31 Koncept življenjsko usmerjene socialne pedagogike v sodobni družbi tveganja The concept of 'life- oriented' social pedagogy in the modern risk society Darja Zore - Maver^ ' Darja Zore- Maver, dipl. ped., dr. soc. ped.. Pedagoška fakulteta v Ljubljani, Kardeljeva pl. 16. 1000Ljubljana. Povzetek Namen članka je predstaviti sodobne družbene spremem- be, ki jih avtorji opisujejo s procesi pluralizacije in indivi- dualizacije življenjskih stilov. Iz tega izhajajo nove mož- nosti in tveganja za posameznika. Vse te spremembe vpli- vajo na socialno pedagogiko. Koncept življenjsko usmerje- ne socialne pedagogike, ki ga je utemeljil nemški socialni pedagog Hans Thiersch predstavlja pomemben prispevek k teoriji in praksi socialne pedagogike v družbi tveganja. Ključne besede: družba tveganja, koncept življenjsko usmer- jene socialne pedagogike 38 s o C I л I. N л P li D /I r; o G i K Л Abstract The article presents the changes in our modern society, des- cribed by the authors as the process of pluralisation and individualisation of life styles. For an individual these chan- ges represent new possibilities as well as risks, which is all reflected in social pedagogy. The concept of life space ori- entation, developed by the German social pedagogue Hans Thiersch, is an important contribution to the theory as well as practice of social pedagogy in a modern risk society. ^ Key words: risk society, concept of life space orientation Temeljne družbene spremembe, značilne za modernizacijo sodobnih za- hodnih družbih, je Ulrich Beck analiziral s konceptom indvidualizacije. Ele- menti individualizacije, kot so podaljševanje šolanja, večja mobilnost ljudi in povečana individualna storilnostna konkurenca, so sestavine moderne druž- be, ki posameznika osvobajajo iz trdnih stalnih razmerij, vezanih na spol, razred, raso, vendar pa ga vežejo z novimi vezmi. Posameznik postaja vse bolj odvisen od trga dela in zato od izobraževanja, potrošništva, socialno- pravnih pravil (npr. določeni so začetek in konec šolanja, začetek in prene- hanje zaposlitve itd.), možnosti in mode v medicinskem, psihološkem in pe- dagoškem svetovanju. Vse to imenuje Beck "nova institucionalna odvisna struktura" (Ђеск, 1986, str. 210). Naraščajoče podružbljanje poraja spričo pluralizacije in individiualizaci- je družbe ter življenjskih odnosov nove možnosti in nova tveganja za posa- meznika. Vse, kar je bilo doslej znotraj industrijske družbe "normalno" - nor- malna delovna razmerja, normalna družina, normalna biografija - postaja krhko, diskontinuirano in izgublja predvidljivost. Osvoboditev posameznika iz klasičnih razmerij (družina, sloj, spol) širi njegove možnosti, hkrati pa po- staja socialno delovanje posameznika obremenjeno z velikimi tveganji in od- govornostjo. Vse te spremembe mora reflektirati tudi socialna pedagogika, katere na- stanek in razvoj je tesno povezan z nastankom in problemi industrijske druž- be, ah kot jo utemeljuje Klaus Mollenhauer, "socialna pedagogika obsega tista področja vzgojnoizobraževalne realnosti, ki so v celoti industrijskega raz- voja postala nujna kot sistem družbene pomoči pri vključevanju v družbo....'' (Mohenhauer 1991, str. 13). Socialne uslužnostne storitve ter javna vzgoja in izobraževanje so tesno povezani s projektom moderne družbe in njenim razvojem v industrijski družbi kot tudi z rojstvom socialnega dela (Mohenhauer 1959, Winkler 1992). Soci- alna pedagogika je nastala pravzaprav zato, ker je družba svojim članom pod- tikale okoliščine, ki jih le ti niso mogli več obvladati, na drugi strani pa so te okohščine morale biti socialno obvladlive, da se je zagotovil obstoj družbe. s o CIA L N Л P E D Л G O G f K A 39\ Socialna pedagogika se je tako oblikovala kot ''eksternalizacija tveganj mo- dernizacije'' OVinkler 1992, str. 69). V 70. letih je nemški socialni pedagog, Hans Thiersch, utemeljil koncept življenjsko usmerjene socialne pedagogike, ki je pomenil odmik od birokrat- ske administrativne pomoči in