MEDNARODNI STROKOVNI SIMPOZIJ IZZIVI SODOBNIH UČNIH OKOLIJ PRISTOPI ZA UČINKOVITO UČENJE ZA ŽIVLJENJE Zbornik prispevkov Moravče, 14. sept ember 2017 Mednarodni strokovni simpozij ''Izzivi sodobnih učnih okolij – pristopi za učinkovito učenje za življenje'' Moravče, 14. september 2017 ZBORNIK PRISPEVKOV Uredniški odbor: mag. Andreja Kosirnik, Marjeta Merela, Daša Vidic, Matej Žist Uredila: Nina Maček Založila: Osnovna Šola Jurija Vege, Vegova ulica 38, Moravče Spletni naslov: www.osmoravce.si Kraj in datum izdaje: Moravče, 14. 9. 2017 Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani olijok COBISS.SI-ID=291674368 nih uč ISBN 978-961-94278-2-8 (epub) nih ISBN 978-961-94278-3-5 (pdf) odobi s Izziv 1 Vsebina PREDGOVOR 6 UČITELJI PRED IZZIVI SODOBNIH UČNIH OKOLIJ 8 prof. d r. J ana K alin JE INKLUZIJA ZA UČITELJE IZZIV ALI BREME? 10 dr. Aksinja Kermauner SODOBNO UČNO OKOLJE ZA USPEŠNO UČENJE 11 dr. Franci M. K olenec THE PATH FROM STUDENT TO THEACHER: THE IMPORTANCE OF PRACTICAL ACTIVITIES 14 PhD. Angela B alzano OKOLICA ŠOLE KOT UČILNICA NA PROSTEM 15 mag. M arta Vahtar ZGODOVINA V KRATKEM SLOVENSKO-AVSTRIJSKEM DISKURZU 16 And rej Mohar SKUPNO BRANJE IN PRIPOVEDOVANJE PRI NAJMLAJŠIH OTROCIH 18 Bojana Rud l EKO USTVARJALNICE PRI TUJEM JEZIKU 25 Maja B rusl NEMŠČINA PO ASTRONOMSKO ALI BRANJE PREGLEDNIC IN NEMŠKI ŠTEVNIKI 31 Danica M ati Djurak i, Lidija Vidmar FORMATIVNO SPREMLJANJE OTROK PRI SPONTANI IGRI 36 Neža Grajžl AKTIVNE POČITNICE IN ODPRTO UČNO OKOLJE 41 Irena M alovrh DIDAKTIČNI MATERIAL V POMOČ PRI POUČEVANJU TUJEGA JEZIKA ANGLEŠČINA V 1. IN 2. TRIADI 47 Janja Horvat KIZ – UČENJE UČENJA 54 Katja Plos USTVARJALNI GIB KOT CELOSTNI UČNI PRISTOP V 1. RAZREDU OŠ 60 Katja Smodič ODPRTA UČILNICA 67 Mateja Lunar J emec BRALNO OPISMENJEVANJE PRVOŠOLCEV V PODALJŠANEM BIVANJU V SODELOVANJU Z UČITELJICO RAZREDNEGA POUKA 75 Tad eja Prašnik ar PLESNE DELAVNICE KOT PRIMER DOBRE PRAKSE RAZVIJANJA MOTORIČNIH SPRETNOSTI OTROK 81 Rok Vengar | ISKANJE »SKRITEGA ZAKLADA« KOT PRIMER DOBRE PRAKSE PRI POUKU GEOGRAFIJE 87 olij Rok Vengar ok NIVOJSKI POUK MATEMATIKE 93 nih Ivica Rus uč PRAZNOVANJE ROJSTNEGA DNE V VRTCUPOSEBNO DOŽIVETJE ZA OTROKA 99 nih Vand a Prepad nik odob i s Izziv 2 POMEN ODNOSA MED UČITELJEM IN UČENCEM/UČENCI V RAZREDU ZA BOLJŠE POUČEVANJE (PREKO TRANSAKCIJSKE ANALIZE) 104 Irena Lukić PREKO LJUDSKIH PRAVLJIC DO ZNANJA O MEDKULTURNOSTI 111 Nataša Sad ar Šob a DOMAČE BRANJE, PRILAGOJENO UČENCEM 120 Alenk a Tominšek PRVI KORAKI DO ZNANJA Z RAČUNALNIKOM - ZAČETNI KORAKI V RAČUNALNIŠKO PISMENOST V 3. RAZREDU 127 And reja Vavpetič IZBIRNI PREDMETI V KORAKU S ČASOM 136 mag. And rejk a Z ver OTROCI IZ VRTCA IN OSNOVNE ŠOLE - SKUPAJ V CELOLETNI DEJAVNOSTI PRAVLJICE IN SLOVENŠČINA 142 Anja K ristan »MATEMATIKA V OBLAKU« - STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV IN SPOZNAVANJE UČENCEV Z EMPIRIČNEM RAZISKOVANJEM V DEVETEM RAZREDU S POMOČJO GOOGLE DRIVE 150 Karin Armič OD MALEGA ZBORČKA DO PEVSKGA ZBORA Z GLASBENO ZASEDBO 155 Barb ara Fale Z IGRO DO BRANJA IN PISANJA 162 Barb ara Lušina KO BOM VELIK, BOM PILOT 167 Martina J uteršek, Nataša Hanuna UČNO OKOLJE, KI OMOGOČA KAKOVOSTNO SAMOSTOJNO UČENJE – POLETNA ŠOLA V NARAVI 174 Matej Ž alig »OD RUDE DO JEKLA« PRIMER ZGODOVINSKE UČNE POTI V PLANINI POD GOLICO 181 Matic M očnik NA LETALIŠČU - VOZILA IZ LEGO GRADNIKOV 188 Mojca Mirt J arc SPODBUJANJE BRALNIH ZMOŽNOSTI UČENCEV NA OSNOVNI ŠOLI TREBNJE 196 Špela Ceglar Pintar, M arjetk a M rak PODPIRANJE OTROKOVIH POTENCIALOV – PRIMER FORMATIVNEGA SPREMLJANJA V VRTCU 203 Nadja Lik ar DRUŽABNE IGRE – PRIPOMOČEK PRI CELOSTNEM RAZVOJU OTROK V ŠOLI 213 mag. Nik a Cerar Z MAJHNIMI KORAKI DO ČUJEČNOSTI 220 Petra Parad ižnik ZAČUTI MIR V SEBI 227 Adrijana Peterlin ODPRTO UČNO OKOLJE – UČENJE SKOZI ŠTIRI LETNE ČASE 234 olij Zdenk a Wicher ok PRISTOPI ZA UČINKOVITO UČENJE ZA ŽIVLJENJE -MEDPREDMETNO POVEZOVANJE – POT DO nih VSEŽIVLJENJSKEGA ZNANJA 239 uč Jovita K ovač nih SPODBUJANJE BRALNE PISMENOSTI – POMEN AKTIVNE VLOGE UČENCEV IN POVRATNE odob INFORMACIJE PRI SLOVENŠČINI 6.–9. RAZRED 246 i s Lara R eb rica Izziv 3 MOTIVACIJA PRI POUKU NEMŠČINE 253 Liljana B ab ič JAZ SEM NEKAJ POSEBNEGA 259 Sonja Lozar MATEMATIKA IN NARAVA 266 Maja Stare Mihelič MEDKULTURNO UČENJE PRI POUKU NEMŠČINE KOT IZBIRNEGA PREDMETA 273 Martina Lorb er T ajnik ar TRENING GRAFOMOTORIKE PRI URAH INDIVIDUALNE IN SKUPINSKE POMOČI 281 Terezija J uvan UPORABA MNEMOTEHNIK PRI UČENJU 287 Vanja Šmid UČNA URA V OKVIRU PROJEKTA ERASMUS+ 292 Iris Vičar VKLJUČEVANJE IN PARTICIPACIJA VSEH OTROK V PROCESU UČENJA V VRTCU 297 Vlasta Perhavec »DEAR – GRADIVA NASTALA V ERASMUS+ MEDNARODNEM PROJEKTU »DEVELOPING ENGLISH THROUGH ART ORIENTED ACTIVITIES« 306 And reja Ž alik Kranjec BARVITOST TUDI V SVETU TEME - INOVATIVNOST IN INKLUZIJA V ŠOLSKI KNJIŽNICI 314 Barb ara K avčič PROJEKT ŽIVIM, KO USTVARJAM (ŠOL. LETO 2014/15) 321 Klara Z id anšek Otrin RISANKE IN GLASBA PRI POUKU NEMŠČINE 328 Lid ija Pelcl M es IZVAJANJE KOLESARSKEGA IZPITA 339 Alenk a K ošir DOLGOTRAJNO BOLAN UČENEC V SKUPINI UČENCEV PRI ŠPORTU 353 Alenk a R ajh KAKO NAJ TO NAREDIM? 359 Bernard a Mal MONTESSORI MATERIALI V OSNOVNI ŠOLI OD 1. DO 5. RAZREDA 368 Daša Vid ic PRIPRAVA UČENCEV NA USPEŠNO OPRAVLJANJE KOLESARSKEGA IZPITA 377 Ksenija Volf UPORABA EFT METODE PRI POUKU IN V PODALJŠANEM BIVANJU 384 Gotar M arija UČENJE BRANJA KOT IZZIV ZA UČITELJA 395 Marjeta M erela VKLJUČEVANJE DEJAVNOSTI PRVE POMOČI V DELOVANJE ŠOLE 400 | Martina R azoršek olijok PROŽNOST IN TOGOST STRUKTURE BESEDILNIH VRST 407 nih Matej Ž ist uč DEVETOŠOLCI TEHTAJO TORBE 414 nih Nina M aček AKTIVNA VLOGA OTROK V PROCESU UČENJA – OD NAČRTOVANJA DO EVALVACIJE 421 odob i s Nives M atijašić Izziv 4 FONOMIMIČNA METODA OPISMENJEVANJA 428 Saša Igrec MEDNARODNO SODELOVANJE – RAZLIČNE OBLIKE 434 mag. Simon Z alar DRAMATIZACIJA KOT OSNOVA ŠOLSKIH PROSLAV OB SLOVENSKIH DRŽAVNIH PRAZNIKIH 441 mag. Vesna Dob rila SPODBUJANJE SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA PRI UČENCIH Z UČNIMI TEŽAVAMI 447 mag. And reja K osirnik UČENCE PRITEGNE SODOBEN POUK 454 Zoja Hološević POUK LIKOVNE UMETNOSTI MALO DRUGAČE 457 Valentina Destri in Erik a K raljič RIMSKI DAN 464 mag. K atja M edija olijok nih uč nih odobi s Izziv 5 PREDGOVOR E ZBORNIKU NA POT Osnovna šola Jurija Vege praznuje 50. obletnico matične šole in 240. obletnico šolstva na Moravškem. Praznovanje je obeleženo s številnimi dogodki z učenci in s strokovnimi delavci, vse dogodke pa povezuje rdeča nit – promocija znanja. Znanje je ena od treh vrednot, ki smo si jo na naši šoli skupaj z učenci izbrali, da bo naše osrednje vodilo. Znanje in poti do znanja so naše osnovno vzgojno izobraževalno poslanstvo v obeh programih, ki ju naš zavod izvaja: v programu osnovnošolskega izobraževanja in v programu predšolske vzgoje. Mednarodni simpozij Izzivi sodobnih učnih okolij, pristopi za učinkovito učenje za življenje sledi znanju in izmenjavi znanja in izkušenj strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju. Sodobna učna okolja so široko šolsko polje, v katerih izzivov za učinkovito učenje za življenje ne manjka. Vsi sodelujoči pedagoški praktiki na simpoziju to potrjujejo s svojimi prispevki. Simpozij bo tako eden od načinov, kjer se bomo soočali s pristopi pedagoške stroke za več, za nova znanja. Zbornik vsebuje prispevke, predstavljene v obliki referatov. Veseli me, da so se k sodelovanju na simpoziju odzvali učitelji, vzgojitelji in drugi strokovni delavci različnih vzgojno izobraževalnih ustanov. Zbornik je tako zanimiv in uporaben vir pedagoških pristopov za učinkovito učenje za življenje. Daje aktualen vpogled v dogajanje v različnih učnih okoljih. Zborniku želim, da bi čim več bralcev v njem našlo ideje za svoje nadaljnje strokovno delo! Nuša Pohlin Schwarzbartl, spec. ravnateljica | olijok nih uč nih odobi s Izziv 6 NAGOVOR UREDNIŠKEGA ODBORA Ob petdesetletnici posameznika rečemo, da je preživel že pol stoletja, da je izkusil marsikaj in se ob tem tudi veliko naučil. Prav tako šola v petih desetletjih prestane marsikaj, tudi šolstvo in naša družba nasploh. Pogosto se sliši, da se šolske reforme odvijajo prehitro, hkrati pa šolski sistem ne uspe slediti najnovejšim ugotovitvam znanstvenikov, nevroznanstvenikov in drugih strokovnjakov ter se ne posodablja dovolj hitro in učinkovito. Ob petdeseti obletnici naše šole smo se odločili, da pokažemo, da številni učitelji želimo spremembe, uvajamo novosti ter posodobljamo pouk. S takim načinom dela omogočamo učencem, da so pri pouku dejavni, kar je ključnega pomena za zapomnitev učne snovi, hkrati pa omogoča prenos pridobljenega znanja v nove situacije. Bistvenega pomena je prav zavedanje učiteljev, da je v današnjem času bolj pomembno poučevanje načina učenja (kako si nekaj zapomniti) kot pa same snovi (kaj je treba znati). To lahko dosežemo z različnimi pristopi, pomembno je, da pri učencih vzbudimo interes, jih motiviramo in potem se proces učenja začne. V ta namen smo organizirali simpozij z naslovom: IZZIVI SODOBNIH UČNIH OKOLIJ, pristopi za učinkovito učenje za življenje. Na simpoziju bo sodelovalo veliko strokovnjakov z različnih področij, prav vsak pa bo s svojega strokovnega stališča predstavil svoj način dela z otroki, učenci ali dijaki.V zborniku so zbrani vsi njihovi prispevki. Na tem mestu se vsem udeleženim zahvaljujemo, da so pripravljeni z drugimi deliti svoje znanje. Prispevki se navezujejo na različna predmetna področja, vsem pa je skupno, da želijo pokazati nekaj dobrega, pristop, ki se je pri učencih izkazal za učinkovitega. Gre za dragoceno zbirko izkušenj, ki izhajajo iz praktičnega dela učiteljev in drugih strokovnih delavcev v vrtcih in šolah. Pristopi so preizkušeni, zato delujejo. Želimo vam, da bi svojo željo po novem znanju še naprej gojili, zbornik pa naj vam bo v pomoč pri iskanju novih idej za nadaljnje delo. Za uredniški odbor Marjeta Merela in mag. Andreja Kosirnik olijok nih uč nih odobi s Izziv 7 UČITELJI PRED IZZIVI SODOBNIH UČNIH OKOLIJ prof. dr. Jana Kalin Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani Oddelek za pedagogiko in andragogiko Učitelj se nenehno srečuje z vprašanji, kako izpeljati pouk, ki bo v največji možni meri omogočil vsem učencem doseganje zastavljenih vzgojno-izobraževalnih ciljev in optimalni razvoj. Ob tem naj bi učitelj zagotavljali ustrezne pogoje za kakovostno učenje vsem učencem ob upoštevanju njihovih sposobnosti, predznanja, izkušenj, interesov. V čim večji meri naj bi poskrbel za aktivno sodelovanje učencev v učnem procesu, spodbujal njihovo kritično mišljenje in ustvarjalnost. Učinkovito učno okolje predpostavlja, da bo učitelj spodbujal zavzetost za učenje, omogočal sodelovalno učenje, prepoznaval in upošteval individualne razlike med učenci, poskrbel za ustrezno prilagojeno in pravočasno povratno informacijo v procesu učenja ter spodbujal medpredmetno povezovanje, avtentično učenje, problemsko naravnan pouk, raziskovalno delo učencev. Vse te zahteve izzivajo učitelja v njegovem strokovnem, pedagoškem, didaktičnem znanju, pa tudi na ravni njegovih stališč, prepričanj in subjektivnih teorij o pouku, učenju in poučevanju. Tako je učitelj nenehno pred vprašanjem vseživljenjskega učenja in stalnega profesionalnega razvoja. Priložnosti za to so seveda zunaj šole kot institucije v programih stalnega strokovnega spopolnjevanja ter formalnih oblik izobraževanja. Posebno dragoceno možnost pa imajo učitelji za pridobivanje znanja in izmenjavo izkušenj znotraj svojega šolskega okolja, v t.i. šoli kot učeči se organizaciji, ki jo označujejo interaktivnost, sodelovanje, ustvarjalnost pri reševanju problemov, fleksibilnost, pa tudi sprejemanje tveganja, samoiniciativnost, nenehna skrb za refleksijo svojega dela ter razvojna naravnanost. Možnosti za učenje znotraj šolskega konteksta določajo tako značilnosti institucije (z | njeno vizijo, kulturo in klimo, organizacijsko strukturo, značilnostmi vodenja, virov za olijok razvoj) kot tudi značilnosti posameznika (njegove osebnostne lastnosti, izkušnje, nih predznanje, potrebe, vrednote, subjektivne teorije ipd.). Posebno prednost vidimo v uč nih šoli kot učeči se skupnosti zaradi možnosti za medgeneracijsko učenje, skupno odob načrtovanje in izvajanje raznolikih aktivnosti, strokovno in socialno podporo pri i s uvajanju sprememb in raziskovanju lastne prakse poučevanja. Predstavili bomo Izziv 8 nekatere izsledke raziskave o medgeneracijskem učenju med učitelji, kjer bomo izpostavili pomembnost timske zasnovanosti učiteljevega dela, sodelovanja z drugimi, nevarnost izoliranosti, pomembnost konceptualnega znanja, posameznikove motivacije in pripravljenosti na kolegialno učenje. Posamezni vidiki nas bodo vodili do spoznavanja temeljnih ovir, spodbud in pogojev za profesionalni razvoj učiteljev. Razvoja šole kot institucije si ne moremo predstavljati brez razvoja sodelovalne kulture med zaposlenimi, učenja drug z drugim in drug od drugega. Temeljno izhodišče za tako šolsko kulturo in klimo je sprejemanje procesa rasti, razvojnosti in prizadevanja za nenehni napredek, ki potrebuje svoj čas in razvojno pot. olijok nih uč nih odobi s Izziv 9 JE INKLUZIJA ZA UČITELJE IZZIV ALI BREME? dr. Aksinja Kermauner Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem aksinja.kermauner@gmail.com Od leta 1994, ko je Deklaracija iz Salamanke zagotovila vsem otrokom vključevanje v šolo v domačem kraju, je v večinske šole vključenih vse več otrok s posebnimi potrebami. Vendar lahko zadostimo zahtevam sociološkega in kulturološkega koncepta inkluzivne paradigme le tako, da imajo otroci s posebnimi potrebami v večinski šoli izpolnjene vse pogoje za optimalno delo. Inkluzivno šolanje je sistem intervencij, s katerimi skušamo vključiti socialno izključene posameznike v družbo. Multidisciplinarni pristop je osnovan z namenom razvijanja otrokovih sposobnosti, zmanjševanja zaostankov, blaženja obstoječih ali nastajajočih zaostankov, preprečevanja poslabšanja primanjkljaja. Populacija otrok s posebnimi potrebami je precej heterogena in močno variira glede na primanjkljaje, saj funkcioniranje OPP ni pogojeno samo z motnjo, pač pa s celo vrsto elementov njihove psihofizične in socialne strukture. Tem otrokom je v rednih programih izobraževanja zagotovljena delna individualizacija s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se lahko izvaja kot pomoč za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj, kot učna pomoč in kot pomoč za ustvarjanje podpornega okolja. Prilagodijo se lahko organizacija učnega dela, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka, pa tudi učni pripomočki in prostor. Pri posameznem otroku je potrebno upoštevati njegovo specifiko, ki nas vodi pri izbiri metod, pripravi didaktičnih kompletov, učnih lističev in specialnih učnih pripomočkov. Vse to je lahko za učitelja dodatno breme. V prispevku bomo skušali ponuditi nekaj originalnih rešitev in prilagoditev pri pouku, do katerih smo prišli z raznimi raziskavami, za posamezne | skupine otrok s posebnimi potrebami. Te od učitelja ne zahtevajo posebnega truda in olijok znanja, otroku pa bodo v veliko pomoč pri razvijanju njegovih potencialov in bodo nih temelj za učinkovito učenje za življenje. uč nih Ključne besede: inkluzivno šolanje, otroci s posebnimi potrebami, prilagoditve pri pouku odobi s Izziv 10 SODOBNO UČNO OKOLJE ZA USPEŠNO UČENJE dr. Franci M. Kolenec, svetnik prof. in mag. defektologije franci.kolenec@guest.arnes.s UVOD Različne oblike sodelovalnega okolja so eden izmed elementov spodbudnega učnega okolja v šoli in vrtcu. To utemeljujem z teorijo o razredni in skupinski interakciji, lastnostih učitelja in vzgojitelja, ki je pripravljen in spodoben ustvarjati ustrezno okolje in uvajati v vzgojno izobraževalni proces, v šoli in vrtcu, novosti. Razredna interakcija Razredna in skupinska interakcija je oblika socialne interakcije, ki se izraža v delovanju posameznikov v razredu, ki si vzajemno vplivajo na svoje vedenje. Označuje procese in medsebojno delovanje učitelja in učencev, v razredu, vključuje besedno in nebesedno komunikacijo med učiteljem in učenci. V analizi razredne, skupinske interakcije nas lahko zanimajo, deleži udeležencev v komunikaciji - simetričnost ali asimetričnost razredne interakcije, direktivnost učitelja tudi kvaliteta komunikacije (npr. kognitivna raven vprašanj, ki jih daje učitelj). To je zelo zapleten proces, saj gre za razredno interakcijo besedne in nebesedne komunikacije. Na učenca ima večji vpliv besedna komunikacija. Številne raziskave so se podrobneje usmerile v proučevanje konkretne interakcije, zlasti besedne, med učiteljem in učenci in jo povezovale z učnimi učinki. Izkušenj opazovalec, ki označuje, kdo in o čem v razredu govori, lahko ugotovi delež naslednjih olij sestavin interakcije. ok nih uč Učiteljeva iniciativa – učitelj, sprejema učenčeva čustva, hvali in spodbuja, sprejema nih ali uporabi učenčevo idejo. odobi s Izziv 11 Učiteljevo reagiranje – učitelj zastavlja vprašanja, razlaga, daje navodila, kritizira in se sklicuje na avtoriteto. Reagiranje učiteljev – učenci odgovarjajo na vprašanja. Iniciativa učencev, – učenci, dajejo samostojne izjave, prispevajo svoje ideje, molk, zmeda, samostojno-tiho delo. Delovanje učitelj in učenec, si obojestransko določajo način ravnanja, ki lahko s svojim vedenjem pozitivno ali negativno delujejo drug na drugega. Kateri učitelj šole, ustvari lahko dobro učno okolje Tisti, ki prepriča učence, da v šoli kvalitetno opravi delo, da izkoristijo svoje potenciale – sposobnosti, tako med poukom kod v podaljšanem bivanju. Rogers je s stališča, da je učiteljeva vloga predvsem olajševati pomembno učenje, ne le posredovati znanje, navedel naslednje osebnosti učitelja, ki vplivajo na psiho- socialno ozračje, tudi na dobro učno okolje, v katerem lahko poteka pomembno učenje:  učiteljeva kongruentnost-skladnost: učitelj naj bo v odnosu pristen, tak, kakršen je, pri sporočanju naj ne bo neskladja med doživljanjem in izražanjem,  brezpogojna naklonjenost in zaupanje učencem, kar ustvarjajo ozračje gotovosti,  empatično razumevanje in sprejemanje učenca takega, kakršen je. Seveda pa se dobri učitelji med seboj v številnih osebnostnih lastnostih močno razlikujejo,  poskrbeti mora za prijazno delovno okolje, to pa uspe le demokratičnemu učitelju, ki ustvari v razredu vzdušje, v katerem je možno izmenjati mnenja, |  učitelj se mora prilagajati, kljub temu, da je razred številčen, individualnim olijok posebnostim učenca in specifičnostim razreda, se pravi, da mora biti fleksibilen, nih uč  cilji njegovega dela pomembno vplivajo na njegov način poučevanja, na izbor nih metod in oblik dela. odobi s Izziv 12 Razred je skupnost učencev, zato morajo biti dobri medsebojni odnosi med učenci. To pa povečuje notranjo motivacijo in učne dosežke, zato potrebujejo dialog med seboj in z učiteljem, da uspešno razumejo snov in s tem poglabljajo znanje. Učitelj mora omogočiti sodelovanje z drugimi učenci, saj bo tako uspešneje pridobival nova znanja in imel tako večjo možnost za oblikovanje celotne osebnosti. PREVENTIVNI LOGOPEDSKI PROGRAM V VRTCU KOT MODEL SPODBUDNEGA OKOLJA ZA RAZVOJ GOVORA Timsko sodelovanje strokovnih delavk vrtca z logopedom, omogočata strokovnim delavkam boljše poznavanje in razumevanje modela spodbudnega okolja za razvoj govora pri predšolskem otroku. To pa prispeva k prepoznavanju lastne vloge strokovne delavke pri spodbujanju razvoja govora pri otroku in vnašanje elementov v izvedbeni kurikulum vrtca. Ob skupnem sodelovanju z logopedom omogoča soustvarjanje spodbudnega okolja za razvoj govora pri otroku v vrtcu ter ustvarjanje pogojev za preventivno delo. Model spodbudnega okolja za razvoj govora pri otrok v vrtcu, logopedu mogoča široke možnosti za uresničitev svojega poslanstva in je edinstven v Republiki Sloveniji. Model tako ponuja nove možnosti za interdisciplinarni timski pristop logopeda in strokovnih delavcev vrtca. Viri:  Dr.Čačinovič Vogrinčič, G. (2008): Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor, Ljubljana, ZRSŠ  Peklaj,C.(2001): Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve, Ljubljana, DZS olij  Razdevšek Pučko, C.(1993): Razredna interakcija, Pedagoška fakulteta ok nih Ljubljana uč nih odobi s Izziv 13 THE PATH FROM STUDENT TO THEACHER: THE IMPORTANCE OF PRACTICAL ACTIVITIES. PhD. Angela Balzano Dept. Agricultural and Food Sciences, University of Naples Federico II, via Università 100, 80055 Portici (Naples), Italy angela.balzano88@gmail.com The position of Assistant allows an intermediate view between the role of teacher and the status of student. On the one hand, indeed, the Assistent still learns during the process that will bring him to become a Lecturer, and on the other, he helps undergraduates to learn especially through practical activities. The role of Assistant, thus, allows a fairly clear vision of positive and negative aspects of teaching, including its possible challenges and limitations. My gained experience showed that the connection among theory, practice and language used with the students is crucial to enable them to acquire critical thinking skills, leading them to a life long learning process. In particular the teachers should not overlook field and laboratory activities which stimulate problem solving and cooperative learning capabilities, and which moreover allow to check the student's feedback in a direct way. Last but not least, the foundation of a good connection between teacher and student is empathy: keeping in mind what it's like to be a student can help to be a good teacher. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 14 OKOLICA ŠOLE KOT UČILNICA NA PROSTEM mag. Marta Vahtar, krajinska arhitektka in planerka ICRO – Inštitut za celostni razvoj in okolje, Domžale »Učilnica na prostem« je postal popularen način dopolnjevanja in urejanja okolice šole. Toda kaj naj bi bila učilnica na prostem in kakšna naj bi bila učilnica na prostem ob osnovni šoli? To naj nebi bil le prostor, kjer se lahko del rednega pouka odvija na prostem. To naj nebi bil le izkustveni učni prostor, v katerem bodo spoznavali rastline, živali, prst, vodo… ter imeli priložnost za rokovanje z orodjem in zemljo ter izvajali eksperimente. To je predvsem prostor, ki naj bi bil namenjen sproščeni igri, učenju skozi igro in skozi igrivo izkušnjo. Učenje skozi igro, je otrokov najbolj učinkovit način izkustvenega učenja. Za to pa ne potrebujemo posebnih ureditev in naprav, čeprav so dobrodošle. Potrebujemo predvsem idejo, kako učence pritegniti k želeni tematiki na igriv in sproščen način in pri njih vspodbuditi vedoželjnost in željo po ustvarjalnosti in akciji. »Učilnica na prostem« naj bi bil torej sinonim za drugačen, bolj sproščen in igriv način izkustvenega učenja izven učilnice, kjer učenci lahko na svoj način raziskujejo, se prepuščajo domišljiji in so kreativni. Zato ni nujno, da ima dobra učilnica na prostem sadovnjak, čebelnjak, zelenjavni vrt, cvetlično gredo, mlako, mizice s klopmi za skupinsko delo, prostor v krogu, kjer se lahko posede celotna skupina, paviljon z materiali in laboratorijsko opremo za eksperimente, poligon za eksperimente z vodo, glasbene instrumente na prostem in še bi lahko naštevali. Dobra učilnica na prostem je lahko zgolj mirna, dovolj osončena travnata površina v senci dreves, kjer se učenci lahko posedejo na tla okoli učitelja, ki jim s svojo učno uro, ki obravnava specifičen problem ali vprašanje »pričara« vse potrebno, da doumejo kontekst in razumejo nalogo, olij ki jo potem z v naravi najdenimi bitji, predmeti in materiali ali brez tega, ter s seboj ok nih prinešenimi materiali/pripomočki samostojno izpolnijo. uč nih V predavanju se bomo dotaknili primerov kako izrabiti okolico šole kot učilnico na odob prostem in kdaj je lahko preveč prostorske dorečenosti že ovira za kreativnost in i s Izziv ustvarjalnost. 15 ZGODOVINA V KRATKEM SLOVENSKO-AVSTRIJSKEM DISKURZU Andrej Mohar Osebno kot dijak in poklicno kot novinar sem dodobra spoznal učni sistem v Avstriji, vendar sem tudi o slovenskih razmerih dobro obveščen, saj živita z mano dva fanta, ki sta prišla pred petimi leti iz Slovenije (končan 6. oziroma 8. letnik Osnovne šole), spoznavam pa dijake iz Slovenije tudi na Višji šoli za gospodarske poklice v Šentpetru, kjer sem kot predstavnik staršev močno vključen v dogajanje na šoli, seveda pa tudi v razredih. Nasplošno je na hitro mogoče ugotoviti, da znanje angleščine v Sloveniji presega avstrijsko ravan, pri matematiki pa je prav obratno. V posebnem pa velja moja pozornost prav primerjavi vsebine pouka in posredovanja zgodovine, kjer je v večletni primerjavi mogoče zapaziti vsaj dva bistvena preobrata: 1. medtem ko je po drugi svetovni vojni veljala v Sloveniji (v okviru Jugoslavije) glavna pozornost posredovanju vedenja za narodnoosvobodilni boj (zagotovo s kar preveč detajliranim opisom vsake posamezne poomembnejše bitke), pa si je Avstrija kar močno prizadevala, da svojo zgodovino prej zamolči, kot da bi bila razčistila tudi v pouku zgodovine za mladino vsaj dejansko vlogo sokrivca. V tem času smo tudi na Slovenski gimnaziji v Celovcu ostali dijaki v pouku zgodovine o drugi svetovni vojni neobveščeni, in tudi o koroškem plebiscitu leta 1920 nismo zvedeli. Zato pa smo smo bili skoraj z vsakim faraonom na ti,… 2. skoraj paralelno se je pred kakimi 20 leti začel pouk zgodovine spreminjati v obeh državah. Medtem ko Slovenija deloma popolno odstopa od posredovanja polpretekle zgodovine, se v Avstriji krepi spoznanje, da je treba tudi v družbenem kontekstu pripraviti dijakom pa tudi učiteljem možnosti, da popestrijo pouk zgodovine z raznimi dodatnimi ponudbami: bodisi s skorajda brezplačnimi | olij večdnevnimi ekskurzijami, z obiskom kakih dvo- do tridnevnih seminarjev v ok spominskih muzejih (npr. na južnem Koroškem na Peršmanovini, kjer s nih uč posebnim društvom – seveda skupno s profesorji zgodovine - skrbimo za nih kvalificiran program. Ali pa z raznimi nastopi prič časa ali zapisovalcev odobi s spominov žal že umrlih. To mora biti del učnega načrta! Izziv 16 In s tem sem tudi pri nezapisanem podnaslovu nanizanja misli: maja letos sem uredil in izdal zbornik pripovedi prič časa o življenju po plebiscitu do nasilnega pregona slovenskih družin in seveda odpora proti nacizmu. V tem kontekstu presegam pouk zgodovine v šoli, če ugotovim, da je tako delo pomembno tudi v smislu vseživljenjskega učenja, hkrati pa želim dati tudi vam naprej – seveda v spodbudo -: na raznih predstavitvah na podeželju in tudi na slovenskih- ali dvojezičnih srednjih in višjih šolah sem doživel najprej nekoliko začudenja glede na naslov “Ponosni na prednike”. Kar sem tudi sam najprej pojmoval kot izraz svojega osebnega ponosa, se je prelevilo v nek kolektivni občutek. Tudi v smislu, da imate tudi učitelji možnost, da okrepite medsebojno zaupanje in ponos – tudi v smislu boljše skupnosti šolskih trikotov učitelji- starši-dijaki. olijok nih uč nih odobi s Izziv 17 SKUPNO BRANJE IN PRIPOVEDOVANJE PRI NAJMLAJŠIH OTROCIH Bojana Rudl, dipl. vzgojiteljica Vrtec Sečovlje pri OŠ Sečovlje bojana.rudl@gmail.com POVZETEK Predšolsko obdobje je najpomembnejše obdobje pri razvoju govora. Za razvoj govora pa je zelo pomembno spodbudno okolje. Zavedamo se, da v tem obdobju prevladuje otroška igra, s katero si otrok pridobiva izkušnje, navezuje stike s sovrstniki, si ustvarja domišljijo; skratka igra je priprava na življenje. Zelo pomembno je sodelovanje in komunikacija otrok z odraslimi in sodelovanje med otroki. Tu igrajo glavno vlogo starši, okolje v katerem otrok živi in vrtec s svojimi jezikovnimi dejavnostmi - porajajočo se pismenostjo ali zgodnjem opismenjevanjem. V prispevku bom predstavila nekaj primerov dejavnosti v najmlajši skupini otrok in njihovo aktivno vključevanje in usvajanje krajših zgodbic in krajših pravljic. Ključne besede: otrok, pravljica, pripovedovanje, slikanice, spodbudno okolje, igra UVOD Branje in pripovedovanje zgodbic in pravljic v zgodnji starosti, otrokom pomaga stopiti na pot pismenosti. Zelo pomemben je, primeren pristop in način posredovanja le-teh otrokom. Pripraviti je potrebno tako spodbudno učno okolje, kjer bo otrok glavni akter, izvajalec, sodelovalec, igralec. Velik poudarek je tudi na motivaciji in sami pripravi | olij vzgojitelja in kasneje otrok, izbiri primerne zgodbice, slikanice, ... ok nih Že v najzgodnejšem obdobju se otrok odziva na zunanji svet. Odziva se na ritem uč nih govorjenih besed, čeprav jih ne razume, odziva se tudi na petje in na bližnje ljubljene odob osebe. i s Izziv 18 Prvo srečanje s slikanicami, pripovedovanjem pravljic in zgodbic se prične že v najzgodnejšem obdobju. Otrok uživa v besednem ritmu. Starš bo otroku v naročju med uspavanjem pel ali v počasnem pomirjujočem ritmu pripovedoval pravljico. Med njima se bo stkala intimna vez. Okoli dveh let ga prične zanimati širša okolica, postane radoveden. Ponudimo mu knjige, zgibanke, slikanice. Izbiramo kratke vsebine, ki jih velikokrat ponovimo. Pripovedujemo zgodbice z določenimi pravili, izbiramo take, ki so povezane z družinskimi člani, živalmi, otroci. Zastavljamo jim zanimiva vprašanja, razširjamo njihove odgovore, otroke spodbujajmo k pripovedovanju, jih pohvalimo,… Znanstveno dokazano je, da otrokom, ki so jim starši med prvim in tretjim letom pogosto brali, pripovedovali in jih govorno spodbujali, so kasneje pri petih ter šestih letih kazali boljše govorne spretnosti, pri sedmih pa boljše bralno razumevanje (Chrain- Thoreson in Dale 1992, Wells, 1985). V celem predšolskem obdobju pri otroku prevladuje igra. S pomočjo igre navezuje stike z vrstniki, ob igri si ustvarja domišljijo. S pomočjo domišljijske igre se vživlja v različne igre in vloge. Pri tem pa ima velik pomen verbalna in neverbalna komunikacija. Tudi doc. dr. Vida Medved Udovič, v svojem prispevku (2008), poudarja pomen igre vlog, kjer otrok poslušano besedilo celostno izrazi na besedni ali nebesedni način. Otrok izrazi svoje globje doživetje, ki mu hkrati ob igri nudi tudi estetski užitek. V nadaljevanju želim predstaviti nekaj dejavnosti v najmlajši skupini predšolskih otrok (skupina 1 – 2 let), povezanih s pripovedovanjem, branjem in spoznavanjem zgodbic, pravljic ter seveda slikanic, zgibank in kartonk. Letonska pravljica : MEDVED IN MIŠKA - priprava prostora in ročne lutke olij S sodelavko sva predhodno pripravili igralnico tako, da je spominjala na snežno, ok pravljično pokrajino z brlogom (zatemnjenost igralnice, brlog, v brlogu nežna svetloba). nih uč Otroci so bili navdušeni nad pripravljenim brlogom in ureditvijo igralnice; vse je nih pričaralo čarobno vzdušje, vznemirjenje in interes pri otrocih. Z velikim navdušenjem odobi s so sledili vzgojiteljici v brlog, kjer jim je predstavila pravljico. Pravljico je pripovedovala Izziv in bila z otroki ves čas v očesnem stiku. Otroci so na koncu pravljice posnemali 19 medveda in miško tako, da so se ulegli. Brlog je bil zanimiv tudi kasneje preko dneva, saj so se otroci vanj vračali se v njem igrali. Pripravila sem tudi slike medveda, miške in brloga in jim kasneje v dnevu, s pomočjo slik ponovno pripovedovala pravljico. Pripovedovala sem počasi in razločno. Večina otrok (razen dveh) je z zanimanjem poslušala in z mano neverbalno komunicirala. Vprašala sem jih, kam je je padla miška. Najmlajši v skupini se je prijel za uho in pokazal, da je miška padla medvedu v uho. Naslednji dan sva s sodelavko ponovno pripravili brlog; tokrat pod veliko mizo sredi igralnice in vanj skrili lutke. Otroke sem povabila k gibalnemu posnemanju medveda tako, da sem se sama prelevila v medveda. Otroci so mi sledili, se gibali in skupaj smo se skrili v brlog. Tam sem jim s pomočjo lutk, pravljico zaigrala. Bili so neučakani in so se želeli lutk dotikati, božati in tako so se tudi sami vključili v lutkovno igro (verbalno in neverbalno). Postavljala sem jim enostavna vprašanja. Pri rokovanju z lutkami sem jih opozorila in jim pokazala, kako jih morajo prijeti in biti z njimi nežni. Opazovala sem jih pri igri z lutkami. Nekateri so miško (miška je majhna) poljubljali, si jo dajali na uho. Otroci so se z živalcami iz pravljice poistovetili in to preko igre tudi pokazali. Ob plakatu sem s posamezniki preverila zanimanje za pravljico. Zastavila sem jim enostavna vprašanja( kje je medved, kje je miška, kako velik je medved,..), oni pa so s prstki pokazali na ilustracije. Dejavnosti so potekale približno dva tedna in otroci so pravljico sprejeli, dobro spoznali in se vanjo vživeli. V tem času sem pripravila tudi kratek vprašalnik za starše. Želela sem pridobiti informacije o tem, kako in koliko doma berejo ali pripovedujejo pravljice ali zgodbice. Obravnavano pravljico sem obesila na oglasno desko. Kdor je želel jo je lahko odnesel domov in jo pripovedoval oziroma prebral otroku. Nekateri starši so povedali, da otrok doma kaže zanimanje za pravljico. Starši berejo, predvsem tisti, ki imajo tudi starejše otroke. Nekateri otroci pa še ne kažejo zanimanja. | olij Postopoma bo zanimanje zrastlo tudi pri njih, saj sem že poudarila pomen ok spodbudnega učnega okolja. nih uč nih odobi s Izziv 20 Izmišljena zgodbica: ZGODBICA O DVEH PALČKIH - prstne lutke, ponavljanje Otroke sva posedli k veliki okrogli mizi, katera je postala oder. Nastopala sta dva palčka RUMEN in RDEČ palček (prstni lutki). Zgodbica je izmišljena, prirejena in primerna za mlajše otroke. Med pripovedovanjem in igranjem, sem bila pozorna na očesni stik, saj je pri tem zelo pomemben. Otroci so sledili pripovedovanju ob igri prstnih lutk. Lutki sta otroke vabili k aktivnemu sodelovanju. Otroci so opazovali dva palčka, ki sta se pozdravljala, se družila in prijateljevala. Poudarek je bil na spoznavanju in usvajanju novih besed in vljudnostnih izrazov (dobro jutro, dober dan, nasvidenje, imam te rad). Ugotovila sem, da se zelo radi poistovetijo z malimi palčki. Spontano so spoznavali pravilno uporabo vljudnostnih izrazov. Zgodbica se trikrat ponovi tako, da jo otroci hitro osvojijo in v igri aktivno sodelujejo in se zabavajo. Pri mlajših otrocih je zelo pomembno ponavljanje in s tem ponotranjanje znanj. V naslednjih dneh sva tudi njim narisali palčke na prstke, jim postavile kapice in tudi oni so se igrali, se pozdravljali …(igra vlog) . Primer: Deček je z narisanim palčkom na prstku in kapico (prstna lutka )sodeloval pri igri tako, da je prstek premikal, si ga ogledoval in se smejal. Jaz sem njegov prstek pozdravila s svojo prstno lutko: » Dober dan!« in deček je odgovoril: »Dan!«. Res so to komaj začetki, vendar, tako že pri najmlajših otrocih spodbujamo razvoj govora in razumevanja le-tega. Slikanica: RDEČA ŽOGA, pisatelj: Matthias Karl, ilustrator: Gaby van Emmerich - slikanica , groba in fina motorika olijok Izbrala sem slikanico z zgodbico RDEČA ŽOGA. Primerna je za mlajše otroke. nih uč Slikanica je večjega formata in za otroke predvsem mlajše zelo zanimiva. Ilustracije so nih velike in živahnih barv. Glavni lik v zgodbi je ŽOGA in deklica LIZA. Zgodbico sem odobi s otrokom pripovedovala ob slikah. Otroke so ilustracije zelo pritegnile, saj so živahnih Izziv barv. 21 Ob mojem pripovedovanju in gledanju ilustracij so bili pozorni in aktivni . Nekateri so potrebovali dodatno spodbudo in pozornost. Zanimiva jim je bila deklica LIZA in njena rdeča žoga, Takoj so ju vzljubili. Dejavnost smo ponavljali en teden, vendar z različnimi pristopi in spodbudami. Obnavljali smo ob slikah na steni (časovni trak), kjer so sodelovali vsi otroci. Gibalno so ponazarjali posamezne dele zgodbice. Igrali so se z žogami, sami so se gibali kot žoge (skakali, se kotalili, hodili, poskakovali). Otroci so se ob igri zelo zabavali. V naslednjih dneh je prišla na obisk velika žoga in jim pripovedovala zgodbico. Otroci so jo božali, jo poskušali nositi, nanjo so se poskušali uleči; z našo pomočjo jim je uspelo in to so neprestano ponavljali in ob tem so se izjemno zabavali. Poleg slikanici so spoznali in delno osvojili pesem: ŽOGA, Mira Voglar. Ob petju smo se skupaj zabavali tako, da smo tekli, skakali. Najbolj je otroke pritegnilo oblikovanje kroglic iz slanega testa. Skupaj z našo pomočjo so testo gnetli, vlekli, trgali in oblikovali kroglice. Ker so še majhni so nekateri testo tudi okušali, vendar je bilo slano in so se pri tem kremžili. Samo en deček ni želel rokovat s testom in nas je raje opazoval. Pomembno je, da jezik povezujemo z ostalimi področji dejavnosti. Slikanica: ZELO LAČNA GOSENICA, pisatelj in ilustrator:Eric Carle - časovni trak, lutka – ninica Otroke sem povabila na blazinice in jim ob narisanih ilustracijah iz slikanice pripovedovala zgodbo. Z barvo glasu, mimiko obraza, rok in celega telesa sem jih motivirala ter spodbujala k poslušanju zgodbice. | olijok Kasneje sva s sodelavko ilustracije pritrdili na steno in zgodbico pripovedovali s nih uč pomočjo ploske lutke (gosenice). Otroke je na novo pripravljena dejavnost pritegnila, nih ploska lutka jih je povabila k poslušanju in otroci so bili že aktivni poslušalci. Otrokom odob je bila gosenica zelo zanimiva in z zanimanjem so sledili gibanju gosenice ob slikah i s Izziv (od leve proti desni). Aktivno so se v zgodbico vključili posamezni otroci. S pomočjo 22 vprašanj so se vključevali v neverbalno ali verbalno komunikacijo. Npr: Vzgojitelj: » Kaj je gosenica pojedla?« Otroci so odšli k ilustracijam in pokazali jagodo, torto, klobaso,… Vzgojitelj je pokazano imenoval. Z različnimi igrami sem jih spodbujala k usvajanju zgodbice. Veliko so se vživljali v gibanje gosenic, metuljev, bub, kje imamo odrasli pomembno vlogo pobudnika in spodbujevalca. Pri gibalnih igricah so zelo uživali. Ponovno sem jim ponudila slano testo. Otroci so opazovali pripravo in nastanek testa. Nato sva s sodelavko testo razdelili, otroci pa so pričeli z oblikovanjem. Najraje so ga trgali in vlekli. Nekateri so poskušali narediti svaljke ali črvičke in pri tem posnemali odrasle. Posameznikom je tudi uspelo. Predvsem pa je pomembno, da so se igrali, sodelovali in med seboj komunicirali. Za zaključek sem otrokom zašila »zelooo lačne gosenice«. (upoštevala sem barve, ki jih je uporabil ilustrator). V igralnico sem prinesla veliko čarobno vrečo. Otroci so tipali in ugibali. Ob odkritju, da so v vreči gosenice so bili navdušeni. Za vsakega je bila pripravljena ena zelo lačna gosenica. S sodelavko sva jih opazovali in seveda so naju tudi tokrat pozitivno presenetili. Z gosenicami so takoj odšli k ilustracijam na steni in se igrali, da jedo jabolko, hruško, jagodo… Vsi otroci so s svojo gosenico v vrtcu spali; postala je njihova ninica; konec tedna pa je odšla z njimi domov. ZAKLJUČEK Predstavila sem le nekaj dejavnosti, kako lahko otroke v najmlajši skupini spodbujamo olijok k aktivnemu poslušanju, vključevanju in sodelovanju pri branju ali pripovedovanju nih zgodbic in pravljic. Zelo pomembna je motivacija in priprava spodbudnega učnega uč nih okolja. Poudarila bi pomembnost skupnega branja in pripovedovanja, kjer so odob pomembni odrasli. Otroku smo vzorniki. Otroci veliko posnemajo in odraslemu zaupajo. i s Na nas pa je, da pravilno izbiramo in izpeljemo posamezne dejavnosti. Dobro moramo Izziv 23 poznati skupino in posameznika ter primerne slikanice, kartonke in pravljice. Poskrbeti moramo, da otrok ob poslušanju doživlja ugodje, veselje, zabavo in tako pridobiva pozitiven odnos do literature ( Kurikulum 1999, str. 33). V moji skupini je bilo nekaj zelo govorno nadarjenih otrok, kateri so s svojim zanimanjem in sodelovanjem pri dejavnostih, spodbudili še ostale otroke k aktivnemu vključevanju. Naše jezikovne dejavnosti sva s sodelavko predstavile tudi staršem. Starši so spoznali in ugotovili, kako je branje in pripovedovanje pomembno tudi pri mlajših otrocih. VIRI IN LITERATURA: - KURIKULUM ZA VRTEC (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. - Marjanovič Umek,L. idr. (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik k Kurikulumu za vrtec. Maribor: Založba Obzorja Maribor. - Kordigel, M., Jamnik, T. (1998). Književna vzgoja v vrtcu. Ljubljana: DZS. - Dolinšek, Bubnič, M. (1999). Beri mi in se pogovarjaj z mano!: Priročnik z nasveti za kreativno uporabo otroških slikanic. Ljubljana: Epta. - Papalia, D. idr. (2003). Otrokov svet. Ljubljana: Educy. - Medved Udovič, V. (2008). Igra vlog kot otrokova poustvarjalna dejavnost bralnega odziva. Simpozij Obdobja 25:Književnost v izobraževanju. Ljubljana: FF, Center za slovenščino. - Zalokar, Divjak, Z. (1998). Brez pravljic ni otroštva. Krško: Gora. - Sivec, M. (2012). Delovno gradivo Porajajoča se pismenost v vrtcu. Delovna srečanja primorske delovne skupine. Zavod RS za šolstvo: Ljubljana. - Brenko, K. (1999). Babica pripoveduje. Ljubljana: Založba Mladinska knjiga. - Carle, E. (1997). Zelo lačna gosenica. Ljubljana: EPTA Založba najlepših slikanic. | - Karl, M. (1996). Rdeča žoga. Ljubljana: EPTA Založba najlepših slikanic. olij ok nih uč nih odobi s Izziv 24 EKO USTVARJALNICE PRI TUJEM JEZIKU Maja Brusl, prof. angleščine in nemščine Osnovna šola Šmarje pri Jelšah maja.brusl@os-smarje.si »Igra je učinkovit način za izobraževanje, ker zbuja pozornost učencev in jih motivira k dejavnosti, kar prinaša zanimiv, razgiban pouk in trajnejše znanje« (Bognar, 1987). Vključevanje igre v pouk na področju tujih jezikov, sploh v prvem in drugem triletju, je izrednega pomena, saj vodi k vsebinsko naravnanemu pouku in ne izpostavlja jezika kot samega. Obstaja kar nekaj dejstev, ki govorijo v prid uporabe iger nasploh, seveda tudi pri pouku, in sicer od delovanja človeških možganov, asociacij, različnih tehnik zapomnitve, uporabe barv, smeha ... Za človekov razvoj znanja je to več kot pomembno in prav vse to lahko združimo v igri. Učenci radi uporabljajo igre, ki jih izdelajo sami oz. s pomočjo odraslih iz različnih, po večini odpadnih materialov (les, papir, plastika). Didaktične igre iz odpadnih materialov spodbujajo ustvarjalnost otrok in jim omogočajo spoznavanje rabe različnih materialov. Z ustvarjalnim pristopom je mogoče izdelati didaktično igro iz različnega materiala, ki je ne moremo kupiti, otroci pa uživajo tako v izdelovanju kot v igri sami. Prednost didaktičnih iger, ki jih učitelj izdela sam, je v tem, da lahko pri tem upošteva želje in potrebe učencev in jim tudi daje možnosti, da navodila iger po svoje, po potrebi, spreminjajo. Med poukom zagotovo ni dovolj časa, da bi lahko izdelali vsako igro skupaj z učenci, zato je izdelava iger pogosto prepuščena učitelju, je pa vseeno dobro, da vsaj nekajkrat na leto z učenci izdelamo kakšno igro, ki je naša, skupna. Ključne besede: igra, ustvarjanje, tuj jezik, učenci olijok nih uč nih UVOD odobi s Pouk, kjer se uporabljajo didaktične igre, zahteva od učitelja ogromno časa, truda in Izziv energije. Prednost didaktičnih iger, ki jih učitelj izdela sam ali z otroki v razredu, je v 25 tem, da lahko pri tem upošteva želje in potrebe učencev, prav tako se lahko pravila sproti dopolnjujejo glede na potrebe in želje otrok. Zaradi pomanjkanja časa v šoli je potrebno kakšno igro pripraviti doma, če pa učenci sodelujejo, kar zelo radi, pa je verjetnost, da se bodo z veseljem igrali in igro še bolj spoštovali, veliko večja. Zakaj bi igre sploh vključevali v pouk tujega jezika? Nekatere prednosti, povzete po Brewster, Ellis, Girard, 1992, str. 174, so sledeče:  Igra predstavlja povezavo šole in doma, saj se lahko igre, ki jih otroci poznajo že v materinem jeziku, uporabijo tudi pri učenju tujega jezika.  Igre so živahne in zabavne ter s tem naredijo pouk prijaznejši.  Ponujajo raznolikost učnih situacij, razbijajo monotonost pouka.  Hitrost učenja se spremeni, navadno se poveča.  Motivacija se z igro vzdržuje oz. povečuje.  Otroci so aktivni, saj ni igre brez aktivnega vključevanja učencev v njo.  Vadba besedišča, izgovorjave in drugih pravil jezika postane zabavna.  Spodbuja poslušanje, koncentracijo in dviguje raven pozornosti.  Igre dvignejo raven samozavesti sramežljivim otrokom.  Spodbujajo sodelovanje otrok z učiteljem in med seboj.  Zbližujejo učitelja in otroke.  Indirektno lahko učenci odkrivajo primanjkljaje v znanju.  So zabavne in zato predstavljajo odličen uvod v uro – motivacija.  Z igro lahko vadimo tako pisanje, branje, poslušanje kot tudi govor.  Uporabimo jih lahko v kateremkoli delu ure. Preko igre lahko dosežemo pozitivno mišljenje pri učencih, odkrito zanimanje za stvar, povečamo motivacijo, poleg vsega otroci utrjujejo in razvijajo svojo motoriko, čutila, poslušajo drug drugega in pozabijo na strah ali tremo. Učitelj ima seveda druge cilje in | tako preveri znanje otrok, brez da se tega sploh zavedajo. olijok nih uč nih odobi s Izziv 26 PRIPRAVA IN IZDELAVA IGER TER PRIMERI Je lahko odpadni material uporaben? Odpadki, ki bi sicer končali na odlagališču in bremenili naše okolje, postanejo v drugačni obliki spet uporabni in tega se vsi že zelo dobro zavedamo. Če sem iskrena, se ne spomnim primera, da bi kdo v šoli spraševal, zakaj uporabljamo zamaške, zakaj izdelujemo te igre, nikoli. Z uporabo različnih odpadnih materialov se pri otrocih razvijata domiselnost in ustvarjalnost. Tako se lahko izdelujejo številne koristne didaktične igrače, različni predmeti, ki vzpodbudijo otroke k učenju in raziskovanju. Uporabimo lahko različne vrste papirja, kartonsko embalažo, plastično embalažo, les, vrvice, tkanine ali obiščemo Center ponovne uporabe, kjer se tudi najde veliko zanimivih pripomočkov za pouk. V nadaljevanju je predstavljenih nekaj iger, ki jih lahko izdelamo iz odpadnega materiala. Primeri: 1. Sestavljanje besed Material in zahtevnost priprave igre: Že na začetku šolskega leta se lotimo zbiranja zamaškov od embalaže mleka. Ti so snežno beli in ravno dovolj veliki za igro sestavljanja besed. Potrebujemo le še alkoholne flomastre in poznavanje črk in igra je pripravljena kot bi trenil. Lahko pa nalepimo že pripravljene črke – nalepke, ki so jim tudi zanimive, saj so zelo barvite in lepše na pogled. Pravila igre: Število igralcev 2-5. Vsak igralec žreba iz škatle z zamaški, na katerih so črke, po tri zamaške, dokler ne porabimo vseh. Določimo čas, par minut, odvisno od stopnje olijok znanja otrok in v tem času poskušamo sestaviti čimveč angleških / nemških besed. nih uč Lahko so glagoli, samostalniki, pridevniki, katera koli besedna vrsta, samo da je nih pravilno zapisana oziroma črkovana. Zmaga skupina, ki sestavi čim več pravilno odobi s sestavljenih besed in porabi največ črk. Izziv 27 2. Muholovec: Material in zahtevnost priprave igre: Igra je gotova v nekaj minutah in je res enostavna za vajo novega ali že poznanega besedišča. Pripravim kartončke, na katere učenci sami narišejo besedišče, ki smo se ga učili (npr. oblačila). Lahko jih tudi izrežemo iz revij in nalepimo na kartončke. Pravila igre: Igrajo 3 učenci in vsak ima v roki svoj muholovec. Kartice, v tem primeru z oblačili, so razstavljene na mizi. Vsi stojimo okrog mize in učiteljica glasno imenuje en kos oblačila, npr. trousers. Tisti, ki prvi najde pravi kartonček, z muholovcem udari po sliki in tako dobi 1 točko. Če je več muholovcev na enem kartončku, je zmagovalec spodnji, seveda. Končni zmagovalec je tisti, ki nabere največ točk. 3. Spomin Material in zahtevnost priprave igre: Zamaške zbiramo že od začetka leta, tako jih imamo vedno dovolj na voljo. Zberemo podobne in dovolj velike za igro spomina. Igro pripravimo na različne načine, odvisno od otrok. Otrokom razdelim prazne bele kartončke v obliki krogov, na katere narišejo različne stvari, po dve enaki, lahko je tudi ena slika in ena beseda. Te nalepimo v zamaške in igra je pripravljena. Sličiče so lahko tudi že pripravljene in jih otroci le izrežejo in nalepijo v zamaške. Igro lahko delamo tudi s tršim kartonom. Pravila igre: Igro spomina poznamo že vsi in tako jo lahko začnemo kar igrati. Zmagovalec je tisti, ki zbere največ parov. 4. Izdelava hiše | olijok Material in zahtevnost priprave igre: nih uč V razred prinesem večjo škatlo, ki je takoj primerna za hišo. Oblečemo jo s starim nih papirjem, da je videti lepša, okna okrasimo s suhimi rožicami z vrta itd. Oken in vrat ne odobi s izrezujemo zaradi varnosti, ampak jih kar ustvarimo iz papirja. Nalepimo tudi kartončke Izziv 28 z besediščem, ki se odpirajo. V šolo prinesemo stare lutke, ki jih več ne potrebujemo doma za igro in se z njimi premikamo po izdelani hiši. Vadimo besedišče, predloge, sprašujemo kje si, kaj počneš itd. Npr. »Wo bist du? – Ich bin auf dem Balkon. Was machst du? – Ich lese.« 5. Headbandz: Material in zahtevnost priprave igre: V Centru ponovne uporabe smo našli zanimivo igro Headbandz. Uporabili smo naglavne trakove, drugače bi jih lahko naredili tudi sami. Na kartončke smo nalepili različne športe, ki smo jih našli v starih revijah, in začeli z igro. Pravila igre: Število igralcev: 1 pred razredom ali po skupinah 2-5. Učenec si nadene na glavo trak in izžreba kartico. Kartice ne vidi, saj mu jo druga oseba zatakne v trak. Učenec sprašuje, mi odgovarjamo le z Da ali Ne. Pri tem mora ugotoviti kdo/kaj je ali kaj počne itd. Za večjo napetost lahko čas omejimo. 6. Izgovorjava/glasovi Material in zahtevnost priprave igre: Zberemo večje pokrove zamaškov, kot npr. od cedevite. Vnaprej pripravim različne besede, ki jih nalepijo na zamaške. Pravila igre: Število igralcev 2-5. Vsaka skupina mora postaviti zamaške v dve skupini, lahko tudi več, odvisno od stopnje. Besede morajo izgovarjati in se poslušati, da vedo, kam katera spada. Preverjamo izgovorjavo, glasove. Zmaga skupina, ki ima največ pravilno postavljenih zamaškov. olijok nih uč nih Teh iger je ogromno, zanimive so tudi magnetne igre, ki bodo predstavljene na odob delavnici. i s Izziv 29 ZAKLJUČEK Kdaj uporabiti igro med poukom tujega jezika? Kot pravi dr. Pižornova, je odgovor sila preprost: kadar koli otroci to želijo. Igro lahko uporabimo na samem začetku ure kot uvodno motivacijo, v osrednjem delu ure ali na koncu, lahko jo uporabimo za vpeljavo nove snovi, utrjevanje ali ponavljanje, kajti z dobro igro otroke visoko motiviramo, na zabaven način snov ponovimo in se naučimo nekaj novega. Igro lahko uspešno uvajamo v pouk tako pri začetnikih, kot tudi pri nadaljevalcih, tako pri mlajših kot tudi pri starejših otrocih, pri mladih in pri starih, za vse stopnje izobraževanja in za učence različnih sposobnosti. Zakaj? Zato, ker se vsi radi igramo in ker je učenje preko igre lažje in zabavnejše. LITERATURA: - Kovač, P. (2016): Izdelava družabnih didaktičnih iger iz odpadnega materiala z otroki, starimi od 4 do 6 let. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Diplomsko delo. - Pižorn, K.: Igra pri pouku tujih jezikov na zgodnji stopnji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. - Brewster, J., Ellis, G., Girard, D. (1992): The primary English teacher`s guide. England. Penguin English. - Bognar, L. (1987): Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana. DZS. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 30 NEMŠČINA PO ASTRONOMSKO ALI BRANJE PREGLEDNIC IN NEMŠKI ŠTEVNIKI Danica Mati Djuraki, Lidija Vidmar OŠ Frana Albrehta Kamnik danica.mati@guest.arnes.si, lidija.vidmar2@guest.arnes.si Povzetek: Dostop do podatkov prek elektronskih medijev nas dela vedno manj funkcionalno pismene. Da bi le-to urili, sva izvedli uro medpredmetne povezave med fiziko in nemščino. Učence sva soočili s preveliko količino podatkov in navodili, s pomočjo katerih naj bi iz danih podatkov našli ustrezne. Pri tem sva zasledovali naslednje cilje: iskanje ustreznih podatkov iz preglednic, risanje grafov in utrjevanje uporabe nemških števnikov. Delo je potekalo skupinsko in je bilo načrtovano za 2 šolski uri. Z medsebojno pomočjo in učiteljevo spodbudo je večina učencev prišla do željenega rezultata. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, astronomija-nemščina, funkcionalna pismenost, preglednice in grafi, nemški števniki Na naši šoli smo si v okviru triletnega načrta izboljšav za cilj zadali tudi, da bomo z različnimi učnimi metodami ter oblikami in z ustvarjanjem vzpodbudnega učnega okolja učencem omogočali razvijanje in izboljševanje funkcionalne pismenosti. Pri pouku opažamo, da učenci nimajo usvojene veščine branja preglednic, še zlasti če je v njih več podatkov, kot jih potrebujejo. V dobi elektronskih medijev se zdi, da je do olijok podatkov možno priti dokaj preprosto, vendar je tudi tu potrebna ocena, kateri podatki nih so pravilni in aktualni. Da bi učencem dali priložnost vaditi veščino branja preglednic, uč nih sva načrtovali in izvedli medpredmetno povezani uri fizike in nemščine. odobi s Uri sva zasnovali z naslednjimi cilji: Izziv - učenci iščejo ustrezne podatke iz preglednic, kjer je podatkov preveč, 31 - učenci izračunajo dolžino svetlega dela dneva - učenci s pridobljenimi podatki sestavijo preglednico in narišejo graf - učenci spoznajo nove nemške izraze na temo astronomija - učenci utrjujejo uporabo nemških števnikov, imen mesecev in poimenovati časovne intervale. Delo je potekalo v skupinah s po štirimi člani. Vsak učenec je dobil preglednico, v kateri so bili zbrani časi vzhodov in zahodov Lune in Sonca ter začetek zore in konec mraka za vsak dan v letu. Naloge: 1. vse skupine so imele enak prvi del naloge: a. »Sestavi preglednico in nariši graf, ki bo pokazal, kako se spreminja dolžina svetlega dela dneva čez leto.« Drugi del naloge se je pri skupinskem delu razlikoval in se glasil: b. »Uporabi podatke za vsakega 1. v mesecu!« ali »Uporabi podatke za vsakega 5. v mesecu!« ali »Uporabi podatke za vsakega 10. v mesecu!« … 2. »V nemščini zapiši naslednje izraze: sončni vzhod, sončni zahod, trajanje dneva! « 3. »Po vzorcu zapiši povedi za štiri mesece!« Vzorec: Am ersten Januar ist der Sonnenaufgang um sieben Uhr und vierundvierzig Minuten. Am ersten Januar ist der Sonnenuntergang um sechszehn Uhr und sechsundzwanzig Minuten. Der Tag dauert (traja) acht Stunden und zweiundvierzig Minuten. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 32 Slika 1: Navodila s seznamom članov skupin olij Z risanjem grafov večina učencev ni imela težav, saj so jih že risali pri urah fizike, ok nih kemije in matematike. Največkrat so pozabili zapisati, kaj je nanešeno na oseh, drugih uč težav pa nisva opazili. nih odobi s Izziv 33 Slika 2: Preglednica in graf Tudi pisanje povedi po vzorcu jim je šlo. Redki so pozabili nemške števnike in so si morali pomagati z učbenikom. | olijok nih uč nih odobi s Slika 3: Zapis povedi po vzorcu Izziv 34 Trši oreh je bila odločitev, katere podatke izpisati iz preglednic, da bodo lahko izračunali dolžine svetlega dela dneva. Ker sva sestavili po sposobnostih heterogene skupine, so nalogo rešili z medsebojno pomočjo, le najmanj motivirani so potrebovali najino vzpodbudo. Računanje dolžine svetlega dela dneva iz podatkov o vzhodih in zahodih Sonca pa je bila, na najino veliko presenečenje, za večino učencev pretežka naloga. Po uspešnosti računanja so se učenci razdelili v tri, po številu skoraj enake skupine: nekaterim se je naloga zdela tako težka, da se je sploh niso lotili, nekateri so poskušali, vendar so dobili povsem nelogične rezultate, nekateri pa so jo brez pomoči uspešno rešili. Z medvrstniško pomočjo in najino razlago so dolžine svetlega dela dneva vsi izračunali. Za dosego ciljev sva porabili več časa, kot sva načrtovali. Motivacija učencev je bila sorazmerna z njihovo sposobnostjo računanja. Pri drugi ponovitvi sva jih vzpodbujali, da so si delo razdelili (vsak je poiskal podatke in izračunal čase le za tri mesece). Povezovanje obeh predmetov je bila za učence zanimiva izkušnja. Spoznali so eno od možnih uporab jezika. Čem več področji jezika spoznamo, tem bolj v nas tuj jezik zaživi in postaja orodje vsakdanje uporabe. Literatura: - Motta (2011). Wir 2 : nemščina za začetno učenje. Učbenik za 8. razred osnovne šole. Ljubljana: Rokus – Klett. - Demšar e tal. (2012). Zakaj se dogaja. Sile in energija 8. Ljubljana: Rokus – Klett. - Ferbar, Mati (1994). Povzetki prispevkov / 1. kongres matematikov, fizikov in astronomov Slovenije ob dvestoletnici velikega logaritmovnika Jurija Vege. Histogrami in grafi pri pouku naravoslovja v osnovni šoli. Ljubljana: DMFA. olijok nih uč nih odobi s Izziv 35 FORMATIVNO SPREMLJANJE OTROK PRI SPONTANI IGRI Neža Grajžl Vrtec Nova Gorica nezagrajzl@yahoo.com POVZETEK Otroci so se po odigrani lutkovni predstavi »Ovčka Belka plete oblačila« (Ban 2006) v izvedbi strokovne delavke oddelka pričeli sami igrati z lutkami. Najprej so se igro »gledališče« igrali le trije otroci, dva pa sta jih opazovala. Kasneje je iz tedna v teden sodelovalo vedno več otrok. Pri tem so se menjali »glavni igralci«, vsak otrok oddelka pa je bil vključen, saj je imel v tej spontani igri svojo vlogo. Nekateri so igro samo spremljali, drugi skrbeli za pripravo prostora, tretji so igrali v predstavi… Vse te »naloge« so si otroci med seboj podelili sami. Ves čas igre je bilo očitno opazno tudi med-vrstniško učenje. Strokovni delavki oddelka sva zavzeli razvojno-procesni pristop. Spontana igra »gledališče« se je začela konec novembra 2016 in je trajala do konca šolskega leta, ves ta čas pa med otroki ni prihajalo do konfliktov in rivalstva. Ves čas smo vzgojiteljica, pomočnica vzgojiteljice in svetovalna delavka formativno spremljale otroke in njihov napredek. Ključne besede: formativno spremljanje otrok, razvojno-procesni pristop, med- vrstniško učenje, vključenost otrok, napredek otrok. UVOD V šolskem letu 2016/17 sva s strokovno sodelavko vodili oddelek otrok starosti od treh do štirih let. Vključenih je bilo enajst dečkov in osem deklic. Skupina je bila zelo raznolika. Skupina je sicer homogena, čeprav je razlika med najstarejšim in najmlajšim otrokom skorajda leto in pol. | Nekateri otroci prihajajo iz šibkejšega socialnega okolja; iz razvezanih družin; družin, olijok kjer je prisotna dolgotrajna bolezen staršev; iz družin, kjer je en od staršev ali oba tujca. nih uč Opaziti je velik razpon v govornem razvoju med otroki oddelka. nih Nekaj otrok je zaradi težjega prilagajanja na nove situacije potrebovalo dodatno odob podporo strokovnih delavk in svetovalne delavke ter poglobljeno delo s starši. i s Izziv 36 V začetku šolskega leta sva se na pobudo svetovalne delavke odločili, da pristopiva k inovacijskem projektu Zavoda Republike Slovenije za šolstvo na temo Formativno spremljanje otrok. Formativno spremljanje otrok je bila tudi tema letošnjih študijskih skupin, katerih sva se tudi udeležili. Konec meseca novembra je pomočnica vzgojiteljice otrokom odigrala lutkovno predstavo Ovčka Belka plete oblačila (Ban 2006) in takrat se je pri otrocih pojavilo veliko zanimanje za igro z lutkami. Ker je bilo zanimanje otrok za igro z lutkami res veliko, sva se odločili, da jih bova pri tem spodbujali ter igro vzeli za rdečo nit opazovanja. Kot glavne cilje opazovanja sva si zadali: spremljanje otroka pri spontani igri, spremljanje otrokovega napredka ter spodbujanje samostojnega vključevanja v igro. Formativno spremljanje Cilj formativnega spremljanja v vrtcu je zagotavljanje ustrezne podpore otroku za njegov razvoj, učenje v danem trenutku, spodbujanje razvoja njegovih veščin učenja (učenja učenja) ter spodbujanje razvoja meta-kognitivnih strategij. Pri formativnem spremljanju je v središču otrok, njegovo učenje in napredek. Vzgojitelj otroka podpira tako, da sprotno ugotavlja njegov napredek in prilagaja dejavnosti glede na povratne informacije, ki jih dobi od otroka (Holcar Brunauer A. idr. 2016). Elementi formativnega spremljanja Formativno spremljanje je sestavljeno iz petih ključnih elementov:  aktivna vključenost v proces,  dokazi  povratna informacija,  olij učenje otrok od otrok, ok  vrednotenje in samovrednotenje. nih uč Aktivna vključenost otrok v proces nih odob Je prvi element formativnega spremljanja in poudarja pomen vključevanja otrok v i s načrtovane dejavnosti, spremljanje njihovih dosežkov ter spodbujanje razmišljanja o Izziv 37 aktivnostih ter učenju v oddelku. Na ta način otroci razvijejo občutek nadzora nad okoljem in da lahko na okolje vplivajo in ga spreminjajo (Holcar Brunauer A. idr. 2016). Dokazi Gre za drugi element formativnega spremljanja, ki od vzgojitelja zahteva, da pozorno spremlja dejavnosti in igro otrok, ter interakcije me otroki ter otroki in odraslimi. Vzgojitelj v vzgojno-izobraževalnem procesu na različne načine zbira in dokumentira dokaze o razvoju in učenju otrok (Holcar Brunauer A. idr. 2016). Povratna informacija Vzgojitelj mora spoštovati otrokov način razmišljanja in ga spodbujati, da opisuje svoje izkušnje. Otrokom mora zagotavljati sprotno in smiselno povratno informacijo katera otrokom služi za nadaljnje učenje in razvoj. Povratna informacija naj bo za otroke smiselna, razumljiva in pravočasna (Holcar Brunauer A. idr. 2016). Učenje otrok od otrok Zelo pomembna je organizacija učnega okolja. Vzgojitelj mora organizirati učno okolje, v katerem otroci sodelujejo in se tako učijo drug od drugega, hkrati pa mora spremljati otroke in opazovati, kako sodelujejo med seboj. Na ta način se otroci učijo pomena sodelovanja, ter da je pomembno razmišljanje tudi njihovih sovrstnikov (Holcar Brunauer A. idr. 2016). Vrednotenje in samovrednotenje Vzgojitelj pomaga otrokom da razmišljajo o tem, kaj so se naučili. Spodbuja njihovo notranjo motivacijo in tako krepi njihovo samopodobo (Holcar Brunauer A. idr. 2016). | olij Spontana igra "gledališče" ok nih Opazovana dejavnost je nastala povsem spontano. uč nih Otroci so imeli vedno na razpolago lutkovni kotiček z lutkami. odobi s Izziv 38 Po ogledu lutkovne predstave Ovčka belka plete oblačila, so otroci izrazili željo za ponoven ogled, tako da so si naslednji dan predstavo ogledali še enkrat. Predstava je bila odigrana v lutkovnem kotičku, kjer sva tako sceno kot tudi lutke pustili dober teden. Otroci so si lutke z zanimanjem ogledovali. Po doživetju lutkovne predstave so se otroci spontano večkrat igrali z lutkami. Ta igra je postajala vsebinsko vedno bolj bogata. V začetku so otroci posnemali like, ki so nastopali v predstavi, kasneje pa so si z lutko prepevali že znane pesmi ter si izmišljali krajše »zgodbe«. Najprej so se v lutkovnem kotičku igrali le najstarejši otroci oddelka. Njihovo igro so spremljali tudi nekateri drugi otroci. Opazno je bilo izrazito dobro počutje otrok ter njihova aktivnost pri igri. Povsem spontano se je igra razvijala in nadgrajevala iz dneva v dan. Prišlo je do tega, da so otroci pričeli s pripravo prostora za gledalce. Potek igre se je nadaljeval tako, da se je za igro z lutkami odločalo vedno več otrok. Iz tedna v teden jih je sodelovalo več, menjali so se igralci in gledalci. Otroci so bili drug drugemu vir učenja. Izrazito je bilo med-vrstniško učenje (učenje otrok od otrok). Igrali so se v parih, manjših skupinah in ob tem bili zelo aktivni. V igri so postajali vse bolj samostojni, igra je postajala vedno bolj osmišljena. Svoje dosežke pri igri z lutko so suvereno predstavljali otrokom kot tudi strokovnim delavkam. Otroci so med seboj uspešno sodelovali, komunicirali in občasno tvorili tudi krajše dialoge. Opaziti je bilo sproščenost in pozitivno klimo pri igri. Ves čas opazovanja sva v oddelku zbirali dokaze o procesu učenja. Njihovo igro sva posneli, napisali sva nekaj anekdotskih zapisov ter posneli nekaj fotografij. Igra je trajala od konca novembra pa vse do konca šolskega leta. Ves ta čas sva otroke budno spremljali in jih po potrebi pri igri spodbujali z različnimi vprašanji in izzivi. Dosegli sva, da so se kot igralci preizkusili tudi tisti otroci, ki so šibkejši na govornem področju. Dali sva jim potreben čas in jih spodbujali z vprašanji in izzivi, ki so primerni olij za njihovo pripovedovalno zmožnost. Najboljši način za aktivno vključitev teh otrok v ok igro, je bil »pogovor« z lutko, ki so si jo izbrali in spodbujanje lutke, da nam zapoje nih uč kakšno pesmico. Postopoma smo tako na lutkovni oder privabili tudi te »igralce«. nih odob Pri igri so bili otroci med seboj izredno strpni. Nihče se ni rinil v ospredje, prav tako i s med otroki ni prihajalo do konfliktov in rivalstva. Sporazumno so si izmenjevali vloge in Izziv 39 se med seboj podpirali. Redni obiskovalki njihovih predstav sva bili tudi strokovni delavki, ki sva redno prejemali vabila za ogled njihovih nastopov. Zaključek Ob skoraj celoletnem spremljanju otrok pri spontani igri sva pridobili veliko novega znanja in izkušenj. Naučili sva se otroke opazovati na drugačen način. Podrobno sva spoznali elemente formativnega spremljanja in jih med opazovanjem igre tudi prepoznali. Literatura Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Gradivo za udeležence študijskih skupin za vrtce, Zavod RS za šolstvo 2016/17 | olijok nih uč nih odobi s Izziv 40 AKTIVNE POČITNICE IN ODPRTO UČNO OKOLJE Irena Malovrh Osnovna šola Jurija Vege Moravče irenamalovrh@gmail.com POVZETEK V članku bom opisala organizacijo in izvedbo aktivnih počitnic, ki jih vsako leto predstavimo na pregledni razstavi v Tednu evropske kulturne dediščine. V času po koncu pouka se pojavi problem staršev, ki nimajo možnosti organiziranega počitniškega varstva za mlajše šoloobvezne otroke. Starši to rešujejo na različne načine, nasproti pa jim lahko stopi tudi šola, ki v tem času ponudi drugačen način dela. Tako sem pred leti pričela z organiziranjem aktivnih počitnic v okviru projekta Dnevi evropske kulturne dediščine, v okviru katerih spoznavamo snovno in nesnovno dediščino naših prednikov. V bližnji okolici sem poiskala stavbe, skupine stavb, predmete in zbirke predmetov, ki pričajo o dejavnostih naših prednikov, ter jih predstavila otrokom. Prav tako smo spoznavali znanja, spretnosti, šege in navade ob različnih letnih časih in osebnih praznikih, kmečkih opravilih ter spoznali številne rokodelce in obrti, ki danes počasi tonejo v pozabo. Delo je potekalo v prilagodljivem prostoru in času, na otrokovi starosti in razumevanju primeren način (na učenca osredinjena pedagogika), v obliki projektnega, raziskovalnega in sodelovalnega učenja v odprtem učnem okolju. Svoja spoznanja vključimo v brošuro projekta Dnevi evropske kulturne dediščine in predstavimo na pregledni razstavi na šoli v Tednu evropske kulturne dediščine. Ključne besede: celosten razvoj, medvrstniško sodelovanje, vseživljenjsko učenje olijok nih UVOD uč nih Učenje je vseživljenjski proces, ki se prične z rojstvom in, od posameznika različno odobi s intenzivno, traja do konca življenja, pri čemer so tehnike in učni stili posameznika Izziv različni. Učinkovitost učenja je večja, če se učimo z razumevanjem, povezujemo 41 posamezne podatke in jih navezujemo na že pridobljeno znanje, vključimo čim več čutil (vid, sluh, otip, okus, vonj), o stvareh beremo, jih vidimo, poslušamo, o njih razpravljamo in praktično preizkusimo oz. izvedemo. Otroci bistveni del znanja pridobijo v vrtcu in šoli, kjer pa žal največ časa presedijo in bolj ali manj pasivno sledijo učnemu procesu, po pouku pa hitijo k popoldanskim aktivnostim ali pa preživljajo čas v družbi različnih elektronskih naprav in medijev. Zaradi navedenega otroci enostavno nimajo več časa za druženje z vrstniki in doživljanje narave, spoznavanje bližnjega okolja in njegove bogate preteklosti, za spoznavanje svojih notranjih potreb in sposobnosti, izgubljajo stik s samim seboj, s svojo domišljijo, intuicijo in ustvarjalnostjo. Prav tako niso postavljeni pred izzive, da so sami ustvarjalci svojega znanja ter da lahko nudijo sovrstnikom pomoč in podporo. Celostno znanje je kakovostno znanje, ki po Beli knjigi vključuje *razgledanost in odprtost duha; prepričanja, zmožnosti za vrednotenje in ravnanja; *pouk, s pomočjo katerega otrok pridobi pripravo na življenje in *znanje, ki omogoča identifikacijo problemov, postavljanje vprašanj, pridobivanja podatkov, njihovo razumevanje, interpretiranje in uporabo (Bela knjiga, 2011; str. 26-27). Kakovost vzgoje je (tudi varovalni mehanizem osebnosti) povezana z vrednotami, pri čemer šoli nikakor ne sme spodleteti (prav tam, str. 27). Temelje izobraževanja za 21. stoletje predlaga komisija UNESCO : naučiti se živeti skupaj, razvijati razumevanje za druge in njihovo zgodovino, njihovo izročilo in duhovne vrednote ter tako ustvariti nov duh sodelovanja, ki ga bo vodilo spoznanje, da smo vse bolj odvisni drug od drugega (Delors, 1996, str 20). Za učenje živeti skupaj pa komisija predlaga štiri stebre,: * vseživljenjsko učenje, *učenje, da bi vedeli, *se učiti delati ter *učiti se biti, ki zahteva več samostojnosti in večjo zmožnost presoje, kar je nujno za poglabljanje osebne odgovornosti (prav tam, str 21).. Z namenom koristnega preživljanja prostega časa in spoznavanja okolja, sebe, vrstnikov in kulturne in naravne dediščine se je porodila ideja za aktivne počitnice, ki jih izvedemo po koncu šolskega leta in tako na celosten način vključimo že pridobljeno | znanje, praktično vzgojo in neformalno poučevanje, pri čemer so otroci raziskovalci in olijok ustvarjalci svojega znanja. Istočasno se učijo medvrstniške pomoči, strpnosti, nih razumevanja in odgovornosti za sebe in tudi za druge. uč nih odobi s Izziv 42 Dediščina Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeli dediščino kot "premoženje, pridobljeno po umrlem" in tisto, "kar je vzeto iz preteklosti" (SSKJ, 2001). Prva razlaga se nanaša predvsem na zakonsko dedovanje premičnin in nepremičnin po umrlem sorodniku, druga razlaga pa je mnogo širša; opredeljena je kot vse, kar smo prevzeli iz preteklosti. Organ, ki se ukvarja z dediščino v svetovnem merilu, je Organizacija združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo;( UNESCO, 2007), ki je leta 1972 objavila mednarodno Konvencijo o varstvu svetovne kulturne in naravne dediščine. UNESCO definira dediščino (heritage) kot zapuščino naše preteklosti, s katero živimo danes in jo prenesemo na prihodnje generacije ter kot nenadomestljiv vir življenja in navdiha (World Heritage, 2013). Poleg tega Konvencija o varstvu svetovne kulturne in naravne dediščine poudarja edinstvenost in nenadomestljivost dediščine in opozarja na pomen ohranjanja dediščine za potrebe razširjanja znanja. Obstajajo štiri vrste dediščine: nepremična dediščina, premična dediščina, živa kulturna dediščina in naravna dediščina (naravne vrednote). V Zakonu o varstvu kulturne dediščine je kulturna dediščina opredeljena z naslednjimi besedami: »Dediščina so dobrine, podedovane iz preteklosti, ki jih Slovenke in Slovenci, pripadnice in pripadniki italijanske in madžarske narodne skupnosti in romske skupnosti, ter drugi državljanke in državljani Republike Slovenije opredeljujejo kot odsev in izraz svojih vrednot, identitet, verskih in drugih prepričanj, znanj in tradicij. Dediščina vključuje vidike okolja, ki izhajajo iz medsebojnega vplivanja med ljudmi in prostorom skozi čas.«[1] [1] Zakon o varstvu kulturne dediščine. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/2008, str. 1121. Dediščina so predvsem arheološka najdišča in predmeti; naselbinska območja, zlasti stara mestna in vaška jedra, oblikovana narava in kulturna krajina, stavbe, njihovi deli ali skupine stavb umetnostne, zgodovinske ali tehnične pričevalnosti; stavbe ali drugi olijok predmeti, ki so v zvezi s pomembnimi osebami in dogodki naše politične, gospodarske nih in kulturne zgodovine; arhivsko gradivo; knjižnično gradivo; predmeti ali skupine uč nih predmetov zgodovinskega, umetnostnozgodovinskega, arheološkega, umetnostnega, odob sociološkega, antropološkega, etnološkega ali naravoslovnega pomena, ki izpričuje i s zgodovinska dogajanja na Slovenskem. Izziv 43 Po zakonodaji varujemo materialno (premično in nepremično kulturno dediščino) in nesnovno ali živo kulturno dediščino.  Za premično in nepremično kulturno dediščino skrbijo muzeji, arhivi in Zavod za varstvo kulturne dediščine Slovenije.  Za nematerialno (živo) kulturno dediščino (ustno izročilo, uprizoritve, šege in navade, gospodarska in obrtniška znanja, znanje o okolju, kulturni prostor) skrbi Koordinator varstva žive dediščine, ki ima sedež pri Inštitutu za slovensko narodopisje SAZU. Konvencija Unesca o varstvu nesnovne dediščine (2003) pravi o živi dediščini naslednje: Živa dediščina so nesnovne dobrine, kot so prakse, predstavitve, izrazi, znanja, veščine, in z njimi povezane premičnine in kulturni prostori, ki jih skupnosti, skupine in včasih tudi posamezniki prenašajo iz roda v rod in jih nenehno poustvarjajo kot odziv na svoje okolje, naravo in zgodovino.” Organizacija počitnic - Pregled dela 2011; Naravna in kulturna dediščina Moravške doline. (Dediščinske skupnosti); Drobili smo žito in iz moke pekli kruh, ogledali smo si stari mlin na Rači,si ogledali značilnosti gozda in umeten nasad hrastov na močvirnem zemljišču, ki ga osušujejo jelše, obiskali lovsko družino in izvedeli pomen njihove dejavnosti danes, si ogledali čebelnjak in se posladkali z medom pri čebelarju, jahali konje v maneži, spoznavali šege in ljudske pesmi z učiteljico petja in se seznanili z ljudskimi pravljicami v knjižnici. Ob požaru nam priskočijo na pomoč gasilci, ki so nam prijazno pokazali svoja vozila in opremo. Obiskal nas je poštar in nam predstavil delovanje pošte nekoč in danes. 2012; Izkušnja dediščine iz roda v rod. Po starem receptu smo pekli medenjake in se poskusili v izdelovanju rož iz ličkanja. Obiskali smo še enega čebelarja in si ogledali opremo in orodja čebelarjev. Raziskovali smo sedlarsko in jermenarsko obrt in si v delavnici izdelali vsak svoj mošnjiček. Naučili smo se nekatere ljudske plese in igre s kamenčki in palico. Svoje znanje in izkušnje nam je predstavil izdelovalec lesenih rogov in tudi sami so se preizkusili v igranju nanje. Obiskal nas je tudi vodja Jamarske | olij reševalne službe in nam na kratko predstavil tudi to dejavnost. ok nih uč 2013; Stari predmeti v današnjem času. Namen našega druženja je bil otrokom nih približati stare predmete in jih opozoriti na njihovo vrednost v vseh pomenih. Zato so odob doma ali pri sorodnikih poiskali stare predmete in poslušali njihovo zgodbo, ter jo nato i s vsem predstavili: kaj je ta predmet, za kaj se je uporabljal, kje se nahaja in ali se še Izziv 44 uporablja. Obiskali smo tudi cerkev Sv. Valentina na Limbarski gori, kjer nam je restavratorka predstavila svoje delo reševanja in popravljanja starih predmetov, stavb, slik in spomenikov. 