameznikove socialne umeščenosti in doživljanja; • usmerjanje pozornosti na spoprijemalne strategije in načine premago- vanja stresnih in ogrožujočih okohščin (v razvoju, družini, šoh, odnosih z vrstniki) ter njihovo usmeritev v prihodnost. Osnovno raziskovalno hipotezo, ki je usmerjala naše raziskovalno delo (Kobolt, 1999), lahko členimo v naslednje segmente, ki hkrati povze- malno opišejo metodološko preverjanje zgoraj opisanih izhodiščnih kon- ceptov: • Socialnopedagoška diagnostika naj presega oblikovanje diagnostičnih ocen zgolj v testnih, opazovalnih in heteronomnih postopkih pridobiva- nja informacij. Tovrstne diagnostične ocene so sicer potrebne, vendar ne zadosme. Dopolniti jih velja z elementi samopercepcije in samoprezen- tacije otrok/mladostnikov s težavami v socialni integraciji, ki jih v proce- su pedagoškega dela pridobimo, analiziramo in dopolnjujemo. To zago- tavlja procesnost in interaktivnost nastajanja socialnopedagoškega ra- zumevanja. Omenjena teoretska izhodišča socialnopedagoškega dia- gnosticiranja lahko zajamemo z naslednjimi ključnimi besedami - sa- moprezentacija, procesnost in interaktivnost. • Izhodiščna teza raziskave j e, da zgolj upoštevanj e obeh vidikov (hetero/ avtonomnega) omogoča neposredno primerljivost, dopolnjevanje, ko- rekcijo in s tem individualno prilagojeno načrtovanje socialnopedagoš- kih posegov. Osnovna raziskovalna cilja: • po vzorčnih podskupinah (učenci/dijaki, ki so vzgojnih zavodih in stano- vanjskih skupinah in tisti, ki niso v oblikah izvendružinske vzgoje) pri- Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3 - 3 S 6 dobiti samoocene in samoprezentacije na zajetih področjih (samodoživ- Ijanje, doživljanje družine, šole, vrstnikov, odnos do interesnih dejav- nosti in lastne prihodnosti); • upoštevati samopredstavitve mladostnikov v ustanovah zunaj družinske vzgoje za oblikovanje individualnega načrta vzgojne pomoči in ukrepov. 5. Raziskovalna metodologija Rekonstruktivna socialna pedagogika se je razvila na tradiciji objektivne hermenevtike (Oevermann), etnografsko-biografsko usmerjenega social- nega raziskovanja (Schuetze; v Jakob/Wensierski, 1997) v okviru življenj- sko usmerjenih socialnopedagoških metod (Rauschenbach in sodelavci, 1993). Vluči te raziskovalne paradigme smo oblikovah načrt pridobivanja, razlage in vrednotenja samoocen otrok/mladostnikov. V sodobnih raziska- vahvsvetu (primerjaj Uhlendorff 1997, Nolke, 1997, Glinka, 1998) se jevta namen izkazala kot ustrezna metoda nestrukturiranega (narativnega) in/ ali polstrukturiranega pogovora. Pomembni metodološki elementi te usme- ritve so: neposreden zapis (verbatim), hermenevtična (razlagalna) in kvali- tativna analiza posredovanega materiala. Opisano metodo smo preizkusih kot osnovno raziskovalno metodo na skupnem vzorcu 87 otrok/mladostnikov. Vzorec sestavljata dve osnov- ni podskupini - prvo tvori 62 otrok/mladostnikov v starosti od 14 do 20 let, ki daljši aU krajši čas bivajo v ustanovah za zunaj družinsko vzgojo (razhč- ni vzgojni zavodi, stanovanjske skupine), drugo pa primerjalna skupina 25 otrok (v starosti od 14 do 15 let) iz mestnih in primestnih osnovnih šol (kar