socialnih terapij. Zamisel je izrazito pragma- tična in poudarja pomen socialnopedagoške usmeritve na vsakdan in živ- ljenjski svet posameznika. Življenjsko usmerjena socialna pedagogika skuša pomagati posamezniku pri obvladovanju življenjskih razmerij v danih živ- ljenjskih okoliščinah. Tak pogled zahteva celostno zaznavanje življenjskih možnosti in težav posameznika v vsakdanjih razmerah. Koncept je izraz novonastalih družbenih sprememb individualizacije in pluralizacije življenjskih položajev in stilov in hkrati odgovor nanje. Življenj- sko in vsakdanje usmerjena pomoč mladim pomeni usmeritev mladinske po- moči na današnji položaj mladostnikov, ki ga zanamujejo neenakost, plurali- zacija življenjskih področij in individualizacija življenjskih načinov (Thiersch 1986, str. 25). Proces modernizacije družbe zadeva tudi modernizacijo socialne pedago- gike. Le-ta se s prehodom v moderno oblikuje kot poseben družbeni podsi- stem, ki se je specializiral za funkcije vzgoje in izobraževanja, normalizacije, in storitev pomoči (Merton/Olk 1992, str. 82). Na življenjski svet usmerjena socialna pedagogika temelji na načelih prevencije, regionalizacije, decentra- hzacije pomoči, na usmerjenosti na vsakdan, na integraciji in participaciji. Hkrati išče nova razmerja med neformalno, vsakdanjo-laično socialno po- močjo in njenimi lastnimi formalnimi, profesionalnimi možnostmi (Thiersch 1986). Tako širše razumevanje socialne pedagogike nakazuje novkolegialen odnos do laikov, sodelovanje s skupinami samopomoči in skupnostnimi pro- jekti, n Naraščajoče podružbljanje življenjskih nalog vedno bolj zapleta življenje spričo plurahzacije in individualizacije življenjskih odnosov. Socialna peda- gogika se vse bolj usmerja na pomoč posamezniku pri obvladovanju življenj- skih in vsakdanjih nalog. To pomeni hkrati širitev socialnopedagoških nalog in njenih delovnih področij. s konceptom vsakdana lahko razlagamo socialno realnost otrok in mla- dostnikov in hkrati njihovo družbeno pogojenost. S pojmom "vsakdana" ra- zumemo v socialno-pedagoškem smislu način in pot,i kako otroci in mla- dostniki usklajujejo svoje probleme odraščanja znotraj institucionalnih po- dob otroštva in mladosti. Vsakdan je torej tisti kraj in čas v katerem se otroci in mladostniki spoprijemajo z institucionalnimi in družbenimi zahtevami. Gle- de na to opredeljuje Hans Thiersch socialno pedagogiko takole: "Socialna pedagogika poskuša omiliti težave tam, kjer se za prizadete izo- blikujejo in kažejo; v kompleksnosti danega vsakdana. Socialna pedagogi- ka vidi in sprejema lastne izkušnje, interpretacije, strategije reševanja in področja prizadetih" (Thiersch 1986, str. 43). 40 s o C J Л L N Л PEDAGOGIKA, Thierscheva zamisel vsakdana je izrazito pragmatična. Vsakdan pomeni skupek rutin, ponavljajočih se ritualov, tradicionalnih in tipiziranih izkušenj, na katere se socialne skupine v skupnem socialnem prostoru lahko navežejo, v katerih iščejo svojo gotovo normalnost, svoje sposobnosti delovanja (Thi- ersch 1986). Thiersch opozarja na psevdokonkretnost vsakdana, ki se kaže v tem, da vsakdanjost in realnost nista identična pojma, čeprav ljudje vsakdan subjek- tivno dejansko razumejo kot svojo realnost. V svojem pragmatizmu vsakdan imunizira družbene prisile, ki jih ljudje potisnejo ali prezrejo v vsakdanji ru- tini. V taki zamisli socialne pedagogike ima pomembno mesto obvladovanje življenja, kajti s konceptom vsakdana lahko razumemo vedenje otrok in mla- dostnikov in logiko obvladovalnega vedenja pri njih. V vsakdanje usmerje- nem socialnopedagoškem razumevanju moramo povezati dve ravni: razu- mevanje vsakdanje konkretnosti in iskanje povezav vsakdanjega obvladoval- nega vedenja otrok in mladostnikov z objektivnimi družbenimi problemski- mi položaji. Vzpostavljanje te prakse, ne samo v teoretičnem in metodičnem smislu, ampak tudi v konkretno delo z otroci in mladostniki, je zelo zahtevna naloga. Izhodišče Ulricha Becka je spoznanje, da je bila industrijska družba