2014; Dediščina gre v šolo, Kdo je napravil Vidku srajčico. Tradicija pletenja slamnatih kit je bila najmočnejša na Moravškem, zato smo povabili rokodelko, ki nam je prikazala postopek priprave slame in izdelave kit. Tudi oblačila so si včasih izdelali doma, z vezenjem pa so jih še polepšali. Tako smo se tudi mi poskusili v vezenju križcev. Pranje perila je bilo včasih prav težaško delo, kar smo si ogledali na perišču ob potoku Rači. Seznanili smo se tudi z izdelavo mila. Slovenci imamo tudi nekaj ljudskih pesmi in plesov, povezanih z oblačilno kulturo, tako smo spoznali tudi te. Zadnji dan smo se odpravili na bližnji hrib h podkovaškemu mojstru, ki nam je pokazal orodje in opremo, potrebno za izdelavo in namestitev podkve. Pripravil nam je tudi staro igro metanja podkev in seveda osedlal nekaj konjev, ki smo jih preizkusili v maneži. 2014; Praznovanja nekoč in danes. Spoznavali smo šege in navade ob osebnih in družinskih praznikih, kmečkih opravilih in časovno vezanih praznikih (letni časi, enakonočje, konec leta…). Nekatera praznovanja so se ohranila, nekatera posodobila, nekatera smo uvedli na novo, nekatera pa so žal utonila v pozabo, zato je spoznavanje teh nepogrešljivo pri ohranjanju kulturne dediščine in ozaveščanju mladih o njenem pomenu in kulturi v obstoju naroda. Spoznali smo tudi slovensko arhitekturno posebnost kozolec, ki jih je v naši okolici še kar nekaj, ter v pravi kmečki peči spekli kruh. 2016; Dediščina pri nas, okoli nas. Na mladi rod smo ponovno prenašali izročilo ljudskih pesmi , plesov in iger. Ob današnjem poliglotskem svetu in vsakodnevnem prizorišču tujih jezikov smo poslušali znano pravljico v italijanščini in si naredili dvojezične slikovne slovarje. Da za vsako bolezen rož'ca raste, smo kot otroci zvedeli v filmu o Kekcu, v resničnem življenju pa spoznali pri zeliščarici, ki nam je predstavila nekaj najbolj razširjenih zdravilnih zelišč in način njihovega nabiranja, sušenja in olij predelave v čaje in kreme. Ob Rači smo si iz naravnega materiala izdelali čolničke in ok nih preizkusili njihovo plovbo. Jahali smo konje in se preskusili v skrbi zanje. uč nih 2017; Voda, vir življenja. Vodno moč smo spoznavali na vsakem koraku in si za uvod odobi s ob ribnikih v Zalogu izdelali maketo vodnega kolesa. Naša velika želja, da bi si ogledali Izziv pravo mlinsko kolo in delovanje mlina, je dobesedno padla v vodo, saj nam je 45 pokazala,da je še vedno mogočna in neobvladljiva sila, zato smo v hudem nalivu prenesli to možnost na kasnejše priložnosti. Na Ranču pr' Osolet' smo imeli polno dela s kozami in drugimi domačimi živalmi, izkoristili smo vse vrste športnih možnosti in že tradicionalno jahali konje. Zadnji dan smo obiskali kolarskega mojstra, ki nam je predstavil svojo obrt od začetka, izbire lesa, do konca, ročno izdelanega izdelka. Dober izdelek pa ne nastane brez skrbnega, natančnega in vztrajnega ročnega dela. Zaključek V uvodu napovedano se vsako leto znova potrjuje. Ko otrokom odpremo prostor in čas ter jim damo možnost, da sami raziskujejo, poskušajo, delujejo, uporabijo vsa čutila ter jim omogočimo celostno izkušnjo, da lahko svoja spoznanja ubesedijo ali se izrazijo v kakšnem od drugih sto jezikov otrok, se celostno razvijajo v strpne in razumevajoče osebe, ki so pripravljeni pomagati svojim sovrstnikom in se učijo odgovornosti do sebe, drugih in družbe. Literatura - Delors, Jacques (1996): Učenje skriti zaklad. Ljubljana: Mladinska knjiga. - Krek, Janez (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji 2011.,Zavod RS za šolstvo, 2011 - https://sskj.si/ - http://www.zvkds.si/sl/knjiznica/konvencija-o-varstvu-svetovne-kulturne- naravne-dediscine Konvencija o varstvu svetovne kulturne in naravne dediščine (pridobljeno 10. 7. 2017) | olijok nih uč nih odobi s Izziv 46 DIDAKTIČNI MATERIAL V POMOČ PRI POUČEVANJU TUJEGA JEZIKA ANGLEŠČINA V 1. IN 2. TRIADI Janja Horvat OŠ Tabor I Maribor janja.horvat@os-tabor1.si POVZETEK Pri pouku tujega jezika samo učbeniški komplet in zvezek več nista dovolj. Učenci skoraj sleherno učno uro potrebujejo nekaj novega, nekaj, kar bo še bolj pritegnilo njihovo pozornost. Pri poučevanju s pomočjo didaktičnega materiala si zapomnijo veliko več kot pri klasičnem načinu poučevanja. Prav zato pri svojem delu – poučevanju angleščine v 1. in 2. triadi osnovne šole – uporabljam različno didaktično gradivo. Nekaj gradiva izdelam sama, nekaj pa si ga učenci izdelajo kot učni pripomoček, ki jim je v oporo pri usvajanju novih vsebin. Npr.: - Učenci se naučijo povedati, v katerem mesecu in v katerem letnem času imajo rojstni dan ob uporabi svojega »kolesa letnih časov in mesecev«. - Novo besedišče utrjujejo z igrami, kot so domine ter karte »Črni Peter«. - Zelo radi mečejo veliko kocko, na kateri so zapisana različna navodila, ki jih morajo izvesti ali pa besedišče, ki ga usvajajo oz. utrjujejo. - V vsakem razredu je precej učencev, ki z delom zaključijo pred drugimi. Le-ti uporabijo lističe z dodatnimi zadolžitvami, ki se nahajajo v posebnem lončku. To je samo nekaj didaktičnega materiala, s katerim lahko obogatimo pouk tujega jezika. Ključne besede: osnovna šola, angleščina, prva in druga triada, didaktični material olijok nih uč nih odobi s Izziv 47 UVOD Različne raziskave in izkušnje so nas pripeljale do spoznanja, da so se učenci že v zgodnjem obdobju razvoja sposobni učiti tujih jezikov. Ob tem moramo biti posebej pozorni na to, kakšne metode in načine dela izbiramo. Pristop, v prvi vrsti naravnan na slovnico, ni sprejemljiv, osrediniti se je treba na razvijanje sporazumevalnih zmožnosti in napredek v komunikaciji. Učenci naj izkusijo, razumejo in uporabljajo jezik v medsebojni komunikaciji. Tako naj bo pouk prilagojen razvojni stopnji in drugim značilnostim učencev, njihovim potrebam; naravnan na učenčevo okolje in celostnost; usmerjen v sporazumevanje, teme in okoliščine, didaktično igro, aktivno učenje (opazovanje, raziskovanje) in povezovanje tujega jezika z drugimi predmeti. (Pevec 2013, str. 14) Pridobivanje tujega jezika naj poteka z igralnimi dejavnostmi. Tako ohranjamo notranjo motivacijo pri učencih, kar vpliva na njihovo večje sodelovanje pri pouku, interes in veselje do učenja tujega jezika. Izbrani pristopi naj spodbujajo učence k lastnemu odločanju, izbiranju in sodelovanju z drugimi učenci, učenju učenja itn. Učitelj tako prevzema nove vloge, in sicer postane opazovalec, soorganizator in sodelujoči pri igri in drugih dejavnostih. (Pevec 2013, str. 15) PESTER DIDAKTIČEN MATERIAL ZA ZANIMIV POUK Na tržišču, tako domačem kot tujem, obstaja precej že izdelanega didaktičnega materiala, ki nam je lahko v pomoč pri zgodnjem učenju tujega jezika. Nekaj materiala pa si lahko izdelamo tudi sami oz. si ga izdelajo učenci. Uporabijo ga pri uri kot pripomoček pri usvajanju določenih znanj. V 1. triadi se tuji jezik tesno povezuje s cilji, z vsebinami in z dejavnostmi učencev pri drugih šolskih predmetih. Da se lahko učenci usposobijo za različna področja, od | olij govornega sporočanja in sporazumevanja, poslušanja in slušnega razumevanja do ok branja in bralnega razumevanja ter pisanja in pisnega sporazumevanja, jim lahko nih uč ponudimo različne didaktične pripomočke. Preko izkušenj, ki sem jih v letih poučevanja nih pridobila, ocenjujem spodaj opisan didaktični material kot primeren in v veliko pomoč odobi s pri zgodnjem učenju tujega jezika. Izziv 48 Kako poteka izdelava »kolesa letnih časov in mesecev« (v nadaljevanju »kolo«)? Za usvajanje vsebin, vezane na učni predmet spoznavanje okolja, pri vsebini Koledar – letni časi, si učenci izdelajo »kolo letnih časov in mesecev«. Učencem na A4 bel papir natisnem »kolo« v črno-beli različici. Pri uri angleščine si ga po mojih navodilih (v angleškem jeziku) nalepijo na trši papir oz. karton, izrežejo krog in kazalca, nato pa oba dela prinesejo k meni. Z mojo pomočjo učenec/učenka pritrdi kazalca na sredino kroga z razcepkom. Pri uri podaljšanega bivanja si učenci »kolo« pobarvajo, okrasijo… Pri urah angleščine sledi učenje letnih časov in mesecev ob pomoči kolesa. Učenci se naučijo povedati tudi, v katerem letnem času in v katerem mesecu imajo rojstni dan. V razredu imamo izdelano večje »kolo«, da lahko učenci sproti sledijo, ali so pravilno izvedli podano nalogo. Karte Črni Peter in igra Domino Ti dve igri izdelam sama. Obe igri lahko nadgrajujemo glede na starost otrok. V 1. razredu uporabimo samo slikovno gradivo, proti koncu 2. in v 3. razredu lahko olij vključimo tudi zapis besede. V 4. in 5. razredu pa lahko učenci preko teh dveh iger ok zraven besedišča utrjujejo tudi obravnavane stavčne strukture. nih uč nih Kako poteka igra Črni Peter? odobi s Igro po navadi igrajo učenci v skupini po 4, lahko tudi 2 ali 3. Premešajo karte in jih Izziv razdelijo, tako da vsak učenec prejme enako število kart, en učenec pa ima eno karto 49 več. Učenci pogledajo, če imajo kakšen par (v 1. in 2. razredu par predstavljata 2 enaki sličici, v 3. razredu sličica in pripadajoča beseda za to sličico, v 4. in 5. razredu pa enako kot v 3. ali pa par predstavljata vprašanje na eni karti in odgovor na drugi – tukaj je možna tudi diferenciacija dela. Eden od otrok začne, tako da izvleče iz kupa karto svojemu sosedu. Če je dobil par, ga odloži, če ne, pomeša karto med ostale. Med kartami je tudi enojna karta Črni Peter. Igra je zaključena, ko nekomu od učencev v rokah ostane Črni Peter. Učence 1., 2. in 3. razreda na začetku igre opozorim, da morajo vsako sličico na karti poimenovati v angleškem jeziku. Pri razdeljevanju v skupine sem pozorna na to, da je v vsaki skupini vsaj en učenec, ki je učno zmogljivejši. Učenci se morajo med seboj opominjati na to, da kartice ves čas igre poimenujejo v angleškem jeziku. Kako poteka igra Domino? Učenci med seboj dobro premešajo domine in jih obrnejo s sličico oz. zapisom navzdol. Vsak igralec naključno izbere 5 domin. Druge domine ostanejo na mizi. Igro začne eden od učencev (učenci se običajno izštejejo z angleško izštevanko) in igra se nadaljuje v smeri urnega kazalca. Prvi igralec odkrije domino in jo pusti na mizi. Naslednji igralec položi eno od svojih domin vzdolž prve tako, da je eden izmed kvadratkov njegove/njene domine enak enemu od kvadratkov prve domine. Če igralec | olij nima domine z ustreznim kvadratkom – sličico, mora izbrati eno od domin, ki je ostala ok na mizi. Če nobeden od kvadratkov nove domine ne ustreza domino obdrži, igro pa nih uč nadaljuje igralec na njegovi desni. Zmaga tisti učenec/učenka, ki prvi/prva ostane brez nih domin. odobi s Izziv 50 Različice igre Učenci v 1. in 2. razredu se igrajo tako, da uporabljajo samo sličice, učenci 3. razreda sličice in besede, učenci 4. in 5. razreda pa lahko domine sestavljajo med seboj tako, da povežejo odgovor z vprašanjem. Na fotografiji je različica za 3. razred. Didaktični kocki Kocki sta znotraj narejeni iz stiropora, oblečeni pa v različne barve blaga. Učenci tako utrjujejo poimenovanje barv. Kocka ima na vsaki stranici sprimne trakove (»ježke« za tekstil), ki uporabo kocke razširijo. Na kocko s pomočjo sprimnih trakov pritrdim različno besedišče, npr. števila, živali, hrano ... Učenec, ki meče kocko, mora poimenovati sličico, ki je na zgornji stranici kocke (1. in 2. razred). V 3. razredu lahko igro nadgradimo tako, da na določena mesta na kocki pritrdimo besede, ki jih učenci preberejo in nato med slikovnim gradivom poiščejo sličico, ki ustreza tej besedi. Na kocko lahko pritrdimo tudi navodila, ki jih morajo učenci izpolniti npr. Clap your hands ipd. V 4. in 5. razredu pa lahko učenci na tak način utrjujejo različne vprašalnice, kot so: What's your name? How old are you? Where are you from? Do you like…? in druge obravnavane vprašalnice. Učenec vrže kocko, prebere vprašalnico, ki je na zgornji ploskvi in poda odgovor. Igro nadgradimo tako, da učenci vprašanje in odgovor tudi zapišejo. olijok nih uč nih odobi s Izziv 51 Lonček s karticami za dodatno delo Ker nekateri učenci zmorejo več kot drugi, se nam velikokrat pri pouku zgodi, da nekateri z delom končajo predčasno. Da jih zaposlim, imam v lončku pripravljene kartice, na katerih so poleg nalog za ponavljanje in utrjevanje znanja tudi različni miselni izzivi. Z učenci smo dogovorjeni, da po teh karticah posežejo šele, ko kvalitetno opravijo nalogo, ki je bila obvezna za vse učence. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 52 ZAKLJUČEK Vsako leto pridobim nove izkušnje, dobivam nove ideje, na kakšen način motivirati učence, da bodo z veseljem obiskovali pouk angleščine, hkrati pa pridobili uporabno, vseživljenjsko znanje. Včasih se ideje porajajo med samim poukom, včasih jih prispevajo učenci, spet drugič naletim nanje med brskanjem po domačih in tujih spletnih straneh ipd. Držim se tega, da naj bo didaktični material preprost za izdelavo ter uporaben. In vizija za naprej? Izboljševati, dodajati nova gradiva, v izdelovanje gradiv vključevati tudi učence … menim, da je to pravi »recept« za uspeh. LITERATURA: - Pevec Semec, K. in drugi (2013). Tuji jezik v 2. in 3. razredu, učni načrt. Ljubljana, - Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo - Pevec Semec, K. in drugi (2013). Tuji jezik v 1. razredu, učni načrt. Ljubljana, - Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Zavod RS za šolstvo olijok nih uč nih odobi s Izziv 53 KIZ – UČENJE UČENJA Katja Plos Osnovna šola Spodnja Šiška katja.plos@guest.arnes.si POVZETEK Pričujoči prispevek predstavlja način spodbujanja in razvijanja kompetence učenje učenja pri devetošolcih. Učenje učenja je ena od ključnih življenjskih kompetenc. Učencem omogoča, da se naučijo izbirati načine učenja, ki so za njih najbolj učinkoviti ter se naučijo načrtovati svoje učenje. Učence seznani z dejavniki učenja in z organizacijo učnega okolja. Model prikaže učenčevo aktivnost pred učenjem, med učenjem in po učenju. Seznani jih z različnimi tehnikami za urjenje spomina. Bistven element so praktične delavnice, s katerimi se seznanijo učenci. Podrobneje se seznanijo tudi z bralnimi učnimi strategijami in njihovo uporabo. Ključne besede: učenje učenja, knjižnična informacijska znanja (KIZ), dejavniki učenja, učno okolje, bralne učne strategije UVOD Kot šolska knjižničarka imam letno na voljo 4 pedagoške ure KIZ, ki jih moram izpeljati v vsakem oddelku. Zato sem se odločila, da bom v devetih razredih izpeljala delavnice o učenju učenja. Tudi stroka se učenju učenja zadnje čase veliko posveča, zato v šolah poteka cela vrsta projektov, ki so v osnovi usmerjeni v procese učenja, kot npr. spodbujanje bralne pismenosti, kritičnega mišljenja, učenje učenja, medpredmetnega povezovanja ipd. Pod roke mi je prišla knjiga Tatjane Ažman o učenju učenja, kjer so | olij na enem mestu predstavljene delavnice na temo učenja. Učenje učenja je ena od ok nih ključnih življenjskih spretnosti 21. stoletja. Želim, da se učenci tega zavedajo, da uč uzavestijo dejstvo, da je kompetenca učenje učenja tista kompetenca, ki jim bo nih pomagala da postanejo uspešnejši. odobi s Izziv 54 Želim, da se učenci v času osnovnošolskega izobraževanja naučijo izbirati načine učenja (strategije učenja), ki so zanj v tistem trenutku najbolj učinkoviti in, da razvijejo zmožnosti načrtovanja, uravnavanja in nadzorovanja svojega učenja. DEJAVNIKI UČENJA Učence seznanim tudi z dejavniki, ki vplivajo na njihovo učenje. Ko dejavnike učenja poznamo, poskrbimo, da nam učenje olajšajo. Učno okolje znotraj in zunaj nas uredimo in organiziramo po svojih potrebah. Da učenci lažje spoznajo dejavnike, ki vplivajo na učenje, morajo odgovoriti na vprašanja, kasneje sledi razprava. FIZIČNI DEJAVNIKI Kje se učiš? Kako urediš svoje učno okolje? Katere učne pripomočke uporabljaš? Ali poslušaš glasbo? Kakšno? Kako poskrbiš, da te nihče ne moti? FIZIOLOŠKI DEJAVNIKI Kako poskrbiš, da si zdrav, sit, naspan, da se dobro počutiš? SOCIALNI DEJAVNIKI Kdo vpliva na tvoje učenje pozitivno? Kako? olijok Kdo te pri učenju ovira? Kako? nih uč nih PSIHOLOŠKI DEJAVNIKI odobi s Kako se sprostiš, motiviraš za učenje? Izziv 55 Katere lastnosti ti pri učenju pomagajo in katere te ovirajo? Kako si organiziraš čas? Kakšne so tvoje delovne navade? Kako premaguješ stres in neuspeh? Kako se nagradiš ob uspehih? SPLOŠNO O UČENJU Srečanje začnem z razmišljanjem o znanju in učenju. »Vsak človek se uči od rojstva do smrti. V današnjem svetu hitrih sprememb je vseživljenjsko učenje postalo bolj pomembno, kot je bilo v preteklosti. Pri posameznikih se ceni raznolikost znanj in sposobnost nenehnega učenja. Učimo se o svetu okoli sebe in o sebi, da bi se v njem lažje znašli, učimo pa se lahko tudi, kako se učinkovito učiti«. (Ažman, 2009, str. 31) Učence spodbudim, da razmislijo o svojem učenju, predstavijo svoja stališča, svoje cilje, motivacijo, dejavnike in tehnike učenja. Odgovorijo na vprašanja kaj si mislijo o svojem znanju, kako učinkovito se učijo, kakšna je njihova pripravljenost za učenje ter kaj bi radi pri svojem učenju izboljšali. Učenci razmišljajo o svojih pričakovanjih glede šolanja in poklica. DEJAVNOSTI PRED UČENJEM Pomembna cilja pred učenjem sta aktiviranje predznanja (ponovitev stare snovi) in seznanitev z novo snovjo, ki se jo mora učenec naučiti. Cilji so za napredek zelo pomembni, saj usmerjajo našo pozornost, nam kažejo smer in moč, da premagamo ovire na poti do njih. Cilji nas motivirajo s tem, da se zavemo razlike med tem, kje trenutno smo in s tem, kje želimo biti. Tej fazi lahko rečemo tudi priprava na učenje. Učenec si pripravi pisne in druge vire informacij o učni snovi, v glavi si naredi razpored | olij predmetov, čas, namenjen nalogam, ponavljanju in odmorom. Organiziranje časa je ok ena od najpomembnejših veščin, ki jo morajo obvladati učenci, študenti in zaposleni. nih uč Vsak učenec mora najti svoj najboljši način ravnanja s časom. Ugotoviti mora, kdaj se nih najlažje uči, in se učiti, če je le mogoče, praviloma vsak dan ob istem času. Znati mora odobi s najprej narediti tisto, česar nima rad ali kar je težko, znati mora delati redne premore Izziv 56 med učenjem in znati poskrbeti, da ga nihče ne moti. Ne smemo si naložiti preveč aktivnosti hkrati. DEJAVNOSTI MED UČENJEM V tej fazi je učenec pri učenju najbolj aktiven. Med poznanimi učnimi metodami in tehnikami izbere tiste, s katerimi bo dosegel željeni cilj. Med učenjem povezuje različne aktivnosti in pomnjenje. Učenec se v tej fazi sprašuje kako naj se uči, da si bo čim več zapomnil. Ljudje se med seboj zelo razlikujemo, glede na način kako si snov lažje zapomnimo. Zapomnimo si 20 % tega, kar preberemo, 30% tega, kar slišimo, 40% tega, kar vidimo, 50 % tega, kar povemo, 60% tega kar storimo in 90 % tega kar vidimo, slišimo, povemo in storimo. Učence učimo učiti se iz učbenikov in tudi iz drugih virov. Učbeniki so praviloma napisani pregledno. Z različnimi vrstami in barvami pisav poudarjajo bolj in manj pomembne informacije, so ilustrirani in sledijo predpisanim učnim načrtom. Slabost izposoje učbenikov iz učbeniškega sklada je ta, da učenci v učbenike ne morejo pisati opomb, ne smejo podčrtati ali kako drugače označiti besedila. Zato je zelo pomembno, da učence naučimo delati izpiske iz učbenikov in dobre zapiske po učiteljevi razlagi. Sem spadajo tudi povzetki različnih pisnih virov informacij. Dobri zapiski so temelj učinkovitega učenja. Dobre zapiske pogosto pišejo vidni tipi učencev, za druge je zapisovanje lahko malce večji izziv. Zapiski povečujejo pomnjenje in razumevanje učne snovi in omogočajo povezovanje znanja. Učenci si snov lahko zapišejo v obliki miselnih vzorcev ali ključnih besed oz. stavkov. DEJAVNOSTI PO UČENJU V tej fazi učenja, učenci razmislijo o svojem znanju in učenju. Sem spada spremljanje in vrednotenje zastavljenih ciljev. Cilje je treba nenehno preverjati in jih včasih tudi olij spremeniti. V tej fazi je čas, da se učenec za svoje delo tudi nagradi. Sam ovrednoti, ok nih kako uspešno si je postavil in dosegel cilje, in izbere posledice, ki sledijo učenju, tako uč pozitivne kot tudi negativne, če ciljev ni dosegel. Nagrada naj bo primerna zahtevnosti nih cilja. Majhen cilj je majhna nagrada (npr. ena ura učenja na dan več, je v soboto lahko odobi s obisk kina ipd.). Velik cilj je npr. uspešen zaključek šolskega leta, nagrada pa lahko en Izziv 57 teden počitnic po izboru učenca. Nagrade so lahko nematerialne ali materialne. Mora pa nagrada učencu nekaj pomeniti. SPOMIN IN POMNJENJE Spomin omogoča hranjenje informacij in zmožnost priklicati jih v zavest. Povprečen človek si zapomni več sto tisoč besed in pomenov (semantični spomin). Navadno si dobro zapomni obraze, skladbe in okuse (čutni spomin). Zapomni si spretnosti, podatke (faktografski spomin) in doživljaje iz življenja. Zapomnimo si različne količine podatkov, različno dolgo, različno zanesljivo, različne vsebine in jih različno obnovimo. Velik pomen pri pomnjenju ima pozornost. Večja pozornost omogoča globlje dojemanje pomenov. Snov je za posameznika bolj razumljiva in smiselna. Laže si zapomnimo dogodke, ki ustrezajo našemu razpoloženju oziroma čustvom. Spomin se s pomočjo razvite spretnosti predstavljanja nekajkrat izboljša, saj predstava okrepi asociacije in povezave. Spomin okrepi tudi ponavljanje. Najbolje je ključne informacije neke teme ponoviti takoj po koncu učenja, nato dan kasneje, nato čez teden dni, čez en mesec, čez šest mesecev. Z učenci nato naredimo še kratek test pomnjenja besed. BRALNE UČNE STRATEGIJE O bralnih učnih strategijah je bilo v zadnjem času povsod že veliko napisanega. Tudi naša šola je sodelovala v projektu Bralna pismenost, ki ga je vodil Zavod RS za šolstvo. In v sklopu tega projekta smo se najprej učitelji in nato še učenci, seznanili z bralnimi učnimi strategijami, s katerimi lahko predelujemo učno gradivo. Učencem najprej razdelim liste, kjer so predstavljene Paukova strategija, strategija VŽN in intervju v treh stopnjah. Potem jim razdelim še daljše besedilo o čokoladi, ki ga morajo predelati s pomočjo ene od strategij. Po koncu dela vsaka skupina predstavi strategijo ostalim učencem. | olij ok nih ZAKLJUČEK uč nih Še marsikaj bi bilo učencem treba predstaviti in jim povedati v zvezi z učenjem, zato odob mi izzivov na tem področju ne bo zmanjkalo. Predvsem pa bo potrebno, da se strokovni i s delavci šole povežemo med seboj in začnemo sodelovati tudi na področju vključevanja Izziv 58 kompetence učenje učenja v pouk. Še naprej se bom trudila, da učence motiviram in jih ozaveščam o lastni odgovornosti za učenje in znanje. Rada bi, da bi še naprej imeli vedoželjne učence, ki si želijo raziskovanja in odkrivanja novih znanj. Verjetno bomo sčasoma morali učence učiti tudi kritičnosti, saj v poplavi informacij, ki jih obdajajo, ne znajo izluščiti verodostojnih informacij. NAVEDBA LITERATURE - Ažman, T. (2009). Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja : priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana : Zavod RS za šolstvo. - Kunaver, D. (2006). Učimo se učiti. Ljubljana : Študentska organizacija univerze. - O naravi učenja : uporaba raziskav za navdih prakse. (2013). Ljubljana : Zavod RS za šolstvo. - Rose, C. (1993). Umetnost učenja : učbenik. Ljubljana : Tangram. olijok nih uč nih odobi s Izziv 59 USTVARJALNI GIB KOT CELOSTNI UČNI PRISTOP V 1. RAZREDU OŠ Katja Smodič OŠ Beltinci katja.smodic@gmail.com POVZETEK Ustvarjalni gib je aktiven pristop učenja in poučevanja raznih vsebin s pomočjo telesa. Opredelimo ga kot pristop, oziroma način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo in ustvarjajo različne učne in vzgojne vsebine. Ko govorimo o ustvarjalnem gibu kot pristopu za učenje, se naslanjamo na dve področji: na eni strani na gibanje, na drugi strani na umetnost. Pri implementaciji ustvarjalnega giba v šolski prostor sta to dve neločljivi celoti, saj pristop zagovarja proces učenja, kjer uporabljamo gibanje, po drugi strani pa se skozi gib tudi izražamo in osebnostno rastemo. Pristop torej vzporedno dosega cilje gibalnega področja in umetnostnega področja v smislu integracije oziroma medpredmetnega sodelovanja. Gib v razredu postane sredstvo za motiviranje, razlago, udejanjanje in preverjanje učne snovi. Učitelj prepušča pobudo v gibalnem izražanju otrokom oziroma jih na ustrezen način spodbuja. Tako učenje otroku omogoča nebesedno izražanje in sprejemanje informacij po kinestetični poti, omogoča sodelovanje in uveljavitev posameznika v skupini ter spodbuja razvoj ustvarjalnosti kot osebnostne lastnosti. Bogati predstavno mišljenje, domišljijo in divergentno mišljenje. Ta način dela spodbuja aktivno vlogo učencev pri pouku, njihovo participacijo, dialog med učenci in med učenci ter učiteljem, spodbuja sodelovalno učenje, je izkustveno učenje z in skozi umetnost, spodbuja ustvarjalnost učencev ter poveže otrokovo telesno – gibalno dejavnost s psihičnimi procesi. Tako učenje je celostno, saj se otrok | razvija na kognitivnem, čustveno-socialnem in psihomotoričnem področju. olijok nih uč nih Ključne besede: ustvarjalni gib, celostni učni pristop, celostno učenje in poučevanje, odob izkustveno učenje. i s Izziv 60 UVOD Pomen neposredne izkušnje, doživljanja, ustvarjalnega reševanja problemov, sodelovanja, komunikacije, bi moral biti v šolskem prostoru bolj poudarjen. Načelo sodobnega pouka zahteva poučevanje s čim več čutili – multisenzorno. Zato mora učitelj pripravljati različne ure in uporabljati različne metode poučevanja. Poskrbeti mora za razvijanje učencev na spoznavnem, psihomotoričnem in afektivnem področju. Ena od metod, ki lahko pomaga k preseganju na obvladovanje podatkov usmerjenega pouka, je ustvarjalni gib: ta omogoča preseganje tradicionalne dvojnosti tabla – miza, povezovanje telesnega z duševnim in upoštevanje desne polovice možganov, ki je bistvena za ustvarjalno razmišljanje. Med poučevanjem v prvem triletju ugotavljam, da skozi ustvarjalne gibalne-plesne aktivnosti otroke veliko lažje motiviram za različne učne vsebine. Metode poučevanja skozi gibanje uporabljam pri vseh predmetnih področjih. Veliko se igramo, se gibljemo in se počutimo prijetno. V taki klimi so bili tudi rezultati boljši in znanje trajnejše. JEDRO Najpogostejše dejavnosti otroka so gibanje, igra in ustvarjanje. Potreba po gibanju in igri sta pri otroku najosnovnejši. Pomembno je, da se otrok igra s svojim gibanjem in raziskuje okolico. Ta dejstva so spodbuda za vzgojitelje in učitelje, da v čim večji meri uporabljajo to metodo pri delu z otroki. Če pogledamo šolski predmetnik, vidimo, da so v samem vrhu jezikovni predmeti in matematika, umetnostni predmeti in šport pa na dnu hierarhične lestvice. Otroci imajo radi gibanje in igro, z odraščanjem pa jim ne damo možnosti, da bi se gibalno izražali – izobražujemo jih od pasu navzgor, nazadnje se osredotočamo le na njihove glave. Naša naloga je, da otroke izobrazimo kot celostna bitja, ki se bodo lahko soočila s prihodnostjo. GIBANJE olijok Vse okoli nas je gibanje in gibanje je tudi v nas. Z gibanjem ohranjamo zdravje, nih uč kondicijo in se sprostimo. Učitelji v šolah gibanje zavirajo, ko morajo učenci mirno nih sedeti in poslušati. Že Piaget je v svoji razvojni teoriji govoril o velikem pomenu gibalnih odob aktivnosti v zgodnjem razvoju otrok. i s Izziv 61 USTVARJALNOST Poleg potrebe po gibanju prihaja v ospredje tudi vse večja potreba po ustvarjalnosti. Motivi za ustvarjalno življenje so radovednost, potreba po raziskovanju, ravnanju, potreba po dosežkih, potreba po reševanju ustvarjalnih nalog in potreba po samopotrjevanju (Pečjak 1987). Otroci imajo sposobnost biti inovativni, poiskati alternativne samostojne rešitve zastavljenim problemom, na kar pogosto pozabljamo. Ko je otrok ustvarjalen, je vključena njegova celostna osebnost. VPLIV ŠOLE NA RAZVOJ USTVARJALNOSTI V javnosti odmevajo kritike, da nas šolski sistem ne spodbuja ustvarjalnosti, saj naj bi naše šole spodbujale zgolj faktografsko znanje in analitično mišljenje. Učitelj, ki se zaveda, da je spodbujanje ustvarjalnosti bistveno, mora zelo dobro poznati teoretično osnovo ustvarjalnosti, smisel spodbujanja le-te in sebe – reflektirati svoje delo in poskrbeti, da zna tudi sam stopiti iz ustaljenih okvirjev poučevanja ter se podati na pot ustvarjalnega poučevanja. Za razvoj ustvarjalnosti je potrebno zagotoviti spodbudno okolje, učitelji pa se morajo naučiti: prepoznati ter pri poučevanju upoštevati učenčevo motivacijsko usmerjenost, uporabljati različne pedagoške pristope, s katerimi spodbujajo ustvarjalnost učencev, v skladu s potrebami učencev preoblikovati tiste učne vsebine, ki so učencem manj zanimive. Ključno vlogo nosijo vzgojitelji in učitelji, ki naj bi otrokom pomagali razvijati ustvarjalnost, jo med njimi prepoznavati ter jo ustrezno spodbujati. | POMEN GIBANJA olijok Otrokov prvi stik s svetom je telo, zato mu je potrebno nuditi čim več možnosti za nih uč gibanje in izražanje skozi gib, saj je le-to prva oblika človekove komunikacije in je nih povezana tudi s čustvovanjem. Sodoben način življenja vpliva tudi na način preživljanja odobi s prostega časa otrok in mladine. Kot primer lahko navedemo delež prekomerno težkih Izziv in debelih otrok: pri 9, 10 in 11 let starih fantih je ta delež celo večji od 40% (Starc, 62 Strel in Kovač 2010). Otroci vse pogosteje zamenjujejo aktivni način preživljanja prostega časa s pasivnim, kot sta gledanje televizije in delo z računalnikom. Otroci pa imajo posledično težave pri osnovnih naravnih oblikah gibanja. Integracija gibanja v pouk ima mnogo koristnih vplivov, saj gibanje: izboljšuje cirkulacijo krvi in kisika, zvišuje vsebnost kisika v možganih, uravnava otrokovo razpoloženje, zvišuje raven notranje motivacije, zmanjšuje negativne vplive učenčevega sedenja, odvrača od pasivnega učenja, pozitivno vpliva na razmišljanje, povečuje zainteresiranost, vzdržuje ravnovesje med telesnim in duševnim stanjem, vpliva na pomnjenje. Raziskave, ki potrjujejo pomembnost kombiniranja vseh čutov pri učenju, so pokazale, da si ljudje zapomnijo: 10% prebranega, 20% slišanega, 30% videnega, 50% slišanega in izrečenega v istem času, 70% slišanega, videnega in izrečenega v istem času, 90% slišanega, videnega, rečenega in narejenega – igra vlog, dramatizacija, ples, slikanje, sestavljanje (Fauth 1990, v Kovar, Combs, Campbell, Napper-Owen in Worrel 2004). USTVARJALNI GIB Če povežemo gibanje in ustvarjalnost, dobimo ustvarjalni gib. Metoda ustvarjalnega giba je način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo in ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine (Kroflič 1999). Ustvarjanje z gibom poteka skozi igro. Otrok pri tej metodi komunicira, ustvarja, se sprošča in uči skozi različne didaktične gibalne, plesne in rajalne igre, socialne igre, različne oblike sproščanja in spoznava vsa predmetna področja skozi ustvarjalno gibanje. Raziskave s področja ustvarjalnega giba kažejo pozitivne učinke na vsa področja otrokovega razvoja, na telesno, intelektualno, čustveno in socialno. Raziskava (Geršak 2005) kaže, da se metodo ustvarjalnega giba v naših šolah še vedno razmeroma malo vključuje v pouk. Ustvarjalni gib se je kot metoda v vzgojno-izobraževalnem procesu na razredni stopnji olijok osnovne šole začel uveljavljati v sredini 90. let. Že takrat so učitelji, ki so to metodo nih uporabljali v praksi, ugotavljali, da je delo v razredu ob gibalnem ustvarjanju zanimivo uč nih in prijetno. Spodbuda za ustvarjalno gibanje pri pouku je lahko vse, kar se giblje, gib odob pri pouku pa lahko predstavlja sprostitev, izrazno sredstvo, spodbudo ali metodo dela i s (Kroflič 1999). Izziv 63 Vrste gibalnih dejavnosti so: ples in ponazarjanje z gibanjem, gibalne in rajalne igre, pantomima, igre vlog in dramatizacije, gibalne didaktične igre. USTVARJALNI GIB IN UČNI PREDMETI Ustvarjalno-gibalne dejavnosti so način dela, pri katerem se otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo, ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine. Oblika dela je lahko individualna, skupinska ali frontalna. V poštev pridejo vsi učni in vzgojni predmeti:  Spoznavanje okolja Otroci opazujejo in proučujejo gibanje in oblike v okolju. Po neposrednem opazovanju in s pomočjo predstav to podoživljajo in oblikujejo z gibanjem svojega telesa (npr. opazujejo gibanje malih žuželk, oblike krošenj dreves…) in jih individualno ali v skupinah podoživljajo z gibanjem (gibalno ponazarjanje spreminjanja v naravi, gibalne igre za spoznavanje človeškega telesa, poklicev…).  Slovenščina Za obvladovanje grafomotorike in branja potrebujejo splošne psihomotorične sposobnosti, ki jih razvijajo ob različnih gibalnih dejavnostih. Tudi razumevanje govora drugih in govorno izražanje spodbujamo z gibalnimi dejavnostmi. Tudi sprejemanje navodil za gibanje mora razumeti, da se lahko ravna po njih (gibalne vaje za orientacijo v prostoru, prikaz zgodbe z gibanjem, gibalna igra vlog, dramatizacija s plesanjem, pisanje in sestavljanje črk, besed s celim telesom ali deli telesa, gibalne igre za utrjevanje abecede, branja, pisanja, izražanje čustev s telesom…).  Matematika Razvrščanje, urejanje, prirejanje, usvajanje pojma števila, velikostnih, prostorskih, časovnih odnosov poteka običajno ob ravnanju s predmeti. Vse to pa je mogoče dosegati tudi v različnih gibalnih ustvarjalnih igrah, ki jih učitelj | razvija pri pouku (oblikovanje geometrijskih likov z elastikami, merske enote olijok skozi gib, različne gibalno plesne igre za utrjevanje poštevanke, matematične nih operacije z različnimi gibalnimi dejavnostmi, prikaz števil s telesom, oblikovanje uč nih črt s telesom, razvrščanje, urejanje, prirejanje z gibanjem in gibalnimi igrami…). odob i s Izziv 64  Likovna vzgoja Metodo ustvarjalnega gibanja se vključuje prav na vsa likovna področja, od risanja do grafike. Izbira gibalnih dejavnosti je tako pestra, da se vedno lahko najde dejavnost, ki bi se dala uporabiti pri obravnavi določenega likovnega problema (vizualizacija, pantomima, odtiskovanje z deli telesa na papir in hrbet, z gibi več delov teles izrazi značilnosti kipa, se likovno izraža ob glasbi…).  Glasba Ustvarjalni gib lahko uporabimo pri vseh glasbenih dejavnostih (izvajanje, poslušanje, ustvarjanje) ter pri razvoju glasbenih spretnosti in znanj. Glasbena vzgoja nam sama po sebi nudi veliko ustvarjalnosti. S poslušanjem glasbe in gibanjem ob njej otrok pridobiva prve izkušnje in znanja o glasbi. To otrokovo gibanje pa mora učitelj usmerjati z različnimi gibalnimi dejavnostmi, preko katerih bo otrok lahko izrazil, kaj čuti, doživlja in razume ob glasbi (povezovanje gibov in glasbe, gibanje ob petju, poslušanje glasbe in vživljanje v njo, izražanje melodije, tempa in ritma skozi gib, izražanje razpoloženja z gibom, sprostitev ob glasbi in plesu, glasbene uganke in izštevanke skozi ples, izvajanje ritmičnega zapisa…).  Šport Metodo ustvarjalnega giba pri športni vzgoji učitelji uporabljajo, saj so del učnega načrta, uporablja pa se lahko tako pri ogrevanju kot pri osrednjem delu in umirjanju (elementarne igre, sproščanja, masaže, pantomima, gibalno- rajalne igre, družabno-plesne igre, igre z žogo, ljudske igre in plesi…). ZAKLJUČEK Ob današnjem hitrem in stresnem načinu življenja, ki nezadržno prihaja že v svet naših najmlajših in med šolske klopi osnovnošolcev, metoda poučevanja skozi igro in ustvarjalni gib prinaša veliko svežine, razgibanosti, umirjenosti in strpnosti, kar je predpogoj za uspešno vzgajanje, učenje in poučevanje. olijok Menim, da je tovrsten pristop pri pouku zelo dobrodošel, saj učenci preveč presedijo v nih uč šoli in doma. Predvsem pa je pomemben zaradi lastnih izkušenj, ki jih učenec pridobi nih in zaradi zanimivega načina poučevanja. Takšen način učenja v začetku učitelju res odob vzame nekaj več časa, a ko mu uspe, je to način učenja za prihodnost. Pomembno je, i s Izziv 65 da so učenci željni znanja, da se učijo skozi različne načine in da ustvarjalno rešujejo probleme ter ustvarjajo prijetno vzdušje v razredu. LITERATURA - Geršak, V., Tancig, S., Novak, B. (2005). Ustvarjalni gib pri pouku – še vedno neznanka za mnoge učitelje. V: Partnerstvo fakultete in vzgojno-izobraževalnih zavodov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. - Kovar, K. S., Combs, A. C., Campbell, K., Napper-Owen, G., Worell, J. V. (2004). Elementary classroom teachers as movement aducators. Boston: McGraw-Hill. - Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. - Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib – tretja razsežnost pouka. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. - Pečjak, V. (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: DZS. - Starc, G., Strel, J., Kovač, M. (2010). Telesni in gibalni razvoj slovenskih otrok in mladine v številkah. Ljubljana: Fakulteta za šport. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 66 ODPRTA UČILNICA Mateja Lunar Jemec Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana mateja.lunar.jemec@zgnl.si POVZETEK Učiteljski poklic še zdaleč ni nekaj enostavnega, čeprav veliko ljudi meni tako. Opis, da učitelj izobražuje druge, pa je absolutno preskromen glede na vsa pričakovanja drugih. Tokrat bom razmišljala zgolj in samo o poučevanju. Dober učitelj si vedno zastavlja vprašanja glede učinkovite izpeljave učne ure. Enostavnih odgovorov ni. Vsak učitelj avtonomno izbira oblike in metode dela. Od učitelja je torej odvisno, ali bo pri poučevanju uvajal inovativne pristope. Predstavljam ustvarjalni vsakdan, ki priča o tem, da je treba vztrajati in nikoli odnehati: dan na dan, leto za letom, štiri, pet, deset let … po petnajstem sledi že šestnajsto leto. Prav toliko časa sem zaposlena kot učiteljica strokovno-teoretičnih predmetov v izobraževalnih programih grafični in medijski tehnik. Dijake s posebnimi potrebami že med šolanjem aktivno vključujem v realne projekte in jih pripravljam na dejansko delo, ki ga bodo opravljali po končanem šolanju. Projektno delo je lahko le ena od mnogih priložnosti za pridobivanje potrebnih življenjskih izkušenj. Z organizacijo in izvedbo priložnostnih razstav omogočamo večjo socialno vključenost gluhih in naglušnih ter drugih mladostnikov v kulturno-umetniške dejavnosti. Skupaj odpiramo vrata v svet ustvarjalnosti in inovativnosti. Ključne besede: razstave, dijaki s posebnimi potrebami, projektno delo, izkustveno učenje, celostni razvoj olijok UVOD nih uč Učilnica je šolski prostor za učenje, poučevanje (1). Običajno učni proces poteka v nih učilnici, v prostoru, ki je v šoli. Znotraj učilnice se nahajajo le učenci in učitelj. Redko odobi s pri pouku prisostvuje še kdo drug. Hospitacije res niso pogoste. Zato lahko rečemo, da Izziv 67 pouk poteka v zaprtem prostoru med učiteljem in učenci. V tistem trenutku, ko vrata učilnice odpremo, postane ta prostor javni. S priložnostno razstavo je to mogoče, saj postavimo svoje izdelke na ogled tudi drugim. Razstavni prostor je odprt za javnost. Poznamo več metod poučevanja in učenja. Ne moremo trditi, da je le ena metoda prava, lahko rečemo le, da je neka metoda ustreznejša od druge. Navajam model učenja, ki se je izkazal za učinkovitega pri predmetu medijsko oblikovanje. Katalog znanja vključuje usmerjevalne cilje in poklicne kompetence, ki jih dijak lahko pridobi pri pripravi in izvedbi razstave. Najboljši model izkustvenega učenja je postavil D. Kolb. Za Kolba je izkustveno učenje proces, v katerem se ustvarja znanje s pretvorbo ali transformacijo izkušnje. Kolb v modelu opisuje izkustveno učenje kot proces, ki se začne s konkretno izkušnjo, tej sledi razmišljujoče opazovanje, nato abstraktna konceptualizacija, ter na koncu aktivno eksperimentiranje (2). Živimo v času, ko se veliko govori in piše o permisivni vzgoji. Za koliko izkušenj so oropani naši otroci? Kako zelo pomembne so izkušnje: samostojnosti, hrepenenja, napora, kreativnosti, reševanja problemov, izbire poti, prevzemanja odgovornosti, vodenja? Izkušnje so že pokazale, da takšna vzgoja ni primerna za zdrav telesni in čustveni razvoj otroka. Vse prepogosto dajemo otrokom odgovore, ki naj si jih zapomnijo, namesto problemov, ki naj jih rešijo (3). Usmerjevalne cilje: načrtovanje, pripravo, izdelavo, racionalno uporabo časa, sistematične pristope k iskanju rešitev problemov, sodelovanje ali vodenje skupine …, navedene v katalogu znanja, pri predmetu medijskega oblikovanja lahko dosegamo prav s projektnim delom. Projekt je enkratna in prehodna dejavnost za dosego novih ciljev, ki vključuje precejšen delež tveganja in negotovosti (4). Dolgoletna praksa poučevanja potrjuje dejstvo, da so otroci pri delu bolj motivirani, če učitelj uvaja sodobne pristope. To pomeni, da je učna ura pestra, razgibana z različnimi dejavnostmi oz. tehnikami poučevanja. Ne glede na predmet imajo učenci raje dejavnosti, ki jih aktivno pritegnejo in v katerih lahko sodelujejo z drugimi (5). | olij Jedro ok nih Mestna občina Ljubljana, odsek za pobude meščanov, vsaki dve leti povabi v razstavni uč nih prostor “Ljubljana, občina po meri invalidov” tudi Zavod za gluhe in naglušne Ljubljana. odob Tako že vrsto let uspešno sodelujemo pri pripravi in izvedbi razstave ter otvoritvenega i s dogodka. Razstava sodi med zahtevne projekte, saj ni zgolj retrospektiva del, nastalih Izziv 68 pri pouku. Je mnogo več, ker je vedno zasnovana kot nov samostojni projekt. Razstavo pripravljajo dijaki zaključnega letnika v okviru dveh predmetov izobraževalnega programa medijski tehnik. Učitelja, ki poučujeta dijake istega zaključnega letnika, uskladita letna delovna načrta in ju prilagodita aktualnemu projektu. Razstave so rezultat medpredmetne povezave pri predmetu fotografija in videotehnika ter medijsko oblikovanje. olijok nih uč nih Slika brez klika, 7. 4.–1. 5. 2011 odobi s Izziv 69 Namesto besed, 4. 4.–15. 4. 2013 V okviru medšolskega sodelovanja so za ličenje in pričeske naših modelov poskrbeli dijaki Srednje frizerske šole Ljubljana pod mentorstvom Zorana Gajiča in Romane Marolt. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 70 Neslišni čeveljci, 2. 10.–2. 11. 2015 (slika 3a, 3b) Nekatere fotografije so nastale v prostorih Univerzitetnega kliničnega centra Ljubljana in Onkološkega inštituta Ljubljana, ker je bil nekoč tam Kranjski ustanovni zavod za gluhoneme, ki so mu rekli kar “Gluhonemnica”. Vedno smo določili vse aktivnosti in pripisali vse nosilce. Naši projektni timi so največkrat vključevali šest članov (štiri dijake in dva mentorja). Po fotografiranju so dijaki obvezno naredili izbor najboljših fotografij in se dogovorili za izvedbo (razvijanje). Običajno je brezplačno razvijanje (na podlagi pisne prošnje) omogočilo več fotostudiev. Obiskali smo razstavni prostor, ga premerili, preverili sistem obešanja. Pri različnih ponudnikih smo se dogovarjali za izposojo razstavnih panojev, okvirjev. Oblikovali smo vabilo z besedilom o razstavi (pripravila učiteljica umetnosti) ter razstavljalcih. Dijaki so predstavitvena besedila o sebi pisali pri pouku slovenščine (v dogovoru z učiteljico). Celotno vabilo je na koncu pregledala lektorica. Vabila smo nato pošiljali po klasični in olijok elektronski pošti. Sledilo je dogovarjanje v zvezi z otvoritvenim programom, ki so ga nih uč prav tako pripravili dijaki našega Zavoda, vendar ne isti, ki so sodelovali pri pripravi nih razstave. Urediti je bilo potrebno več tehničnih zadev: prevzem razstavnih panojev, odob okvirjev, prevoz del do razstavnega prostora, postavitev razstave, izdelavo napisov, i s Izziv 71 se dogovoriti s predstavniki Zavoda za pozdravni nagovor (direktor/ravnateljica), pogostitev, cvetlični aranžma, prevoz dijakov … in to seveda sploh še ni vse. V prispevku z naslovom “Upodabljajoča umetnost” je Alojzij Repic že davnega leta 1908 zapisal … na razstavi je najugodnejša prilika umetniku, obrniti nase pozornost s svojimi deli, si pridobiti ugleda in ž njim naročil (6). In tako je ostalo vse do danes. Razstava je promocija posameznika in ustanove, kjer se ta posameznik šola … velikega pomena so razstave tudi za ves narod, ker o razstavljenih predmetih se ne razpravlja in ne piše samo doma, temuč glas o njih gre daleč po svetu (6). Predstavitev dosežkov ob zaključenem srednjem strokovnem izobraževanju je res izjemna življenjska priložnost. Za večino dijakov prva in edina, le za redke med njimi ena izmed večih priložnosti. Projektno učno delo mora biti načrtovano … izvaja se v obliki poglobljenega in dalj časa trajajočega proučevanje nekega pojava, problema ali tematike iz realnega življenja otrok in vključuje dejavne strategije učenja in poučevanja, ki zagotavljajo visoko motiviranost otrok, spodbujajo njihovo odgovornost za lastno učenje, zahtevajo sposobnost povezovanja informacij, znanj in izkušenj ter spretnosti sodelovanja in/ali doseganja timskega rezultata, in oblikujejo vrednotno oz. stališčno naravnanost (7) … zelo podobno, kot so projekti zasnovani v organizacijah, podjetjih ter agencijah. Večjih in zahtevnejših projektov ne more reševati posameznik. Priporočljivo je namreč združevanje v skupine (time). Seveda pa ima skupinsko delo prednosti in pomanjkljivosti. Znanje, ki ga ima skupina, je večje od znanja kateregakoli člana. Vsak član lahko prispeva del svojega specifičnega znanja. Izmenjave mnenj in pogovori znotraj skupine pokažejo nove rešitve, saj bi član sicer problem vedno reševal po ustaljeni poti. Član lahko vpliva na odločitev, hkrati pa je pripravljen sprejeti tudi večjo odgovornost. Običajno vsi člani sodelujejo pri reševanju problema. Tako so bolje seznanjeni s problemom in s končno odločitvijo. Zaradi prijateljskih odnosov med člani lahko prihaja | olij do poenotenja mišljenja, kar ne zagotavlja vedno najboljše rešitve. S tem se kakovost ok skupine manjša. To torej sodi k pomanjkljivostim skupinskega odločanja. Prav tako se nih uč uspešnost skupine zmanjša, če prevlada mnenje vodje ali člana, ki ga vodja podpira. nih Včasih ravno zaradi podpore posamezniku spregledamo cilj. Tudi nepotrebno odobi s skupinsko sestajanje, kadar lahko v imenu ostalih sprejema odločitev samo eden, sodi Izziv k pomanjkljivostim. V tem primeru zapravljamo dragoceni čas. Pomemben dejavnik 72 uspešnosti skupine je tudi njena velikost; najprimernejša je od pet do dvanajst članov. Če jih je več, nastanejo tudi težave v dogovarjanju med njimi. Osnovni projektni cikel je sestavljen iz štirih faz, ki si sledijo po zaporedju: 1. Zagon projekta Predstavitev projekta dijakom, določitev teme razstave, pogovor o temi, obravnavanje učne snovi (vsebin, navezujočih na temo), postavitev temeljnega namena in ciljev projekta, oblikovanje projektnega tima; 2. Načrtovanje projekta Načrtovanje aktivnosti (oblikujejo člani), časovni plan in roki, okviren načrt stroškov, finančna sredstva; 3. Izvedba projekta Izvedba načrtovanih nalog (vsak član uresničuje načrt dela), spremljanje poteka (vodja projektnega tima); 4. Zaključek projekta Projekt se konča z razstavo; sledi evalvacija doseženih ciljev in ocena izpeljave projekta; Za uspešno vodenje si lahko pomagamo z različnimi programi za projektno vodenje. Omogočajo učinkovit pregled nad projekti. Če je strategija naš cilj, potem je proces pot, ki nas pelje do tega cilja. Proces nam pove, kako se delo opravi (8)! Proces je pomemben, ker je od njega odvisen končni izdelek, v našem primeru tehnična izvedba in otvoritev razstave. Zaključek Naša osnovna naloga je doseči optimalen razvoj otrokovih sposobnosti na vseh področjih njegove osebnosti, s posebnim poudarkom na razvoju sluha, govora, jezika (slovenskega in slovenskega znakovnega jezika) in na komunikaciji (9). Ali ni vsak izmed nas edinstvena osebnost? Vsak posameznik je nekaj posebnega. Ima deset olij talentov ali zgolj enega. Slednjega: izjemnega, nenadomestljivega, skratka enkratnega. ok nih Razstava je vedno priložnost za predstavitev neke zaključene celote. Razstavljena uč dela dijakov in organizacija celotnega otvoritvenega dogodka pričajo o tem, da tudi nih osebe s posebnimi potrebami zmorejo zahtevno delo dokončati pod ustreznim odobi s vodstvom mentorja ter s prilagojenimi načini in metodami dela. Izziv 73 Cilj šole naj bo pripraviti mlade, da se bodo lahko izobraževali vse življenje (10). Viri: (1) Slovar slovenskega knjižnega jezika - SAZU in ZRC SAZU, Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša in avtorji http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=u%C4%8Dilnica&hs=1 (Citirano: 15. 7. 2017) (2) Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja - Projekt "Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja", 2008-2009, Agencija za raziskovanje RS http://www.termania.net/slovarji/terminoloski-slovar-vzgoje-in- izobrazevanja/3474695/izkustveno-izkusenjsko-ucenje (Citirano: 15. 7. 2017) (3) Lewin, Robert: Misli o vzgajanju in učenju, abc.viz http://www.ipsos.si/web-content/VIZ-portal/ogled/citati%205%20- %20o%20vzgajanju%20in%20poucevanju.html (Citirano: 15. 7. 2017) (4) Turner, JR: Začnimo s projektom; Kaj je sploh projekt? Zavod prava poteza http://www.prava- poteza.si/page/page.asp?id_informacija=267&id_language=1&id_meta_type=52 (Citirano: 15. 7. 2017) (5) Goodlad, John: Misli o vzgajanju in učenju, abc.viz http://www.ipsos.si/web-content/VIZ-portal/ogled/citati%205%20- %20o%20vzgajanju%20in%20poucevanju.html (Citirano: 15. 7. 2017) (6) Repic, Alojzij: Upodabljajoča umetnost; Slovenska moderna umetnost, pomen razstav in kritik. 1908, Ljubljanski zvon file:///C:/Users/uporabnik/Downloads/Upodabljajoa_URN-NBN-SI-DOC- WXWMMT9Y%20(2).pdf (Citirano: 15. 7. 2017) (7) Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja - Projekt "Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja", 2008-2009, Agencija za raziskovanje RS http://www.termania.net/slovarji/terminoloski-slovar-vzgoje-in- izobrazevanja/3474327/projektno-delo?query=projektno+delo&SearchIn=All (Citirano: 15. 7. 2017) (8) Buh, Gorazd: Kaj je proces? Zakaj je pomemben? Bi plus http://www.biplus.si/988/kaj-je-proces-zakaj-je-pomemben (Citirano: 15. 7. 2017) | olij ok (9) Černilec, Boris: Nagovor direktorja, zgnl.si nih http://www.zgnl.si/zavod/nagovor-direktorja/ (Citirano: 15. 7. 2017) uč nih (10) Hutch, Robert: Misli o šolah in šolanju, abc.viz http://www.ipsos.si/web-content/VIZ-portal/ogled/citati%209%20- odob %20o%20solah%20in%20solanju.html (Citirano: 15. 7. 2017) i s Izziv 74 BRALNO OPISMENJEVANJE PRVOŠOLCEV V PODALJŠANEM BIVANJU V SODELOVANJU Z UČITELJICO RAZREDNEGA POUKA Tadeja Prašnikar Osnovna šola Dobrova tadeja.prasnikar@osdobrova.si POVZETEK Med prvošolci se pojavljajo velike razlike v predznanju branja in pisanja. Naloga učiteljev je, da otroke opismenimo. Pri tem pa moramo ubrati pot opismenjevanja, ki bo vsem učencem omogočala napredek. Zlasti v nižjih razredih osnovne šole je zelo pomembno sodelovanje med učiteljem razrednega pouka in učiteljem podaljšanega bivanja. S pozitivnim sodelovanjem lahko dosežemo dobre rezultate in izboljšamo znanje in sposobnosti prav vsakega posameznika. Hkrati pa naredimo pouk bolj kakovosten in spodbuden. Na naši šoli, v našem timu smo želeli ustvariti spodbudno učno okolje in prvošolcem omogočiti čim manj stresen začetek šolanja. V prispevku se bom osredotočila na primere prakse, ki so se izkazale za zelo uporabne in pozitivne pri bralnem opismenjevanju prvošolcev. Učencem pa vedno znova ponujajo nove možnosti za napredek. Predstavila bom nekaj idej didaktičnega materiala za uporabo v podaljšanem bivanju ali pri pouku. Ključne besede: opismenjevanje, timsko delo, branje, podaljšano bivanje UVOD V šolo vstopajo otroci z različnimi sposobnostmi in z različnim predznanjem branja in pisanja. Tako med prvošolci srečamo na eni strani učence, ki že dobro berejo, poznajo olij črke in že kaj zapišejo, na drugi strani pa otroke, ki tega predznanja še nimajo. ok nih uč Naloga nas učiteljev je, da otroke opismenimo. Pri tem moramo ubrati pot nih opismenjevanja, ki bo prilagojena vsem prvošolcem. Pri tem, še zlasti v nižjih razredih odob osnovne šole, pa je i s zelo pomembno sodelovanje med učiteljem razrednega pouka in Izziv 75 učiteljem podaljšanega bivanja. S pozitivnim sodelovanjem lahko dosežemo dobre rezultate in izboljšamo znanje in sposobnosti tako enih kot drugih prvošolcev. TIMSKO SODELOVANJE Buckley (2000) navaja, da tim učiteljev z različnimi pogledi na temo, z različnim glasom in ritmom govora, z različnim stilom poučevanja in osebnostnimi značilnostmi deluje na učence spodbudno, vzdržuje višjo raven pozornosti in preprečuje, da bi se dolgočasili. Pri timskem poučevanju se tako učitelji kot učenci učijo aktivno poslušati, učenci pa doživljajo različne stile in tehnike poučevanja. Učitelji z medsebojnim sodelovanjem naredimo pouk bolj fleksibilen, prijeten, pester in kakovosten. S skupnimi močmi, znanjem, interesi, z različnimi pristopi, metodami in tehnikami poučevanja ustvarjamo spodbudno učno okolje ter večamo zanimanje učencev za določeno temo. Spodbudno učno okolje smo želeli ustvariti tudi na naši šoli, v našem timu. Kako dobro nam je uspelo, naj presodi vsak sam. BRALNI KOTIČEK KOT SPODBUDNO OKOLJE ZA POVEČANJE INTERESA BRANJA V šolskem letu 2015/2016 smo se na šoli vključili v projekt Spodbujanje bralne pismenosti, ki ga vodi Zavod Republike Slovenije za šolstvo. V okviru tega projekta smo na šoli izvedli veliko dejavnosti za povečanje interesa branja pri učencih. V ta namen smo v sodelovanju s starši in vsemi zaposlenimi na šoli uredili bralne kotičke. Med vsemi bralnimi kotički še posebej izstopa bralni kotiček v igralnici 1. razredov. Omenjenega smo zelo veliko koristili v času podaljšanega bivanja, saj je učencem nudil prijeten ambient za branje in kratkočasenje s knjigo, revijo idr. Učenci so imeli za | olij branje v bralnem kotičku na voljo tudi različne slikopise. Le-te so ob koncu šolskega ok nih leta prebirali vsi prvošolci. uč nih V bralnih kotičkih so se učenci najpogosteje zadrževali v času umirjenih dejavnosti. V odobi s podaljšanem bivanju je tam potekal tudi del skupnih vsakodnevnih aktivnosti, in sicer Izziv v času, ko je učitelj učencem bral zgodbo in je sledil pogovor o prebranem in o 76 sporočilu zgodbe (učitelj kot bralni model). V ta bralni kotiček zelo radi prihajajo tudi starejši učenci, ki lahko kadarkoli preberejo zgodbo mlajšim obiskovalcem šole (branje starejši mlajšim). V tem primeru se je za zelo pozitivno izkazalo združevanje starejših in mlajših skupin podaljšanega bivanja. Učenci so zelo navdušeni nad branjem pod krošnjami dreves. Šolsko igrišče nam vedno znova ponuja in omogoča, da lahko varno posedamo v senci dreves in prebiramo pravljice, pesmice, ki jih lahko kaj hitro tudi gibalno poustvarimo. Branje zgodb smo velikokrat povezali tudi z likovnim in glasbenim ustvarjanjem. Tako je nastalo nekaj dramatizacij po zamislih učencev. DEJAVNOSTI ZA BRALNO OPISMENJEVANJE V 1. RAZREDU PODALJŠANEGA BIVANJA Podaljšano bivanje je oblika vzgojno-izobraževalnega procesa. V Konceptu Razširjeni program osnovnošolskega izobraževanja (2005) je zapisano, da mora biti podaljšano bivanje strokovno vodeno. Cilji pa se morajo prepletati in nadgrajevati z vzgojno- izobraževalnimi cilji pouka. Vsebine podaljšanega bivanja naj bi izhajale iz vzgojno- izobraževalnih ciljev pouka ob upoštevanju interesov, potreb in želja učencev in njihovih staršev. Kot učiteljica v podaljšanem bivanju sem učencem vsakodnevno omogočila čas za opismenjevanje, domače naloge, sprostitveno dejavnost, ustvarjalno preživljanje časa in prehrano. Dejavnosti sem sproti prilagajala glede na sposobnosti posameznega učenca, skupino učencev, njihove interese in čas, ki nam je bil na voljo. Vse skupaj je potekalo v pozitivnem sodelovanju z učiteljico razrednega pouka, ki mi je pri organizaciji dela pomagala s svojim opažanjem pri pouku. S skupnim sodelovanjem sva delo lažje diferencirali in s tem vsakemu posamezniku omogočili lasten napredek. olij Opismenjevanje pri pouku je potekalo zelo sistematično, v podaljšanem bivanju pa ok smo sistematičnost dopolnjevali preko igre. Učenci so k dejavnostim zelo radi pristopali. nih uč Pri vseh dejavnostih opismenjevanja sem se držala načela, da učencem ponudim nih material, a jih k nobeni dejavnosti ne silim. Vedno so imeli možnost izbire in podajanja odobi s novih idej. Ob petkih učenci niso imeli domače naloge, zato smo imeli v podaljšanem Izziv bivanju več časa za dejavnosti opismenjevanja, ki so potekale v obliki igre. 77 V nadaljevanju želim predstaviti nekaj dejavnosti, pri katerih so učenci v popoldanskem času najbolj uživali in se hkrati učili, opismenjevali. Z dejavnostmi sem skušala med seboj povezovati vse štiri prepletajoče sporazumevalne zmožnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje. Za razvoj grafomotorike sem pri učencih uporabila vrečke za ČISTO RISANJE. Za dejavnost potrebujemo le PVC vrečko na zapiranje, napolnjeno z gelom za lase, ki ga pomešamo s tušem/bleščicami. Vrečko na zapiralnem delu zalepimo z močnim lepilnim trakom. Učenci s prsti rišejo po vrečki različne vzorce, zapisujejo črke ipd. S tem urijo orientacijo na papirju in pravilen zapis. Prvi in zadnji glas besed so učenci najraje spoznavali z igrama ABC SPOMIN in GLASOVNI DOMINO. Prepoznavanje vseh glasov v besedah pa z igro POLŽEK LEZE. Igra POLŽEK LEZE je priporočljiva za do 4 igralce. Za igro potrebujemo predlogo polža s hišico, različne sličice, kocko in igralne figurice. Vsak igralec ima svojo figurico. Igralci izmenično mečejo kocko in se pomikajo po polževi hišici za ustrezno število mest. Ko igralec vstopi na polje, na katerem je zapisana črka, mora čimprej poiskati sličico, ki se začne z glasom, ki je v polževi hišici zapisan s črko. Besedo na sličici ustrezno glaskuje. Igra se zaključi, ko vsi igralci prispejo na cilj. Učenci se s to igro učijo prepoznavati prvi glas v besedi. Ko to usvojijo, pa znanje nadgradijo s prepoznavanjem vseh glasov v besedi. Poleg tega pa se učijo še štetja in potrpežljivosti pri čakanju na vrsto. ŠKATLA – ZABAVNI POJMI je bila namenjena predstavitvi pojmov. Za igro sta potrebna vsaj dva igralca, število navzgor ni omejeno. Igra ima veliko načinov izvedbe – otrokom dopušča svobodo in izmišljanje novih pravil. Osnovno pravilo je podobno pravilom družabne igre ACTIVITY. Eden od igralcev je izžrebal kartonček s pojmom. Nato pa je moral pojem predstaviti soigralcem. To je | lahko storil na več načinov. Pojem je lahko narisal, opisal ali predstavil s pantomimo. olijok Igralec je lahko sam izbral, na kakšen način bo predstavil pojem ali pa smo se pred nih uč igro dogovorili za določeno prikazovanje. S to igro so učenci krepili svojo iznajdljivost, nih razvijali grafomotoriko, pri opisu pa v največji meri sposobnost govorjenja, opisovanja odob in javnega nastopanja. i s Izziv 78 KINDER JAJČKI – igra, ki je hitro pripravljena in privlačna že zaradi preprostega materiala, ki otroke vabi kar sam po sebi. Za izdelavo potrebujemo veliko število »kinder« jajčk. Na zgornjo polovico jajčka z alkoholnim flomastrom napišemo velike tiskane črke in male tiskane črke na spodnjo polovico jajčka. Na jajčke lahko napišemo tudi ločila. Pri tej igri oz. materialu imamo več možnih načinov uporabe. 1. Učenci razpolovijo jajčke. Nato pa prirejajo male tiskane črke velikim tiskanim črkam. 2. Učenci sestavljajo besede. 3. Učenci sestavljajo preproste povedi. 4. Učenci sestavljajo imena/povedi in pri tem upoštevajo veliko začetnico. 5. Učenci sestavljajo preproste povedi in jih zapišejo z veliko začetnico ter zaključijo s končnim ločilom. Prav poseben dan v podaljšanem bivanju je bil petek – dan za šale. Skupaj smo se šalili ob pripovedovanju in poslušanju različnih šal, ki so jih pripovedovali učenci ali pa učiteljica. Kdaj je s kakšno šalo v razred vstopil tudi kateri izmed staršev, ki je ravno prišel po svojega otroka. Smeha ni manjkalo. Veliko pestrih nalog in iger nam je skozi celo leto ponujala ABC-IGRALNICA. Posebej motivacijska pa je bila bomba pri igri TIK TAK BUM. ZAKLJUČEK Podaljšano bivanje ni le varstvo učencev po pouku, temveč je tudi dragocen čas, ki ga otrok preživi v šoli po pouku. Čas, ko učenec lahko dopolni ali nadgradi svoje znanje. Učitelj podaljšanega bivanja pa lahko v veliki meri pripomore k napredku učenca, v olij kolikor uspe organizirati dejavnosti, s katerimi omogoči napredek vsakemu ok nih posamezniku in s katerimi učence pritegne k delu. uč nih Kot učiteljica podaljšanega bivanja sem se vedno znova trudila, da sem pri organizaciji odob dela poslušala učence in njihovo razredno učiteljico. Delo sem organizirala na način, i s Izziv da so mi učenci lahko pomagali pri pripravi didaktičnega materiala, da so imeli možnost 79 deliti svoja mnenja in ideje, da sem pripravila didaktičen material, ki je otroke k dejavnosti povabil kar sam ipd. Z vzajemnim sodelovanjem smo lahko ob koncu šolskega leta več kot zadovoljni odšli novim izzivom naproti. LITERATURA - Blaj, B. et al. (2005). KONCEPT. Razširjeni program: program osnovnošolskega izobraževanja. Podaljšano bivanje in različne oblike varstva učencev v devetletni osnovni šoli. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. - Buckley, S. J. (2000). TEAM TEACHING – WHAT, WHY AND HOW? London: Sage Publications. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 80 PLESNE DELAVNICE KOT PRIMER DOBRE PRAKSE RAZVIJANJA MOTORIČNIH SPRETNOSTI OTROK Rok Vengar OŠ Jurija Vege Moravče vengar.rok@gmail.com POVZETEK V današnjem času se pri učencih vse bolj pogosto srečujemo s problematiko razvijanja motoričnih spretnosti. Plesne delavnice so odlična oblika pouka ali sprostitvene dejavnosti, ki učencem omogoča razvoj njihovih motoričnih sposobnosti. Le teh se naučijo ob izvajanju različnih preprostih plesnih gibov in koreografij. To jim omogoča razvoj njihove motorike, hkrati pa se učijo poslušnosti in pozornosti ter se ob tem neizmerno zabavajo. Ključne besede: ples, plesne delavnice, motorične spretnosti, gibanje, koreografija UVOD V prispevku želim predstaviti plesne delavnice kot primer dobre prakse razvijanja motoričnih spretnosti otrok oziroma učencev. Z izvajanjem tovrstnih delavnic krepimo pomen gibanja v otrokovem razvoju. Zakaj ravno plesne delavnice? Mogoče ravno zato, ker je ples vrsta izražanja, umetnosti in zabave, ki je bolj ali manj blizu najširši možni populaciji – tudi otrokom. Gre za »govorico telesa«, ki se izraža v ritmih različnih zvrsti glasbe in je del kulture vsakega naroda. Lahko gre tudi za športno disciplino, ali pa preprosto za sproščujoč način preživljanja prostega časa. Vendar pa ples vsebuje tudi bistveno komponento, olijok to je gibanje. In pri tem ne gre za kakršnokoli gibanje, pač pa je to gibanje ponavadi nih uč točno določeno in usklajeno glede na ritem in takt. In prav gibanje, pa naj bo plesno ali nih športno, človeku omogoča nadaljnji razvoj njegovih motoričnih spretnosti in posledično odobi s razvoj umskih sposobnosti. Izziv 81 Zelo pomembno je, da se z motorično stimulacijo otroka začne že v zgodnjem otroštvu, saj so otroci takrat najbolj dovzetni za učenje. Motorična stimulacija namreč vpliva na otrokov celovit razvoj, kamor poleg občutka za koordinacijo v prostoru in fizične zmožnosti spadajo še inteligentnost, učne sposobnosti in samozavest (Bosina 2009, str. 9). V današnjem času, ki ga zaznamujejo procesi kot so globalizacija, povezovanje in vedno hitrejši način življenja, se odpirajo neskončne možnosti za življenje, delovanje in komuniciranje. Vendar pa na drugi strani ljudje postajamo vse bolj odtujeni ter prepuščeni družbi in samemu sebi. Kot posledica vseh naštetih dejavnikov se, tako odrasli kot otroci, srečujemo z večnim pomanjkanjem časa, del tega pa je seveda tudi premalo časa, ki ga namenimo gibanju (Bosina 2009, str. 9). K temu lahko dodamo še ugotovitev, da veliko otrok svoj prosti čas rajši, kot za gibanje na prostem, nameni preživljanju pred televizijskimi in računalniškimi zasloni. Prav zato so pomembni vzgojni programi v različnih ustanovah (vrtec, osnovna šola, športna društva itd.), ki spodbujajo več gibanja. Vse več programov, ki spodbujajo več gibanja, namreč izhaja iz fizioloških dognanj, da lahko s stimulacijo živčnih celic s pomočjo fizične aktivnosti oziroma gibanja vplivamo na rast povezovalnih živčnih vlaken ali nevro-transmiterjev (Bosina 2009, str. 9). Pomen plesnih delavnic Odličen način za razvijanje motoričnih spretnosti otrok oziroma učencev je ples. Zato se pri svojem delu z učenci večkrat poslužujem tovrstnega alternativnega načina pouka, ki predstavlja nekakšen izziv sodobnih učnih okolij. Učenci imajo takšen način pouka zelo radi, saj gre za neklasično obliko pouka ob kateri se učijo poslušnosti in pozornosti, hkrati pa se seveda neizmerno zabavajo. Takšna oblika pouka je uspešna tudi zato, ker poudarja vse tri čute oziroma kanale preko katerih učenci sprejemajo informacije, zato pri pouku lahko enakovredno sodelujejo vsi učenci, ne glede na to kateri čut imajo bolj ali manj razvit. Na plesnih delavnicah so torej zastopani vidni ali vizualni, slušni ali avdio ter telesno-gibalni ali senzomotorični čut. Res je, da je pri | plesnih delavnicah poudarek na gibanju in posledično na razvoju motoričnih spretnosti, olijok kar najbolj ustreza telesno-motoričnemu tipu učencev. In tudi gibanje samo je glavni in nih najpomembnejši element pri uri plesnih delavnic. Pomembno pa je tudi poslušanje uč nih glasbe zaradi ujemanja ritma, prav tako pa se učenci ob tem učijo poslušnosti, saj morajo natančno upoštevati učiteljeva navodila. To najbolj ustreza slušnemu tipu odobi s učencev. Ker pa je pri izvajanju plesne delavnice potrebno natančno opazovati in Izziv 82 posnemati učiteljeve gibe, to najbolj ustreza vidnemu tipu učencev, ki so izjemno pozorni in radi opazujejo. Učenci se ob vsem skupaj še zabavajo, saj se mnogi gibi in koreografije, ki se na prvi pogled zdijo preprosti, velikokrat izkažejo za »trd oreh«. Prav tako je bilo pri izvajanju plesnih delavnic opazno, da so le te bolj primerne za učence na razredni stopnji. Učenci razredne stopnje imajo plesne delavnice radi in so za njih zelo dovzetni, predvsem učenci 1. triade. To je pomembno zato, ker otroci pri teh letih s fizično aktivnostjo stimulirajo svoje živčne celice in posledično vplivajo na rast povezovalnih živčnih vlaken, kar pomeni razvoj umskih sposobnosti. V kasnejših letih (2. in 3. triada) so otroci vse manj dovzetni za izvajanje plesnih delavnic. Cilji, ki jih dosežemo tekom izvajanja plesnih delavnic so sledeči: - učenci se seznanijo s preprostimi oblikami gibanja, - učenci se seznanijo z različnimi glasbenimi zvrstmi, - učenci razvijajo svoje motorične spretnosti, - učenci razvijajo svoje avdio-vizualno in senzomotorično zaznavanje. Zgoraj opisane cilje v praksi dosežemo tako, da ob izbrani glasbeni podlagi ter ob sprotnem prikazovanju pravilnih gibov in njihovega zaporedja učencem skušamo približati poenostavljene oblike gibanja in plesa, ki jih sproti nadgrajujemo v koreografije. Ob tem jih seveda še dodatno spodbujamo k gibanju in zaznavanju glasbe. Odličen način za boljše zaznavanje glasbe in spodbujanje senzomotoričnega mišljenja je izvajanje gibov z zaprtimi očmi. To pomeni, da učence najprej ob glasbeni podlagi naučimo pravilnega zaporedja gibov, kot nadgradnja pa sledi ponovitev enakega zaporedja gibov, vendar tokrat z zaprtimi očmi. Od družabnih večerov do plesnih delavnic Z zametki plesnih delavnic sem se prvič srečal leta 2009 v okviru letovanja otrok na morje, kjer sem sodeloval kot vodič in animator večernega programa. Skozi leta sem spoznal številne plesne koreografije, ki so se izvajale ob družabnih večerih, od najbolj olijok enostavnih, do nekoliko bolj težavnih. Prav tako se je število novih plesnih koreografij nih povečevalo iz leta v leto, saj smo koreografije pripravljali za glasbeno podlago, ki je uč nih bila v določenem letu aktualna. Skozi leta se je nabral precej dolg seznam pesmi in odob koreografij. Ker so bili tovrstni družabni večeri (kasneje plesne delavnice) med otroci i s zelo dobro sprejeti, sem se odločil, da jih organiziram tudi v okviru drugih družabnih Izziv 83 dogodkov – npr. pri izvedbi pustovanja v domačem kraju. Tudi tam je bil odziv na izvedbo zelo pozitiven. Leta 2016 sem začel delati v šolstvu in takrat se mi je porodila ideja, da bi družabne večere lahko »predelal« v tako imenovane plesne delavnice. V šolskem letu 2016 / 2017 sem začel poučevati v oddelku podaljšanega bivanja, kjer sem poučeval učence 2. razreda. Odločil sem se za izvedbo plesnih delavnic, ki so bile med učenci zelo dobro sprejete, zato smo jih izvajali približno enkrat mesečno. Plesne delavnice smo na prošnjo ostalih učiteljic izvedli tudi v drugih oddelkih podaljšanega bivanja. Odziv otrok in učiteljic je bil nad pričakovanji, zato smo z izvajanjem plesnih delavnic nadaljevali tudi v tednu vseživljenjskega učenja. Vsi, ki smo pri tem sodelovali, smo bili enotnega mnenja, da so plesne delavnice odlična oblika neklasičnega oziroma alternativnega načina pouka, predvsem v oddelkih podaljšanega bivanja. V le teh pouk ne poteka na klasičen način, zato so plesne delavnice zelo primerne za izvajanje v času sprostitvene dejavnosti ali v okviru usmerjenega prostega časa. Poleg oddelkov podaljšanega bivanja bi bilo plesne delavnice primerno uvesti tudi v 1. triado razrednega pouka. Izvajanje plesnih delavnic v praksi V okviru plesnih delavnic učence učimo preprostih gibov in koreografij na sledeče pesmi oziroma glasbene podlage: Ram Zam Zam (Mini Disco), Kuhtutten Jodler (Hansi Hinterseer), Hop Marinka (Atomik Harmonik), Prava noč (Rebeka Dremelj), Call Me Maybe (Carly Rae Jepsen), Ai Se Eu Te Pego (Michel Telo), Mi gremo pa na morje (Čuki), Kavbojci in Indijanci (Čuki), Sirtaki (Zorba), Dao bih sto Amerika (Jasmin Stavros), Limbo Dance (David Hasselhoff), Folow The Leader (The Soca Boys), Macarena (Los Del Rio), The Rigga Ding Dong Song (Passion Fruit), Račke, Agadoo (Black Lace), Rock mi (Voxxclub) in Rock me (Modrijani). Učno uro plesnih delavnic začnemo s podajanjem navodil. Učence opozorimo, da morajo pri učni uri pozorno poslušati in spremljati učiteljeve gibe. Hkrati jim razložimo, da ne gre za klasičen način plesa v parih, ampak da bodo gibe in koreografije izvajali | olij samostojno, torej vsak zase. To je pomembno zaradi tega, ker imajo mnogi otroci ok odpor do besede ples (predvsem fantje) in si pod to besedo predstavljajo samo ples v nih uč parih, česar pa na plesnih delavnicah ne izvajamo. Sledi začetek plesnih delavnic, in nih sicer s pesmijo Ram Zam Zam. Pri tej glasbeni podlagi učenci krepijo predvsem odobi s usklajeno gibanje rok. Gibi rok so preprosti, vendar morajo biti pravilno usklajeni in vse Izziv hitrejši, saj se refren pesmi ponavlja z vedno hitrejšim tempom. Nato ples ponovimo, 84 vendar morajo imeti učenci tokrat zaprte oči, tako da niso osredotočeni na opazovanje učitelja, ampak na zaznavanje glasbe in ritma. Nadaljujemo s pesmijo Kuhtutten Jodler, ki je namenjena usklajenemu gibanju spodnjega dela telesa oziroma krepitvi nog. Učenci ob ponavljajočem refrenu zaporedoma izvajajo počepe, vendar morajo hkrati tudi iztegniti svoje roke od telesa vstran in nazaj, poleg tega pa morajo to izvajati v ritmu glasbene podlage. Usklajeno gibanje rok in hkratno premikanje nog nadgradimo pri plesu na glasbeno podlago pesmi Hop Marinka, kjer krepimo tudi kondicijsko pripravljenost učencev, saj morajo gibe izvajati neprestano in tekom celotne pesmi. Nadaljujemo s pesmijo Prava noč. Gibi so enaki kot pri plesu na pesem Hop Marinka, vendar pa je tempo gibanja mnogo hitrejši. Po uvodnih štirih plesih, pri katerih je v ospredju učenje preprostih načinov gibanja, nadaljujemo s tehnično nekoliko bolj zahtevnimi plesi. Na tem mestu že lahko govorimo o sestavljanju preprostih koreografij. Učence lahko teh koreografij naučimo ob sprotni glasbeni spremljavi, kar pomeni, da učitelj izvaja koreografijo, učenci pa ga sproti posnemajo. Drugi način pa je, da učencem najprej razložimo in pokažemo celotno koreografijo brez glasbene podlage ob določenem številu ponovitev, šele nato pa preidemo na izvajanje koreografij z glasbeno podlago. Pri tem velja omeniti še, da se večina koreografij izvaja med refreni določene pesmi oziroma glasbene podlage. Preproste koreografije izvajamo ob pesmih Call Me Maybe, Ai Se Eu Te Pego, Mi gremo pa na morje, Follow The Leader, Macarena in Agadoo. V tretjo skupino spadajo plesi, ki predstavljajo vmesno verzijo med preprostimi oblikami gibanja in koreografijami. Tovrstni plesi so namenjeni vmesni sprostitvi med izvajanjem plesnih delavnic in omogočajo, za otroke, relativno neopazen prehod iz preprostih oblik gibanja na zahtevnejše koreografije. Lahko pa jih uporabimo tudi ob zaključku plesnih delavnic. V tem delu plese izvajamo na glasbeno podlago pesmi Kavbojci in Indijanci, Sirtaki, Dao bih sto Amerika, Limbo Dance, Rigga Ding Dong Song, Račke ter Rock me in Rock mi. Pri izvajanju vseh naštetih oblik gibanja in koreografij se moramo zavedati, da ne bodo vsi učenci enako dovzetni za posamezne plese in glasbene podlage. Po olij mojih izkušnjah sodeč si je večina otrok svoje mnenje o plesnih delavnicah ustvarila ok nih na osnovi glasbe, ki smo jo predvajali ob posameznem plesu, in ne glede na uč zahtevnost posameznega plesa. V praksi je to pomenilo, da je učenec, ki so se mu nih zdele preproste oblike gibanja dolgočasne zaradi neustrezne glasbene podlage, pri odobi s preprostih koreografijah užival, ker mu je glasbena podlaga ustrezala – pa čeprav je Izziv svoje gibe veliko bolj pravilno nadzoroval pri izvajanju preprostih gibov. Vendar je tudi 85 to pomembno, saj morajo učenci plesne delavnice najprej vzljubiti, da potem lahko nadgrajujemo in izboljšujemo njihove motorične sposobnosti. To pa je možno samo v primeru, da se jim plesne delavnice zdijo zabavne in, da v njih ne vidijo klasičnega načina pouka. Zaključek Kaj je bistveni doprinos plesnih delavnic učencu? Plesne delavnice so bile prvotno mišljene kot alternativna oblika pouka za učence razredne stopnje. Sčasoma so se razvile v nekaj več, v nekaj, kar sem ugotovil šele s konkretnejšo opredelitvijo ciljev plesnih delavnic. Na tem seznamu so se, poleg seznanitve učencev s preprostimi oblikami gibanja, znašli še cilji kot so: da učenci razvijajo svoje motorične spretnosti, da se učenci seznanijo z različnimi glasbenimi zvrstmi in, da učenci razvijajo svoje avdio-vizualno ter senzomotorično zaznavanje. In vsi našteti cilji so bili doseženi tekom izvajanja plesnih delavnic. To je toliko bolj pomembno zato, ker danes živimo v družbi kjer vse manj časa namenjamo gibanju, ki pa je še kako zelo pomembno. Še najbolj pomembno je gibanje otrok v njihovih otroških letih, saj se preko gibanja in posledično razvijanja motoričnih spretnosti razvijajo tudi otrokovi možgani – lahko bi rekli, da dobesedno krepimo »telo in duha«. In še nekaj. Mogoče premalokrat poudarjeno dejstvo je, da nas otroci velikokrat posnemajo in jim predstavljamo nekakšen vzor. Velikokrat jim ta vzor predstavljamo odrasli oziroma učitelji, pa čeprav si sami tega ne bodo nikoli priznali. In prav učitelj s svojo aktivno udeleženostjo pri pouku oziroma pri plesnih delavnicah je ena najpomembnejših komponent plesnih delavnic. Zakaj? Ker z aktivno udeležbo postanemo del njih, se učenci za trenutek počutijo enakovredne in nas posledično še rajši posnemajo. Plesne delavnice brez aktivne udeležbe učitelja namreč niso plesne delavnice. | Viri in literatura: olijok nih uč nih - Bosina, M. (2009). Gymbaroo kot nova metoda vzgojnega dela z otroki. Diplomsko odob delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport, 77 str. i s Izziv 86 ISKANJE »SKRITEGA ZAKLADA« KOT PRIMER DOBRE PRAKSE PRI POUKU GEOGRAFIJE Rok Vengar OŠ Jurija Vege Moravče vengar.rok@gmail.com POVZETEK Pri pouku geografije v 6. in 9. razredu smo izvedli igro »skriti zaklad«. Za sodelovanje pri igri so morali biti učenci seznanjeni z osnovami orientacije. Glavni namen aktivnosti je bil učence seznaniti z osnovami orientacije ter preizkus tega znanja v praksi. Cilji aktivnosti so, da se učenci seznanijo z osnovami orientacije, uporabo kompasa v praksi, razvijajo prostorsko predstavo, razvijajo motorične spretnosti ter spoznavajo lokalno okolje. Pri igri »skriti zaklad« so učenci s pomočjo namigov, zemljevida in uporabe znanja o orientaciji samostojno poiskali »skriti zaklad«. Ključne besede: geografija, »skriti zaklad«, orientacija, prostorska predstava, kompas UVOD V prispevku želim predstaviti igro »skriti zaklad« kot primer dobre prakse pri pouku geografije v 6. in 9. razredu. Zakaj ravno v 6. in 9. razredu? Zato, ker se učenci pri pouku geografije prvič seznanijo z orientacijo prav v 6. razredu, že prej pa se z osnovami orientacije seznanijo v okviru pouka družbe v 4. in 5. razredu. V 9. razredu se mi ponovitev znanja iz orientacije zdi smiselna zaradi dejstva, da so učenci že nekoliko bolj zreli in dojemljivi, prav tako pa se morajo seznaniti z lokalnim okoljem v katerem bivajo, to pa je mogoče prav z združitvijo znanja iz orientacije in poznavanjem olij lokalnega okolja na primeru igre »skriti zaklad«. ok nih Katere splošne učne cilje iz področja orientacije in poznavanja lokalnega okolja morajo uč nih doseči učenci pri pouku geografije je opisano v posodobljenem učnem načrtu za odob predmet geografija v osnovni šoli. Zapisani so sledeči učni cilji: i s Izziv 87 - »učenci pri predmetu geografija razvijajo poznavanje in razumevanje lokacij in prostorov (lokalni, regionalni, planetarni vidik), da bi bili sposobni postaviti lokalne, nacionalne in mednarodne dogodke v geografski okvir in razumeti osnovne prostorske odnose; - učenci pri pouku geografije razvijajo spretnosti uporabe besednih, količinskih in simboličnih podatkov, kot so besedila, slike, grafi, tabele, diagrami in zemljevidi (kartografska, numerična in funkcionalna pismenost); - učenci pri pouku geografije razvijajo spretnosti zbiranja in uporabe virov informacij s terenskimi metodami in tehnikami dela (risanje panoramskih slik, tematskih zemljevidov, kartiranje, anketiranje, merjenje idr.); - učenci pri pouku geografije razvijajo spretnosti uporabe komunikacijskih, miselnih, praktičnih in socialnih veščin za raziskovanje geografskih tem na lokalni, regionalni, nacionalni in planetarni ravni; - učenci pri pouku geografije razvijajo spretnosti, ki prispevajo k osnovnega geografskega proučevanja in raziskovanja domače pokrajine in Slovenije ter sposobnost za uspešno vključevanje v odločanje o njunem razvoju« (Kolnik in sod. 2011, str. 6). Učenci morajo v 6. razredu doseči tudi operativne učne cilje, ki so vezani na znanje vsebin iz orientacije, medtem ko vsebine iz orientacije za pouku geografije v 9. razredu niso predvidene, vseeno pa lahko znanje iz orientacije navežemo na vsebine iz poznavanja lokalnega okolja. V posodobljenem učnem načrtu za predmet geografija so za pouk v 6. razredu osnovne šole zapisani sledeči operativni učni cilji: - »učenec se orientira in giblje v pokrajini; - učenec se zdravo in koristno giblje v naravi pri izvajanju terenskega dela in pri ekskurzijah; - učenec se usposablja za uporabo različnih vrst zemljevidov; - učenec spoznava naravno in kulturno dediščino Slovenije ter pomen gibanja v | naravi; olijok - učenec se usposablja za uporabo komunikacijskih, miselnih, praktičnih in nih socialnih veščin za raziskovanje geografskih vprašanj na lokalni, regionalni in uč nih planetarni ravni; odobi s Izziv 88 - učenec razvija sposobnost za osnovna proučevanja in raziskovanja pokrajine (lokalne, regionalne) ter sposobnost za vključevanje v odločanje o njenem razvoju« (Kolnik in sod. 2011, str. 8). Pomen in cilji igre »skriti zaklad« Pri pouku geografije v 6. in 9. razredu smo izvedli igro »skriti zaklad«. Za sodelovanje pri igri učence najprej seznanimo z osnovami orientacije, ki so del učnega načrta pri pouku geografije v 6. razredu. Pri pouku geografije učence najprej bolj podrobno seznanimo z osnovami orientacije, nato pa sledi praktični del, ki je izveden v obliki igre »skriti zaklad« - gre za preizkus teoretičnega znanja v praksi. Namen izvedene dejavnosti je, da otroci teoretično znanje prenesejo v prakso, izboljšajo svojo prostorsko predstavo in razvijajo svoje gibalne spretnosti. V vsakem oddelku so orientaciji namenjene 3 šolske ure - ena ura za pripravo in spoznavanje osnov orientacije (delo s kompasom), ena ura za izvedbo »skritega zaklada« na terenu in ena ura za evalvacijo izvedene dejavnosti z učenci. Cilji, ki jih dosežemo z izvajanjem igre »skriti zaklad« so: - učenci se seznanijo z uporabo kompasa (azimut), - učenci spoznajo osnove orientacije, - učenci se seznanijo z uporabo kompasa v praksi, - učenci se znajo orientirati na zemljevidu ter gibati v naravi, - učenci znajo uporabljati različne vrste zemljevidov, - učenci razvijajo prostorske predstave, - učenci razvijanje svoje motorične spretnosti, - učenci spoznavajo lokalno okolje. Igra »skriti zaklad« učencem predstavlja odlično obliko alternativnega pouka geografije, olij saj ne gre za klasičen način pouka, ki je vezan na učilnico, ampak se odvija na terenu, ok nih kjer so učenci prepuščeni svoji lastni iznajdljivosti, znanju in poznavanju lokalnega uč okolja. Prav tako ni prisotnih določenih »motečih faktorjev« kot so npr. učitelji. Igro nih lahko namreč izvajamo tako, da smo učitelji prisotni v skupini, ali pa skupino skrivoma odobi s nadzorujemo iz vnaprej določenih nadzornih točk, ki so za učence čim manj opazne. Izziv Največjo motivacijo učencem predstavlja že samo ime igre – »skriti zaklad«. To 89 namreč pomeni, da če bodo svoje znanje uspešno uporabili, bodo na koncu nagrajeni – to je tako imenovana zunanja motivacija, s katero učence relativno hitro pridobimo za sodelovanje pri igri. Igra je nekoliko bolj primerna za učence 6. razredov, saj je znanje iz orientacije del učnega načrta pri predmetu geografija v 6. razredu, zato posledično igro »skriti zaklad« lažje vključimo v redni pouk. Na drugi strani moramo pri izvajanju igre »skriti zaklad« v 9. razredu najprej osvežiti znanje iz orientacije, saj le to ni del učnega načrta pri predmetu geografija v 9. razredu. Prednost izvajanja igre v 9. razredu je ta, da so učenci relativno bolj zreli, odgovorni in sposobni abstraktnega mišljenja – torej zmožni si stvari predstavljati, česar pa večina učencev v 6. razredu še ni sposobna oziroma je nivo sposobnosti abstraktnega mišljenja v 9. razredu precej višji kot pa v 6. razredu. Izvajanje igre »skriti zaklad« v praksi V nadaljevanju bom opisal izvedbo igre »skriti zaklad« za učence 6. razredov. Za učence 9. razredov je izvedba enaka, le da jim ustrezno prilagodimo stopnjo težavnosti. Še pred začetkom igre moramo na izbrane točke skriti lističe z namigi. Učence nato predhodno razdelimo v manjše skupine. Skupine dobijo kopijo karte ožjega (izbranega) dela naselja v katerem obiskujejo osnovno šolo (v našem primeru gre za ožje območje naselja Moravče), kompas in geotrikotnik ter začetna (pisna) navodila. Poleg tega morajo imeti s seboj še trdo podlago, pisalo in telefon, da nas lahko pokličejo v primeru, če se izgubijo. S pomočjo zemljevida, namigov in uporabe znanja o orientaciji določijo kje se nahaja naslednja kontrolna točka in namig, ter se nato peš odpravijo tja. To počnejo toliko časa, dokler ne najdejo zadnjega namiga in posledično najdejo »skriti zaklad«. Število namigov je poljubno, vendar pa morajo učenci najti in učitelju oddati vse liste z namigi – le v tem primeru so upravičeni do »skritega zaklada« oziroma nagrade. Učitelji so pri igri lahko spremljevalci skupin ali pa skriti opazovalci. V našem primeru so se točke nahajale na naslednjih lokacijah: K1 na igrišču za OŠ | Jurija Vege Moravče (tukaj učencem razdelimo pisna navodila, kompase in zemljevide), olijok K2 pri gasilskem domu (PGD Moravče) na Šlandrovi ulici 7, K3 pri Knjižnici Daneta nih Zajca na Vegovi ulici 7, K4 pri kapelici, K5 pri cerkvi sv. Martina na Trgu svobode 14, uč nih K6 pri Občini Moravče na Trgu svobode 4, K7 pri Žoga Baru na Partizanski cesti 2 in odob K8 pri Vrtcu Moravče na Vegovi ulici 38 (tukaj dobijo zadnji namig in prejmejo nagrado). i s Izziv 90 V nadaljevanju dodajam še primere namigov za iskanje »skritega zaklada« na ožjem območju naselja Moravče. TOČKA K1: Igrišče za OŠ Jurija Vege Moravče Besedilo: Lov za vašim »skritim zakladom« se začne tukaj. Pri tem naj vam bo v pomoč vaše znanje orientacije in poznavanje Moravč ter logično sklepanje. Namig: Naslednji namig se skriva na lokaciji, katere azimut meri 169º, torej južno od vaše trenutne lokacije. Do tja pridete po glavni cesti, ki se nahaja vzhodno od vaše trenutne lokacije, lokacija pa ima naslov Šlandrova ulica 7. TOČKA K2: Gasilski dom Besedilo: Čestitamo! Led je prebit in za vas že imamo naslednji namig. Namig: Nadaljnja navodila se nahajajo pri ustanovi, ki je dobila ime po slovenskem pesniku, dramatiku, esejistu in knjižničarju iz Zgornje Javoršice pri Moravčah. Ustanova se nahaja na naslovu Vegova ulica 7. TOČKA K3: Knjižnica Daneta Zajca Besedilo: Dobrodošli pri Knjižnici Daneta Zajca. Namig: Pot nadaljujte po ulici proti zahodu do križišča Vegove ulice in Partizanske ceste. Prečkajte »črno belo afriško žival« in pri verskem znamenju vas čaka naslednji namig. TOČKA K4: Kapelica Besedilo: Bravo, ste točno na polovici vašega popotovanja. Namig: Lokacija naslednjega namiga ima azimut 295º, torej se nahaja severozahodno od vašega trenutnega stojišča. TOČKA K5: Cerkev sv. Martina olij Besedilo: Čestitamo! Odlično vam gre, kar tako naprej. ok nih Namig: Naslednja destinacija ima azimut 207º glede na vaše prvotno izhodišče (šolsko uč nih igrišče) in se nahaja na naslovu Trg svobode 4. odobi s TOČKA K6: Občina Moravče Izziv Besedilo: Dobrodošli na sedežu vaše občine. 