pomeni, da smo imeh primerjalno skupino oblikovano le za osnovno- šolske zavode). Omeniti velja, da je bil naš vzorec za kvahtativno razisko- vanje zelo velik. Običajni vzorci kvalitativnega raziskovanja potekajo na največ 30-40 primerih, niso pa redke študije z izrazito majhnimi vzorci (do 15). Dejstvo, da smo zajeh tako velik vzorec omogoča zanesljivejše po- sploševanje. Metoda zbiranja podatkov je bil polstrukturiran osebni intervju, ki je bil z dovoljenjem otroka/mladostnika sneman. Za pogovor so se otroci/ mladostniki odločali prostovoljno. Oblikovali smo obrazec, ki je kljub za- jetju skupnih področij (jaz v preteklosti in danes - samoocena, jaz in druži- na, jaz in šola, jaz in vrstniki, prosti čas/interesi, prihodnost/načrti/življenj- ska orientacija in doživljanje zavoda/stanovanjske skupine) dopuščal indi- vidualne dopolnitve, možnost individualnih samopredstavitev, opisov last- _Alenka Kobolt: Mladost nikova samorazlaga_ 333 ne socialne umeščenosti, premagovanja razvojnih nalog. Kot vir dodatnih informacij smo uporabili samoocenjevalno lestvico, prirejeno posebej za to raziskavo. Uvajanje kvahtativne metodologije in hermenevtičnega razumevanja zbranega materiala je v socialnopedagoškem prostoru relativna novost. Ča- sovno je bilo to zahtevno delo, ki smo ga opraviti s pomočjo zunanjih sode- lavk/cev in praktikov, tako pri zbiranju kot pri kvalitativni obdelavi in inter- pretaciji zbranega gradiva, ki presega 1600 strani dobesedno zapisanih po- govorov. Povprečno obsežen zapis (verbatim) pogovora z otrokom/mladost- nikom obsega do deset in več strani. Velja poudariti, da brez pomoči zuna- njih sodelavcev in praktikov raziskave v takšnem obsegu nikakor ne bi bilo mogoče opraviti. V nadaljevanju so podani orisni rezultati za eno razisko- valno podskupino ter ilustracija enega pogovora, saj temeljitejša predstavi- tev terja več člankov. Zbrano gradivo smo analizirali po dveh osnovnih smereh, ki jih v članku zgolj prikazem. Prva os anahze se nanaša na povzemalno razume- vanj e in oceno individualnih primerov. Temelji na postopku kvalitativne anahze samoprezentacije (izpovedi otrok/mladostnikov) zajetih v vzorec. Druga os se nanaša na povzemanje ter razlike in podobnosti v samoprep- redstavitvah med vzorčnimi podskupinami (otroci/mladostniki v za- vodu in primerjalna skupina učencev iz osnovnih šol). 4. Izbrani rezultati 4.1. Interpretativno razumevanje individualnega primera Hermenevtično razumevanje individuahie samoprezentacije, pridoblje- ne z individualnim pogovorom, nam je büo izhodišče za individualno načr- tovanje socialnopedagoškega dela. Pri analizi individualnega gradiva smo bui pozorni na izražene razvojne obremenitve (družina, šola, odnosi z vrst- niki), doživljanje samega sebe in na ocene lastnega vedenja, doživljanje ustanove (šole in zavoda/stanovanjske skupine), posameznikove individu- alne načrte in njegove vzorce spoprijemanja s težavami. Pozornost smo usmerili na deskriptivno in doživljajsko raven pripovedi. Na podlagi pripiso- vanj a ključnih pojmov ter oblikovanja ustreznih kategorij smo oblikovali individualno interpretativno oceno. Le-ta je lahko (ob upoštevanju ostalih diagnostičnih podatkov) pomemben element za oblikovanje načrta hidivi- dualizirane socialnopedagoške pomoči ter na ta način uresničuje mladost- nikovo umeščanje v proces socialnopedagoškega ocenjevanja. 