v sedanjih obrisih polmoderna družba, ki je sovpadala z industrijsko družbo. Menjava perspektiv se kaže v prehodu k drugačni moderni, za katero upo- rablja ključni pojem: "tveganje". Življenje in življenjske možnosti vsakega posameznika postajajo same tve- ganje, projekt z odprtimi možnostmi in posameznik prevzema nase tudi tve- ganje napačnega življenjskega načrtovanja, posledice odločitve oziroma ne- odločitve. Stare povezave se izgubljajo, posamezniku se odpirajo nove mož- nosti in v tej neodvisnosti zopet srečamo nova merila, omejene možnosti, ki vodijo v nove oblike standardizacije subjektivnega življenja. Individualizaci- ja je tako navidezen funkcionalen, subjektno osredinjen vzorec moderniza- cije v industrijski tržni družbi tveganja. Socialno v svojih starih oblikah izginja in se zopet pojavlja v novih (Beck 1986, Rauschenbach 1992). Zasebne oblike solidarnosti izginjajo in na njiho- vo mesto stopajo pedagoške in socialne storitve. Rauschenbach opozarja, da se moramo ločiti od predstav, da socialno lahko uravnavamo z osebnim, sa- maritanskim delom (ki so ga v resničnem življenju opravljale ženske). To je rezultat erozije življenjskih in lokalnih skupnosti oziroma proizvod relativne izgube pomena naravnih-neformalnih obhk pomoči, se pravi "primarnega življenjsko socialnega sistema uravnavanja potreb'' (Rauschenbach 1992, str. 47). Posledice procesov individualizacije so torej: izginjanje starih oblik soli- darnosti in potreba po novih oblikah "inscenirane skupnosti" (Rauschenbach 1992, str. 47), novih socialnih miljejih, potreba po socialni pedagogiki kot "ak- tivni sooblikovalki življenjskih načinov (BöUert 1995, str. 163). Življenjsko s o C JALNA P E DA GO G I K A 41 usmerjena pomoč mladim vzpostavlja socialne odnose v soseski, z vrstniki, z ljudmi, ki imajo podobne težave; organizira prostore, okoliščine in priložno- sti za otroke in odraščajoče, vključuje se v napore za življenjske izkušnje in prostore v institucijah in socialnih mrežah v mestnih dehh, v mestih in v regijah (Thiersch 1986). Njen temeljni cilj je integracija. Pri nas je Vinko Skalar izdelal model vsakdanje usmerjene socialne pedagogike za dijaške domove in po- udarja: " Koncept postavlja vzgojitelja tudi v vlogo akterja, ki oblikuje in so- oblikuje v instituciji vzdušje, ki ustvarja oziroma soustvarja razmere za življe- nje in delo, ki sovpliva na sprejemanje ali ukinjanje pravil, ki soustvraja odno- se, planira, organizira in vodi (Skalar 1996, str. 47). "Ftem kontekstu so pedagogi, socialni pedagogi in socialni delavci kot "po- klicni vzgojitelji" ne samo opazovalci, marveč sami akterji diferenciranega socialnega in vzgojno-izobraževalnega sistema, direktni udeleženci in pro- ducenti "inscenirane solidarnosti", se pravi poosebljeni merilci transforma- cije "socialnega" v sekundarne institucije" (Rauschenbach 1992, str. 48). Iz tega sledi pomemben sklep, da morata biti socialna integracija in soli- darnost sistemsko zagotovljeni in vzpostavljeni, kar je temeljna naloga soci- alne pedagogike. Klasično socialno-pedagoško delo je temeljilo na dveh predpostavkah o neenakosti: starostni ali razvojni (med odrashmi in še ne odrashmi, med uči- telji in učenci in iz njih izhajajočimi posledicami) in na socialni - med tistimi ki posedujejo vire in tistimi, ki jih ne (denar, znanje, informacije, kulturne sodelovanje, socialni stiki, psihosocialna stabilnost). Te predpostavke sinhro- ne in diahrone dimenzije so bile skupne in sestavne prvine socialnopeda- goškega dela. Vzgoja in izobraževanje, posredovanje znanja, socialno uče- nje, rehabihtacija, pomoč in svetovanje so dimenzije tako usmerjene social- ne pedagogike. Procesi individualizacije nakazujejo težnje socialne pedago- gike: a. klasične relacije neenakosti izginjajo, socialnopedagoško pomembna področja se pluralizirajo in individualizirajo b. socialnopedagoško delo ni več osredotočeno zgolj na določene skupine (npr marginalne skupine) -■A C socialnopedagoško delo postaja