91 Namig: Pot nadaljujte po cesti proti severozahodu, kjer vas na naslovu Partizanska cesta 2 čaka naslednji namig. TOČKA K7: Žoga Bar Besedilo: Čestitamo! Ste le še korak oddaljeni do končne lokacije skritega zaklada. Namig: Skriti zaklad se nahaja na lokaciji katere azimut meri 38º. V tej ustanovi se zaposleni ne imenujejo učitelji, saj otroke ne učijo, temveč jih vzgajajo, zato se imenujejo … TOČKA K8: Vrtec Besedilo: Čestitamo! Vaš lov za izgubljenim zakladom je uspešno zaključen. Zaključek Igra »skriti zaklad« je bila prvotno namenjena treningu iz orientacije pri izvajanju programa MEPI na OŠ Jurija Vege Moravče. Vendar se je ob izvedbi pokazalo, da je tovrstna igra lahko izjemen način alternativnega pouka geografije, ki geografijo kot tako seli izven matične učilnice tja kjer ji je mesto – na teren. Zato sem se odločil, da bomo igro »skriti zaklad« poskušali uvesti v redni pouk geografije v 6. in 9. razredih. V 6. razrede zato, ker so vsebine iz orientacije del učnega načrta pri predmetu geografija v 6. razredu, ter v 9. razrede zato, da preverimo kako bodo učenci uporabili znanje geografije, ki so ga pridobili v 9-tih letih šolanja. Igra »skriti zaklad« se je izkazala kot odličen primer neklasičnega načina pouka, ki učencem nudi možnost gibanja in druženja, poleg tega pa jim predstavlja izziv sprejemanja odgovornosti za svoje odločitve. In še nekaj. Učenci so neizmerno hvaležni, ko pouk preselimo iz tesnih zidov geografske učilnice na teren, ter jim omogočimo, da samostojno sprejemajo odločitve, ter so za to na koncu še nagrajeni. Viri in literatura: | olijok - Kolnik, K., Otič, M., Cunder, K., Oršič, T., Lilek, D. (2011). Učni načrt. Program nih osnovna šola. Geografija. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod uč nih Republike Slovenije za šolstvo, 39 str. URL: odob http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj i s eni_UN/UN_geografija.pdf (Citirano 1. 7. 2017). Izziv 92 NIVOJSKI POUK MATEMATIKE Ivica Rus OŠ Jurija Vege Moravče ivica.rus@guest.arnes.si POVZETEK Na naši šoli imamo pouk matematike po nivojih v homogenih skupinah. Učenci bolj sodelujejo pri urah in jih način dela zelo pritegne. Pri pouku so učenci ves čas aktivni in se nihče ne more skriti. Zahtevnost nalog je prilagojena glede na sposobnosti učencev, zato so bolj motivirani za delo. Učenci se ne izgovarjajo, da niso znali domače naloge, saj je težavnost in obseg nalog prilagojen njihovim zmožnostim in predznanju. Učenci so razdeljeni v skupine z namenom, da bi lažje izvajali čim bolj individualiziran pouk. Tako poteka pouk na različno zahtevnih ravneh, na različnih nivojih glede na učenčevo predznanje, sposobnosti in motivacije za delo. Tako so učenci bolj delavni in bolj motivirani za učenje. Tudi učenci imajo pozitivno mnenje o nivojskem pouku, saj so bolj aktivni med poukom in se ne dolgočasijo. Oblikuje se boljša samopodoba, saj večkrat doživijo pohvalo in uspeh. Ključne besede: nivojski pouk, homogena skupina, heterogena skupina, diferenciacija in individualizacija. UVOD IN NAMEN Namen prispevka je predstaviti praktične izkušnje pri poučevanju matematike po nivojih, kjer učitelj prilagaja metode in oblike dela glede na vsebino in nivo skupine. olijok Delo z učenci pri usvajanju novega znanja je za učitelja na prvi ravni zahtevnosti lažje nih uč enako težje ne vem Mnenja učiteljev glede tega vprašanja so zelo deljena. Dobra nih polovica učiteljev (50,9 %) meni, da je delo na prvi ravni zahtevnosti lažje kot v odob heterogenih oddelkih, slaba polovica (41,5 %) da je težje, 5,5 % meni da je enako kot i s Izziv 93 v heterogenih oddelkih, 2,1 % učiteljev pa se ne more odločiti glede tega vprašanja (Milekšič,2006). Podobni odgovori so bili tudi za drugo in tretjo raven zahtevnosti. Na naši šoli imamo pri matematiki večinoma nivojski pouk. Učiteljice menimo, da je v nivojski skupini obravnava nove učne snovi bolj prilagojena glede na učence, lažje prilagodimo zahtevnost nalog in učenci so bolj motivirani za delo. Pouk pri matematiki je tako bolj prilagojen sposobnostim, predznanju in tudi razvojnim posebnostim. Učenci so razdeljeni v skupine z namenom, da bi lažje izvajali čim bolj individualiziran pouk. Tako poteka pouk na različno zahtevnih ravneh, na različnih nivojih glede na učenčevo predznanje, sposobnosti in motivacije za delo. Tako so učenci bolj delavni in bolj motivirani za učenje. Zavedamo se, da je kar precej staršev, ki jih učni uspeh svojih otrok ne zanima oziroma skrbi, zato mora učitelj bolj motivirati učence. Učno šibkejši učenci niso obremenjeni z dopolnilnim poukom, saj je podajanje nove učne snovi prilagojeno njihovim sposobnostim. Tudi povprečnim učencem se posveča več skrbi, saj se ne morejo skriti v skupini. Opažamo, da se izboljša tudi samopodoba učencev, saj v homogeni skupini večkrat doživijo pohvalo in uspeh. Učitelj v prvem nivoju več časa porabi za doseganje minimalnih standardov znanja, manj časa za temeljne standarde znanja in zelo malo za zahtevnejše standarde znanja. Učenci več delajo s konkretnimi materiali. V drugem nivoju se največ časa porabi za doseganje temeljnih standardov znanja in manj za minimalne in zahtevnejše standarde znanja. V tretjem nivoju obravnavamo minimalne, temeljne in zahtevnejše standarde znanja, vendar več časa porabimo za naloge na zahtevnejši ravni, več je samostojnega dela in reševanja problemov. Preizkusi znanja so enotni za vse tri nivoje poučevanja, tako v preizkusu preverjamo do 50% minimalnih standardov znanja, 30 % temeljnih in 20 % zahtevnejših standardov znanja. JEDRO | olij Nivojski pouk se je povsod v Sloveniji začel izvajati v šolskem letu 2006/07. V tem času ok nih je bilo uvedenih kar nekaj sprememb; ukinjena je bila deset stopenjska lestvica uč ocenjevanja in zunanja diferenciacija v petem, šestem in sedmem razredu. Zakaj na nih naši šoli še vedno vztrajamo pri nivojskem pouku pri matematiki? Učiteljice menimo, odobi s da lažje prilagodimo zahtevnost nalog glede na sposobnosti učencev. Tako v devetem Izziv 94 razredu obravnavamo telesa na zelo različne načine. V prvem nivoju je poudarek na konkretnem telesu, to je embalaža, cev, lonec, deščica parketa in drugo, kjer učenci izračunajo površino in prostornino. V tretjem nivoju izdelajo iz kartona sestavljeno telo, kjer izračunajo površino in prostornino telesa. Zanimalo me je mnenje učencev v nivojskih skupinah pri matematiki. V ta namen so učenci odgovarjali na vprašalnik. Raziskovana skupina so bili učenci devetega razreda, ki so imeli že dve leti nivojski pouk. Ti učenci imajo nivojski pouk samo pri matematiki, pri slovenščini in angleščini pa so imeli heterogene skupine. Vprašalnik je bil razdeljen vsem učencem, ki so bili tisti dan v šoli,torej enainpetdesetim učencem. Učenci osmega razreda niso odgovarjali na vprašalnik, ker so imeli pouk v heterogenih skupinah. Znanje in učno uspešnost učencev na prvi ravni zahtevnosti (v primerjavi z delom v heterogenih oddelkih) kot boljše ocenjuje 70,2 % učiteljev (med učitelji posameznih predmetov ni pomembnih razlik v ocenah), kot enako 19,3 % učiteljev in kot slabše 6,3 % učiteljev, 4,2 % učiteljev je pri tem vprašanju neodločnih (Milekšič, 2006). Tudi učitelji matematike na naši šoli zagovarjamo, da je znanje in učna uspešnost boljše v homogenih skupinah kot v heterogenih skupinah ne glede na nivo. Učenci so odgovarjali na vprašanja s štiristopenjsko lestvico, kjer ena pomeni »nikoli«, dve »redko«, tri »pogosto« in 4 »vedno«. Prva škatla z brki prikazuje kako pogosto sodelujejo pri urah matematike z veseljem. Torej večina učencev kar v 39 % z veseljem sodeluje pri pouku in 7,8 % nikoli ne sodeluje pri pouku. Pri drugi škatli povedo, kako jih način dela pritegne. Pogosto pritegne 41,2 % učencev in 11,3 % učencev jih učna snov nikoli ne pritegne. Tretje vprašanje je bilo, če je obravnava učne snovi razumljiva. Večina učencev, to je 66,6 % meni, da je učna snov vedno oziroma pogosto razumljiva in 7,8 % nikoli. Četrta škatla prikazuje ustreznost domače naloge, kar 74,5 % učencev meni da je vedno ali pogosto ustrezna, le 11,7 % učencev meni, da ni nikoli ustrezna domača naloga. Pogostost olij posameznih odgovorov nam prikazuje graf1. ok nih uč nih odobi s Izziv 95 Vprašalnik 5 4 enca 3 vk 2 ref 1 0 pri urah z način dela me obravnava domača veseljem pritegne nove učne naloga je sodelujem snovi je ustrezno razumljiva težka vprašanje Graf 1: Motivacija pri pouku. V drugem delu vprašalnika so učenci pripovedovali o dejavnosti pri matematiki. Lestvica pogostosti je bila enaka kot v prvem grafu. Prva škatla z brki prikazuje, kako je učenec aktiven med poukom, kar 54,9 % jih je vedno ali pogosto aktivnih in le 5,8 % učencev, ki niso nikoli aktivni. Druga škatla prikazuje kako so vsi učenci aktivni pri pouku. Tretja škatla prikazuje, kako je zahtevnost nalog prilagojena posameznemu učencu, kar 54,9 % učencev meni, da je zahtevnost nalog pogosto ali vedno primerno zahtevna in 19,6 % učencev meni, da naloge nikoli niso primerno zahtevne. Pri četrti škatli so povedali, da so vprašanja in naloge, ki jih zastavlja učitelj ustrezno težka, pogosto ali vedno meni kar 80,4 % učencev in 3,9 % učencev meni, da učitelj nikoli ne postavlja ustrezno težkih nalog. Vsi ti odgovori so prikazani v grafikonu 2. Vprašalnik 4,5 4 3,5 3 enca 2,5 vk 2 re 1,5 f 1 | 0,5 0 olijok pri pouku sempri pouku smo zahtevnost naloge so nih aktiven vsi aktivni nalog je ustrezno uč prilagojena zahtevne nih učencem vprašanje odobi s Izziv Graf 2: Aktivnost učencev v homogeni skupini. 96 Učenci imajo zelo pozitivno mnenje o nivojskem pouku, kar nam prikazuje graf 3. Nivojski pouk negativno 8% bolj negativno kot pozitivno 12% pozitivno 39% bolj pozitivno kot negativno 41% Graf 3: Mnenje učencev o nivojskem pouku. Zunanja diferenciacija pomeni, da učence razlikujemo glede na posameznikovo znanje in sposobnosti in pouk poteka v skupinah, kjer so zbrani učenci s podobnim znanjem in sposobnostim. Tako je pouk bolj po meri posameznega učenca in ne več po enakem vzorcu za vse. Takšen način pouka priporoča tudi Svet Evrope, Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj in druga mednarodna združenja. ZAKLJUČEK Namen naloge je bil, da se potrdi ali ovrže pozitivno mnenje o nivojskem pouku v homogenih skupinah. Vprašalnik za učence je obsegal področje motivacije pri pouku, obravnava nove učne snovi, spodbujanje samostojnosti mišljenja in delovanja, individualizacija in diferenciacija, domače naloge, odnos učiteljev in počutje pri nivojskem pouku ter stališča do nivojskega pouka. olijok Rezultati vprašalnika so bili podobni, saj učenci potrjujejo pozitivno mnenje o nih uč nivojskem pouku. Mogoče bi bilo dobro narediti vprašalnik še za slovenščino in nih angleščino, kjer pouk poteka v heterogenih skupinah. odobi s Izziv 97 LITERATURA - Kosi P (2004). Spremenjajoča se osnovna šola- uvajanje devetletke. Diplomsko delo. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede - Lalić M (2012). Evalvacija nivojskega pouka pri pouku slovenščine v 8. in 9. razredih na osnovnih šolah v občinah Ormož, Središče ob Dravi in Sveti Tomaž. Diplomsko delo. Maribor: Filozofska fakulteta - Milekšič V (2006). Analiza nivojskega pouka. Ljubljana: ZR Slovenije za šolstvo. http://www.aktivsvetovstarsev- lj.si/doc/neurejeno/Nivojski_pouk_Zavod_za_solstvo_1-2005.pdf. <20. 5. 2017> - Peklaj C, Kalin J in sod. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno- izobraževalnih ciljev v šoli.Ljubljana: Filozofska fakulteta - Peltier J (2011). Excel box and whisker diagrams. http://peltiertech.com/excel- box-and-whisker-diagrams-box-plots/. <30. 5. 2017> | olijok nih uč nih odobi s Izziv 98 PRAZNOVANJE ROJSTNEGA DNE V VRTCUPOSEBNO DOŽIVETJE ZA OTROKA Vanda Prepadnik, dipl. v zg. Vrtec Domžale prepadnikvanda@gmail.com POVZETEK Praznovanje rojstnega dne v vrtcu je za otroka najbolj pomemben praznik, saj je edini, ki je individualen. Je priložnost za spodbujanje razvoja, pozitivnih čustev in socialnih odnosov znotraj skupine. V preteklem šolskem letu, smo v vrtcu Domžale uvedli nov način praznovanja rojstnih dni in sicer, praznovanje brez hrane. Pred iskanjem in načrtovanjem idej, na kakšen način otrokom pripraviti poseben dan, sva si s pomočnico vzgojiteljice zastavili prioritetni cilj. Otroku dati občutek pomembnosti, ga povzdigniti kot osebnost in poudariti njegovo edinstvenost. Naša praznovanja so postala primer dobre prakse v vrtcu Domžale. Ključne besede: otrok kot posameznik, participacija otrok, raznolikost praznovanj, učno okolje, timsko delo UVOD »Rojstni dan je osebni praznik, ki ga posameznik praznuje na dan svojega rojstva. Je najbolj razširjen praznik v mnogih kulturah. Obdarovanje slavljenca na njegov dan rojstva je običaj, ki je navadno vezan na rojstnodnevne zabave v krogu družine ali prijateljev. Praznovanje rojstnega dne je splošno razširjena navada, ki temelji na družabnosti in je povezana s praznično prehrano in nekaterimi stalnimi sestavinami. olijok To je torta s svečkami in darili« (Bogataj,2011). nih uč Prav ta, splošno razširjena navada, je bila tudi v meni močno zasidrana, zato sem bila nih sprva izredno skeptična glede najdbe ustreznega načina ter novega pristopa odobi s razveseljevanja otroka oziroma slavljenca. Z načrtovanjem dejavnosti, sva s Izziv pomočnico vzgojiteljice hoteli dati otroku občutek pomembnosti. Miselnost, da je 99 praznovanje s hrano, sladkanje in pihanje svečk na torti tisto, kar najbolj razveseljuje otroke, me je spremljala vse do preteklega septembra oziroma do praznovanja prvega rojstnega dne v moji skupini. Praznovanje rojstnega dne v skupini otrok starih 56 let Pred iskanjem idej o načinu in načrtovanju praznovanja, sva si zastavili cilj in sicer, otroku ob praznovanju rojstnega dne dati občutek pomembnosti, ga povzdigniti kot osebnost ter poudariti njegovo edinstvenost. Kljub spremenjenemu načinu praznovanja, nama je bilo pomembno, da upoštevava želje otrok in jih tudi uresničiva. Prvi rojstni dan smo praznovali že v mesecu septembru. Pogovor o načinu praznovanja smo z otroki izvedli v prvem tednu uvajalnega meseca. Poudarek je bil na aktivnosti in participaciji otrok, saj so za izvedbo praznovanja bile bistvene ideje, predlogi ter želje otrok Sprva so bili odgovori otrok povezani z načinom praznovanja, ki so ga bili vajeni doslej in sicer, pihanjem svečk, prigrizki ter petjem pesmi. Spodbudila sem jih z idejo, da si bo vsak otrok lahko izbral praznovanje rojstnega dne po svojih željah. Dobila sem različne odgovore, ki so bili polni navdušenja, med seboj pa so se zelo razlikovali. Tako smo se odločili, da bodo odslej praznovanja rojstnih dni tematsko obarvana. Otrok, ki praznuje si izbere temo praznovanja, ki mu je blizu. Prav tako lahko določi oziroma doda tudi način in potek praznovanja. Za vse ostale stvari, ki so povezane z novim načinom praznovanja, sva poskrbeli skupaj s pomočnico vzgojiteljice. Starše sva na prvem sestanku seznanili z načinom praznovanja, ki smo ga pričeli izvajati v preteklem šolskem letu. Vsi starši so idejo sprejeli kot izredno zanimivo in drugačno. | olijok nih uč Izvedba praznovanja nih odob Teden dni pred praznovanjem nama otrokslavljenec zaupa željo o temi praznovanja, i s Izziv ki je ne deli z ostalimi. Nato na tedenski koledar zabeležimo dan praznovanja. Vidi se 100 vznemirjenost in navdušenost slavljenca, saj svoje želje ne deli z drugimi, ki z velikim pričakovanjem čakajo dan praznovanja. Posebnost tega načina je raznolikost praznovanj. Nekaj dni pred praznovanjem, s pomočnico vzgojiteljice načrtujeva različne dejavnosti, pripraviva material ter potrebne pripomočke za izvedbo praznovanja. Na dan praznovanja, pred prihodom slavljenca, ustrezno pripraviva in preurediva igralnico oziroma prostor v katerem se bo praznovanje izvajalo. Primeri tematsko obarvanih praznovanj V nadaljevanju so opisi različnih primerov praznovanj rojstnih dni, ki smo jih izvajali v najstarejši skupini otrok, starih od 5 do 6 let. V skupini je 21 otrok, zato je bilo skozi celotno šolsko leto veliko različnih tem in običajno se le te niso ponavljale. Ob posameznih praznovanjih smo ohranili splošno razširjeno navado pihanja svečk, obdaritev ter voščila slavljencu. 6letna deklica si je zaželela praznovanja na temo »vesolje«. Pred prihodom otrok, sva pripravili prostor (improvizirano vesolje v igralnici), material in pripomočke (raketo, planete, kamne ter oblačila). Med praznovanjem smo odpotovali v vesolje. Pred igralnico nas je čakalo pismo astronavta Jaka. Ta je slavljenko prosil, da na luni, skupaj z otroki, poišče nevarne kamne in jih pošlje nazaj v vesolje ostalim astronavtom. Otroci so se oblekli v vesoljska oblačila ter vstopili v pripravljen prostorimprovizirano vesolje v igralnici. Nato se je pričel lov na kamne, ki so jih otroci kasneje pripravili za pošiljanje nazaj v vesolje. Igra se je nadaljevala v vesolju in na raketi, kjer smo raziskovali planete glede na različne modele, plakate in knjige. Po nekaj dneh otroke čaka presenečenje. Astronavti jim podarijo priznanja za pogumno opravljeno nalogovrnitev nevarnih kamnov. 6letni deček si je zažel praznovanja na temo »zmaji«. Ker smo v tem mesecu spoznavali značilnosti naše države in kulturo, sva temo povezali s tekočim tematskim olijok sklopom. nih uč Tokrat nas je obiskal zmaj Direndaj. Začaral nas je v zmajčke ter nas popeljal v nih zmajevo votlino (improvizirana votlina v igralnici). Pripravil nam je različne dejavnosti. odobi s Otroci so gradili Zmajski most, likovno ustvarjali (bruhanje zmajevega ognja), iskali Izziv Direndajeve znamke v kinetičnem pestu ter poslušali zgodbe o zmaju Direndaju. 101 Zaradi velike aktivnosti otrok, so otroci prehajali med dejavnostmi in se pri tem k določeni dejavnosti vračali večkrat. 7letni deček si je izbral praznovanje na temo »vulkani«. V vrtec sem prinesla maketo vulkana, na kateri smo naredili umetni prikaz izbruha vulkana. Glede na moja navodila, je slavljenec izdelal eksperiment. V odprtino vulkanskega dimnika je nakapljal nekaj kapljic barvila, dodal kis malo pod rob odprtine makete vulkana ter ti dve sestavini dobro premešal. Postopoma je dodajal še pecilni prašek. Vse sestavine so otroci pogledali, vonjali, tipali in jih opisovali s svojimi izkušnjami. Otroci so po vodenem poskusu eksperiment ponovili tudi sami. Preizkušali so mešanje sestavin, komentirali ter ob tem neizmerno uživali. Igralnico sva spremenili v naravoslovni prostor, s potrebnimi pripomočki za eksperimentiranje. Otroci so poskuse izdelovali v epruvetkah oziroma manjših plastenkah z ozkim grlom. Ogledali so si tudi videoposnetke o vulkanih ter o njihovem delovanju. Prav tako so brskali po različnih poljudnoznanstvenih revijah in knjigah o geologiji (Greenwood R., Zakaj neki vulkanom odnese vrh?, Steele P., Vulkani, revije Planet Zemlja). Po koncu praznovanja je slavljenec maketo vulkana z navodili lahko odnesel domov. Edini temi, ki sta se ponovili v letošnjem šolskem letu, sta bili temi o vulkanih in princeskah. Otrokom sva kljub temu ponudili raznovrstne dejavnosti, ki se niso ponavljale. Poleg zgoraj omenjenih tem, so tudi druge različne teme razveselile dneve posameznikov in celotno skupino. Praznovali smo ob Pink Panterju, se ukvarjali z robotiko, imeli čajanko z zajčki ter postali gasilci, navijačice, kraljične in kraljeviči. Prav tako smo se začarali v vile, spoznavali volkove, imeli zimski dan in vadbeno uro s Korenčkom (maskoto). Prednosti tovrstnih praznovanj, tako za otroke, kot tudi za nas vzgojitelje, so bistvene pri našem delu v vrtcu. | olij Otrok se pri tem lahko izrazi kot posameznik, praznovanje pa mu predstavlja ok nih nepozabno doživetje. Slavljenec pridobi občutek pomembnosti v skupini, pri tem pa se uč poudari njegova individualnost. S tem načinom praznovanja, otrok pridobiva vedno več nih novih znanj, vzgojitelji pa ideje in zamisli lahko uporabimo pri našem nadaljnjem delu. odobi s Izziv 102 Ob veliki aktivnosti in participaciji otrok, se tema lahko nadaljuje v tematski sklop. Temo praznovanja lahko prav tako povežemo s trenutno obravnavano temo. Nenazadnje, otroci s tem načinom praznovanja pridobivajo tudi časovno predstavo (beležijo dneve, štejejo dneve do naslednjega praznovanja ter poimenujejo mesece). Ob izvedbi praznovanj, sem zaznala posebnosti, ki se razlikujejo od praznovanj v preteklih letih. Za načrtovanje, iskanje novih idej, pripravo materiala, sredstev in učnega okolja je potrebno vložiti več dela. Pomembna je tudi vključenost in angažiranost vzgojiteljice ter pomočnice vzgojiteljice. Med samo izvedbo praznovanja lahko pride do pomanjkanja časa za fotografiranje otrok. Prav tako imajo otroci vse bolj zahtevne želje, ki so lahko na prvi pogled neuresničljive. Zaključek Nasmeh, zadovoljstvo, hvaležnost in lepe besede otrok, potrjujejo, da so bili vsi zastavljeni cilji uresničeni. Otroci so tisti, ki podajo mnenje in odgovor o tem, da je bil nov način praznovanja rojstnega dne zanj in za celotno skupino posebno doživetje. Pri našem delu načrtovanje dejavnosti, iskanje vsebin in pristopov, s katerim sledimo ciljem, ki so opredeljeni v Kurikulu za vrtec, potrebuje veliko strokovnosti in domiselnosti. Pomembne so novosti, nova znanja, raznovrstne dejavnosti, pripomočki in prostor. Ob vsem tem pa ne smemo pozabiti na najpomembnejše, in sicer otroka vidimo, ga opazujemo in spremljamo kot posameznika. Pomembno je, da ga znamo poslušati. S tem mu damo možnost, da je slišan ter tudi upoštevan. Literatura: ­ Bogataj, J. (2011). Slovenija praznuje. Ljubljana: Mladinska knjiga ­ Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulu za vrtce. (2001). Ur.: L. Marjanovič Umek. olij Maribor: Založba obzorja ok nih uč ­ Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod nih RS za šolstvo odobi s Izziv 103 POMEN ODNOSA MED UČITELJEM IN UČENCEM/UČENCI V RAZREDU ZA BOLJŠE POUČEVANJE (PREKO TRANSAKCIJSKE ANALIZE) Irena Lukić, univ. dipl. psiholog, šolska svetovalna delavka OŠ Spodnja Šiška, Ljubljana irena.lukic@guest.arnes.si POVZETEK Šolska svetovalna služba lahko v okviru svojega dela pomaga učiteljem najti načine za izboljšanje kvalitete učenja in poučevanja. Nekateri avtorji (npr. Suzić ter Newell in Jeffery) verjamejo, da je učencem v učilnici potrebno poleg akademskega znanja dati tudi vsebine emocionalnega opismenjevanja, socialnih kompetenc,… Z vsem tem v mislih smo učence na eni od ljubljanskih osnovnih šol spraševali, kakšen je dober učitelj in kakšen dober učitelj ni. Odgovori kažejo, da so učencem najbolj pomembne naslednje stvari: da je učitelj spoštljiv, strog, a pravičen, ima smisel za humor, je dober vzor, naporno dela, zanima se za vsakega učenca, je miren in potrpežljiv ter ni sarkastičen. Povzamemo lahko, da je učencem v razredu zelo pomemben odnos z učiteljem. Učitelju na poti k dobremu odnosu z učenci lahko pomaga poznavanje transakcijske analize. Gre za eno od teorij osebnosti in sistematično psihoterapijo, ki omogoča učiteljem boljše poznavanje sebe in drugih, lažje upravljanje s svojim vedenjem ter z vedenjem drugih ter bolj uspešno poučevanje v razredu. Pomembno je, da šolska svetovalna služba sporoči učiteljem, kaj je učencem pomembno in učiteljem pokaže pot, kako z učenci vzpostaviti dober odnos ter posledično izboljšati kvaliteto poučevanja. Ključne besede: odnos med učiteljem in učencem, upravljanje z vedenjem v razredu, | olij transakcijska analiza v razredu ok nih uč nih odobi s Izziv 104 UVOD Programske smernice za Svetovalno službo v OŠ (Čačinovič Vogrinčič, 2008) pravijo, da je ena od temeljnih nalog šolske svetovalne službe pomagati učiteljem najti načine za izboljšanje kvalitete učenja in poučevanja. Srbski pedagog in sociolog Nenad Suzić (2010, str. 12) raziskuje pedagogiko XXI. stoletja in pravi, da je potrebno mladim za svobodno življenje v učeči civilizaciji pomagati pri razvijanju 28 kompetenc. Kompetence deli v štiri skupine: kognitivne, emocionalne, socialne ter delavno-aktivnih kompetence. Avtor nadalje pravi, da daje tradicionalno učenje največji poudarek le eni od kognitivnih kompetenc – pomnjenju in izboru informacij. Tradicionalno poučevanje s poudarkom na reprodukciji in pomnjenju ne pelje h kreativnosti in samostojnosti učencev, temveč k podrejenosti in poslušnosti. Avtor predvideva, da le-to ni v interesu družbe prihodnosti. V tej luči Suzić svetuje učiteljem, naj uporabljajo različne delavnice, ki bodo pripeljale tako k dobremu počutju kot k dobro zapomnjenemu učnemu gradivu. Iz tega lahko zaključimo, da omenjeni avtor daje poudarek pri pouku tako načinu podajanja učne vsebine (ki naj bo prilagojena kognitivnim in drugim razvojnim značilnostim učencev) kot dobrim čustvom, ki naj bodo v procesu poučevanja prisotna v razredu. Poleg slednjega avtor meni, da je pomembna tudi dobra komunikacija med soudeleženimi v razredu. Tudi Newell in Jeffery (2002, str. 18) poudarjata, da naj bi šolanje poučilo učence tako na področju akademske inteligentnosti kot na področju emocionalne inteligentnosti. K slednji spadajo interpersonalne veščine (odnosi z drugimi) ter intrapesonalne veščine (samozavedanje). Avtorja poudarjata, da je učence potrebno naučiti, kako naj zadovoljijo svoje potrebe in istočasno spoštujejo potrebe in pravice drugih. Tudi samodisciplina in samodisciplina pomagata učencem na poti, da postanejo odgovorni člani družbe tako znotraj kot zunaj šolskih zidov. Svetovalna služba išče načine in poti, kako učitelje motivirati in usposobiti za čim bolj učinkovito poučevanje. Na eni od teh poti smo olij na ljubljanski osnovni šoli naredili kratko ok raziskavo med starejšimi učenci. Povprašali smo jih, kakšen je dober učitelj in kakšen nih uč dober učitelj ni. Ko ugibamo, kaj bi učenci odgovorili na omenjeni vprašanji, bi mogoče nih sprva rekli, da je učencem pomembno, da se pri pouku dela malo, da je pouk zabaven, odobi s da ni veliko nalog, da je učitelj prijazen… Odgovori naših učencev kažejo, da učence Izziv resnično moti preveč domačih nalog in neustrezno podajanje učne snovi, a odgovori 105 kažejo tudi nekaj drugega. Učencem je najbolj pomemben odnos, ki ga ima učitelj tako do posameznega učenca kot do celotne skupine učencev. Ko pogledamo posamezne odgovore, vidimo, da je pomembno, da je v odnosu učitelja do učenca glavna komponenta spoštovanje učitelja do učenca (prijazen, do vseh enak, spoštuje učence, je strog, a pravičen). Nadalje zna dober učitelj po mnenju učencev ustrezno podati učno snov, v razredu vzdržuje red in je pri tem pravičen, uporablja primeren humor in predstavlja učencem dober vzor. Istočasno dober učitelj nima neprimernega odnosa do učenca/učencev, ne podaja snovi nerazumljivo ali dolgočasno, med učno uro ni preglasen, njegova razlaga ni prehitra ter je pri ocenjevanju pravičen. Nekaj primerov odgovorov naših učencev: »Dober učitelj je tisti, ki…« se ne osredotoči na vsako napako, ima smisel za humor, da te ne podcenjuje zaradi starosti, da ni zagrenjen in da poučuje z užitkom…, dovoli učencem, da sodelujejo, nikoli ni sarkastičen, prevzame odgovornost učitelja, nikoli ne ponižuje učencev, pusti učencem, da povejo svoje mnenje, se dobro pripravi na pouk, te ne sovraži, zanima se za vsakega učenca posebej, nima ljubljenčkov, miren in potrpežljiv, do vseh učencev enak, brez predsodkov, zna narediti red, dobre volje, ima nadzor nad učenci, razumno rešuje težave motivira učence za pouk | olij Jedro ok nih uč Kako nam lahko pri vzpostavljanju dobrih odnosov s posameznim učencem in s nih skupino pomaga transakcijska analiza? odobi s Izziv 106 Poznavanje transakcijske analize (Newell, Jeffery 2002, str. 21), ki je teorija osebnosti in sistematična psihoterapija, omogoča učiteljem boljše poznavanje sebe in drugih, lažje upravljanje s svojim vedenjem ter z vedenjem drugih ter bolj uspešno poučevanje v razredu. Cilja našega raziskovalnega dela sta bila dva: sporočiti učiteljem, kaj je učencem pomembno, in učiteljem pokazati pot, kako z učenci vzpostaviti dober odnos ter posledično izboljšati kvaliteto poučevanja. Nekatere od njenih osnovnih predpostavke so: 1. vsi ljudje smo v redu, 2. vsi se rodimo s potrebo po pozornosti, 3. vedenje posameznika je potrebno ločiti od njegove osebnosti ter 4. pri poučevanju je zelo pomemben odnos med učiteljem in učencem. Z znanji transakcijske analize lahko poskusimo pojasniti, zakaj je učencem tako pomemben odnos med učiteljem in učencem, zakaj je pomembna pravičnost učitelja v razredu, zakaj je pomembno, da je učitelj dober vzor,… Zakaj je pomemben odnos med učiteljem in učencem? Newell in Jeffery (2002, str. 113) pravita, da bo učitelj lažje nadzoroval in vodil razred ter posameznega učenca, če bo imel z učenci oziroma razredom razvit dober odnos. Na področju odnosa se od učencev pogosto dobi, kar sem jim da. Če se učitelj do učenca vede spoštljivo, pravično in pozitivno, potem je več možnosti, da se bo tudi učenec vedel tako do učitelja. Posameznik se namreč težje obnaša neprimerno do nekoga, s komer se je povezal, kot do nekoga, ki ga zaznava kot objekt (npr. »un učitelj, ki samo teži«, »un učitelj, ki se samo dere«,…). Eden od elementov dobrega odnosa med učiteljem in učenci je tudi to, da se učitelj zanima za vsakega učenca. Zakaj je to pomembno? Vsi ljudje imajo potrebe. Ena od osnovnih človeških potreb je tudi potreba po pozornosti (Milojević 2008, str. 21 ter Harris 2007, str. 67). Ekvivalentna je lakoti in učenec stremi k temu, da bo zadovoljena. Večina ljudi želi biti opažena po nečem, kar dela dobro. A (zaradi različnih vzrokov) to vedno ni izvedljivo. olijok Zakaj je pomembno, da je učitelj do učencev pravičen? nih uč nih Primer dobrega začetka sodelovanja bi lahko bil, če učitelj učencem na začetku odob šolskega leta pove: »Pri mojih urah se nikoli ne bom vedel nepravično do vas. i s Istočasno pa ne bom nikomur med vami dovolil, da se nepravično vede do mene.« Izziv 107 Pomembno je, da se je učitelj pripravljen opravičiti, če ravna narobe. Če se je učitelj vedel nepravično, je pomembno, da situacijo čim prej popravi. Pomembno je, da učenci vidijo učitelja, kako se ravna ob napaki in kako se opraviči (učenje po modelu)… Istočasno učenci dobijo sporočilo, da je tudi učitelj samo človek in da vsi ljudje grešijo… Včasih situacija zahteva, da se na koncu ure načrtno posveti nekaj minut pogovoru o težavah/razčiščevanju/postavljanju pravil. V konfliktni situaciji ima veliko vrednost tudi to, da zna učitelj učencem omogočiti časten umik. Na tak način učenec zadrži samospoštovanje in težava se lahko rešuje (in ne povečuje). Pomembno je tudi, da učitelj zastopa stališče, da v konfliktih ni zmagovalca. V tem primeru so učenci manj motivirani za tekmovalnost in imajo manjšo potrebo po zmagovanju. Cilj takega učitelja je, da se v razredu vsi počutijo »v redu«. Upoštevati je potrebno tudi to, da je (predvsem) najstniku pomembna publika. Ko učitelj najstnika kritizira, je običajno bolj primerno, če to naredi na samem in ne pred celim razredom. Pred celim razredom bo najstnik pogosto težje razumel, kaj mu želimo sporočiti. Zrel učitelj loči učenčevo osebnost od njegovega vedenja. Ob neprimernem vedenju učenca učitelj njega še vedno lahko sprejema – njegovega vedenja pač ne. Posledično je pomembno, da učitelj kritizira učenčevo vedenje in ne učenca kot osebnost. (npr. vem, da običajno redno opravljaš domače naloge, a tokratna laž in ne izdelava seminarskega dela nista bila v redu, posledica je slaba ocena). Učenci imajo pogosto črno-bel pogled na svet. Če učitelj zastopa stališče, da v konfliktih ni zmagovalca, so učenci manj motivirani za tekmovalnost in imajo manjšo potrebo po zmagovanju. Tudi učitelj se na tak način ne bori za svoj prav, temveč poskuša težave rešiti na način pravičen za vse. Cilj takega učitelja je, da se v razredu vsi počutijo »v redu« in to ima več pozitivnih posledic. | olijok Zakaj je pomembno, da je učitelj do učencev pravičen in da predstavlja dober nih uč vzor? nih Med socialno kognitivne teorije učenja (Pečjak 2001, str. 15) spada modelno učenje. odobi s V modelnem učenju predstavlja učitelj model. Učenci se preko opazovanja modela Izziv 108 naučijo novega vedenja, kamor spadajo: prosocialno vedenje, ljubeznivost, čustveni odzivi, obvladovanje samega sebe, govor, spretnosti (in tudi nasilja). Nekateri učenci v svoji okolici nimajo odrasle osebe, ki bi jim bila vzor prijaznosti ali pravičnega reševanja konfliktov. Za nekatere učence je mogoče normalno, da dosežejo želeno z manipulacijo, užaljenostjo ali z nasiljem. Te učence je potrebno naučiti, kakšno je primerno vedenje. Učenje po modelu pomeni, da se učitelj obnaša dosledno vzorno v učilnici. Primeri vedenja, za katere želi, da mu sledijo tudi učenci, bi lahko bil: - Od učencev ne zahteva nečesa, česar ni pripravljen narediti sam (npr. ne vzame tujega pisala brez vprašanja). S tem celotnemu oddelku pokaže stališče do osebne lastnine in da nihče nima pravice jemati tuje lastnine. - Po modelu se učimo tudi izražanja celega spektra čustev. Npr. učitelj lahko učencem pokaže, kako ravnati, ko naredi napako. Ko se učitelj opraviči učencem zaradi neprimernega vedenja, s tem pokaže, da nikomur (tudi njemu) ni dovoljeno biti nepravičen. - V učilnici je potrebno zagotoviti varno okolje za vse učence, kar pomeni, da učitelj ne sme dovoliti, da je kdorkoli do kogarkoli grob. Zaključek Pomembno se je zavedati, da potrebujejo mladi za kreativno in samostojno odraslo življenje tako akademska znanja kot znanja iz drugih področij (socialno, emocionalno področje). Tudi akademsko znanje naj bi se najlažje memoriralo (Suzić 2010, str. 13) , kadar so v učilnici »prisotna dobra čustva«. Do tega pa pride, kadar so med sodelujočimi v razredu razviti dobri odnosi. Učenci pravijo, da je znotraj odnosa pomembno spoštovanje, ki naj se odraža v vseh elementih poučevanja: od načina podajanja snovi in načina govora, preko vzdrževanja razrednih pravil do ocenjevanja olijok ter reševanja različnih konfliktnih situacij. nih uč Pomembno je, da učiteljem sporočimo, kako učenci vidijo učitelja in njegovo delo v nih razredu. Pomembno je tudi učiteljem pokazati pot, kako priti do morebitnega odobi s izboljšanja poučevanja. Pri tem je pomembno učitelje za izboljšanje tudi motivirati. Izziv Dodatna nagrada učitelju je preventiva pred lastnim emocionalnim izgorevanjem. 109 Literatura - Čačinovič Vogrinčič, G. (2008): Programske smernice. Svetovalna služba v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. - Harris, T. A.(2007): Jaz sem v redu – ti si redu. Ljubljana: Karantanija - Milivojević, Z., Bilban, K.,…(2008): Mala knjiga za velike starše. Novi Sad: Psihopolis institut. - Milivojević, Z. (2007): Emocije: Psihoterapija i razumevanje emocija. Novi Sad: Psihopolis inštitut d.o.o. - Newell, S, Jeffery, D. (2002): Behavioral Management in the Classroom – A transactional analysis approac. London: David Flton Publishers Ltd. - Pečjak, V. (2001): Učenje, spomin, mišljenje. Ljubljana: Fakulteta za družbene vede. - Suzić, N. (2010): Psihološke i pedagoške radionice. Novi Sad: Psihoplis institut. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 110 PREKO LJUDSKIH PRAVLJIC DO ZNANJA O MEDKULTURNOSTI Nataša Sadar Šoba Osnovna šola Vodmat natasa.sadar-soba@osvodmat.si POVZETEK Ljudje so v preteklosti zbirali modrosti in moralna načela, po katerih so živeli, v pravljicah. Vsak narod je oblikoval svoja besedila, ki poleg univerzalnih značilnosti vsebujejo tudi elemente, ki označujejo karakteristike določenega naroda. Ti elementi prikažejo določeno kulturo kot enkratno in neponovljivo, skupek mnogih kultur pa je dragocen mozaik različnosti. Pravljice z različnih koncev sveta lahko uporabimo kot orodje za učenje o medkulturnosti. S pomočjo ljudskega slovstva in etnoloških virov preko ljudske dediščine odkrivamo druge kulture ter s tem spodbujamo strpnost in pozitiven odnos do kulturne dediščine. Večkulturnost je današnja realnost, ki poudarja edinstvenost vsake kulture. Razvoj večkulturne zavesti pa je mogoč le s poznavanjem lastne in tuje kulture. Pravljice so za spoznavanje le-te primerna metoda. Branje in pripovedovanje v večkulturnem položaju imata torej pomembno vlogo pri razvijanju medkulturne zavesti. V prispevku predstavljam model poučevanja medkulturnosti, ki sem ga razvijala skozi leta prakse v okviru pouka in projekta Gradimo mostove ter se je pri preseganju stereotipov in predsodkov izkazal kot učinkovita metoda. Ključne besede: ljudske pravljice, večkulturnost, medkulturnost, projekt Gradimo mostove UVOD olij Kako se je razvila človeška komunikacija po svetu in kako so si ljudje izmenjevali ok informacije ter razvili pripovedi, osnovane na dnevnih izkušnjah, delu, ritualih in nih uč verovanjih? Zgodovinarji so si enotni, da sta se jezik in kognicija razvila pred vsaj 300 nih 000 leti, veliko pred abecedo, pisavo in tiskom. Vsi ti ljudje so tisočletja komunicirali z odobi s gestami in besedami, preden je nastala pravljica, kot jo poznamo danes (Zipes 2012, Izziv str. 169). 111 S pomočjo ljudskega slovstva in etnoloških virov preko ljudske dediščine odkrivamo druge kulture ter s tem spodbujamo strpnost in pozitiven odnos do kulturne dediščine. Večkulturnost je današnja realnost, ki poudarja edinstvenost vsake kulture. Razvoj večkulturne zavesti pa je mogoč le s poznavanjem lastne in tuje kulture. Pravljice so za spoznavanje le-te zelo primerna metoda. Branje in pripovedovanje v večkulturnem položaju imata torej pomembno vlogo pri razvijanju medkulturne zavesti. Pravljice so bile v 16. in 17. stoletju namenjene odraslemu bralstvu, od konca 17. stoletja so namenjene otrokom, odsevajo pa tako znanja o drugih kulturah kot tudi stereotipne predstave, predsodke. Učitelji jih uporabljamo kot metodo in vsebino za razvijanje medkulturnih komunikacijskih spretnosti, za državljansko vzgojo, kot vodilo permanentnega vseživljenjskega učenja, na Osnovni šoli Vodmat v Ljubljani pa se je pet let (od leta 2007 do 2012) izvajala interesna dejavnost z naslovom Gradimo mostove, ki je učencem omogočala spoznavanje naše dežele in tujih dežel ter njihove kulturne dediščine preko ljudskih pravljic. Glavni cilji so spoznavanje naše in tuje kulturne pisne dediščine ter spoznati in pozitivno vrednotiti jezikovne in kulturne razlike med narodi, preseči predsodke in netolerantnost ter izboljšati komunikacijo, hkrati s tem pa učenci razvijajo zmožnosti govora, pisanja, poslušanja in nastopanja. Poleg tega so dejavnosti povezane z likovnim izražanjem (slikanje, risanje, izdelava lutk …), kar še dodatno spodbuja ustvarjalnost učencev. Dejavnosti sodelujočim vseh starosti pripomorejo k spoznavanju in vrednotenju kulturne dediščine, hkrati pa jim omogočajo postati pomemben del evropske skupnosti. Večkulturnost in medkulturnost v šoli Povečani globalni stiki in množično preseljevanje so postavili drugo ob drugo navade različnih kultur. Večkulturnost ali multikulturnost je širok pojem brez rigidno zastavljenih mej. Če kulturo definiramo in tolmačimo kot življenjski slog, potem pod pojmom večkulturna družba razumemo družbo s številnimi skupinami, ki se med seboj razlikujejo po svojih interesih, odnosu do moralnih vprašanj, etike ipd. Zmožnost vživeti | olij se v druge kulture oziroma zmožnost empatije teoretiki navajajo kot eno ok najpomembnejših medkulturnih zmožnosti. nih uč nih odobi s Izziv 112 Med izrazi multikulturalizem, večkulturalizem, multikulturnost, večkulturnost, interkulturalizem, medkulturalizem, interkulturnost, medkulturnost obstaja nedosledno razlikovanje, saj nastajajo težave tudi pri prevajanju iz angleščine. Pripona -izem pove, da gre za ideologijo, politiko, ne pa za opis stanja večkulturnosti (ali medkulturnosti). Pojem večkulturnost opisuje heterogeno družbo, v kateri soobstajajo različne kulturne, etnične, jezikovne, verske skupnosti, različnim kulturam se priznava vrednost, se zagovarja in spodbuja ohranjanje njihovih posebnosti ter strpnost med njimi. Pojem medkulturnost pa je nadgradnja pojma večkulturnost, saj poleg prej omenjenega spodbuja tudi spoštljivo in enakovredno sodelovanje (Vižintin 2013, str. 129). Po načelih Evropske komisije iz leta 2008 se morajo tako šole posledicam globalizacije in večjemu številu migrantskih učencev prilagoditi in njihove posebne potrebe vgraditi v tradicionalno usmerjenost v zagotavljanje kakovostne izobrazbe. »Šole morajo imeti vodilno vlogo pri ustvarjanju inkluzivne družbe, saj so za mlade iz migrantskih skupnosti in skupnosti države gostiteljice najpomembnejša priložnost za spoznavanje in doseganje vzajemnega spoštovanja« (Evropska komisija 2008 v Klemenčič, Štremfel 2011, str. 48). Medkulturna vzgoja predstavlja katalizator za učence, da pridobijo znanje o sebi in drugih, kot tudi razumevanje odnosa med posameznikom in družbo. Poleg aktivne, dinamične širitve zavedanja o drugačnih se s tem tudi na učečega samoreflektivno odsevajo načela družbe kot socialnega korpusa, načela »dobrega državljana« pa intenzivneje vključujejo empatijo, solidarnost med kulturnimi skupinami, spoštovanje drugačnosti in preseganje lastnega omejenega mišljenja, predsodkov in ovir za izpolnitev teh kompleksnih socialnih veščin ter globalnih zahtev. Funkcija učitelja je manj rigidna in bolj sugestibilna, saj pomaga učencem razumeti, kako je znanje oblikovano pod vplivom rasnih, etničnih in socio-ekonomskih statusov posameznikov in skupin. Pri tem pomagajo učencem razviti pozitiven odnos do različnih skupin, v učne materiale pa morajo biti vključene pozitivne podobe različnih skupin. Učencem je olij potrebno pokazati, da sprejemanje drugih kultur ne pomeni tudi zavračanje lastne ok identitete (Klemenčič, Štremfel 2011, str. 50). nih uč Banks (2010 v Iwai 2013, str. 186) večkulturno izobraževanje opisuje kot idejo ali nih koncept, kot izobraževalno reformo in proces, ki predvideva zagotovitev enakih odobi s možnosti za učenje vsem učencem. Nieto (2000 v Iwai 2013, str. 186) doda, da je Izziv večkulturni izobraževalni proces celovita šolska reforma in osnovno izobraževanje za 113 vse učence. Izziva in zavrača rasizem in druge oblike diskriminacije v šolah in družbi ter podpira in sprejema pluralnost (etnično, rasno, jezikovno, versko, ekonomsko, spolno), ki je odsev učencev, njihovih skupnosti in učiteljev. Izpostavi sedem pomembnih elementov večkulturnega izobraževanja. 1) Večkulturno izobraževanje je protirasistično, 2) je osnovno, 3) je pomembno za vse učence, 4) je razširjeno po šolah in skupnostih, 5) je izobraževanje za družbeno pravičnost, 6) je proces, 7) je kritična pedagogika. Ker v šole prihajajo otroci iz različnih kultur, morajo učitelji v poučevanje vključiti raznolikost, pravi Yuko Iwai (2015, str. 81), z namenom, da bi spodbudili različne perspektive in pomagali učencem postati globalni državljani. Banks (2010 v Iwai 2015, str. 81) dodaja, da šole in učitelji lahko obravnavajo kompleksna vprašanja, povezana z družbo, kulturo in ljudmi, v učni načrt pa je potrebno vključiti več večkulturnih vsebin. Preseganje stereotipov in predsodkov s pomočjo ljudskih pravljic Na Osnovni šoli Vodmat v Ljubljani smo v okviru interesne dejavnosti, ki je bila hkrati tudi šolski projekt, uporabili ljudske pravljice kot metodo poučevanja o stereotipih in predsodkih. Veliko ljudskih pravljic vsebuje primere stereotipov, predsodkov in diskriminacije, zato jih je z učenci potrebno kritično analizirati, kar pa od učitelja zahteva temeljito pripravo na pouk in razvito medkulturno zmožnost. Pri obravnavi ljudskih pravljic smo spodbudili tudi učence priseljence in njihove starše k predstavitvi | ljudske pravljice iz njihove prvotne kulture, povabili pa smo tudi pripadnika priseljenske olijok skupnosti, s čimer smo spodbudili medkulturni dialog, razvijali medkulturno zmožnost, nih vzgojo in izobraževanje. uč nih Pozorni smo bili predvsem na preseganje stereotipov in predsodkov, zato smo vsebino odobi s ljudskih pravljic analizirali s pomočjo vprašanj: Izziv 114 1) Kakšen odnos imajo učenci do kulture, iz katere prihaja pravljica (pred in po branju)? 2) Kateri stereotipi in predsodki se pojavljajo pri učencih? Se pojavljajo tudi v besedilu? So v besedilu stereotipi in predsodki preseženi? 3) So učenci spreminjali odnos do obravnavane kulture? So si učenci izmenjali izkušnje? So se naučili kaj novega? 4) Kako bi se počutili kot pripadniki obravnavane kulture, če bi jih drugi izločali iz družbe, obsojali, žalili? 5) Kako bi se trudili, da bi jih družba sprejela? 6) Kako bi učenci sprejeli nekoga iz druge kulture? Na kakšne načine bi mu pomagali? 7) Kako bi se počutili, če bi prišli v drugo kulturo in bi jih ljudje pozitivno sprejeli? Bi jih bilo vseeno strah ali sram? 8) Kako bi se počutili, če bi k nam prišel nekdo iz druge kulture? Bi potrebovali čas, da bi ga sprejeli? Analiza besedil z učenci je nujna, saj jih je potrebno spodbuditi k iskanju, izpostavljanju, soočanju in izločanju stereotipov in predsodkov, se z njimi pogovarjati o diskriminaciji, s katero se srečujejo v šoli, doma, v soseski, v medijih. Pomembno je, da diskriminacijo prepoznavajo v svojem okolju, se zavedajo stereotipov in predsodkov, se jih učijo preseči in jim nasprotovati. Medkulturne vsebine ter stereotipi in predsodki, s katerimi se srečujemo v besedilu, lahko vrednotenje besedila postavijo na višjo raven . Blažićeva (2011, str. 177) navaja dejavnosti za vrednotenje medkulturnega besedila, kamor bi lahko uvrstili tudi ljudske pravljice: • Učenci izrazijo svoje mnenje, ga utemeljijo in so pri tem spoštljivi do drugih olijok kultur. nih uč • Učenci pripovedujejo o vtisih in razumevanju besedila. nih • Učenci ugotavljajo podobnosti in razlike z lastno kulturo in sprejemajo druge odobi s kulture. Izziv 115 • Učenci prepoznavajo čustvene izraze, ki jih povežejo z različnimi situacijami (primer: pozdravljanje v različnih kulturah: rokovanje, poljubljanje, kimanje) in lastnimi vedenjskimi vzorci. Učitelj se mora na učno uro temeljito pripraviti, predpogoj za izpeljavo učne ure pa so tudi njegove kompetence in stališča, ki jih zavzema. Učitelji pa morajo kritično brati učne načrte in gradiva, dajati pobude za izločitev stereotipov in predsodkov iz učnih gradiv ter pobude za večkulturne učne načrte, povezovati učno snov z večkulturnostjo v razredu in na šoli, pripravljati in uporabljati dodatno učno gradivo o večkulturnosti ter obravnavati primere sistemske in prikrite diskriminacije v šolski in širši skupnosti (Vižintin 2013). Primeri učnih ur slovenska ljudska pravljica Indija Koromandija UVODNI DEL: Učenci naštevajo svoje najljubše jedi, ki jih zapišemo na tablo. Pogovarjamo se o domnevnem izvoru teh jedi (npr. pica – Italija, burek – Bosna). Kako Slovenci poznamo te jedi? Kaj misliš, kako so prišle k nam? Poznate kakšno jed, ki velja za slovensko? Pogovor navežemo na to, kako hrana pride na našo mizo (gremo v trgovino, na tržnico, naberemo na vrtu, kupimo pri kmetu). OSREDNJI DEL: Pogovor o delu kmetov. Kje živijo? Kako poteka njihov dan? S čim se ukvarjajo? Ali kmetje živijo tudi v Afriki, Aziji, Ameriki? Kaj misliš, kaj počnejo kmetje drugod po svetu? Ste že slišali za Indijo Koromandijo? Kakšna dežela je to? Učenci se umirijo in ob gledanju ilustracij poslušajo pravljico. | olijok Po branju pogovor vodimo z vprašanji: Kako je opisana Indija Koromandija? Katere nih jedi so omenjene v pravljici? Katere si že jedel? Kaj misliš, jih poznajo tudi drugod po uč nih svetu? Kakšne so prehranjevalne navade ljudi v pravljici? Je zdravo veliko jesti? odob Pogovor o zdravi prehrani. Je v pravljici kdo lačen? Razmisli o resničnem življenju: ali i s obstaja takšna dežela? Pogovor navežemo na revščino (v naši okolici, v svetu). Kaj Izziv 116 misliš, zakaj so si ljudje izmislili takšno pravljico? Kako bi lačnim lahko pomagali? Kaj lahko naredimo, da ne bomo preveč hrane metali v smeti? ZAKLJUČNI DEL: Napiši svojo pravljico o Indiji Koromandiji. Katerih jedi je bilo tam na pretek? Kaj bi počeli tamkajšnji prebivalci? Kakšni bi bili ti ljudje? Kdor konča s pisanjem, pravljico še ilustrira. Pripravimo razstavo izdelkov. estonska ljudska pravljica Mačka in miš ter turška ljudska pravljica Mišak in slon UVODNI DEL: Učence razdelimo v dve skupini. Povemo jim le naslova pravljic in da bo vsaka skupina dobila besedilo pravljice, v kateri je ena izmed glavnih književnih oseb miš. Najprej učenci vsake skupine: - predvidevajo, kaj se bo dogajalo, - razmislijo o miškinih lastnostih. Ko se dogovorijo, svoja predvidevanja povedo drugi skupini. OSREDNJI DEL: Učenci dobijo besedili pravljic, ki ju v skupini preberejo. Pravljico nato pripovedujejo drugi skupini. Pogovor po branju oziroma pripovedovanju usmerjamo z vprašanji: - Se vaša predvidevanja ujemajo z vsebino pravljice? - Sta si miš iz predvidene in dejanske vsebine podobni? Če ne, kaj mislite, zakaj? (stereotipno razmišljanje) - Kaj je nauk pravljice? olij - V dvojicah primerjajte obe miši. Podobnosti in razlike vpišite v tabelo. ok nih Mačka in miš Mišak in slon uč nih primer: miš ni pametna, primer: mišak je ponosen, pogumen, odobi s mačka je pametnejša zagledan vase Izziv 117 ZAKLJUČNI DEL: Napoved dogajanja, če bi lika miši zamenjali (Mačka in mišak, Miš in slon). Ena skupina izdela lutke in odigra pravljico, druga skupina pa pravljico ilustrira, nato še dramatizira. Ugotavljamo, od kod bi ti dve pravljici lahko izhajali – sta iz iste kulture ali ne? Učitelj pove, da Mačka in miš prihaja iz Estonije, Mišak in slon pa iz Turčije. Učenci pripovedujejo, kaj vedo o teh dveh državah in ljudeh, ki tam živijo. Izjave učencev zapišemo na plakat. Zaključek Večkulturnost bi morala postati pedagoško-didaktično načelo, kar pomeni, da bi morali najprej prenoviti učni načrt, ki je zastavljen enokulturno, s tem pa nadgraditi predlagana književna besedila v berilih za osnovno šolo, nadalje izobraževati učitelje, da bi pridobili medkulturne kompetence in na šoli vzpostavljali medkulturni dialog. Učitelji se namreč pogosto ne zavedajo svojih predsodkov, s tem pa tudi nižjih pričakovanj do nekaterih učencev (iz drugih kultur). K preseganju stereotipov in predsodkov pripomore spodbudno in ustvarjalno učno okolje, ki učencem omogoča stik z drugo kulturo. Medkulturno zmožnost razvijamo z znanjem o lastni in drugih kulturah (poznavanje geografije, zgodovine, navad, običajev, umetnosti, jezika), razvijanjem spretnosti (za zmožnosti primerjanja, razlaganja in iskanja povezav med kulturami) ter odnosa do različnosti. Ljudske pravljice zajemajo značilnosti različnih kultur, zato jih lahko uporabimo kot sredstvo za poučevanje o kulturni raznolikosti, podobnosti, spoznavanje naših predsodkov, stereotipov, strahov in preseganje le-teh. Izhodišče je komunikacijski pouk, saj omogoča dialog – dialog med učencem in učiteljem, med učencem in besedilom ter med učenci. Opozarjati in izpostavljati je treba primere stereotipov, nasilja, diskriminacije, jih obravnavati in s tem prispevati k medkulturnemu | dialogu. Če želimo učence vzgajati za mir, jih je potrebno seznanjati tudi s problematiko olijok nasilja in nestrpnosti. Najprej pa je učiteljeva naloga, da pri sebi razišče nestrpnost in nih uč stereotipno razmišljanje, saj bo le tako na poti do preseganja predsodkov in stereotipov nih vodil učence. odobi s Izziv 118 Literatura - Blažić, M. (2011). Branja mladinske književnosti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. - Iwai, Y. (2013). Multicultural Children's Literature and Teacher Candidates' Awareness and Attitudes Toward Cultural Diversity. V: International Electronic Journal of Elementary Education. Vol. 5, Issue 2, 185–198. www.iejee.com (1. 6. 2016) - Iwai, Y. (2015). Using Multicultural Children's Literature to Teach Diverse Perspectives. V: Kappa Delta Pi Record. 51:2, 81–86. http://dx.doi.org/10.1080/00228958.2015.1023142 (1. 6. 2016) - Klemenčič, E., Štremfel, U. (2011). Nacionalna in mednarodna perspektiva izobraževanja za državljanstvo v multikulturni družbi. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. - Vižintin, M. A. (2013). Vključevanje otrok priseljencev prve generacije in medkulturni dialog v slovenskih osnovnih šolah. Doktorska disertacija. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. - Zipes, J. (2012). The Irresistible Fairy Tale. The Cultural and Social History of a Genre. New Jersey: Princeton University Press. olijok nih uč nih odobi s Izziv 119 DOMAČE BRANJE, PRILAGOJENO UČENCEM Alenka Tominšek, profesorica slovenščine Osnovna šola Jurija Vege Moravče alenka.tominsek@osmoravce.si POVZETEK V članku bom primerjala obravnavo domačega branja v preteklosti in danes. Predstavila bom priporočila za književnost in domače branje v učnem načrtu. Dotaknila se bom tudi spreminjajočega se odnosa do branja med otroki in mladostniki ter priporočil za obravnavo domačega branja v posodobljenem učnem načrtu (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt 2011). Nato pa bom predstavila inovativnejšo zamisel obravnave domačega branja. Le-ta se je porodila v našem slavističnem aktivu pred leti. Pričeli smo s samim idejnim oblikovanjem in v lanskem šolskem letu je bila zamisel prvič realizirana. Samo domače branje vsebuje nekaj klasičnih besedil, nekaj besedil pa je iz vrst sodobnega problemskega romana. Obravnavamo ga na povsem neklasičen način v strnjeni obliki. Učenci berejo tri obvezna branja, četrto pa imajo možnost izbrati med več ponujene literature. Kot zaključek obravnave sledi preverjanje in ocenjevanje v obliki tvorjenja umetnostnega besedila. Ključne besede: domače branje, spreminjajoč odnos do branja, učni načrt, klasična metoda, alternativna metoda, sodobnejši pristopi. UVOD Obravnava domačega branja je danes zahtevna naloga za učitelja slovenščine. Kako knjigo približati učencem in jim s tem privzgojiti pozitiven odnos do knjige, ki jih bo ali | pa tudi ne, spremljal skozi vse življenje. Domače branje je izrednega pomena za olijok otrokov intelektualni razvoj, tako si z branjem razvija bralne navade, bogati besedni nih uč zaklad in širi splošno razgledanost, nenazadnje pa odpotuje v svet domišljije in doživlja nih ob branju estetski občutek. Danes učitelju brez podpore staršev in sodobnejšemu odob pristopu ne bi uspelo zmagati bitke z digitalnimi mediji. i s Izziv 120 Domače branje »Izraz domače branje pomeni učenčevo samostojno branje literarnega dela zunaj šole, torej doma. Ta dejavnost je dopolnilo k obravnavanju književnosti v šoli in jo v različnih oblikah poznajo vse teorije in prakse književnega pouka« (Krakar Vogel 2004, str. 108). Samo domače branje spada med najbolj pomembna področja slovenskega jezika, saj je namreč »sistematično in postopno uvajanje učencev v svet pisane besede, bogatenje njihovega doživljajskega sveta, brušenje estetske občutljivosti ter krepitev umskega in moralnega sveta. Literatura učencem pomaga, da širijo interes za branje, razvijajo samopodobo, so se zmožni vživljati v druge ter dosegajo kvalitativne spremembe na čustvenem, vedenjskem, kognitivnem in socialnem področju« (Dornik 2011, str. 28). Domače branje spada glede na vrsto branja (po teoriji Kordiglove) med literarno estetsko branje. To vrstno branje je motivirano z bralčevimi željami po »begu iz realnosti« in poistovetenju z glavno osebo. Vrste le-tega so: - literarno estetsko branje, kjer se posameznik tako poglobi v zgodbo, da ga odnese domišljija; Takšno vrsto branja obvladuje le redko kateri bralci. - evazorično branje, to je branje trivialne literature, za katero se običajno odločajo slabši bralci; - literarno branje, ki pa se kaže tako, da se literarna oblika in slog v bralčevi zavesti zlivata v harmonijo. Pri takšnem branju se bralec vedno znova vrača k literarnemu delu in ga vsakič doživi drugače. Domače branje v učnem načrtu Posodobljen učni načrt (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt 2011) dopušča veliko možnosti pri izbiri besedil za domače branje, edino kar predpisuje je število domačih branj, ki jih je potrebno v šolskem letu prebrati oz. v posameznem triletju. Za zadnje triletje obstaja priporočen seznam literarnih del za domače branje ter olij obvezni seznam avtorjev, ki jih je potrebno obravnavati v posameznih triletjih. Izbira ok domačega branja je prepuščena učitelju. Izhodišče obravnave je v tretjem triletju nih uč književno besedilo. »V središču so besedila iz slovenske književnosti, mednje pa je nih vključen tudi temeljni izbor svetovne književnosti. Elitna književnost ima izrazito odobi s prednost pred trivialno. Učenci ob umetnostnem besedilu razvijajo vse štiri Izziv sporazumevalne dejavnosti (branje, poslušanje, pisanje in govorjenje). Le-te se med 121 seboj ves čas prepletajo. Izbira metod in oblik dela je prepuščena učitelju, ki naj bi jo prilagajal naravi umetnostnega besedila ter interesom in nagnjenjem svojih učencev. Učitelj pa mora biti pozoren tudi na pridobivanje literarno-vednega znanja, ki naj bo v funkciji učenčevega doživljanja, vrednotenja in razumevanja besedil« (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt 2011, str. 106). Prav tako so predlagana literarna dela za obravnavo pri domačem branju v zadnjem triletju vzgojno-izobraževalnega obdobja (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt 2011, str. 72-73). »Učenci naj za domače branje v posameznem šolskem letu preberejo od tri do pet besedil, ki naj bodo čim bolj raznovrstna. Učiteljeve uvodne motivacije, usmeritve, oblike in metode dela naj učinkujejo na njihovo doživljanje in domišljijsko sodelovanje pri oblikovanju čutno domišljijskih predstav branega književnega besedila. Vse to pa naj vodi k poglabljanju njihove recepcijske zmožnosti« (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt 2011, str. 107). Govorni nastop se v zadnjem triletju učnega načrta pojavi tudi pri domačem branju. »Učenci samostojno izberejo temo in svoj izbor utemeljijo (izberejo eno od ponujenih možnosti, lahko pa je govorni nastop tudi v povezavi z domačim branje, seveda v dogovoru z učiteljem)« (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt 2011, str. 66). Metodi obravnave domačega branja Metodi za obravnavo doma besedil domačega branja sta dve: klasična in alternativna metoda (Krakar Vogel 2004). Klasične metode so: frontalna razlaga, individualno delo z učenci (izdelava plakatov, govorni nastopi ...) in pogovorna metoda. Med alternativne metode pa spadajo: igra vlog, aktualizacija z ustvarjalnim pisanjem, miselni vzorci, ilustracije, stripi, kvizi in uganke. Današnji učenci zahtevajo od učitelja sodobnejše pristope, ki vodijo k spremenjeni | vlogi učitelja, ki nič več frontalno ne pripoveduje o avtorju ter vsebini domačega branja, olijok ampak deluje bolj iz ozadja. Sodoben način od učitelja zahteva mnogo razmišljanja o nih uč primernosti besedila za domače branje, ki bo zares pritegnilo njegove učence, bo nih dovolj aktualno in tudi zanimivo. Tudi sama obravnava mora biti dovolj nenavadna in odob obenem nepričakovana, da pritegne učence. Učitelj v razredu deluje bolj iz ozadja, i s poglavitno delo je opravil že doma, tu le še motivira, razlaga zahtevnejša besedila, Izziv 122 usmerja skupinske diskusije in usmerja učence v dejaven stik z besedilom. Če vsega tega ni, se pokaže vse bolj odklonilen odnos do leposlovja med našimi učenci (Grosman 1998, str. 14). Primer obravnave domačega branja v 9. razredu Sodobnejša zamisel obravnave domačega branja se je porodila v našem slavističnem aktivu že pred leti. Pričeli smo s samim idejnim oblikovanjem in v lanskem šolskem letu je bila zamisel prvič realizirana. Samo domače branje vsebuje nekaj klasičnih besedil, nekaj besedil pa je iz vrst sodobnega problemskega romana. Obravnavamo ga na povsem neklasičen način in v strnjeni obliki. Učenci berejo tri obvezna branja, četrto pa imajo možnost izbrati med več ponujene literature. Kot zaključek obravnave sledi preverjanje in ocenjevanje v obliki tvorjenja umetnostnega besedila. Izbor besedil Za obravnavo pri domačem branju smo se odločili, da vsak učenec prebere in obravnava štiri domača branja. Tri smo določili. Eno izmed njih je pesniška zbirka Naročje kamenčkov, Saše Vegri, drugi dve pa sta izbor slovenske realistične kratke proze ( Ivan Tavčar: Tržačan; Simon Jenko: Tilka; Janko Kersnik: Kmetska smrt; Ciril Kosmač: Kruh) in Ivan Cankar: Črtice. Četrto je sestavljeno iz dveh romanov v obliki dnevnika, to sta Anne Frank: Dnevnik Ane Frank in Zlata Filipović: Zlatin dnevnik, ter nekaj sodobnejših problemskih romanov: Kevin Brooks: Iboy; Marie – Aude Murali: Simpl; Jana Fray: Velike zelene oči; Louis Sachar: Zeleno jezero; Cvetka Sokolov: Kar ne ubije; Susan Kreller: Slonov ne vidimo. Pri četrtem se učenec odloči za enega izmed romanov. Izposoja Da ne bi prišlo do težav pri izposoji knjig, ki bi jih bilo premalo za toliko učencev, smo se učitelji slovenščine dogovorili, da vsak s svojo učno skupino obravnava drugo olijok besedilo in tako pri vsakem domačem branju. Ker so ravno štiri različna domača branja nih in štiri učne skupine, vsak s svojo skupino v različnih mesecih bere drugo besedilo. uč nih Tako je knjig v šolski ter krajevni knjižnici dovolj za vse. odobi s Izziv 123 Obravnava v strnjeni obliki Do predlani smo vedno obravnavali domače branje enakomerno razporejeno skozi vse leto. Pri prenovi domačega branja v 9. razredu pa smo se odločili, da bomo strnili obravnavo od septembra do decembra. Glavni razlog za to je, da zaključku obravnave sledi preverjanje in ocenjevanje v obliki tvorjenja umetnostnega besedila in so besedila v spominu učencev še dokaj sveža. Kot drugi, malo manj pomemben razlog, pa je tudi dejstvo, da imajo učenci v prvih dveh mesecih manj ocenjevanj kot kasneje, ko se ocenjevanja kar vrstijo pri vseh predmetih. Saša Vegri: Naročje kamenčkov Učenci preberejo pesniško zbirko in se že doma pripravijo na obravnavo domačega branja. Vsak namreč prejme velik delavni list A3 formata, na katerega na eno stran zapiše pomembne podatke o avtorici, naslove njenih preostalih literarnih del ter naredi zapis o tem, kaj so si zapomnili za življenje ob branju pesniške zbirke Naročje kamenčkov, na drugo stran pa zapišejo bistvene podatke še drugih sodobnih slovenskih pesnikov (Dane Zajc, Niko Grafenauer, Bina Štampe Žmavc ter dva avtorja po svoji izbiri) ter prepis ene od njihovih pesmi. Pri uri obravnave pesniške zbirke Naročje kamenčkov smo se pogovarjali o pesmih, ki so se jim vtisnile v spomin ter o sporočilu, ki so ga prinašale. Ob tem smo ponovili notranjo in zunanjo zgradbo pesmi. Na pogovor so se učenci pripravili doma, saj so za izbranih 13 pesmi pripravili povzetek vsebine vsake v eni povedi. V šoli so kasneje tvorili iz izbrane pesmi prozno ali dramsko besedilo, nekateri pa so se preizkusili tudi v tvorjenju haikujev. Vse na novo nastale umetnine so si učenci med seboj predstavili. Ivan Cankar: Črtice Pri tem besedilu se dogovorimo, da učenci preberejo črtico Bobi in pet črtic po lastni izbiri. Seveda se med seboj uskladijo, da berejo različne črtice, kar nam omogoča čim širši izbor Cankarjevih črtic za obravnavo pri uri. Na pogovor in predstavitev se vsak | olij pripravi s pomočjo nalog, ki jih prejme pred branjem. Za vsako prebrano črtico napiše ok poleg klasičnega zapisa o prebranem besedilu (kratka vsebina, književne osebe, nih uč oznaka glavne književne osebe, izpis ustrezne povedi, ki označuje kraj in čas nih dogajanja, ter zapis sporočila vsake črtice, kot ga učenci razumejo) zapiše vsak odobi s učenec še primerjavo dveh črtic po podobnostih in razlikah v sedmih povedih, nato pa Izziv se odloči še za eno ustvarjalno nalogo; raziskovalni pogovor z glavno književno osebo, 124 pogovor med književnima osebama iz različnih črtic, odlomek črtice napiši kot dramsko besedilo, črtico preoblikuj v strip, napiše pripis k zgodbi, zapiše razmislek o aktualni temi v sedanjem času, izpiše tri do pet povedi, ki so ga med branjem nagovorile in jih razloži, zapiše sporočilo in ga pojasni s svojimi besedami ali pa izdela ustvarjalno nalogo po svojem izboru ... Pri obravnavi v šoli smo si najboljše naloge tudi prebrali. Izbor slovenske kratke realistične proze Pod tem naslovom se skriva kratka realistična proza Ivana Tavčarja: Tržačan; Simona Jenka: Tilka; Janka Kersnika: Kmetska smrt in Cirila Kosmača: Kruh. Učenci po branju izpolnijo A3 učni list, ki zahteva podatke o avtorjih in njihovih delih, iz vsakega dela izpiše temo, podnaslovi manjše enote vsakega besedila, izpiše poved, po kateri sklepa o času in kraju ter glavno književno osebo tudi označi in napiše primerjavo med posameznimi deli. V šoli se obravnave lotimo z delom v skupinah. Vsaka skupina ima naloge iz enega od besedil, ki si jih med seboj razdelijo. Naloge so npr. sledeče: predstavi zgodbo, označi tri glavne osebe, s pomočjo priročnika Slovensko slovstvo skozi stoletja vnesi v tabelo značilnosti realizma, nato vsako značilnost utemelji s primerom iz besedila, napiši nadaljevanje zgodbe, smiselno oštevilči vrstni red avtorjevega življenjepisa, napišite oceno dela, preberite povzetek napotkov Levstikovega slovstvenega programa in zapiše, v čem jih je avtor kršil ali upošteval ... Po končanem skupinskem delu vsaka skupina predstavi svoje rešene naloge, vsak učenec v skupini pri tem tudi sodeluje. Sodobni mladinski roman Četrto domače branje vsebuje več sodobnih mladinskih romanov: Anne Frank: Dnevnik Ane Frank; Zlata Filipović: Zlatin dnevnik; Kevin Brooks: Iboy; Marie – Aude Murali: Simpl; Jana Fray: Velike zelene oči; Louis Sachar: Zeleno jezero; Cvetka Sokolov: Kar ne ubije; Susan Kreller: Slonov ne vidimo. Po dva učenca skupaj se odločita za isti roman, ki ga bosta prebrala. Doma vsak sam izdela zapis o prebranem (kratka vsebina, književne osebe, oznaka glavne književne osebe, izpisi nekaj tem, olijok osnovni podatki o avtorju), v šoli pa učenca, ki sta prebrala isti roman, skupaj (v paru) nih uč rešujeta naloge: razmislita in zapišita, kako bi ravnala, če bi se srečala s problemom nih glavne književne osebe, zapišita teme in zapišita, kaj menita o tem problemu ter ga odob ponazorita s kakšnim primerom iz življenja. Učenca dobita še i s dodatno nalogo, naj Izziv 125 predstavitev sošolcem pripravita tako, da jih bosta navdušila za branje romana, ki sta ga prebrala. Delu v dvojicah sledi predstavitev v razredu. Zaključek obravnave domačega branja Kot zaključek obravnave domačega branja sledi preverjanje in ocenjevanje v obliki tvorjenja umetnostnega besedila. V zadnjem šolskem letu smo pisali ocenjevanje umetnostnega besedila, ki je imelo za predlogo pesem Saše Vegri: Danijel, s temo drugačnosti, na katero smo se pripravljali skozi vse domače branje. Nastalo je nekaj dobrih izdelkov. Zaključek Sama obravnava domačega branja je bila učencem zanimiva, obenem pa je bila tudi iztočnica za marsikateri pogovor o vrednotah in razvijanju le-teh s pomočjo mladinske razvojne literature in domačega branja. Viri in literatura: ­ Dornik. D. (2011). Vodeno branje s pogovorom kot oblika domačega branja. Šolska knjižnica, letnik 21, št. 1, str. 26-30. ­ Grosman, Meta (1989). Bralec in književnost. Ljubljana: DZS. ­ Kordigel, Metka (1990). Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. Otrok in knjiga 29/30, str. 5-24. ­ Krakar Vogel, B. (2004). Poglavja iz didaktične književnosti. Ljubljana: DZS. ­ Učni načrt. Slovenščina (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo. ­ Brooks, K. (2014). iBoy. Dob: Založba Miš. ­ Cankar, I. (2012). Črtice. Ljubljana: DZS. ­ Filipović, Z. (1994). Zlatin dnevnik. Otroštvo v obleganem Sarajevu. Ljubljana: Mladinska knjiga. ­ Frank, A. (2011). Dnevnik Ane Frank. Ljubljana: DZS. | olij ­ Frey, J. (2005). Velike zelene oči. Ljubljana: Mladinska knjiga. ok nih Kreller, S. (1977). Slonov ne vidimo. Izola: Založba Grlica. uč ­ Murail, M. (2013). Simpl. Dob: Založba Miš. nih ­ Sachar, L. (1998). Zeleno jezero. Ljubljana: Mladinska knjiga. odobi s ­ Sokolov, C. (2013). Kar ne ubije. Ljubljana: Mladinska knjiga. Izziv 126 PRVI KORAKI DO ZNANJA Z RAČUNALNIKOM - Začetni koraki v računalniško pismenost v 3. razredu Andreja Vavpetič Osnovna šola Jurija Vege, Moravče andreja.vavpetic@guest.arnes.si POVZETEK Informacija. Kako do nje? Kako jo pravilno uporabim? Ali zmorejo to tudi že otroci v 1. triadi? Zmorejo, saj so to otroci NET generacije in rastejo s tehnologijo, ki omogoča hiter dostop. Vendar prav ta dostop skriva veliko pasti, če nisi opremljeni z znanji, ki bi omogočali varno in uspešno delo z IKT. Kdaj začeti? Z vstopom v šolo se na naši šoli poleg bralne pismenosti, začne tudi sistematično razvijati računalniška pismenost, ki zajema vertikalo od 1. do 9. razreda. Otroci 1. triade se tako srečajo z drugačnim načinom učenja in pridobivanjem znanja. Obe, bralna in računalniška pismenost omogočata, da se otroci spopadajo z vsakdanjimi izzivi na drugačen način in so pri tem uspešni. Ključne besede: IKT, računalniška pismenost, informacija, pouk in računalnik, varna raba interneta 1 UVOD Razlogov za uvajanje IKT v šole je veliko. Eden od njih je zagotovo informacijska družba, v kateri živimo. Danes že nekateri predšolski otroci uporabljajo mobilne telefone in računalnike, šola pa je bila še do nedavnega nekakšna oaza, v kateri so olij prevladovali tradicionalni nosilci informacij in tradicionalne metode prenosa znanja in ok nih učenja. Zato naj bi bil cilj, ki bi ga uresničevala šola, tudi navajanje na IKT ter razvijanje uč spretnosti in znanj, ki omogočajo uporabo IKT pri učenju. nih odobi s Ob pomoči IKT naj bi se učenje poenostavilo, postalo zanimivejše, učinkovitejše ter Izziv samostojnejše. 127 V večji meri naj bi se tudi odgovornost za dosežene rezultate prenesla na učence same. Vse to pa so predpogoji za razvoj vseživljenjskega učenja, ki ne poteka le v šoli in drugih organiziranih oblikah, ampak v različnih okoljih in ob različnem času spontano in iz notranje motivacije (Krnel 2008, str. 6). V zadnjih letih se zelo veliko govori o računalniški pismenosti, uporabi IKT, znanju računalništva. Zelo veliko se razpravlja o tem, kdaj in koliko časa naj naši otroci preživijo z vso tehnologijo, ki nam jo ponuja sodobna družba. V današnjem svetu se zahteva in pričakuje, da, ko stopiš na pot znanja in kasneje do poklica, znaš in veš, kako se uporablja vsa ta tehnologija. Najprej je potrebno razčistiti, da računalniška pismenost (uporaba IKT) ni enako kot računalništvo. Računalniška pismenost je sposobnost uporabe računalnikov in programske opreme ter računalniške tehnologije. Pomeni, da imamo razvite mehanične spretnosti oz. rutino pri uporabi določene programske ali strojne opreme. Označuje raven poznavanja osnovne strojne in programske opreme, spleta ter konceptov, ki omogočajo uporabo IKT za vnos podatkov, obdelavo besedil, preglednice in elektronske komunikacije [1]. Računalništvo pa so koncepti, je način razmišljanja, način formaliziranja in reševanja problemov. Znanje računalništva ne pomeni vedeti, katera ikona naredi kaj in kako velike morajo biti črke na prosojnicah. Računalništvo je veda, ne veščina [2]. 2 RAČUNALNIŠKO OPISMENJEVANJE V 3. RAZREDU V letošnjem šolskem letu (2016/2017) smo na šoli naredili letni delovni načrt, ki zajema korake računalniškega opismenjevanja po celotni vertikali od 1. do 9. razreda in omogoča, da izvajamo pouk nekoliko drugače. Lotila sem se IKT ciljev za 3. razred, ki so združevali tako operativne cilje posameznih predmetov kot cilje, ki sledijo temu, da se otroci računalniško opismenjujejo. Z otroki sem ves čas delala z IKT pri skoraj vseh predmetih. Da pa ni ostala IKT samo pripomoček pri izvajanju pouka (elektronske | olij prosojnice, video posnetki, iskanje podatkov …), sem kar nekaj ur namenila, da so ok nih otroci sami uporabljali računalnike in izvedli naloge, ki so bile v korelaciji z ostalimi uč predmeti in so sledile operativnim učnim ciljem in standardom znanj, ki jih določajo nih učni načrti posameznih predmetov. odobi s Izziv 128 Tako smo se dotaknili slovenščine, matematike, spoznavanja okolja in likovne umetnosti. V nadaljevanju sledi predstavitev LDN za 3. razred, ki sledi računalniškemu opismenjevanju v povezavi z UN. 2.1 Predmet: SLOVENŠČINA IKT CILJI PREDMET PODROČJE/TEMA ČAS OPERATIVNI CILJI PREDMETNEGA PODROČJA UČENEC: SLJ Se pravilno prijavi z DOPOLNILNI 2 uri Razvijajo bralno uporabniškim računom in POUK (november) razumevanje. geslom. Devetka.net Zna ustvariti svojo mapo na VOŠČILO 2 uri Sistematično razvijajo določeno mesto. Župca (december) bralno razumevanje in pisanje preprostih besedil Spozna osnovna orodja in (voščilo). ukaze v urejevalniku besedil Spoznajo različne načine – Microsoft Word in spleta za pošiljanje voščil. stran ŽUPCA. Prepis lastnega dramskega besedila Spozna tipkovnico in izbrane tipke (Shift, Backspace, Klepet v vesolju 2 uri Pišejo dvogovore po Delete, Enter, Caps-Lock, Objava e-Knjige (januar) vzorcu dramskih prizorov. preslednico). Slika 3 Pri tvorjenju besedila predstavi svojo Zna vtipkati velike in male čutnodomišljijsko predstavo črke, števila, ločila (vejica, domišljijskega dogajalnega pika, dvopičje, vprašaj, klicaj, prostora. afna, /). Nadaljevanje 2 uri Samostojno zapiše Pravilno shrani izdelek v zgodbe: Oskar in (marec) nadaljevanje zgodbe. svojo mapo. kamen modrosti Objava e-Knjige Pri urah slovenščine je zelo pomembno, da otroci v tej starosti razvijajo zmožnost poslušanja, pogovarjanja, nastopanja, branja in pisanja ter zmožnost nebesednega sporazumevanja. Računalnik je dodatek, ki poleg tega, da je orodje pri posredovanju učne snovi, popestri in omogoča, da naredimo nekaj ur v šolskem letu tudi drugačnih. olijok nih Pri ustvarjanju lastnih besedil smo delo nadgradili tako, da so ta besedila samostojno uč prepisali in jih oblikovali z osnovnimi računalniškimi ukazi v urejevalniku besedil Word. nih Pri delu so bili že precej spretni, tako da nismo imeli večjih težav pri oblikovanju, odobi s pisanju in shranjevanju. Delo je vedno potekalo v dvojicah, da so si pomagali tako pri Izziv narekovanju besedila kot pri izmenjavi znanj, ki so jih imeli in pridobivali pri delu z 129 računalnikom. Na koncu smo vse skupaj zaokrožili v celoto in izdali dve e-Knjigi, ki smo ju objavili na spletni strani. Na opravljeno delo so bili zelo ponosni. Zelo lepa in pozitivna izkušnja je bila, ko smo ob prihajajočih božično-novoletnih praznikih pošiljali e-voščilnice. Tematika je bila vezana na tekočo učno snov (obravnava voščila). Vsak je poslal e-voščilnico članu družine. Poleg tega, da so morali znati, kako se voščilnica napiše, so se spoznali še z elektronskimi naslovi. Komunikacija je potekala obojestransko, saj so jim starši oz. skrbniki posredovali odgovore. Pričakovanj in veselja je bilo tiste dni veliko, saj je pošta krožila v medmrežju cel teden. Pri delu smo uporabljali spletno aplikacijo Župca (Slika 2). 2.2 Predmet: SPOZNAVANJE OKOLJA IKT CILJI PREDMET PODROČJE/TEMA ČAS OPERATIVNI CILJI PREDMETNEGA PODROČJA UČENEC: SPO Se pravilno prijavi z HUMANITARNE 2 uri Razvijajo bralno uporabniškim računom in ORGANIZACIJE (november) razumevanje. geslom. (Gooogle) Slika 1 Opiše nujnost sodelovanja Spozna, kako v brskalnik med ljudmi in razume, da vnesemo zahtevane podatke. človek ne more živeti sam. Na spletnih straneh zna Opiše ustrezno ravnanje v poiskati zahtevane podatke. različnih situacijah v družbi in tako tudi ravna. OKROG SVETA 1 ura Spoznava celine in oceane Interaktivne (februar) sveta, razlikuje različne prosojnice površinske oblike, MODRIJAN širi znanje o različnih površinskih oblikah. Uri bralno razumevanje (branje in razumevanje navodil, branje zemljevidov-legenda). | olijok Pri spoznavanju okolja je temeljni poudarek na osebnem doživljanju ter upoštevanju nih uč izkušenj in zamisli, ki jih otroci oblikujejo v šoli in zunaj nje. Raba računalnika mora biti nih smiselna in uporabna takrat, ko drugače ne gre. Tudi pri tem predmetu sem poskusila odob in vključila rabo računalnika pri samostojnem delu. V obeh primerih so bili otroci i s razdeljeni v skupine. Izziv 130 Prve teme smo se lotili v računalniški učilnici, kjer so se srečali s spletom in iskanjem informacij. Moje delo pred tem je bilo, da jim pripravim učni list, ki jih bo uspešno vodil skozi poplavo informacij, ki jih ponuja splet. Zanimivo jih je bilo opazovati, kako so se lotevali dela, kako so si med seboj pomagali in izmenjavali pridobljene informacije tako v skupini kot med skupinami. Končni rezultat je bil presenetljivo dober, kar se je izkazalo pri poročanju skupin v razredu. Težave, ki so se pri tem pojavile, so bile povezane z bralnim razumevanju in seveda poplavo informacij, kar sem izkoristila, da sem spregovorila nekaj besed o varni rabi interneta. Pri drugi temi so skupine dobile prenosne računalnike v razred, kjer so podobno kot prej reševale učni list. Tokrat so se srečali z elektronskimi prosojnicami in iskanjem podatkov. Poudarek je bil, poleg osnovne teme, razvijanje bralnega razumevanja pri branju kart/zemljevidov s pomočjo računalnika. V obeh primerih se je razvijalo sodelovalno učenje in strpnost pri delu, delo je namreč končano, ko ga zaključi zadnji član skupine. 2.3 Predmet: MATEMATIKA IKT CILJI PREDMET PODROČJE/TEMA ČAS OPERATIVNI CILJI PREDMETNEGA PODROČJA UČENEC: MAT Se pravilno prijavi z DOPOLNILNI 2 uri Vadi množenje in deljenje. uporabniškim računom in POUK (december) geslom. Devetka.net Rešuje besedilne naloge. Spozna, kako v brskalnik POŠTEVANKA 1 ura Vadi množenje in deljenje. vnesemo zahtevane Reševanje nalog v (februar) Zna poštevanko 10 krat podatke. spletni aplikaciji 10 do avtomatizma. VESELA Zna reševati spletne MATEMATIKA naloge. olij Matematična kompetenca je sposobnost uporabe matematičnega načina razmišljanja ok za reševanje različnih matematičnih problemov in problemov iz vsakdanjega življenja. nih uč Učitelji z izbiro primernih dejavnosti poskrbijo, da so v procese reševanja vključeni nih razmišljanje, sklepanje, izpeljevanje ugotovitev idr. (UN 2011, str. 5). odobi s Izziv 131 Poleg matematične kompetence pri pouku matematike razvijamo tudi sporazumevanje v slovenščini, sporazumevanje v tujih jezikih, osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji, digitalno pismenost, učenje učenja, socialne in državljanske kompetence, samoiniciativnost in podjetnost ter kulturno zavest in izražanje (UN 2011, str. 6). Matematične probleme lahko rešujemo tudi z računalnikom. Matematika je za mlajše otroke veliko bolj abstraktna kot drugi predmeti. Učenje se zato začne razvijati najprej na konkretni ravni, in sicer s konkretnimi materiali, pozneje pa se za število, matematično terminologijo pridružijo še simboli za zapis števila in računskih operacij. Za poučevanje matematike s pomočjo računalnika je na voljo veliko didaktičnih računalniških ali spletnih programov. V tretjem razredu sem se tokrat poslužila računalnika pri dopolnilnem pouku, pri urjenju poštevanke in reševanju besedilnih nalog. Otroci z učnimi težavami se lažje učijo s pomočjo programov, ki jim poleg simbolnega zapisa ponujajo tudi slikovni prikaz ter možnost samopreverjanja rešitev. Računalniške didaktične igre povečujejo motivacijo, če so pravilno izbrane, izzovejo večjo pozornost in naredijo učenje zanimivejše, še posebno tistim otrokom, ki jim matematika ni dovolj blizu. 2.4 Predmet: LIKOVNA UMETNOST Učitelj naj uvaja sodobno tehnologijo v pouk likovne umetnosti premišljeno in postopno. Sodobna tehnologija omogoča večjo nazornost in možnost prenosa, posredovanja in shranjevanja likovnih vsebin. V učenje in poučevanje jo vključujemo kot učno sredstvo, ki daje raznovrstne likovne informacije (UN 2011, str. 28). IKT CILJI PREDMET PODROČJE/TEMA ČAS OPERATIVNI CILJI PREDMETNEGA PODROČJ A | olij UČENEC: LUM ok Pri slikanju uporablja v Slikar 2 uri Zapolnijo ploskev z nih preprosta računalniška povezavi Naslikajo sliko z (marec različnimi barvami. uč orodja (UN 2011, str. 8). s SLJ računalniško grafiko. ) nih Spoznavajo značilnost Se pravilno prijavi z različnih slikarskih odob uporabniškim računom in materialov in pripomočkov i s. geslom. Izziv 132 Spozna in uporablja orodja, Motiv oblikujejo glede na ki jih ponuja Slikar. predhodno napisano zgodbo - izdelajo svojo Pravilno shrani izdelek v ilustracijo. svojo mapo. Zna prenesti sliko v Word (ukaz kopiraj/prilepi). Likovna vzgoja na spoznavni (kognitivni) ravni analizira in presoja vidni svet, na izrazni pa ga likovno formira. Z likovnim izražanjem učenci razvijajo domišljijo in likovno mišljenje, sposobnost raziskovalnega dela, razvijajo razumevanje vizualnega okolja, izražajo občutja, stališča in vrednote (UN 2011, str. 4). Likovni pouk je lahko zelo dinamičen in pester. Računalnik kot likovno orodje lahko pouk še popestri. Z njim oz. s preprostimi likovnimi programi lahko dosežemo kakovostne rezultate. Mi smo pri pouku uporabili program Slikar. Kot sem že omenila, smo pri SLJ napisali in objavili e-Knjigi. Drugo e-Knjigo z naslovom Oskar in kamen modrosti smo opremili z lastnimi ilustracijami. Otroci so pokazali veliko kreativnosti, kar jim je seveda omogočal program s svojimi ukazi, ki so jih pri tem spoznavali. Novo znanje, ki so ga pri tem pridobili, je bilo, da so znali sliko prekopirati in jo umestiti v besedilo, ki se je nahajalo v Wordu (Slika 4). Prednost uporabe računalnika je ta, da ima otrok možnost brisanja in popravljanja napak, da svoje nedokončano delo shrani in naslednjič zelo hitro nadaljuje, saj ni potrebno pripravljati/pospravljati barv, čopičev in časopisnega papirja. Vsekakor pa računalnik ne more zamenjati klasičnega pouka, kjer se otroci navajajo tudi na vse tiste dodatne dejavnosti, veščine, ki jih pri računalniku ne potrebujejo. 3 RAČUNALNIŠKA PISMENOST - UČENJE ZA ŽIVLJENJE olij Še ne dolgo nazaj je veljal za računalniško pismenega človek, ki je znal prižgati ok računalnik, prebrati elektronsko pošto in preprosto urediti besedilo v urejevalniku nih uč besedila. To sicer velja še danes, vendar se je starost uporabnikov zelo znižala. To nih stopnjo računalniške pismenosti danes dosegajo že otroci 1. triade in še kakšen korak odobi s naprej so naredili. Izziv 133 Ali računalnik prinaša drugačen način dela? Prinaša. Ali je računalniška pismenost pomembna za življenje? Da. Pri poučevanju z računalnikom je učitelj v vlogi moderatorja, ki otroke usmerja v aktivno samostojno učenje ob didaktičnih računalniških rešitvah. Predhodno je učiteljeva naloga, da se dobro pripravi na takšno obliko dela, ker samo takrat bo ura uspešna in bo prinesla rezultate. Pri vseh teh urah, ki sem jih izvedla v računalniški učilnici oz. imela pouk ob računalniku, so otroci odkrili nekaj novega, se naučili nekaj novega in ugotovili, da je računalnik lahko nekaj več kot samo zaslon, dve do štiri tipke in igre. Znanja, ki so ji pridobivali v šoli, so uporabili tudi pri domačem delu. Cilj šole je, da naši otroci zapustijo osnovno šolo ne le bralno, ampak tudi računalniško pismeni. Izboljšanje računalniške pismenosti je pomemben del pri učenju za življenje, saj izkorišča ugodnosti, ki jih ponujajo sodobni računalniki oz. IKT. Pri vsem tem pa ne smemo pozabiti, da mora vsaka taka ura vsebovati delček, ki mu pravimo varnost na internetu. Računalniška pismenost postaja vedno bolj bistvena spretnost. IKT se ves čas spreminja, izboljšuje, kar pomeni, da računalniška pismenost ni podobna klasični pismenosti, ki se je enkrat naučimo in vse življenje veljamo za pismenega. V bistvu je pri računalniški pismenosti pomembna le ena sposobnost - sposobnost učenja za življenje na sodoben, drugačen način. VIRI:  Krnel, D. (2008). Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri pouku v nižjih razredih osnovne šole. Naravoslovna solnica letnik 13/št.1/jesen. Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.  [1] http://www.geministyle.si/print/racunalnistvo/splosno/racunalniska- pismenost.html, (pridobljeno13. 7. 2017). | olijok  [2] http://www.delo.si/zgodbe/sobotnapriloga/proc-z-racunalniki-v- nih racunalniskih-ucilnicah.html,(pridobljeno 10. 7. 2017). uč nih  UČNI načrt. Program osnovna šola. Matematika [Elektronski vir]/predmetna komisija Amalija Žakelj...[et al.]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: odobi s Zavod RS za šolstvo, 2011. Izziv 134  UČNI načrt. Program osnovna šola. Likovna vzgoja [Elektronski vir]/predmetna komisija Natalija F.Kocjančič...[et al.]. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011. SLIKOVNO GRADIVO Slika 1: Klepet v vesolju Slika 2: Voščilo Slika 3: Humanitarne organizacije olijok nih uč nih odobi s Izziv Slika 4: eKnjiga - Oskar in kamen modrosti_AV 135 IZBIRNI PREDMETI V KORAKU S ČASOM mag. Andrejka Zver Osnovna šola Beltinci andrejka.zver@gmail.com POVZETEK Sodobni čas, sodobno okolje in današnji učenci zahtevajo od šole tudi primerne pristope. Poleg novih pristopov mora učitelj k učencem pristopiti tudi z novimi vsebinami in znanji, ki so učencem zanimiva. Ena izmed takšnih vsebin je vsekakor robotika. Področje robotike je v osnovnih šolah dokaj novo in je zato učencem tudi toliko privlačnejše. Robotika na naši šoli se izvaja v sklopu izbirnega predmeta Robotika v tehniki in kot interesna dejavnost Lego roboti. Robotika zajema multifunkcionalna znanja, ki so izziv tako za učenca kot za učitelja. Učenci so postavljeni pred izziv v smislu motoričnih spretnosti, potrebnih za izdelavo oz. sestavljanje robotov, pa vse do izdelave oz. oblikovanja funkcionalnega končnega izdelka. Končni izdelek predstavlja skupek znanj, ki vključujejo tudi zahtevnejša znanja programiranja in uporabe razpoložljivih tipal za raziskovanja znanj pri ostalih naravoslovnih predmetih. Učenci dobijo možnost vpogleda uporabe robotov v realnem okolju z obiskom delavnice oz. tovarne z razpoložljivo opremo. Delo z roboti daje učencem tudi možnost lažjega odločanja glede nadaljnjega izobraževanja, saj so tehnični poklici trenutno zelo iskani. Ključne besede: izbirni predmet, robotika, robot, tehnika 1. Uvod Kot je določeno z Zakonom o osnovni šoli, mora osnovna šola poleg obveznih | olij predmetov za učence 7., 8. in 9. razreda izvajati pouk iz izbirnih predmetov. Šola mora ok nih ponuditi pouk najmanj treh izbirnih predmetov iz družboslovno-humanističnega sklopa uč in najmanj treh iz naravoslovno-tehničnega sklopa. V okviru družboslovno- nih humanističnega sklopa mora šola ponuditi pouk tujega jezika, nekonfesionalni pouk o odobi s verstvih in etiki ter pouk retorike. Učenec izbere dve uri pouka izbirnih predmetov Izziv 136 tedensko, lahko pa tudi tri ure, če s tem soglašajo njegovi starši. (Zakon o osnovni šoli, 17. člen) Izbirni predmeti so del obveznega programa, pri čemer ima učenec možnost izbrati predmet glede na svoje interese, zanimanja, sposobnosti in nadarjenosti. Učenci tako dobijo možnost, da se izkažejo na svojih močnih področjih. Vsekakor izbirni predmeti predstavljajo popestritev oz. obogatitev učnega procesa, kar pa je sicer pogojeno tudi z razpoložljivostjo ustreznega kadra in materialnega ozadja izobraževalne ustanove. 2. Izbirni predmeti na naši šoli Naša šola je za šolsko leto 2017/18 ponudila 38 obveznih izbirnih predmetov za učence 7., 8., in 9. razreda, torej veliko možnosti za vsakega izmed učencev, ki želi delati na svojem interesnem področju, kjer želi biti uspešen in ga nadgrajevati tudi v prihodnje. Zdaj že tretje leto kot učiteljica tehničnega pouka ponujam učencem 8. in 9. razreda izbirni predmet Robotika v tehniki. To je predmet, ki učencem ponuja širok spekter tehničnih znanj, ki so dandanes tako iskana pri raznih poklicih, hkrati pa jim nudi ogromno zabave in raziskovanja. Seveda tak predmet od učenca zahteva popolno pozornost, kar daje učencu občutek pomembnosti in posebnosti. 2.1 Delo pri izbirnem predmetu Delo pri izbirnem predmetu poteka sproščeno s težnjo, da učenec svoje sposobnosti in nadarjenost čim bolj izkoristi in se posledično tudi dokaže. Robotika predstavlja interdisciplinarna znanja, ki se jih učenci naučijo povezovati, nadgrajevati in najpomembnejše uporabljati. Da učenci dosežejo to stopnjo, je seveda potrebno pogledati skozi zgodovino oz. razvoj robotov in same industrije, raziskati že obstoječe robote in robotske sisteme ter seveda njihovo delovanje in princip. Tako je naše delo dejansko sestavljeno iz treh sklopov, in sicer: zgodovinski pregled, industrijski roboti in delo z Lego roboti. Vsak sklop ima svoje posebnosti in zanimivosti, ki vsekakor vplivajo na naš končni izdelek oz. prispevajo k končnemu zadovoljstvu vsakega izmed učencev. olijok 2.1.1. Zgodovinski pregled nih uč nih Skozi kronologijo industrijskega razvoja učenci dobijo vpogled v sam razvoj robotov. odob Učenci morajo v prvi meri razumeti potrebe nastanka strojev in naprav ter posledično i s Izziv 137 razvoj robotizirane industrije, ki teži k čim hitrejšemu, natančnejšemu in seveda ekonomičnemu nastajanju izdelkov oz. človekovih materialnih potrebščin. Učence gotovo preseneti dejstvo, da se je izraz robot prvič pojavil leta 1920, in sicer ga je uporabil češki dramski pisatelj znanstvene fantastike Karel Čapek v svoji igri R. U. R. (»Rossumovi univerzalni roboti«). V češčini »robota« pomeni »delo«oziroma »suženj«. Dejansko pa »prvi moderni robot«, to je robot v obliki kot ga poznamo danes, izdelajo leta 1961, in sicer model UNIMATE. 2.1.2 Industrijski roboti Da učenci dobijo realno sliko o avtomatizirani in robotizirani industriji, v sklopu izbirnega predmeta organiziramo obisk obrata, ki ima ustrezno organizirano proizvodnjo. Navadno je to podjetje Daihen-Varstroj v Lendavi, kjer imajo zraven proizvodnega kompleksa urejen izobraževalni center z industrijskimi roboti oz. robotskimi celicami. Učenci imajo možno natančnega vpogleda v sam robot, v delovanje robota ter možnost vodenja oz. uporabe robota. Dobijo vpogled v delo z robotom in potrebna znanja za upravljanje le-tega. Seveda je ta obisk dosti kvalitetnejši, če učenci imajo vsaj nekaj predznanja o tem, kar bodo videli, zato je pomembna predpriprava na ogled, ki navadno poteka kot razgovor o pričakovanem in seveda o možnostih, ki so nam na razpolago. Slika 1: Izobraževalni center z robotskimi celicami podjetja Daihen-Varstroj | olij ok 2.1.3 Delo z Lego roboti nih uč nih Ni potrebno posebej poudarjati, da je ta del najbolj zanimiv za tisti del učencev, ki se v odob robotiki najdejo in imajo svoje želje in pričakovanja. Obstajajo razni kompleti za delo z i s roboti, ki ponujajo širok izbor možnosti za delo. Naše praktično delo poteka s kompleti Izziv 138 Legomindstorms NXT in EV3. Delo poteka skozi več med seboj povezanih dejavnosti, ki se med seboj dopolnjujejo oz. nadgrajujejo. Navadno delamo v tandemu ali v skupinah, ki so sestavljene iz treh učencev, saj izkušnje kažejo, da je še kako zaželeno sodelovalno učenje oz. delo. Najprej raziščemo različne možnosti robota, saj s priklopom različnih tipal robot dejansko spremenimo v različne merilne naprave in zelo učinkovit učni pripomoček pri drugih predmetih (fizika, tehnika, glasba, naravoslovje …). Učenci z raznimi projekti, ki jih zasledimo na spletu in si jih lahko učenci poljubno prilagodijo, preizkušajo možnosti delovanja robotkov, ki si jih sestavijo. Zaključni projekt našega dela se nanaša predvsem na mobilne robote, ki sledijo črti in sproti rešujejo ovire na poti in s katerim se udeležimo tekmovanja Robocup Junior. Pred začetkom dela učencem predstavim, kaj vse je povezano z delom z roboti, kaj so njihove dolžnosti in kaj se od njih pričakuje. Delo z roboti je tako razdeljeno na štiri faze, in sicer: načrtovanje in izdelava projekta oz. modela robota, programiranje in preizkušanje, sestavljanje in programiranje mobilnega robota ter tekmovanje. Slika 2: Delo z Lego roboti Načrtovanje in izdelava poljubnega modela robota poteka tako, da si učenci poiščejo projekte na spletu in potem predebatiramo o možnostih, ki jih imamo. Kompleti Legominstorms sicer nudijo ogromno možnosti, a imajo tudi svoje omejitve, so pa tudi od učenca do učenca različna pričakovanja. Navadno nam uspe nekako olijok združiti tako, da imajo učenci možnosti eksperimentiranja ob prvem stiku z roboti. To nih uč je vsekakor za učence najbolj produktivni del, saj so izpostavljene njihove spretnosti in nih sposobnost povezovanja različnih predznanj. odobi s Izziv 139 Programiranje in preizkušanje je nekoliko zahtevnejši del našega dela, saj je učencem večinoma popolnoma neznano in zato od učitelja zahteva postopno uvajanje v delo. Učenci vstopijo v svet programiranja s programsko opremo EV3 Home Edition, ki je prosto dostopna preko spleta in si jo lahko učenci na svoje računalnike namestijo tudi doma. Programiranje poteka v intuitivnem programskem okolju, osnovanem na ikonah. Ukaz oziroma vedenje, ki ga želite, preprosto kliknete in prenesete v programsko okno ter ga prilagodite vedenju svojega robota. Pred začetkom programiranja učenci spoznajo osrednji element našega dela, to je EV3 Brick oziroma enota EV3, ki je nadzorno središče in vir energije za robot. S pomočjo le-te učenci spoznajo tudi druge možnosti delovanja robota, ki jih dobimo s priključitvijo različnih tipal oz. senzorjev, kot so barvni senzor, ultrazvočni senzor, senzor na dotik, infrardeči senzor in žiroskop. Sestavljanje in programiranje mobilnega robota poteka tako, da učenci ogrodje mobilnega robota izdelajo sami ali sestavijo s poljubnim kompletom sestavljank, v našem primeru s pomočjo izobraževalnih sestavljank Lego Mindstorms EV3 oz. Lego Mindstorms NXT. Osnova teh sestavljank je računalnik, pri katerem učenec preko komunikacije s tipali upravlja robot s pomočjo programov, ki jih izdela sam. Pri tem gre za zapleteno strukturo »vozila«, ki mora biti stabilna, ustrezno povezana s tipali in pogonom, se premikati, zaznavati ovire ter se jim izogibati. Gre za proces sestavljanja in sprotnega oz. naknadnega prilagajanja konstrukcije glede na zahtevane naloge. Velikokrat pride do težav zaradi pretiranih zamisli učencev in nepraktičnosti pri sami vožnji in posledično končnih rezultatov oz. pričakovanj. Tekmovanje predstavlja zaključek našega dela, hkrati pa tudi predstavitev dela učencev in njihovega novega znanja, ki je dobra iztočnica za nadaljnje izobraževanje, predvsem tistim učencem, ki želijo nadaljevati izobraževanje v tehničnih smereh. 3. Zaključek | olijok Nemalokrat slišimo kot učitelji vprašanja v smislu, kaj se dogaja z našimi otroci, kje je nih uč njihovo zanimanje, ki je tako prisotno, ko so še mlajši, kaj je krivo, da so tako nerodni, nih se ne znajdejo. Mislim, da so ti otroci še vedno tu, še vedno je tu njihova radovednost, odob a je mnogokrat potisnjena v ozadje zaradi premnogih dejavnosti, ki so jim jih naložene i s Izziv zaradi ambicij staršev ali širše okolice. Zato menim, da imamo kot učitelji izbirnih 140 predmetov dano možnost in predvsem odgovornost, da učencem približamo vsaj nekatera interesna področja, ki lahko imajo na učence še kako znaten pečat tudi v njihovem nadaljnjem izobraževanju in uspešnem delu. Kitajski pregovor pravi: »Povej mi in bom pozabil. Pokaži mi in si bom zapomnil. Vzbudi mi zanimanje in bom razumel.« To je tudi moje vodilo pri delu. Viri  http://predpisi.sviz.si/vzgoja-in-izobrazevanje/osnovne-in-glasbene-sole/zakon- o-osnovni-soli/index.php, 10. 7. 2017. olijok nih uč nih odobi s Izziv 141 OTROCI IZ VRTCA IN OSNOVNE ŠOLE - SKUPAJ V CELOLETNI DEJAVNOSTI PRAVLJICE IN SLOVENŠČINA Anja Kristan Vrtec Sežana anja.kristan2@guest.arnes.si POVZETEK: V Vrtcu Sežana sta za nami že dve leti izvedene dejavnosti Pravljice in slovenščina, pod okriljem inovacijskega projekta ZRSŠ. V dejavnost je vključenih šest osnovnošolcev in dvajset vrtčevskih otrok. Otroci so večjezični ali imajo lastno priseljensko izkušnjo. Dejavnosti načrtujemo skupaj, odrasli in otroci, glede na značilnosti, potenciale, izkušnje, znanja in potrebe otrok, vsak teden sproti (močna področja, priseljenska izkušnja ali izkušnja večjezičnosti). Med pristopi k večjezičnosti in medkulturnosti v vrtcu so se kot najbolj učinkoviti pokazali pristopi, kjer so prisotni; ozaveščenost vzgojitelja glede pomena večjezičnosti in medkulturnosti, fleksibilnost in ustvarjalnost vzgojitelja ter ustrezne pedagoške kompetence, spodbujanje dobrega počutja in aktivne vključenosti vseh otrok v skupini, povezovanje vrtca z družinami, šolo ter medgeneracijsko povezovanje. Srečujemo se tedensko, uporabljamo prostore znotraj in izven vrtca (bližnja okolica, igrišča, narava), delujemo individualno, v dvojicah, manjših skupinah in skupno, mladinsko literaturo vključujemo na ustvarjalne načine z namenom doživljanja ter učenja jezika, medpodročno povezujemo vsa kurikularna področja. Povezujemo formalno, neformalno in priložnostno učenje. Vsako srečanje smo dokumentirali z enournim videposnetkom, ki nam pride prav pri formativnem spremljanju posameznih otrok. Ključne besede: Priseljenska izkušnja, pravljice, medgeneracijsko učenje, | večjezičnost, učenje zunaj izhajajoč iz otrok. olijok nih UVOD uč nih Statistični podatki (Statistični urad RS, 2013) kažejo, da je v Sloveniji vsako leto več odobi s priseljenih prebivalcev, saj se je v primerljivem obdobju (2008-2012) v Slovenijo Izziv 142 preselilo skoraj 78.000 tujih državljanov. Pripadniki etničnih skupin imajo svoje kulturne in jezikovne posebnosti in se zaradi tega razlikujejo od večinske družbe, s katero živijo na nekem skupnem geografskem in političnem prostoru. Pripadniki etničnih avtohtonih in (tudi) neavtohtonih etničnih skupin predstavljajo pomemben del naše družbe in jo kulturno bogatijo. Če se ozremo skozi zgodovino, dojamemo, da je slovenski narod vedno živel na nekem multikulturnem geografskem področju, ki se danes kaže predvsem v raznolikosti kulture in načina bivanja tudi med slovenskimi zgodovinskimi pokrajinami. (Weiss, G. (2007). Posledica priseljevanja tujih državljanov v RS je tudi vedno višji delež otrok priseljencev v javnih vrtcih. Ne glede na vstopni položaj otrok priseljencev je ob vpisu v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem njihov pravni status izenačen z vsemi vključenimi otroki. Problem, ki se ob tem pojavlja je, kako tem otrokom omogočati učinkovito inkluzijo, kako zagotavljati enakovredno participacijo ter uspešno premagovanje morebitnih težav, ki se pojavljajo zaradi drugačnega jezikovnega ali kulturnega okolja, iz katerega izhajajo ter ob tem ohranjati varovano pravico do izražanja pripadnosti svojemu narodu ali narodni skupnosti, do gojenja in izražanja svoje kulture ter uporabe svojega jezika in pisave. »Analize kažejo, da otroci tujcev težje sledijo pouku in drugemu dogajanju v vrtcu in šoli. Slabše vključevanje v širše socialno okolje je posledica pomanjkljivega znanja slovenščine, neizoblikovanih strategij in instrumentov za vključevanje otrok tujcev v sistem vzgoje in izobraževanja na vseh ravneh šolanja. To še stopnjuje nezadostna vključenost otrok in njihovih staršev v ožje lokalno in širše slovensko okolje. (Novak 2009, str. 4)« Obenem imajo ti otroci enake potrebe, kot vsi ostali otroci, vključeni v vrtec; potrebo po varnosti, sprejetju, ljubezni, doseganju uspeha in pozitivnem prepoznavanju, socialni vključenosti, itd. Sodobna učna okolja in učinkovito učenje za življenja veliko pripomorejo k doseganju uspehov otrok s priseljenskim ozadjem tako v vrtcu, kot posledično kasneje v življenju. olijok Pomen raziskav za kreiranje sodobnih učnih okolij in učinkovito učenje za nih uč življenje nih »Šole in okolja 21. stoletja naj bi se prizadevale, da se pri vsem svojem delu, odobi s organizaciji in strategijah ravnajo po učnih načelih, temelječih na raziskavah. (Istance Izziv 2014, str. 16).« Seznanjanje z rezultati raziskav različnih strokovnjakov omogočajo 143 vključevanje novejših pedagoških in nevroznanstvenih ugotovitev v metodične postopke dela v vzgoji in izobraževanju. Tako smo pri našem delu in kreiranju upoštevali raziskave in strokovne članke o kakovosti v vrtcu (L. Marjanovič Umek), o empatiji vzgojiteljic (J. Lepičnik Vodopivec), o razvoju, rasti in zorenju možganov (T. Bregant), participaciji otrok (S. Rutar) ter izvedli tudi manjšo (lokalno) raziskavo v enoti našega vrtca. Vzgojiteljice tega vrtca so z anketo (opravljena v šolskem letu 2013/2014) ozavestile težave, s katerimi se po njihovem mnenju srečujejo otroci s priseljenskim ozadjem vsakodnevno: molčečnost, manjša odzivnost in sodelovanje, tih govor, težje izražanje pred celotno skupino otrok, uporaba neverbalne komunikacije kot pomoč pri komunikaciji, skromnejše besedišče v slovenskem jeziku, vrstniki jih teže razumejo, posledica česar je manj socialnih stikov, neenakovredna vključenost v samo dogajanje v vrtcu. Same so priznale, da imajo težave, ker ne poznajo kulture otrok, ker otrok pogosto ne razumejo, teže spremljajo njihov jezikovni razvoj, iščejo nove metode dela, pedagoške pristope, ki bi otrokom pomagali, da enakovredno sodelujejo in so vključeni v predšolsko vzgojo kot preostali vrstniki. Zaradi jezikovnih in kulturnih ovir strokovne delavke tudi teže sodelujejo s starši. Na podlagi ugotovljenega in lastnih izkušenj lahko rečem, da so ti otroci manj vključeni, slišani, upoštevani in teže napredujejo kot drugi. Imajo pa ti otroci enake potrebe kot vsi drugi: biti sprejeti, ljubljeni, slišani, upoštevani, imajo željo in potrebo po socializaciji, izražanju in komunikaciji, radi bi bili uspešni. Ne marajo biti zasmehovani, izpostavljeni tam, kjer niso močni … Tak primer analize se je izkazal kot dobrodošel, da smo se vsi zavedali, da težava obstaja in smo začeli iskati rešitve v ti smeri. Dejavnost Pravljice in slovenščina v okviru sodobnega inovativnega učnega okolja | »Okvir OECD/IUO prepoznava štiri jedrne prvine inovativnega učnega okolja: olijok udeležence(kdo), izobraževalce (s kom), vsebino (kaj) in vire (s čim). Ko na novo nih preudarjamo in inoviramo vsako od teh osrednjih prvin – vsako posebej in zlasti vse uč nih štiri skupaj – se ukvarjamo z najglobljim jedrom slehernega učnega okolja. (Istance odob 2014, str. 12-14).« V dejavnosti Pravljice in slovenščina, ki je potekala vsak teden po i s eno uro, smo skušali vključiti izredno različne profile učečih udeležencev. Tako smo Izziv 144 se v vlogi učečih in izobraževalcev izmenjevali otroci iz vrtca (tudi med različnimi skupinami otrok ki niso obiskovali dejavnosti), šolarji, vzgojitelji, starši, drugi udeleženci (kuharica, trgovka v trgovini, IKT tehnologija kot vir informacij, itd.). Iskali smo znanja posameznikov, iz katerih smo se lahko vsi učili; kuharica je pripovedovala Rdečo kapico v bosanskem jeziku, mamica v ruskem, ker nismo prepoznali vsega sadja na sestavljankah smo šli do trgovke, ga kupili in okušali, da ga zdaj vsi prepoznamo. Šolarji so nas poučevali plesnih korakov, ko so opravljali izpit za kolo so nas poučevali o varnosti v prometu, ponujali so nove ideje za ustvarjanje. Otroci so poučevali druge otroke pravila raznih družabnih iger, ker so bili iz različnih skupin so nam predstavljali različne socialne igre, ustvarjali so svoje lastne pravljice, ki smo si jih medsebojno izposojali na dom. Pot do ustvarjanja lastne pravljice je trajala nekaj mesecev, saj smo najprej delali na dobrem počutju in samozavesti otrok, ki so bili zadržani zaradi nepoznavanja slovenskega jezika. Ugotovili smo, da se otroci bolj sprostijo v gibanju in v naravi, zato smo učenje prenesli ven, na igrišče in v gozd. Tam smo prebiranje pravljic, eksperimentiranje v naravoslovju, družbeno in družabno učenje prepletali s humorjem, gibanjem in sproščanjem. Tako smo lahko v isti uri po skupinah reševali uganke, se gibali skozi poligon, usvajali prve črke besed, risali s kredami, se lovili in si masirali dlani. IKT tehnologijo smo preizkušali v naravnem okolju ter ugotavljali, kako nam lahko služi zunaj. Risanje na tablico na igrišču, poslušanje in ples ob glasbi s telefona, snemanje s kamero zunaj in ogled posnetkov z uporabo slušalk v igralnici, igra s fotoaparatom (smešni portreti) in izdelava kartončkov teh portretov, ki smo jih uporabili pri socialni igrah z namenom povezovanja in spoznavanja med otroki. »Poročilo o inovativnih učnih okoljih (OECD, 2013) se je posvetilo štirim razsežnostim, s katerimi šole inovirajo te osrednje strukture in dinamike: Raznolikosti v prepletanju pedagoških prijemov, ki z dobrim poučevanjem priteguje učence k udejstvovanju in uresničuje prilagajanje posamezniku – pedagoški postopki za dejavno učenje in poglabljanje razumevanja ter za izboljševanje reševanja problemov in krepitev skupinskega dela ob hkratnem postavljanju izzivov vsakemu izmed učencev. (Istance olij 2014, str. 14).« Velik poudarek smo namenili formativnemu spremljanju posameznih ok nih otrok, tako vrtčevskih kot sedmošolcev, ki so bili vsakič z nami in smo vsi skupaj sproti uč soustvarjali srečanja, glede na potrebe, sposobnosti in želje vseh nas vključenih. nih Strokovna konzulentka Marija Sivec (ZRSŠ) nas je strokovno vodila in krepila, prav odobi s tako Natalija Komljanec preko raznih izobraževanj, da se učimo uporabnega Izziv formativnega spremljanja posameznih otrok z namenom boljšega načrtovanja 145 dejavnosti, prepoznavanja močnih in šibkih področij vsakega otroka, ustvarjanja priložnosti za aktivno vključenost vsakega otroka in nas odraslih v načinu, da je vsak posameznik pozitivno prepoznan, sprejet, okrepljen, uspešen. Z drugimi strokovnimi delavci (znotraj našega vrtca, na izobraževanjih, mrežnem povezovanju z drugimi vrtci in šolami, …) smo si izmenjevali primere iz prakse in se tako spreminjali, rasli, se učili. Ker je bil vsakdo lahko kreator dejavnosti smo se veliko učili o tem, kako različni smo si glede na starost, interese, jezikovno in kulturno ozadje, čustvovanje, karakter, znanja … in kako zelo smo si nekje podobni in se lahko s prepoznavanjem vsem teh elementov lažje povezujemo in spoštujemo. Nekateri otroci so potrebovali umik od večje skupine, zato smo ustvarili mali zasebni prostor, nekateri so želeli veliko povedati, zato smo se razdelili v male skupine in je bila ena namenjena pripovedovanju otrok, nekateri so imeli težave pri socializaciji, zato smo jim dovolili umik in postopno vključevanje, nekaterim ustvarjanje ni bilo blizu, pač pa naravoslovje in smo uvedli različne dejavnosti, ki so se odvijale istočasno v enem srečanju in je otrok lahko sam prehajal k tisti, ki mu je tisti dan in trenutek najbolj ustrezala. Nekateri otroci se na začetku niso počutili varne, zato smo povabili starše z njimi, bratce, sestrice in najljubše igračke. Učenci iz osnovne šole so prihajali pred srečanjem in ostajali po njem, ker so bile njihove potrebe drugačne; težave in uspehi v ljubezni, doma, s prijatelji in v šoli in potreba po izpovedi, tolažbi, pogovoru. Želja po sprejetosti in doživljanju uspeha je bila prisotna tudi pri njih. Čutili so, da so sprejeti od otrok iz vrtca in so se naučili prepoznavati potrebe otrok ter kreirali sami dejavnosti in vsebine zanje. Veliko smo razmišljali o povratnih informacijah, ki jih odrasli podajamo otrokom, o njihovi vsebini, načinu podajanj, vplivu le teh na otroka. Učili smo se tudi pri izmenjevanju povratnih informacij med samimi odraslimi. Poznavanje različnih kultur, jezikov, načinov obstajanja in bivanja otrok (doma in v družbi), ki so vključeni v vrtec lahko strokovnim delavkam pomaga razumeti njihove odzive, načine razumevanja, obnašanja, delovanja. Znanje pomaga odstirati in odpravljati stereotipe in predsodke, krepi senzibilizacijo zaposlenih do otrok in do staršev. Posledično, se oblikujejo nove metode dela, ki omogočajo vsem otrokom v vrtcu lažje vključevanje in participacijo, | olij krepi njihovo možnost izražanja, čustvovanja, učenja in bivanja v vrtcu. Gre tudi za bolj ok nih kvaliteten način sodelovanja in sobivanja z vsemi starši otrok, vključenih v vrtec. uč nih odobi s Izziv 146 Učenje za življenje kot element kakovosti v dejavnosti Pravljice in slovenščina Učenje za življenje predstavlja enega od področij kakovosti v vrtcu. V modelu, ki je bil za namene samoevalvacije razvit v slovenskem prostoru so opredeljene tri ravni, področja in kazalci kakovosti. Ob strukturni (organizacija dela in življenja v vrtcu ter prostor in materiali) oziroma kontekstni in procesni ravni (načrtovanje kurikula, rutinske dejavnosti, izvajanje kurikula, otrok v procesu izvajanja kurikula) je poseben poudarek namenjen posredni ravni (sodelovanje z drugimi vrtci in institucijami, sodelovanje med zaposlenimi, sodelovanje med vrtcem in družino, profesionalni razvoj in zadovoljstvo zaposlenih), ki jo nekateri avtorji deloma vključujejo v kontekst, deloma pa v proces. (Marjanovič Umek 2005, str. 15). Medtem ko so pedagoška področja kakovosti ISSA opredeljena s sedmimi področji, ki odražajo ključna načela kakovostne pedagoške prakse in opredeljujejo raznolike načine doseganja odličnosti. Ta področja pa so; interakcije, družina in skupnost, inkluzija, različnost in demokratične vrednote, spremljanje, načrtovanje in ocenjevanje, strategije poučevanja, učno okolje, profesionalni razvoj. (Tankersley, 2013, str. 9). V raziskavi CECDE (Center za razvoj in izobraževanje v zgodnjem otroštvu, 2004) so kakovost definirali skozi sledeča področja; okolje, osredotočenost na otroka, kurikulum/program, vključenost staršev, standardi/dobre prakse, oprema, materiali in viri, interakcija med odraslimi in otroki, spoštovanje do različnosti, kontinuirano izobraževanje odraslih, povezovanje/sodelovanje in tematike, ki zadevajo zaposlene. (Duignan in Walsh 2005, str. 53 -54). Avtorica Rutar v svojem prispevku (2014) podarja, da je eden izmed procesnih kazalcev kakovosti zagotavljanja inkluzivnega učenja in poučevanja tudi interakcija učitelja, vzgojitelja z otroki (ISSA 2010). Predvideva, da je ravno neustrezno pripoznanje otrok v interakcijah ena izmed težav zagotavljanja kakovosti izobraževanja otrok, ki prihajajo iz socialno marginaliziranih okolij. Učenje za življenje krepi posameznika na tak način, da mu daje možnosti in priložnosti, olijok da se izkaže tam, kjer je lahko uspešen oziroma poišče načine, da je lahko uspešen nih uč tudi na področjih, kjer navadno ni. Gre za doživljanje uspeha, krepitve samopodobe, nih kar posledično krepi motivacijo za učenje. »Razvijanje otrokove radovednosti, odobi s sposobnosti izkustvenega učenja, motivacije, koncentracije« (Devjak, T., 2009) Izziv krepitev osebnosti, socialne rasti, zdravja otrok, ter opremljanje učečih z znanjem in 147 veščinami na kognitivnem, socialnem in čustvenem področju ter motiviranje za aktivno udeležbo v samem procesu učenja in napredovanja omogoča posamezniku aktivno vlogo, samostojnost in uspešno samoizpolnitev v njegovi odraslosti. Gre za uresničevanje človekovih potreb (Maslow, A.H. (1943); fiziološke potrebe, potrebe po varnosti, pripadanju in ljubezni, ugledu in spoštovanju, kognitivne in estetske potrebe in najvišje potrebe po samoaktualizaciji. Pri dejavnosti Pravljice in slovenščina so bili tako za vsakega otroka v ospredju različni cilji, vsebine in metode dela. Glede na lestvico potreb po Maslowu, glede na različna predznanja in starostne, spolne, razvojne in druge značilnosti otrok je nastajal program iz katerega smo se veliko naučili vsi udeleženi. Razmišljali smo tudi o tem, kaj so za otroke aktualni problemi in kako lahko sami poiščejo in realizirajo rešitve zanje. Nekaj primerov izzivov otrok na katere so sami iskali rešitve; V igralnici je pretoplo, zunaj pa dežuje ali Nekateri želijo prisluhniti le eni pravljici, nekateri trem, Otrok zeha in pove, da mu je dolčas, Deklica začne jokati, ko rišemo, češ da ne zna risati, itd. Nemogoče je vsebine ponavljati, saj se spreminjamo v interakcijah z ljudmi, predmeti, okoljem, skozi čas in znanja, ki jih imamo. Zagotovo, pa nam je veliko pomenil vsak, še tako majhen napredek posameznega otroka, iz vrtca in šole, vključenega v dejavnost. Literatura in viri  Devjak, T. in Skubic, D. (2009). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.  Duignan. M. in Walsh, T. (2004). Talking About Quality. Report of a Consultation Process on Quality in Early Childhood Care and Education. Dublin: CECD.  Istance, D. (2014). Implikacije študije OECD O učenju za šolanje in vodenje V: Znanje in spretnosti za 21. stoletje-izzivi vodenja, učenja in poučevanja. Zbornik povzetkov. Tretji znanstveni posvet Vodenje v vzgoji in izobraževanj, Kranj: | Šola za ravnatelje. olijok  Marjanovič, U.L. idr. (2005). Pogled v vrtec. Ljubljana: Državni izpitni center. nih  Maslow, A.H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review uč nih 50(4). Str: 370-96. odob  Novak, M. (2009). Smernice za izobraževanje otrok tujcev v vrtcih in šolah. i s Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Izziv 148  Novak, M. (2012). Smernice za priseljencev v vrtce in šole vključevanje otrok. Smernice za celostno vključevanje priseljencev (otrok, učencev in dijakov) iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij v slovenski vzgojno-izobraževalni sistem (2012). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 22. 1. 2014, s  http://eportal.mss.edus.si/msswww/programi2013/programi/media/pdf/smernic e/cistopis_Smernice_vkljucevanje_otrok_priseljencev.pdf.  OECD (2013), Innovative Learning Environments, Pariz: OECD Publishing. Pridobljeno 10.7.2017 s https://www.oecd.org/edu/ceri/ILE_Brochure.pdf  Rutar, S. (2014). Večjezično učenje in poučevanje kot načelo inkluzivne prakse. Sodobna pedagogika. št.1/2014, let. 65. 22-37.  Tankersley, D. idr. (2013). Od teorije k praksi: vodnik po pedagoških področjih kakovosti ISSA. Ljubljana: Pedagoški inštitut.  Weiss, G. (2007). Vključevanje multikulturnih vsebin v programe dodatnega strokovnega spopolnjevanja učiteljev. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko. Pomembni podatki o projektu:  Marija Sivec je strokovna konzulentka projekta (ZRSŠ).  Natalija Komljanc (ZRSŠ) je projekt našega Vrtca poimenovala: »Holistični/celovit večplastni koncept družbenega sobivanja najmlajših v globalni družbi. Gre za inovativni razvoj družbene skupnosti.«  Dejavnost je bila del triletnega projekta Od doma v svet, v katerega so bili in so (z drugačnimi vsebinami) vključeni tudi ostali člani Vrtca Sežana.  Dejavnost Pravljice in slovenščina je v šolskem letu 2016/2017 del novega inovacijskega projekta z naslovom Otrokov glas.  Projekt je prejel nacionalno jezikovno priznanje 2016 (CMEPIUS). V oba projekta so vključeni tudi drugi člani Vrtca Sežana z različnimi vsebinami. olij  Imena osnovnošolcev, ki že dve leti aktivno sodelujejo in soustvarjajo projekt: ok Dženisa Bajramovska. Evelina Nuhanović, Leonora in Labinot Murseli. Letos nih uč (2017) sta se nam pridružili še Lara Svetina in Simona Bozhinova ter vzgojitelj nih Blaž Ukmar. odobi s Izziv 149 »MATEMATIKA V OBLAKU« - STATISTIČNA OBDELAVA PODATKOV IN SPOZNAVANJE UČENCEV Z EMPIRIČNEM RAZISKOVANJEM V DEVETEM RAZREDU S POMOČJO GOOGLE DRIVE Karin Armič OŠ Dobrova karin.armic@gmail.com POVZETEK Učenci se tekom devetih let osnovne šole pri matematiki srečujejo s temami, ki po učnem načrtu spadajo pod druge vsebine; to je z zbiranjem podatkov, obdelavo podatkov in prikazom podatkov. V devetem razredu že dodobra poznajo pojme, kot so: preglednica, tortni diagram, anketa, vprašalnik, intervju, interpretacija, razlaga … Z namenom, da bi učenci zapustili osnovno šolo z vsaj nekaj predznanja o tem, kako izdelati in izpeljati neko empirično preiskavo oz. raziskavo, smo pri predmetu matematika v devetem razredu izdelali “mini empirično raziskavo”. Namen oz. cilj dela je, da učence seznanimo z vsemi ključnimi deli, ki so potrebni za neko raziskavo. Empirično raziskovanje je prvi stik učenca z raziskovalnim delom, ki ga v OŠ primanjkuje. Znanje se večinoma podaja frontalno ali iz učbenikov. Učenci sicer izdelujejo plakate, seminarske naloge, vendar je to drugačen način dela kot raziskovanje. Redki so tisti učenci, ki raziskovalno znanje pridobijo v okviru katerega od drugih predmetov. Bistvo empirične raziskovalne naloge oz. katerekoli raziskovalne naloge je v tem, da učenci pridobijo neke podatke in jih tudi kritično interpretirajo, obdelajo in ovrednotijo. Poleg tega, da so se učenci naučili poteke raziskovalnega dela, so se srečali tudi s | pojmom računalništvo v oblaku. Učenci računalnik večinoma uporabljajo za igranje olijok igric in druženje preko socialnih omrežjih. Tukaj pa so spoznali, da se da marsikaj nih uč uporabiti tudi v raziskovalne in izobraževalne namene. Tako so se naučili, kako izdelati nih on-line anketo za potrebe zbiranja podatkov, kako izdelati grafično predstavitev odob podatkov s pomočjo Excela oz. Google Sheets (Google Preglednice), kako napisati i s Izziv 150 poročilo v Google Docs oz. Wordu in predstaviti podatke v Google Slides oz. PowerPointu. Ključne besede: statistika, anketa, Google Drive, obdelava podatkov, empirična raziskava. DEVETOŠOLEC IN ZNANJA POVEZANA Z EMPIRIČNIM RAZISKOVANJEM V predpisanem učnem načrtu za matematiko so opredeljeni splošni učni cilji, povezani s poukom matematike. Učenci naj bi pri matematiki od prvega do devetega razreda razvijali matematično mišljenje, osvajali naj bi veščine in procese ter se naučili povezovati znanje znotraj matematike in tudi širše. Uporabljati naj bi se naučili različne matematične postopke in tehnologije. Matematiko naj bi znali uporabiti tudi v vsakdanjem življenju. Že v prvem izobraževalnem obdobju se otroci v sklopu »prikazi« srečajo z različnima načinoma predstavitve podatkov. Podatke znajo prikazati z vrstičnim ali stolpčnim prikazom ter jih znajo tudi prebrati. Učenci tudi že spoznajo, da lahko podatke zbiramo na različne načine. Tako da jih štejemo, opazujemo, merimo. Predvsem se učencem predstavlja podatke na primerih iz vsakdanjega življenja, torej na način, ki jim je blizu. Prva sinteza oz. analiza je zgolj pogovor o rezultatih. Tudi v drugem izobraževalnem obdobju se v sklopu »zbiranje in predstavitev podatkov« učenci srečajo z različnimi načini in tehnikami štetja, podatke pa že beležijo v preglednice. Tako leto za letom po malo spoznavajo načine obdelave podatkov, dodobra se naučijo iz diagramov dane podatke brati ipd. Večinoma rešujejo naloge v učbenikih oz. delovnih zvezkih, kjer so že nanizani določeni podatki, sami pa podatkov ne pridobijo. olijok Po navadi se učenci ne sprašujejo, od kje podatki so in kako jih dobimo. Iz tega razloga nih uč smo v devetem razredu izkoristili ure, ki so namenjene obdelavi podatkov, in temo nih predstavili na inovativnejši način, ki je bil otrokom, kot se je izkazalo, tudi zanimivejši odobi s in zabavnejši. Izziv 151 OPIS POTEKA DELA V letni delovni pripravi smo obdelavi podatkov namenili enajst učnih ur. Učenci so v teh urah izvedeli, kako sestaviti vprašalnik z različnimi tipi vprašanj, kako kritično razmišljati o zbiranju, urejanju in prikazovanju podatkov ter bistveno, kar smo si zadali, kako izvesti empirično raziskavo. Spoznali so tudi tri sredinske vrednosti: aritmetično sredino, mediano in modus ter se jih naučili izračunati in presoditi, kje in pri katerih podatki jih je smiselno uporabiti. Na začetku smo se z učenci pogovorili, kaj bo naš cilj. Cilj je bil, da se seznanijo s pojmom empirična raziskava ter da z znanjem, ki ga pridobijo, sami izdelajo raziskavo s pomočjo računalnika. Tako smo poleg novih matematičnih veščin spoznavali tudi uporabnost računalnika v izobraževalne namene. Za potrebe empiričnega raziskovanja smo uporabili kar Google Drive, saj nam omogoča široko uporabo t. i. oblačnih storitev, med drugim omogoča izdelavo spletne ankete ter obdelavo le-te. RAZMISLEK O PROBLEMU IN POSTAVITEV VPRAŠANJA Bistvo empirične raziskave je, da se nanaša na probleme iz vsakdanjega življenja. Tako so učenci sestavljali predvsem ankete na teme, ki so jim blizu. Učenci so sami izbrali, katera tema jih zanima. Zastavili so si hipotezo oz. trditev, ki so jo s pomočjo ankete želeli potrditi oz. ovreči. Največ tem se je nanašalo na to: koliko časa učenci preživijo za računalnikom, kaj najraje berejo, katere zvrsti filmov gledajo, kje in kako preživljajo prosti čas, s katerimi športi se ukvarjajo in koliko itd. NAČRTOVANJE IN ZBIRANJE PODATKOV Že prej smo se dogovorili, da bodo podatke zbirali s pomočjo spletne ankete. Spletno | anketo so izdelali s pomočjo Googla in jo delili s sošolci. olijok Vsaka anketa je morala imeti vsaj pet različnih tipov vprašanj: vprašanja odprtega tipa, nih uč vprašanja zaprtega tipa, vprašanja z več odgovori, kombiniranja vprašanja, vprašanja nih z mersko lestvico … O vrstah in tipih vprašanj smo se predhodno pogovorili. odobi s Izziv 152 Problem, kako vsako anketo deliti z vsakim sošolcem, smo rešili tako, da so se učenci naučili, kako skrajšati nek URL naslov. Kratek URL naslov so prilepili v dokument v oblaku, ki je bil dostopen vsem. Za domačo nalogo so morali učenci izpolnit spletne ankete svojih sošolcev. ANALIZA PODATKOV Zbrane podatke so učenci pridobili brez kakršnega koli truda, saj nam sam Google Obrazec (ang. Google Form) omogoča enostavno sestavljanje vprašalnika oz. ankete, sproti pa nam nudi tudi pregleden prikaz odzivov v grafikonih in preglednicah. Kljub temu smo si pogledali še, kako se izdela grafikon, in sicer tako, da najprej podatke prikažemo s tabelo, nato pa izberemo želeni način grafičnega prikaza. Bodisi gre za stolpični diagram, histrogram, tortni diagram itd. Ponovili smo tudi, kako narišemo tortni diagram »na roko«. INTERPRETACIJA PODATKOV Učenci so se naučili, da matematika niso samo številke in da je potrebno kdaj kaj tudi zapisati in opisati z besedami. Dobljene podatke so interpretirali in jih zapisali po posameznih vprašanjih v Google Dokument (ang. Google Docs). Pri interpretaciji so morali uporabiti tudi znanje o sredinskih vrednostih, ki smo jih obravnavali tekom učnih ur. PREDSTAVITEV PODATKOV Zbrane podatke in ugotovitve so učenci strnili v poročilo, ki so ga zapisali v Googel Docs. V njem so opisali/predstavili korake preiskovanja (postavitev vprašanja, zbiranje podatkov, analiziranje in interpretiranje podatkov). Zapisali so tudi, ali je bila njihova hipoteza ovržena ali potrjena. Na tem mestu sem jih opozorila, da tako malo podatkov ne moremo posploševati, saj je bil vzorec anketiranih premajhen. Na podlagi spisanega poročila so učenci oblikovali še prezentacijo oz. predstavitev. olijok Pri tem so se naučili, kako izluščiti iz poročila samo bistvene podatke in jih predstaviti nih širši javnosti. V ta namen so uporabili aplikacijo Google Slides. uč nih odobi s Izziv 153 OCENJEN IZDELEK Učenci so po navadi bolj motivirani za delo, kadar so za svoje delo nagrajeni, torej ocenjeni. Zato je bil v ta namen izdelan tudi kriterij ocenjevanja. Ocena pa je bila vpisana kot ocena pridobljena na drug, ne pisni način. Po končanem delu je učenec polega znanja, ki ga je pridobil s področja matematike, spoznal tudi uporabnost tako imenovanega deljenja dokumentov in shranjevanja v oblaku. Vsak učenec je imel na koncu svojo mapo, ki je bila poimenovana z imenom in priimkom, v njej pa štiri dokumente: grafično predstavitev (Google Sheets), poročilo (Google Docs), anketo (Google Form) in predstavitev (Google Slides). Učenci so dobili tudi pisna navodila, kako mora končno poročilo izgledati ter kaj vse mora vsebovati. Marsikateri učence namreč ob koncu devetega razreda še nikoli ni izdelal poročila. Ena ura je bila namenjena izključno izdelavi in oblikovanju poročila. Nudena jim je bila pomoč pri oblikovanju. ZA KONEC Večino ur smo izvedli v računalniški učilnici. Skupine otrok so bile majhne, zato je bilo delo z njimi enostavnejše. Učencem je bil način dela zanimiv in predvsem zabaven. Večinoma so bili dobro motivirani za delo. Veliko učencev kljub redni uporabi računalnika, uporabe le-tega ni vešča. Naši učenci zelo malo uporabljajo uporabne programe, kot so urejevalniki besedil in podobno. Pomanjkljivost, ki se je pokazala tekom dela, je, da vsi učenci niso imeli gmail naslovov, zato smo jim predhodno ustvarili račune, kar je zahtevalo nekaj dodatnega časa. V bodoče je ena od rešitev uporaba Office 365. | olijok nih uč Viri: nih  http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj odob eni_UN/UN_matematika.pdf i s Izziv 154 OD MALEGA ZBORČKA DO PEVSKGA ZBORA Z GLASBENO ZASEDBO Barbara Fale OŠ Jurija Vege Moravče barbara.fale1@gmail.com POVZETEK O pozitivnih učinkih in vplivu glasbe na človekov razvoj govorijo že zgodovinski viri, še zlasti pa sodobne raziskave. Glasbene izkušnje, ki si jih otroci pridobijo v času zgodnjega otroštva in med šolanjem, jim ostanejo za vse življenje. Majhni otroci so še »nepopisan« list za glasbeno ustvarjanje, zato srkajo in sprejemajo glasbo, ki jim jo podaja prvi učitelj v šoli. Kot učiteljica razrednega pouka že vrsto let vodim otroški pevski zbor na podružnični šoli. Spremljanje učencev od prvega do petega razreda mi je daje priložnost in možnost odkrivati nadarjenost učencev na področju glasbe. Nadarjenost na tem področju imajo učenci možnost pokazati že v nižjih razredih OŠ, saj jih hitro vključim v ustvarjanje kot pevce in instrumentaliste na inštrumentu, ki igrajo. Pri takem inovativnem delu že znotraj otroškega zbora nastane glasbena zasedba, ki spremlja svoje sošolce pri petju in nastopanju. Nastale glasbene zasedbe niso le mesto dobrih idej, temveč predvsem gnezdo dobrega počutja, prijateljstva, pozitivne naravnanosti, ki se širi navzven. V tem prispevku želim opisati inovativno pot vodenja otroškega pevskega zbora, ki vodi do zelo uspešnega dela,veselja pri urah in nepozabnih nastopov. Ključne besede: pevski zbor, pevska vaja, učenje nove pesmi, glasbena zasedba. UVOD olij Sodobna učna okolja lahko vodijo v uspeh pri učenju, dajejo rezultate in zadovoljstvo ok nih v učnem procesu. Predstavljam pot, sodobno učno okolje, ki je pripeljalo do dobrih uč rezultatov, lepo izpeljanih projektov, do veselja in zadovoljstva. nih odobi s Petje je dejavnost, s katero vplivamo na razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in Izziv znanja, na razvoj interesa za glasbo in oblikovanje stališč do glasbene kulture. Pri petju 155 ima izbran pevski repertoar pomemben vpliv na zanimanje in interes otrok. Pomembno je, da učitelj oblikuje pevski repertoar in pri tem upošteva umetniško vrednost pesmi, raznovrstnost in razvojno primernost. Pred desetimi leti sem na Podružnični šoli Vrhpolje pričela z vodenjem otroškega pevskega zbora. Vodim ga v dveh skupinah. Prvo sestavljajo učenci prvega in drugega razreda, drugo pa učenci tretjega, četrtega in petega razreda. V prvih letih delovanje pevskega zbora so zbor druge skupine sestavljali le učenci tretjega in četrtega razreda, ker so petošolci obiskovali pouk na matični šoli. Ker pa je na Vrhpoljah nova šola, lahko petošolci pouk obiskujejo na Podružnični šoli, ker ima nova šola dovolj učilnic tudi zanje. Pred nastopi imamo tudi skupne vaje, saj vedno nekaj pesmi zapojejo vsi otroci od 1.- 5. razreda skupaj. Pevski zbor vodim po didaktičnih smernicah vodenja zbora. Izbiram pesmi v skladu z učnim načrtom, primerne starosti pevcev. Že od prvega leta delovanja je zbor nastopal na šolskih prireditvah in pripravil božično–novoletni koncert. Sčasoma je naraščalo število pevcev v zboru. V pevske vaje pa sem želela vpeljati še več živahnosti in otroškega veselja. Postavila sem si izziv, upoštevala napotke znanih strokovnjakov in ob tem razvijala lastno inovativnost. ZBOROVSKO PETJE V UČNEM NAČRTU Zborovsko petje je ustvarjalno poustvarjalna umetniška dejavnost, ki posreduje posebne glasbene vrednote v šolskem in zunajšolskem prostoru, pevcem pa razvija višjo raven estetske občutljivosti in odgovornosti do kulture okolja. Pri zborovskem petju se razvijajo posameznikove sposobnosti, spretnosti in znanja, ki pevca usmerjajo v sprejemanje, doživljanje in izražanje muzikalnosti. Petje v pevskem zboru: seznanja z lepoto slovenske ljudske in umetne zborovske pesmi ter pesmi drugih narodov in uvaja vanjo; | razvija smisel za večglasno muziciranje in pevce usposablja za skupinsko glasbeno olijok umetniško poustvarjanje; nih uč  intenzivno razvija glasovne in muzikalne sposobnosti; nih odobi s  omogoča praktično spoznavanje glasbenoteoretičnih in oblikovnih zakonitosti Izziv ter pridobivanje glasbenega besednjaka, pojmov in pravil; 156  omogoča kakovostno množično muziciranje in estetsko doživljanje ter daje poustvarjalno zadoščenje;  uvaja v skupno reševanje problemov za doseganje skupnih ciljev;  na nastopih in koncertih seznanja poslušalce z lepoto zborovske glasbe ter jim omogoča estetsko doživljanje;  vpliva na boljše psihično počutje pevcev in poslušalcev (Žvar 2003, str. 5). RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTIH PRI UČENCIH, STARIH OD 6 DO 10 LET Predšolsko obdobje in prva leta osnovne šole so odločilni za razvoj glasbenih sposobnosti. Dednost, lastna aktivnost in okolje vplivajo na razvoj glasbenih sposobnosti. Pogoj, da se te dispozicije razvijejo v sposobnosti, je predvsem otrokova lastna aktivnost. Za to so potrebne tudi zunanje okoliščine, družinsko in družbeno okolje, v kateri je otrok (Denac…et al v Hren 2012, str.7). Glasbene sposobnosti delimo na :  elementarne glasbene sposobnosti (melodični in ritmični posluh) in  sposobnosti višjega reda (harmonični posluh, analitično poslušanje in sposobnosti estetskega oblikovanja in vrednostenja) (Sicherl…et al v Banovec 2012 str. 9). Za otrokov razvoj je najpomembnejši razvoj melodičnega in ritmičnega posluha. Ti dve vrsti posluha sta osnova za razvoj višjih sposobnosti. MELODIČNI POSLUH Razvoj melodičnega posluha in občutka za tonaliteto se oblikuje med šestim in devetim olijok letom starosti. Med sedmim in štirinajstim letom se otroku zelo izboljša razlikovanje nih uč tonske višine, medtem ko se pri majhnem otroku izpopolnjujejo govorjeno petje in nih pesevske fraze, ki pa nimajo natnčno določene tonske višine. Ta se postopoma razvija odob in vzporedno z njo poteka razvoj sposobnosti prepoznavanja pesmi (Denac…et al v i s Izziv Banovec 2012 str. 9). 157 RITMIČNI POSLUH Razvoj ritmičnih sposobnosti je povezan z razvojem motoričnih funkcij. Razvoj ritmičnega posluha poteka preko različnih ritmičnih vaj, kjer želimo, da otrok: nepoudarjeno trka, trka z lastnimi poudarki, pravilno trka v zaporedju tonov. Ritmični posluh pri otroku opazimo, kadar gre za podelitev dobe, izpustitev dobe, pri čemer se po pavzi otrok zopet pravilno vključi v ritmični tok, imitiranje danega ritmičnega vzorca, ritmično gibanje ali udarjanje ob glasbi (Denac…et al v Banovec 2012 str. 10). UČNI POSTOPEK UČENJA PESMI Zborovodja mora, preden prestavi skladbo zboru, načrtovati učni postopek, ki obsega pripravo, podajanje in utrjevanje. Zborovodja mora pevcem na kratko predstaviti skladatelja in pesnika ter jim nato prebrati besedilo in razložiti njegovo vsebino. Ko je pesem vsebinsko in ritmično predelana, sledi petje, da pevci spoznajo skladbo kot celoto, nato pa se prične urjenje posameznih fraz. V fazi utrjevanja je treba pesem v celoti opiliti in prepeti (Groebming…et al v Kosem 2014, str. 26) . Pri otrocih lahko zborovodja pesem uvede z zgodbo, ki pa mora biti seveda le pomožno sredstvo za vzbuditev interesa in ji ne sme posvetiti preveč pozornosti, saj mora biti v središču pozornosti pesem. Pesem lahko uvede tudi z uganko ali raznimi rekviziti in ponazorili, s petjem že znane pesmi ali z glasbenimi didaktičnimi igrami (Voglar…et al v Kosem 2014, str. 26). Med usvajanjem pesmi je pomembno, da zborovodja ohranja interes pevcev do petja in učenja nove pesmi, to pa lahko napravi s smiselno izbiro in menjavo metod usvajanja pesmi (petje po skupinah, usvajanje posameznih delov pesmi, popestritev z instrumentalno podlago…) (prav tam). INOVATIVNOST VODI V USPEH Ob dobri usposobljenosti za poučevanje pevskega zbora ter ob ustrezni pripravi na uro sem pri svojih urah pogrešala igro, gibanje in dinamičnost. V ure pevskega zbora sem vpeljala več glasbeno-didaktičnih iger in bansov. Poiskala sem sodobno notno gradivo. | olij Z glasbeno didaktičnimi igrami si otrok pridobi glasbene izkušnje in zmožnosti. ok nih Izvajamo jih lahko pri vsakodnevnih glasbenih dejavnostih ali pri usmerjenih glasbenih uč zaposlitvah. Dobrodošle so na nastopih za starše ali na vajah otroškega pevskega nih zbora. Zadnji dve leti vključujem v ure učence pevskega zbora, ki igrajo na različne odobi s inštrumente. Pripravljam jim notno gradivo, z njimi vadim igranje na inštrument, nato Izziv 158 se vključijo z igranjem pri rednih pevskih vajah zbora. Bansi so pesmi, ki ob zabavnem besedilu, ki ga pojejo vsi udeleženci, vsebujejo tudi gibe, ob katerih se nasmejimo in razgibamo. Navadno so dobro sprejeti. Prednost bansa je predvsem v tem, da dovoljuje oziroma spodbuja gibanje, kar je v šolskem obdobju posebej dobrodošlo, saj se otroci vsega učijo preko gibanja. Izvedli smo večje število nastopov na šolskih in občinskih prireditvah, zelo uspešno smo se lotili tudi projekta Urca. Učenci so sami zaigrali pesem Urca, jo zapeli in zaplesali. Za izvedbo so prejeli številne pohvale. POTEK URE PEVSKEGA ZBORA PRI OBRAVNAVI NOVE PESMI Dominik Krt , Majhen Zvezdana: STEZE UVOD V URO  Učitelj vodi pogovor o okoliških hribovjih. Kateri hrib lahko opaziš v okolici domačega kraj? Ali se že bil na njem? Kaj ti je bilo tam najbolj všeč? Kaj si videl na hribu?  Petje bansa Kranjski Janez gre v planine. Učenci bans poznajo, zato ga vsi pojejo in ga spremljajo z gibi.  Ritmično in melodično opevanje. Učenci za učiteljem ponavljajo ritmične in melodične vzorce. JEDRO URE  Učitelj zastavi uganko: Grivo otrese, z repom pomaha, kdor zna na sedlo, naj zajaha. Kdo pozna rešitev? (konj)  Učitelj napove učenje nove pesmi z naslovom Steze, v kateri nastopa tudi konjiček, ki so ga spoznali v uganki. Pesem celo zapoje. Sledi pogovor o vsebini olijok pesmi. Razjasni neznane besede. nih  Učenje ritma pesmi. uč nih  Učenci ritmično izrekajo besedila-ponavljajo za učiteljem, ploskajo ali se odob metrično gibajo ob ritmični izreki besedila. Učimo se po delih. Učencem i s posredujem besedilo pesmi. Izziv 159  Učenje melodije pesmi. Učenci posnemajo dele pesmi za učiteljem do usvojitve.  Petje cele pesmi. Pozorni smo na jasno izgovorjavo, dinamiko pesmi in estetsko petje. ZAKLJUČEK URE  Učenci, ki se učijo igrati na inštrument, se zboru pridružijo z igranjem. (Predhodno učitelj na spremljavo zbora pripravi učence inštrumentaliste na individualni vaji. Zbor spremlja flavta, cajon in kitara.)  Pevski zbor in inštrumentalisti zaigrajo in zapojejo skupaj. Pozorni smo na točne vstope in zaključke pevcev zbora. ZAKLJUČEK Vključevanje dinamike različnih dejavnosti v ure pevskega zbora prinaša pestre in zanimive učne ure. Z dobro didaktično pripravo pa se hitreje in lažje učence pripelje do zaželjenih ciljev. Opažam, da je z vključevanjem učencev v spremljanje zbora pevski zbor veliko bolj motiviran. Seveda sem prejela tudi veliko pohval staršev in sodelavcev. Otroci pa so veliko pridobili na samozavesti, mnogi med njimi so se z več javnega nastopanja znebili treme pred nastopanjem. Z vključevanjem inštrumentalistov učitelj potrebuje več časa za pripravo in pisanje notnega gradiva, potrebne so tudi dodatne vaje za inštrumentaliste. Kljub dodatnemu delu pa je rezultat, ki ga dobimo, vreden vsakega dodatnega dela. Učitelji smo zato, da vlagamo v učence in jim posredujemo svoje znanje. Z veseljem ga sprejemajo in pri tem razvijajo svoje sposobnosti in spretnosti. Ob zadovoljstvu učencev, staršev, obiskovalcev koncertov in prireditev pa je naš trud poplačan. Takrat ima učitelj poplačan ves trud in prejme energijo za nove ideje in nove glasbene poti. | olij VIRI ok nih uč  Banovec, K. (2012). Glasbene interesne dejavnosti. Diplomska naloga. nih  Denac, O. (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti: priročnik odob za vzgojitelje, razredne učitelje, učitelje glasbe in glasbenih predmetov v i s Izziv splošnih in glasbenih šolah. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 160  Groebming, A. (1948) Zborovodja.Ljubljana: Državna založba Slovenije  Hren, T. (2012). Vodenje otroškega pevskeg zbora. Diplomska naloga.  Kosem, N. (2014). Razlike med vodenjem otroškega in mladinskega pevskega zbora. Diplomska naloga.  Sicherl-Kafol, B. (2001). Celostna glasbena vzgoja. Ljubljana: Debora.  Voglar, M. (1989). Otrok in glasba. Metodika predšolske glasbne vzgoje. Ljubljana: Državna založba Slovenije.  ŽVAR, Dragica. (2002). UČNI načrt : Izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Pevski zbor / (avtor besedila Dragica Žvar) . – 1. natis. – Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport : Zavod RS za šolstvo. olijok nih uč nih odobi s Izziv 161 Z IGRO DO BRANJA IN PISANJA Barbara Lušina OŠ Dobrova lusinabarbara@gmail.com POVZETEK: Učenci v prvi razred pridejo z različnim predznanjem in motivacijo za delo. Delo je zato zahtevno, saj je treba najti dejavnosti, pri katerih lahko sodelujejo vsi učenci, ne glede na predznanje, prav tako pa jih je treba za delo motivirati. Preko igre učenci v začetku leta urijo grafomotoriko, slušno in vidno zaznavanje, preslikavanje črt in simbolov, kasneje pa usvajajo številke in črke ter tvorijo besede in krajše povedi. Proces opismenjevanja poteka pri vsakem posamezniku različno hitro. Da pa bi slabši učenci hitreje napredovali in se boljši učenci ob tem ne bi dolgočasili, je potrebno delo načrtovati na različnih težavnostnih stopnjah. Naloge morajo učencem predstavljati izziv. Boljše rezultate lahko dosežemo z visoko motivacijo, to pa lahko ustvarimo z zanimivih poukom, v katerega vpeljemo različne didaktične igre in uporabljamo zanimive didaktične pripomočke, katere bi vam predstavila v nadaljevanju. Ključne besede: Predznanje, opismenjevanje, didaktične igre in pripomočki, motivacija Temeljna faza opismenjevanja je začetno opismenjevanje, ki zajema pripravo na branje in pisanje, kasnejše obravnavanje črk in njihovo utrjevanje, sledi pa razvijanje in urjenje tehnik branja in pisanja. Vse skupaj je kompleksen proces, ki se začne že v | olij predšolskem obdobju ob poslušanju krajših zgodb, razvijanju govora in natančni ok izgovorjavi, zavedanju vseh glasov v besedi, analizi besed in razčlenjevanju na nih uč glasove ter z grafomotoričnimi vajami. Pri načrtovanju dela ob vstopu v šolo je za lažji nih začetek potrebno spoznati učence in njihove specifike ter predznanje. Pri vsakem odobi s Izziv 162 učencu je potrebno preveriti razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje/pisanje. Kako pa pravzaprav začeti z opismenjevanjem, je odvisno od vsakega učitelja in skupine otrok. Pomembne so grafomotorične vaje, ki se začnejo s spoznavanjem različnih črt, ki jih najprej rišemo po zraku, po večjih formatih papirja, po hrbtu sošolca, na mizi in šele na koncu v zvezek. Pri posameznih vajah ne smemo pozabiti, da nekateri učenci rabijo pomoč pri prijemu svinčnika, pri orientaciji na papirju (spodaj, zgoraj, levo, desno), zato jih pri tem spodbujamo in opominjamo na pravilnost. Orientacijo utrjujemo s preprostimi vajami preko gibanja. Zavedati se moramo, da je pouk za njih nova oblika učenja, kjer morajo slediti navodilom, sedeti na miru, paziti na red in tišino v razredu. Za boljšo motivacijo uporabimo igro »Simon reče«, kjer podajamo različna navodila, učenci pa jim sledijo. Kadar poved začnemo: «Simon reče ...