334 Socialna pedagogika, 1 999 vol. 4, št. 4, str. 323-356 4.1.1. Zapis pogovora, razdeljenega po področjih s pripisa- nimi pojmi Tabela 1: Zapis izjav iz pogovora s fantom, starim 16;5 let, ki od 12. leta biva v Mladinskem domu Malči Beličeve v Ljubljani. (Zapis odgovorov je urejen po vsebinskih področjih. Pogovor vodila in zapisala Alenka Kvas Mol- nar, kvalitativno ga je analizirala Barbara Purkhart, končno interpretirala Alenka Kobolt) Dobesedne izjave Pripisani pojim O SEBI, ODNOSIH Z DRUGIMI, INTERESIH Nič kaj takega ni bilo v otroštvu. Saj sem bil ved- no doma. Vedno sem bil le doma. Ja, dol, vLj. sem doma. Do tretjega leta seže moj spomin. Takrat sem bil v rejniški družini v Domžalah. Tam je bil še en tak kot jaz, pa me je z enim hlodom po glavi udaril. Potem sem pa jokal... Ja, od rojstva pa do petega, šestega leta sem bil v rejniški družini. Potem sem prišel domov v Lj. k mami in očetu. Dali so me starši v rejništvo, potem so me pa nazaj vzeli. Potem smo bili skupaj ...inpol..., ko sem imel 10,11 let, j e umrla mama. Možganska kap jo je. Potem pa ne vem...potem je oče, saj veste... Potem sem jaz prišel sem, ko sem imel 12 let. Ja, sem bil v vrtcu. Najbolj se spomnim iz vrtca tega, da sem imel prijatelja. Podajala sva si neke kamne, pa sem dvignil težak kamen, prijatelj pa je bil spodaj. Kamen mu je padel na glavo, pa si jo je razbil. Ko sem prišel domov, sem bil malo zaklenjen v kopalnici, nato pa tepen. Tak miren, tih otrok sem bil. Ja, priden, tih sem bil. Saj ni čudno, saj sem bil za vsako slabo oceno tepen. Pa na koncu, ko sem bil prav dober, tudi. Vedno sem bil do- ma. Spominja se 3. le- ta, v rejniški družini. Od rojstva do 5. le- ta v rejniški družini. Starši ga dajo v re- jo in vzamejo nazaj. Pri 10. letih umre mama. Pri 12. pride v dom. Oče.... Hodil je v vrtec. Opis neugodne iz- kušnje, prijatelj se je ranil. Kaznovan od star- šev. Priden tih otrok sem bil. Za vsako slabo oceno tepen. Živahen in miren Alenka Kobolt: Mladost nikova s amorazlaga 335 Dobesedne izjave Pripisani pojmi Sedaj sem ne vem, normalen. Sem živahen, rad se hecam. Pa tudi miren sem. Ko dobim v šoli dobre ocene sem vesel. Ko vidim, da počasi ležem gor.. Hm.. .Ne vem kaj me najbolj obremenjuje...sedaj se ne spomnim... Vsak bi bil najraje doma, ne? Doma sem rajši. Očeta imam rad. Saj sem tudi v družini rad... Hm. Ne morem povedati, kdo je zame pomemben... ne vem...Oče, paP.( družina ) tudi... Ne, sedaj še nimam prijatelja. Sem se kar znašel v začetku, samo potem sem ga malo lomil...se nisem kaj preveč našel. V7.. Razre- du OŠ, ko sem se ga napil, saj veste. Ja, takrat sem se spremenil...Tisto je bilo prelomno za vse nadalj- ne dogodke. Ja, v bolnišnico so mepeljali...ko sem na cesti obležal. V negativnem smislu prelomno. Najraje bi se vrnil v preteklost, da bi bilo vse v redu. Potem bi se nadaljevalo, tako lepo naprej... Pa bi lahko bil več doma. V 7. OŠ sem kar začel ven hoditi, do takrat pa sem bil