samo socialno tveganje, ker je socialno delovanje negotovo, odvisno od znanja, in ga je v svojih posledicah tež- ■Š, ko nadzorovati (Mšnchmeier 1992). V pedagogiki postajata poleg tradicionalnih polj, družine in šole, vse bolj pomembni področji socialna pedagogika in izobraževanje odraslih. Znotraj socialne pedagogike se kažejo nova področja, nove institucije in nova delov- na mesta. Za profiliranje socialne pedagogike je bilo namreč odločilno, da je svoje delo organizirala zunaj socialnega dela in da so oblike materialne zaščite postale urejene kot pravica. Tako poleg socialnih problemov nastajajo social- no-pedagoški problemi in naloge, ki zahtevajo pomoč in zaščito pri socialnih 42 s OCIA L N A P E D A G O G I K A in psihično-individualnih problemih, pomoč pri predela\d socialnih in vsako- dnevnih in življenjskih problemov (Thiersch 1992). V individualizirani druž- bi vedno bolj izginjajo tipizirani uporabniki socialnopedagoških uslug. Mla- di, deklice, odrasli, prizadeti, nižji sloj, revni, ne obstajajo več kot fiktivne točke in socialna pedagogika dobiva tako destandardizirano večslojno publi- ko, to pomeni, da vsi (tudi akterji sami) lahko v različnih okoliščinah svojega življenja postanejo uporabniki socialnega in vzgojnoizobraževalnega siste- ma (npr. kot učenci, mladostniki, iskalci svetovanja) (Rauschenbach 1992). Če z Bečkom rečemo, da posameznik postaja reproducent socialnega, po- meni to za socialno pedagogiko, da postaja pomembna posamična biografija oziroma konkreten posamični primer. V tej usmeritvi h konkretnemu ima socialna pedagogika večje možnosti za intenzivnost odnosov, vendar mora na drugi strani analizirati tudi družbene odnose. Posameznik je osrednja točka socialne pedagogike v prihodnosti. Razumevanje nalog socialne pedagogike se poleg prevladujočih nalog uravnavanja socialnih in razvojno pogojenih neenakosti, v razmerju med "nor- malnostjo" in "odklonskostjo", med "imeti" in "ne-imeti" kot med "nezrelost- jo" in "avtonomijo", razširja na zaščito pri vzpostavitvi in zagotovitvi osebnih resorjev, na krepitev tistih temeljnih sposobnosti, ki so pomembne, da posa- meznik v procesu individualizacije obstane in vzdrži socialna tveganj a in per- manentne odločitve v pogojih negotovosti. Socialna pedagogika se v svojih usmeritvah ne more več opirati na normativno varne vzorce "normalne dru- žine" in "normalnega dela". Vsi posamezniki niso pripravljeni na zahteve in posledice procesov indivi- dualizacije. Za obvladovanje le - teh morajo razviti osebne in socialne spo- sobnosti. Pri tem potrebujejo zaščito, temeljne sposobnosti za ravnanje pred, v, ali po krizni siuaciji. Socialni pedagogi postajajo ponudniki uslužnostnih storitev, nekakšni ''socialni izvedenci"za tveganja"y ЋгЛ\епЏ\о zaščitnih in bigrafsko pomembnih socialnih vprašanjih načrtovanja življenjskega načr- tovanja in poteka (Rauschenbach 1992, str. 53). Te spremembe še posebno močno vplivajo na mladostniško obdobje. Mla- dostniško obdobje postaja tvegano, zelo obremenjeno življenjsko obdobje, kajti ravno v teh obzorjih novih možnosti, v taki intenziteti in širini kot jih še nikoli ni bilo,in v tej množičnosti kombinacij in možnosti odločitev je rizič- nost. Nestabilnost postaja normalna izkušnja v socializaciji mladostnikov. Pri- jateljstva in odnosi, celo odnosi starši-otrok, postajajo bolj tvegani(več mož- nosti) in podlegajo stategiji izogibanja tveganjem. Tveganost lastne socialne reprodukcije je vse večja, večja je tudi odgovor- nost posameznika za lastno življenje. V taki individualizirani družbi postaja pomembna socialna zaščita, zato so potrebne ustanove za svetovanje, infor- miranje in spremljanje, ah subsidarno insceniranje skupnosti, komunikacij in sohdarnosti. V tem koordinatnem sistemu ležijo tudi oblike socialne peda- gogike. 