«, takrat navodilo upoštevajo, kadar podamo samo navodilo: «Naredi dva koraka desno.«, navodila ne upoštevajo. V primeru, da se učenec zmoti, izpade iz igre in se usede na svoje mesto. S tem povečamo koncetracijo in preverjamo razumevanje. Igro lahko prilagodimo, da učenci po navodilih rišejo v zvezek. Vajo diferenciramo za učence, ki že berejo, tako da jim navodila podamo v pisni obliki in poskušajo sami slediti navodilom. Vzporedno z razvijanjem grafomotike urimo slušno zaznavanje besed in glasov. Naš cilj je, da učenci prepoznajo dolge in kratke besede, znajo zlogovati besede ter slišijo besede z enakim začetnim ali končnim glasom. Igro »dan in noč« lahko preoblikujemo za utrjevanje dolgih in kratkih besed, kjer vstanejo ob dolgi besedi in se usedejo ob kratki. Besede morajo biti skrbo izbrane in načrtovane, da se po dolžini razlikujejo (npr. deževnik, vrv, prikolica, miš, sladoled, veternica, pes, lokomotiva, vrč, kolebnica, peresnica, lok ...). Za utrjevanje začetnih ali končnih zlogov pripravimo domine s sličicami, na katerih so slike z enakim začetnim/končnim zlogom. Učenci morajo sličice poimenovati in jih olijok pravilno položiti eno ob drugo. Vajo ponovno diferenciramo, da učenci, ki to zmorejo, nih uč besede zapišejo v zvezek. nih odob i s Izziv 163 Ob dobro načrtovanem in postopnem utrjevanju predopismenjevalnih vaj, lahko začnemo s spoznavanjem črk in glasov. Vsako črko spoznavamo na podoben način: - poslušamo krajšo zgodbo ali pesem, v kateri je zelo pogosto uporabljena predvidena črka, - igramo se igro »Noč in dan«, pri kateri vstanemo ob besedi, ki se začne na določen glas in se usedemo, ko se besede začnejo na vse druge glasove, - spoznamo zapis črke, ga vadimo na večjo površino (s kredo na tablo, z voščenko na list večjega formata, z mokro gobo po drugi tabli), - v zvezku že napisano črko večkrat prevlečemo, - narišemo 3 stvari, ki se začnejo na določeno črko, - vadimo zapis črke čez dve vrstici. Pri zapisu smo pozorni na poteznost črk, velikost in smer pisanja. Ko spoznamo vsaj 3 črke se začnejo prvi koraki k pisanju in branju. Z učenci postopno začnemo povezovati črke in jih glasno brati. Spodbudimo jih z bralnimi listi, nadaljujemo z bralnimi bloki in slikopisi. Pomembno je, da učenci razvijejo pozitivno čustveno in razumsko razmerje do sporazumevalnih zmožnosti in slovenskega jezika. Dejavnosti in igre, ki smo jih v sklopu pouka izvajali so se menjavale, da so bile učencem zanimive in motivacijske. Prilagojene so bile tako slabšim kot boljšim učencem. To so: 1. Bralni kotički, ki smo jih v sklopu projekta Bralno opismenjevanje uredili po celotni šoli. Na nižji stopnji smo jih opremili z mladinskim tiskom in knjigami, primerni starosti učencev. V bralnem kotičku so se pogosto zadrževali učenci, ki so opravili vse naloge in so z veseljem prebirali različne knjige in revije. Tako se učenci niso dolgočasili in motili ostalih sošolcev. Seveda so se v bralnem kotičku zadrževali tudi počasnejši učenci, saj so v času igre pogosto izrazili željo po branju oziroma | gledanju različnih gradiv. S tem so spoznali kulturo obnašanja ob branju (tišina, olijok mirno sedenje, obzirnost do ostalih). Pravila so bila obešena na steni in ob koncu nih šolskega leta so bili učenci zelo ponosni, saj so jih lahko sami prebrali. uč nih odob 2. Stavnica, ki smo jo občasno uporabili med poukom, je bila za učence nov didaktični i s pripomoček, po katerem so z veseljem posegali. Najprej smo pregledali, kaj Izziv 164 stavnica vsebuje (velike tiskane in male tiskane črke, ločila), nastavljali smo različne besede in celo preproste povedi. Pripravila sem sličice, katere so učenci samostojno poimenovali in besedo nastavili na stavnici. Pri slabših učencih je ob sličici pisalo, koliko črk ima beseda. Boljši učenci so imeli med sličicami tudi nekaj težjih besed (npr. volk, lestev ...). Tisti, ki s tem niso imeli težav, so posamezno besedo prepisali v zvezek in jo uporabili v povedi. 3. Spomin, katerega smo z učenci izdelali sami. Na enem kartončku je bila zapisana črka, na paru pa narisana ilustracija, ki se začne na to črko. Igro smo skozi leto nadgrajevali in dodajali črke ter sličice, tako da je bilo možno najti več parov. 4. Igra Tik tak bum je bila namenjena sprostitvi in širjenju besednega zaklada. V igri je lahko sodelovalo od dva do dvanajst igralcev. 5. Delovni listi, ki so jih učenci dobili za utrjevanje snovi, so jim bili zelo všeč, saj so ponavadi vsebovali zanimivo ilustracijo, ki so jo morali po navodilih pobarvati. Primer: POBARVAJ PO NAVODILU SLON NA DESNI IMA MODRO KAPO. VEDRO JE RUMENE BARVE. SLON NA LEVI IMA ZELENE HLAČE IN RUMENO KAPO. MORJE JE SVETLO MODRE BARVE. LOPATA JE RJAVA. olijok ŠKOLJKA JE VIJOLIČNA. nih GRAD JE SIV. uč nih odobi s Izziv 165 6. Sestavi poved smo imenovali dejavnost, pri kateri smo spodbujali sodelovalno učenje. Slabši in boljši učenec sta v paru dobila razrezano poved, katero sta morala pravilno sestaviti. 7. Sestavi besedo je podobna dejavnost, kjer so iz črk, ki so jih dobili v kuverti, morali sestavili pravilno besedo. Slabšim učencem smo pomagali tako, da smo jim povedali prvi in zadnji glas. 8. Bralni listi so bili sestavni del pri usvajanju črk. Besede ali povedi so bile sestavljene le iz črk, ki smo jih že spoznali. Ob sodelovanju s starši so učenci vsakodnevno brali 2 – 3 minute in s tem urili povezovanje črk v besede (glasno branje). 9. Pisanje z naravnimi materiali je bila sprostitvena dejavnost na prostem. Izkoristili smo materiale v okolici šole: odbojskarsko igrišče z mivko, kamenčke, storže. Z njimi so učenci oblikovali različne besede, ki so jih drugi prebirali. Ob zaključku šolskega leta smo ponovno opravili Ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti, s katerimi preverjamo bralne zmožnosti učencev. Rezultati kažejo, da so učenci s sistematičnim razvijanjem predopismenjevalnih zmožnosti in razvijanjem tehnik branja in pisanja prišli do stopnje, da so v večini samostojno in pravilno zapisali besede in krajše povedi. Samostojno so prebrali krajše povedi in jih tudi razumeli, kar so dokazali z upoštevanjem pisnih navodil. Predvsem pa so bili ponosni na svoje dosežke in z veseljem prebirali različne napise ali knjižna gradiva, ki so napisana z velikimi tiskanimi črkami. Cilj smo dosegli preko pozitivne motivacije, prilagajanja dejavnosti posameznemu učencu in doslednostjo. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 166 KO BOM VELIK, BOM PILOT Martina Juteršek, Nataša Hanuna Mladinski dom Jarše, Zavod sv. Stanislava martina@mdj.si, n atasa.hanuna@stanislav.si POVZETEK V prispevku bova predstavili celosten pristop k poklicni orientaciji, ki ga izvajamo na Osnovni šoli Alojzija Šuštarja, s poudarkom na kariernem dnevu. Učenci na šoli od prvega razreda naprej urejajo mapo Moja pot, s pomočjo katere spremljajo, kako napredujejo na različnih področjih ter odkrivajo svoje močne in šibke točke. Z različnimi delavnicami širimo njihovo poznavanje sebe, svojih sovrstnikov in okolja, ki jih obdaja. V osmem razredu za učence pripravimo karierni dan. To pomeni, da vsak osmošolec za en dan spoznava poklic, ki ga/jo zanima na delovnem mestu ob spremstvu osebe, ki ta poklic opravlja. Priprava se začne že na začetku šolskega leta, ko učenci intenzivneje začnejo razmišljati o tem, kakšni so njihovi talenti, zanimanja, sposobnosti in v katerem poklicu bi to lahko najbolj uporabili. Kljub temu, da se približno 2/3 učencev odloča za vpis na gimnazije, so zaradi kariernega dne 'prisiljeni' razmišljati o svojih zanimanjih ter razločevati svoje želje in interese od želja staršev in okolice. Tudi če le za en dan, se morajo odločiti, kateri poklic je zanje trenutno najzanimivejši in kam bodo šli za en dan 'v službo'. Pri izvedbi kariernega dne želimo, da so učenci čim samostojnejši. Po našem predhodnem dogovoru z mentorjem se sami dogovorijo za obisk in potek kariernega dne in ob našem spremljanju sami pripravijo vprašalnik za mentorja. Ključne besede: karierni dan, karierna orientacija, izbira poklica, veščine odločanja, celostno spremljanje olijok nih uč Ob vstopu v našo šolo vas pozdravi napis Šola tisočerih talentov. Odkrivanje in razvoj nih neštetih talentov naših učencev je poleg podajanja znanja in vzgajanja prednostna odobi s naloga naše šole. Šola ima pet poudarkov: duhovnost, klasični pouk, učenje v naravi, Izziv celostna pedagogika, ki vključuje roko, srce in razum ter nešteto obšolskih dejavnosti. 167 K celostni pedagogiki spada spremljanje učencev z osebno mapo Moja pot in razvijanje njihovih kompetenc, ki so povezane z vseživljenjsko karierno orientacijo, kar bova predstavili v tem prispevku. Termin vseživljenjskega učenja je v današnji hitro se spreminjajoči družbi postal stalnica. Ena bistvenih sestavin tega učenja je vseživljenjska karierna orientacija, ki se ji tako v Evropi kot drugje po svetu namenja veliko pozornosti. Je pomemben del evropske razvojne strategije, ki poudarja njen pomen vključevanja v vzgojno- izobraževalne sisteme. Z njeno pomočjo se mladim želi omogočiti razvijanje veščin, ki jim bodo v pomoč pri izbiri izobraževanja in poklica kot tudi pri prehajanju med izobraževalnimi sistemi, prehodu na trg dela (Sentočnik, 2012, str. 4) ter spreminjanju in dinamiki njihovih poklicnih poti. Poznamo različne teorije in modele umeščanja karierne orientacije v pouk. Povezane so z razvojnimi stopnjami otrok in mladih ter z njihovim dojemanjem sveta. V Avstraliji so razvili model, ki ga v šole uvajajo celostno od prvega razreda dalje. Karierna orientacija je integrirana v predmetnik. Učencem omogočajo postopno odkrivati in razvijati njihove zmožnosti ter ugotavljati njihove interese, talente in značilnosti. Cilje učenci usvajajo po načelu postopnosti in spiralnega nadgrajevanja (ista, str. 5). Pri nas ob besedni zvezi ,karierna orientacija od prvega razreda dalje' občasno naletimo na odpor in dvome, predvsem v smislu da otrok ne smemo prezgodaj obremenjevati s takimi odločitvami. Gre za napačno razumevanje pojma, saj ne gre za odločitev o poklicu ali nadaljnjem šolanju, temveč za proces usvajanja veščin. Pri vseživljenjski karierni orientaciji je poudarek na štirih dejavnikih: poznavanju sebe, povečanju veščin odločanja, poznavanju okolja in možnosti, ki jih ponuja in razvijanju veščin za prehode. Snovalci avstralskega modela cilje karierne orientacije razvrščajo v 6 korakov: odkrivanje močnih področij in nadarjenosti posameznega učenca, raziskovanje sveta dela in učenčevega mesta v njem, osredotočanje na vrednote in interese, uporaba veščin odločanja za načrtovanje učenja in kariere, odločitev za | olij najboljše možnosti in priložnosti in uporaba znanj in veščin za učenje in karierno ok načrtovanje. Poudarjajo, da morajo biti vsi cilji uresničeni v vsakem obdobju učenja, ki nih uč jih oni razvrščajo v tri faze: razvoj osebnosti, ki traja od prvega do četrtega razreda, nih raziskovanje kariernih možnosti, ki traja od petega do osmega razreda in vodenje odobi s kariere, ki traja od devetega razreda naprej. Gottfredsonova teorija pa pravi, da so Izziv poklicne preference v veliki večini poskusi posameznika, da se počuti izpopolnjenega 168 v socialnem in šele nato v psihološkem smislu. Trdi, da se poklicni jaz mladostnika oblikuje na podlagi poklicnega zemljevida, na katerega vplivajo različni dejavniki. Stopnje kariernega odločanja pri otrocih in mladostnikih razdeli v štiri faze: usmerjenost k moči (od 3 do 5 let), usmerjenost k spolnim vlogam (od 6 do 8 let), usmerjenost k socialnim ocenam (od 9 do 13 let) in usmerjenost k notranjemu jazu (starost 14+) (Paszkowska-Rogacz, 2015, str. 24). Poznavanje samega sebe je prvi korak vseh teorij. Na naši šoli pomagamo učencem doseči ta cilj s pomočjo mape Moja pot. Učenci vsako šolsko leto na začetku dobijo delovni list, na katerega vpišejo svoje šolske in obšolske dejavnosti, ki se jih bodo udeleževali in svoje cilje in pričakovanja za vsako dejavnost. Do konca leta nato razpredelnico dopolnijo s svojimi dosežki: kaj so dosegli, kaj so se novega naučili ipd. Na list vpišejo tudi svoja močna in šibka področja in svoje geslo, ki si ga izberejo za tisto šolsko leto. Zapišejo splošne cilje v štirih kategorijah: pri šolskem delu bom … poleg pouka želim … rad bi izboljšal ali poglobil odnos … navada, veščina, ki bi jo rad pridobil … Pred božičnimi, zimskimi, prvomajskimi in poletnimi počitnicami preverjajo, kako so pri uresničevanju zastavljenih ciljev. Dvakrat letno je načrtovan razgovor z razrednikom ali sorazrednikom. Po razgovoru zapišejo glavno ugotovitev pogovora. Njihov napredek spremljajo tudi starši. Razrednik, sorazrednik in starši svoje spremljanje potrdijo s podpisi. Ti listi se hranijo v mapi, ki jo učenci ob zaključku šolanja, skupaj s pohvalami dobijo v trajen spomin. Z mapo Moja pot želimo doseči, da se učenci zavedajo svojih talentov, pa tudi šibkih točk. Ker stalno preverjajo cilje in njihovo doseganje evalvirajo z odraslo osebo, dobijo tudi občutek o tem, koliko se poznajo in kako realne cilje si znajo postaviti. To je ena od pomembnih veščin, ki jim pomaga tudi kasneje pri procesu odločanja. V pogovorih z odraslimi osebami si širijo obzorja, s pomočjo njihovih vprašanj dobivajo bolj realen in kritičen vpogled nase. Nekateri učenci potrebujejo spodbude, pohvale in motivacijo za dodatne dejavnosti, drugi potrebujejo mejo, spust z oblakov ipd. Vsakdo je individuum in potrebuje nekaj drugega. Dobro je, ker se z njimi pogovarjajo različne osebe, saj v odnosu z različni olij osebami dobijo širši vpogled v poznavanje sebe in okolja, ki je okoli njih. Osebe, ki se ok z njimi pogovarjajo, jim dajejo varnost in jim pomagajo k zdravemu razvoju osebnosti, nih uč kar v tem obdobju potrebujejo. S pridobivanjem teh veščin si povečujejo sposobnosti nih odločanja. odobi s Celostnemu spremljanju razrednika, sorazrednika in staršev dodajamo niz delavnic za Izziv učence od petega razreda dalje. Delavnice so namenjene razvijanju kompetenc 169 vseživljenjske karierne orientacije, izvajajo se v razredu, nekaj v obliki samostojnega dela, večina pa kot delo v paru ali v skupini med sošolci, saj so tudi sovrstniki pomemben dejavnik, ki pomaga pri spoznavanju samega sebe. Na teh delavnicah se učijo izražati in zastopati svoje mnenje. Na mladostnike v procesu odločanja za nadaljnje šolanje sovrstniki zelo vplivajo. Na delavnicah jih ozaveščamo o tem vplivu, učijo pa se tudi razločevati, ali je ta vpliv konstruktiven ali ne. Še pomembnejši vpliv imajo starši, ki so najpomembnejši vzor svojim otrokom in jim na zavedni in nezavedni ravni pošiljajo ogromno sporočil. V prihodnosti načrtujemo delavnice za starše in učence, saj se nam zdi pomembno, da starši svoja pričakovanja in ambicije ločijo od otrokovih. Z delavnicami, ki so jih pripravili v okviru projekta famico.eu, jim bomo poskušali to ozavestiti. Nadgradnja poznavanja samega sebe je raziskovanje okolja in možnosti, ki jih ponuja. V preteklih letih so učenci na razredni stopnji spoznavali poklice staršev svojih sovrstnikov v okviru podaljšanega bivanja, v preteklem šolskem letu pa smo začeli s predstavitvijo poklicev za predmetno stopnjo med glavnimi odmori. Predstavljamo poklice, ki učence zanimajo. Ker je lastna izkušnja vedno tista, pri kateri se človek največ nauči in tudi najbolj spozna samega sebe, smo se odločili, da poleg predstavitev poklicev učenci poklic, ki jih najbolj zanima preizkusijo sami. Zato smo v osmem razredu en dan v šolskem koledarju namenili kariernemu dnevu. V nekaterih državah je ta način spoznavanja poklicev že precej uveljavljen (prim. Simkins, Close, Smith, 2009, str. 239 - 251), pri nas pa je še v povojih tudi zaradi zakonov in predpisov, ki omejujejo delodajalce. Čeprav je sam karierni dan le en dan v letu, priprave nanj potekajo celo leto. Kot že omenjeno, otroci že zgodaj začnejo z razvijanjem kompetenc, ki jim na osebnem in poklicnem področju pomagajo v odraslem življenju. Veščine, ki jih preizkušajo in razvijajo s pomočjo kariernega dne so odgovornost, samostojnost, prevzemanje iniciative, sposobnost refleksije ter zavedanje lastnih prednosti in omejitev. V pripravo | kariernega dne ni vključen le svetovalni delavec, ampak tudi starši, njihovi znanci, olijok alumni Škofijske klasične gimnazije ter ostali strokovni delavci šole. Učitelj slovenščine nih na primer učence usmerja pri pripravi vprašalnika za intervju z mentorjem, učitelj uč nih gospodinjstva pa jim pomaga pri pripravi malih darilc v zahvalo za mentorstvo. Nekateri od učiteljev so mentorji na kariernem dnevu, saj je kar nekaj učencev, ki jih mika odobi s učiteljski poklic. Izziv 170 Priprava na karierni dan se začne jeseni s pogovorom in odločitvijo učenca, kateri poklic bi izbral, če bi moral izbrati v tem mesecu. Da pride do te ugotovitve, mora razmišljati o svojih interesih, talentih, zanimanjih in možnostih, ki jih ima, da se mu ta želja uresniči. Potrebuje torej sposobnost samorefleksije in zavedanja svojih močnih in šibkih področij. Pri iskanju so učencu v pomoč mapa Moja pot, strokovni delavci na šoli, starši, prijatelji in druge pomembe osebe v njihovem življenju. Pomembno se nam zdi, da učenci o sebi, svojih močnih in šibkih področjih in zanimanjih razmišljajo že v osnovni šoli, tudi če se nameravajo vpisati na gimnazijo in s tem odločitev za poklic preložiti še za 4 leta. Odločitev za poklic namreč pomembno vpliva na prihodnost in življenjski stil posameznika in priporočljivo je, da si zanjo vzamemo dovolj časa. Če se mladostnik dovolj zgodaj začne spraševati, kam želi usmeriti svojo kariero, je več možnosti, da v njem dozori prava odločitev in lažje premaguje ovire, ki so na karierni poti neizogibne. Konec koncev pa usmerjenost k cilju poveča tudi motivacijo za šolsko delo. Pri odločanju za kariero je pomembno, da se učenec zaveda, kakšne osebnostne lastnosti ima, kakšni so njegovi interesi in želje in kdo vse nanje vpliva. Nihče se ne odloči čisto samostojno, je pa pomembno, da se zaveda, koliko in kako na njegovo odločitev vpliva okolica, predvsem starši. Gottfredson navaja, da učenci pri tej starosti poklice ocenjujejo glede na socialni status in prestiž poklica. Prestiž in privilegiranost igrata pomembno vlogo in vplivata na izbiro. V tem obdobju je mladostnikovo poznavanje poklicev in pogojev dela še zelo nepopolno (Paszkowska-Rogacz, 2015, str. 24), zato jim želimo omogočiti spoznavanje realnosti poklicev, ki jih zanimajo. Ko se učenec odloči, kateri poklic želi spoznati, ga spodbudimo, da mentorja za ta poklic poišče sam. Za to je potrebne precej samoiniciativnosti, iznajdljivosti in poguma. Seveda vsi nimajo možnosti samostojno poiskati mentorja, zato na šoli za pomoč prosimo starše, znance in alumne. Tisti učenci, ki jim mentorja poiščemo na šoli, morajo sami stopiti v stik z njimi in se dogovoriti za način izvedbe kariernega dne. To je za večino mladostnikov zelo težek korak, saj morajo storiti nekaj, kar večinoma namesto njih delajo starši. Zato se nam zdi ta korak izredno pomemben, saj krepi olij mladostnikovo samostojnost in odgovornost. Ko jim uspe premagati zadrego in strah ok ter stopiti v stik z mentorjem in so pri tem uspešni, je to zanje pozitivna povratna nih uč informacija. Spoznajo, da zmorejo narediti tudi to, kar se jim je zdelo skoraj nemogoče. nih Ko učenec pride za en dan na delovno mesto, spozna, kako neko delo izgleda, kaj odobi s zahteva in kaj nudi. Včasih učenec ugotovi, da so bile njegove predstave popolnoma Izziv drugačne od dejanskega stanja, saj morda poklic pozna iz televizijskih oddaj, ki kažejo 171 le privlačni del poklica ali pa prihaja z njim v stik kot uporabnik storitev in se ne zaveda, kaj vse nekdo počne takrat, ko ne dela s strankami. Takšen karierni dan še zdaleč ni neuspešen, saj je mladostniku pomagal do stika z realnostjo. Nekaterim je izbrani poklic še bolj všeč, kot so si predstavljali. Drugi odkrijejo, da ima vsak poklic privlačne in manj privlačne plati, tretji pa ugotovijo, da izbrani poklic sploh ni zanje. V vsakem primeru jim to odpira vrata k nadaljnjemu razmišljanju o kariernih odločitvah. En dan spoznavanja poklica je občutno premalo, da bi se mladostnik odločil samo na podlagi te izkušnje. Večkrat pa je to zanj prvo okušanje odraslega življenja in prvi stik s poklicem, ki ga pozna le iz pripovedovanja, medijev ali filmov. Učence spodbujamo, da preko počitniškega dela, prostovoljstva ali na kakšen drug način, izbran poklic, še raje pa več različnih, spoznajo globlje in se prepričajo, če je to prava pot zanje. Pomemben del kariernega dne je evalvacija. Brez nje je ta dan le eden v seriji mnogih stvari, ki se učencem dogajajo med šolanjem. Z dobro evalvacijo so učenci prisiljeni zavestno reflektirati svojo izkušnjo. O njej morajo razmišljati in ugotavljati, kako vpliva na njihovo nadaljnje odločanje o izbiri šolanja in poklica. Ko poleg izpolnjenega evalvacijskega vprašalnika o svojih izkušnjah in spoznanjih pripovedujejo razredniku, svetovalni delavki in sošolcem, vadijo tudi veščine javnega nastopanja. Kadar več učencev izbere enak poklic, se potrudimo za vsakega dobiti drugega mentorja. Pri evalvaciji primerjajo svoje izkušnje in spoznanja. To jim omogoči še en uvid, preko katerega spoznajo, da ima poklic več različnih plati, ki so odvisne od delovnega mesta in lastnosti osebe, ki ga opravlja. Projekt vseživljenjske karierne orientacije je živ organizem, ki raste in se razvija. Tako kot učimo učence, tudi mi evalviramo svoje delo. V naši šoli prve tri korake (poznavanje sebe, poznavanje možnosti, ki nam jih nudi okolje in usvajanje veščin odločanja) dobro umeščamo v naš kurikulum, manjka pa nam še četrti korak, ki je prav tako pomemben. To je usvajanje veščin za prehode. Učenci se na prehodu iz osnovne v srednjo šolo prvič samostojno odločajo o svoji prihodnosti. Pri tem se soočajo s strahovi, da bo njihova odločitev napačna. Seznanjamo jih z možnostmi za prehode, v prihodnosti pa | olij želimo večji poudarek dati ozaveščanju o možnostih izbir, ki jih življenje nudi vsak dan ok in o tem, da na isti cilj lahko pridemo po različnih poteh, pa tudi o tem, da se življenjski nih uč cilji spreminjajo. Učiti jih želimo veščin sprejemanja odločitev in soočanja s nih spremembami, da zanje ne bi bile stresne, temveč normalen del življenja. odobi s Izziv 172 VIRI:  Paszkowska-Rogacz, A. (2015). Kako pomagati otroku pri sprejemanju kariernih odločitev. Priročnik za starše. (http://www.famico.eu/images/books/Book%20for%20parents_EN.pdf/, pridobljeno s spleta 7. 6. 2017).  Rupar, B. (2012). Vseživljenjska karierna orientacija – povezava med šolo, poklicem in življenjem. V Vzgoja in izobraževanje, letnik XLIII, 2012, 2. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.  Sentočnik, S. (2012). Analiza učnih načrtov obveznih predmetov osnovne šole z vidika vseživljenjske karierne orientacije s priporočili.  Simkins, T., Close, P. in Smith, R. (2009). Work-shadowing as a prosess for facilitating leadership succession in primary schools. V School Leadership and Management, volume 29, issue 3, 2009, Abingdon, Oxfordshire, UK; Cambridge, MA, USA: Taylor & Francis. olijok nih uč nih odobi s Izziv 173 UČNO OKOLJE, KI OMOGOČA KAKOVOSTNO SAMOSTOJNO UČENJE – POLETNA ŠOLA V NARAVI Matej Žalig OŠ Beltinci matejzalig@gmail.com POVZETEK V ospredju poučevanja v današnji osnovni šoli ni več oddelek učencev, temveč učeča se skupnost. Učitelj ustvarja učne situacije, v katerih dodeli učencem avtentične naloge, ki jim pomenijo učni izziv, obenem pa spodbujajo notranjo motivacijo. Na osnovni šoli Beltinci poteka šola v naravi že vrsto let in je v razširjenem programu devetletne šole. V zadnjih letih izvajamo poletno šolo v naravi v Baški na Hrvaškem v tretjem razredu. Poletna šola v naravi poteka ob koncu šolskega leta. Učitelji tako lahko dobro spoznamo svoje učence in čas prilagajanja je krajši, saj imajo možnost vzpostaviti pozitivne stike v prijetnem, sproščenem okolju. Sama učna snov o primorskem svetu je tako bolj privlačna, učenci se raje učijo, ker so bolj motivirani. V prispevku podajam in opisujem vlogo učitelja kot koordinatorja v šoli v naravi, aktivne učne metode, ki v učnem okolju izven šole postanejo same sebi namen. Ob tem pa podajam premišljeno razpravo o izbiri in povezavi metod/strategij, ki optimalno pripeljejo do zastavljenih ciljev (izobraževalnih, funkcionalnih in vzgojnih). Ključne besede: šola v naravi, aktivne učne metode, motivacija, učni izzivi. UVOD | olijok Seneka je dejal: »Ne za šolo, ampak za življenje se učimo«. Tako je treba pripravljati nih tudi mladi rod. Življenje ni samo poklicno in akademsko delo, ampak je tudi prosti čas, uč nih torej tisto, kar človek počne v vsakdanjem življenju. S telesno vzgojo navajamo učence odob na zdrav način življenja s tem, da jim privzgajamo higienske navade in ljubezen do i s narave, saj se bodo vračali k njej tudi pozneje kot odrasli s svojimi družinami. Prav to Izziv 174 pa je šola v naravi, pa naj bo ob vodi, v planinah ali na snegu. Učinkovit tovrstni vzgojno-izobraževalni program bi moral spremljati učenca že od prvega razreda dalje, saj je otrok v tem starostnem obdobju izredno dojemljiv za spoznavanje in ekološko obnašanje do narave. Prav tako pa so otroci željni športnih aktivnosti in te jim je potrebno zagotoviti in približati na najbolj ustrezen način. V današnjem času, ko so starši prezaposleni, ko tudi narašča število mestnega prebivalstva, ko otroci veliko preveč posegajo po modernem svetu tehnike, televizije in računalnikov, se nezavedno oddaljujejo od narave, športnih aktivnosti in vsega, kar jim ponuja narava. V svojem prispevku opisujem izvedbo šole v naravi na Osnovni šoli Beltinci in predstavljam vlogo učitelja kot koordinatorja v šoli v naravi, aktivne učne metode, ki v učnem okolju izven šole postanejo same sebi namen. Ob vsem pa podajam tudi premišljeno razpravo o izbiri in povezavi metod/strategij, ki optimalno pripeljejo do zastavljenih ciljev (izobraževalnih, funkcionalnih in vzgojnih). 1. OPREDELITEV ŠOLE V NARAVI Šola v naravi je posebna oblika vzgojno-izobraževalnega dela, ki temelji na tem, da ves oddelek odide za nekaj časa v drugačno naravno okolje, kot smo ga vajeni doma, in nadaljuje vzgojno-izobraževalno delo, v katerem večji del zavzemajo telesnovzgojne vsebine. To niso počitnice. Vzgojno-izobraževalno delo poteka po skrbno načrtovani vsebinski pripravi. Poudarek je predvsem na raziskovanju okolja in odkrivanju prepletenosti ter soodvisnosti med pojavi in procesi. Znanje, ki ga učenci pridobijo v šoli v naravi, je znanje iz neposrednih izkušenj v okolju, ki se nato pri nadaljnjem pouku razširja in poglablja. Naloge so različne. Pri nekaterih učenci natančno opazujejo, pri drugih si pomagajo s strokovno literaturo, rišejo risbe, dopolnjujejo sestavke, rešujejo križanke in počnejo marsikaj zanimivega. Seveda pa je opazovanje narave ena izmed dejavnosti, ki ponuja največ zadovoljstva. (Golub, Gumilar, 2003) 2. NAČELA PROGRAMA ŠOLE V NARAVI olijok Golub in Gumilar (2003) poudarjata, da mora pri organizaciji šole v naravi šola nih upoštevati načelo enakih zmožnosti in prostovoljnosti, se pravi učencem pomagati, uč nih katerih starši ne zmorejo zagotoviti sredstev za vključenost otroka v program, odob upoštevati posebnosti posameznika (npr. zdravstveno stanje), zagotoviti ustrezen i s program za učence, ki se ne vključijo v šolo v naravi. Izziv 175 1. Program šole v naravi mora biti oblikovan tako, da omogoča in spodbuja povezovanje med disciplinarnimi znanji (uresničuje in prepleta medpredmetne vsebine, npr. okoljsko vzgojo, šport itd.). 2. Uvaja in spodbuja različne oblike in metode dela, predvsem tiste, ki jih specifična organizacija dela omogoča, npr. terensko, projektno delo in skupinsko delo. 3. Konkreten program mora biti sestavljen tako, da zagotavlja uresničitev ciljev iz različnih področij. 4. Program šole v naravi mora biti naravnan tako, da spodbuja sodelovanje z okoljem, razvija nove oblike sodelovalnega in skupinskega učenja. 5. Program mora zagotoviti tudi avtonomnost učitelja, podpirati njegovo strokovnost in odgovornost oz. omogočiti šoli suvereno izbiro vsebin in ciljev šole v naravi. 6. Program učencu omogoča sooblikovanje vsebin, predvsem prostočasne aktivnosti. 7. Šola v naravi je posebna organizacijska oblika dela, temeljiti mora namreč na izvedbi zunaj šolskih prostorov, po možnosti celo izven urbaniziranih okolij. 3. NAMEN IN CILJI ŠOLE V NARAVI Šola v naravi je predvsem dolgoročna naložba. Z vsebinami, ki jih pri pouku na šoli ni mogoče posredovati, učitelj približa učencem naravo in jih seznanja z različnimi vsebinami zdravega načina življenja v prostem času. Z takšno obliko vzgojno- izobraževalnega dela skušamo učence navajati predvsem na samostojnost, pristen odnos do narave in na preživljanje prostega časa tako ali drugače. V naravnem okolju, predvsem v poletni šoli v naravi skušamo tako izrabiti vse priložnosti za pridobivanje novih spoznanj o naravi, družbi ter s tem širimo otrokovo obzorje, spodbujamo njegovo osebnostno rast in poskrbimo za gibalne dejavnosti. 4. PROGRAM POLETNE ŠOLE V NARAVI NA OŠ BELTINCI | olijok Na osnovni šoli Beltinci izvajamo poletno šolo v naravi v tretjem razredu v Baški na nih otoku Krku. Kot prioritetna dejavnost je izvedba 20-urnega plavalnega tečaja, ki ga uč nih učenci morajo opraviti v obliki obveznega programa. Vse ostale dejavnosti učitelji – odob razredniki načrtujemo dosledno, kot obliko prostočasnega preživljanja ob morju. i s Načrtovanje konkretnega programa šole v naravi poteka v sodelovanju s starši in z Izziv 176 učenci, kjer predvidimo cilje, vsebine in oblike dela, izvedbo dejavnosti, dnevno rutino, skrb za zdravje in počutje otrok ter vlogo sodelujočih v posameznih aktivnostih. Pri izboru učnih oblik in metod dela v šoli v naravi vselej upoštevamo posebnosti in možnosti, ki nam jih daje organizacija dela. Pri tem izbiramo med projektnim delom, skupinskim delom, terenskim delom, ter izbiro oblik dela, ki omogočajo medpredmetno povezovanje. Načrtovanje izvajanja programa temelji na timskem delu učiteljev, ki organiziramo in kooperativno usmerjamo sodelovanje z organizatorjem programa. Pred samim odhodom se učitelji ter ostali spremljevalci poučimo o možnostih ukrepanja v zvezi z zdravstveno oskrbo otrok, na roditeljskem sestanku seznanimo starše o vseh postopkih, nevarnostih in možnostih ukrepanja (varnostni načrt), ki potem s soglasjem potrdijo, ali bodo otroka vključili v šolo v naravi ali ne. Slika 1: Utrinki iz šole v naravi 4.1 IZVEDBENA RAVEN V šolskem letu 2016/2017 se je poletne šole v naravi udeležilo 71 učencev ter 9 učiteljev spremljevalcev, od tega smo bili trije razredniki, en učitelj spremljevalec ter štirje učitelji z licenco za učenje plavanja. Vseskozi so učenci bili razdeljeni v dve olijok skupini, po predhodno opravljenem preizkusu plavanja. Poleg 20-urnega tečaja nih plavanja smo izvedli v šoli v naravi še številne aktivnosti, kjer so učenci pridobivali na uč nih spretnostih, ki na podlagi lastnih izkušenj in izkušenjskega učenja pripeljejo do odob kakovostnega samostojnega učenja. Učenci so tako aktivno gradili svoje znanje, ga i s primerjali in povezovali z že obstoječim. Z učinkoviti učnimi metodami smo ustvarili Izziv 177 spodbudno učno okolje, v katerem so bili učenci motivirani, aktivni in so razvijali svoja močna področja. Tabela 1: Aktivnosti celega tedna PONEDELJEK: TOREK:  PRIHOD  ZAJTRK  KOSILO  OCENJEVANJE SOB  PLAVANJE  JUTRANJA TELOVADBA  NAMESTITEV (Pregled okvirnega  IZLET Z LADJO načrta dela)  KOSILO  ŠPORTNE DEJAVNOSTI  PLAVANJE 1 - POSLIKAVA  VEČERJA MAJIC; PISANJE RAZGLEDNIC 2  SPREHOD (Videz obmorskega  PLAVANJE 2 - POSLIKAVA sveta – DZ) MAJIC; PISANJE RAZGLEDNIC 1  SPANJE  VEČERJA  NOČNO KOPANJE, učenje himne  SPANJE SREDA: ČETRTEK:  ZAJTRK  ZAJTRK  OCENJEVANJE SOB  OCENJEVANJE SOB  PLAVANJE 1 - ogled akvarija 2  PLAVANJE 1 - IZDELKI  Živalstvo in rastlinstvo obrežnega (spominček) 2 (Izdelki iz dass pasu DZ mase, ladjica iz papirja)  PLAVANJE 2 - ogled akvarija 1  PLAVANJE 2 - IZDELKI  Živalstvo in rastlinstvo obrežnega (spominček) 1(Izdelki iz dass pasu DZ mase, ladjica iz papirja)  KOSILO  KOSILO  PLAVANJE 1 - ŠPORTNE IGRE  PLAVANJE 1 - Življenje v  PLAVANJE 2 - ŠPORTNE IGRE morju DZ  VEČERJA  PLAVANJE 2 - Življenje v  PLES morju DZ  SPANJE  VEČERJA  BAŠKA IMA TALENT/SOBA SE PREDSTAVI/NAJ SOBA  SPANJE PETEK:  ZAJTRK  PLAVANJE 1 - PAKIRANJE 2  Moja beležka, vtisi na nepozabne trenutke na šolo v naravi DZ  PLAVANJE 2 - PAKIRANJE 1  KOSILO |  ODHOD PROTI DOMU olij ok nih Ker šola v naravi od učitelja zahteva vsakoletno temeljito pripravo na vzgojno- uč nih izobraževalno delo, se učitelji že nekaj let poslužujemo delovnega zvezka, ki smo ga odob priredili prav za namene šole v naravi. To je sicer snopič listov, katerega učenci i s prejmejo v šoli v naravi. Cilji, dejavnosti in vsebine v delovnem zvezku so v skladu z Izziv 178 učnimi načrti različnih predmetov. Tako nenehno nastajajo medpredmetna povezovanja in prepletanja različnih predmetnih področij. V delovnem zvezku se posvetimo raziskovanju živalskega in rastlinskega sveta ob in v morju, spoznavamo značilnosti primorske pokrajine, spoznamo bonton, pravila lepega vedenja kot gosti, opazujemo, merimo, razvrščamo ter vnašamo podatke v preglednice. Poudarek je predvsem na raziskovanju okolja in odkrivanju prepletenosti ter soodvisnosti med pojavi in procesi. Znanje, ki ga učenci pridobijo iz neposrednih izkušenj v okolju, se pri skupnih učnih urah razširja in poglablja. Prednost takega delovnega zvezka je tudi, da učenci ne izgubljajo listov, ostane pa tudi kot lep spomin na šolo v naravi. Slika 2: Naslovna stran delovnega zvezka DELOVNI ZVEZEK – BAŠKA 2017 IME IN PRIIMEK: ŠOLA: DATUM: 5. SKLEPNE MISLI olijok Učitelji, ki izvajamo poletne šole v naravi, izkoristimo naravno okolje kot priložnost za nih uč pridobivanje novih spoznanj, širjenje obzorij in gibanje. V šoli v naravi so učenci ves nih dan skupaj. Bivajo v skupnih prostorih, opravljajo skupna dela, se družijo, podrejajo odob skupnim pravilom, se skupaj igrajo, učijo in zabavajo, torej je to velika priložnost za i s Izziv razvijanje medsebojnih odnosov. Marsikateri učenec, ki se pri delu v razredu ne more 179 uveljaviti, ima v šoli v naravi dovolj priložnosti, da se uveljavi na drugačen način. Učitelji, ki imamo s šolo v naravi veliko izkušenj, ugotavljamo, da neprilagodljivi učenci v šoli v naravi največkrat niso problematični, zlasti, če jim damo pobudo in najdemo priložnost, da se izkažejo na pozitiven način. V šoli v naravi ima učitelj nešteto možnosti, da s pomočjo različnih metod in oblik dela pripelje učence do kakovostnega znanja. S tem učitelj izvaja pouk, ki temelji na dejstvu, da njegovi učenci pridobijo različna znanja in veščine, ki jih bodo uporabili v vsakdanjem življenju. Tak pristop, v katerem se učenci učijo učiti, pa je vsekakor pomemben pristop za učinkovito učenje v sodobni osnovi šoli. In marsikateri pristop lahko uresničimo prav v šoli v naravi, ki nenazadnje učencem pusti lepe in prijetne spomine ter je odlična naložba za vse življenje. 6. LITERATURA  Golub, Z., Gumilar, M. (2003 ). Na poti proti morju in soncu: poletna šola v naravi. Ljubljana: Educa.  Joseph, C. (1994). Približajmo naravo otrokom. Celje: Mohorjeva družba.  Kristan, S. (1998). Šola v naravi. Radovljica: Didakta. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 180 »OD RUDE DO JEKLA« PRIMER ZGODOVINSKE UČNE POTI V PLANINI POD GOLICO Matic Močnik, prof. Šolski center Škofja Loka matic.mocnik88@gmail.com POVZETEK Sodobno poučevanje zgodovine se postopoma odmika od tradicionalnih učnih metod in oblik, pri katerih prevladujeta frontalna učna oblika in metoda razgovora. Glavni namen sodobnega poučevanja zgodovine je povečati aktivnost učencev do te mere, da začnejo sami preučevati zgodovinske vire, jih kritično ovrednotiti in priti do lastnih zaključkov o poteku zgodovinskega dogajanja. V ospredju je predvsem izkustveno učenje - učenje, ki temelji na lastnih izkušnjah. Tako pridobljena znanja so bolj uporabna in trajnejša. Ena izmed metod izkustvenega učenja je tudi terensko delo. Terensko delo se pri pouku zgodovine le redko uporablja, kljub velikemu potencialu Slovenije. Ena izmed možnih oblik terenskega dela je zgodovinska učna pot. Zgodovinska učna pot "Od rude do jekla" je primer takšne poti, kjer se učenci na različnih opazovalnih mestih s pomočjo vnaprej pripravljenih avtentičnih učnih nalog spoznavajo z izbranimi zgodovinskimi vsebinami. Zgodovinska učna pot "Od rude do jekla" je predstavljena kot koristen vodnik, ki ga lahko uporabljajo učitelji zgodovine tako v osnovnih kot tudi v srednjih šolah. Ključne besede: zgodovina, izkustveno učenje, terensko delo, zgodovinska učna pot, didaktika zgodovine. olijok nih uč nih odobi s Izziv 181 Poučevanje zgodovine in izkustveno učenje1 Pouk zgodovine je tradicionalno potekal, oziroma v manjši meri še vedno poteka, na način, preko katerega učitelj, s pomočjo frontalne učne oblike in metode razlage, podaja vedenje o pomembnih zgodovinskih dogodkih in še pomembnejših zgodovinskih osebnostih, ki so krojile usodo našega človeštva. Aktivno vlogo v tem učnem procesu ima učitelj, ki vleče vse niti. Učenci so zgolj pasivni poslušalci, od katerih se pričakuje, da usvajajo interpretacijo zgodovine, kot je zapisana v nacionalnih učnih načrtih in kot si jo razlaga učitelj sam. Pri tem se kot glavni cilj navaja reprodukcija pridobljenega znanja in slepo zaupanje v pravilnost interpretacije. Sodobne smernice pouka zgodovine se odmikajo od golega posredovanja zgodovine, kot so jo zapisali zmagovalci, in na prvo mesto postavlja kritično mišljenje posameznika oz. učenca. Učenje zgodovine se začenja povezovati z učenčevimi konkretnimi izkušnjami. Vloga učitelja se v sodobni obliki pouka zgodovine postopoma premika od "razlagalca" zgodovine do mentorja in svetovalca, ki učenca usmerja do njemu lastnih ugotovitev in zaključkov. Kot odličen se je pri tem izkazal model izkustvenega učenja. Pri takšnem modelu učenci na podlagi konkretnih izkušenj usvajajo novo znanje, ki je trajnejše in bolj uporabno. Ena izmed metod izkustvenega učenja je terensko delo. Terensko delo pri pouku zgodovine Za terensko delo bi lahko rekli da gre za metodo »kjer se uporabno znanje sreča s terenom«, oziroma kjer na podlagi konkretne izkušnje usvajamo nova znanja, ki so bolj trajna in življenjsko uporabna. Uporaba terenskega dela v učnem procesu je že z motivacijskega vidika zelo privlačna, saj pomeni nekaj "novega in neklasičnega". Več | funkcionalnost terenskega dela se kaže v učenčevem opazovanju pokrajine in olijok dojemanju vzrokov ter posledic v luči medpredmetnega povezovanja. Terensko delo, nih kot metoda poučevanja učne snovi v pokrajini, je postalo dober primer učne prakse, uč nih prenesene v "živi prostor". To postaja vse bližje učenčevemu razumevanju in večji odob dostopnosti učne snovi (Mihelčič, 2013, str. 144). i s Izziv 1 Članek je povzet po diplomski nalogi z naslovom »Od rude do jekla« primer zgodovinske učne poti, razen 182 posameznih delov, ki so ustrezno označeni in citirani. Terensko delo je pri pouku zgodovine večkrat vključeno predvsem v raziskovanje lokalne zgodovine. Pri tem učenci uporabljajo zgodovinske metode terenskega dela, kot so opazovanje, odkrivanje in postavljanje hipotez. Na terenu učenci rišejo skice naselja, fotografirajo stavbe, rešujejo delovne liste in podobno (Žnidaršič, 2007, str. 52). Tako delo učencem omogoči, da razvijajo sposobnosti opazovanja, odkrivanja, sklepanja in primerjanja. Pomembno pri tem je, da učenci sami ali pa s pomočjo vprašanj pridobijo podatke, s katerimi bodo lahko sami interpretirali in razumeli zgodovinske procese in pojave. Cilji, ki jih dosežemo s pomočjo zgodovinskih terenskih metod so večplastni in učencem omogočijo, da skozi lastne oči vidijo kako se piše oziroma nastaja zgodovina (Gaber, 2009, str. 57). Vir: Prirejeno po Brinovec, 2004, str. 165. Izvedba terenskega dela pri rednem pouku zgodovine je precej zahtevna, saj potrebujemo veliko stopnjo angažiranosti in temeljito pripravo tako učitelja kot tudi učencev. Kljub težavam pa je potrebno poudariti, da ima terensko delo ogromno motivacijsko moč in učitelj potrebuje le nekaj spretnosti, da z njegovo pomočjo učenca usmeri v usvajanje novega znanja. Terensko delo nima samo izobraževalne funkcije, temveč tudi vzgojno, s čimer pa poučevanje zgodovine lahko postane bistveno več kot le reproduciranje naučenega znanja. Kot možna rešitev pri pomanjkanju časa za izvajanje terenskega dela se pokaže organizacija zgodovinskega krožka. Najpogostejše dejavnosti, ki se izvajajo na zgodovinskem krožku, so: - izdajanje zgodovinskega glasila; - raziskovalne naloge; olij - terensko delo; ok - sodelovanje na zgodovinskih tekmovanjih; nih uč - izdelovanje pripomočkov za pouk zgodovine (Žnidaršič, 2007, str. 55). nih odobi s Izziv 183 Zgodovinska učna pot "Od rude do jekla" Zgodovinska učna pot "Od rude do jekla"2 je primer alternativnega pouka zgodovine in je primarno namenjena učiteljem zgodovine. Bistvo zgodovinske učne poti je omogočiti učencem in dijakom seznanitev z lokalno zgodovino izbranega prostora, uporabo terenskih metod dela in vpeljavo lastne izkušnje pri raziskovanju zgodovine. Učenci na terenu povezujejo teorijo in prakso, odkrivajo sporočilnost različnih zgodovinskih virov, pri čemer razvijajo lastnosti kot so: kreativnost, natančnost, kritičnost, samostojnost, hkrati pa se učijo prilagajanja, dela v skupini in sledenju navodilom. Učenci pri raziskovanju uporabljajo različne učne pripomočke in učne metode, ki jih je v razredu težko uporabljati. Ker gre za drugačno obliko pouka, so za delo visoko motivirani. Zgodovinska učna pot "Od rude do jekla" predstavlja zasnovo učne poti z opazovalnimi mesti, ki poteka po že obstoječi stari rudni poti, ki povezuje Planino pod Golico in Jesenice. Preko nje so nekoč tovorili železovo rudo iz rudnikov Savske jame do plavža na Stari Savi. Sestavljena je iz desetih opazovalnih mest, na katerih se opravljajo različne učne naloge. Zgodovinska učna pot "Od rude do jekla" se začne v Planini pod Golico pred gostilno Pr `Čop, do kamor je možen dostop z avtobusom. Izhodiščna točka omogoča orientacijo s pomočjo informativne table v obliki zemljevida celotnega kraja in je primerna za uvod v zgodovinsko učno pot. Cilj zgodovinske učne poti je na Jesenicah, natančneje na Stari Savi, kjer so včasih stali plavži, v katerih so talili železovo rudo. Z ogledom razstave v Gornjesavskem muzeju se zgodovinska učna pot zaključi. Hoja poteka po urejenih poteh, večino časa navzdol. Obisk zgodovinske učne poti nam vzame približno osem ur, če želimo seveda izpeljati celoten izobraževalni proces na vseh desetih opazovalnih mestih. Opazovalna mesta na zgodovinski učni poti : | 1. PREDSTAVITEV ZGODOVINSKE UČNE POTI "Od rude do jekla": olijok predstavitev poti, posredovanje navodil, orientacija in umestitev Planine pod nih uč Golico v prostor, predstavitev kraja in ogled Štefelinove hiše (primer stare kmečke nih hiše) odobi s Izziv 2 Zgodovinska učna pot je podrobneje z vsemi navodili, učnimi listi in samim vodnikom predstavljena v diplomski 184 nalogi z naslovom »Od rude do jekla« primer zgodovinske učne poti v Planini pod Golico avtorja Matica Močnika in je dostopna v knjižnici Oddelka za zgodovino Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. 2. SPOMINSKO OBELEŽJE NOB: zgodovina Planine pod Golico, zgodovina gasilstva v Sloveniji in turizma v Planini pod Golico 3. KORLNOV ROV V SAVSKIH JAMAH: predstavitev zgodovine železarstva na območju Planine pod Golico in mesta Jesenice 4. ALPE V MALEM: ogled nekaterih slovenskih gora s pomočjo makete in prikaz pomena gorništva in planinstva pri bujenju narodne zavesti Slovencev 5. CERKEV SV. KRIŽA IN SPOMENIK JOŽA ČOPA: ogled cerkve in cerkvenega pokopališča s spomenikom Joža Čopa ter seznanitev z zgodovino slovenskega alpinizma 6. KMETIJA SMOLEJ-URIC: spoznavanje življenja na kmetiji in primerjava kmečkega orodja nekoč in danes 7. SMUČARSKI DOM V ČRNEM VRHU: predstavitev zgodovine turizma v Planini pod Golico ter orientacija in opis okoliških hribov 8. KAPELICA SV. BARBARE: ogled kapelice sv. Barbare in rudarskih ostankov ter seznanitev z legendo o sv. Barbari in orodjem, ki so ga rudarji uporabljali v rudnikih v Savskih jamah 9. KOSOVA GRAŠČINA NA MUROVI: ogled stalne razstave novejše zgodovine Jesenic in primerjava meščanske s kmečko hišo 10. STARA SAVA: ogled ohranjenega fužinarskega naselja Stara Sava in stalne razstave o zgodovini železarstva v Gornjesavskem muzeju Stvar učitelja je, v kolikšni meri si bo izvedbo prilagodil oziroma spremenil, katera opazovalna mesta bo vključil v izvedeno terensko delo in kakšne naloge bo pripravil učencem. Podane so le osnovne smernice, ideje in primeri nalog, ki so učitelju lahko v pomoč in mu hkrati puščajo proste roke. Terenski vodnik za učitelje, napisan v diplomskem delu »Od rude do jekla« primer zgodovinske učne poti, je sestavljen iz treh delov. V prvem delu je temeljit opis praktičnega primera terenskega dela po zgodovinski učni poti "Od rude do jekla", kjer učitelj dobi vse potrebne informacije o organizaciji učnega procesa in opis posameznih opazovalnih mest. V drugem delu vodnika je naveden primer učne priprave olijok zgodovinske učne poti "Od rude do jekla" pri pouku zgodovine za 8. razred osnovne nih uč šole. V zadnjem delu vodnika so pripravljena opisna merila za vrednotenje terenskega nih dela na učni pot. odobi s Izziv 185 Po končanem ogledu, učenci v razredu s pomočjo učitelja izdelajo lasten vodnik po zgodovinski učni poti, ki predstavlja končni izdelek in ga učitelj tudi primerno natisne ter umesti v šolsko knjižnico. ZAKLJUČEK Sodobne smernice poučevanja zgodovine se odmikajo od tradicionalne frontalne učne oblike in metode razlage, kjer je učitelj alfa in omega v razredu in kjer je potrebno faktografsko reproducirati pridobljene zgodovinske vsebine. Vedno bolj na veljavi pridobiva izkustveno učenje, kjer učenci na podlagi lastnega doživljanja oziroma lastne izkušnje usvojijo določena znanja. Le-ta so trajnejša in bolj življenjsko uporabna. Ena izmed metod izkustvenega učenja je tudi terensko delo. Pri terenskem delu učenci zapustijo učilnico in jo nadomestijo z novim učnim prostorom. Tam uporabljajo različne terenske metode in se srečajo z novimi, terenskimi pripomočki, predvsem pa se srečajo z učno vsebino na mestu samem ( in situ). Pri rednem pouku zgodovine je uporaba terenskega dela prej izjema kot pravilo, saj od učitelja zahteva temeljito pripravo, ki je časovno in tudi fizično precej zahtevna. Kljub temu je potrebno poudariti, da ima dobro pripravljeno terensko delo veliko dodano vrednost pri poučevanju zgodovine, predvsem pri razvoju kritičnega ovrednotenja pridobljenih informacij in virov. S tega vidika, je če ne že nujno, pa vsaj zelo priporočljivo, da se terensko delo izvaja pri rednem poučevanju zgodovine. Ena izmed možnosti za izvedbo terenskega dela pri pouku zgodovine, je tudi sprehod oziroma pohod po zgodovinski učni poti. Primer takšne učne poti je tudi zgodovinska učna pot "Od rude do jekla" v Planini pod Golico. Učenci si na stari rudarski poti ogledajo deset opazovalnih mest, kjer s pomočjo individualnega reševanja učnega lista, skupinskega reševanja avtentičnih nalog in predstavitvijo lastnih izdelkov v parih, spoznavajo zgodovinske teme kot so železarstvo, rudarstvo, planinstvo, gasilstvo in življenje na kmetiji. Celoten učni proces poteka na alternativen način, ki spodbuja in | razvija kritično mišljenje učencev ali dijakov. olijok Slovenija je pestra zakladnica zgodovinskih spomenikov, naravne in kulturne nih uč dediščine, zato je škoda, da tega ne bi izkoristili in učencem predstavili drugačno in nih bolj življenjsko obliko poučevanja zgodovine. Na ta način lahko v veliki meri lahko odobi s upravičimo pregovor, da je zgodovina učiteljica življenja. Izziv 186 Viri in literatura  Brinovec, S., 2004. Kako poučevati geografijo, didaktika pouka. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 297 str.  Gaber, B., 2009. Ekskurzija s terenskim delom in z učenjem z odkrivanjem. Zgodovina v šoli, 18, 1-2, str. 53−57.  Mihelčič, N., 2013. Ko se »uporabno znanje« sreča s terenom – popotovanje po Kobariškem. Metodički obzori, 8, 18, str. 142−156.  Močnik, M., 2015. »Od rude do jekla« primer zgodovinske učne poti v Planini pod Golico. Diplomsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, 117 str.  Žnidaršič, B., 2007. Raziskovalno delo pri pouku zgodovine v osnovni šoli. Diplomsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, Oddelek za zgodovino, 96 str. olijok nih uč nih odobi s Izziv 187 NA LETALIŠČU - VOZILA IZ LEGO GRADNIKOV Mojca Mirt Jarc, prof. RP Osnovna šola Franceta Prešerna mojca.mirtjarc@gmail.com POVZETEK V projekt so bili vključeni učenci 1. razreda osnovne šole. Projekt sem izvedla v okviru tehniškega dneva – Na letališču. Z otroki smo si najprej ogledali, kako poteka delo na letališču. Spoznali smo delo letalske enote policije in nekaj helikopterjev, delo gasilske enote in njihova vozila ter delo carine na mejnem prehodu. V šoli smo v treh skupinah iz lego gradnikov izdelali letalo, helikopter in gasilski avto. Za lego gradnike sem se odločila, ker so nam v šoli dosegljivi, ker so otrokom znani iz domačega okolja, ker jih med poukom navadno ne uporabljamo in ker se otroci z njimi zelo radi igrajo. Otroci so si preko te naloge pridobili nove izkušnje, navajali so se na delo v skupini, pridobivali delovne navade, navajali na vztrajnost in ustvarjalnost, razvijali ročne spretnosti in domišljijo ter med sestavljanjem gradnikov zelo uživali. Projekt nam je zelo dobro uspel in otroci so bili na svoja vozila zelo ponosni. Ključne besede: lego gradniki, letališče, helikopter, letalo, gasilsko vozilo 1. PREDSTAVITEV PROJEKTA | Projekt: Letalo, helikopter in gasilsko vozilo iz lego gradnikov olijok nih Šola: Osnovna šola Franceta Prešerna Kranj uč nih Udeleženci projekta: učenke in učenci 1.a razreda odobi s Prostor: Letališče Jožeta Pučnika in učilnica 1.a razreda Izziv 188 Trajanje: 9 šolskih ur Integracija: Likovna vzgoja, spoznavanje okolja, slovenščina Idejo za projekt sem dobila, ko sem se pripravljala na izvedbo tehniškega dneva, na katerem bi učenci spoznali različne poklice. Učencem sem želela predstaviti nekaj čim bolj zanimivih poklicev. Dogovorila sem se za ogled letališča Jožeta Pučnika, na katerem so učenci spoznali delo letalske enote policije, delo gasilske enote ter delo carine na mejnem prehodu. Ogledali smo si nekaj helikopterjev, gasilskih vozil in letal. Pri načrtovanju projektov je pomembno, da se opiramo na temo iz življenjske situacije, česar sem se držala tudi jaz. Cilje projekta sem dosegla z aktivnimi metodami poučevanja, raziskovanja, z izdelavo in z vrednotenjem. Pri izvedbi projekta je bilo upoštevanje interesov učencev in sodelovanje le-teh ključnega pomena. Učenci so vozila sestavljali samostojno, jaz pa sem jih spodbujala, jih usmerjala in jim po potrebi nudila pomoč. Prvi dan smo si ogledali letališče, naslednjega dne pa smo se v učilnici lotili sestavljanja vozil. Učenci so oba dneva zelo uživali in se veliko naučili. Iz lego gradnikov smo sestavili helikopter, letalo in gasilsko vozilo, tako da so bili cilji doseženi. 2. OPIS PROJEKTA Učence sem že pred odhodom na letališče opozorila, naj bodo zelo pozorni na vozila, ki jim jih bodo predstavili letališki delavci. Ko smo bili v letalski enoti policije, so si otroci ogledali kar nekaj helikopterjev. Pilot jim je zelo nazorno opisal svoj poklic in jim predstavil vozila. V en helikopter so učenci tudi posamično vstopili in si ga podrobno ogledali, predvsem pa so bili pozorni na zunanjost helikopterjev. V gasilski enoti so nam z demonstracijo prikazali delovanje njihovega največjega vozila Panter, kar je bilo za učence nepozabno. Letala pa smo si zaradi strogih predpisov, ki veljajo na letališčih olijok po vsej Evropi, ogledali le od daleč. nih uč nih Preden smo se naslednjega dne v šoli lotili sestavljanja teh treh vozil iz lego gradnikov, odob smo se z otroki pogovarjali o poklicih, ki so jih spoznali, o vozilih in o nadaljnjem poteku i s našega projekta. Učenci so mi pripovedovali o svojih izkušnjah z lego gradniki. Izziv 189 Povedala sem jim, da ime za te gradnike izvira iz danskih besed "leg godt", kar pomeni "dobro se igraj". Lego gradniki so ena najbolj priljubljenih igrač zadnjih desetih let. Izvirajo iz Danske, kjer jih je istoimensko podjetje (lego Company) patentiralo leta 1958. Popularnost lego gradnikov gre pripisati revolucionarnemu sistemu, saj lahko sestavimo praktično katerakoli dva gradnika. To pomeni, da je možno sestaviti skoraj neskončno število različnih kombinacij, kar zelo pripomore k razvoju otrokove domišljije in ustvarjalnosti. Gradniki so narejeni iz plastike visoke kvalitete in so ob normalni uporabi praktično neuničljivi. Tudi na naši šoli razpolagamo z veliko količino teh gradnikov, zato so otroci res lahko ustvarjali po mili volji. Otroke sem razdelila v tri skupine. Ko sem sestavljala skupine, sem upoštevala njihove izkušnje, o katerih so mi pripovedovali, njihove motorične sposobnosti, smisel za domišljijo, likovno ustvarjanje, pa tudi spol. Tako so nastale tri približno enakovredne skupine. Učenci so se sami domenili, katera skupina bo sestavljala določeno vozilo. Pri sestavljanju so bili izredno motivirani, navdušeni in polni idej. Čeprav z delom v skupinah še niso imeli zelo veliko izkušenj, so odlično sodelovali. Pokazali so veliko vztrajnosti in ustvarjalnosti. Vsaka skupina je bila nad svojim in tudi nad voziloma drugih dveh skupin zelo navdušena in zadovoljna. Vozila so ponosno razstavili na polici v učilnici. 3. CILJI PROJEKTA Učenci:  se seznanijo s poklici gasilca, policista in carinika na letališču;  si ogledajo helikopterje, gasilsko vozilo in letala;  spoznajo kratko zgodovino lego gradnikov;  razvijajo kreativno mišljenje in ustvarjalnost;  se navajajo na potrpežljivost, natančnost in vztrajnost pri delu; |  se navajajo na delo v skupini; olijok  izboljšajo medsebojne odnose in medsebojno komunikacijo; nih uč  se učijo strpnosti do različnih idej in pristopov; nih  pridobijo znanje na učinkovit in zabaven način; odob  i s razvijajo kritičnost in samokritičnost. Izziv 190 4. MAKRO PRIPRAVA PROJEKTA KAJ ŽE VEMO? - da so na letališčih prisotna in potrebna policijska in gasilska vozila ter seveda letala; KAJ ŽELIMO IZVEDETI? - da se da iz lego gradnikov narediti - kako izgledajo policijski praktično karkoli; helikopter, gasilsko vozilo in letalo; - da bomo sestavili helikopter, gasilsko vozilo in letalo. - kakšne barve lego gradnikov bomo uporabili. - da bomo izdelali helikopter, gasilsko vozilo KAJ BOMO DELALI? HELIKOPTER, GASILSKO VOZILO - spoznali poklice na letališču; IN LETALO IZ LEGO GRADNIKOV - spoznali in si ogledali vozila na letališču; - iz lego gradnikov izdelali helikopter, gasilsko vozilo in letalo; - razstavili izdelke. 5. MIKRO PRIPRAVA PROJEKTA VOZILA IZDELAVA VOZIL RAZSTAVA IZDELKOV KAJ? - helikopter, gasilsko vozilo - priprava delovnega - priprava prostora in letalo na letališču prostora za razstavo olij - poudarek na zunanjost - sestava skupin - postavitev izdelkov ok nih - sestavljanje iz lego - posvetovanje v skupinah uč gradnikov nih - sestavljanje odobi s Izziv 191 ZAKAJ? - da spoznamo, da so ta - da izdelamo izdelke - da vozila vozila lahko tudi igrače, če pokažemo tudi - da spodbujamo jih sami naredimo ostalim učencem, skupinsko delo učiteljem in staršem - da spoznamo lego - da razvijamo ročne gradnike kot učni spretnosti in ustvarjalnost pripomoček - da spodbujamo zanimanje za ustvarjanje KAKO? - z opazovanjem - z delom v skupinah - s pregledom izdelkov - s pogovorom - z učiteljevo pomočjo - z razgovorom - s sestavljanjem - z ustvarjalnostjo - s postavitvijo vozil - z natančnostjo na razstavno polico in s potrpežljivostjo KJE? - na letališču - v učilnici - v učilnici - v šoli KDAJ? - oktober 2016 - oktober 2016 - oktober 2016 -tehniški dan - tehniški dan - tehniški dan S ČIM? - z vozili na letališču - z lego gradniki - z izdelki - s primernim vedenjem - z radovednostjo in vedoželjnostjo KDO? - uslužbenci letališča - učenci - učenci - učenci - učiteljica - učiteljica | - učiteljica olijok nih uč nih odob i s Izziv 192 5.1 MATERIAL - lego gradniki 6. REALIZACIJA PROJEKTA 6. 1 TEHNOLOGIJA IZDELAVE HELIKOPTERJA 1. faza 2. faza Učenci iščejo Učenci sestavljajo ustrezne lego pristajalne sani. gradnike. 3. faza Nadaljujejo z gradnjo trupa. olij ok nih uč nih 4. faza odobi s Izziv 193 Na trup pritrdijo še rotor in helikopter je končan. 6.1. KONČANI IZDELKI Slika 1: Helikopter Slika 2: Helikopter Slika3: Gasilsko vozilo Slika 4: Gasilsko vozilo | olijok nih uč nih odobi s Slika 5: Letalo Slika 6: Letalo Izziv 194 7. ZAKLJUČEK Učenci so projektno učno delo sprejeli z velikim navdušenjem, čeprav so se z njim srečali prvič. Pri takem delu so učenci aktivni, samostojni in imajo glavno vlogo. Zato je tudi odnos učenec – učitelj povsem drugačen, bolj sproščen in odprt, saj se učenci počutijo bolj pomembne. Tak način dela omogoča vsakemu učencu, da si pridobi občutek samozavesti in zadovoljstva ob uspešno opravljenem delu. V učnem načrtu za 9-letno osnovno šolo je projektno učno delo predvideno v sklopu tehniških dni, ki jih uvrščamo med dneve dejavnosti in so del obveznega programa. V razredu je ves čas vladalo zelo sproščeno vzdušje. Otroci so se dela lotili z velikim navdušenjem in številnimi idejami. Lego gradniki so jim blizu iz domačega in šolskega okolja. Učenci moje pomoči skoraj niso potrebovali, pomagala sem jim le s kakim nasvetom. Preko projekta smo se tudi veliko naučili, saj smo spoznali tri zelo zanimive poklice in si imeli možnost ogledati vozila, ki v našem vsakdanjiku niso na ogled. Preko projekta smo razvijali tudi kritičnost in samokritičnost ter ugodno vplivali na pozitivno samopodobo. Učenci so vsa tri vozila skrbno razstavili in jih ponosno razkazovali učencem iz drugih razredov, staršem in učiteljem. 8. LITERATURA  Bezjak, J. (2001). Didaktika tehnike. Didaktične oblike dela pri pouku tehnike. Ljubljana: LVM.  Bezjak, J. (2003). Idejni projekti ob tehniških dnevih. Ljubljana: Somaru  Bezjak, J. (1997). Projektno učno delo pri pouku tehnike kot uspešna oblika in metoda sodobne inženirske pedagogike. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.  Novak, H. (1990). Projektno učno delo - drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS. olij  Papotnik, A. (1992). Prvi koraki v projektno nalogo. Radovljica: Didakta. ok nih  Kos, D. (1993). Uvajanje projektnega učnega dela – če hočemo, tudi zmoremo. uč Pedagoška obzorja, 25-26. nih  Bernard, S. (2005). S konstrukcijsko zbirko lego do boljših medsebojnih odobi s odnosov in kakovostnega znanja. Moste: OŠ Komenda - Moste Izziv 195 SPODBUJANJE BRALNIH ZMOŽNOSTI UČENCEV NA OSNOVNI ŠOLI TREBNJE Špela Ceglar Pintar, Marjetka Mrak Osnovna šola Trebnje spela.ceglar-pintar@os-trebnje, simarjetka.mrak@os-trebnje.si POVZETEK Razvijanje zgodnje pismenosti je izjemnega pomena za posameznikovo izobraževanje, zato je še posebej pomembno, da znamo v najzgodnejšem obdobju šolanja kakovostno in zanesljivo oceniti otrokove bralne zmožnosti ter tistim, pri katerih se nakazujejo težave, tudi ustrezno in učinkovito pomagati. Na Osnovni šoli Trebnje vsako leto načrtujemo aktivnosti za razvijanje bralnih zmožnosti učencev, ki jim posebno pozornost namenimo v prvi triadi, in na tem področju tudi sistematično izobražujemo učitelje. Na podlagi ugotovljene stopnje funkcioniranja ob začetku šolskega leta načrtujemo usmerjeno učenje branja. Učencem s šibkejšimi rezultati na področju sposobnosti fonološkega zavedanja nudimo intenzivnejšo obravnavo v obliki delavnic, ki potekajo v manjši skupini. Obliki dela sta pozitivno sprejeti s strani vseh deležnikov v procesu opismenjevanja, zato ju bomo ohranili, poseben poudarek pa bomo namenili zagotavljanju spodbudnega učnega okolja za celostno učenje branja. Ključne besede: spodbujanje bralnih zmožnosti, fonološko zavedanje, bralna pismenost. UVOD Nacionalna komisija za razvoj pismenosti je v letu 2006 izdala dokument Nacionalna | strategija za razvoj pismenosti, ki je nastal kot posledica izsledkov mednarodnih olijok raziskav, ki so pokazale nezadostno stopnjo pismenosti pri slovenskih osnovnošolskih nih učencih in odraslih in opozorile na nujnost sistematičnega dela na tem področju ter uč nih nujnost razvojnih spodbud. Pomembna so tudi dognanja domačih raziskav, ki preverjajo različne dejavnike, pomembne za razvoj pismenost odob i otrok in odraslih, tj. i s dejavnike v vrtcih in šolah, v knjižnicah ter v domačem okolju, ki vodijo k višji ravni Izziv 196 pismenosti, ter dejavnike, ki so pomembni za spodbujanje motivacije za branje in s tem za razvijanje bralne zmožnosti. Izsledki raziskav poudarjajo, da se bo v Sloveniji brez dolgoročno načrtovanih strategij dvigovanja ravni pismenosti, ki bodo zajele večji delež prebivalcev in prebivalk, razkorak v ravni pismenosti v primerjavi z drugimi razvitimi državami le še povečeval. Vlada RS si je zadala cilj, da do leta 2012, tj. v Unescovem desetletju pismenosti, posebno pozornost nameni dvigu pismenosti celotnega prebivalstva Slovenije na raven, ki bo primerljiva z ravnmi najbolj razvitih držav Evropske unije (NSRP 2006). V okviru te strategije se je v preteklih letih veliko pozornosti posvečalo razvoju bralne pismenosti na vseh ravneh izobraževanja, tudi v osnovni šoli. Pripravljeni so bili projekti, ki so spodbujali bralno pismenost, publikacije in pripomočki za ocenjevanje bralne pismenosti. Tudi na naši šoli so učitelji in drugi strokovni delavci v okviru razvojnega načrtovanja dela šole v šolskem letu 2014/15 izpostavili dva glavna prednostna cilja, ki ju želijo razvijati v prihodnjih treh šolskih letih, in sicer: a) razvijanje funkcionalne pismenosti pri učencih in b) gradnja strpnosti in pozitivnega odnosa do sebe in drugih. V okviru načrta izboljšav za navedeno šolsko leto je bilo najprej predvideno izobraževanje za učitelje, ki ga je izvedla dr. Sonja Pečjak, ki je bila predsednica Nacionalne komisije za razvoj pismenosti. Učitelji so po aktivih načrtovali različne dejavnosti za razvoj bralne pismenosti, svetovalna služba pa je vstopala na dveh ravneh. Prva je bila spremljanje poznavanja in rabe bralnih učnih strategij pri učencih zadnje triade in druga oblikovanje sistema spodbujanja bralnih zmožnosti učencev v prvi triadi s pomočjo dveh inštrumentov, ki sta nastala v okviru ESS projekta Razvoj bralne pismenosti: Diagnostični pripomočki za ocenjevanje bralne pismenosti in oblikovanje modela bralne pismenosti, ki je potekal na Centru za psihodiagnostična olij sredstva v letih 2009–2011. Za cilj smo si postavili bralno pismenega učenca ob ok zaključku šolanja. Kot navaja Pečjakova (2002, str. 39), je bralno pismen tisti, ki bere nih uč tekoče, prebrano razume in je sposoben informacije, pridobljene z branjem, uporabiti nih pri reševanju učnih in življenjskih problemov ter za osebnostno rast. Bralno pismen odobi s človek je sposoben fleksibilno uporabljati različne tehnike branja glede na vrsto Izziv bralnega gradiva in cilj branja. 197 Največjo vlogo svetovalne službe pri razvijanju bralnih zmožnosti učencev smo zaznali pri uvajanju sistemskih sprememb in izboljšav na področju branja na ravni šole. Potek dela smo si zastavili skupaj z aktivom za dodatno strokovno pomoč, šolsko knjižnico in učiteljicami prve triade. Slednje so si kot cilj v 1. in 2. razredu zadale izboljšave na področju priprave na branje (razvijanje metajezikovnega zavedanja, razvijanje sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja ter razčlenjevanja), razvijanje začetnega branja (asociativna zveza črka-glas) in v 3. razredu utrjevanje spretnosti branja: urjenje bralne spretnosti (tehnike branja) do avtomatizacije (glasno branje in tiho branje). Po izobraževanju za strokovne delavce šole smo se vodje aktivov od prvega do tretjega razreda, svetovalne službe in dodatne strokovne pomoči udeležile izobraževanja na temo uporabe Ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti (v nadaljevanju OSBZ) v prvih treh razredih in Bralnega testa v tretjem razredu. Po izobraževanju smo z OSBZ generacijsko ocenili vse učence v 1. razredu in z bralnim testom vse učence v 3. razredu. Dejavnosti za spodbujanje bralnih zmožnosti Na podlagi izkušenj, pridobljenih z uporabo inštrumentov, smo v šolskem letu 2016/17 načrtovali spremljanje učencev v prvem in tretjem razredu. Spremljanje v 3. razredu se je izkazalo kot učinkovito, zato pristopa nismo spreminjali. V 1. razredu smo ob začetku šolskega leta z OSBZ ocenili učence na matični šoli in vseh podružničnih šolah. Testiranje so izvedle razredničarke in druge strokovne delavke ter specialni pedagoginji. OSBZ učencev je preizkus, ki v 1. razredu osnovne šole preverja naslednje bralne zmožnosti učencev: sposobnost fonološkega zavedanja, koncept branja, poznavanje črk, sposobnost predvidevanja in motivacijo za branje (S. Pečjak, L. Magajna, A. Podlesek 2012, str. 14). | olij Specialni pedagoginji sta že v začetku šolskega leta načrtovali dejavnosti za ok spodbujanje bralnih zmožnosti učencev. Po izvedbi ocenjevanja smo na podlagi nih uč rezultata na področju sposobnosti fonološkega zavedanja oblikovali skupino učencev, nih ki so na tem področju dosegli vidno nižji rezultat kot njihovi vrstniki. Različne raziskave odobi s namreč kažejo, da ima glasovno zavedanje pomemben vpliv na sposobnost branja Izziv 198 (Zrimšek 2003, str. 7). Za uspeh pri branju so nujne sposobnosti glasovnega razčlenjevanja, razčlenjevanja besed na zloge, poimenovanja ali iskanja besed ter besedni kratkoročni spomin (prav tam, str. 79). Pred izvedbo dejavnosti smo starše predlaganih učencev povabili na uvodno srečanje, kjer smo jim predstavili vsebino in cilje načrtovanih dejavnosti ter pridobili pisno soglasje o vključitvi njihovega otroka v predvideno obliko dela. Dejavnosti so potekale v delavniški obliki, in sicer od novembra 2016 do februarja 2017. V skupino je bilo vključenih 11 učencev 1. razreda, srečevali pa smo se enkrat tedensko po pouku. Posamezna delavnica je trajala eno šolsko uro in je bila razdeljena na dva dela: gibalni in zaznavni del. V uvodnem delu smo preko gibanja poskušali vplivati na razvoj spretnosti na področju motorike, govora in jezika, orientacije, pozornosti in koncentracije ter organizacije. V nadaljevanju so bile dejavnosti v večji meri usmerjene v razvijanje in krepitev slušnega ter vidnega zaznavanja. Z učenci smo izvedli naslednje dejavnosti, preko katerih smo razvijali posamezne spretnosti: ‒ motorika: razvijanje osnovnih gibalnih sposobnosti (moč, ravnotežje, koordinacija, natančnost), hoja, tek in poskoki po navodilu, pretikanje, nizanje, striženje po črti, lepljenje, risanje, barvanje, grafomotorične vaje; ‒ govor in jezik: besedne igre, oblikovanje in pisanje črk z različnimi materiali, igranje pantomime, pripovedovanje in poslušanje zgodbe; ‒ orientacija: določanje dneva, meseca in letnega časa, določanje desne in leve strani na svojem telesu, gibanje po prostoru glede na navodilo, risanje na tablo z zaprtimi očmi, risanje na list po navodilu; ‒ zaznavanje: prepoznavanje in določanje prvega in zadnjega glasu v besedi (lastno ime, ime prijatelja, poimenovanje predmetov), iskanje parov besed ‒ enak prvi glas, iskanje rim (ob slikovnih karticah), razvrščanje po abecedi, razčlenjevanje in združevanje glasov v besedi, vidno prepoznavanje in olijok razlikovanje simbolov na predlogi. nih uč nih Delo s skupino prvošolcev je bilo precej dinamično. Veliko časa, namenjenega odob izvajanju delavnic, smo posvetili vzpostavljanju organizacije dela ter oblikovanju in i s upoštevanju pravil. Preko gibanja ter vidnega in slušnega zaznavanja so učenci Izziv 199 pridobili določena spoznanja in izkušnje. Razvijali so spretnosti poslušanja in govorjenja ter natančnega opazovanja, morali so biti pozorni na podana navodila, jih zaznati, predelati in razumeti, učili so se navezovanja stikov z vrstniki in sodelovanja, pridobivali so na samozavesti, krepili so zavedanje lastne telesne sheme ter razvijali strpnost do sebe in drugih. Delo v manjši skupini jim je ponujalo možnost, da so se izkazali, ob tem pa so se počutili, da so uspešni in zadovoljni, učenje so sprejemali kot igro. Pregled izvedenih dejavnosti in dosežkov učencev Ob koncu izvajanja dejavnosti smo izvedli sestanek z razredničarkami učencev, šolsko svetovalno delavko in specialnima pedagoginjama. Izmenjali smo si opažanja in ugotovitve ter mnenja o učencih. Pri posameznih učencih smo opazili napredek na področju poslušanja in upoštevanja navodil, v medsebojni komunikaciji in sodelovanju ter sprejemanju drugačnosti. Prav tako smo opazili napredek pri slušnem zaznavanju ter orientaciji na sebi in v prostoru. Največji napredek je opaziti pri ugotavljanju prvega glasu v besedi, kjer ob koncu šolskega leta vsi učenci dosegajo zastavljeni kriterij. Največ težav je zaznati na področju slušne analize, kjer ob koncu šolskega leta 45,5 % vključenih učencev ne dosega zastavljenega kriterija. Slika 1: Doseganje kriterijev na posameznih področjih fonološkega zavedanja ob | olij koncu šolskega leta v skupini otrok, ki so bili vključeni v delavnice ok nih Pri nekaterih učencih smo zaznali večja odstopanja na različnih področjih uč nih funkcioniranja, kar pomeni, da potrebujejo več pomoči za doseganje postavljenih ciljev. odob Starše teh učencev smo povabili na razgovor ter jim predlagali dodatno psihološko i s Izziv 200 in/ali specialno pedagoško oceno z namenom dodatne osvetlitve težav in zagotavljanja čim prejšnje in učinkovite pomoči v procesu opismenjevanja. Analiza rezultatov Ob koncu šolskega leta smo s ponovnim ocenjevanjem generacije preverili doseganje kriterijev po posameznih področjih. Slika 2: Primerjava rezultatov ocenjevalne sheme bralnih zmožnosti učencev prvega razreda ob koncu šolskega leta 2015/16 in 2016/17 Iz slike je razvidno, da učenci, z izjemo sposobnosti predvidevanja (uporaba pomenskega ključa pri razumevanju besedila), na vseh področjih OSBZ v primerjavi z lansko generacijo dosegajo boljše rezultate. Predvidevamo, da so slednji posledica natančnega vpogleda v funkcioniranje učencev, ki so ga razredničarke pridobile ob začetku šolskega leta. S pomočjo tega so bolj usmerjeno načrtovale dejavnosti, ki spodbujajo učenje branja. Ugotavljamo tudi, da so učenci, ki so bili vključeni v dejavnosti spodbujanja bralnih zmožnosti, pridobili boljše fonološko zavedanje na vseh ocenjevanih področjih: olij ugotavljanje prvega glasu v besedi, razlikovanje prvega glasu v besedi, ugotavljanje ok nih zadnjega glasu v besedi, slušna analiza in slušna sinteza. Načrtno in kontinuirano uč vključevanje učencev s težavami na področju fonološkega zavedanja v navedene nih dejavnosti se je izkazalo kot učinkovito in je bilo pozitivno sprejeto tako s strani učiteljev odobi s in učencev kot tudi staršev. Pridobljene sposobnosti bodo učencem v pomoč, da bodo Izziv pri branju uspešnejši, saj le-to tekom šolanja postaja temeljno sredstvo za učenje. 201 ZAKLJUČEK V prihodnjem šolskem letu načrtujemo ponovitev delavnice za učence prvega razreda, pri katerih bomo prepoznavali šibkejše zmožnosti fonološkega zavedanja. Veliko vrednost spremljanja vidimo tudi pri načrtovanju sistematičnega spodbujanja bralnih zmožnosti pri romskih učencih, od katerih le redki ob koncu šolskega leta dosegajo postavljene kriterije, saj so deležni manj spodbud na področju razvoja predbralnih spretnosti. Morda je v prihodnosti smiselna tudi povezava z vrtcem, ki je pomemben faktor pri razvijanju porajajoče se pismenosti otrok. Naš globalni cilj pa je oblikovanje celostnega pristopa k učenju branja, ki naj bo poleg pridobivanja osnovnih matematičnih veščin in učenja pisanja glavni učni cilj v prvi triadi. Pečjakova (2011, str. 6-9) navaja, da učenje branja in pisanja ni nekaj, kar se začne v prvem razredu, ampak je proces, ki ga z vstopom v šolo le bolj sistematično nadaljujemo na točki, ki jo je otrok že dosegel. Pomembno je, da se zavedamo, da je branje v začetni fazi učenja predvsem zaznavni proces, ki je odvisen od sposobnosti fonološkega zavedanja in sposobnosti vidnega razločevanja. S sistematičnim urjenjem lahko ti dve sposobnosti pomembno razvijemo in s tem vplivamo na boljše bralne spretnosti učencev. Otrokom je potrebno omogočiti, da preko lastne aktivnosti in po več senzornih kanalih pridejo do razvoja veščin, pomembnih za branje in pisanje. VIRI IN LITERATURA  http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/urad_za_razvoj_izobrazevanja/pro jekti/pismenost/  Marjanovič Umek, L. idr. (2011). Lili in Bine. Priročnik za poučevanje in medpredmetno povezovanje v prvem triletju. Ljubljana: Založba Rokus Klett.  Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. |  Pečjak, S., Magajna, L. in Podlesek, A. (2011). Ocenjevalna shema bralnih olijok zmožnosti učencev 1.