vedno doma. Ne, sedaj ne hodim več ven. Doma sem hodil, ko sem bil tam za vikende. Pa sem se sredi dneva napil, brezveze...Pa sploh ne, da bi imel kakšna nagnje- nja. . .In potem se je vse spremenilo. Nisem smel več domov hoditi. Šel sem k tej družini. Ja, takrat so me drugače gledali. Ja, saj je bila prelomnica. Ni- sem več hodil domov. Takrat sem začel hoditi v družino. Ne jemljem to kot kazen, ne vem...Oni mi pomagajo, mi nudijo pomoč. Radi bi, da potem tudi k njim pridem, samo ne vem.... Uveljavljam se tako, da jih zabavam. Ja malo igram, všeč mije, da se smejejo. Samo ne smem prepogosto, potem ni več smešno. Moram se vsakič kaj novega izmisliti. Ja, potem me imajo vsi raje, (nasprotje), rad se šali. Vesel ko dobi dob- re ocene se poprav- lja v uspehu. Ne ve, kaj ga bre- menjuje. Rajši je doma, ima rad očeta. Ne ve, kdo je po- memben oče, rej. družina. Nima prijatelja! Se znajde ob pri- hodu v dom. Pre- lomnica, ko se napi- je v 7. r. - zaradi te- ga spremeni vede- nje. Obžaluje dogo- dek. Še enkrat ta dogo- dek - potem prepo- ved obiskov doma in iskanje rejniške družine).To ni ka- zen. Pomagajo mi, a... Ima možnost, da bo hodil k njim tudi potem. Uveljavi se da za- bava druge. Če jih zabava ga imajo radi. 336 Socialna pedagogika, 1 9 99 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -356 Dobesedne izjave Pripisani pojini če jih zabavam. Nisem tako resen. Pa nisem tako odmaknjen od sošolcev. Nič ne vem, na kaj sem ponosen pri sebi. O tem nisem razmišljal. Da sem trmast, to je moj problem. Včasih kar zatrmulim, pa sploh ni potrebno. Ali pa naredim kaj, kar naredi tako škodo, pa sploh ne bi bilo potrebno... Spremenil sem se. Bil sem miren, vendar ne pre- več. Družaben sem bil in sem še vedno. Hitro na- vežem stike. Ja, mogoče je vplivalo name to, da sem prišel v dom. Ja, zelo drugačen bi bil, če bi ostal doma. Slabši. Ne vem, če bi bil tako dober v šoli. TU imam po- moč. Ko sem prišel v dom, sem bil zadosten, potem v domu sem bil pa prav dober Če bi bil doma, bi verjetno kakšen razred ponavljal. Pa bi bil tak, da bi se že kje »fiksal ».... Sigurno bi me družba povlekla ! Ja, sedaj sem zadovoljen s sabo. Ne, saj je vse v redu, ničesar ne bi spreminjal. Ne skupina v do- mu ni moja družina, jaz imam skupino za skupi- no...Družina pa so starši. Nič, nobena družina ni moj... Saj jaz nimam družin, koga pa imam? Pa ne more biti oče družina! Ne, tu v domu ni moja družina. Tega pa ne vem, kaj je oče po poklicu. Delal pa je. Imamo stanovanje v bloku. Sem se preselil. Bil sem v Domžalah v reji, potem pa domov. Potem sem se preselil še v dom. Selitve so pomenile začasno bivališče. Ne šole nisem menjal. Mama se je včasih največ ukvarjala z mano. Ona je bila doma, ker je bila upokojena. Ona me je učila in vse... Nisem tako resen. Ne ve na kaj je po- nosen pri sebi. Problem je ker je trmast. »Zatrmuli«, dela škodo. Spremenil se je, bil je miren in tudi družaben. Hitro na- veže stike. Meni, da se je spremenil tudi zato, ker je prišel v dom. Posebej glede šole in uspeha, vedenja. Tu ima pomoč. Doma bi ga po- vlekla družba, fiksal bi se. Zadovoljen s sabo. Ničesar ne bi spreminj al. Skupina ni