5 o C I Л L N Л P K D A G O G f K A 43 Socialna pedagogika širi procese delovanja ljudi in sočasno krepi procese individualizacije, negotovosti in socialna tveganja, iz česar izhaja določena ambivalenca. Tako ni samo proizvod moderne, marveč je hkrati še veliko bolj tudi sama proizvajalec možnosti in tveganj napoti do nje (Rauschenbach 1992, str. 56). Individualizacija socialne pedagogike pomeni individualizacijo zaščite in- tervencij kot individualizacijo s strani uporabnikov. V okviru pomoči mladim Mšunchmeier poudarja naslednje trende: 1. trend od stacionirane k ambulantni pomoči, t.j. k širši i mreži ustanov, v kateri bo razmerje "ponudba in popraševanje" vedno bolj difuzno; 2. trend od usmerjenosti na reševanje konfliktov k preventivni pomoči; 3. trend od pravno jasno začrtanega dela na "primerih" h komunikaciji z "uporabniki" (Mšnchmeier 1992). Bolj ko bo mladinska pomoč prisiljena "izbarantati" svoje ponudbe z uporabniki, toliko bolj se bo morala vživeti v različne vrednostne vzorce in preference svojih uporabnikov Mladinska pomoč postaja trg uslužnostnih storitev s konkurenčnimi ponudbami ter si mora najti lastni profil. Individualizacija pomeni tudi individualizacijo ponudb in povpraševanja socialnopedagoških storitev. Predvideva se, da bodo na področju preventive širile predvem tiste dejavnosti, ki niso neposredno povezane z manifestnim odklonskim vedenjem ali problematičnimi področji, zaradi česar se bo pro- stor preventive povečal. H Določena manjšina mladih ne bo sprejela standardnih življenjskih nači- nov in bo iskala drugačne načine življenjskih stilov. Za mladinsko pomoč to pomeni, da bodo normalne strategije (npr. pripisovanje normalno-odklon- sko) izginile. V tej skupini bodo še zlasti mladi iz ogroženih okolij in mladi z drugačnim vrednostnim sistemom. Naloga socialne pedagogike mladih je za- varovati in stabilizirati te alternativne integracijske in participacijske mož- nosti mladih, ne da bi jih skušali razvrščati v tradicionalno shemo "noramal- no-odklonsko". Procesi individualizacije bodo tako polarizirali uporabnike mladinske po- moči in sicer v: ^ ^ 1. del otrok in mladostnikov bo v poprečnem življenjskem okolju spodbujal nove ponudbe in strategije v mladinskem delu. Potreba po samorazvoju in izboljšanje življenjskih možnosti so motivi za te oblike pomoči. 2. drugi del otrok in mladostnikov pa se zaradi sociostrukturnih (stanovanj- sko področje, socialna pripadnost, trg dela) in drugih obremenitev (izgu- ba avtonomije zaradi bolezni, odvisnosti, deviance) ne bo zmožen uspešno socialno integrirati. Ti uporabniki - ki so v večini žrtve potekajočih proce- sov modernizacije - bodo dolgoročno vezani na mladinsko pomoč. Naloga mladinske pomoči je omogočiti, tem skupinam ljudi vsaj minimalne stan- darde življenja. 44 SOCIALNA PEDAGOGIKA V procesih modernizacije se spreminja tudi vloga socialne pedagogike, ki vedno manj uravnava in nadzoruje normalnost. Socialna pedagogika lahko ponudi komunikativne resorje in socialnoprostorske strukture, ki omogoča- jo, da posameznik sprejema zavestne odločitve. Socialno-pedagoška praksa postaja več kot le uporaba teoretičnih znanj, postaja "delo na dogovoru" (Mšnchmeier 1992, str. 143). Možnosti dogovora lahko samo ponudi, ne more pa ga pedagoško nadzirati. Bolj ko bodo difrencirane in strokovno kvalificira- ne te socialnopedagoške usluge, bolj avtonomno bo posameznik ravnal z njimi in večje bodo možnosti socialne poedagogike, da bo s svojimi ponudbami posamezniku resnično pomagala. Literatura Beck, U. (1986), Risiko ges ellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main: Juventa. Mollenhauer, K. (Í99i),Einßhrung in die Sozialpädagogik. Probleme und Begriffe der Jugendhilfe. Weinheim: Beiz. Rauschenbach, T. (1992), Soziale Arbeit und Erziehung in der Risikoge- sellschaft. München: Luchterhand. Skalar, V. (1996), Vzgoja v dijaških domovih med preteklostjo in vizijo pri- hodnosti. V: Iskanja - vzgoja, prevzgoja, leto 13, št. 15. Thiersch, H. (Í986),Erfahrung der Wirklichkeit. Perspektiven einen alltag- sorientirten Soziapädagogik. Weinheim/Basel: Juventa. Ule, M., Miheljak, V. {í995),Pri(e)hodnost mladine. Ljubljana: DZS.