–3. razreda. Ljubljana: Center za psihodiagnostična nih sredstva. uč nih  Zrimšek, N. (2003). ZAČETNO OPISMENJEVANJE – Pismenost v predšolski odob dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. i s Izziv 202 PODPIRANJE OTROKOVIH POTENCIALOV – PRIMER FORMATIVNEGA SPREMLJANJA V VRTCU Nadja Likar Otroški vrtec Ajdovščina nadja.likar@gmail.com POVZETEK Pri vključevanju na novo priseljenih otrok, ki jim je slovenščina drugi jezik, je poleg socialne skupine in vloge vrstnikov pomembna podpora vzgojitelja ter sodelovanje med vrtcem in starši otrok. Delo vzgojitelja temelji na opazovanju in spremljanju, kaj otrok že ve in zna, kaj ga zanima, kaj obvlada zelo dobro, katere so prioritete njegovega aktualnega razvoja. Potrebno je otroka slišati, razumeti in videti njegove potenciale, hkrati pa veliko pripravljenosti, da tudi sam vzgojitelj stopi na pot učenja. Primer iz prakse prikazuje proces vključevanja in spremljanja napredka otroka iz priseljene družine ter kako pri tem koristijo strategije formativnega spremljanja: ustrezna in sprotna povratna informacija, medvrstniško učenje, dokumentiranje in evalviranje otrokovega napredka, otrokova aktivna vključenost v proces učenja. V novem okolju je deček ob podpori v vrtcu skozi obdobje več mesecev našel svoje mesto v socialni skupini. Ko je postopoma usvajal slovenščino kot drugi jezik, je imel možnost izražanja na druge, nejezikovne načine. Pri tem je pokazal veliko ustvarjalnost ter presenetil s svojimi potenciali. Ko je imel možnost doživljanja uspeha pred sovrstniki, je razvijal pozitivno samopodobo in pridobil občutek sprejetosti in pripadnosti, hkrati pa je napredoval tudi v jezikovnih zmožnostih in krepil notranjo motivacijo za učenje. olijok Ključne besede: formativno spremljanje, vključevanje otrok priseljencev, didaktične nih uč strategije in pristopi, otrokovi potenciali in napredek, vloga vzgojitelja nih odobi s Izziv 203 UVOD Kurikulum za vrtce (1999) je v načelih, ciljih in konceptu zastavljen široko ter dopušča vzgojitelju veliko svobode in avtonomije. Zaradi velike odprtosti kurikula ter načela razvojno-procesnega pristopa vzgojiteljevo načrtovanje temelji na spremljanju razvoja, napredka in odzivov otrok. Zato se mora vzgojitelj tako med potekom kot ob koncu dejavnosti, tematskega sklopa ali projekta spraševati in razmišljati o kakovosti VIZ dela: kakšna naj bo/ je bila njegova vloga, kakšni pristopi se najbolj obrestujejo, kakšna naj bo/ je dejansko bila vloga otrok, kakšni so interesi in sposobnosti otrok, kakšno učno okolje bi bilo za posamezne otroke najbolj spodbudno, ali je bil opazen napredek otrok ... Strokovnjaki (Batistič 2012) opozarjajo na pomen spremljanja za otrokov napredek ter navajajo naslednja pomembna področja opazovanja in spremljanja v vrtcu: - počutje in čustveno reagiranje otroka, - otrokove socialne interakcije z vrstniki in odraslimi, - otrokove zmožnosti in znanja na raznih področjih razvoja (govorni, socialni, čustveni, kognitivni, gibalni, moralni razvoj; psihomotorične spretnosti, samostojnost), - otrokove želje, interesi, pobude, - otrokova zmožnost izražanja, - otrokov odnos do učenja: način učenja, strategije reševanja problemov ipd. Kot ključne kazalce kakovosti vrtca strokovna literatura (Rutar, 2015) navaja naslednje: a) interakcije med vzgojiteljem in otroki, b) spodbudno učno okolje, c) strategije smiselnega in aktivnega učenja, d) inkluzijo, e) spoštovanje različnosti in demokratičnih vrednot, f) spremljanje in načrtovanje dela in življenja v vrtcu, g) sodelovanje z družinami in okoljem, h) profesionalni razvoj vzgojitelja. | S. Rutar je mnenja, da četudi so šole in vrtci opremljeni z bogatim in spodbudnim olijok materialom, učni proces ne bo uspešen, če ni kakovostne interakcije med vzgojiteljem nih uč in otrokom. Interakcija mora biti spodbudno poučevalna in takšna, da otroka popelje nih za nivo višje, kot se lahko nauči ali zmore sam. Pomemben je vsak posameznik in odob spodbudno učno okolje naj omogoča dobrodošlico vsem otrokom naše ali tuje i s Izziv narodnosti ter omogoča delo v manjših skupinah. Vključenost v vrtec pa ima za otrokov 204 razvoj še posebej pomembno vlogo zaradi spodbujanja otrokovih jezikovnih, čustvenih in socialnih kompetenc, saj omogoča medvrstniško učenje in učenje v skupini. Da bo predšolski otrok notranje motiviran in bo vstopil v proces učenja, mu je potrebno ponuditi: material za učenje, da poseže po njem, ko želi; priložnosti za raznovrstne dejavnosti; možnosti izbire; materiale, dejavnosti in vsebine, ki so zanj smiselne. Rutarjeva poudarja, da so skupine otrok, v katere so vključeni otroci z različnimi sposobnostmi in predznanjem, ter skupine, v katere so vključeni otroci drugih narodov, bogatejše in nas bogatijo, a se tega premalo zavedamo in ne izkoriščamo vseh možnosti za učenje. V praksi premalo opazujemo in spremljamo, kaj otroci že vedo, kakšne izkušnje imajo, kaj jim je pomembno. »Bistveno za otrokovo vključenost je, da ima otrok priložnost in možnost izražanja lastnih zamisli in da se mu prisluhne« (Rutar 2012). 2. PREDSTAVITEV PRIMERA IZ PRAKSE V septembru 2016 sem prevzela novo skupino otrok. V prvih mesecih mi je bilo primarnega pomena ustvariti pogoje, da bi se otroci v skupini dobro počutili ter imeli občutek varnosti in sprejetosti. Otroci potrebujejo čas in podporo vzgojitelja, da se kot enkratni posamezniki povežejo in delujejo v novi socialni skupini. »Otrokovo dobro počutje je podlaga in bistvenega pomena za otrokovo aktivno vključenost in za nadaljnje načrtovanje VIZ dela v vrtcu« (Marjanovič, Fekonja in Bajec, 2005). Pri VIZ delu sem skušala otroke čim bolje spoznati in razumeti – pri tem pa mi je bila v veliko oporo uporaba elementov formativnega spremljanja: sprotna povratna informacija, medvrstniško učenje, dokumentiranje procesa učenja ter dosežkov in napredka otrok, več vključevanja otrok v proces načrtovanja in vrednotenja dosežkov. Pri načrtovanju sem skušala čim bolj izhajati iz otrok, iz njihovih močnih področij, olijok interesov, potreb in izkušenj ter predvsem iz tega, kar že vedo in znajo. Na ta način so nih uč se spontano aktivno vključevali v ponujene dejavnosti, saj so imeli priložnosti, da nih pokažejo, kar znajo. Od tam naprej jih v nadaljevanju ni bilo posebej težko voditi v odob območje njihovega potencialnega razvoja. i s Izziv 205 Z novim šolskim letom je bil v našo skupino vključen tudi deček E., ki je bil otrok iz priseljene družine. Poleg tega, da je bil novinec v skupini, so bile zanj nove tudi druge stvari: slovenščina mu je bila povsem nerazumljiv jezik (svoj materni jezik je uporabljal v komunikaciji s starši), v skupini otrok ni nikogar poznal, vse v okolju (kraj, država, kultura) je bilo zanj novo. Poleg tega je tudi okreval po zdravljenju, ki ga je pred vstopom v naš vrtec dalj časa preživel v bolnišnici. Svoje nelagodje ob vseh teh spremembah je pogosto sporočal z jokom, odklanjanjem hrane, odmikom od sovrstnikov. Na začetku so otroci opazili, da deček ne »spoštuje dogovorov in pravil« in ga niso vabili k igri, saj niso pomislili, da jih morda še ne razume Zato sem s svojim odnosom, dejanji in komunikacijo dečku E. želela nuditi podporo pri navajanju na novo okolje in vključevanju v socialno skupino, hkrati pa biti tudi zgled ostalim otrokom. Deček se je najprej navezal name, mi pričel zaupati, ob moji prisotnosti se je potolažil, počutil bolj varno. Že na začetku sem opazila, da se najraje igra, zatopi v igro in pri njej vztraja zunaj, na igrišču ali v naravi. V igralnici pa je pogosto izbiral kotiček z ogledalom in v njem »vzvratno« opazoval dogajanje v igralnici (kar sem opazila šele kasneje na videoposnetku). Že kmalu me je presenetilo, kako ustvarjalen je bil deček v igrah z naravnimi materiali. Sestavljal je nenavadne skulpture, prešteval, združeval in razdruževal koščke v mozaiku. Nekega dne me je pocukal za rokav in mi pokazal svojo sestavljanko iz lesenih paličic, kot bi želel povedati: »Poglej!« Ko sem natančno pogledala, sem razbrala, da je pravzaprav sestavil iz majhnih lesenih paličic – svoje ime. Na glas sem ga prebrala, pohvalila in povabila ostale otroke, da smo si njegovo mojstrovino skupaj ogledali in naglas brali njegovo ime. | olijok nih uč nih odob Slika 3: Igra z naravnimi materiali i s Izziv 206 Do ostalih otrok deček E. ni kazal nobene agresivnosti, nasprotno: vedno se jim je nasmehnil, jim nekaj dopovedoval, vendar se je še naprej največ igral sam. Posamezni otroci (tako dečki kot deklice) so se poskušali igrati z njim, a je bila ovira morda v jeziku, morda pa njegova želja, da bi se raje igral sam. Razne situacije sem izkoristila za pogovor z otroki v majhnih skupinah; povabila sem jih k razmišljanju, kako bi se kdo od njih počutil, če bi prišel v drugo državo in ne bi takoj razumel tamkajšnjega jezika. S tem smo tudi ozaveščali, da obstaja na svetu veliko jezikov in da ima vsak pravico do svojega jezika. Spodbudila sem jih, da skupaj poiščemo načine, kako bi dečku pomagali, da bi se razumeli in mu bo z nami prijetno. Otroci so svoje predloge ubesedili. Dogovorili smo se, da bomo pravi prijatelji in si med seboj pomagali. Nekoč so se otroci igrali na igrišču in deček E. je našel okrogel plastični obroč v zaboju igrač. Takoj ga je uporabil za volan, poiskal pod bližnjim drevesom podolgovato leseno klop, sedel na njen začetek in začel »šofirati svoje vozilo«. Dva otroka sta se mu pridružila kot potnika in vidno uživala v vožnji, vendar sta kmalu izstopila. Morda jima dogajanje ni bilo več zanimivo, saj otroci pri simbolni igri uporabljajo tudi komunikacijo, v tem primeru pa je ni bilo ravno na pretek. Prisedla sem na dečkov avtobus in skušala ubesediti njegove misli tako, da sem mu besede polagala na jezik, on pa je prikimaval. »Gremo z avtobusom, peljemo se z avtobusom. Uau, kako je lepo!« Pokimal je in me pogledal. »Kam pa se peljemo?« sem ga vprašala in je zaklical: »V Ameriko!« Hitro je priteklo in prisedlo več otrok, ki so vzklikali: »To ni avtobus, to je avion, saj gremo v Ameriko!!!« Deček je ponosno zavrtel volan in se ozrl nazaj po »letalu, kjer je zdaj sedelo že veliko potnikov«. Njegov obraz je žarel od zadovoljstva. olijok nih uč nih odobi s Izziv 207 Slika 4: Vožnja z avtobusom /letalom na igrišču Postopoma so otroci dečka začeli bolj pogosto vabiti k svoji igri. Če ni takoj česa razumel, so bili do njega bolj strpni. Spodbujali smo ga, naj se nam pridruži pri dejavnostih, če pa tega ni želel, nismo vztrajali za vsako ceno. Deček je pričel komunicirati najprej neverbalno. Vse pogosteje je dajal pobude, da bi si z otroki izmenjali kakšne igrače. Z besednim izražanjem pa se je naprej opogumil v komunikaciji z mano. Med igro je pokazal zanimanje za poimenovanje posameznih predmetov in stvari in me prišel pogosto vprašat: »Kaj to?« Predmet, žival, igračo ipd. sem poimenovala in nisem vztrajala, naj ponavlja za mano. Da sem dosegla njegovo večjo vključenost, sem ga raje povabila, naj predmete, živali in igrače poimenuje v svojem materinem jeziku, pri tem pa sem mu dala vedeti, da me njegov jezik zanima in se mi zdi enako pomemben kot slovenski. Ob tem se je deček E. sprostil, zabaval in nasmejal. Tovrsten način komunikacije, vključevanja in spoznavanja novega jezika je doživljal kot prijetno izkušnjo. Tekom dne in skozi naslednje tedne je svojo vedoželjnost izražal že veliko pogosteje in bolj sproščeno. Prinašal mi je stvari ali kazal slike v knjigah in na plakatih in pogosto spraševal: »Kaj to?« | olij ok nih uč nih odobi s Izziv 208 3. OTROKOV OBČUTEK SPREJETOSTI IN KOMPETENTNOSTI – POT DO USPEHA V vrtcu je pomembno, da se vsakemu otroku, še toliko bolj pa otroku iz priseljene družine, omogoča dobro počutje, da doživlja sprejetost in občutek lastne kompetentnosti ter da ohranja in krepi svojo radovednost. Učenje v vrtcu poteka na način, da se otrok lahko izraža na vse mogoče načine, verbalno in neverbalno. Pri tem se izkaže, da ovira, ko otrok (še) ne zna jezika nove države, pravzaprav ni tako velika oz. je kmalu premostljiva na spontan način. Pomembno je le, da ima otrok dovolj časa in da se počuti varno in sprejeto, ter da ima priložnosti, da že prej kot pa obvlada jezik nove države, lahko pokaže svoje ostale zmožnosti. V primeru dečka E. je bila ena od ovir tudi gibanje, saj je moral več mirovati zaradi stanja po operaciji. Zelo veliko pa se je izražal na razne likovne načine in opazila sem, da je imel zelo razvito fino motoriko. Ko sem mu ponujala razne materiale in izzive, se je večkrat potrdilo, da je dečkovo močno področje na področju likovnega izražanja, predvsem pa oblikovanje. V zimskem času, ko je bilo v skupini zaradi bolezni prisotnih manj otrok, sem jim ponudila žico kot nov material ter jih povabila k ustvarjanju Otroci so se z žico srečali prvič, saj jo otrokom ponudim le takrat, ko lahko zagotovim varnost oz. individualno delo. Pri oblikovanju so bili nerodni, nespretni, učili so se s poizkušanjem. Ugotovili so, da je žica kar zanimiva, saj lahko iz nje narediš kačo, rožo, ribo. K dejavnosti je pristopil tudi deček E. Vprašal je: »Lohku jaz? Kaj delat?« Zanimalo ga je, če lahko oblikuje in kaj naj oblikuje. Povabila sem ga bližje k mizi, mu ponudila odrezan kos žice ter mu prepustila odločitev, v kaj jo bo oblikoval. Deček je z žico zelo olij spretno rokoval in pod njegovimi prsti je hitro nastala ploskovna podoba avtomobila. ok Tokrat ga sploh ni bilo potrebno vprašati, kaj dela, ampak je spontano sam povedal, nih uč da izdeluje avto. Med tem, ko je deček spretno upogibal žico, sem ga spodbujala s nih svojim iskrenim čudenjem in pohvalo. Nato sem glasno povabila tudi ostale otroke, naj odobi s pridejo pogledat, kako je spreten je E. in kako imeniten avto je izdelal. Pohitela sem Izziv 209 tudi po kamero in njegovo dejavnost začela snemati. Vsi smo se čudili, otroci so dečkovo delo vrednotili in njegov avto zelo pohvalili. Poleg oblikovanja žice so imeli otroci v drugem kotičku možnost oblikovanja s plastelinom. Večina otrok je za oblikovanje izbrala plastelin in tudi deček E. se jim je zdaj pridružil. Še prej je s pogledom iskal mojo potrditev in me vprašal: »Lohku?« (Lahko?) Šele po moji potrditvi oz. povratni informaciji se je vključil v dejavnost. Tokrat je iz plastelina oblikoval avtomobil v trodimenzionalni obliki. Ko je zaključil, me je povabil, naj si ogledam njegovo nastalo delo. Ob uspehu in pohvalah, ki jih je bil deležen, je njegov obraz vidno »žarel«. Deček je bil še naprej visoko motiviran za oblikovanje. Ponovno je šel v kotiček, kjer je potekala dejavnost z žico in me pogledal z vprašanjem: «Lohku?« Nato mi je povedal, kaj bo zdaj poskusil izdelati: »Kamion!« Spodbudila sem ga, naj mi sam pove, kolikšen del žice naj mu odrežem. Nato mi je tekom nastajanja izdelka deček sam sproti pokazal, kolikšen del žice naj mu odrežem, in je tudi nakazal, kje jo bo uporabil, da sem ga bolj razumela. Pri izdelavi je bil izredno ročno spreten in v dejavnost zelo zatopljen, videlo se je, da razmišlja vnaprej, kako bo nastala njegova likovna kompozicija. Na moje veliko presenečenje je iz žice pod njegovimi prsti zelo hitro nastajal tovornjak v trodimenzionalni obliki. Šla sem po kamero in dečkovo spretno oblikovanje posnela kot dokaz samostojnega in ustvarjalnega procesa. Snemanje je dečku tudi sporočalo, da počne nekaj pomembnega. Tudi dečkovi starši so se s slovenščino kot uradnim jezikom države, kamor so se priselili, šele spoznavali, zato smo z njimi težje sporazumevali. Ko pa so tega dne prišli po otroka v vrtec, sem jim pokazala posnetek njegovega ustvarjanja z žico. Tako verbalno kot neverbalno sem jim skušala povedati, da je deček zelo spreten. Starši so bili navdušeni. | olij 4. ZAKLJUČEK ok nih Izdelke iz žice in druge izdelke smo razstavili v avli vrtca in deček E. je bil spontano uč nih deležen pohval od sovrstnikov, drugih vzgojiteljev in staršev. Kot opazen član naše odob skupine, ki se je z izdelki predstavljala drugim skupinam v našem vrtcu, je doživljal i s uspeh in pripadnost. Izziv 210 Veliko likovnih del otrok iz naše skupine smo poslali tudi na likovni natečaj Cici umetnije in tudi oba likovna izdelka iz žice, ki ju je ustvaril deček E. Njegov »Avto« je prišel v ožji izbor, za »Kamion« pa je prejel nagrado. Utemeljitev dr. Tomaža Zupančiča: »Med kiparskimi deli smo bili še posebej veseli zelo redkega primera ukvarjanja s prostorsko risbo. Izdelek smo soglasno nagradili. Z zvijanjem žice je otrok risal v trodimenzionalnem prostoru. Nagrajeni avtomobil je tehnično zelo dobro izdelan - tukaj je tehnična pomoč odraslega upravičena in nujna.« (Katalog nagrajenih del Cici umetnij, Mladinska knjiga 2017) Slika 3: Nagrajeno likovno delo dečka E. Na odprtje 13. Cici umetnjij v Pilonovi galeriji v Ajdovščini je bil povabljen tudi deček E. s svojimi starši in bil na svoja razstavljena dela vidno ponosen. V naslednjih dneh smo si razstavo ogledali skupaj z otroki iz vrtca. Otroci so dela dečka E. takoj prepoznali in ob tem je bilo slišati njihove pohvale: » Ma kolk si lepu nardu!« - »E., tvoj je najlejpši!« - »Bravo, E.!« Skupaj z njim so se ob njegovih delih želeli tudi fotografirati. Naj zaključim z mislijo L. N. Tolstoja: »Življenjski cilj vsakega posameznika je vedno isti: napredovanje v dobrem.« olijok nih uč nih odobi s Izziv 211 LITERATURA IN VIRI  Batistič, Marcela, 2012: Opazovanje otrok in spremljanje otrokovega razvoja v vrtcu. PeF Ljubljana. Dostopno na internetu: www.pef.uni-lj.si/~vilic/gradiva/1- rp-t1-opazovanje.doc .  Katalog 13. Cici umetnije: Mladinska knjiga 2017. Dostopno na internetu: http://www.mladinska.com/cicido/natecaji/13-cici-umetnije  Kurikulum za vrtce: 1999. MŠŠ in ZRSŠ, Ljubljana  Marjanovič Umek, Ljubica, Fekonja, Urška, Bajc, Katja (ur.) 2005: Pogled v vrtec. Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti. Republiški izpitni center.  Rutar, Sonja: 2012: Kako razumeti in uresničevati participacijo otrok v vrtcu. Sodobna pedagogika 2012/3  Rutar, Sonja, 2015: Povezanost vrednot in različnih kazalcev kakovosti v vzgoji. Dostopno na internetu: https://www.youtube.com (posnetek predavanja na konferenci Medkulturnost v VIZ, Portorož, Šola za ravnatelje, maj 2015)  Sivec, Marija, 2016: Formativno spremljanje v vrtcu – gradivo za študijske skupine ZŠ 2016-17, (ZRSŠ, interno študijsko gradivo za delo študijskih skupin) | olijok nih uč nih odobi s Izziv 212 DRUŽABNE IGRE – PRIPOMOČEK PRI CELOSTNEM RAZVOJU OTROK V ŠOLI mag. Nika Cerar OŠ Jurija Vege, Moravče nika.cerar@guest.arnes.si POVZETEK V prispevku bom prikazala pomen družabnih iger ter kako jih lahko uporabimo pri razvoju različnih veščin. Igra je pri učencih vedno dobro sprejeta. Preko družabnih iger spodbujamo sodelovalno učenje, učenje preko vrstnikov. Učenje preko igre je za učence zelo zanimivo, saj sami tega ne zaznavajo kot učenje, ampak kot zabavo, stik s prijatelji. Zato preko igre lahko veliko naredimo in spodbudimo njihov celostni razvoj. Družabne igre imajo velik povezovalni element vseh udeležencev, hkrati imamo možnost, da preko njih razvijamo še druge veščine npr.: socialne spretnosti, komunikacijo (povedati pravila igre, se dogovoriti, katero barvo figurice bo imel posameznik, kdo bo prvi začel ipd.), natančnost, prenašanje poraza ali zmage, skriti, da imamo v roki »vročo« karto, pozornost in zbranost, logično sklepanje, itd. Prikazala bom nekaj konkretnih primerov iger ter navedla, katere elemente lahko razvijamo preko njih in kdaj jih v šoli lahko uporabimo. Ključne besede: razvoj, veščine, družabne igre, učenci POMEN IGRE olijok nih Igra je pomembna za otrokov razvoj in učenje. Je nepogrešljiv element učenja, razvoja uč in napredka, ki otroku pomeni zelo veliko. Preko igre spoznava življenjske situacije, nih nauči se čustvovanja in odzivanja na dogodke v okolici. Učenje in vzgoja preko igre odobi s sta zelo učinkovita. Igra je pomembna tudi v šoli, saj vpliva na učenčev kognitivni, Izziv socialni ter čustveni razvoj. Igre se med seboj razlikujejo, glede na raven razvojne 213 zahtevnosti. Delimo jo na spoznavne in socialne vrste igre. Pri obeh vrstah igre je v ospredje postavljeno spodbujanje otrokovih sposobnosti in razvoja (povzeto po Tina Kavčič, 2004, str. 281). Kadar se otrok igra, si krepi mišice ter živčevje, pridobiva različne spretnosti, spoznava svoje zmožnosti. V igri spoznava fizično okolje in pravila, ki vladajo v njem. Na podlagi pridobljenih izkušenj si ustvarja pojme, uči se mišljenja in poskuša reševati probleme, s katerimi se srečuje. Igra otroku omogoča, da spoznava vrstnike, se uči soočanja z drugimi ljudmi, pridobi si strpnost, spoznava prijateljstvo, obzirnost, občutek za sodelovanje. Tudi učenec se preko igre vživlja v različne vloge, ki jih opaža pri odraslih osebah in ima možnost kazati različna čustva. Učenec v igri razvija svoje funkcije v najširšem smislu besede ter hkrati pridobiva tudi nove izkušnje. Ti procesi so v celotnem delovanju učenčeve duševnosti medsebojno povezani ter vplivajo drug na drugega. Kakor pri delovnih nalogah, se učenec tudi pri igri srečuje z različnimi težavami in ovirami, ki jih na svoj način premaguje. Večkrat se znajde v novih situacijah, zato mora iskati nove poti in rešitve, saj samo mehanična uporaba izkustva ne zadostuje. Takrat pride do izraza učenčeva inteligentnost, iznajdljivost, čustveno reagiranje, njegovo doživljanje sveta in izkušnje iz preteklosti. Če je učenec pri svoji igri dosleden in vztrajen, bo takšen tudi kasneje pri svojem delu (povzeto po Pogačnik Toličič 1977, str. 54). Učenčeva dejavnost v igri ima velik pomen za razvoj vseh njegovih sposobnosti in tako na celostni razvoj. V igri učenec sprošča in razvija svoja čustva, saj doživlja nek odnos do različnih dejavnosti, vsebin ter članov igralne skupine. Igra služi tudi kot terapevtsko sredstvo, saj učencu pomagajo, da preko nje premaguje svoje čustvene težave in stiske. Igra zaposluje otroka bolj kot realno življenje in v njej sodeluje celoviteje kot kjerkoli drugje. Tako otrok v njej presega dejanski razvoj za eno stopnjo (Horvat in Magajna 1987, str. 96). | olijok Igre s pravili se pojavijo od drugega do tretjega leta dalje. V obdobju od tretjega leta nih naprej se povečujejo dejavnosti, v katerih se otroci družijo z drugimi otroki (Hartup uč nih 1983, po Marjanović Umek in Lešnik Musek, 2001, str. 131). Igra je ena od odob prevladujočih oblik otrokove dejavnosti, ki s starostjo postaja vse bolj socialna (povzeto i s po Marjanović Umek in Lešnik Musek, 2001, str. 131, 132). Izziv 214 Otroci od petega leta dalje imajo radi družabne igre, sestavljanke, legokocke. Pri igri je učenec udeležen s celo svojo osebnostjo. Pri igrah ne gre samo za mehanično posnemanje, ampak za posameznikovo udejstvovanje, pri katerem se uveljavlja njegova osebnost. Ker daje igra učinkovito pobudo za duševni razvoj, se mora učenec v igri počutiti sproščenega, svobodnega, kajti le svobodna igralna dejavnost nudi posamezniku veselje in pospešuje njegov celostni razvoj. Svobodna igra krepi tudi njegovo samozavest in občutek lastne vrednosti. DRUŽABNE IGRE Igre s pravili so pogosta igralna dejavnost v razvojnih obdobjih od zgodnjega otroštva dalje (po tretjem letu starosti) in prevladujoča igralna dejavnost šolarjev ter kasnejših razvojnih obdobjih. Družabne igre učenca navajajo na upoštevanje pravil igre ter zahtevajo sodelovanje s soigralci (povzeto po Marjanović Umek 1981, str. 86). V družabnih igrah se razvijajo tudi socialna čustva, npr. simpatija do človeka, naklonjenost, obzirnost, solidarnost, požrtvovalnost. Učenec v igri spoznava, da mu je soigralec potreben za izvedbo, določenih iger se skupno z njim veseli itd. Zato je igra pomemben dejavnik, s katerim spodbujamo tudi razvoj moralnih vrlin, ki vplivajo na moralno vrednotenje. Učenec se v igri uči obvladovati samega sebe ter hkrati upoštevati druge člane skupine in se včasih v korist skupine tudi podrediti. S tem se učenec socializira. Družabne igre spodbujajo otrokov razvoj na različnih področjih. Družabne igre lahko delujejo spodbudno na otrokov socialni razvoj. Med igro je v skupini veliko priložnosti za učenje razumevanja pogleda drugih soigralcev, kar je ključnega pomena pri razvoju različnih čustev npr.: empatije in prosocialnega vedenja. Preko igre raziskujejo, ustvarjajo, preizkušajo svoje zmožnosti, oblikujejo in ustvarjajo nova pravila, razmišljajo o svoji strategiji igranja in strategijah soigralcev, ker želijo biti uspešni. Učijo se, kaj pomeni zmagati in kaj izgubiti ter zakaj so nekateri uspešnejši od drugih kot tudi kako ob zmagi ali porazu izražati čustva na družbeno sprejemljiv način, deliti. Pravila olijok je potrebno uskladiti, jih ponoviti in se zanje sproti dogovoriti, saj učenci izhajajo iz nih uč različnih družin in se pravila iste igre lahko med seboj razlikujejo. Tako so družabne nih igre spodbudne tudi za razvoj na področju komunikacije. odobi s Izziv 215 Od vsebine družabnih iger ter soigralcev so odvisne tudi spodbude na drugih področjih razvoja, na primer spoznavnem (otrok se uči določenih informacij, razvrščanja po barvah, štetja ipd.) in gibalnem (vadi gibalne vzorce in razvija gibalne spretnosti, pri namiznih igrah večinoma koordinacijo oko-roka, drobno motoriko in natančne gibe s prsti). Pri družabnih igrah se razvija socialni odnos in komunikacija. Družabne igre so predvsem primerne za podpiranje razvoja fine motorike, iznajdljivosti, potrpežljivosti, koncentracije, logičnega razmišljanja, spoznavanje barv in oblik, vzpodbujanje moči predstav itd. KAJ LAHKO RAZVIJAMO PRI POSAMEZNI DRUŽABNI IGRI Igra 1 Kviz o Juriju Vege: To je družabna igra, pri kateri odgovarjamo na vprašanja o Juriju Vegi. Igralec si lahko izbere težavost vprašanja. Že tukaj se je potrebno odločiti, katero vprašanje zbrati. S to igro si udeleženci širijo znanje o matematiku Juriju Vegi, se učijo počakati na vrsto, biti tiho, če vedo odgovor, njihov soigralec pa ne, prenašati poraz, če pri igri niso najbolj uspešni, pozorno poslušanje, ko soigralec bere vprašanje, dati si možnost, da ne vedo vsega, a se še vedno lahko učijo, vaja v branju in poslušanju … Igra 2 Človek ne jezi se: To igro poznamo iz otroštva vsi. Z njo se učenci učijo prenašati poraz, ko nasprotni igralec zbije figurico, ki jo je potrebno dati nazaj na začetek in ponovno dobiti šest na kocki, da se s to figurico nadaljuje. Zelo pride do izraza prenašanje poraza, ker se zaradi tega lahko izgubi igro, posameznik izgubi voljo za nadaljevanje, pokaže jezo ob vsem tem, razočaranje ipd. Pri igri je potrebno počakati, da pridejo na vrsto, še posebej, če je prej igralec, ki kar naprej meče »šestke« in hitro napreduje po igralnem polju. Pri soigralcih se pojavljajo različna čustva: nestrpnost ob negotovosti, saj se »hitri« bliža | zmagi in koncu igre. Udeleženci utrjujejo štetje, lahko pa tudi poštevanko, če olijok zaporedoma vržejo večkrat isto število pik na kocki. Utrjujejo tudi finomotoriko, saj nih morajo prijeti figurice in precizno metato kocko, jo pobrati, ko so na vrsti. Do izraza uč nih pride tudi logično sklepanje, odločiti se morajo, kdaj bodo šest pik uporabili za odob napredovanje po polju in kdaj za postavitev nove figurice na igralno polje. i s Izziv 216 Igra 3 Črni Peter: Pri tej igri je ključno, da udeleženci znajo prikriti, da imajo v rokah »vročo« karto – Črnega Petra, saj je njihova želja, da se je čim prej znebijo. In so tako bližje zmagi. Učijo se prenesti poraz. Ko držijo karte se razvija njihova motorika, saj je pri tej igri pomembno, da znajo karte tudi držati v roki in ko dobijo par, da jim vse karte ne zletijo iz rok, ampak izločijo le par. Na koncu igre jih zmešajo, za kar potrebujejo tudi nekaj spretnosti. Vključeni so čuti, da zaznavajo obrazne poteze soigralcev in koordinacija oko-roka (izbere karto pri soigralcu, jo da v svojo roko ali izloči par na mizo). Zelo je odvisno, kakšni so odzivi igralcev na zmago in/ali poraz, če se vsi smejijo ob dobljeni karti in ob porazu, so vsi ali vsaj večina tako razpoloženi, če pa so vsi godrnjavi in slabe volje, je tudi odziv drugih bolj podoben temu vzdušju. Tukaj kot učitelji lahko spremenimo odzive, da se sami šalimo in hecamo ob izgubi in poraz, delamo smešne grimase ob novi karti…in tako spremenimo potek in vzdušje igre. S tem damo učencem možnost učenja preko modela. Igra 4 Jenga: Cilj te igre je, da se jemlje kvadre iz stolpa tako, da stolp ostane postavljen, da se ne podre. Najbolje je, da imamo kocko, ki določa, katero številko ali barvo je potrebno izvleči. Zmaga oseba, pri kateri je stolp še stal. Pri tej igri krepimo: grobo in finomotoriko, pozornost in zbranost, logično sklepanje, prostorsko predstavljivost, sledenje igri (saj se smer igre lahko s kocko spremeni, dobro je tudi spremljati, da soigralec povleče pravo kocko – številko, ki je bila na kocki in barvo), komunikacija, mirnost, koordinacija oko-roka, čustvene odzive, reakcije ob uspehu ali neuspehu. Tudi tu ima učitelj možnost biti model, kako lahko odreagirati s humorjem in pozitivno naravnanostjo. Igra 5 Enka: Pri tej igri se je potrebno čim hitreje »znebiti« vseh kart. Ko v roki držimo eno samo olijok karto, je potrebno reči »Ena!«. Pravila se ves čas spreminjajo, saj vključuje posebne nih karte (kupi 2/4/5, sprememba barve, karte stop, obrni smer, ipd.). Zato je potrebno biti uč nih zelo pozoren in spremljati potek igre. Dobro je potrebno držati karte, še posebej, če jih odob je več - tako razvijamo motorične spretnosti (že pri mešanju kart), koordinacijo oko- i s roka, krepi se logično sklepanje, saj je pomembno, kdaj se vrže posebne karte. Tudi Izziv 217 tukaj pride do izraza, kako posameznik sprejema poraz ali zmago, kdaj kupi posebno, kakšen načrt ima s to karto ipd. ZAKLJUČEK Igre so del odraščanja. Nudijo dobro zabavo, preko katere lahko učenci le »preganjajo čas«, in se preko njih družijo. Preko igre učenci spoznavajo sebe in druge ter krepijo socialne, prosocialne (empatija, altruistična dejanja) ter komunikacijske veščine. Spoznavajo različne socialne vloge in se v njih preizkušajo. Ravno zaradi zabave so nad družabnimi igrami najbolj navdušeni učenci. Učitelj ima možnost učence usmerjati ter jih preko tega spodbujati k celostnem razvoju npr. kako se vključiti v igro – izbor besed, neverbalna komunikacija, usmerjanje pri izboru igre, začeti igro s posameznikom, ki se težje priključi, odzivi učitelja v igri npr. smeh ob izgubi, pozitiven komentar ob tem, ko ga pri igri človek ne jezi se, nekdo pospravi v domek, šala ob počasnem, a zanesljivem premikanju- ko padajo le 1 in 2. Učenci potrebujejo družabne igre. Skozi igro imajo možnost, da krepijo samopodobo, občutek lastne vrednosti, komunikacijo, svoje socialne vloge, miselne sposobnosti, čustvene odziva na različne in nepričakovane situacije v igri, ki se pojavljajo tudi v realnem življenju. Zlasti učenci v nižjih razredih imajo veliko željo po igri. Naloga učitelja je, da ustrezno uredijo prostor in priskrbijo primerne družabne igre zanje in jim tako omogočijo, da se pri njih razvijajo tudi socialna čustva. Ta socialna čustva so simpatija do človeka, naklonjenost, timsko delovanje, požrtvovalnost, solidarnost ipd. Igra je izjemno pomembna v dobi odraščanja, zato je primerno, da tudi v šoli v času daljših odmorov, ob čakanju na šolske prevoze in neusmerjenem prostem času v oddelkih podaljšanega bivanja učencem omogočamo igranje družabnih iger. S tem imajo učenci možnost razvijati čustva, učenja reagiranja v novih situacijah in se vključevati v skupino učencev, se preizkusiti v drugačnih vlogah. V varstvu vozačev so običajno mešane skupine. Starejši učenci pogosto usmerjajo mlajše z dajanjem | navodil o igri, kot tudi o tem, kako se je pri določeni igri potrebno obnašati in kaj naj olijok govorijo, ko imajo določeno vlogo (še posebej, če mlajši igre ne poznajo). Starejši nih učenci so mlajšim tudi model za posnemanje dejavnosti, ki je sami še ne znajo izvesti uč nih ali v njej niso dovolj spretni. Z njihovo pomočjo si mlajši pridobijo okvir, znotraj katerega odob organizirajo svoje zaznavanje in razumevanje ter povečujejo verjetnost uspeha pri i s izvajanju novih dejavnosti z uporabo že razvitih spretnosti. Izziv 218 V šoli imajo učenci kar nekaj možnosti, da se preko igre celostno razvijajo. Želim si, da bi ta prispevek spodbudilo druge strokovne delavce v šolah, da bi spodbujali in učencem omogočali čas in prostor za sistematično izvedbo družabnih iger. LITERATURA  Fekonja, U. (2001). Igrače. V: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.) (2001). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.  Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Državna založba Slovenije.  Kavčič, T. (2004). Igra dojenčka in malčka. V: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (Ur.) (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.  Marjanovič Umek, L. in Lešnik Musek, P. (2001). Igra v kurikulu za predšolske otroke. V: Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (ur.). Psihologija otroške igre. Od rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.  Pogačnik-Toličič, S. (1977). Otrok, igra in igrače. V: Bergant, M. (ur.). Razvijajmo sposobnosti predšolskega otroka. Ljubljana: Zveza prijateljev mladine Slovenije. olijok nih uč nih odobi s Izziv 219 Z MAJHNIMI KORAKI DO ČUJEČNOSTI Petra Paradižnik Osnovna šola Ob Dravinji petra.paradiznik@obdravinji.si POVZETEK Znanstvene raziskave so dokazale številne pozitivne učinke čuječnosti. Čuječnost pozitivno vpliva na pozornost, delovni spomin, sprejemanje odločitev in sočutje. Poskrbi za izboljšanje delovanja možganov, uravnavanje čustev in za notranji mir ter sproščenost. Čuječnost temelji na zavedanju svojega doživljanja tukaj in zdaj, ki ga sprejema brez obsojanja. Programi, ki načrtno razvijajo čuječnost, so v tujini uveljavljeni tudi v pedagoški praksi. V zadnjih letih pa je vedno več zanimanja za sistematično razvijanje čuječnosti tudi v slovenskih šolah. V prispevku je predstavljenih nekaj strategij za sistematično razvijanje čuječnosti, ki smo jih izvajali z najmlajšimi učenci v osnovni šoli. Z vajami smo skušali pri učencih doseči, da bodo bolj osredotočeni na delo in se bodo bolje znašli v različnih stresnih situacijah. Ključne besede: čuječnost, strategije, učenci, šola UVOD Zaradi nenehnega hitenja v tem ponorelem svetu, si večkrat na dan zaželimo, da bi lahko za nekaj trenutkov zaustavili čas in si zagotovili notranji mir. Vedno več ljudi spoznava, da lahko s pomočjo čuječnosti spreminjajo svoje življenje, si zagotovijo občutek, da imajo več časa in na ta način povečajo notranji mir. | olij Čuječnost je veščina, pri kateri se učimo zavedanja. Zavedamo se svojih misli, čustev, ok telesnih občutkov brez obsojanja tukaj in zdaj. V tujini že vrsto let uspešno vključujejo nih uč čuječnost v šolski prostor. V zadnjih letih pa čuječnost pogumno vstopa tudi v nih slovenske šole. Z urjenjem čuječnosti učence opremimo z naborom vaj, ki jim bodo odobi s pomagale uravnavati čustva, razvijale pozitivno samopodobo, pomagale premagovati Izziv 220 stres in jim pomagale pri boljšem osredotočenju na učno snov. Pri učencih spodbuja radovednost, potrpežljivost in strpnost do sebe in drugih. Čuječnost pa velja tudi za eno izmed najbolj obetavnih strategij na področju duševnega zdravja. Čuječnost pomeni usmerjanje pozornosti na poseben način: z namenom,v sedanjem trenutku, neobsojajoče. (Kabat-Zinn) Čuječnost pomeni, da namenimo vso zavestno pozornost mislim, občutkom in čustvom, ki nam tečejo skozi um, ne da bi jih neprizanesljivo ocenjevali ali kritizirali. Pomeni tudi popolno zavedanje, kaj se dogaja v sedanjosti, in ne biti ujet v preteklosti ali skrbeti za prihodnost, živeti v tem trenutku, ne za trenutek. (Penman 2016, str. 22) Prvič smo se s čuječnostjo srečali proti koncu prejšnjega šolskega leta, ko so nam predstavniki zdrave šole v okviru tedna zdravja predstavili prav čuječnost. Zanimive vaje, s katerimi smo se v tem tednu srečali, so nas spodbudile, da smo se začeli o čuječnosti dodatno izobraževati in jo uvajati v vsakodnevno pedagoško prakso. UVAJANJE ČUJEČNOSTI V PRVEM RAZREDU V šoli moramo poleg izobraževanja in intelektualnega razvoja poskrbeti tudi za zdrav telesni, čustveni in socialni razvoj. Vaje iz čuječnosti nam lahko v veliki meri olajšajo naše delo. Nacionalni inštitut za javno zdravje je ob prenovi priročnika Ko učenca strese stres vključil tudi koncept čuječnosti z nekaterimi vajami, ki so nam pomagali pri prvih korakih v svet čuječnosti. Med drugim so v ta koncept zapisali, da je trening čuječnosti eden izmed najbolj obetavnih strategij na področju duševnega varstva. ČUJEČNO DIHANJE Čuječno dihanje smo največkrat izvajali v jutranjem krogu, še posebno takrat, ko je bilo na urniku preverjanje znanja, govorni nastop ali kakšna druga nekoliko bolj stresna olijok dejavnost ali pa so bili učenci nemirni. nih uč Naš šolski vsakdan se pričenja z jutranjim krogom. Takrat si učenci stolčke razporedijo nih v obliki kroga in sedejo nanje. Najprej se pozdravimo (pozdrav potuje). Držimo se za odobi s roke. Prva prične učiteljica, ki otroka na svoji desni strani stisne za roko, ga pogleda v Izziv oči in mu zaželi dobro jutro. Pozdrav na tak način potuje do vseh otrok in se vrne do 221 učiteljice. Nato se pogovorimo o dejavnostih, ki nas čakajo v tem dnevu in potem sledi pouk. Kadar smo imeli na urniku preverjanje znanja ali katerokoli bolj stresno dejavnost (govorni nastop, recitiranje pesmice, sistematski pregled …), smo v jutranji krog vključili še čuječno dihanje. Najprej smo na tablo zapisali spodbudno misel (Danes je naš dan. Skupaj zmoremo vse. Za nas ni nič pretežko. Pred nami je krasen dan. Polni smo poguma.), nato smo izvedli osnovno vajo čuječnega dihanja, da so se otroci umirili in tok svojih misli preusmerili na dihanje, stran od misli, ki so jih vznemirile. Večina otrok v razredu je rada sodelovala pri izvajanju vaj dihanja. Nekaj težav je imel učenec, ki je na začetku dejal, da mu je pri teh vajah dolg čas in da ne želi sodelovat. Po večkratnem ponavljanju dihalnih vaj je občasno sodeloval, občasno pa se je še vedno dolgočasil in raje opazoval druge, vendar jih ni več motil. Osnovna vaja čuječnega dihanja  Učenci sedijo z zravnanimi hrbti na stolčkih. Ramena imajo sproščena, oči so zaprte.  Opazujejo svoje dihanje. Ne spreminjajo hitrosti dihanja ali globine dihanja, le opazujejo, kako zrak potuje v pljuča in ven.  Če se jim med opazovanjem dihanja vsiljujejo misli in jih skušajo odvrniti od opazovanja dihanja, naj se jih zavejo, vendar pozornost usmerijo nazaj na dihanje. Osnovno vajo čuječnega gibanja pa smo nadgradili še z opazovanjem dihanja s pomočjo papirnatega čolnička na trebuhu. V razredu si je vsak učenec zgubal papirnat čolniček, ki smo ga nato pri uri športa odnesli s seboj v telovadnico. Najprej smo legli na tla in opazovali gibanje čolnička na trebuhu. Nato smo čolničke odložili in nekaj minut izvajali intenzivne aerobne vaje. Po teh vajah smo zopet opazovali svoje dihanje s pomočjo čolnička, ki se je gibal veliko hitreje in nemirno. | olijok nih uč ČUJEČNO POSLUŠANJE nih Čuječno poslušanje je odlična strategija za popolno zavedanje sedanjosti v danem odobi s trenutku. Lahko pa te vaje uporabimo tudi v trenutkih, ko učenci postanejo preglasni Izziv 222 ali ko želimo njihovo pozornost. Učenci so morali pri tej vaji natančno poslušati zvoke iz okolice. V izbranem trenutku smo učence umirili in jih pripravili na poslušanje zvokov iz okolice. Po večkratnem ponavljanju teh vaj, so si učenci oblikovali izostren čut za poslušanje in prepoznavanje zvokov iz okolice. Poslušanje zvokov v razredu, na šolskem igrišču, stopnišču … V trenutku, ko smo začutili, da je učencem padla koncentracija pri šolskem delu ali pa so bili pretirano klepetavi, vznemirjeni, smo uporabili vajo za čuječno poslušanje. Vaje smo izvajali povsod po šoli (v razredu, na stopnišči, v šolski avli …) in izven nje (na sprehodu, na šolskem igrišču …). Učenci so v razredu sedli na svoje stolčke, zaprli oči in prisluhnili zvokom, ki so jih v danem trenutku slišali. Našteli so naslednje slišane zvoke: tiktakanje šolske ure, zvok ventilatorja v računalniku, glasove na stopnišču, dihanje sošolcev, kašljanje sošolke, zvok stopinj po stopnišču, korakanje učiteljice, oglašanje ptic z bližnjega drevesa, zvoke avtomobilskih motorjev iz bližnje ceste, cmokanje sošolca … Enako vajo smo naredili še na šolskem igrišču. Učenci so poročali o naslednjih slišanih zvokih: brenčanje čebele, zvoki avtomobilskih motorjev, glasovi otrok z bližnjih igral, oglašanje ptic, odmevanje stopinj na atletskem stadionu za šolo, veter, dihanje … ČUJEČNO GIBANJE Pri vajah za čuječno gibanje so učenci pozorno opazovali svoje telo in pozorni so bili na vsak gib, ki so ga naredili in se zavedali občutkov pri tem. Učenci so se udobno usedli in zaprli oči. Roke smo spustili in pustili, da sproščeno padejo ob telesu. Pozorni smo bili na občutke v našem telesu. Sledilo je miselno potovanje po našem telesu. Pričeli smo pri prstih na nogah in se skušali zavedati olij občutkov v njih, nato smo potovanje nadaljevali po celem telesu. ok nih uč Večini učencev se je vaja zdela zabavna. Nekateri so imeli nekaj težav pri zavedanju nih občutkov, ena učenka je poročala, da jo je pri tej vaji vse bolelo. odobi s Izziv 223 Frozen (zmrzjeno) Učenci so se ob umirjeni glasbi gibali po razredu. Ko je glasba utihnila, so morali zmrzniti, kot v risanki Frozen. Poleg tega, da se niso smeli premakniti, so morali zadržati tudi dih. Zmrznjeno stanje je trajalo okoli 5 sekund, nato je zopet zaigrala glasba. Vajo smo nadaljevali okoli 2 minuti. To vajo smo večkrat uporabljali tudi pri pospravljanju učilnice. Med glasbo so učenci pospravljali, ko je glasba utihnila, pa so zmrznili. Učenci so imeli to igrico zelo radi, saj so med igranjem igrice pozabili, da pospravljajo. Hoja po jajčnih lupinah Učencem smo razložili, da morajo hoditi po učilnici z nežnimi in lahkimi koraki, kot da bi hodili po jajčnih lupinah ali razbitem steklu. Pri tem so morali biti pozorni na gibe, ki so jih izvajali, in na občutke, ki so se jim pri tem porajali. Počasi smo jim usmerjali pozornost (kakšen je občutek, ko dvignejo levo ali deno nogo, kakšni so občutki v mišicah …). Pri tem smo morali biti pozorni predvsem na občutke v telesu, če pa so nam misli pobegnile drugam, smo se jih zavedali in preusmerili nazaj na telo. Učenci so se pri tej igrici izjemno zabavali in se veliko smejali. ČUJEČNO PREHRANJEVANJE Prvih nekaj minut pri različnih obrokih smo namenili čuječnemu prehranjevanju. Pri zaužitju prvih grižljajev smo bili tiho in smo hrano opazovali z različnimi čutili. Najprej smo hrano vonjali, opazovali njen izgled, zvoke, ko jemo, in občutek hrane v ustih. Nekateri otroci, ki so sicer pri hrani izbirčni, niso bili navdušeni nad to vajo. Uspelo pa | nam nekaj otrok pripraviti do tega, da so zaradi te vaje poskusili določeno hrano, ki je olijok sicer ne bi. nih uč nih odobi s Izziv 224 KOZAREC LEPIH DOŽIVETIJ, KOZAREC NEPRIJETNIH DOGODKOV V razredu smo imeli pripravljena dva kozarca. Prvi je bil namenjen lepim doživetjim in drugi neprijetnim dogodkom. Učenci so vsak dan na listek zapisali eno prijetno doživetje in en neprijeten dogodek, ki se jim je zgodil. Neprijetne dogodke smo večkrat pokomentirali in skušali izluščiti, kaj smo se pri tem naučili. Ta vaja je odlična predvsem zato, ker učenci spoznajo, da njihov dan prepleten s prijetnimi in neprijetnimi dogodki. Takšno pa je tudi naše življenje. ZAKLJUČEK V našem prispevku smo skušali predstaviti prve izkušnje z uvajanjem čuječnosti v prvi razred osnovne šole in mogoče spodbuditi še koga, da se v tem preizkusi. Zavedamo se, da so to le prvi koraki v svet čuječnosti. Potrebnih bo še veliko vaj in dodatnega izobraževanja. Za izvajanje vaj čuječnosti smo potrebovali le nekaj minut dnevno, prepričani pa smo, da je to dobra naložba za naše učence. Z vajami čuječnosti smo dopolnili šolski vsakdan in učence seznanili z eno najbolj obetavnih preventivnih strategij na področju duševnega zdravja, jim okrepili pozornost in jih naučili, kako biti v sedanjem trenutku brez obsojanja. olijok nih uč nih odob Slika 1: Poslušanje zgodbice, ki jo pripoveduje veter i s Izziv 225 LITERATURA  Bajt, M. (2016). Čuječnost – poglobljeno spoznavanje in uporaba v šoli. Ljubljana:  Nacionalni inštitut za javno zdravje.  Čuk, K. (2016). Čuječnost in uporaba različnih strategij čuječnosti v razredu. V:  MINDfulness 2016 (Bodite čuječni, poučujte čuječno in učite čuječnosti).  Ljubljana: EDUvision.  Kabat-Zinn, J. (2012). Mindfulness for biginers. Canada: Sounds True.  Košenina, K. (2016). 50 vaj za urjenje čuječnosti v razredu. V: MINDfulness 2016  (Bodite čuječni, poučujte čuječno in učite čuječnosti). Ljubljana: EDUvision.  Penman, D. (2016). Čuječnost za ustvarjalnost. Tržič: Učila.  Poštuvan, V. in Tančič Grum, A. (2015). Program NARA - moč strokovnjakom skozi  čuječnost. Koper: Založba Univerze na Primorskem.  Williams, M in Penman, D. (2015). Čuječnost – kako najti mir v ponorelem svetu. Tržič: Učila. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 226 ZAČUTI MIR V SEBI Adrijana Peterlin OŠ Franceta Prešerna, Kranj adrijana.peterlin@siol.net POVZETEK V šolah se vsako leto srečujemo s povečanim številom učencev, ki so preveč obremenjeni in posledično tako v šoli nemirni, agresivni. Vse to postopoma vodi do stresa tudi pri otrocih. Kot učiteljica se zavedam, da je kako učiti prav tako pomembno kot kaj učiti. Prav tako pa verjamem, da je samo sproščen otrok lahko zadovoljen in ustvarjalen. Samo srečen učitelj bo spremenil svet. Največ bo pripomogel s tem, da bo pripravljen biti čuječ in čuječnost tudi poučeval v šoli. Čuječnost sodi med sodobne pristope poučevanja. Interaktivne meditacijske zgodbe, pozitivne afirmacije, dihalne in vizualizacijske vaje, vaje za raztezanje in sprostitev, vaje za urjenje čuječnosti. Učencu z njimi pomagamo razviti samospoštovanje, samozavest in pozitiven, optimističen odnos do življenja. Pomembno je, da je učencem takšen način dela všeč in aktivnosti z veseljem izvajajo. Ključne besede: obremenjenost, stres, sprostitev, čuječnost, afirmacije, svet miru in tišine. 1. UVOD »Vsako jutro, ko se zbudimo, imamo pred sabo štiriindvajset popolnoma novih ur življenja. Kako dragocen dar! V sebi nosimo sposobnost živeti tako, da bo teh štiriindvajset ur nam in drugim prineslo mir, radost in srečo.« (Thich Nhat Hanh) olijok Čas, v katerem živimo, nas lahko vodi do stresa, ki pa ne prizade samo odraslih, nih uč temveč tudi otroke. V šolah zadnje čase srečujemo vse več nemirnih, razdražljivih, nih agresivnih in preveč obremenjenih otrok. Ti otroci se pri delu težko zberejo, so napeti, odobi s utrujeni in se zelo hitro vsega naveličajo. Vse to posledično vodi do stresa, ki vpliva Izziv tudi na zdravje. Vsakdo želi bivati v okolju, kjer se dobro počuti in oblikuje pozitivne 227 medsebojne odnose. Soočanje z naraščajočo vedenjsko problematiko otrok v osnovnih šolah spravlja učitelje pogosto v situacije, ko iščejo rešitve, metode kako takšne otroke motivirati, umiriti do te mere, da v šoli niso moteči in da čim več odnesejo od pouka. Pri svojem delu skušam povečati otrokovo učno učinkovitost, razvijam potrebne veščine za vzdrževanje učinkovitih medosebnih odnosov in spodbujam razvoj otrokove pozitivne samopodobe. Ko med samim delom opazim, da otroci ne zmorejo več (pade jim pozornost, postanejo nemirni, pred ocenjevanjem), si vzamemo čas za sprostitev. Za učence je zelo pomemben že uvod v učno uro, zato za uvodno motivacijo naredimo nekaj vaj za umirjanje. V svoje delo redno vnašam razne tehnike sproščanja, interaktivne meditacijske zgodbe, pozitivne afirmacije, dihalne in vizualizacijske vaje, vaje za raztezanje in sprostitev, vaje za urjenje čuječnosti. Učencu z njimi pomagamo razviti samospoštovanje, samozavest in pozitiven, optimističen odnos do življenja. 2. ČUJEČNOST - Kaj je to? Zakaj je sploh koristna? Kako smo lahko bolj čuječi? Kako vnesti čuječnost v vsak dan? Učinki čuječnosti. V zadnjem času ste to besedo zagotovo slišali. Pomeni biti buden, prisoten v sedanjem trenutku. Gre za oseben odnos do pozornosti. Je usmerjena pozornost na trenutno izkušnjo, na tukaj in zdaj. Zavedamo se svojih misli, čustev, občutkov in zunanjega dogajanja, ne da bi se poskušali doživljanju izogniti, ga zadržati ali spremeniti. Gre za to, da opazujemo, ne presojamo. Miselni proces zamenjamo s procesom občutenja. Ne bežimo pred ničimer, sprejmemo vse tako, kot je. Pomembno je, da se vedno znova zavestno vračamo nazaj v stanje čuječnosti, takrat ko ugotovimo, da je našo pozornost odneslo drugam. Ko smo osredotočeni nase, prejemamo energijo. Pozorno dihanje nam pomaga, da se umirimo in sprostimo. Preteklost izgine, prihodnosti pa še ni. Če se ne vrnemo v sedanji trenutek, ne moremo biti v stiku z življenjem. Najpomembnejša je pozornost na dihanje, zavestno dihanje. Obstajajo številne dihalne tehnike, ki jih lahko uporabimo, da postane naše življenje bolj živo in prijetnejše. | olij Preprosta vaja je že sam vdih in izdih. Poleg te enostavne vaje lahko med dihanjem ok po tiho govoriš naslednje besede: vdihujem in umirjam telo. Izdihujem in se smehljam. nih uč Bivam v sedanjem trenutku. Vem, da je to čudovit trenutek. nih odob Začni svoj dan čuječ. Nameni nekaj trenutkov sebi in se postavi v svoj center čuječnosti. i s Ko se zbudiš, pusti telefon in sporočila. Udobno se usedi. V popolni tišini se osredotoči Izziv 228 le na svoje dihanje. Opazuj misli. Ko se med dnevom počutiš, da te bo preplavil stres, se ustavi in začni dihati. Naredi 10 globokih vdihov. Ustavi se. Prisluhni glasbi. Povohaj rožico. Prepusti se trenutku. Med delom si vzemi nekaj trenutkov in potelovadi. Vadi hvaležnost. Zvečer se spomni na stvari, za katere si hvaležen. Lahko jih zapišeš. Vzemi si 5-10 minut na dan za preprosto meditacijo čuječnosti. Znano je veliko pozitivnih učinkov čuječnosti. Okrepi imunski sistem. Zmanjša stres in vpliv negativnih čustev. Zmanjša stopnjo depresije. Izostri spomin. Poveča pozornost. Gradi sočutnost. Izboljša medsebojne odnose. 2.1 Kako otrokom pomaga urjenje čuječnosti? Urjenje čuječnosti ima pozitivne učinke na otroke. Lažje uravnavajo svoja čustva. Naučijo se biti zbrani. Naučijo se, kako odreagirati v neprijetnih situacijah. Izboljšajo si komunikacijske veščine. So bolj sočutni. Bolj se zavedajo samega sebe in svojih sposobnosti. Lažje uravnavajo stresne situacije. Izboljšajo organizacijske sposobnosti. So bolj optimistični in veseli. Začnejo se zanimati za svoje misli in čustva. Čuječnost v izobraževanju sodi med sodobne pristope poučevanja. Z njo spodbujamo kreativno razmišljanje in inovativnost pri otrocih, kritično razmišljanje, obvladovanje čustev in konfliktov ter premagovanje stresa. Od posameznika in otrok je odvisno, v kateri del učne ure bomo vnesli vaje. Iz izkušenj menim, da jih je najučinkoviteje vnesti na začetku pouka, kot uvodno motivacijo. Stran odplaknemo vse slabe misli in skrbi, ki so jih učenci prinesli v šolo. Pomembno je, da smo tudi mi sami sproščeni in da nam je v veselje to, kar počnemo. Vaje lahko učenci izvajajo tudi doma, pred pisanjem naloge, pred spanjem ali pa v trenutku, ko si morajo umiriti misli. 2.2 Vaje za raztezanje in sprostitev Pred branjem zgodb naredimo nekaj kratkih razteznih in sproščujočih vaj v sedečem, stoječem ali ležečem položaju. olij Primer sprostitvene vaje: Počasi zapri oči, poglobi dihanje. Počasen vdih skozi nos in ok še počasnejši izdih skozi priprta usta. Lahko si pomagaš s štetjem. Vdih 2, 3. Izdih 2, nih uč 3, 4. Pri vdihu si predstavljaj, da vdihneš toplo barvo in jo razporediš po celem telesu. nih Pri izdihu vdihni hladno barvo in si predstavljaj, da gre ven iz tebe. To še nekajkrat odobi s ponovi. Umiri svoje dihanje in si reci: Sem, v redu sem, vesel sem, miren sem. Izziv 229 (Po sprostitveni vaji sledi vaja za raztezanje.) Primer vaje za raztezanje rok: Prestavljaj si, da v roki stisneš žogo tako močno, kot le moreš. Skrči kolena k svoji glavi. Stisni vse svoje telo v cvetni popek tako močno, kot da se nikoli ne bo odprl. Zdaj pa počasi odpri vsak listek posebej kot rožica in se raztegni. Razpri svoje roke, razkleni prste. Zdaj spusti roke, naj padejo. Težke so. 2.3 Interaktivne meditacijske zgodbe Gre za zgodbe, napisane posebej za pomiritev in sprostitev otroka. Otrokom pomagajo, da osredotočijo svoje misli in razvijajo moči koncentracije in vizualizacije. Učijo se o občutkih in čustvih. So dobra priprava za učenje prave meditacije. Na koncu vsake zgodbe so pozitivne afirmacije, ki pomagajo izpostaviti globlji pomen. To so teme kot ločitev, osamljenost … Na nežen način pomagajo krepiti samozavest, ljubezen, pogum in potrpljenje. Zgodbe bogatijo in razvijajo otrokov notranji svet. 2.4 Afirmacije Če sami sebe vidimo pozitivno in optimistično v smislu uspeha in ne neuspeha, potem lahko v resnici preoblikujemo naš vsakdan. Pesimist vidi težavo v vsaki priložnosti, optimist pa vidi priložnost v vsaki težavi. Pozitivno misleči ljudje so bolj zdravi tako v duhu kot telesu. Zato je zelo pomembno, da otroke čim prej naučimo razmišljati pozitivno. Začni in zaključi dan s pozitivno mislijo ali afirmacijo. Primer afirmacij: - Bodi ponosen nase in bodi zadovoljen s svojim videzom. - Ko se počutiš srečnega, deli svojo srečo z drugimi. - Noč je čas za spanje ter sanje in ne za skrbi. Zapri oči, sprosti se in sanjaj. 2.5 Dihalne in vizualizacijske vaje Vizualizacijske vaje v nas prikličejo mir, izboljšujejo spomin, telesno počutje in krepijo | olij koncentracijo. Vizualiziranje samega sebe kot mirnega in samozavestnega človeka, ok nih preden gremo na nastop, izpit, lahko dela čudeže. Otrokom da moč nad lastnim uč razmišljanjem in nad čustvi. Pomaga jim razumeti in sprejeti samega sebe in jih vodi k nih večji sreči. odobi s Izziv 230 Primer vaj: 1. Opazovanje dihanja: Otrok udobno sedi na tleh ali na stolu. Odpre se, potisne ramena nazaj, zapre oči, odpre dlani in posluša Počasi dihaj skozi nos. Čutiš svež zrak, ki prihaja skozi tvoj nos. Zdaj počasi izdihni skozi nos. Čutiš topel zrak, ki zapušča tvoj nos. Naredi 5 takih vdihov in izdihov. 2. Preprosta vizualizacija: Pred njo naredimo dihalne vaje. Naslov zgodbe: Na obali. Predstavljaj si, da se dvigneš iz svojega telesa. Lahek si kot oblak. Dvigneš se skozi strop, streho. Potuješ z oblaki. Sproščen si. Lepo ti je. Potuješ in uživaš. Naenkrat zagledaš morje. Sredi morja majhen otoček. Počasi se spustiš na otok. Na mehke kamenčke. Uležeš se in uživaš. Sonce te toplo boža. Slišiš samo rahel vetrič. Zaželiš si plavanja v vodi. Stečeš med valove in zaplavaš. Pridružijo se ti delfini. Z njimi se igraš in uživaš. Smeješ se. Lepo ti je. Na pesku se še malo pogreješ. Počasi zapustiš otok. Se dvigneš spet med oblake in potuješ nazaj. Zagledaš svojo hišo. Se spustiš skozi streho in spet si nazaj v svojem telesu. Lepo ti je. 2.6 Primeri vaj V nadaljevanju je zbranih nekaj konkretnih vaj. Pred vsako nadaljnjo vajo naredimo vodene dihalne vaje. VAJA: MISLI V KOZARČKU Učencem razdelimo listke. Na njih zapišejo, kako se počutijo v tem trenutku. Listek zložijo in ga dajo v kozarček. Če so učenci slabše volje, je zelo dobro, da napišejo, kako se počutijo, in s tem dajo iz sebe neprijetna čustva. VAJA: POVEJ MI, KAKŠEN JE OBČUTEK Ob meditacijski glasbi vodimo dihalne vaje. Učenci naj sedijo v krogu in imajo zaprte oči. Povemo, da bomo enemu učencu dali v roke predmet, ki ga bo čim bolje opisal in povedal, kako ga je občutil. Imamo pripravljenih vsaj 5 predmetov (mehko žogo, kamen, pero, plišasto igračo, kovanec). olijok VAJA: POBARVANKA nih uč Ob barvanju pobarvanke naj se učenci osredotočijo na umirjeno dihanje, naj opazujejo, nih kako držijo pisalo, kako barvica pušča sled in kakšni zvoki ob tem nastajajo. Med samo odobi s izvedbo jih opozarjamo, naj opazujejo svoje barvanje, naj jim misli ne uhajajo drugam. Izziv 231 VAJA: PLESNA ZABAVA Pri tej vaji gre za krepitev pozornosti. Otroci zaprejo oči in se ob prijetni, umirjeni glasbi premikajo po prostoru tako, kot jim reče učitelj (npr. hoja naprej, nazaj, plazenje, lazenje, počasno vrtenje ali samo ples po svoje). VAJA: MOJA VREMENSKA NAPOVED Kakšna je moja današnja vremenska napoved (glede na to kako se počutim, kakšna so moja čustva…)? VAJA: KOZAREC LEPIH DOŽIVETIJ V daljšem ali krajšem časovnem obdobju vanj shranjujemo listke, na katere napišemo kaj se nam je lepega zgodilo / za kaj smo hvaležni / kdo je kaj lepega storil za nas oz. kaj smo mi lepega storili za nekoga… Na koncu vse listke preberemo in se ob njih pogovorimo. VAJE, KI KREPIJO POZITIVNA ČUSTVA, OBČUTENJA, VEDENJA… Kaj mi je pri tebi všeč, kaj pri tebi cenim? Npr. ob rojstnemu dnevu posameznika, vsak v razredu pove nekaj pozitivnega o tej osebi, kaj mu je všeč… Dnevnik hvaležnosti: Neko daljše obdobje si zapisujemo vse pozitivne stvari, ki se nam zgodijo in za katere smo hvaležni, misli in čustva ob tem. Prijatelj dneva: Namesto, da se osredotočamo samo na to, kaj nam je šlo narobe, se konec dneva osredotočimo na to, da razmislimo, kdo nam je danes polepšal dan/kdo je kaj lepega naredil za nas. Kaj nam je to pomenilo, kako smo se počutili. Pregled lepih dogodkov v dnevu: Konec dneva naštejemo tri dobre stvari, ki so se nam zgodile ta dan, nato občutimo moč teh treh dobrih stvari, ki so se nam zgodile (podoživljanje občutkov). | olijok Priznajmo (in ozavestimo) napake: Konec dneva naredimo pregled prijetnih nih dogodkov. Na koncu sledi vprašanje: Iz katere napake, ki sem jo storil danes, sem se uč nih nekaj naučil? odob i s Izziv 232 3. ZAKLJUČEK Veliko mi pomeni, da se z učenci dobro razumem in da se vsi v razredu dobro počutijo. Z urjenjem čuječnosti v šolah, bi učitelji pripomogli k boljšemu in srečnejšemu življenju vsakega posameznika. Z izbranimi aktivnostmi sem pri učencih opazila velik napredek. Postali so bolj umirjeni in motivirani za delo. Med njimi je več spoštovanja. Znajo se poslušati med seboj. Med seboj so bolj povezani, si pomagajo, ne reagirajo več eksplozivno (nepremišljeno). Ko so jezni, napeti ali pod stresom; štejejo do 10, zaprejo oči, umirjeno dihajo in pomislijo na kaj lepega. Pri tem gre v največji meri za samokontrolo. Pomembno mi je, da učenci aktivnosti z veseljem izvajajo Verjamem, da za uspešno učenje potrebujemo celostno telo in ne samo možganov. Vsak dih, vsak korak, ki ga naredimo, je lahko napolnjen z mirom, radostjo, vedrino. Biti moramo le budni in živi v sedanjem trenutku. Pa ne pozabimo, začeti je treba pri sebi, kajti le tako bomo lahko svojo energijo prenašali na ljudi okrog nas. LITERATURA:  Hanh, T. N.: Mir v vsakem koraku. Ljubljana: Iskanja, 2004.  Peternel, S.: Prvih pet minut. Educa: Melior, 2005.  Penman, D.: Čuječnost za ustvarjalnost. Tržič: Učila international, 2016.  The mindfulness project: Sem tukaj in zdaj. Ustvarjalna pot k čuječnosti. Mladinska knjiga, 2016.  Vaje za urjenje čuječnosti v razredu. Dostopno na naslovu: http://www.otokpeska.si/vaje-za-urjenje-cujecnosti-v-razredu/  Balt, M.: Čuječnost. Ljubljana, NIJZ, 2016. Dostopno na naslovu: http://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/uploaded/cujecnost_zs_marec_2016.p df olijok nih uč nih odobi s Izziv 233 ODPRTO UČNO OKOLJE – učenje skozi štiri letne čase Zdenka Wicher Osnovna šola Jurija Vege zdenka.wicher@gmail.com POVZETEK Učimo se lahko kjerkoli in kadarkoli. Narava je v vseh letnih časih lahko prijetno učno okolje. Učenci se ob gibanju lažje učijo, so vedoželjni in koristno združujejo s prijetnim. Učiteljeva naloga je, da učne vsebine didaktično in metodično prilagodi učenju na prostem v skladu z učnim načrtom. Krepi se sodelovanje v okviru strokovnega aktiva. Priporočeno je interdisciplinarno povezovanje. Hkrati je zaželena interakcija z okoljem in vključevanje zunanjih sodelavcev in strokovnjakov. Nujni so ustrezni prostorski in časovni pogoji. V odprtem učnem okolju učenci krepijo učne in gibalne spretnosti, socialne veščine in pozitiven odnos do narave. Potrebna je sprotna in končna analiza dela ter morebiten vnos v prakso kot reden del učnega procesa. Ključne besede: Odprto učno okolje, sodelovalno učenje, sobivanje z naravo, pozitivna učna klima, učenje po meri otroka Odprto učno okolje je povezava formalnega in neformalnega izobraževanja. Učimo se lahko kjerkoli in kadarkoli. Gre za nove oblike učenja in predstavlja izziv za učitelja in spremembo za učence. Vpeto mora biti v redni učni program, hkrati pa vključuje didaktične in metodične prilagoditve ter drugačen stil učenja oziroma poučevanja. Cilji odprtega učnega okolja so predvsem pozitivna učna klima, ustvarjalnost in želja po učenju. Vključevalo naj bi interdisciplinarni pristop, učenje po meri otroka in skupno | timsko načrtovanje v okviru aktiva. Na terenu pa sodelovanje, medsebojno olijok spoštovanje in prilagajanje, razvoj otrokovih čutil, gibanje, opazovanje okolice in skrb nih uč za naravo. Učenje zunaj v vseh letnih časih naj bi učencem pokazalo, da je narava nih lahko prijetno učno okolje tudi v manj prijetnih vremenskih pogojih. odobi s Izziv 234 Konkretno naj bi se izvajalo pri pouku angleščine v letu šolskem letu 2017 / 2018 in sicer v osmih razredih v vseh štirih heterogenih skupinah. To pomeni temeljito načrtovanje učiteljev angleščine in ustrezne prilagoditve na ravni šole. Ker krajevno pouk ne bo potekal v učilnicah, bo morebiti tudi časovno presegel okvire urnika. Hkrati je zaželena interakcija z okoljem in vključevanje zunanjih sodelavcev in strokovnjakov. Razvijale in utrjevale naj bi se vse štiri jezikovne spretnosti: govorne, bralne, slušne in pisne. Izhodišče so rezultati Nacionalnega preverjanja znanja. Vsakoletne analize namreč kažejo, da so na nekaterih področjih naši učenci konstantno slabši. Ta področja bi želeli krepiti z drugačnimi učnimi pristopi. Načrtovani so štirje izhodi, eden na letni čas. Časovno se jih izvede v manj stresnih učnih obdobjih, na primer po testu ali na koncu oziroma začetku ocenjevalnega obdobja. Jesen Na začetku šolskega leta v osmem razredu obravnavamo stavbe, krajevne prislove, navodila za pot po mestu in opis mesta. Uporabi se jezikovna struktura There is / There are. Cilj učne ure na prostem je opis kraja Moravče z uporabo že osvojenega besedišča in slovničnih struktur. Poudarek je na pisnem izražanju. Opis domačega kraja je je sestavni del rednega učnega načrta. Ura se izvede v drugi polovici septembra, ko še ni ocenjevanja in sicer kot nadgradnja redne učne snovi. Ker so Moravče majhen kraj, je obisk možno izpeljati v eni učni uri. Učenci bi med hojo s svojimi telefoni oziroma fotoaparati pridobili slikovni material, ki ga bodo uporabili pri kasnejšem opisu. Fotografije si lahko med seboj tudi izmenjajo, kar še popestri njihovo delo. Za vodenje po kraju bomo poprosili za sodelovanje Turistično društvo in Društvo rokodelk. Učenci si med razlago delajo zapiske. Opis Moravč se izvede naslednjo učno uro v učilnici. Učenci za domačo nalogo s seboj prinesejo slike in zapiske. Pri delu smejo uporabljati slovarje. Izdelki so predmet ocene na podlagi kriterijev za ocenjevanje. olijok nih Nadgradnja je izdelava turistične brošure oziroma vodnika, ki bi vključevala splošni uč opis kraja, naravne in kulturne znamenitosti ter moravško legendo o liliji. Izdelek bi nih likovno in slikovno opremili. Te aktivnosti bi potekale naknadno v okviru dodatnega odobi s pouka. Izziv 235 Zima Tema učne ure na prostem je gozd, ptice in drevesa ter mirovanje narave. Ta snov je v učbeniku obravnavana v več enotah in bi jo na ta način združili in obogatili besedišče. Poudarek bo na slušnemu razumevanju, ki bo sledilo pri rednem pouku v učilnici. Slušni material z nalogami pripravijo učitelji angleščine na timskih urah in mora sovpadati z obravnavano temo. Za predhodno pripravo na uro se obravnava besedišče v učbeniku in izdelava plakatov na temo. Plakate bi lahko izdelali pri dodatnem pouku in jih razstavili na šolskih hodnikih. Za izhod se predvidevata dve učni uri, ker se bo potrebno prilagoditi tudi vremenskim pogojem. Za sodelovanje nameravamo prositi lokalnega gozdarja. Obisk gozda je predviden konec januarja po prvem ocenjevalnem obdobju. Za gozd pozimi sem se odločila, ker ga učenci v tem letnem času najmanj poznajo. Pozimi narava miruje, dela pa je ravno v zimskem času v gozdu največ. Kako preživijo živali pozimi, čemu služijo krmišča, katere ptice ostanejo v našem prostoru in spoznavanje dreves v zimskem času. Kako se gibamo v zimskih razmerah ljudje in zakaj je vredno obiskati gozd tudi takrat. Znamo poslušati naravo in škripanje pod nogami? Med obiskom in poslušanjem gozdarja si učenci ne delajo zapiskov. Po želji lahko slikajo. Poznavanje besedišča gozda, ptic in dreves se uporabi pri nalogah slušnega razumevanja. Namen ure je popestritev teme, ki je sicer učenci ne marajo in jim je suhoparna. Slušno razumevanje ne bo predmet ocenjevanja. Nadgradnja bi bila izdelava ptičje krmilnice nekje pri šoli na vidnem mestu. Za pomoč bomo prosili hišnika ali učiteljico tehnične vzgoje. Tako bi učenci lahko ptice opazovali, jih spoznavali in tudi sami krmili. Pomlad | olij Tema učne ure je ekologija, onesnaževanje, sonaravno in trajnostno bivanje, skrb za ok naravo in ogrožene živalske vrste. Cilj je motivacija pred obravnavanjem redne snovi nih uč na isto temo. Ura se izvede v drugi polovici maja. Po obravnavanju učne snovi v nih razredu sledijo naloge bralnega razumevanja, ki jih pripravijo učitelji angleščine na odobi s Izziv 236 timskih urah. Niso predmet ocenjevanja. Snov se ocenjuje kot redna snov v učbeniku v testu pri ustnem ocenjevanju. Predvideni sta dve učni uri. Obiskali bomo onesnaženo jezero Havaji. K sodelovanju bomo povabili strokovnjaka s področja ekologije. Področja našega zanimanja bodo vrste in glavni onesnaževalci okolja v naših krajih, kaj lahko mi storimo za čisto naravo, kako ločujemo odpadke, katere so ogrožene živalske vrste pri nas, intenzivno kmetijstvo in ekološka pridelava hrane ter sonaravno in trajnostno gospodarjenje s prostorom. Nadgradnja učne ure bi bila izvedba meritev in analiza onesnaženosti vode v jezeru Havaji ter primerjava teh podatkov z onesnaženostjo drugih jezer. Za pomoč bomo prosili učiteljico kemije. Poletje Učna ura na prostem bo izvedena kot ponovitev redne snovi na temo prijateljstvo, doživetja in počitnice. Izvede se v času zaključka šolskega leta. Poudarek je na govornih spretnostih in komunikaciji. Krepijo se tudi spretnosti sodelovanja in strpnosti do sošolcev. Predvidena je ena učna ura, ki jo lahko na željo učencev in v okviru možnosti tudi ponovimo. Igrali bomo igro 'activity' (učenci besede razlagajo, kažejo in rišejo). Igro učenci že poznajo in jo zelo radi igrajo. Je zelo učinkovita metoda ponavljanja snovi.. Igro bodo učenci na dodatnem pouku predhodno sami sestavili. Izvedli jo bomo v bližnjem parku. Potrebovali bomo dve prenosni tabli in obilo dobre volje. Zaključek olijok Na koncu šolskega leta se izvede anketa med učenci. Učitelji pa poleg zaključne nih evalvacije izvajamo sprotno analizo dela in skupno načrtujemo nadaljnje delo in uč nih morebitne spremembe ali prilagoditve. Na podlagi natančne analize se oblikuje načrt odob vnosa dobre prakse za naslednje šolsko leto. i s Izziv 237 Predvidevam, da bo nov pristop učenja v obliki odprtega učnega okolja pozitivno prispeval k motivaciji in kakovosti učenja, dodatno okrepil povezovanje v okviru angleškega aktiva, vnesel interdisciplinarno noto in nas bolje povezal z okoljem. Odprto učno okolje naj bi krepilo učenčevo samostojnost, odgovornost, kritično mišljenje in presojanje, sodelovalno učenje, gibalne spretnosti, sobivanje z naravo in socialne veščine. Vse te lastnosti lahko krepimo tudi med štirimi stenami učilnice, vendar je mnogo lepše gledati skozi okno kot učiti se. Še koristneje pa stopiti na zrak in se hkrati tudi učiti. Le upati si je treba. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 238 PRISTOPI ZA UČINKOVITO UČENJE ZA ŽIVLJENJE -MEDPREDMETNO POVEZOVANJE – POT DO VSEŽIVLJENJSKEGA ZNANJA Jovita Kovač, prof. geo. in slo. OŠ Ob Dravinji Slov. Konjice jovita.kovac@obdravinji.si POVZETEK Vseživljenjsko učenje je v današnji hitro spreminjajoči družbi nujno potrebno za lažje življenje, delo in razvoj. Sodoben šolski sistem je naravnan tako, da spodbuja medpredmetno povezovanje – celosten didaktični pristop, ki pomeni horizontalno in vertikalno povezovanje znanj, vsebin in učnih spretnosti. Gre torej za celostno učenje, kjer posameznik ne pridobi le informacij in znanja, temveč takšno znanje tudi razume. Življenje ni sestavljeno iz posameznih predmetov, ampak je vse ena sama celota, ki se prepleta. V šoli je že uveljavljeno medpredmetno povezovanje, ki učence pripelje do povezovanja znanja v celoto. Sodobni pristopi pedagoškega procesa privedejo učence ne le do tega, da se seznanijo z izbrano vsebino, ampak jim pomagajo, da jo temeljito spoznajo, obvladajo in jo znajo uporabiti v vsakdanjem življenju. V tovrstnih učnih oblikah se učenci veliko več pogovarjajo, skupaj iščejo rešitve, razrešujejo problemske naloge in tudi medsebojne konflikte. Če želijo uspešno razrešiti tovrstne situacije, se morajo naučiti med seboj poslušati, upoštevati predloge ostalih v skupini in skupaj sprejemati odločitve. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, projektno učno delo, ustvarjalnost, kreativnost, osnovnošolci. olijok nih UVOD uč nih Živimo v času hitrih sprememb in sodobnih tehnologij. Vse to od nas zahteva tudi hitro odob odzivanje. Znajti se je potrebno v trenutku – v najkrajšem možnem času moramo i s Izziv 239 poiskati najboljšo rešitev oziroma sprejeti najusteznejšo odločitev. To pa lahko storimo z veliko mero izvirnosti in ustvarjalnosti ter s pomočjo medpredmetnega povezovanja. Naloga šole in nas, učiteljev, je zvišati nivo miselnih veščin, da bodo učenci v šoli in izven nje znali povezovati in uporabljati teoretično in praktično znanje iz različnih področij. Izkušnje kažejo, da učenci pri medpredmetnem reševanju učnih situacij razvijajo interes in motivacijo za učenje ter poglabljajo razumevanje in uporabo znanja. Poleg tega dosegajo boljše učne uspehe, kažejo bolj kakovostne medosebne odnose in zavzetost za učenje, izražajo samozavest, kažejo sodelovanje in spoštovanje, imajo boljši priklic in razumevanje učnega gradiva ter so zmožni povezovati učne spretnosti z različnih predmetnih področij (Paulič 2002, Smith & Johnson 1993, Drake 1998). Učitelji uporabljajo inovativne strategije poučevanja in spodbujajo razvoj različnih učnih spretnosti (Drake 1998). Medpredmetno povezovanje na ravni vsebin vključuje obravnavo izbranih učnih tem, problemov in vprašanj pri različnih predmetih in v okviru različnih oblik vzgojno- izobraževalnega dela, kot so timsko poučevanje, projektno delo, dnevi dejavnosti ... Na vseh predmetnih področjih tako spodbujamo medpredmetna procesna znanja in spretnosti, kot so: sprejemanje, opazovanje, sodelovanje, upoštevanje, udeleževanje, zagovarjanje, zavzemanje, primerjanje, opredeljevanje, usklajevanje, medosebno komuniciranje, pozornost, sodelovalno učenje, samozaupanje, vrednotenje, samostojno učenje, samoiniciativnost, samospoštovanje, prepoznavanje, primerjanje, ponazarjanje, razlikovanje, razvrščanje, urejanje, povezovanje, uporabljanje, analiziranje, sintetiziranje, konkretiziranje, vrednotenje, samostojno učenje, metakognicija (učenje učenja, samoevalvacija, samorefleksija), problemsko in ustvarjalno mišljenje ... Načrtovanje in priprava V praksi je pogostejše prepletanje sorodnih predmetov, npr. dveh/treh družboslovnih | olij ali naravoslovnih. Na naši šoli pa smo se učitelji šestih predmetov pogumno odločili, ok da združimo naravoslovne in družboslovne vsebine matematike, tehnike, nih uč naravoslovja, zgodovine, geografije, glasbene umetnosti in jih povežemo z nih jezikoslovnim področjem – s slovenščino. Izpeljali smo naravoslovni dan za učence 6. odobi s razreda z naslovom Razvoj znanosti v starem veku. Izziv 240 Sama predpriprava oziroma načrtovanje je bilo dolgotrajno, saj je zahtevalo precejšnjo stopnjo medsebojnega poznavanja in kompatibilnosti. Najprej smo morali zagotoviti ustrezne pogoje, kot so: fleksibilna organizacija pouka, pripravljenost za sodelovalno delo, poznavanje ciljev in vsebin različnih predmetnih področij, skrbno timsko načrtovanje, ustrezna strokovna in didaktična usposobljenost učiteljev, prilagojenost razvojni stopnji in predznanju otrok, možnost projektnega dela. Jasno smo opredelili ključne cilje medpredmetnega povezovanja, in sicer: • s skupnimi dejavnostmi povezati znanja o razvoju znanosti z drugimi predmetnimi področji, • izbrisati meje med predmeti, • določeno vsebino osvojiti čim bolj celostno, doseči trajnejše in kakovostnejše znanje, ki bo uporabno v vsakdanjem življenju, • pridobivati veščine samostojnega učenja, • poiskati ustrezne informacije, • razvijati veščine timskega dela, spoznati vlogo posameznika v skupini, • razvijati zmožnost oblikovanja samostojnih sklepov, pogledov, mnenj in stališč, • sodelovati in se prilagajati skupini ter sprejemati skupne odločitve, • razvijajo strpnost in odgovornost, • porabljati sodobno tehnologijo, • uriti se v javnem nastopanju. Izvedba Aktivnosti so potekale v okviru različnih delavnic, ki smo jih vodili učitelji vključenih predmetov medpredmetnega povezovanja. To so bile: MATEMATIČNA DELAVNICA, ZEMLJEMERSTVO in ASTRONOMIJA, MEDICINA, TEHNIŠKA DELAVNICA, GLASBENA DELAVNICA in DRAMSKA DELAVNICA. V vseh delavnicah smo raziskovali:  Katere znanosti so bile razvite v starem veku? olijok  Kdo so bili najpomembnejši misleci tistega časa (na posameznem predmetnem nih področju)? uč nih  Kako so najslavnejši učenjaki tistega časa izgledali? odob  Kakšni so bili njihovi dosežki, zaradi katerih so poznani še danes? i s Izziv 241 Poučevanje je potekalo timsko, učenci pa so bili razdeljene v šest heterogenih skupin, v okviru katerih je potekalo delo v delavnicah. Dan je bil v celoti v znamenju starega veka, celo malica je bila takšna kot pri starih Grkih: suho sadje, skuta in kruh. Raziskovalno delo se je začelo v šolski knjižnici, kjer so učenci pregledali obstoječe pisne vire, in v računalniški učilnici, kjer so iskali informacije s pomočjo spleta. Reševali so učne liste in prišli do zanimivih ugotovitev. Nato pa so z delom nadaljevali po posameznih delavnicah. V tehniški delavnici so raziskovali arhitekturo starega veka. Učenci so po skicah izdelali Keopsovo piramido, akropolo in zigurat. Seznanili so se z delovnimi postopki, pripomočki in materiali. Na končne izdelke so bili upravičeno zelo ponosni. Vodilo dramske delavnice je bilo: Od ideje do gledališke predstave. Učenci so se glede na časovne omejitve soočili z velikim izzivom: Oblikovati scenarij za igro in uprizoriti srečanje najslavnejših učenjakov starega veka, ki razpravljajo o svojih izumih, dosežkih in nesmrtnosti. Da njihova domišljija ne pozna meja, so potrdili tudi z izvirno pripravo kostumov in scene. V šolski avli so razporedili stole in mize v obliki amfiteatra in improvizirali gledališče. V učilnici gospodinjstva so izvirno spremenili uporabno vrednost namiznih prtov, ki so jih uporabili za svoja oblačila, pri učiteljicah pa si izposodili še nekaj dodatkov. V naslednji delavnici so raziskali medicino starega veka in se seznanili z vsebino slavne Hipokratove zaprisege, ki je aktualna še danes. Izdelali so zanimiv plakat in bili nad ugotovitvami pozitivno presenečeni. V delavnici Zemljemerstvo in astronomija so učenci odkrivali prve načine orientacije, meritev velikosti Zemlje in domneve o njeni obliki. Svoja spoznanja so izvirno predstavili in demonstrirali na skupni predstavitvi. Kako so števila zapisovali Egipčani in po katerih postopkih so množili stari Kitajci, so | učenci spoznali v delavnici matematični delavnici. Predstavili so tudi najpomembnejše olijok odkritje starega veka na področju geometrije, in sicer Pitagorov izrek. Za konec so nih uč narisali še zanimiva unikatna pitagorejska drevesa. nih odobi s Izziv 242 Da pa Pitagora ni bil le matematik, ampak tudi glasbenik, so učenci odkrili v glasbeni delavnici. Ob poslušanju antične glasbe so pripravili tudi ustrezno glasbeno spremljavo za dramsko uprizoritev. Skupine so ob koncu naravoslovnega dne predstavile svoje delo, in sicer: rešene učne liste, izdelane plakate, makete Keopsove piramide, zigurata in akropole, nato pa je sledila še uprizoritev dramske igre z glasbeno spremljavo. Slika 1: astronomija Slika 2: dramska delavnica Slika 3: matematična delavnica Slika 4: naravoslovje olijok nih uč nih Slika 5: tehnika Slika 6: zemljemerstvo odobi s Izziv 243 Zaradi časovnih omejitev so bile vse njihove naloge vse prej kot lahke. A so bili učenci zelo aktivni in so se dela lotili z veliko mero odgovornosti. Delovali so timsko, naloge so si razdelili in delovali z veliko mero izvirnosti, ustvarjalnosti in medpredmetnega povezovanja. Na razstavi smo lahko občudovali zanimive, lepe in unikatne izdelke. Refleksija Po zaključku naravoslovnega dne je sledila refleksija med učenci in učitelji. Odgovori so bili v veliki meri zelo pozitivni in so nakazovali, da si želijo še več tako izvedenih ur, dni dejavnosti in projektov. Učenci imajo radi dejavnosti, pri katerih so aktivni, samostojni in kjer se od njih veliko pričakuje. Z izvedenimi oblikami pouka smo nadgradili teme, povezali (na videz nezdružljive) učne vsebine, razbremenili smo učni načrt vključenih predmetov, okrepili komunikacijo med zaposlenimi in z različnimi pristopi popestrili pouk. Učenci so bili z izvedbo naravoslovnega dne zelo zadovoljni, za delo so bili motivirani, všeč jim je bilo, ker so bili v skupine razdeljeni po interesih. Navdušeni so bili nad oblikami dela, saj so nove vsebine spoznali na zabaven način. Njihovo pridobljeno znanje je širše in praktično uporabno. Razvijali so timsko delo in potrdili dejstvo, da so za uspeh skupine so odgovorni vsi člani! SKLEP Tako izveden pouk se je izkazal kot učinkovit, zanimiv in spodbuden za nove izzive. Predstavljena medpredmetna povezava je primer dobrega sodelovanja med učitelji in zelo uspešnega timskega poučevanja. Izvajanje pouka na ta način je za učence zanimivo in povečuje obseg trajnega znanja, ki je pridobljeno na drugačen način. Sodobno pridobivanje znanja ne zahteva le dobre izbire najbolj primerne učne snovi. Pokazati mora tudi povezavo med različnimi poglavji in znanji ter navajati na iskanje bistvenega. Prav tako je pomembno, da se pridobljeno znanje uporabi v različnih | olij praktičnih situacijah, zato morajo posamezni učni predmeti iskati svoj smisel v ok nih povezanosti z drugimi in v dopolnjevanju. uč nih Potrdili smo, da medpredmetno povezovanje resnično ponuja več možnosti za razvoj odob posameznika, ki se navaja na samostojnost in konstruktivno reševanje problemov v i s Izziv življenju. Časovne omejitve, timsko delo in materialni minimalizem spodbujajo učenca 244 k izvirnosti in ustvarjalnosti ter ga usmerjajo k nekonvencionalnim rešitvam. Medpredmetno povezovanje je tako nedvomno pot do vseživljenjskega znanja! LITERATURA:  Arzenšek, K., Deutsch, S., Košpenda, V., Kumer, V., Laco, J., Lamut, N., Lazar, J., Širec, A. (2011). Medpredmetno povezovanje kot strategija za kakovostno učenje učencev v osnovni šoli. Vodenje v vzgoji in izobraževanju; letnik 9. številka 1. Ljubljana: Šola za ravnatelje.  