druži- na. Nimam družine, oče ne more biti družina. Stanovanje v blo- ku. Preselil iz reje do- mov in v dom. Mama se je največ ukvarjala z mano. Alenka Kobolt: Mladost nikova samorazlaga 337 Dobesedne izjave Pripisani pojmi Z očetom se sedaj razumem dobro. Na kakšnega prijatelja bi se obrnil, če bi imel problem. Ne vem na katerega. Na vzgojiteljico A. bi se obrnil. Z njo sem se že dosti pogovarjal. Sem družaben in zabavam dru- ge. Ja imam veliko prijateljev. Ja, sem bil že obtožen po krivici. Ne zgodi se mi pogosto. Zgodilo pa se mi je v OŠ, prifiziki. Tovari- šica z£Lfiziko me je vsega obtožila, tako sem jo so- vražil! Ja, se je tudi zgodilo, da sem bil po krivem obto- žen med vrstniki. Večkrat pa se ne dogaja to. Pogovarjamo se. Če je kdo kaj zaljubljen, mu kaj zrihtamo.... Jaz skupino zabavam. Tudi če pridem kam na novo, sem tak. Da se nasmejem, da se čim več po- govarjamo. V domu so vsi isti, zato nimam prijatelja. Tu ne moreš... Neumni so, ne moreš nobenemu zaupati. Mogoče je B. dober.. Prijatelja čuvata skrivnost, pa tudi, da si poma- gata. ...Ne tu v domu si ne pomagamo. Ja, vsi smo na istem, pa vseeno... Tukaj ne bom iskal prijate- ljev. Saj je B. v redu drugače... Saj sem že dosti- krat za koga mislil da je v redu, paso vsi isti. Nad domskimi sem bil bolj pogosto razočaran kot nad drugimi otroci. Pa ne vem, zakaj je to tako. Nerod- no mije komu kaj povedati, ker potem te vsi zafr- kavajo. Ne sošolci niso taki. Všoli, če kam potujem, v gužvi, vsepovsod...spoz- nam prijatelje. Če je kakšna dobra knjiga, berem. Igram kita- ro, razmñljam. Če bi imel prob- lem bi se obrnil na prijatelja, a ne ve na katerega. Na vzgojiteljico A. bi se obrnil. Ima veliko prijate- ljev. Ni pogosto po kri- vično obtožen. Opi- še primer iz šole, ko je bil. S prijatelji se po- govarjajo, kaj zrih- tajo. Skupino zaba- vam, ljudi nasme- jem. V domu nima pri- jatelja, ker so vsi is- ti. Ne moreš zaupa- ti. Prijatelja čuvata skrivnost, si zaupa- ta. Nad domskimi ot- roci je pogosto razo- čaran. Vsi zafrkavajo. Sošolci niso taki. Povsod spozna prijatelje. Bere, igra kitaro, razmišlja. 338 Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 2 3-356 Dobesedne izjave Pripisani pojmi Če me ka] teži o tem, kako bom to stvar rešil, ali pa čisto tako razmišljam... Košarko igram. Tukaj v domu jo kar dosti igra- mo. Videl sem, da vsi igrajo kitaro pri tabornikih. Pa dobro se slßi. Tudi veseli. Rad imam glasbo. Ja ukvarjal sem se s taborništvom, samo me je že minilo. Sedaj ne bom šel... S taborništvom se ukvarjam le med počitnicami. Prosti čas je, ko si že vse opravil. Zadolžitve, uče- nje. .. Samo, če si doma, je drugače. Tukaj imaš vse določeno, kaj boš počel. Doma pa sam vidiš, pa pospraviš, pa zmeraj kaj novega najdeš. Ne, doma je drugače s prostim časom. Vedno imaš kaj za narediti, ali pospravljaš, ali kuhaš.... Imaš dežurstvo, doma je drugače...Zato, ker se tam boljše počutim. Če vidim, da je kaj razmeta- no, pospravim. Th pa, kaj bom jaz na mesto dru- gega pospravljal. Ja, oče ima vse razmetano, pa mu jaz pospravim. Ampak oče je oče. Tam jaz v bistvu sem in mogoče bom živel. Ne želim se poročiti. Ko bom imel hišo, pa ja. Sigurno