Bevc, V. (2008). Medpredmetno načrtovanje in fleksibilni predmetnik.  Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Marentič-Požarnik, B. (2016). Psihologija učenja in pouka: Temeljna spoznanja in primeri iz prakse. Ljubljana: DZS.  Ministrstvo za šolstvo in šport Republike Slovenije. (2007). Strategija vseživljenjskosti učenja v Sloveniji. Ljubljana.  Sicherl-Kofol, B. (2008). Medpredmetno povezovanje v osnovni šoli. Radovljica:Didakta, str. 7 – 9, 2008 letnik XVIII/XIX.  Ternar, M. (2014). Medpredmetno povezovanje pri pouku slovenščine v osnovni šoli. Maribor: Filozofska fakulteta. Diplomsko delo. olijok nih uč nih odobi s Izziv 245 SPODBUJANJE BRALNE PISMENOSTI – POMEN AKTIVNE VLOGE UČENCEV IN POVRATNE INFORMACIJE PRI SLOVENŠČINI 6. –9. RAZRED Lara Rebrica OŠ Bežigrad lara_rebrica@yahoo.com POVZETEK Učne ure morajo biti strukturirane tako, da so učenci aktivni, saj je tako pridobljeno znanje trajno in uporabno ter ga učenci lažje osmislijo. Uporabiti je treba inovativne pristope, raznolike metode in oblike dela, ki vključujejo tudi igro in zabavo. Dejavnosti pripomorejo k izboljšanju bralne pismenosti. Pri oblikovanju učinkovitih učnih ur so ključnega pomena povratne informacije – od učitelja k učencu, od učenca k učencu (medvrstniško vrednotenje), od učenca k učitelju. Preko metod razvijamo tudi ustvarjalnost, samostojnost, odgovornost za lastno učenje, motiviranost. Osrednji cilj je usposobiti učenca, da postane samostojen in aktiven raziskovalec učne snovi. Ključne besede: aktivne metode učenja, bralna pismenost, formativno spremljanje, povratna informacija, motivacija UVOD Formativno spremljanje učenčevega napredka vnaša v učni proces izjemno veliko število elementov, ki predstavljajo osnovo za kakovostno in sodobno naravnano poučevanje. Pripomore k prepoznavanju šibkih področij in zapolnjevanju vrzeli v znanju, učenca usmerja k samoregulaciji učenja. Obenem pa poudarja učenčeva močna področja, kar je zelo pomembno, saj na ta način gradimo posameznikovo | olij samozavest in samozaupanje, ki sta tako v učnem procesu kot tudi sicer v življenju ok nih pomembni vrlini. Za izboljšanje bralne pismenosti je treba v učni proces vpeljati uč učinkovite strategije in metode dela, s katerimi izboljšamo motivacijo za branje in nih učenje. Omenjeno lahko dosežemo z uporabo različnih bralnih učnih strategij kot tudi odobi s z razvijanjem kritičnega mišljenja. Izziv 246 Spodbujanje bralne pismenosti, aktivna vloga učencev, povratna informacija Pri jeziku in književnosti večina učnih ur poteka tako, da so učenci čim bolj aktivni. Kot zelo učinkovite so se pokazale metode in strategije: razrezanka, dopolnjevanka, metoda sestavljanke kot ena najučinkovitejših metod sodelovalnega učenja, notranji in zunanji krog, Vennov diagram, pisanje knjige podajanke, sestavljanje učnih listov za sošolce, branje s predvidevanjem, branje v krogu, branje v parih, bralni tutor, tržnica, Beži!, dirka za 12, izmenjava krogcev, različne zgibanke (na primer zvezde znanja, koledarčki, časovni trak), abeceda znanja, Bloomovi gumbki, pisanje pisem bodočim generacijam ob koncu šolskega leta, pot napredka, družabna igra na temo predelane snovi, kepanje z domišljijo. Kot uspešne metode pri formativnem spremljanju učenčevega napredka in dajanju učinkovite povratne informacije pa so se kot uspešne metode pokazale: semaforčki v rokah, pisno tedensko spremljanje znanja, izhodne karte, pismo učiteljici. Vse navedene oblike povratnih informacij so zelo koristno gradivo tudi za starše učencev na pogovornih urah, saj jim z njimi učinkovito in konkretno podam informacijo, kje je trenutno učenčevo znanje in kaj mora storiti, da bo napredoval ter odpravil vrzeli. Inovacijsko sem pristopila tudi k izvedbam govornih nastopov, in sicer z namenom, da bi bili učenci pri načrtovanju, pripravi in izvedbi čim bolj samostojni in predvsem motivirani (7. razred – Moj mali projekt, 8. razred – Knjiga v škatli, 9. razred – pripoved o doživetju Na poti). Učenci so bili nad govornimi nastopi – tako lastnimi kot sošolčevimi – zelo navdušeni, saj so jih začutili bolj osebno, ker so izhajali iz svojih zanimanj in so lahko prišla na plano njihova močna področja. Učenci so letos z govornim nastopom Knjiga v škatli in Na poti presegli pričakovanja in ustvarili odlične in izvirne izdelke ter predstavitve. Pomembni novosti, ki sem ju tudi letos še uspešneje vodila naprej, pa sta mesečno pisanje spisov in bralni klub. Obe sta bili – glede na povratne informacije učencev – odlično sprejeti. Učenci so sami znali osmisliti obe dejavnosti, saj so se zavedli, da s olijok tem izboljšujejo svojo zmožnost samostojnega tvorjenja besedil ter povečujejo nih uč motivacijo za branje knjig. nih odob Enkrat mesečno sem za učence pripravila navodila (običajno tematsko vezana na i s obravnavano učno snov) za pisanje spisa, ki sem jih popestrila s kockami iz zbirke Izziv 247 Story cubes. Ko sem spise pregledala, sem vsakemu tudi podala pisno povratno informacijo, kar so učenci še posebej cenili. Kot izvirni metodi oziroma pristopa k pisanju spisov pa sem uporabila tudi Kepanje z domišljijo (učenci so morali ob različnih fotografijah pisati zgodbo podajanko) in Ključe (na vsakem ključu je bil listek z drugačnim izhodiščem za pisanje spisa in je vseboval besedo ključ). V bralnem klubu so učenci morali mesečno prebrati eno tematsko vnaprej dogovorjeno knjigo s seznama ali po lastnem izboru. Ker sem želela učence motivirati, da bi z veseljem brali knjige, sem jim po vsaki prebrani knjigi pripravila zanimivo oz. inovativno poustvarjalno nalogo: senčno gledališče, bralni sendvič, soba književne osebe – Hiša domišljije, risanje stripov in slikanic, bralna piramida, bralni tulci, daj petko glavnemu junaku, dramatizacije, pesnjenje – spoznavanje različnih pesniških oblik (haiku, tanka, štirivrstičnica), lutke, časovni trak o Prešernovem življenju, žepki oziroma zavihki s poglavji knjig, risanje sebkov književnih oseb (»zaplenjeni knjigofoni«), knjigajčki, bralne kocke, zgodbe v škatlici vžigalic, slikopesmi, pesniška proza itd. Učenci so v svojih povratnih informacijah zapisali, da jim je bilo všeč, da so lahko povezali umetnost in slovenščino, da so si z branjem širili obzorja, da jih je bralni klub spodbudil k branju in branju z razumevanjem, vsak mesec so se zelo veselili novega izziva. Zelo radi so si izmenjavali informacije o prebranih knjigah in med njimi se je razvila »vrstniška tržnica« z informacijami o kakovostnih knjigah. Z učenci smo poiskali tudi poimenovanja za nove metode in strategije, ki smo se jih lotili med letom. Tudi letos sem nadaljevala s tedenskim utrjevanjem zapisa t. i. nagajivih besed, za katero sem ugotovila, da pripomore k večji jezikovni pravilnosti zapisa, saj že vrsto let opažam, da imajo učenci veliko težav pri zapisu besed. Aktivnost smo izvajali v nekaj začetnih minutah ure enkrat na teden – preko kock, navodil, kartic s težko zapisljivimi besedami in peščene ure. Tudi to aktivnost so učenci delali z veseljem in bili zanjo motivirani. Ko so med učnimi urami naleteli na besedo, ki je niso znali pravilno zapisati, so jo prepisali na barvni listek, ki so ga prilepili na plakat Nagajive besede. | olijok V tem šolskem letu sem na novo vpeljala stenski slovar sopomenk, ki je nastajal sproti, nih ter mrežo besed. Ugotovila sem, da je zelo pomembno, da imajo učenci besede – uč nih bodisi tiste, s katerimi imajo težave pri zapisu, bodisi sopomenke za izraze, pri katerih odob običajno ne znajo najti sopomenk (na primer je rekla, zanimivo, prijazen) – vedno pred i s očmi. Med urami so si namreč pogosto pomagali s stenskim slovarjem, ko niso znali Izziv 248 najti ustrezne besede. Bogatenje besednega zaklada je ključnega pomena za razvijanje vseh zmožnosti. Prav tako so različni razredi ustvarjali plakate, ki so jih tedensko dopolnjevali oziroma gradili ter tudi likovno opremili: Pregovor ne pade daleč od drevesa, Besedni zaklad (skrinjica s cekini), Knjogci (krogci z naslovi knjig, ki jih priporočajo v branje). Veliko časa smo posvetili tudi snemanju »poustvarjalnih« filmčkov. Učenci so posneli kakovostne filmčke na različne teme: propagandno besedilo, Apel in čevljar, Dogodivščine Toma Sawyerja, Povodni mož (aktualiziran rap, videospot), Othello, Romeo in Julija. V povratnih informacijah so poročali, da so se ob tem zelo zabavali, bili ustvarjalni in samostojni, hkrati pa so razvijali tudi komunikacijske veščine in sodelovalni duh. Menim, da sem dosegla zastavljeni cilj, saj so učenci zelo motivirani za delo, v povratnih informacijah navajajo, da so ure slovenščine inovativne, pestre, dinamične, obenem pa zabavne in sproščene. Všeč jim je, da se učijo preko igre, saj se usvajanja znanja takrat niti ne zavedajo. Sami priznavajo, da morajo biti aktivni in zato so jim oblike in metode dela pri slovenščini zelo všeč. Obenem pa razvijajo bralno pismenost, kar se je pokazalo tudi pri rezultatih pri nacionalnem preverjanju znanja tako v 6. kot 9. razredu. Zadovoljna sem, da k uram slovenščine učenci prihajajo z veseljem, pri njih uživajo, komaj čakajo, kaj bomo počeli in kaj bomo ustvarjali, ob vsem tem pa tudi usvajajo veliko znanja in razvijajo bralno pismenost. Pri svojem delu postajajo čedalje bolj samostojni in odgovorni za svoje učenje in znanje. Tak način pouka je obenem prilagojen tako vizualnim kot avditivnim ter kinestetičnim tipom učencev, saj se aktivnosti izmenjujejo. Pomemben dejavnik motiviranosti je že samo dejstvo, da učenci vsako uro pričakujejo nove dejavnosti, kar vnaša v pouk dinamičnost, in pozitivno naravnan učitelj, ki verjame vanje. Ključnega pomena je torej tudi to, da dojamejo, da je vsak od njih lahko uspešen. Menim, da je slednje še bolj izrazito pri učno šibkejših učencih. Ugotovila sem namreč, da takrat, ko dobijo olijok priložnost, da se izkažejo na nekem področju, ki jim je blizu in na katerem so uspešni nih uč ter ga lahko povežejo s slovenščino, da se takrat njihova motivacija tudi za vse ostalo nih delo pri predmetu poviša. Dvigne se raven znanja in kaže se izrazit napredek pri vseh odobi s aktivnostih. Izziv 249 Poudarila bi tudi, da povratna informacija od učenca k učitelju pomembno prispeva k oblikovanju učnih ur, k prilagajanju dejavnosti učenčevim potrebam in k sprotni samoanalizi učiteljevega dela. Prav tako je zagotovo prispevalo k zaupanju med učenci in mano tudi to, da so se zavedli, da so enakovreden člen pri oblikovanju učnih ur in da ima pomen in težo tudi njihovo mnenje. Ustvarila sem varno in spodbudno učno okolje, v katerem so učenci sproščeni, motivirani, obenem pa vedo, da je poglavitni namen učenje, ki pa mora potekati preko igre, zabave in humorja. Učenci se namreč niti ne zavedajo, da se učijo, kar na koncu tudi sami ugotovijo. Sklep Spremembe je možno vpeljati v kateri koli učni predmet. Treba je le biti pripravljen na preoblikovanje rutine pri učnih urah in željan novih vsakodnevnih izzivov ter seveda sprotna samoanaliza, samovrednotenje ter pripravljenost na spremembe na več nivojih. Učitelj mora biti motiviran, da lahko motivira učence, saj se pozitivna energija prenaša nanje in pretaka nazaj. Literatura in viri  Beadle, P. (2011). Kako učiti. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.  Brown, K. (2009). Classroom starters & plenaries: creative ideas for use across the classroom. London: Continuum.  Clanfield, L., Prodromou, L. (2009). Premagovanje težav v razredu. Kako preoblikovati probleme v priložnosti. Ljubljana: Rokus Klett.  Clarke, S. (2011). Active learning through formative assessment. London: Hodder education.  Cowley, S. (2008). Kako mularijo pripraviti do razmišljanja. Ljubljana: Modrijan.  Ginnis, P., Žagar, D. in drugi. (2004). Učitelj, sam svoj mojster: kako vsakega učenca pripeljemo do uspeha. Ljubljana: Rokus. |  Glasser, W. (2001). Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca. olijok  Harvey, S., Goudvis, A. (2007). Strategies that work. Maine: Stenhouse nih uč publishers. nih  Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers, maximizing impact on learning. odobi s Routledge. Izziv 250  Mrak Merhar, I. in drugi. (2013). Didaktične igre in druge dinamične metode. Ljubljana: Salve.  Paterson, K. (2008). 55 izzivov poučevanja in deset uporabnih rešitev za vsak izziv. Ljubljana: Rokus Klett.  Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Peklaj, C. s sodel., (2000). Sodelovalno učenje – ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.  Petreshene, S. (1985). Mind joggers, 5- to 15-minute activities that make kids think. Josey bass.  Rupnik Vec, T., Kompare, A. (2006). Kritično razmišljanje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Russel, P. (1993). Knjiga o možganih. Ljubljana: DZS.  Serravallo, J. (2015). The reading strategies book. Portsmouth: Heinemann.  Sentočnik, S. ur. (2013). O naravi učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Serafini, F. (2006). Around the reading workshop in 180 days: a month-by- month guide to effective instruction. Portsmouth: Heinemann.  Svantesson, I. (1992). Miselni vzorci in spomin: uspešne tehnike za boljšo uporabo možganov. Ljubljana: CZ. olijok nih uč nih odobi s Izziv 251 Slikovno gradivo | olijok nih uč nih odobi s Izziv 252 MOTIVACIJA PRI POUKU NEMŠČINE Liljana Babič OŠ Beltinci liljanababic@gmail.com POVZETEK Mimo so časi, ko je učitelj lahko poučeval le s pomočjo učbenika, krede in table. Moderna tehnologija, nove oblike in pristopi k poučevanju so postali stalnica učiteljevega dela z učenci. V zadnjem času se pogosto srečujemo s primerom nezainteresiranosti otrok za učenje. Za marsikaterega otroka je šola prava nočna mora. Kako se soočati s takimi težavami? Kako pomagati in približati pouk otroku, da bo v njem užival? Katere oblike, metode in sredstva bomo pri tem uporabili? Vsa ta vprašanja postavljajo učitelja pred vedno nove izzive. Pri poučevanju nemščine uporabljam različne oblike, metode in pristope k poučevanju, s katerimi sem se srečala na različnih seminarjih in izobraževanjih doma in v tujini ter jih prenesla v svojo prakso. Predstavila bom nekaj oblik in načinov motivacije učencev pri tujem jeziku od 1. do 9. razreda. Ključne besede: težave pri delu z učenci, motivacija učencev, igre pri poučevanju tujega jezika, oblike in metode dela, vloga medijev. UVOD Poučevanje otrok je izziv, ki nas učitelje vsakodnevno postavlja pred nove naloge. V svojem 33-letnem delu v vzgoji in izobraževanju se kot učiteljica nemščine in slovenščine nenehno srečujem z izzivi, ki jih prinaša sodobna družba. Časi, ko je učitelj pri svojem delu lahko uporabljal tablo, kredo in predpisane učbenike, so zdavnaj mimo. olijok nih Motivacija je širši pojem in se povezuje tako z družino, šolo, kakor tudi z okoljem, v uč katerem živimo in delujemo. Moderna tehnologija, tempo življenja in drugačne nih odob vrednote nenehno postavljajo v ospredje problem motivacije otrok za uspešno delo pri i s pouku. Razlika med starši in otroki nekoč in danes je v visokih ambicijah staršev. Izziv 253 Zahteve staršev so izredno visoke, zato nekateri otroci težko sledijo tem ambicijam. Posledično se to odraža na pomanjkanju motivacije pri učencih. Sodobne tehnologije pa tudi ne spodbujajo k samostojnosti in odgovornosti otrok ( Povzeto po http://siol.net/novice/slovenija/kako-otroka-motivirati-za-ucenje-ni-lahko-je-pa- izvedljivo-51430). Motivov se ne da uresničiti, če se ne pojavi ustrezno motivirano obnašanje ali »notranje stanje, ki zbuja, usmerja in vzdržuje vedenje« (Povzeto po Woolfolk, 2002, str. 318). Pri tem je ključno to, da znamo poiskati pravo ravnovesje med zunanjo motivacijo, ki se kaže v obliki nagrad, pohval, kazni, in notranjo motivacijo, ki se kaže tudi v načinu spodbujanja radovednosti. Za uspešno učenje tujega jezika je poleg osnovnih kompetenc poslušanja/razumevanja, govorjenja, branja in pisanja, pomembno pri učencu spodbujati in razvijati tudi ostale kompetence, kot so občutek lastne vrednosti, socialne, afektivne, motorične, kognitivne in kreativne kompetence (Povzeto po Widlok, Petravic, Org, Rodica 2010). V razredu se srečamo s pisano skupino motivacijskih vzorcev:  učno tekmovalni učenci,  učno aktivni učenci,  učno nesamozavestni učenci,  učno pasivni učenci,  učno nemotivirani učenci. (Povzeto po Juriševič 2012, str.56, 57) MOTIVACIJA IN OBLIKE PRI POUČEVANJU NEMŠČINE Ker poučujem nemščino od prvega do devetega razreda kot obvezni prvi tuji jezik ter | olij obvezni in neobvezni izbirni predmet, se je glede na starostno različne skupine otrok ok nabralo kar nekaj idej, s katerimi poskušam učence motivirati za učenje tujega jezika. nih uč Kako preseči nezainteresiranost otrok, kako približati pouk učencu, da bo v njem užival, nih ter katere oblike in metode pri tem uporabiti, so vprašanja, ki me spremljajo pri mojem odobi s delu. Dinamika pouka je pri učenju tujega jezika zelo pomembna. Bolj so učenci aktivni, Izziv 254 večji je učinek poučevanja. Na različnih izobraževanjih doma in v tujini se je nabralo lepo število primerov, ki jih uporabljam pri svojem delu z učenci. Velika lutka je kot uvodna motivacija primerna in priporočljiva predvsem v nižjih razredih ter namenjena navezovanju stika z učencem. Učenec se z lutko poistoveti, se z njo pogovarja, predstavi, rokuje, zna razbrati čustva ... Namen take motivacije je vzpostaviti prvi stik na drugačen način, premagati strah in graditi na samopodobi učenca. S petjem in gibanjem učenci predvsem v nižjih razredih usvojijo največ novega besedišča. Spoznavajo pesmice, izštevanke in kratke zgodbe, ki se nanašajo na učno snov. Izdelajo preproste instrumente, ki jih spremljajo pri petju. Pesmica Mein Onkel hat einen Bauernhof, na melodijo pesmi Na kmetiji je lepo, je ena od mnogih, kjer učenci spoznajo, ponavljajo in utrjujejo besedišče ob posnemanju živalskih glasov. Igra Obstsalat ali sadna solata (https://www.youtube.com/watch?v=9P6a0-vEG1g) je pri učencih zelo priljubljena. Z njo dosežemo, da so učenci aktivni tako gibalno kot umsko. Vsakemu učencu na uho prišepnem, katero vrsto sadja predstavlja. Zbrani so v krogu, kjer manjka en stol. Učenec na sredi kroga pokliče vrsto sadja. Učenci, ki predstavljajo določeno vrsto sadja, morajo hitro zamenjati svoj sedež, tudi učenec, ki je izklical besedo. Kdor ostane brez stola, gre v sredino in prevzame vlogo predhodnika. Ob besedi Obstsalat zamenjajo mesta vsi učenci. Pri tej igri pazimo, da predvsem pri mlajših učencih ne prihaja do prerivanja. To igro lahko prenesemo tudi na druge teme (hobiji, živali na kmetiji, v živalskem vrtu …). Glede na število učencev izbiramo besede. Izkušnje kažejo, da je najbolj primerno uporabiti pet do šest besed. Pantomima (SLIKA_1) je oblika, kjer učenci nižjih razredov spoznavajo in demonstrirajo določene besede obravnavane teme, učenci višjih razredov pa nadgrajujejo osnovno besedišče v obliki tvorbe manj zahtevnih (slabši učenci) in zahtevnejših povedi (boljši učenci). Na vprašanje Welches Tier bin ich?/Katera žival olij sem? delujejo v parih ali skupini po tri. ok nih Laufdiktat, narek s tekanjem, je aktivna metoda. Učenec si v razredu najde prostor uč nih (SLIKA_2), kjer bodo nastajali zapiski, nato pa gre do mesta, kjer je zapisano besedilo odob (SLIKA_3), si zapomni besedo ali del povedi, se vrne na svoje mesto in to zapiše. i s Izziv 255 Naloga ima tekmovalni značaj. Lahko se izvaja posamično ali v dvojicah, kjer en učenec zapisuje, drugi pa teka do lista z besedilom in pove to, kar si je zapomnil. Maldiktat ali narek z risanjem je namenjen predvsem mlajšim učencem. Učenci sledijo nareku učitelja in rišejo po navodilu. Tako utrjujejo besedišče obravnavanih tem hrane, pijače, šolskih potrebščin, pohištva, njihove oblike in barve. V igri Fliegenklatzenspiel ali igri z muholovko učenci urijo slušne in vizualne spretnosti. Igra poteka v skupini treh učencev. Dva tekmujeta, tretji je opazovalec in sodnik. Zmaga tisti, ki zbere več zadetkov z muholovko (SLIKA_4). Z različnimi tipi vaj in naštetimi oblikami lahko izvajamo pri učencih priljubljene učne postaje (Lernstationen), kjer skozi učne postaje, usvajajo, utrjujejo in nadgrajujejo znanje tujega jezika. Ta oblika zahteva od učitelja veliko priprav, je pa odlična povratna informacija o usvojenem znanju učencev. Aktivnost in kreativnost učencev lahko spremljamo na različne načine. Učenci na razredni stopnji zelo radi ustvarjajo s plastelinom različnih barv, kjer oblikujejo različne like, vrste sadja, zelenjave in druge hrane. Vse to skozi ustvarjanje poimenujejo glede na vrsto, barvo, obliko, okus (SLIKA_5). Z razvojem spleta in modernih tehnologij si tudi učenci želijo večje uporabe elektronskih medijev pri pouku, saj povečajo motivacijo in popestrijo pouk. Veliko vsebin je dostopnih preko strani Youtube, veliko uporabnih vsebin in materiala za pouk nemščine pa ponuja tudi spletna stran Deutsche Welle (DW: http://www.dw.com/de/themen/s-9077?id=265). Ta spletna stran ponuja širok nabor vsebin, posnetkov in materiala, uporabnih za obravnavo različnih tem pri pouku tujega jezika. Pri obravnavi poklicev v 8. razredu so učenci s pomočjo posnetka Kostenlose Kinderbetreuung (http://www.dw.com/de/kostenlose-kinderbetreuung/a-6262913) na drugačen način usvajali učno snov in razvijali kompetence gledanja/poslušanja branja in pisanja. | olijok V 9. razredu smo s pomočjo posnetka pesmi Uda Linderberga »Cello« na youtubu nih uč obravnavali čustva nih (https://www.youtube.com/watch?v=MTveMR0wxT0&index=1&list=RDMTveMR0wxT odob 0). i s Izziv 256 Obravnava je potekala v trojicah po naslednjih etapah:  ogled posnetka;  rekonstrukcija videnega in slišanega;  ponovno poslušanje in reševanje naloge alternativne izbire (richtig/falsch);  ponovno poslušanje in vstavljanje manjkajočih glagolov v pretekliku;  vstavljanje glagolov iz besedila v tabelo in pretvorba v nedoločnik;  kratek povzetek sporočila pesmi v obliki domače naloge. Poleg razumevanja besedišča so učenci razvijali govorne spretnosti, utrjevali jezikovne strukture. S pomočjo linka do spletne strani pesmi so doma zapisali še kratek povzetek sporočila pesmi. Kljub zahtevnemu besedilu so bili rezultati izjemno dobri. Izrazili so, da jim je bila tema »zelo blizu«. ZAKLJUČEK Da je motivacija učencev čim bolj uspešna, mora med učenci in učiteljem vladati sinergija, hkrati pa je potrebno zagotoviti tudi druge pogoje v razredu. Urejena in udobna učilnica, sodelovalno in prijateljsko vzdušje so temeljni pogoj za učinkovito motivacijo in uspešno delo. Učitelj, ki dobro pozna učence in zna prisluhniti njihovim potrebam, hkrati pa ima realna pričakovanja učencev, bo pri svojem delu uspešen. Delo v razredu ne sme biti prepuščeno stihiji, saj učenci znajo to dobro izkoristiti v negativnem smislu. Dobro načrtovano delo, sodobni pristopi k pouku ter različne oblike in metode dela so ključ do uspeha in znanja v življenju. Iz nekdanjega prepričanja, da je nemščina zaradi svojih struktur in pravopisa težek jezik, se je prav zaradi sodobnejših pristopov k jeziku to prepričanje korenito spremenilo. Nemščina je postala »in«, ne učijo se je z odporom, uči se je več učencev kot pred dvajsetimi leti, rezultati NPZ so se v zadnjih letih dvignili nad slovensko povprečje. Vse to je rezultat trdega in načrtnega dela, dobrega sodelovanja med učitelji, učenci in njihovimi starši. olij LITERATURA IN VIRI: ok nih  uč Juriševič, Mojca. Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, nih 2012 odobi s  Widlok, Beate; Petravic, Ana; Org, Helgi; Romcea, Rodica (2010). Nürnberger Izziv Empfehlungen zum frühen Fremdsprachen-lernen. München: Goethe-Institut 257  Woolfolk, A. (2002). PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA; Ljubljana: Educy; str. 317– 383  http://siol.net/novice/slovenija/kako-otroka-motivirati-za-ucenje-ni-lahko-je-pa- izvedljivo-51430, 6.7.2017  https://www.youtube.com/watch?v=9P6a0-vEG1g, 12.7. 2017  https://www.youtube.com/watch?v=MTveMR0wxT0&index=1&list=RDMTveM R0wxT0, 12.7. 2017  http://www.dw.com/de/themen/s-9077?id=265, 12.7. 2017  http://www.dw.com/de/kostenlose-kinderbetreuung/a-6262913, 12.7. 2017 SLIKOVNO GRADIVO SLIKA 1 SLIKA 2 SLIKA 3 | olijok SLIKA 4 nih uč nih odobi s SLIKA 5 Izziv 258 JAZ SEM NEKAJ POSEBNEGA Sonja Lozar Vrtec Nova Gorica sonja.lozar@gmail.com POVZETEK Dejavnost s področja slovenskega jezika sva s pomočnico vzgojiteljice zastavili z razvojno-procesnim pristopom. Najprej so otroci v pravljični sobi ob obisku mestne knjižnice prisluhnili poučni pravljici » Jaz sem nekaj posebnega« (Meek, Massini 2006). Aktivnosti so se širile tako v okviru vrtca kakor izven vrtca (v sodelovanju s knjižnico). Tako se je dejavnost širila na likovno področje: izdelava lastnega junaka po otrokovem izboru po poslušanju pravljice ter razstava izdelkov v Goriški knjižnici Franceta Bevka v Novi Gorici in v avli našega vrtca. Aktivnosti so se odvijale dlje časa (dva meseca). Ob tem smo otroke (tudi ob podpori svetovalne delavke) formativno spremljale. Pozorne smo bile na vključenost posameznih otrok ter njihov napredek. Pomemben nam je bil tudi vidik doživljanja in čustvene doživetosti vsakega posamičnega otroka. Ključne besede: formativno spremljanje otrok, razvojno-procesni pristop, individualizacija, vključenost otrok, napredek otrok. UVOD Pred začetkom šolskega leta nam je svetovalna delavka Teja Pelicon Weber ponudila sodelovanje v inovacijskem projektu » Formativno spremljanje otrok v vrtcu«. Odločile smo se, da sprejmemo izziv, čeprav nismo točno vedele, v kaj se podajamo. In res smo se na začetku srečale s težavami, saj nismo vedele, kako zagrabiti inovacijski pristop. S področjem formativnega spremljanja otrok pa tudi nismo bile še dovolj olijok seznanjene in strokovno podkovane. Kmalu je sledilo izobraževanje z naslovom » Na nih uč otroka osredotočen kurikulum in podpora odraslega pri otrokovem razvoju in nih napredku«, ki je bilo izvedeno v okviru študijske skupine pod okriljem Zavoda RS za odob šolstvo. Srečanje so vodile strokovne delavke, ki že dlje časa intenzivno delajo na tem i s Izziv področju in formativno spremljajo otroke v vrtcu. Tako smo si, na podlagi strokovne 259 razlage in ob predstavitvi primerov dobre prakse, izoblikovale predstavo o poteku izvajanja opazovanja otrok v oddelku. Nadalje nas je strokovno podpirala in usmerjala naša svetovalna delavka ter konzulentka ZRSŠ Marija Sivec. OPIS ODDELKA V skupino Sončki, Vrtca Nova Gorica, enote Najdihojca, starost otrok pet do šest let, je bilo letos vključenih štiriindvajset otrok, od tega dvanajst deklic in dvanajst dečkov. Deset otrok je v skupini ostalo iz lanskega šolskega leta. Od tega je imelo pet otrok odloženo šolanje, pet otrok pa je bilo mlajših in niso bili šoloobvezni. Iz mlajše skupine se je v to skupino vključilo še štirinajst otrok. Soglasje, s katerim starši dovoljujejo, da svetovalna služba spremlja njihovega otroka, so imeli štirje otroci - ena deklica in trije dečki. Dva dečka sta v Centru za mentalno zdravje obiskovala logopeda. V skupino je bil vključen tudi deček, ki se je v Slovenijo s starši priselil iz Belorusije. Skozi vse leto je bila v skupini prisotna pozitivna klima, vzdušje je bilo prijetno, otroci so se dobro počutili. Omenjeno je bilo razvidno iz obnašanja otrok - ob prihodu v vrtec, ob njihovi vnemi in zagnanosti pri delu, pa tudi pri prosti igri. Ob pogovoru s starši je bilo moč zaznati, da so poleg otrok, zadovoljni tudi oni. FORMATIVNO SPREMLJANJE OTROK V VRTCU Formativno spremljanje otrok v vrtcu poteka skozi različne faze, ki se med seboj povezujejo in tudi nadgrajujejo. Vzgojitelju služijo kot orientacija za načrtovanje dejavnosti. Potrebno je upoštevati, da je otrokova pozornost zelo kratka in zato spremljanje otroka dnevno poteka v kratkih časovnih intervalih, ki jih ponavljamo v daljšem časovnem obdobju. To lahko traja nekaj dni ali celo tednov (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 4). | »Formativno spremljanje otrok v vrtcu« zajema sledeče elemente: aktivna vključenost olij otrok v proces, dokazi – dokumentiranje, povratna informacija, učenje otrok od otrok - ok nih medvrstniško učenje, vrednotenje in samovrednotenje. uč nih odobi s Izziv 260 Aktivna vključenost otrok v proces Pri tem elementu je zelo pomembno, da vzgojitelj otrokom zagotavlja možnost aktivnega vključevanja v načrtovanje dejavnosti, hkrati pa jih spodbuja, da tudi sami dajejo predloge in pobude za aktivnosti in učenje v skupini. K učenju in razmišljanju jih spodbuja s postavljanjem odprtih, kratkih ter jasnih in razumljivih vprašanj, na njihove odgovore mora biti pozoren in se premišljeno odzivati. Pri postavljanju vprašanj mora vzgojitelj upoštevati otrokova predznanja in zelo dobro mora vedeti, v kateri fazi razvoja je posamezni otrok oziroma cela skupina. Na podlagi odzivov in odgovorov vzgojitelj pridobi informacijo o otrokovem razumevanju neke stvari in to uporabi pri načrtovanju nadaljnjega učenja (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 6). Dokazi – dokumentiranje Vzgojitelj lahko na različne načine pridobiva, zbira in dokumentira dokaze o razvoju in učenju otrok. » Dokumentiranje je zapisovanje opaženega v procesu spremljanja, zbiranje in opremljanje izdelkov otrok, fotografiranje in snemanje. Z dokumentiranjem si vzgojitelj pridobi dokaze, iz katerih je razviden proces napredka, razvoja in učenja otrok. Vzgojitelj dokaze pridobi neposredno pri igri otrok, v dnevni rutini in pri vodenih dejavnostih. Otroci svoje dosežke predstavljajo na načine, ki jih izberejo sami oz. v dogovoru s skupino in vzgojiteljem« (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 7). Na podlagi dokazov o učenju, napredku otroka se prilagajajo nadaljnje pedagoške aktivnosti, ki pa morajo biti v skladu z učnimi, razvojnimi potrebami otroka. Povratna informacija Vzgojitelj mora vsakemu otroku zagotoviti kakovostne povratne informacije, le- te pa morajo biti usmerjene na dejavnost otrok, nikakor ne na njihove osebnostne lastnosti. olij Pomembno je, da dajemo povratne informacije, ki so otrokom razumljive, biti morajo ok tudi pravočasne ter ustrezne glede na njihovo dejavnost. Vzgojitelj mora spoštovati nih uč način razmišljanja pri otrocih, ne sme vrednotiti otrokovih izjav in odgovorov v smislu, nih kaj je pravilno in kaj napačno. Prav tako jih mora spodbujati pri opisovanju izkušenj in odobi s k nadaljnjemu razmišljanju, tako da jim postavlja dodatna vprašanja. Vzgojitelj Izziv 261 spodbuja in uči otroke, da dajejo povratne informacije tudi drug drugemu (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 8). Učenje otrok od otrok - medvrstniško učenje Zelo pomembno pri tem elementu formativnega spremljanja je, da vzgojitelj pripravi učno okolje, v katerem otroci sodelujejo in se učijo drug od drugega. Vzgojitelj mora biti pozoren na to, kaj se dogaja ob skupnih dejavnostih z drugimi otroki v skupini, prav tako mora spremljati, kako otroci dojemajo stvari in na kakšen način si jih razlagajo (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 9). » Učijo se, da lahko vsak otrok prispeva k uspehu posamezne dejavnosti v okviru svojih zmožnosti in da je uspeh skupine odvisen od udeležbe posameznika« (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 9). Vrednotenje in samovrednotenje Vzgojitelj mora razmišljati o tem, kako naj otroku zagotovi učno okolje, ki ga bo spodbujalo k razmišljanju in odnosu do razvoja in lastnega učenja. Prav tako mora pomagati otrokom k razmišljanju, kako so se pri dejavnosti počutili, česa novega so se naučili, kaj so spoznali in kako bi pridobljeno znanje lahko uporabili še drugače. Vzgojitelj mora krepiti otrokovo samopodobo, znati mora spodbuditi tudi njihovo notranjo motivacijo (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 10). » Ko spodbujamo vrednotenje in samovrednotenje otrok, se poleg občutka lastne vrednosti otrokom razvijajo tudi višji miselni procesi (primerjanje, razvrščanje, sklepanje, urejanje podatkov, reševanje problemov, odločanje idr.), pripovedovalne zmožnosti in njihove socialne in emocionalne spretnosti« (Holcar Brunauer A. idr. 2016, str. 10). OPIS DEJAVNOSTI | Na povabilo knjižničarke Lare Konjedic smo v pravljični sobi prebrali pravljico z olijok naslovom » Jaz sem nekaj posebnega«, avtoric Ann Meek in Sarah Massini (2006). nih Nato smo vsebino ob slikah skupaj obnovili. uč nih Pred nami je bil vikend. V ponedeljek smo se v jutranjem krogu še enkrat pogovorili o odobi s vsebini pravljice. Otroci so pri pogovoru aktivno sodelovali, zapomnili so si vse junake Izziv iz pravljice ter njihove značilnosti. Vsak si je izbral junaka, ki mu je bil najbolj všeč in 262 ga predstavil ostalim. Nato smo se pogovorili o tehniki izdelovanja in pripravi na sodelovanje pri razstavi v Goriški knjižnici. Otroci so se odločili za izdelovanje skulptur iz kartonastih škatel. Te smo sicer zbirali za drugi namen, a je želja, da izdelke naredimo prav iz škatel, prevladala. Najprej smo z navadnim svinčnikom na risalni list narisali načrt našega pravljičnega junaka. Vsak otrok je narisal junaka, ki si ga je predhodno izbral in mu je bil najljubši. Sledil je izbor škatel in njihovo sestavljanje v celoto ter lepljenje. Tukaj smo otrokom priskočile na pomoč in jim škatle pomagale zlepiti z vročim lepilom. Naslednji dan smo nastale skulpture kaširali. Pri tej metodi uporabljamo koščke papirja, ki jih dobro prepojimo z lepilom in enega za drugim lepimo na model. Otroci so sodelovali že pri pripravi lepila, to je mešanice moke in vode. Pri kaširanju smo uporabili odpadne papirnate brisačke in tako vpeljali še ekološki vidik (uporaba odpadnih škatel). Dva dečka sta pri tej fazi izdelave naletela na težave. Pri njima je prišlo do čustvene blokade. Prvi deček je planil v jok. V stiski je želel sam zapustiti igralnico, saj mu je bilo težko in nerodno pred otroki, ker je bil objokan. Strokovna delavka ga je pospremila v umivalnico, kjer se je umil. Počasi se je tudi umiril in nehal jokati. Pogovorila sta se in se nato vrnila v igralnico. Deček je prijel svojo skulpturo in pričel s kaširanjem. Na veliko začudenje vseh je z delom končal prvi. Na tem mestu je potrebno omeniti, da je šlo za dečka s težavami, ki ga je preko celega šolskega leta spremljala svetovalna delavka. Na končni fotografiji in iz njegovih izjav je poleg dečkovega odlično dokončanega izdelka razvidno tudi njegovo zadovoljstvo ob uspehu. Drugi deček je začel z delom zelo nesamozavestno in neodločno, saj ni verjel v svoje sposobnosti. Pri kaširanju je potreboval veliko spodbude od strokovnih delavk. V veliko pomoč in svetovanje so mu bili otroci, tako s svojim vzgledom, kot tudi z nasveti. Ta deček je z delom zaključil med zadnjimi. Izdelki so se nato dva dni sušili. Tretji dan so jih otroci pobarvali s čopiči s tempera olij barvami. Na razpolago so imeli celo paleto barv. Pobarvane skulpture smo pustili en ok dan, da so se sušile. Otrokom so nih bile preveč puste in prazne, zato so se odločili, da jih uč okrasijo še z odpadnim barvnim papirjem. Nato so nekaj dni rezali, izrezovali sličice, nih merili in lepili. Nastale so krasne umetnije. odobi s Izziv 263 Za tem so otroci pobarvali še prvotni načrt svojega pravljičnega junaka. Umestili so ga v okolje iz katerega prihaja, vitezi in princese na grad, marsovci v vesolje, pirati in ladje na morje… Izdelke smo nato odnesli v Goriško knjižnico Franceta Bevka, kjer so postavili razstavo. Na dan otvoritve razstave smo se v knjižnici srečali s pravljičarko Tilko Jamnik. Naključje je hotelo, da je bila v njenem izboru knjig, ki jih je predstavila otrokom, tudi pravljica »Jaz sem nekaj posebnega« (Meek, Massini 2006). Že ob njenem pripovedovanju pravljice so se otroci aktivno vključevali v pogovor, saj so vsebino zelo dobro poznali. Gospa Tilka je bila nad slišanim navdušena, otroci pa ponosni. Sledil je ogled razstave. Izdelki so bili v knjižnici razstavljeni dva tedna. Po končani razstavi smo izdelke odnesli v vrtec in jih postavili na ogled še v avli, za starše in druge obiskovalce vrtca. ANALIZA DELA IN ZAKLJUČNE UGOTOVITVE Že sam pogled na potek dejavnosti nam pove, da je bil pristop razvojno-procesen. V procesu so bili zajeti vsi elementi formativnega spremljanja. Otroci so bili aktivno vključeni v proces tako ob sami izbiri tehnike izdelovanja, kakor tudi preko celotnega poteka dejavnosti. Upoštevane so bile njihove individualne lastnosti in sposobnosti. V oddelku so potekali pogovori in pozitivne interakcije med otroki in med otroki ter strokovnima delavkama. S pomočnico Tjašo Popović sva otroke spodbujali k razmišljanju in realizaciji njihove domišljije. Pri samem procesu izdelovanja je bilo opaziti učenje otrok od otrok, ki je bilo še prav posebej opazno pri učenju »drugega dečka s težavami«. Prisoten pa je bil tudi element vrednotenja in samovrednotenja, saj je bila ena od dejavnosti tudi podajanje izjav in mnenj otrok ob ogledu razstave. Napredek otrok ni bil opazen samo na področju izdelovanja, temveč tudi na čustvenem in socialnem področju. Otroci so se poistovetili | olij s svojim izbranim junakom, njihov izdelek je bil postavljen na ogled, kar je vplivalo na ok njihovo samozavest in samopodobo. Trudili smo se, da so bile naše povratne nih uč informacije otrokom sprotne, vsebinske, spodbujevalne in usmerjevalne. Prav tako nih smo na podlagi spremljanja in opazovanja otrok prilagajali didaktične pristope in načine odobi s dela. Izziv 264 Dokumentirano je bilo prebiranje pravljice v knjižnični pravljični sobi, vodenje zapiskov aktivnosti, ob koncu pa fotografije srečnih, nasmejanih otrok ob njihovih izdelkih. Povratna informacija od otrok je bila pridobljena preko njihovih izjav. Te so bile tudi zapisane. Vse to so bili dokazi o procesu učenja in otrokovem napredku. Prav vsak otrok je bil vključen v skladu s svojimi sposobnostmi in predznanjem. Upoštevana so bila njegova močna in šibka področja. Skozi formalno spremljanje otrok sem lahko svoje delo ovrednotila iz drugačnih zornih kotov ter skozi prizmo vsakega posameznega otroka oddelka in njegovega napredka. Formalno spremljanje otroka mi je omogočilo še bolj strokovno spremljanje svojega lastnega pedagoškega dela. Najpomembnejše pa mi je, da sem na ta način lahko bolj poglobljeno spremljala napredek vsakega posameznega otroka ob upoštevanju njegovih individualnih sposobnosti, lastnosti ter predznanj. Zagotovo lahko potrdim, da me je inovacijski pristop notranje obogatil, strokovne delavke timsko povezal in nam prinesel nova strokovna in pedagoška znanja ter spoznanja. Literatura  Meek, A. in Massini,S (2006). Jaz sem nekaj posebnega.  Holcar Brunauer, A. idr. (2016). Formativno spremljanje v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Gradivo za udeležence študijskih skupin za vrtce, Zavod RS za šolstvo 2016/17.  Kurikulum za vrtce. Predšolska vzgoja v vrtcih. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Urad za razvoj izobraževanja. olijok nih uč nih odobi s Izziv 265 MATEMATIKA IN NARAVA Maja Stare Mihelič OŠ 8 talcev Logatec majci.mihelic@gmail.com POVZETEK Matematika ni le učni predmet v šoli, je tudi ravnanje z denarjem v trgovinah, na bankah, njeno znanje potrebujemo v kuhinji, gradnji in podobno. Celo na sprehodu v naravi (Fibonaccijevo zaporedje, zlati rez, središčna in osna simetrija, večkotniki itd.) je opazna. V prispevku želim predstaviti, kako vse se matematika in narava lahko prepletata pri pouku, podrobneje pa predstavljam še matematični projekt, pri katerem učenci pridobljeno matematično znanje uporabijo za organizacijo razrednega piknika. Ključne besede: matematika, narava, povezovanje, uporabno znanje Učni načrt zagotavlja sistematično, racionalno poučevanje in učenje ter ciljno, vsebinsko, organizacijsko in metodično usmerja učno dogajanje. Oblikujejo ga strokovnjaki, vendar pa se večkrat izkaže, da pri oblikovanju manjkajo znanje ter izkušnje učiteljev, ki so vsakodnevno prisotni v razredu in podajajo učno snov učencem. Pri tem nastane težava, saj velja za dosežene cilje že to, da ima učenec ob koncu šolskega leta izpolnjen delovni zvezek ter množico učnih listov, da zna obnoviti snov, zapisano v zvezek, ima pozitivno oceno na preizkusu znanja, pozorno posluša učitelja, ko mu razlaga snov iz knjige. Ne vprašamo pa se, ali vsi učenci razumejo snov, zapisano v zvezku in delovnem zvezku, znajo znanje iz različnih učnih predmetov povezovati, ali se učenci v šoli dobro počutijo ter ali jim pridobljeno znanje kakorkoli | koristi za življenje. Učni načrt zaenkrat ostaja enak za vse, od nas učiteljev pa je olijok odvisno, kako ga uresničujemo. In ravno tu pride do izraza inovativnost učitelja, s nih uč katero lahko marsikatero učno vsebino podamo na učencem sprejemljivejši, nih zanimivejši način. (Győrek 2016, str. 28, 29) odobi s Izziv 266 Matematika je v šoli med učenci pogosto nepriljubljena. V matematičnem znanju ne v idijo smiselnosti, uporabnosti. Ravno zato je pomembno, da jim jo skušamo predstavi ti z drugega zornega kota, da jo bodo bolje razumeli in uvideli njeno uporabnost v vsa kodnevnem življenju. Matematika torej ni le učni predmet v šoli, je tudi ravnanje z den arjem v trgovinah, na bankah, njeno znanje potrebujemo v kuhinji, pri gradnji in podob no. Celo na sprehodu v naravi (Fibonaccijevo zaporedje, zlati rez, središčna in osna s imetrija, večkotniki itd.) je opazna. Kako vse se matematika in narava lahko prepletat a pri pouku, navajam na spodnjih primerih. Naravo lahko v pouk matematike vpletemo v začetek učne ure kot uvodno motivacijo, lahko nam narava služi kot vsebina za oblikovanje matematičnih problemov in projektov, lahko je narava le učni prostor ali pa hkrati vsebina ter prostor za reševanje realnih matematičnih problemov. Nemalokrat pa gre za medpredmetno povezovanje. MEDPREDMETNO POVEZOVANJE Predmeta spoznavanje okolja ter naravoslovje in tehnika ponujata številne možnosti, da v vsebine in cilje vpletemo še matematiko. Medpredmetno povezovanje lahko poteka dnevno, v okviru projektov, v času šole v naravi ali pa na dnevih dejavnosti (športni, naravoslovni, tehniški dnevi). (Hodnik Čadež 2006) Primer takšnega povezovanje je pri opazovanju rasti fižola, kjer je potrebno v razpredelnico beležiti tudi višino rastline. NARAVA KOT UVODNA MOTIVACIJA »Motivacija je proces izzivanja (zbujanja) človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na določene predmete in uravnavanja, da bi se dosegli določeni cilji.« (Marentič Požarnik, 2000) Po mnenju Barice Marentič Požarnik za doseganje dobrih učnih uspehov niso dovolj le primerne sposobnosti, ampak tudi to, da je učenec motiviran. Cilji učenja so raznoliki, zato moramo to upoštevati, ko načrtujemo uvodno motivacijo. olijok Ta naj bo kratka in učinkovita. nih uč Primer: nih odob Pri obravnavanju simetričnih oblik, kjer je cilj, da učenci prepoznajo simetrijo pri i s Izziv predmetih iz okolja, peljemo učence v bližino šole, v gozd, park. Spodbudimo jih, da 267 naberejo čim več materiala, ki bi ga lahko prerezali na polovico in dobili obe polovici enaki. Po povratku v razred še enkrat povemo, kaj je to simetrija in nato skupaj pogledamo ter poiščemo simetrije na prinesenih predmetih. (Cotič, Felda, Hodnik Čadež, Dubok Rožman 2000, str. 34) NARAVA KOT VSEBINA ZA OBLIKOVANJE MATEMATIČNIH PROBLEMOV IN RAZLIČNIH PROJEKTOV Pri tej možnosti povezovanja matematike in narave ni bistvo, da reševanje poteka nekje na prostem, ampak gre za vsebinsko povezovanje področij. Torej nam je narava vir, iz katerega črpamo temo za oblikovanje matematičnih projektov, problemov, nalog. V svojem diplomskem delu sem se natančneje ukvarjala prav s tem načinom povezovanja. Tako sem šestošolce spodbudila ter usmerjala k samostojni organizaciji razrednega piknika. Matematični projekt smo izvedli v mesecu juniju, ko so učenci predelali že vse predvidene učne vsebine. Na voljo smo imeli tri šolske ure. V začetku prve šolske ure so učenci razmišljali, kaj vse je potrebno za organizacijo piknika. Omenili so hrano (količina in vrsta), pijačo (količina in vrsta), prevoz, prostor (cena najema), igre, seznam gostov ter termin (kdaj, koliko časa). Vsi njihovi odgovori so se navezovali na naloge skupin, določiti je bilo potrebno le termin ter število udeležencev. Spodaj navajam primere posameznih nalog skupin. 1.SKUPINA –hrana Napišite jedilnik. Pri tem imejte v mislih, da bomo imeli na pikniku kosilo in popoldansko malico. Izberite živila, ki jih bodo lahko učenci pripravili oziroma spekli sami. Ocenite, koliko hrane vsak poje in na podlagi tega izračunajte, koliko posameznega živila bi potrebovali. Napišite seznam potrebščin, ki jih potrebujete poleg hrane (plastični krožnički, vilice, | papirnate brisače itd.). olijok nih S pomočjo spletne trgovine ali priloženega kataloga izračunajte, koliko bi stalo vse uč nih skupaj in koliko bi prišlo na posameznika. odobi s (Mihelič 2009, str. 39) Izziv 268 2.SKUPINA – pijača Napišite seznam pijač, ki bi jih bilo potrebno kupiti za na piknik. Seznam naj vsebuje le nekaj raznovrstnih pijač, saj si boste v nasprotnem primeru nalogo le otežili. Ocenite, koliko pijače bi potreboval posameznik prek celotnega dne in na podlagi tega izračunajte, koliko pijače bi bilo treba kupiti za piknik. Napišite seznam potrebščin, ki jih potrebujete poleg pijače (plastični kozarčki, vodoodporni flomaster itd.). S pomočjo spletne trgovine ali priloženega kataloga izračunajte, koliko bi stalo vse skupaj in koliko bi prišlo na posameznika. (Mihelič 2009, str. 42) 3.SKUPINA – anketa Sestavite anketni vprašalnik, s katerim bi preverili priljubljenost posameznega kraja in priljubljenost posameznih aktivnosti (igre po postajah, odbojka, nogomet itd.). Vprašalnik naj ne bo predolg – nekaj vprašanj. Vsak član skupine naj ima eno kopijo anketnega vprašalnika. Dogovorite se, kdo bo anketiral člane 1., 2., 4. in kdo člane 5. skupine. Anketirajte ustno, odgovor anketiranca pa zabeležite s črtico pri posameznem odgovoru. Obdelajte podatke, ki ste jih pridobili z anketo in na podlagi rezultatov razvrstite destinacije od najbolj do najmanj priljubljene. Razvrstite tudi aktivnosti od najbolj do najmanj priljubljene. (Mihelič 2009, str. 45) 4.SKUPINA – igre (program) olijok V gradivu, ki ste ga prejeli, sta nalogi za 1. ter 2. postajo matematičnega poligona že nih oblikovani. Dobro preberite navodila ter rešite obe nalogi. uč nih Matematični poligon je sestavljen iz štirih postaj. Vaša naloga je, da na podoben način, odobi s kot sta oblikovani nalogi za 1. in 2. postajo, sestavite še nalogi za 3. ter 4. postajo. Izziv 269 postaja – Učenci naj s pomočjo sence določijo višino izbranega drevesa. postaja –Sestavi poljubno zabavno nalogo. Pomagaj si s knjigo Miselne igre. Naloga naj vsebuje skico in navodila. Pomagaj si s priloženim gradivom. (Mihelič 2009, str. 47) 5.SKUPINA – prevoz in prostor S pomočjo opisov poti do določene lokacije izračunajte dolžino poti v kilometrih. Rezultate zapiši v razpredelnico. Pri posameznih avtobusnih prevoznikih izračunaj ceno celodnevnega najema avtobusa. Zapiši v razpredelnico. S pomočjo priloženega gradiva izračunaj ceno najema piknik prostora. Rezultate zapiši v razpredelnico. (Mihelič 2009, str. 51) Skupina, ki je bila zadolžena za hrano, se je naloge lotila tako, da je napisala izbor živil iz reklamnega kataloga. Izbrali so zelo veliko različnih živil, med njimi tudi sladoled. Po pogovoru z učiteljico so ugotovili, da nekatera živila niso primerna za piknik (sladoled) ter da je zaradi lažje organizacije veliko enostavneje imeti manj različnih. Dogovorili smo se, da se naloge lotijo tako, da najprej sestavijo jedilnik ter nato zapišejo potrebna živila. Največ težav je imela skupina pri ocenjevanju potrebne količine hrane za celotno skupino. Skupina zadolžena za pijačo, se je naloge lotila bistveno drugače kot skupina za hrano. Ta skupina je namreč najprej izračunala potrebno količino pijače. Nato so v razpredelnico vzporedno vpisovali vrsto pijače, potrebno količino ter ceno. Ker so ugotovili, da bi bil strošek za pijačo relativno visok, so začeli razmišljati, kako bi | prihranili. Prišli so do zaključka, da bi lahko od doma prinesli bezgove sirupe za olijok mešanje, v trgovini pa kupili le vodo ter minimalno količino sokov. nih uč 3. skupina je najprej sestavila vprašanja, vezana na organizacijo piknika (hrana, pijača, nih program, prostor). Nato je vsak član skupine anketiral eno skupino učencev. Ko so odobi s Izziv 270 imeli podatke zbrane, so jih pregledali, prešteli ter rezultate vpisali v tabelo in jih prikazali s stolpčnimi diagrami. Skupina za program je začela z reševanjem nalog, ki so bile že del matematičnega poligona, nato pa so še sami oblikovali dve nalogi. Pri tem so pokazali veliko kreativnosti. Člani 5. skupine so si delo razporedili tako, da je vsak član izračunal dolžino poti ter ceno najema avtobusa in piknik prostora za eno lokacijo. Nato so dobljene rezultate vpisali v razpredelnico in izbrali najugodnejšega. Vse skupine so dobljene rezultate (seznam hrane, pijače, rezultate ankete, igre, izbran prevoznik ter prostor za piknik) razredu predstavile s pomočjo prosojnice, sošolci in sošolke pa so imeli možnost skupinam zastaviti vprašanja. Po pregledu dela vseh skupin smo dobili tudi znesek, ki bi ga moral prispevati posameznik za razredni piknik. Poleg množice matematičnih ciljev, ki smo jih z izvedbo projekta zasledovali, smo ob tem uresničevali še nekatere cilje drugih predmetnih področij šestega razreda (naravoslovje, gospodinjstvo itd.). NARAVA KOT UČNI PROSTOR Za izvedbo matematične učne ure lahko izkoristimo tudi zunanji prostor v okolici šole, torej travnik, gozd, park. Za razliko od prejšnjih primerov tu ni potrebno, da se vsebina učne ure navezuje na naravo. Gre namreč le za spremembo učnega prostora, s katero bi želeli pritegniti pozornost učencev ter jih motivirati za delo. NARAVA KOT VSEBINA IN UČNI PROSTOR ZA REŠEVANJE REALNIH, MATEMATIČNIH PROBLEMOV Takšen način povezovanja združuje povezovanje matematike in narave na osnovi vsebine ter učnega prostora. Torej ni le vsebina tista, kjer se področji prepletata, olij ampak se tudi vse dejavnosti izvajajo izven učilnice. Takšna oblika dela se v zadnjem ok nih času vedno bolj poudarja, saj z njo pri učencih dosežemo boljšo motiviranost, boljše uč razumevanje ter predstavo matematičnih pojmov, oblik itd. Poleg ostalih vsebin nam nih najštevilčnejše možnosti za povezovanje na takšen način omogoča matematični sklop odobi s Geometrija in merjenje. Izziv 271 Primer: Izberi si tri različno debela drevesa, najprej oceni obseg vsakega debla, nato pa ga še izmeri. (Uporabi primerno ravnilo.) (Matko, 1997, str. 18) Možnosti za povezovanje dveh na videz popolnoma različnih področij matematike in narave v okviru pouka je veliko. Nekaj stvari je učiteljem ponujeno že z uporabo delovnih zvezkov, učiteljevih priročnikov itd., veliko pa lahko naredi učitelj sam, s svojo inovativnostjo, ustvarjalnostjo, širšim pogledom na znanje. Vedno bolj se namreč v šolah spodbuja aktivnost učencev, saj s tem pripomoremo k trajnejšemu ter uporabnejšemu znanju. Na to, kako in na kakšen način bo povezovanje izpeljano, pa vpliva strokovna presoja učitelja, ki pretehta o smiselnosti le-tega, pri čemer si mora postaviti jasne cilje, kaj želi s povezovanjem doseči. LITERATURA  Cotič, M., Felda, D., Hodnik Čadež, T., & Dubok Ražman, I. (2000). Svet m atematičnih čudes 2. Kako poučevati matematiko v 2. razredu devetletne o snovne šole. Ljubljana: DZS.  Győrek, N. (2016). Gremo mi v gozd!: – gozdni priročnik/planer. Kamnik. In štitut za gozdno pedagogiko  Hodnik Čadež, T. (2006). Sodobni pristop k poučevanju matematike. V 3. s trokovni posvet Didaktika v šoli v naravi (str. 9-13). Tolmin: Center šolskih i n obšolskih dejavnosti.  Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS  Matko, J., & Primožič, M. (1997). Merjenje obsega. Matematika v šoli, 5(1/ 2), 17-21.  Mihelič, M. (2009). Matematika in narava. Diplomsko delo. Ljubljana: Peda goška fakulteta.  http://www.termania.net/slovarji/terminoloski-slovar-vzgoje-in-izobrazevanj | a/3474525/ucni-nacrt. Pridobljeno 27. 6. 2017. olijok nih uč nih odobi s Izziv 272 MEDKULTURNO UČENJE PRI POUKU NEMŠČINE KOT IZBIRNEGA PREDMETA Martina Lorber Tajnikar OŠ Jurija Vege Moravče martinalorber@gmail.com POVZETEK Sodobno učenje tujih jezikov je poleg usvajanja besedišča in jezikovnih struktur usmerjeno k doseganju višjih ciljev. Materinščina in lastna kultura služita učencem kot izhodišče za razumevanje drugih kultur in jezikov. Ob primerjanju svoje in druge kulture učenci pridobivajo znanje o drugih kulturah, razvijajo občutljivost in razumevanje za drugačnost ter nenazdanje krepijo odnos do lastne identitete. Ključne besede: kultura, medkulturno učenje, občutljivost in razumevanje za drugačnost, lastna identiteta 1. Uvod Že od zgodnjih obravnav potrebe po medkulturni razsežnosti tujejezikovnega pouka v osemdesetih letih je postajalo vse bolj očitno, da za učenčevo/posameznikovo srečanje s tujim jezikom ne zadošča samo usvajanje in poznavanje drugih in drugačnih besed za stvari in dejavnosti ter celostnega jezikovnega sistema, marveč so potrebna veliko bolj zapletena znanja in višja jezikovna osveščenost (Grosman 2010, str. 92). Spoznanja o neločljivi povezanosti kulture z jezikom in v njem vsebovanem/ubesedenem pojmovanju realnosti, tvorijo temelj sodobnih pogledov na usvajanje in poučevanje tujih jezikov ter vzgojo medkulturne občutljivosti, zaznavanja olijok in zmožnosti (Kramsch, 1993 in 1996, Grosman, 2009, 2008 in zgodnejše študije). nih uč nih Za uspešno medjezikovno sporazumevanje s tujimi jeziki ni dovolj poznanje odob tujejezikovnih sistemov, marveč je potrebna tudi medkulturna zmožnost kot i s Izziv 273 poglobljeno razumevanje kulturno pogojenih jezikovnih razlik, ki razkrivajo različne predstavne svetove in pričakovanja govorcev drugačnih jezikov (Grosman, str. 93). Svet Evrope v Skupnem jezikovnem okvirju (2001, str. 8) predvideva promocijo poučevanja in učenja tujih jezikov, skupaj z razvijanjem medkulturne ozaveščenosti, kot najbolj samoumeven način zmanjševanja jezikovnih ovir. Učni načrt za učenje nemščine kot obveznega izbirnega predmeta (2001, str. 5) poseben pomen pripisuje razvijanju medkulturne komunikacijske sposobnosti. Poleg neposredne uporabnosti pouk nemščine prispeva k spoznavnemu razvoju učencev s širjenjem njihove vednosti o možnostih jezikovnega sporazumevanja, o jezikovnih sistemih in o njihovi kulturni določenosti s perspektive tujega jezika ter tujih kultur. Prispeva pa tudi k humanističnemu razvoju, saj jim omogoča neposreden stik z drugimi ljudmi in njihovimi kulturami. Prav tako prispeva k osebnostnemu razvoju, medtem ko s poudarjanjem drugačnosti in primerjalnih razlik krepi učenčevo narodnostno identiteto. Naloga učitelja je, da učencem omogoči medkulturno učenje jezika z vključevanjem čim bolj raznolikih dejavnosti. Pri razvijanju medkulturne zmožnosti pri pouku učbeniki velikokrat niso v pomoč. Potrebna so dodatna gradiva, kakor tudi učiteljeva dejavnost, ki marsikdaj presega načrtovane ure pouka. V nadaljevanju je navedenih nekaj primerov dejavnosti, ki jih sama izvajam pri urah nemščine kot izbirnega predmeta. 2. Dejavnosti 2. 1 primerjava besedišča in pregovorov Pri uvodni uri od učencev poskušam izvedeti, kakšno je njihovo predznanje nemškega jezika. Večinoma so učenci začetniki, brez konkretnega predznanja. Nemščino kljub vsemu prepoznajo in jo znajo ločiti od nekaterih drugih evropskih jezikov. Moj namen | olij prvo uro je, učence prepričati, da nekaj nemških besed vendarle poznajo, saj mnoge ok izposojenke, ki so še vedno v vsakdanji rabi, izhajajo prav iz nemščine. Učencem nih uč ugibanje pomena besed zmeraj postane zabavno. Na tem mestu omenim tudi razlike nih v besediču med nemščino in avstrijsko nemčino, saj ima slednja s slovenščino še več odobi s podobnosti. Izziv 274 Primer: NEMŠKO IZPOSOJENKA SLOVENSKO der Schraubenzieher šraufenziger izvijač die Flasche flaša steklenica die Tomate (nemško) / der Paradeiser paradajz paradižnik (avstrijsko) V božičnem času učenci primerjajo predmete in osebe, ki so povezane s praznovanjem v Nemčiji, s tistimi, ki jih poznamo pri nas. Usvojijo besedišče kot npr. die Weihnachtspyramide, Knecht Ruprecht, das Räuchermännchen, der Nussknacker, der Stollen. Pri usvajanju omenjenih besed sta potrebna dodaten opis in slika, saj le te niso del naše kulture. Primer: SLIKA 1: die Weihnachtspyramide olijok nih uč nih odobi s Izziv SLIKA 2: das Räuchermännchen 275 S primerjavo pregovorov je učencem mogoče zelo nazorno prikazati, da je učenje tujega jezika kulturno pogojeno ter kompleksnejše od direktnih prevodov po posameznih besedah. Primer: a) Ich drücke dir die Daumen. > Držim pesti. b) Aus den Augen, aus dem Sinn. > Daleč od oči, daleč od srca. V prvem primeru je dobesedni prevod popolnoma ustrezen, v drugem primeru je v nemščini uporabljena drugačna primerjava kot v slovenščini. 2. 2 izpostavljenost literaturi, filmom, tiskanim medijem, rimam in pesmim Učenci pri izbirnem predmetu nemščina spoznajo nekatere znane zgodovinske osebnosti. Učencem podrobneje predstavim pomen pisatelja in pesnika Johanna Wolfganga von Goetheja v nemški literaturi. Obravnavamo eno od njegovih pesmi, ki je za učence primerna zaradi svoje tematike in besedišča. Skupaj z nekaterimi drugimi citati o ljubezni jo uvrstim v čas valentinovega. Woher sind wir geboren? Aus Lieb'. Wie wären wir verloren? Ohn' Lieb'. Was hilft uns überwinden? Die Lieb'. Kann man auch Liebe finden? Durch Lieb'. Was lässt nicht lange weinen? Die Lieb'. Was soll uns stets vereinen? Die Lieb'. | olij (Johann Wolfgang von Goethe, 1749-1832; aus den Briefen an Frau von Stein) ok nih uč nih V okviru izbirnega predmeta učence seznanim z nemškimi filmi. Primerni se mi zdijo odob nekateri filmi Tilla Schweigerja, kot npr. Barfuss, Kokowääh, Zweiohrküken, ki s svojim i s značilnim humorjem pritegnejo gledalca. Filmov ne gledamo pri pouku, pač pa je Izziv 276 primeren čas zanje, tudi na željo učencev, kadar se vračamo iz ekskurzije. Občasno s filmom zaokrožimo tematiko ekskurzije. Ob ogledu Münchna in Allianz Arene si učenci ogledajo del nemškega dokumentarnega filma Deutschland. Ein Sommermärchen. Za učence, ki se učijo nemščino kot tuji jezik, so na voljo revije, kot npr. Das Rad in Schuss. Omenjene revije vsebujejo članke, ki so blizu zanimanju učencev – šport, glasba, film, kultura in običaji, ipd. Učenci radi pregledujejo revije, kadar ostane pri uri nezapolnjen čas, npr. med ustnim ocenjevanjem znanja ali če so pred koncem ure zaključili s pisanjem testa. Vsaj enkrat se samostojno ali v dvojicah preizkusijo v prevajanju izbranega članka. Zelo učinkovito sredstvo za usvajanje besedišča, izgovorjave in melodije jezika je primeren izbor avtentičnih rim, gibalnih rim ter pesmi. Pri učencih je zelo priljubljena rima Hallo, ich heiße Hannes, pri kateri učenci ponovijo pomenovanja za dele telesa, usvojijo novo besedišče, pogovorna izraza za da/ne. Hkrati pa jih motiviramo za nadaljnje delo in razgibamo, kar je dobrodošlo predvsem pri skupinah mlajših učencev, kadar imajo dve učni uri zapored. Hallo, ich heiße Hannes. Ich hab’ ’ne Frau und vier Kinder und ich arbeite in einer Knopffabrik. Eines Tages kommt mein Chef und fragt: „Hannes, hast du Zeit?“ Und ich sag: „Jo!“ „Dann nimm diesen Knopf und dreh ihn mit der linken Hand!“ (mit der rechten Hand, mit dem linken Fuss, mit dem rechten Fuss, mit dem Po, mit dem Kopf) K obravnavi učnega sklopa Rojstni dan, praznovanje, darila se dobro navezuje pesem skupine Die Prinzen: Was soll ich ihr schenken? . Pesem je melodična, ima šaljivo vsebino in je pri učencih zelo priljubljena. Učencem pred poslušanjem podarim različne nenavadne stvari za rojstni dan. Nekateri so veseli, drugi začudeni ali pa jim je preprosto smešno. Kdor je zelo razočaran, dobi še eno darilo, dokler ne uporabim vseh slik. Ob pozornem poslušanju pesmi učenci na tla položijo svoja darila v ustreznem olijok vrstnem redu. Na koncu dobijo besedilo pesmi. Sledi prevod besedila. Učenci šele nih uč sedaj izvedo, čemu obravnavane besede in katero darilo bo izbranka dobila. Pri nih obravnavi te pesmi si učenci običajno zapomnijo nekaj manj pogosto rabljenih besed odob kot npr. Knutschfleck, Scheuklappen, Gummibaum. i s Izziv 277 Ob temi šport nekaj časa običajno posvetimo nogometu, saj so učenci dobri poznavalci klubov in igralcev, tudi nemških. Pred leti so se učenci naučili refren navijaške pesmi skupine Sportfreunde Stiller - '54, '74, '90, 2010, ter ga zapeli na Allianz Areni. Tovrstne pesmi so pri učencih priljubljene zaradi nezahtevne melodije. Učenci so se sposobni naučiti refren, ki gre hitro v uho. Eins und zwei und drei und 54, 74, 90, 2010 ja so stimmen wir alle ein. Mit dem Herz in der Hand und der Leidenschaft im Bein werden wir Weltmeister sein. 2. 3 RAZISKOVANJE PO SPLETNIH STRANEH Kot priprava na ekskurzijo za učence pripravim učni list. Učenci s pomočjo spleta poiščejo odgovore na vprašanja, ki pokrivajo različna področja – glavno mesto, znamenitosti, šport, hrana, znane osebnosti, ipd. Primer: 1. In welchem Bundesland liegt Graz? 2. An welchem Fluss liegt Graz? 3. In welchem Jahr war Graz die Kulturhauptstadt Europas? 4. Was ist auf dem Bild? | olijok nih uč nih __________________________ ___________________________ odobi s Izziv 278 2. 4 PROJEKTI V šol. letu 2007/2008 smo gostili jezikovno asistentko Julio Neidhöfer iz Nemčije. Njen prispevek k uram nemščine je bil za učence izjemnega pomena. S seboj je prinesla veliko učnega materiala, s pomočjo katerega je učencem približala nemško kulturo na različnih področjih. Marsikatero stvar uporabljam pri pouku še danes in tudi sicer ohranjamo stik. V šol. letu 2008/2009 smo z njenimi učenci iz kraja Bad Honnef izvedli eTwinning projekt z naslovom Unterschiedlich verschieden – eins gemeinsam. S pomočjo različnih dejavnosti smo primerjali hobije, države, kraj bivanja, šolski sistem, šolska pravila, recepte, praznike, značilne predmete. Izmenjali smo si slike ter preko Skypa izvedli dve videokonferenci. V šol. letu 2015/2016 smo si z Julio in njenimi učenci izmenjali razglednice ob evropskem dnevu jezikov. Naši učenci so bili zelo motivirani za prevajanje prejetih razglednic. Ugotovili so, da marsikaj že razumejo. Hkrati pa so bili zadovoljni, ko jim je s pomočjo spletnega slovarja uspelo prevesti celotno besedilo. 2. 5 KONTAKT Z GOVORCI CILJNEGA JEZIKA Učenci v Moravčah imajo malo priložnosti za kontakt z govorci nemškega jezika. Za našo šolo je bil jezikovni asistent odlična priložnost, da učencem pokažemo uporabno vrednost učenja tujih jezikov. V projektih, ki smo jih izvedli, so imeli možnost osmišljeno uporabljati svoje jezikovno znanje. Temu primerno so bili mnogo bolj motivirani. Da si učenci stika z govorci želijo, dokazujejo vsakoletne ekskurzije v Avstrijo oz. Nemčijo. Predvsem boljši učenci se radi izpostavijo ter se sporazumejo v nemščini, najbolj drzni pa nagovorijo katerega od mimoidočih in z veseljem poročajo, kakšen je bil odziv oz. želijo vedeti, kaj jim je oseba odgovorila. 2. 6 EKSKURZIJE olijok Za učence izbirnega predmeta nemščina vsako leto organiziramo ekskurzijo v Avstrijo nih ali Nemčijo. Cilj tovrstnih ekskurzij je, da učenci dejansko pridejo v stik z deželo, katere uč nih jezik se učijo. Svoje predhodno znanje in izkušnje nadgradijo z osnovnimi podatki o odob državi in krajih, skozi katere potujejo, predvsem pa z zanimivostmi, povezanimi s i s športom, kulturo, hrano, znanimi osebnostmi itd. Poleg ogleda kulturnih znamenitosti Izziv 279 je izjemnega pomena, da se učenci, predvsem v večjih mestih, srečajo z raznolikostjo prebivalcev ter se tako učijo sprejemanja drugačnosti. 3. Zaključek Po več letih poučevanja nemščine kot izbirnega predmeta lahko z gotovostjo trdim, da so učenci zelo odprti za spoznavanje nemške kulture v povezavi z učenjem jezika. Njihovo veselje do spoznavanja novega in drugačnega ter aktivna uporaba pridobljenega znanja predstavljajo zame kot učiteljico največje zadovoljstvo, hkrati pa to čutim kot obvezo za nadaljnje delo. 4. Literatura in viri - Grosman, M. (2008): Pismenost za medkulturni dialog. Vzgoja in izobraževanje 39/2: 4-13. - Grosman, M. (2009): Večjezičnost kot izziv prihodnosti. Vzgoja in izobraževanje 40/2: 5-14. - Grosman, M. (2010): Medkulturna razsežnost jezikovnih rab za večjezičnost. V: Pot k jezikovni politiki v izobraževanju. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. - Kondrič Horvat, V. et al. (2001): Učni načrt: izbirni predmet: program osnovnošolskega izobraževanja. Nemščina. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo. - Kramsch, C. (1993): Context and Culure in Language Teaching. Oxford: Oxford UP. - Kramsch, C. (1998): Language and Culture. Oxford: Oxford UP. - Svet Evrope (2001): Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Urad za razvoj šolstva. - http://gedichte.xbib.de/Goethe_gedicht_An+Charlotte+von+Stein.htm (5. 7. 2017) - http://www.mehr-bewegung-in-die-schule.de/05215_ich_heiss_hannes.PDF (5. | olij 7. 2017) ok - http://www.songtexte.com/songtext/sportfreunde-stiller/54-74-90-2010- nih uč 73230661.html (5. 7. 2017) nih - http://www.metrolyrics.com/was-soll-ich-ihr-schenken-lyrics-die-prinzen.html (5. odobi s 7. 