se bom spremenil, ko bom odrasel, saj se vsi. Ja, izkušnje. Prijazen bi rad bil, delaven...vse najbolje. Ja moral se bom zresniti. Ne bom se mogel hecati v službi. Med prijatelji se bom pa še hecal. Več prijateljev si želim, sigurno. ...Ne vem, kje bom imel največ težav...Mogoče v službi. Nisem o tem ravno razmišljal. Pri pridobivanju novih strank, pri sklepanju znanstev. ..nebom imel težav. Moje tri želje: Da bi se vrnil v preteklost, da bi se lahko vsega Igra košarko. Pri tabornikih se je navdušil za kita- ro. Rad ima glasbo. Sedaj je tabornik le med počitnicami. Prosti čas je, ko vse opraviš. Doma je drugače s prostim časom. V domu nadzor, doma se sam zapos- li. Ne mara posprav- ljati namesto druge- ga. Doma očetu po- spravlja, to je dru- gače. Ko bom odrasel, se bom spremenil. Bil bi prijazen, de- laven, vse najboljše. Želi si več prijate- ljev. Ne ve, kje bodo te- žave, mogoče v službi, ne bo jih pri sklepanju poznan- stev Želje so: da bi spremenil pretekh Alenka Kobolt: MI a d o s t ni k o v a samorazlaga 339 Dobesedne izjave Pripisani pojnii_ spomnil. Npr. v 6. razred OŠ. F tej preteklosti bi ostal, bil bi priden in bi se vse drugače izteklo. Ja to mislim takrat, ko sem se napil. Takrat sem se tudi v šoli slabše učil. Bil bi priden, boljše ocene bi dobil. Verjetno bi se vpisal na isto šolo kot sedaj. Da bi full obvladal kitaro in bi potem kje nasto- pal. Da bi bil v življenju uspešen, srečen. Da bi bil dober oče, dober mož, dober v službi, na vseh pod- ročjih. Ja. Imel bi največ dva otroka. Te želje bi bile na drugem mestu, kitara pa na tretjem. O STARŠIH Mama me je zaklenila. Tildi tepla me je. Ona je bila bolj huda. Ni prav veliko lepih spominov na mamo. Saj je bila tudi prijazna... je pa bila tako divja! Včasih me je tepla zato, da se je sama pomirila. Ja, vča- sih me je tepla brez razloga. Mama je hotela, da bi bil odličen. Ko sem prišel domov, sem bil zaradi prav dobrega uspeha te- pen. Pa naslednje leto enako. Ne mama ni bila zadovoljna s prav dobrim us- pehom, ne! Zato sem pa bil miren, saj nič nisem upal.... Grozno je blo, ko je mama umrla...full sem bil... Saj sem jo imel rad! On se je takrat čisto zaprl. (Opomba: oče) Z no- benim ni govoril. Potem, ko je ona umrla, je on toliko žaloval, da ni šel v službo več...doma je sedel..ničseniznobenimpogovarjal... Pribl. 4 mesece je to trajal. Nič ni blo z mano. Kuhal sem. Ja...Potem je pri- šel stric in ko ga je videl, ga je odpeljal v bolnišni- co. Potem sta prišla k meni stric in teta. Z njimi pijani dogodek, vse bi se izteklo druga- če, Bolj bi bil priden, boljše ocene bi imel, bil bi pa v isti šoli. Da bi obvladal ki- taro, nastopal, bil uspešen, srečen v življenju. Dober oče, mož, dober v službi, dober na vseh področjih. Mama ga je zakle- nila, tepla, bila je huda. Ni lepih spo- minov. Bila tudi prijazna a divja.Tepla ga je, da se je pomirila. Tepen brez razlo- ga, zaradi slabih ocen. Grozno je bilo, ko je umrla, saj sem jo imel rad. Oče se je zaprl. Ni hodil v službo, žaloval. 4. mesece. Kuha za očeta, ko gre oče v bolnico ži- vi pri stricu, tudi on ^/fQ Socialna pedagogika, 1 9 9 9 vol. 4, št. 4, str. 3 23 -356 Dobesedne i/j