2017) Izziv 280 TRENING GRAFOMOTORIKE PRI URAH INDIVIDUALNE IN SKUPINSKE POMOČI Terezija Juvan OŠ Jurija Vege Moravče terezija.juvan@guest.arnes.si POVZETEK V prispevku je predstavljeno izvajanje individualne in skupinske pomoči za učence 1. in 2. razreda, ki imajo težave na področju grafomotorike. Pred samim izvajanjem učiteljica dejavnost predstavi staršem prvošolcev na roditeljskem sestanku. Učiteljice 1. razreda ob pomoči svetovalnih delavk določijo učence, ki imajo izrazite težave na tem področju in imajo potem ob soglasju staršev možnosti obiskovanja ur ISP. Avtorica prispevka dejavnost izvaja s skupino učencev v 1. in nato 2. razredu osnovne šole. V prispevku so prikazane dejavnosti pri ISP, ki učencem omogočajo izboljšanje pisave tiskanih črk in olajšajo učenje pisanih črk. Avtorica predstavi tudi izdelavo različnih pripomočkov, ki jih uporablja pri delu z učenci. Opisano je tudi sodelovanje s starši učencev na govorilnih urah. Ključne besede: grafomotoirika, prilagojena pisala, nastavki za svinčnike, učenje pisanja. UVOD »Za uspešno obvladovanje procesa pisanja, ki otroka čaka v šoli, je treba najprej razviti fino motoriko mišic dlani in prstov« (Rajovič 2015, str. 68). »Pod grafomotoriko pojmujemo sposobnosti, veščine in spretnosti, ki jih potrebujemo pri oblikovanju in olijok usmerjanju potez, črk in besed ter zmožnost za umeščanje grafičnih simbolov in nih uč grafičnega niza v prostor« (Žerdin 1996, str. 3). Na OŠ Jurija Vege Moravče že deseto nih leto izvajam individualno in skupinsko pomoč za področje grafomotorike za učence 1. odobi s triade. Poleg načrtovanja in izvajanja dejavnosti s skupino učencev, pisanjem poročil, Izziv delo obsega tudi sodelovanje s starši na roditeljskih sestankih in govorilnih urah ter 281 zbiranje in priprava svojih gradiv. Za uspešno delo je potrebno spremljanje literature in izobraževanje. Za učence s težavami na tem področju je pomembno, da preko igre in njihove želje po izboljšanju pisave izvajajo ustrezne dejavnosti. Predstavitev dejavnosti staršem na roditeljskem sestanku Glede na dogovor z razredniki učencev 1. in 2. razreda običajno staršem predstavim dejavnosti s področja grafomotorike. Za izbor področij za kratko predstavitev na roditeljskem sestanku predvsem upoštevam svoje izkušnje kot mame. Kot učiteljica matematike in fizike v osnovni šoli o načinu pomoči otroku s težavami pri pisanju nisem vedela skoraj nič, tako kot večina staršev. Sama sem imela prednost, da so moji sodelavci problematiko poznali in sem lahko sproti dobivala ustrezne nasvete in navodila za delo. Vključila sem se tudi v izobraževanje s področja pomoči učencev z učnimi težavami. To izkušnjo in nasvete želim podeliti s starši naših učencev. Staršem predstavim s področja predpriprave in samega poteka učenja pisanja predvsem pomen pravilnega sedenja pri mizi, pravilno držo pisala, pomen ustreznega pritiska na podlago, pravilen položaj in gibanje roke pri pisanju, pomen treninga hitre gladke črte različnih oblik na veliki prazni podlagi in pomen pravilne smeri pisanja tiskanih črk. Pokažem tudi izbor različnih dejavnosti brez pisala, ki izboljšajo uspešnost pisanja (plazenje, sestavljanje slik s čepki, uporaba kock, izdelki z lepljenjem koščkov papirja, risanje na karton, uporaba mivke za risanje in pisanje, uporaba krede, vezenje). Staršem povem tudi nekaj strategij za primere težav, da dobijo občutek, da v primeru težav obstajajo načini reševanja, lahko pa se poleg razrednika obrnejo po pomoč tudi k ostalim strokovnim delavcem šole. Omenim tudi literaturo s to problematiko. Določitev otrok za obiskovanje ISP – grafomotorika Običajno učenci v oddelku rešujejo naloge striženja, lepljenja, prerisovanja istih oblik, risanja vzorcev, risanja po narisani črti in med narisanimi ovirami. Svetovalni delavci njihove izdelke ovrednotijo, da lahko ugotovijo, kateri učenci imajo največ težav na tem | področju. Pri izboru učencev za ISP – grafomotorika sodelujejo tudi razredniki s svojimi olijok opažanji pri pouku. Posebnost skupine so učenci, ki imajo težave na tem področju in nih so že obravnavani v predšolskem obdobju (zunanje institucije ali izvajanje DSP v vrtcu). uč nih Pri reševanju nalog so sicer uspešni, vendar se kasneje izkaže, da je to posledica odob veliko vloženega truda, pri novih aktivnostih pa je napredek veliko počasnejši od i s vrstnikov. Na te učence starši opozorijo razrednike, da jih vključijo v dejavnost. Izziv 282 Običajno je v skupini od 5 do 8 učencev, ki so vključeni v dejavnost eno šolsko leto, to je od sredine prvega do sredine drugega razreda. Starši zelo redko zavrnejo ponujeno možnost vključitve njihovega otroka k dejavnosti. Po potrebi sodelujem tudi s starejšimi učenci, ki imajo motivacijo, da izboljšajo svojo pisavo. Izvajanje ur ISP – grafomotorika Pri delu v skupini želim biti spoštljiv in odgovoren zaveznik otroku (Čačinovič Vogrinčič 2008, str. 34). Pri delu upoštevam »Načelo omogočanja izbire in drugačnosti na ravni načrtovanja dejavnosti …« (Bahovec 2013, str.12), ki sicer velja za uresničevanje ciljev Kurikuluma za vrtce. Razen uvoda ure in zapisa v zvezek učenci sami izbirajo med ponujenimi dejavnostmi. Med dejavnost vključim še sprostitvene igre z mehko žogo, kjer si jo učenci po navodilih podajajo v koloni, in gibanje po blazini (plazenje). Pri vsaki uri ISP imamo na začetku gibanje po navodilih (npr. z levo roko se primi za desno koleno), nato izvajamo vaje za gibljivost prstov (dotik palca s kazalcem, nato s sredincem, s prstancem, z mezincem in spet v obratnem vrstnem redu), vaje za gibljivost zapestja (navijanje prave in navidezne vrvice, kjer se v zapestju premika roka, s katero učenec piše). Pri aktivnostih pri mizi učence spodbujam k pravilnemu sedenju pri mizi (Bavčar 1996, str. 12, Cristian Manguardt, str.5). Pri uvodnih urah treniramo orientacijo na listu z narisanimi znaki sonce, trava, roža in balon. »Otrok pogleda in pokaže narisan znak« (Bavčar 1997a, str.13). Kasneje po navodilih s pogledom in nato s prstom sledi znakom. Učenci pri nadaljnjih urah ISP pri zapisu nekaterih vaj z ravnimi črtami v zvezek (Bavčar 1997a) izbirajo oblikovana pisala ali pisala z nastavki za pravilen prijem. Omejitev je le pri prilagojenih pisalih za levičarje ali desničarje. Po potrebi se učimo tudi postopka za pravilen prijem pisala. Svinčnik otrok pobere z mize z roko, s katero piše. Z drugo roko ga prime za konico in ga položi na sredinec in rob dlani med palcem in kazalcem roke, s katero piše. Šele nato ga prime s palcem in kazalcem. Če uporabljamo nastavek za svinčnik, mora otrok položiti označen del olijok nastavka na sredinec. Učenje pravilnega prijema je zelo pomembno, saj lahko z nih nepravilno uporabo nastavka (ali oblikovanega nalivnika) otroku otežimo, namesto uč nih olajšamo prijem in pisavo. Če učenci potem pri pisanju nimajo pisala naslonjenega na odob rob dlani, si pomagam z elastiko, ki jo dam otroku okrog zapestja in pisala. Če pisalo i s spet dvigne, ga napeta elastika opozori na »pokončno« pisalo. Učenci nato po Izziv 283 navodilih s pomočjo opornih slik (sonce, trava, roža in balon) rišejo z različnimi barvicami črte. Ko učenci že uspešno rišejo gladke ravne črte, sledi zapis črk (z ravnimi potezami) najprej na veliki površini, nato v brezčrtni zvezek, v zvezek s črtami v velikosti dveh in nato ene vrstice. Običajno v eni uri vadijo dve ali tri črke, ki imajo podobne poteze zapisa. V brezčrtni zvezek in v začetek vrstice črtastega zvezka jim sama zapišem prvo črko. V naslednjih urah nadaljujemo z risanjem lokov. Z učenci sproti vrednotimo slike in zapise. Na narisanih črtah z barvnimi krogci označim mesta, kjer črta ni gladka. Učenci z velikim veseljem izbirajo najpravilneje zapisano črko in ji dodajo zvezdico. Pri zapisu spremljam tudi pravilno smer in začetno točko pisanja, ki bo kasneje pomembna pri pisanih črkah (npr. O). V 2. razredu sledi izbor nalog: risanje valov in zank mimo narisanih opor (Bavčar 119b). Poleg osnovnih gibov pišemo tudi črke in vezave dveh malih pisanih črk (npr. le, be, re, …). Ko so črke zahtevnejše, učenci vedno najprej vadijo zapis na tabli, na predlogi črke in na pladnju z mivko, da osvojijo določen gib. Pri zapisu pisanih črk si po potrebi pomagamo tudi s poimenovanjem gibov (hrib, dolina, kljuka, zanka …). Učence spodbujam k enopoteznemu zapisu male pisane črke brez dviga pisala s podlage. Pri urah ISP je učencem ponujenih tudi veliko »izbirnih« dejavnosti. Učencem na tablo narišem ležečo osmico, kjer ponavljajo gibe po moji predlogi. Veliko prvošolcev ima težave pri križanju črte. Pri risanju osmice tudi spreminjajo velikost in naklon posameznih osmic. Učencem je vaja zelo všeč, saj me sami naslednje ure prosijo, da jim narišem »neskončno«. Pri izvedbi vaje je tudi viden napredek otrok po enem letu. Na tablo ali na mivko rišejo simetrične slike z obema rokama (palma, metulj). Ob risanju slik na tablo morajo učenci upoštevati pravilo, da je v moji učilnici vse barvanje slik na način zapolnjevanja ploskve z majhnimi vzorci (krog, spirala, črtica, trikotnik, vijuga, zanka …). Pri tem imajo učenci tudi možnost treninga pravilnega zapisa O. Če je potrebno, jim na tabli označim s piko in tremi drobnimi pikami začetek in smer pisanja O. Učenci z ošiljenim svinčnikom rišejo na valovito lepenko. Pri učencih s prevelikim | pritiskom pisala na podlago se pri tem delajo luknje. Spodbujam jih, da tudi doma olijok uporabljajo valovito lepenko. Zelo radi prestavljajo čepke po plošči z luknjami. Ploščo nih obrnem tako, da trenirajo gibanje roke v zapestju. Pri vaji velja pravilo, da je komolec uč nih na mizi in se ne premika. Učenci tudi vezejo z vezalko po plošči z luknjami. Ob vaji jim odob koristita tudi za koordiancijo oko-roka. Učenci pišejo po pripravljenih predlogah s i s tanjšimi trikotno oblikovanimi piši-briši flomastri. S ponovljenim gibom s pripravljeno Izziv 284 blazinico na drugi strani pisala črto nato pobrišejo. Ko sestavijo avto iz kock, ga vozijo po pripravljeni sliki ceste. Iz kock sestavljajo tudi druge predmete. Z učenci izdelujemo drobne kroglice iz koščkov papirnatih brisač. Svaljkamo jih samo s tremi prsti. Potem učenci tekmujejo, kdo s kazalcem dlje izstreli papirček. Priprava pripomočkov za delo z učenci a) Izdelava nastavkov za svinčnik Pri delu z učenci uporabljam kupljene nastavke za svinčnike in prilagojena pisala. Pri večini kupljenih nastavkov imajo učenci vdolbine za pravilen triprstni prijem, nimajo pa opore za kazalec. Le-ta običajno ostaja raven. Učenci potem povedo, da jih prst po pisanju boli. Poleg kupljenih nastavkov za pisala, si prilagojene nastavke izdelam tudi sama iz modelirne mase (npr. FORM&DRY), ki se po izdelavi ne strdi popolnoma. Za izdelavo nastavka oblikujem kroglico, premera 2,5 cm. Skozi kroglico (malce izven sredine) zapičim svinčnik in popravim obliko kroglice. Kroglico namestim med prste, tako da je sredinec bližje svinčniku kot palec in kazalec. S prsti močno stisnem kroglico, da dobim nastavek, oblikovan za pravilno držo pisala. Označim mesto za sredinec, da učencem služi za pravilno postavitev nastavka. Narejen nastavek pustim, da se posuši. b) Blazinice za brisanje na flomastrih piši-briši Pri delu z učenci sem ugotovila, da zelo radi sledijo svoji napisani črti in jo ob ponovnem »pisanju« zbrišejo. Na trikotno oblikovane flomastre piši-briši sem na drugo stran pritrdila blazinice za brisanje iz netkanega blaga. c) Izdelava slik cest za vožnjo avtomobilčkov Pri likovnem snovanju so učenci ob mentorici Inge Ivartnik izdelali slike cest na A3 liste. Učenci jih uporabljajo za vožnjo avtomobilčkov, ki jih sestavijo iz kock. Ob vožnji avtomobilčkov uživajo in nevede izvajajo vaje za motoriko. olij d) Priprava predlog za pisanje ok nih Drugošolcem sem plastificirala liste s predlogami za risanje različnih črt in zapis črk. uč nih Za starejše učence imam izdelana črtala s pomožno črto v različnih velikostih. odob Pripravljene imam tudi liste za trening zapisa črk, kjer je v začetku vrstice s črtami i s zapisana pisana črka. Izziv 285 Individualne govorilne ure s starši učencev vključenih k uram ISP Ob začetku in koncu izvajanja ur ISP staršem na obvestilu o izvajanju dejavnosti zapišem tudi povabilo na govorilne ure. Veliko staršev to priložnost izkoristi in pridejo skupaj s svojim otrokom. Učenec običajno izvede nekaj dejavnosti, da starši tudi sami vidijo področja, kjer ima njihov otrok težave. Pogovorimo se o konkretnih aktivnostih doma in strategijah za odpravo težav. Dejavnosti izbiramo glede na otrokove interese in močna področja. Otroci povedo, katere aktivnosti so jim bile pri uri všeč. S tem bodo ob aktivnosti doma sproščeni in bo tudi napredek večji. Veliko staršev ob takih razgovorih sprašuje tudi za nasvete glede drugih področij šolskega dela (npr. branje). ZAKLJUČEK Pri učencih je po enem letu obiskovanja ISP na področju izboljšanja pisave opazen napredek. Ko osvojijo način učenja novih malih pisanih črk, so tudi pri učenju velikih pisanih črk uspešnejši. Preko dejavnosti s starši ima večina otrok s težavami tudi doma ustrezno pomoč in podporo. Učiteljice prve triade pa izražajo željo, da z aktivnostjo nadaljujemo tudi v prihodnje. LITERATURA  Bahovec, E. et al (2013). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo  Bavčar, H. in Lavrenčič, A. (1996). MOS. Ajdovščina: OŠ Ajdovščina.  Bavčar, H. in Lavrenčič, A. (1997a). Dežela črtarija 1. Ljubljana: DZS.  Bavčar H. in Lavrenčič, A. (1997b). Dežela črtarija 2. Ljubljana: DZS.  Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Manquardt C. Kako se naučiti pisati! Ljubljana: Vesper d.o.o.. |  Rajović, R.(2015). Kako z igro spodbujati miselni razvoj otroka. Ljubljana: olijok Mladinska knjiga. nih  uč Žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja … : priročnik za gibalno grafične vaje. nih Ljubljana: Mladinska knjiga. odob i s Izziv 286 UPORABA MNEMOTEHNIK PRI UČENJU Vanja Šmid OŠ Jurija Vege Moravče vanja.smid@gmail.com POVZETEK Namen mojega prispevka je predstaviti uporabnost in nekaj konkretnih primerov mnemotehnik pri učenju določenih pravil in postopkov. Skozi leta svojega poučevanja kot učiteljica matematike in učiteljica za dodatno strokovno pomoč sem opazila, da si učenci določene postopke in pravila težko zapomnijo. To se dogaja pri vseh predmetih, še posebej pri matematiki, slovenščini in angleščini. Najprej bom predstavila mnemotehniko in naštela nekaj njenih metod, ki jih najdemo v literaturi. Podrobneje bom opisala dve metodi mnemotehnike, ki jih največkrat uporabljam pri svojem delu in so se izkazale za uspešne. Moje metode izhajajo iz zgodb vsakdanjega življenja, zato si jih učenci tudi hitro zapomnijo. Ključne besede: mnemotehnika, vizualizacija, asociacija, metoda zgodbe. 1. UVOD/TEORETIČNE MISLI Ljudje se (pogosto nezavedno) odločamo za uporabo mnemotehnik iz različnih vzrokov. Po navadi se jih poslužujemo, kadar si želimo kaj hitro in lažje zapomniti (npr. urnike, nove pojme, razne številke,...). Mnemotehnike so prav tako lahko zelo olij uporabna metoda pri učenju in poučevanju. Pri tem se poslužujemo različnih metod in ok tehnik. (Juretič, 2013, str. 18). nih uč nih Mnemotehnike so tehnike pomnjenja oz. znanost, ki se ukvarja z urjenjem spomina odob (Hilton, 1997). Svoje ime so dobile po grški boginji spomina Mnemozini. Nekatere i s mnemotehnike temeljijo na vizualizaciji, druge na zvočni podobnosti besed, ritmu in Izziv 287 rimah, bolj zapletene pa na uporabi simbolov, asociacij, ustvarjanju izmišljene logične celote ali združevanju. (Ventilator besed) Torej najbolj znane in učinkovite metode mnemotehnike temeljijo na asociaciji, vizualizaciji in fonetiki. Asociacija je miselna povezava med predstavami ali posameznimi pojmi, tako da ena izzove drugo, ustvarjanje mnemotehnik pa temelji na sposobnosti miselnega povezovanja (SSKJ). Zanimivo je, da takšne povezave ustvarjamo nenehno. Povezave med posameznimi mislimi se vzpostavijo hipoma in se jih po navadi sploh ne zavemo, kljub temu pa so pomembne za pomnenje. Pri vizualizaciji si podatke zapomnimo tako, da si s pomočjo domišljije in predstav v glavi ustvarjamo slike, zgodbe, ki vsebujejo informacije, ki bi si jih radi zapomnili (Beattie, Jordan in Algozzine, 2006). Vizualizacija je tesno povezana z asociacijami (Beattie idr., 2006). S pomočjo asociacij si lažje zapomnimo pojme, različne sezname, imena ipd. Z vizualizacijo oblikujemo mentalne slike in pri tem upoštevamo principe povezanosti, ustvarjalnosti, nenavadnosti in pretiravanja. Fonetiko uporabljamo takrat, kadar podatkov ne moremo asociirati s slikami, kamor prištevamo tudi ritem in rime (Beattie idr., 2006). V literaturi in na spletu lahko najdemo opisanih veliko različnih metod mnemotehnike. Najpogostejše med njimi so akronimi, abecedna metoda, sistem dominic, sistem ključnih besed, slikovna abeceda, miselni vzorci, metoda zgodbe, potovalna metoda, števila in števke, verižna metoda, številke in rime, sistem zamenjave besed, . . . Zavedati se je treba, da si mora posameznik ustvariti takšno mnemotehniko, ki mu najbolj ustreza (Beattie, Jordan in Algozine, 2006), kar pomeni, da jih obstaja še več, ki so lahko različice zgoraj naštetih ali povsem nove. Prav to je zanimivo pri mnemotehnikah, saj imamo povsem prosto pot pri njihovem ustvarjanju. Učenec si bo | z uporabo mnemotehnike, ki mu bo glede na učni stil, močna področja in strukturo olijok spomina najbolj ustrezala veliko lažje zapomnil razne podatke in pravila, ki se jih mora nih uč naučiti. (Juretič, 2013, str. 18.) nih Vsak učenec si lahko ustvari mnemotehniko, ki je najboljša zanj. Zaradi različnega odobi s znanja, izkušenj, učnega stila, različni učenci iste stvari asociirajo z zelo različnimi Izziv 288 stvarmi. Zato si lahko vsak izdela mnemotehniko, ki mu najbolj ustreza. Pomembno je, da učence različne besedne zveze, ki jih ustvarijo za pomoč, spominjajo na besede, ki si jih morajo zapomniti. Pri tem se ni potrebno ozirati na slovnične pravilnosti, saj so tudi tujke in popačenke del dobrih asociacij. (Pogoji uspešnega učenja) 2. PREDSTAVITEV METOD NA PRAKTIČNIH PRIMERIH Pri svojem delu z učenci sem največkrat uporabljala metodo zgodbe in razne asociacije, ki so se izkazale za uspešne pri večjem številu učencev. Zgodbe in asociacije so si učenci hitro zapomnili, saj sem izhajala iz vsakdanjega življenja in stvari, ki jih poznajo. Asociacije sem opisala že v prejšnjih odstavkih, zato bom na tem mestu podrobneje opisala metodo zgodbe. Pri metodi zgodbe oblikujemo pripoved, ki zaživi s pomočjo podrobnosti, ki si jih izmislimo. Najprej nanizamo seznam dogodkov in/ali pojmov, besed, ki si jih hočemo zapomniti. Na podlagi tega seznama si izmislimo zgodbo, ki si jo bomo zlahka zapomnili. S pomočjo domišljije poudarimo, dodamo in izboljšamo najrazličnejše podrobnosti in na koncu so prav te ključ do zapomnitve bistvenih podatkov. To pomeni, da morajo biti povezave, ki si jih izmišljamo, dovolj zanimive – če bo povezava dolgočasna, ne bo pritegnila naše pozornosti in se je bomo težko spomnili. Nekaj primerov, ki jih uporabljam pri delu z učenci: MATEMATIKA 1. Metoda zgodbe: a) Učenec se mora naučiti pravilo za kvadrat dvočlenika: (a+b)2 = a2+2ab+b2 Nekoč sta živela fant a in dekle b. Nekega dne sta se zaljubila in postala par a+b. olijok Kmalu sta se poročila in postala eno (a+b)2. Čez nekaj časa sta si ustvarila družino, ki nih so jo sestavljali: mož (poročen fant) a2, dva otroka 2, ki imata nekaj od očeta in nekaj uč nih od mame ab, ter žena (poročena punca b2). odobi s b) Množenje veččlenika z veččlenikom: ( a+b)(c + d) = ac + ad + bc + bd Izziv 289 En par ali družina pride na obisk k drugemu paru ali družini in se pozdravijo s stiskom roke. Vsak stisk zapišemo s produktom ustreznih členov. 2. Asociacije: Obseg lika – obseg pasu ( Kako si izmeriš obseg pasu? Da izmerim okrog pasu. Obseg lika izmerimo podobno. Ploščina – Štetje in polaganje ploščic (V pravokotnik narišemo mrežo s kvadratki. Učenec jih naj prešteje oz. razmisli kako bi najhitreje ugotovil število ploščic.) Računanje z ulomki, deli celote: pica, modeli, deljenje kamenčkov. Iskanje predhodnika oz. naslednika števil – obisk banke. Kartončki s števili ( Montessorri števil): enice (1evro), desetice(10 evrov), stotice (100evrov), tisočice (100 evrov) in milijonice (milijon evrov). Iskanje naslednika: otrok doda enico (doda 1 evro) in ugotovi za katero število gre. Iskanje predhodnika otrok skuša odvzeti enico (dati mi mora 1evro). Pri prehodu mora zamenjati ustrezno desetiško enoto (bankovec) z manjšimi. SLOVENŠČINA: 1. Metoda zgodbe: Imena sklonov in vprašalnic sem povezala z življenjsko zgodbo od rojstva do odrasle dobe. 1. IMENOVALNIK: Pred rojstvom ti oče in mati izbirata ime in se sprašujeta: Kdo ali kaj bo prišel na svet. 2. RODILNIK: Ob rojstvu se lahko vprašamo: Koga ali česa še ni bilo? 3. DAJALNIK: Ob rojstvu ti sorodniki prinesejo darila in se sprašujejo: Komu ali čemu jih naj damo? | 4. TOŽILNIK: V predšolskem obdobju veliko sprašuješ Koga ali kaj je to? olijok 5. MESTNIK: Ko postaneš najstnik, se že lahko sam sprehajaš po mestu in se nih uč sprašuješ: Po kom ali čem se sprehajam? nih 6. ORODNIK: Ko odrasteš, se zaposliš in delaš z orodji ali s sodelavci in se sprašuješ: odob S kom ali s čim delam? i s Izziv 290 3. SKLEP Ugotovili smo, da je vrst mnemotehnik in njihovih različic, ki si jih posamezniki sami izmislijo in priredijo zelo veliko. Nekatere velikokrat uporabljamo nezavedno. Uporaba in ustvarjanje mnemotehnik je v svojem bistvu zelo preprosta in vsak človek je dovolj sposoben, da se jih nauči in navadi uporabljati. Pomembno pa se je zavedati, da so za uporabo ter ustvarjanje mnemotehnik pomembni predvsem domišljija, ustvarjalnost, pozor, humor, osredotočanje, volja, organizacija in naš cilj. (Juretič, 2013, str. 2) Učenje s pomočjo mnemotehnik je precej drugačno od učenja na pamet, saj deluje po principu zbiranja novih informacij, ki jih dodamo predhodnemu spominu za lažje pomnenje. Mnemotehnike so tehnike urjenja spomina, ki so jih uporabljali že stari Grki in so lahko zelo uporabne tudi danes. 4. VIRI IN LITERATURA:  Beattie, J. , Jordan, L. In Algozzine, B. (2006). Making inclusion work: effective practices for all teachers. London, Thousand Oaks, Corwin Press.  Hilton, H. (1997). 50 poti do boljšega spomina. ,Ljubljana: Založba Forma.  Juretič Sara (2013), Diplomsko delo: Uporaba mnemotehnik pri delu z učenci s specifičnimi učnimi težavami. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.  http://www.ventilatorbesed.com/?id=357&oce=64&opcija=kom_clanki. Pridobljeno: 8. 7. 2017  https://sites.google.com/site/pogojiuspesnegaucenja/tehnike Pridobljeno: 8. 7. 2017 olijok nih uč nih odobi s Izziv 291 UČNA URA V OKVIRU PROJEKTA ERASMUS+ Iris Vičar Osnovna šola Beltinci iris.vicar@gmail.com POVZETEK Naša šola se je v šolskem letu 2015/16 vključila v mednarodni projekt Erasmus+ KA 2. Namen projekta je spodbujanje inovativnih in dobrih učnih praks ter izmenjava le- teh. Ime našega projekta je Developing English through ARt oriented activities (DEAR). Cilj je dvigniti znanje angleškega jezika med mlajšimi in starejšimi učenci na šoli s pomočjo umetnosti, interaktivnih vsebin in sodobnih tehnologij. Eden od končnih izdelkov projekta je priročnik za učitelja z naborom interaktivnih orodij za pouk angleščine. Tudi sama sem sodelovala z učno uro, ki sem jo izvedla v 8. razredu. Cilj učne ure je bil usvojiti besedišče, ki se nanaša na glasove, ki jih proizvajamo z govornimi organi (npr. govoriti, šepetati, peti, žvižgati …). Kot IKT pripomoček sem uporabila interaktivno tablo, na kateri sem prikazala slike in besedišče, povezane z učno uro. Učencem je bila ura všeč in so bili motivirani za delo, posebej pri delu v dvojicah oz. v skupini. Mednarodne projekte je potrebno spodbujati in se vanje vključevati, saj pomenijo drugačen pristop k poučevanju in so motivacija za delo učencem in učiteljem. Ključne besede: Erasmus+, interaktivne vsebine, učna ura, govorni organi, glasovi, ki jih proizvajamo z govornimi organi UVOD | olijok Na osnovni šoli Beltinci smo v prejšnjem šolskem letu zaključili mednarodni projekt nih uč Erasmus+, KA2 šolska partnerstva, z naslovom DEAR. nih V projekt so bile vključene šole še iz sedmih evropskih držav, poleg naše še šole iz odobi s Hrvaške, Cipra, Turčije, Romunije, Portugalske, Španije in Velike Britanije. Znanje Izziv 292 tujega jezika je bilo nujno, če smo se želeli sporazumevati ter sodelovati v skupnih aktivnostih. Sodelovanje je potekalo tako med učitelji kot med učenci. Med gostovanjem na partnerskih šolah so bile dejavnosti naravnane tako, da so bili pri skupinskem delu učenci med seboj pomešani in je sporazumevanje ves čas potekalo v angleščini. Na ta način so učenci uporabljali tuji jezik samostojno, ne da bi jih kdo vodil, usmerjal ali popravljal. To so neprecenljive izkušnje, ki jih ne more nuditi pouk v šoli. Učenci tako postanejo samozavestnejši in se bolj zavedajo svojih zmožnosti in sposobnosti. Temeljni namen projekta je bil pripraviti in izvesti učne ure tujega jezika, ki so vsebovale vsebine iz umetnosti in uporabo IKT. Sodelujoči smo ustvarjali različne digitalne pripomočke za pouk angleščine. Učne ure so se snemale in posnetki so dostopni na spletni strani projekta. Namen je bil tudi, da so se te ure kasneje še izvedle na partnerskih šolah, ko je tam potekalo srečanje učiteljev in učencev. Tako so imeli drugi učitelji priložnost te ure tudi sami preizkusiti in ugotoviti, če jim metode in oblike dela ustrezajo. Na ta način smo dobili tudi veliko idej za pouk. Ob koncu projekta je izšel priročnik s kratkim opisom vseh učnih ur in naborom interaktivnih orodij za pouk angleščine. Projekt je tudi predstavljen na spletni strani šole: http://dear.osbeltinci.si/. V okviru tega projekta smo torej nekateri učitelji na naši šoli izvedli učne ure in tako aktivno sodelovali pri izvajanju dejavnosti. OPIS UČNE URE V okviru projekta je bilo potrebno izvesti učne ure, povezane s temama senses (čutila) in feelings (čustva). Sama sem si izbrala temo senses - čutila. Učno uro sem izvedla pri pouku angleščine v 8. razredu. Naslov je bil Sounds we make with speech organs (Zvoki, ki jih proizvajamo z govornimi organi). Ura je temeljila na olij spoznavanju besedišča, povezanega z govornimi organi. Temeljni cilji so bili, da učenci ok spoznajo besede za govorne organe ter zvoke, ki jih z njimi proizvajamo. Pri govornih nih uč organih smo omenili ustnice, zobe, jezik, žrelo, grlo, alveolarni lok, trdo nebo, mehko nih nebo, nosno votlino in jeziček. Pri zvokih smo se osredinili na glagole (jokati – vekati, odobi s smejati se, vpiti, šepetati, peti, smrčati, govoriti, žvižgati, kričati, rjoveti, momljati). Izziv 293 Uporabila sem različne metode dela in vključila uporabo IKT. Najprej sem uro vodila frontalno, saj je med mano in učenci potekal pogovor o temi. Kasneje so učenci delali v parih, na koncu pa še v skupini. Pri uvodni motivaciji smo se pogovorili o tem, katere govorne organe že poznajo. Učenci so jih nekaj našteli. Sledilo je usvajanje novih besed za ostale govorne organe, katere sem jim prikazala s pomočjo sličice na interaktivni tabli. Besede sem ob sočasnem kazanju na sliki govorila na glas, učenci so ponavljali. Slika na tabli Nato sem jim kazala besede in oni so jih na glas prebrali. Po potrebi sem jih popravila. Vsako besedo sem pokazala večkrat, da so jo na koncu zagotovo znali izgovoriti. Nato sem na tabli prikazala enako sliko, tokrat brez napisanih besed. Učence sem spodbudila, da so povedali besede za organe, ki sem jih pokazala. Najprej so govorili vsi istočasno, nato vsak posebej. Nato sem jim razdelila sličice in napisali so besede za govorne organe, ki smo jim omenjali. Sličico z besedami sem jim pokazala na tabli in tako so preverili, kako so nalogo rešili. V nadaljevanju ure sem jih vprašala, katere zvoke lahko proizvajamo z govornimi organi oz. kaj z njimi počnemo. Učenci so našteli nekaj zvokov/dejavnosti (govorimo, | olij pojemo …). Predvajala sem posnetek z različnimi zvoki in učenci so povedali, kaj ok oseba počne (kriči, se smeji …). Te posnetke so nekaj dni pred tem pripravili učenci nih uč ob pomoči učiteljice za računalništvo in koordinatorice projekta, učiteljice za angleščino. nih Nato sem učencem razdelila lističe. Na enih so bili glagoli, na drugih pa opis teh odobi s glagolov v angleščini. Vsak je dobil en listič. Izziv 294 to produce Primer dveh TO CRY t ears as the result of a strong emotion, such as unhappiness or pain Učence sem spodbud ila, da so poiskali pare (glagol in ustrezna definicija). To so naredili tako, da so hodili drug do drugega in na glas prebrali glagole in definicije. Ko so našli svoj par, so sedli skupaj in na glas prebrali svoje glagole in opise. Tako so vsi slišali besede in opise in tako tudi urili slušno razumevanje. Nalogo smo še enkrat ponovili z drugimi glagoli in definicijami. Vendar pa so tokrat učenci, ki so prej imeli glagole, dobili definicije, in obratno. Na koncu so znova prebrali opise v dvojicah. Glagole in definicije so prilepili na belo tablo, ki je na zadnji steni učilnice. Tako je besedišče ves čas na razpolago, da si ga lahko kadar koli pogledajo. Nato sem jim govorila različne definicije, učenci pa so povedali glagole, katere le-te opisujejo. Spodbudila sem jih, da v dvojicah napišejo še nekaj glagolov in opise zanje. Po končanem delu so učenci prebrali definicije, ostali pa so uganjevali, katere glagole opisujejo. Besedišče smo utrdili še tako, da sem učencem govorila glagole, oni pa so se odzivali z zvoki. Če sem na primer rekla smejati se, so se oni zasmejali. Nato sem jaz ustvarjala zvoke, učenci pa so povedali glagole. V zadnjem delu ure so učenci še umetniško ustvarjali. V skupinah so iz nekaj usvojenih besed, katere so si sami izbrali, napisali rap. Za malce pomoči in spodbude sem jim povedala svojega, ki sem ga napisala v ta namen. Gre pa takole: This is a rap about our boys, They always make a lot of noise, They like to yell and shout, They make the teachers happy, there is no doubt. olijok Pisanje rapa učencem sicer ni šlo najbolje od rok, ampak so skupaj zmogli ustvariti nih nekaj kratkih vrstic. Svoje rape so na koncu na glas prebrali. Vsi so tudi objavljeni na uč nih spletni strani projekta. odobi s Učna ura je bila zabavna. Učenci so bili motivirani za delo in so lepo sodelovali, tako Izziv da lahko ocenim, da je ura dobro uspela. Na začetku so bili sicer nekoliko zadržani, 295 ker se je učna ura snemala, ampak sčasoma so se sprostili. Cilji učne ure so bili doseženi in učenci so spoznali temo, ki je sicer pri rednem pouku posebej ne obravnavamo. Tudi uporaba IKT se je pokazala kot zelo koristna. S pomočjo računalnika in interaktivne table sem lahko učencem predstavila učno snov, prikazala sem sliko in besedišče, katerega so učenci pri uri usvojili. Uporabila sem program Powerpoint, kamor sem tudi dodala zvočne posnetke, katere sem uporabila pri uri. S to tehnologijo je poučevanje občutno lažje in vse poteka hitreje. Seveda brez ustrezne tehnologije ne gre, za kar pa je na naši šoli zelo dobro poskrbljeno. Vsaka učilnica ima sodoben računalnik, projektor in veliko jih ima tudi interaktivne table. ZAKLJUČEK Mednarodni projekti imajo pozitiven vpliv na učenje tujih jezikov, saj ga učenci in učitelji uporabljajo v realnih situacijah v komunikaciji s sodelujočimi iz drugih držav. Tako dobijo občutek, da je znati tuji jezik dejansko zelo koristno in pomeni možnost pridobivanja mednarodnih izkušenj. Vedno več mladih se odloča za izobraževanje in delo v tujini in znanje tujih jezikov je nujno. S pomočjo takšnih projektov se jim odpre drugačna perspektiva na življenje, saj ugotovijo, da je povezovanje z ljudmi iz drugih držav možno, da je zelo pozitivno in da tako pridobivajo neprecenljive izkušnje, ki jim bogatijo življenje. Na OŠ Beltinci je to že tretji mednarodni projekt in vedno znova ugotavljamo, da so rezultati zelo dobri, da pozitivno vplivajo na učence, šolo in širšo lokalno skupnost. S temi projekti krepimo tudi sodelovanje z drugimi, postajamo bolj strpni in se odpiramo navzven. Vsekakor se bomo v takšne projekte vključevali tudi še v prihodnje. VIRI |  http://dear.osbeltinci.si/ olijok nih uč nih odobi s Izziv 296 VKLJUČEVANJE IN PARTICIPACIJA VSEH OTROK V PROCESU UČENJA V VRTCU Vlasta Perhavec Vrtec Sežana, enota Divača vlasta.perhavec@gmail.com POVZETEK Primer, ki ga predstavljam, prikazuje aktivno vključevanje predšolskih otrok v proces načrtovanja, izvajanja in evalvacije v vrtcu. Prikazuje, kdaj in na kakšen način je bila otrokom dana priložnost, da so predlagali dejavnost, za katero so bili notranje zelo motivirani in sem jo kot strokovna delavka izkoristila za realizacijo ciljev z različnih področij Kurikula. Čeprav je bila s strani otrok podana le ideja, da v vrtec prinesejo pustne kostume in v njih pripravijo predstavo, kar načeloma spada v področje umetnosti, so se preko omenjene dejavnosti in njenih spremljajočih vzporednih dejavnosti, realizirali številni cilji s področja družbe, jezika ter likovne in dramske umetnosti. Igra vlog in spremljajoče dejavnosti so imele zelo velik vpliv na odnose med otroki in razvoj medsebojnih odnosov, predvsem pa na dvig samozavesti in samozaupanja posameznih otrok, ki so bili na tem področju zelo šibki. V proces so bili vključeni vsi otroci skupine in ker so si vlogo in položaj v igri izbrali sami, so se v svojem položaju dobro počutili, bili aktivni glede na svoje sposobnosti in iz te točke naredili pri sebi korak naprej v razvoju na vseh prej omenjenih področjih. Ključne besede: vključevanje otrok v načrtovanje, igra vlog, vloga odraslega, medvrstniško učenje, povratna informacija, napredek vsakega posameznika olij UVOD ok nih uč Predšolska vzgoja je proces, ki se odvija skladno s Kurikulom za vrtce. Strokovni nih delavci v vrtcu sledimo ciljem, načelom in predlaganim vsebinam, a se hkrati sami odobi s odločamo o izbiri ciljev in poteh, kako te cilje uresničiti. V Kurikulu so temeljna načela Izziv in cilji predšolske vzgoje, ter spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da 297 se razvija in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem in da v vrtcu, v interakciji z vrstniki in odraslimi razvija lastno družabnost in individualnost (Kurikulum za vrtce, 1999). Če pa naj se otrok uči in razvija, mora biti vključen v proces, v katerem je upoštevano načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki, ker so na tak način zagotovljeni enakovredni pogoji za optimalen razvoj vsakega otroka – ob upoštevanju individualnih razlik v razvoju in učenju (Kurikulum za vrtce, 1999). Prav zato, da lahko upoštevamo razlike v učenju in razvoju, moramo sistematično spremljati razvoj vsakega posameznega otroka. Na osnovi tega lahko načrtujemo vsebine in dejavnosti v območju bližnjega razvoja. Razvoj je potrebno spremljati v interakciji s socialnim in kulturnim okoljem. Pristopu, ko je otrok spremljan v kontekstu, ko je v pedagoško spremljanje vključen tudi otrok s svojimi izraznimi načini in interpretacijami, rečemo sociokulturni pristop. Zanj je značilno tudi to, da moramo pri tem upoštevati dejstvo, da na otroka močno vpliva različno fizično in socialno okolje ter otrokova kultura, ki vpliva na njegovo zaznavanje določenega okolja. Fleer in Richardson (2004) utemeljujeta sociokulturni pristop pri spremljanju otrokovega razvoja in učenja tudi z argumenti, da se učenje zgodi v kontekstu interakcij z drugimi, da je učenje aktivnost skupnosti in da se dogaja skozi odnos (V: Rutar, 2013). Do vsega zgoraj navedenega in učenja v interakciji z drugimi prihaja v sklopu področja umetnosti, in sicer v gledališkem ustvarjanju v vrtcu. Kako vzgojitelj to dejavnost razume in v kakšno vlogo v tem procesu ustvarjanja postavi otroka in sebe, je močno odvisno, kaj bo otrok v tem procesu razvil (Korošec, 2015). Procesno- razvojni pristop k učenju v zgodnjem otroštvu poudarja dejavno vlogo otroka, kar pomeni dvosmerno komunikacijo med vzgojiteljem in otrokom. V gledališki dejavnosti v vrtcu to konkretno pomeni, koliko si vzgojitelj dopušča vstopati v območje otrokovega in svojega svobodnega ustvarjanja ter upa 'tvegati', da predstava ne bo | olij 'vzorna' in bo vključevala ideje otrok in bo dopuščala improvizacijo (Korošec, 2015). ok nih uč Prav je, da v tem primeru sledimo Malaguzzijevi misli (1998), ki poudarja, da je naša nih naloga, zahvaljujoč kreativnosti, da pomagamo otrokom, da se povzpnejo na svojo odob goro in to čim višje, je to mogoče. Pravi, da nihče ne more narediti več od tega (V: i s Korošec, 2015). Izziv 298 Pri vsem tem pa je pomembno tudi sproščeno in ustvarjalno vzdušje, ki se običajno razvije ob skupnem gledališkem projektu. PREDSTAVITEV PRIMERA IZ PRAKSE V septembru 2016 sem dobila skupino desetih otrok (polovična skupina), starih 5 let, ki bodo v tem šolskem letu zakorakali v šolo. Petim otrokom je bilo preloženo všolanje za eno leto, pet pa je bilo rednih, najstarejših predšolskih otrok. Skupina se je na novo oblikovala, in sicer dva otroka iz ene skupine, trije otroci iz druge skupine in pet otrok iz tretje skupine. Stanje na začetku septembra: zmedenost, zaskrbljenost vsakega posameznika in njihovih staršev – ali bo našel svoje mesto v skupini, bo navezal stike in našel nove prijatelje, se bo počutil dobro …? Majhna skupina, neformirana, razbita na manjše podskupinice in pare, otroci zadržani, negotovi. Kaj storiti? Kako vplivati na otroke, da se bodo med seboj povezali, sprostili in funkcionirali tako, da se bodo razvijali? Že kmalu sem opazila, da jih je med spontano dejavnostjo nekoliko povezala ideja o skupnem nastopanju – oblikovanju predstave. Spontano so drug drugemu poskušali pripraviti kratke plesne in recitatorske nastope. Idejo in interes sem zaznala, a z usmeritvijo nisem hitela. Čakala sem na pravo priložnost. In ta se je ponudila prav kmalu, ko so v enem izmed številnih pogovorov, ki sem jih izvajala v obliki »sestanka«, otroci predlagali, da v vrtec prinesejo pustne kostume in pripravijo predstavo. Ideja se mi je zdela zanimiva, nekoliko nenavadna za konec oktobra, a sem kljub pomislekom otroke podprla in tudi starše obvestila o ideji otrok. Otroci so tako ob pomoči staršev v vrtec prinesli različno število pustnih kostumov, eni več, drugi samo enega. In to je bil začetek: v trenutku so si izbrali enega izmed kostumov –svojega ali od vrstnika, in prevzeli vlogo, ki jo je narekoval kostum; dve princeski, ena kraljica, ena pikapolonica, čebelica, muca, en zajček, ena čarovnica, en kavboj. En otrok je bil tri tedne odsoten zaradi bolezni in je ob vrnitvi prevzel vlogo Batmana, saj je od doma prinesel svoj olijok kostum in se odločil za to vlogo. In v teh vlogah so se igrali neke vrste socialno igro, ki nih je postopno začela dobivati stalno vsebino. uč nih Želja po nastopanju je še bolj vzplamtela in otroci bi že takoj povabili vrstnike drugih odobi s skupin na predstavo. Meni kot odrasli osebi se »igra« še ni zdela primerna za nastop, Izziv zato sem jim v povratni informaciji predlagala, da jo zaigrajo najprej meni, nato pa da 299 bomo na predstavo povabili otroke drugih skupin. Otroci so predlog navdušeno sprejeli in mi predstavo odigrali. A v nekem trenutku so prišli v situacijo, v konflikt, ki ga niso mogli rešiti. Ko je bilo v prizoru veliko nastopajočih, se niso mogli dogovoriti, kaj naj kdo reče in naredi in prišlo je do kaosa in slabe volje. Takrat sem začutila, da potrebujejo mojo pomoč. Predlagala sem dogovarjanje in si beležila njihove predloge, da sem tudi sama dobila sliko dogajanja, ki se je v kaosu nesoglasij tekom igre povsem izgubila. Skupaj smo uspeli odvozlati klopčič dogajanja in nadaljevali z igro. Nezadovoljstvo otrok je izginilo. Kljub vsemu pa je ob vsaki ponovitvi igre prihajalo do manjših sprememb, ki so se dogajale spontano, ko otroci niso bili prepričani, katera je v določenem trenutku njihova vloga. Ponovno sem se iz vloge gledalke spremenila v svetovalko in otrokom predlagala, da dogajanje in dialoge zapišem. Otroci so z odobravanjem sprejeli moj predlog. Usmerila sem jih k pripovedovanju vsebine »njihove zgodbe« in si pripovedi zapisovala tako, da sem jih oblikoslovno uredila in tako pred otroki ponovila in zapisala. Otroci so bili navdušeni. Opazila sem, da so se ob ponovnem igranju počutili veliko bolj odločni in samozavestni. Ker pa se je ravno v tem času začela obogatitvena dejavnost Bralnega palčka, pri čemer sem imela namen z otroki obravnavati nastanek knjige, pravljice in obiskati tiskarno, sem v dogajanju videla priložnost, da na konkreten način otroci spoznajo pisateljsko ustvarjanje. Zapise vsebine sem natipkala in jih prebrala otrokom. Vsebino svoje zgodbe so z zanimanjem poslušali. Ker sem v sklopu Bralnega palčka želela, da bi iz »naše zgodbe« nastala knjiga, sem to predstavila otrokom. Z idejo so se strinjali, a mislim, da jim še tako slikovita predstavitev nastajanja ni bila jasna. Besedilo sem razgradila na strani oz. posamezne prizore in otroke usmerila, naj narišejo sebe – svojo vlogo v posameznem prizoru. Tako so začele nastajati ilustracije, ki so bile ustvarjalno delo dvojic, skupin in tudi vseh otrok na enem listu. Ker otroci še vedno niso imeli predstave, kaj v bistvu nastaja, sem po ilustraciji prvih nekaj prizorov, | likovne izdelke – slike preslikala, jim dodala besedilo in vezala s plastično vezavo. Ko olijok sem takšen delni izdelek pokazala otrokom, se je motivacija za likovno ustvarjanje nih ponovno dvignila in prav kmalu je bil pred vrati izid naše knjige. Naslov smo oblikovali uč nih čisto na koncu in imeli pri tem kar nekaj težav v prepričevanju dveh otrok, ki sta odob nepopustljivo vztrajala pri svojem predlogu. i s Izziv 300 Slika 1: naslovnica knjige Interes za igro ni upadal in otroci so neumorno ponavljali predstavo vedno, ko so bili prisotni vsi, saj je bil to nujen pogoj za izvedbo predstave. S ponavljanjem pa je pri otrocih rasla samozavest, odločnost in hkrati želja po nastopu drugim otrokom. Ko nam je končno uspelo izdati knjigo in večkrat odigrati predstavo, smo bili pripravljeni na nastop pred vrstniki drugih skupin. Ker se je bližal mesec december, smo se odločili, da predstavo zaigramo kot uvod v praznični mesec. Igrali smo trikrat dvema skupinama otrok in jim podarili po en izvod naše knjige. Otroci so bili navdušeni. Iz nastopa v nastop so rasli, bili bolj samozavestni in bolj sproščeni. Po zaključku tretjega nastopa so izražali zadovoljstvo, pripovedovali o tem, kako jih je bilo v začetku strah in kako so ugotovili, da zmorejo. Bili so vidno utrujeni, a zadovoljni s svojo vlogo v skupni predstavi. olijok nih uč Slika 2: prizor iz predstave nih odobi s Izziv 301 VIDNE RAZVOJNE SPREMEMBE PRI POSAMEZNIH OTROCIH Poleg občutij, ki so jih izražali otroci ob skupni evalvaciji, sem pri otrocih opazila vidne spremembe. Viden je bil velik napredek na področju socialnih odnosov, saj se je v tem času skupina oblikovala v celoto; med seboj so se povezovali otroci, ki se pred tem niso družili. Otrok, ki si je v začetku želel igrati v predstavi, a se je zaradi treme umaknil vedno, ko naj bi se vključil v dogajanje, se je postopno opogumil in vlogo odigral suvereno, odločno in sproščeno. Deklica, ki je imela velike težave pri komunikaciji z vrstniki in odraslimi, saj je težko vzpostavila očesni stik, govorila nerazločno s pogledom, usmerjenim v tla, je že med začetno igro začela dvigovati pogled in vzpostavljati očesni stik. Na nastopih pred gledalci ni imela težav. V igrah v času nastajanja predstave je iz dneva v dan bolj napredovala. Njena komunikacija je postajala iz dneva v dan bolj glasna, razločna in sproščena. Ena od deklic se je v času nastajanja predstave ves čas zadrževala bolj v ozadju. Njeni dialogi so bili kratki, nejasno izgovorjeni. Iz predstave v predstavo se je bolj opogumljala. Pred nastopi sem imela pomisleke, če bo ta deklica zbrala dovolj poguma za nastop, ali jo bo trema toliko zadržala, da bo ostala v ozadju. Dvom je bil odveč, saj je deklica res nekoliko bolj zadržano, a kljub temu samostojno odigrala svojo vlogo. V predstavi, ki smo jo v spomladanskem času pripravili za starše, je igrala zelo sproščeno, komunicirala glasno in odločno. Deček, ki je v vlogi Batmana igral v senci dečka v vlogi kavboja, je bil v začetku zelo boječ. Njegov interes za vodene dejavnosti je bil izredno nizek. Težko ga je bilo motivirati za kakršno koli dejavnost – vse mu je bilo odveč. Ob spodbudi je 'pihal' in z mimiko obraza izražal nezadovoljstvo, nezainteresiranost. Kljub usmerjanju in spodbujanju k samostojni, več besedni komunikaciji v predstavi, je to zavračal in iskal ves čas zaledje drugega dečka. Tekom projekta je postopno opustil tak vzorec | obnašanja, izražal več zadovoljstva, še vedno bil v ozadju drugega dečka, vendar bolj olijok viden in slišan. V predstavi Palček Pohajalček, ki smo jo pripravili v pomladnem času, nih je odigral glavno vlogo in bil pri tem sicer rahlo zadržan, a ponosen na ponujeno glavno uč nih vlogo. V poznem spomladanskem času se je njegov odnos z drugimi zelo spremenil. odob Postal je veliko bolj odločen in samozavesten. i s Izziv 302 Deklica, ki je tekom priprav ves čas izražala bojazen pred nastopom, je po predstavah povedala, da jo je bilo sicer malo strah, a je izražala zelo veliko zadovoljstvo, da je kljub temu uspela odigrati svojo vlogo. Zavedala se je sicer rahlega spodrsljaja, a bila kljub temu zadovoljna s svojim nastopom. Pri pomladanski predstavi teh težav ni imela. Poleg zgoraj navedenih vidnih sprememb pri otrocih je prišlo do realizacija številnih ciljev z različnih področij Kurikula: 1. S področja umetnosti:  Spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti in različnosti.  Doživljanje umetnosti kot del družabnega in kulturnega življenja.  Spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi sredstev in prostora.  Doživljanje in spoznavanje umetniških jezikov in njihovih izraznih lastnosti.  Razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in ustvarjanjem.  Negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov v fazah doživljanja, zamišljanja, izražanja, komuniciranja in uveljavljanja na področju umetniških dejavnosti.  Odkrivanje in negovanje specifičnih umetniških sposobnosti in nadarjenosti. 2. S področja družbe:  Otrok ima možnost razvijati sposobnosti in načine za vzpostavljanje, vzdrževanje in uživanje v prijateljskih odnosih z enim ali več otroki (kar vključuje reševanje problemov, pogajanje in dogovarjanje, razumevanje in sprejemanje stališč, vedenja in občutij drugih, menjavanje vlog, vljudnost v medsebojnem komuniciranju itn.).  Otrok spoznava, da vsi, odrasli in otroci, pripadajo družbi in so pomembni.  Otrok spoznava, da morajo vsi ljudje v določeni družbi pomagati in sodelovati, da bi lahko ta delovala ter omogočila preživetje, dobro počutje in udobje. olijok nih uč 3. S področja jezika nih  Otrok se izraža s kretnjami in gibi telesa. odob  Otrok razvija jezikovno zmožnost v različnih funkcijah in položajih ob vsakodnevnih i s dejavnostih in v različnih socialnih situacijah. Izziv 303  Otrok razvija sposobnost miselnega in čustvenega sodelovanja v literarnem svetu.  Otrok se ustvarjalno izraža v jeziku.  Otrok razvija sposobnost domišljijskega sooblikovanja in doživljanja literarnega sveta (predvsem podobo književne osebe in dogajalnega prostora).  Otrok se uči samostojno pripovedovati. Otroci so napredovali tudi na socialnem in čustvenem področju, kar je predpogoj za telesni in kognitivni razvoj. Vidno je bilo izboljšanje splošnega počutja in dvig motivacije za aktivnost tudi na drugih področjih. Upoštevano je bilo načelo enakih možnosti in različnosti med otroki, saj so si sami, glede na svoje takratno počutje, želje in potrebe izbrali mesto v procesu nastajanja gledališke predstave in knjige. Otroci so bili vodeni v območje bližnjega razvoja, saj sem jih s svojim vključevanjem usmerila nekoliko dlje, kot bi bili sposobni sami. Menim, da sem jih v procesu pripeljala na tisto točko na drevesu, kot je bilo v tistem trenutku to mogoče. ZAKLJUČEK Predstavljeni primer je eden od mnogih primerov prakse, kjer z vključevanjem elementov formativnega spremljanja dosežemo lahko vidne rezultate v kratkem časovnem obdobju. V proces so bili vključeni vsi otroci: tisti, ki so s svojimi sposobnostmi, izkušnjami in idejami bili vodilni, do tistih, ki so bili v ozadju zaradi kratke pozornosti, slabe socialne in čustvene zrelosti, slabe notranje motivacije. V procesu je bilo zelo vidno učenje otrok od otrok: čeprav so bili vsi skoraj enake starosti, je bilo med njimi toliko razlik v razvoju, da so se lahko drug od drugega veliko naučili. Otroke sem tekom dogajanja fotografirala, si zapisovala njihove predloge, jih snemala. Zapise, fotografije in posnetke smo si skupaj ogledali in se pogovarjali. Otrokom sem tekom | dogajanja nudila povratno informacijo, jih usmerjala, spodbujala, opogumljala. Otroci olijok so bili vključeni v načrtovanje in evalvacijo. S tem potrjujem, da je bilo upoštevanih nih uč vseh pet elementov formativnega spremljanja, kar je dokaz, da formativno spremljanje nih res pripomore h kvalitetni in uspešni predšolski vzgoji. odobi s Izziv 304 VIRI IN LITERATURA  Korošec, H.(2015). Gledališče – stičišče domišljije, ustvarjalnosti in sodelovanja. V: Umetnost v vrtcu. Ljubljana: Supra  Kurkulum za vrtce: MŠŠ in ZRSŠ,1999  Rutar, S. (2013). Sociokulturni pristop pri spremljanju otrokovega razvoja in učenja v vrtcu. Revija za elementarno izobraževanje, l. 6, št. 1, str. 105-118. olijok nih uč nih odobi s Izziv 305 »DEAR – GRADIVA NASTALA V ERASMUS+ MEDNARODNEM PROJEKTU »DEVELOPING ENGLISH THROUGH ART ORIENTED ACTIVITIES« Andreja Žalik Kranjec Osnovna šola Beltinci andreja.zalikkranjec@osbeltinci.si POVZETEK Na Osnovni šoli Beltinci zaključujemo z mednarodnim Erasmus+ projektom »Developing English through ARt oriented activities« ali na kratko DEAR. V projekt je bilo vključenih devet šol iz Romunije, Cipra, Turčije, Portugalske, Španije, Hrvaške, Slovenije in Velike Britanije. Namen je bil razvijati učne ure angleščine, ki vključujejo tudi prvine umetnosti in uporabljajo sodobno komunikacijsko in informacijsko tehnologijo. Na šoli smo tako pripravili 12 učnih ur za drugo in tretjo triado na temo čustva in čutila. Ure vsebujejo razen angleščine medpredmetno povezovanje in različne pristope, od eksperimentalnega dela do interaktivnih zgodb, slušnega razumevanja, uporabo aplikacij za telefone in podobno. Ključne besede: medpredmetno povezovanje, Erasmus+, angleščina, IKT, umetnost UVOD Na Osnovni šoli Beltinci smo ponosni, da smo lahko bili del mednarodnega projekta Erasmus+ KA2 šolska partnerstva z naslovom »Developing English through ARt oriented activities – DEAR«. Namen našega projekta je bil razvijati gradiv za pouk angleščine, ki vključujejo umetnost in sodobno komunikacijsko in informacijsko | olij tehnologijo. Namen je torej medpredmetno povezovanje in priprava učnih ur, kjer ok učenci razvijajo komunikacijo, besedišče, izgovorjavo, slušno razumevanje in podobno nih uč iz področja jezika, vadijo in utrjujejo s pomočjo IKT ter se obenem še kreativno izražajo nih ali spoznavajo umetnost. odobi s Izziv 306 Naša naloga je bila pripraviti 12 učnih ur, in sicer iz področja čutila za razredno stopnjo ter iz področja čutila ter čustva za predmetno stopnjo. Nastala gradiva so brezplačna in priročna ter pripravljena za uporabo v razredu. Nekatera potrebujejo več priprave (npr. eksperimentalno delo, umetniško izražanje). Vsebujejo učiteljevo pripravo, delovne liste in PowerPoint gradiva, slušne in video posnetke ter povezave do interaktivnih nalog, razen tega pa je vsaka učna ura tudi predstavljena v video posnetku. Vsa gradiva so dostopna na naši lokalni spletni strani http://dear.osbeltinci.si/gradiva/ ter na strani projekta http://arteducation.eu/, kjer so zbrana vsa gradiva. Vse učne ure tako zajemajo tematike: okolje (environment), družina (family), čustva (feelings), človeško telo (human body), števila (numbers), liki in telesa (shapes and volumes), čutila (senses) in čas (time) ter so za učence od 6 do 18 let. Gradivo je preveč obsežno, da bi ga predstavila podrobno, zato predstavljam le nekaj delov omenjenih učnih ur, ki lahko učitelju služijo kot vzorci oz ideje za pouk. Konkretna izvedba ur in vse ostale informacije so na spletni strani, zato navajam tudi ime učne ure, v kateri smo določeno orodje ali idejo implementirali. PREDSTAVITEV NEKATERIH VZORCEV, OZ DELOV UČNIH UR TER ORODIJ ZA IZVEDBO POUKA. 1. QR KODA Je priročen način, kako zakrinkati bralno razumevanje v digitalno privlačnejšo obliko. Krajše kose besedila lahko spremenimo v QR kodo. Učencem se zdi imenitno, če se lahko z dovoljenjem ukvarjajo s telefonom. QR kode lahko recimo vsebujejo uganke in so nameščene po učilnici/šoli/naselju ter obenem nudijo lov na zaklad. Za izvajanje je potrebna aplikacija QR code reader. olijok nih uč nih odob SLIKA 5: QR KODA UGANKA i s . Izziv 307 2. PLICKERS – učna ura: SENSES CALLIGRAPHY Je aplikacija za hitro preverjanje znanja, ki deluje s pomočjo telefona, projektorja in računalnika. Vprašanja se da enostavno in hitro pripraviti, prav tako je možno dodati slikovno gradivo. Vsak učenec dobi kodo za odgovor in jo obrača v skladu s pravilnim odgovorom. SLIKA 6: KODA PLICKERS S pomočjo telefona ukažete računalniku, katero vprašanje naj učencem pokaže, učenci obrnejo in pokažejo kode, s telefonom pa hitro skenirate razred in nemudoma dobite analizo. Za vsakega učenca torej pokaže ali je odgovoril pravilno ali napačno ter odgovore shrani za učiteljevo evidenco. Opombe: - Omogoča tiho in hitro odzivnost. - Dovolj je le en telefon, vendar potrebuje povezavo z wi-fi ali prenos podatkov. - Zanimiv tako za mlajše kot večje učence. - Lahko si natisnete en paket kod, ki ga uporabljate za vse razrede, ki jih poučujete. Ne potrebujete torej ene kode za vsakega učenca, temveč ima vsak učenec v razredu zaporedno številko in torej dobi tisto kodo. - Učenci kode med skeniranjem ne smejo mečkati ali prekrivati s prsti, zato je priporočljivo kode laminirati. 3. KAHOOT Kahoot je prav tako aplikacija za preverjanje znanja. Vprašanja ponujajo 4 možne | olij odgovore. Za razliko od Plickersa potrebuje tukaj vsak učenec svoj ok nih telefon/računalnik/tablico za odgovarjanje in vsi morajo biti povezani na internet. uč Učencem je tak način preverjanja znanja zelo atraktiven, ker ne le da nemudoma nudi nih povratno informacijo glede pravilnosti odgovora, obenem je možno dodati časovnik, ki odobi s razvrsti odgovore glede na hitrost in tako učenci tekmujejo za prvo mesto. Najboljše Izziv 308 pa je, da je pripravljenih že ogromno nalog, tako da lahko uporabljate tudi že pripravljene kvize drugih avtorjev. 4. PADLET – učna ura: SENSES VOCABULARY Padlet je spletni pano za slikovno in ostalo digitalno gradivo (video posnetki, slike, PowerPoint ali drugi dokumenti) in je krasen pripomoček za sodelovanje s širšo javnostjo. Razen tega ga je možno uporabljati tudi za drugačne namene, na primer preverjanje črkovanja ali besedišča. Vsak učenec dobi povezavo na isti padlet in poimenuje svoj okvirček, nato pa piše narek ali odgovore na vprašanja, ki jih pove učitelj. Učitelj tako nemudoma vidi vse zapise vseh učencev in je zato zanimiv način preverjanja znanja. 5. INTERAKTIVNA ZGODBA Učenci imajo radi zgodbe. Berejo jih sicer ne z največjim veseljem, raje jih poslušajo. Ponujam dva načina uporabe zgodbe pri pouku: 5.a INTERAKTIVNO BRANJE – Učenci dobijo zgodbo na listu ali iz učbenika. Vsi vstanejo in hodijo, dokler učitelj ne reče stop. Potem se udobno namestijo in zgodbo preberejo. Zanimivo je gledati, kako se učenci uležejo na tla, se stisnejo ob topel radiator ali naslonijo na steno in berejo. V učilnici jezika je redko tak mir kot ob tej priložnosti. Po določenem času po navodilu učitelja vstanejo in se znova sprehajajo po razredu. Nato sledi navodilo učitelja, da si izberejo partnerja. Ta menjava mora biti izvedena hitro in omogoča naključno iskanje parterjev. Tako menjavanje partnerjev omogoča, da ne sodelujejo vedno samo s sosedom. V primeru, da je število učencev neparno, se lahko oblikuje ena skupina po tri, ali pa se jim pri branju pridruži učitelj. Naloga učitelja je, da menjava aktivnosti, npr. glasno berejo drug drugemu, si izberejo nekaj novih besed in jih razložijo sosedu, prevajajo, skušajo dopolniti povedi ali predvidevajo naslednje besede v povedi. Vsakič seveda z drugim partnerjem. Opazila sem, da je intenzivnost branja v tem primeru boljša kot s frontalnim/individualnim olijok pristopom, ker jih menjava sodelavca prisili k delu. nih uč nih odob i s Izziv 309 5.b INTERAKTIVNA ZGODBA – Učna ura: FEELINGS 2. Še raje kot berejo, učenci poslušajo zgodbe. Najbolje je, če so te zgodbe resnične in se morda nanašajo na resnične osebe. Da naredimo zgodbo bolj privlačno in jih prisilimo k intenzivnemu poslušanju, vsake toliko časa zgodbo prekinemo in ponudimo 3 možnosti za nadaljevanje. Če se odločijo za možnost A – vstanejo, B – se dotaknejo nosu s prstom, C – dvignejo roko. Nato se prikaže slika s pravilnim odgovorom. Učenci sicer ne poznajo dogodkov niti udeležencev in tudi ni pomembno, kajti zgodba se vseeno odvija po enem scenariju. SLIKA 7 IN 4: INTERAKTIVNA ZGODBA 6. EKSPERIMENTALNO DELO Do sedaj sem vedno povezovala eksperimente s poukom kemije ali naravoslovnega predmeta. Nikoli ne bi pomislila, da se tako da poučevati tudi jezik. Pri projektu smo morali razmišljati dosti širše in po možnosti vključiti tudi druge discipline oz. medpredmetno povezovanje. Pravzaprav je že povezovanje angleščine z IKT ter umetnostjo medpredmetno povezovanje, če pa smo dodali še element kemije, toliko bolje. In ta del nam je bil praktično predpisan, kajti učence smo morali učiti o čutilih. Tako so se nekatere ure nanašale na toplo/hladne barve, teksture in vzorce ter seveda okuse. | 6.a Eksperimentalno delo – Učna ura: SENSES CALLIGRAPHY olijok nih Rdeča nit ure so bili medenjaki. Učenci so najprej spoznali sestavine za peko uč medenjakov, potem so spoznali še besedišče za čutila, in sicer okuse, vonj, teksturo nih in barvo. Torej so se učili jezika. Nato so morali vse sestavine preveriti z vsemi čutili. odobi s Zvoka sicer nismo vključili, so pa zato moko/med/cimet/kakav/sladkor… okušali, Izziv 310 preverjali s prsti, vonjali in gledali. Ta del je pritegnil vse učence in vsi so bili aktivni, čeprav bi človek pričakoval, da že vedo, kakšnega okusa/vonja je omenjena hrana. V naslednjem delu ure so potem učenci spoznali še nekaj dejstev o kaligrafiji, potem pa so se trudili čim lepše na medenjak napisati eno besedo o čutilih (npr. sweet, sticky, bitter…) 6.b Eksperimentalno delo – Učna ura: SCIENCE THROUGH ART Učenci so dobili kos papirja, premazan z barvilom rdečega zelja. Na ta list so potem s tankimi čopiči risali vzorce (katere so spoznali pri predhodni uri). Ker pa so bili čopiči pomočeni v raztopine različnih snovi iz gospodinjstva, so vzorci spreminjali barvo. Uporabili smo raztopine zobne paste, pomarančnega soka, vinskega kisa, detergenta za perilo, sadnega čaja… oziroma kisle in bazične snovi. Učenci so preko video posnetka spoznali, kako snovi reagirajo z indikatorjem na papirju, zato so glede na barvo spoznali, ali je snov kisla ali bazična ter ali je le blago ali močno kisla ali bazična. Tako smo na zanimiv način povezali kemijo z umetnostjo, učenci pa so ustvarjali in se aktivno učili. 7. MISTERY BOX – Učna ura: SENSES VOCABULARY Škatla presenečenja je krasen pripomoček in ni namenjen le majhnim učencem, temveč se dobro obnese tudi z večjimi. Pri omenjeni učni uri je učitelj izbral različne (varne) predmete glede na besedišče, ki ga je želel učiti. Tako so se v škatli znašli recimo nož (heavy, cold, blunt, smooth…), plišasta igrača (soft, warm, light…), kovinska žogica (round, heavy…), košček čokolade (sticky, sweet…)… Učenci so dostopali do škatle ter z zavezanimi očmi tipali, okušali in v detajle opisovali predmet, tako da bi razred lahko ugotovil, kaj to je. Učitelj je učenca usmerjal, obenem pa je na tablo ustvarjal preglednico pridevnikov glede na težo/temperaturo/ teksturo… 8. APLIKACIJE (MOOD DETECTOR, MOOD SCANNER EMOTION) – učna ura: FEELINGS 1 olijok Težko je učiti kako se počutiš ko… Veliko enostavneje je ponuditi učencem širok nabor nih uč besedišča na zelo atraktiven način. Mobilne aplikacije npr. Mood Detector, Mood nih Scanner Emotion zahtevajo en telefon z aplikacijo in aktivnost se lahko prične. Vsak odobi s učenec skenira svoj prst in telefon mu pove kako se počuti. Nabor besedišča je pester Izziv 311 in vsak scan tudi za isti prst da drugačen rezultat. Učenci se lahko skenirajo večkrat, potem pa se ukvarjajo z besediščem, npr: - Besedo za čustvo zapišejo na kartonček. - V slovarju poiščejo definicijo/prevod za dan pojem. - Povezujejo besede z definicijami. - Izmenjujejo kartončke z besedami in si zapomnijo vsaj pet besed. - Kategorizirajo besede kot nevtralno/pozitivno/negativno čustvo. - Poiščejo sopomenke. - Povejo, kaj je povedal scan in kako se počutijo dejansko. Na podoben način Mood Detector ponuja tudi izbor srečne barve in številke, primerno za začetnike. UČINKI PROJEKTA Moram priznati, da v celotnem trajanju projekta ni bil problem najti sodelavcev. Tako učenci kot učitelji so vedno bili pripravljeni sodelovati. Tudi vzdušje na šoli je prijetnejše kot pred projektom in sodelavci se dobro razumemo, z nekaterimi smo na račun projekta izboljšali medosebne odnose in ustvarili pozitivno komunikacijo. Razen tega so učitelji pripravili koristna gradiva, ki jim bodo na razpolago za pouk v bodoče, pomembne pa so tudi komunikacijske veščine, primerjava med šolskimi sistemi, predmetniki, metode dela in še mnogo drugega. Tudi vsi sodelujoči učenci, predvsem tisti, ki so se udeležili študijskega obiska v tujini, so bili izjemni. V primerjavi z vrstniki iz tujine so se mi zdeli veliko bolj samozavestni, sproščeni, komunikativni, spretni in iznajdljivi. Niso imeli domotožja, njihovo obnašanje je bilo na visokem nivoju, utrujenost in nelagodje so znali dobro prenesti. Na vse predvidljive in nepredvidljive dogodke smo jih dobro pripravili, tako da ni bilo nobenih težav. Zavedali so se, da je to delovni obisk, da predstavljajo šolo in državo, ter da je ugodje drugotnega pomena. | olijok Opazila sem tudi, da se zaradi mednarodnega povezovanje krepi tudi nacionalna nih uč identiteta. Toliko bolj smo ponosni na naše uspešne športnike, domače praznike in nih tradicije, raje pripravljamo in uživamo domače jedi in smo ponosni, da smo Slovenci. odobi s Izziv 312 Kljub neprijetnostim, ki jih prinaša zahtevno in odgovorno mednarodno sodelovanje, nam ni žal časa, ki smo ga vložili v projekt, kajti izkušnje so neprecenljive in upam, da bomo imeli še podobne priložnosti. VIRI IN LITERATURA  http://arteducation.eu/,  http://dear.osbeltinci.si/gradiva/ olijok nih uč nih odobi s Izziv 313 BARVITOST TUDI V SVETU TEME - INOVATIVNOST IN INKLUZIJA V ŠOLSKI KNJIŽNICI Barbara Kavčič, prof. slovenščine in univ. dipl. bibl. OŠ Pirniče barbara.kavcic@guest.arnes.si Kdor hoče videti, mora gledati s srcem. Bistvo je očem nevidno. Antoine de Saint-Exupery POVZETEK V prispevku je prikazan primer izvajanja učne ure v šolski knjižnici, s poudarkom na integraciji slepe učenke. Prispevek prikazuje primer učne ure, pri kateri se na drugačen način medpredmetno sledi ciljem različnih predmetov. V prvem razredu se veliko ciljev v okviru pouka slovenščine uresničuje s pripovedovanjem in pravljicami, preko katerih otrok zaznava realnost in ustvarja domišljijske like in prav tu igra pomembno vlogo tudi šolska knjižnica. To je še toliko bolj potrebno pri slepih in slabovidnih, ki imajo zaradi okrnjenega vida manj možnosti za razvijanje domišljije. Za slepega otroka je namreč pridobivanje informacij okrnjeno, saj jih pridobiva pretežno po slušni in tipni poti. Beseda je njihova temeljna vez s svetom. Z drugimi. Z njeno pomočjo so lahko na najvišji možni način integrirani v družbo videčih. Manj ko otrok vidi, težje se motivira za spontano opazovanje, zato le postopoma in počasi prihaja do pravilnih informacij. Zato je ob pripovedovanju oz. branju posebna pozornost namenjena vključevanju drugih čutil (tip in vonj), saj tako slepemu otroku omogočamo, da predmete iz pravljice tudi drugače izkusi. Prispevek prikazuje, na kakšen način oblikovati dovolj spodbudno okolje in pripovedovati na način, ki bo zadostil tudi drugim čutom – tipu, vonju, okusu. | olijok Ključne besede: inkluzija, šolska knjižnica, knjižnična informacijska znanja, nih uč medpredmetno povezovanje, slepi in slabovidni učenci nih odobi s Izziv 314 UVOD V šolskem letu 2016/2017 smo se na naši šoli soočili z novim izzivom – v prvi razred smo namreč dobili slepo deklico. Glede na to, da šolska knjižnica igra zelo pomembno vlogo pri branju in opismenjevanju je to poseben izziv predstavljalo tudi zame. V skladu z načeli inkluzivne pedagogike, ki se ukvarja prav z vključevanjem otrok, ki so drugačni in zahtevajo od učiteljev posebne prilagoditve, sem zasnovala tudi ure knjižničnih informacijskih znanj. Z zavedanjem, da z inkluzijo učenci usvojijo več socialnih veščin, dobijo več izkušenj in se učijo živeti v realnem svetu (Rutar, 2010). V skladu z učnim načrtom se v prvem razredu veliko ciljev v okviru pouka slovenščine, tudi v povezavi s knjižničnimi informacijskimi znanji, uresničuje s pripovedovanjem in pravljicami, preko katerih otrok zaznava realnost in ustvarja domišljijske like. To je še toliko bolj potrebno pri slepih in slabovidnih, ki imajo zaradi okrnjenega vida manj možnosti za razvijanje domišljije. Za slepega otroka je namreč pridobivanje informacij okrnjeno, saj jih pridobiva pretežno po slušni in tipni poti. Manj ko otrok vidi, težje se motivira za spontano opazovanje, zato le postopoma in počasi prihaja do pravilnih informacij. Zato je še posebej pomembno, da slepim ponudimo čim več raznovrstnih zgodb (Kermauner, 2009). V prispevku bom torej predstavila uro knjižničnih informacijskih znanj v prvem razredu, v kateri se medpredmetno uresničujejo cilji predmeta slovenščina in deloma tudi predmeta spoznavanje okolja, na začetku pa bom opredelila tudi vlogo, ki jo ima šolska knjižnica v procesu učenja oz. poučevanja. ŠOLSKA KNJIŽNICA KOT UČNO OKOLJE Šolska knjižnica opremlja učence s spretnostmi za vseživljenjsko učenje in razvija njihovo domišljijo. Nagovarja vsakega učenca posebej, je nepogrešljiva povezovalka – povezuje učence, učitelje, vede, vsebine, omogoča raznolika povezovanja, s tem olijok socialno interakcijo in odgovarja na potrebe svojega okolja. Predstavlja inovativno in nih ustvarjalno učno okolje, saj na različne načine spodbuja iskanje novega znanja, s uč nih svojim gradivom pa pomaga pri razvoju različnih metod učenja, uveljavlja oblike in odob načine, ki temeljijo na lastni aktivnosti, notranjem interesu in ustvarjalnem sodelovanju. i s Izziv 315 V središče postavlja posameznika, učenca, in hkrati ustvarja učno okolje, ki spremeni neotipljivo in skrito, kot so znanje, izkušnje, zgodbe, v prepoznano in otipljivo. Šolski knjižničar kot strokovni pedagoški delavec skrbi za ustrezno integriranje šolske knjižnice v pouk in sodeluje pri pripravljanju in oblikovanju različnih oblik pouka. Le-te se uresničujejo z medpredmetnim povezovanjem, pri čemer se uporablja učinkovite didaktične pristope, kot na primer aktivno učenje, avtentične učne situacije, problemski pouk, ter razvija kompleksnejše veščine, trajnejše in bolj prenosljivo znanje. Vse to pa seveda spremeni način dela vseh vpletenih – pomeni načrtovanje, sodelovalno poučevanje, timsko delo in skupno izbiro ciljev. Vse to se je uresničevalo tudi v primeru dobre prakse, ki je predstavljen v nadaljevanju uspešno sva namreč sodelovali šolska knjižničarka in učiteljica prvega razreda. POUK V RAZREDU Otroci so pred prihodom v knjižnico v okviru predmeta spoznavanje okolja obravnavali tematski sklop čas, v okviru katerega so spoznali časovni potek dogodkov in se naučili uporabljati osnovne izraze za potek le-teh. V skladu s tekočim dogajanjem na šoli (prireditev ob materinskem dnevu in pričetku pomladi), so zaznali pojem letnega časa pomlad in njenih značilnosti, kot jih prepoznajo sami oz. so del njihovega izkušenjskega sveta. Poleg tega pa so pri pouku slovenščine od začetka šolskega leta sledili zastavljenim ciljem, kot jih opredeljuje učni načrt za slovenščino, področje književnosti, in sicer: - učenci doživljajo interpretativno prebrano pravljico - razvijajo zmožnost predstavljanja, vživljanja v osebo - razvijajo zmožnost doživljanja in razumevanja književnega prostora in časa - ob razvijanju zmožnosti doživljanja, razumevanja in vrednotenja književnih | besedil razumejo in uporabljajo izraze pravljica, pisatelj, pesmica, pesnik, olijok naslov nih uč nih odob i s Izziv 316 POUK V ŠOLSKI KNJIŽNICI Učenci so prišli v šolsko knjižnico s predznanjem oz. predhodno pripravo pri pouku slovenščine in spoznavanju okolja. Pri delu v knjižnici sem zasledovala naslednje cilje: - učenec prisluhne pravljici v knjižničnem okolju - doživlja estetsko ugodje ob knjižničarjevem branju ali pripovedovanju - vsebino podoživlja z ilustracijami v knjigah (slepa učenka vsebino podoživlja s tipom in vonjem) - se navaja na poslušanje Na začetku, za uvodno motivacijo, sem jim pokazala šopek pomladanskega cvetja. Slepi učenki, ki je sedela poleg mene, sem šopek položila v naročje, da ga je lahko otipala in povonjala. Učenci so samostojno pripovedovali o svojih izkušnjah in prepoznavali različne cvetlice. Po krajšem razgovoru sem učencem najprej zastavila tri uganke ter jim recitirala pesmico Prvi žafran (Anja Štefan), s čimer sem želela ustvariti čim primernejše bralno razpoloženje. Pri slepi učenki je to še toliko bolj pomembno, ustvarila sem torej mirno okolje, brez motečih elementov, ki lahko slepega zbegajo ali celo prestrašijo (nepričakovan hrup, nenadni dotiki). Pomembna je tudi čustvena bližina ter predvsem medsebojno zaupanje, ki se je med menoj in učenko vzpostavilo tekom celotnega šolskega leta. Nato sem napovedala branje in učencem pokazala slikanico Mateje Arhar Zaljubljeni zvonček. Izbor slikanice sem prilagodila slepi učenki, saj sem v prvih mesecih pouka in srečanjih z deklico ter tudi v razgovorih z njeno spremljevalko spoznala, kaj jo zanima, pritegne, o čem že veliko ve. Ugotovila sem, da jo privlači narava, živali, da zelo dobro pozna tudi različne vrste okrasnih rož oz. rastlin in njihove značilnosti. Zaradi teh razlogov ter tudi letnega časa in aktualnega dogajanja na šoli sem izbrala že omenjeno slikanico. Poseben izziv zame je predstavljajo samo branje, saj slepi ne vidijo naše mimike in kretenj, zato jim moramo to nadomestiti z glasom. Moduliramo glasnost, intonacijo, olij spreminjamo glasove oseb, ki govorijo, prilagajamo tempo branja (Kermauner, 2009). ok Poslušanje pravljic namreč otrokom omogoča ustvarjanje domišljijskih slik. S tem imajo nih uč možnost treniranja možganov, logičnega mišljenja in ustvarjalnosti. Na čutilo vida nih lahko gledamo kot na okno, skozi katero prodira zunanji svet v nas, v naš subjektivni odobi s svet (Brvar, 2000). Če je ta pot zožena, če je znatno zmanjšana njena prepustnost, se Izziv pojavijo težave vidnega zaznavanja in pridobivanja vidnih predstav. Zato je izjemnega 317 pomena, da slepemu otroku ponudimo čim več zgodb, hkrati pa mu omogočimo, da predmete iz pravljic tudi drugače izkusi – otipa, povoha, okusi (Kermauner, 2009). Vse to sem skušala v čim večji meri uresničiti tudi v okviru šolske ure v knjižnici. Deklici sem omogočila tipno zaznavanje predmetov, ki so del pravljice – košarica s prstjo, motika, lopatka. Zvonček in trobentico je lahko tudi povohala, zatipala koreninice in čebulico. S preprostima inštrumentoma (triangel, trobljica) sem ponazarjala, kdaj se v zgodbi pojavi zvonček in kdaj trobentica. Po končani pravljici je sledil trenutek za čustveni premor in zbiranje vtisov. Učenci so drug za drugim pripovedovali o svojih občutjih, o tem, kako so doživljali pravljico. Učence sem z vprašanji spodbujala k temu, da so ubesedili svoje misli, pripovedovali o pravljici in svojih izkušnjah, mislih, hotenjih, čustvih. In ne zgolj na ravni povzemanja vsebine, ampak tudi na ravni vživljanja v književne osebe, poistovetenja z njo in privzemanja njene vloge. Izrazili so, na kak način se vživljajo v osebo, ki je sicer drugačna od njih, a jim še vedno podobna. Več poudarka sem namenila razgovoru po prebrani pravljici, predvsem zaradi tega, ker je za slepe beseda še posebej pomembna, saj je ne samo nosilka informacij in pomenov, temveč tudi skritih intonacij, čustev, vsega, kar si videči prenašamo po vizualni poti. Je njihova temeljna vez s svetom. Z drugimi. Z njeno pomočjo so slepi lahko na najvišji možni način integrirani v družbo videčih. Beseda jih dela popolnoma enakovredne polnočutnim (Kermaeuner, 2009). Po končanem razgovoru sem učencem povedala, da se je šolska ura v knjižnici zaključila in da bodo z delom nadaljevali v razredu. Izkoristila sem še priložnost in jih spodbudila k rednemu obisku šolske knjižnice, ne samo v okviru pouka, ampak tudi posamezno, v času odmora in podaljšanega bivanja. ZAKLJUČEK | olij V prispevku sem predstavila sodelovanje šolske knjižnice pri pouku slovenščine in ok nih spoznavanja okolja v prvem razredu, s poudarkom na integraciji slepe učenke. Z uč dobrim sodelovanjem z učiteljico razrednega pouka sva več sorodnih vsebin povezali nih s cilji obeh predmetov. Zelo pomembno je bilo, da sem uspela ustvariti primerno bralno odobi s razpoloženje, vsi učenci so pravljici z zanimanjem prisluhnili, ob branju pa doživljali Izziv 318 estetsko ugodje. Izrednega pomena je bilo tudi moje lastno navdušenje nad zgodbo, sej sem le-to uspela prenesti tudi na slepo učenko. Vedeti moramo namreč, da pri povsem avtomatskem branju slepi ne dobijo dovolj drugih informacij, zato ni smiselno brati, če sami nismo pri stvari ali če je nam vsebina neprijetna. Če otrok zgodba ne pritegne oz. ne beremo dovolj zanimivo, se začnejo presedati, pri slepih pa se pojavijo določena gibanja, ki se manifestirajo, ko otrok ni dovolj motiviran (zibanje, pozibavanje z glavo, mencanje oči ipd.). To mi je predstavljalo tudi največji izziv. Oblikovati dovolj spodbudno okolje in pripovedovati na način, ki bo zadostil tudi drugim čutom – tipu, vonju, okusu. Učenci so podoživljali zgodbo z ilustracijami, slepa učenka pa s tipanjem predmetov, povezanih z zgodbo. Pokazali so, da so se dobro vživeli v književne osebe, do njih so bili tudi kritični in skozi njih izražali svoja občutja. Po izvedeni uri sva se s kolegico pogovorili o minuli uri, naredili evalvacijo najinega sodelovanja. Prišli sva do skupnih ugotovitev, da je bila ura zelo uspešna, da so vsi učenci sledili zastavljenim ciljem in da sva bili zelo uspešni tudi pri vključevanju slepe deklice. Sledila je istim ciljem kot njeni sošolci, le njena pot je bila na nekaterih delih malenkost drugačna. VIRI  Brvar, R. (2000): Geografija nekoliko drugače. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.  Kermauner, A. (2009): Tipne slikanice za slepe. Otrok in knjiga, 36 (74), 85–91.  Rutar, D. (2010): Inkluzija in inkluzivnost : model nudenja pomoči učiteljem pri delu z dijaki s posebnimi potrebami, ki so integrirani v redne oddelke. Ljubljana: Center za poklicno izobraževanje.  Štefan, A.: Iščemo hišico. Ljubljana: Mladinska knjiga, 2009.  Arhar, M.: Zaljubljeni zvonček. Tržič: Učila, 1997.  Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina (2011). Ljubljana: Ministrstvo olij za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, Pridobljeno 15. 6. 2017 s spletne strani ok nih  http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj uč nih eni_UN/UN_slovenscina_OS.pdf.  odob Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja (2011). Ljubljana: i s Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, Pridobljeno 15. 6. 2017 s Izziv 319 spletne strani http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetletk a/predmeti_obvezni/Spoznavanje_okolja_obvezni.pdf.  Knjižnično informacijsko znanje. Kurikul: osnovna šola (2009). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 15. 6. 2017 s spletne strani: http://www.zrss.si/pdf/080711123601_l-k-knjiznicno informacijsko_znanje_os-sprejeto.pdf.  COBISS – Kooperativni online bibliografski sistem in servisi. Dostopno na http://cobiss6.izum.si/scripts/cobiss?ukaz=SFRM&id=1705011323032784 (6. 6. 2017)  IFLA/UNESCO: Manifest o šolskih knjižnicah.. Dostopno na: https://archive.ifla.org/VII/s11/pubs/mani-sl.pdf (15. 6. 2017) | olijok nih uč nih odobi s Izziv 320 PROJEKT ŽIVIM, KO USTVARJAM (šol. leto 2014/15) Klara Zidanšek Otrin OŠ Komenda Moste klara.otrin@gmail.com POVZETEK Cilj projekta Živim, ko ustvarjam je bil v okviru učnega dela z nadarjenimi učenci pripraviti prireditev ob začetku in koncu meseca kulture na šoli, s poudarkom na Prešernovi proslavi ob slovenskem kulturnem prazniku. Ob tem smo razvili široko medpredmedtno in medvrstniško sodelovanje; povezali smo literarno teorijo in literarno zgodovino, zgodovino, glasbo, likovno umetnost, domoljubje, sodobne medije, državljansko in kulturno vzgojo. Učenci so s pomočjo mentoric razvijali koncept prireditve ob Prešernovem prazniku. Kot uvod smo na Prešernov rojstni dan, 3. 12., v avli šole s kratkim kulturnim programom odprli razstavo slik učencev z naslovom Trnovska cerkev. Osrednjo prireditev, 6. 2., pa smo si zamislil in izpeljali s sprotnim sestavljanjem mozaika življenja in dela Franceta Prešerna. Pričakala nas je skoraj prazna scena s slikarskimi stojali, ki smo jo sestavili šele ob koncu prireditve: npr. ko je napovedovalec začel z njegovim rojstvom, so učenci, avtorji slik, na pripravljena stojala prinesli dve sliki: Vrbe in zibelke, sledila pa je uglasbena verzija pesmi O, Vrba, ki sta jo prav tako izvajala učenca. In tako vse do njegove smrti v Kranju. Učenci so na ure prihajali redno in z zadovoljstvom ustvarjali, pisali, peli in igrali, hkrati so spoznavali Prešernovo življenje in delo v glasbi in besedi. Tako njihovi sošolci kot sami so bili navdušeni tudi nad končnim rezultatom. Ker so pri delu sodelovali devetošolci, je bila to hkrati tudi odlična priprava na izvedbo njihove valete, ki so jo izdelali po enaki metodologiji in je prav tako odlično uspela. olij Ključne besede: nadarjeni, mentorstvo, Prešernova proslava, medpredmetna ok nih povezava. uč nih odobi s Izziv 321 ŠOLSKE PROSLAVE Obvezne šolske proslave ob državnih praznikih pogosto pustijo vtis zdolgočasenih učencev in aktivno zavzetih nastopajočih. Učencem po navadi pomenijo uro, ko pouk odpade, kakšne globlje sledi v njih pa ne pustijo. Menim, da tudi zato, ker so tam neaktivni udeleženci, med njimi in nastopajočimi ni interakcije, pa tudi nastopajoči so pogosto le izvajalci idej mentorice. Zato sem se odločila, da spremenim tak način in v prvo vrsto postavim kreativnost tokrat nadarjenih devetošolcev, njihove želje in zanimanja. Učenci imajo namreč ogromno sposobnosti in znanj, ki pa jih v okviru pouka oziroma pogosto šolske rutine težko pokažejo. Učitelj v sodobni šoli ni več le strokovnjak, temveč tudi opazovalec z veliko znanja o medsebojnih odnosih, da pouk lahko prilagodi tako, da so učenci aktivni in ne le pasivni opazovalci v procesu. To pomeni korak od poučevanja k učenju, uporabo sodobne tehnologije, usposobljenost za delo z različnimi učenci, sodelovanje z drugimi učitelji, usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela (Kerndl 2012, str. 140). Poleg tega so mi v glavi odzvanjale misli Prešernovega nagrajenca leta 2014 Pavleta Merkuja, ki je v zahvalnem govoru ob prejemu nagrade poudaril, da je v nas premalo domoljubne miselnosti. Ob tem opažam, da so šolske učne vsebine s področja krepitve narodne zavesti in nacionalne identitete zelo skromne. K sodelovanju sem pritegnila še učiteljico likovnega pouka in skupaj sva projektu dali naslov Živim, ko ustvarjam. Poimenovanje naj bi nakazovalo učenčevo ustvarjalnost v povezavi z dodanimi vsebinami, ki bi jih spoznavali in ustvarjali sami oziroma s pomočjo mentoric. Na srečanje sva v prvi polovici septembra povabili vse nadarjene učence 9. razreda. Ker smo se med sabo že poznali, smo začeli pogovor o tem, kakšne se jim zdijo šolske proslave. Odgovori so bili pričakovani: Še kar. Dolgočasne. Fino je, če so kratke. Samo | olij da ni pouka. Razmišljali smo, kakšne proslave pa bi njim bile všeč. Ker niso imeli ok konkretnih idej, poleg tega nadarjeni učenci niso homogena skupina, ampak se nih uč nadarjenost kaže v različnih oblikah in obsegih (Žagar, D. et al. 1999, str. 4), sva jih nih začeli spraševati po njihovih hobijih, dodatnih znanjih, ki bi jih lahko uporabili pri odobi s pripravi proslave. Vse sva sproti zapisovali na tablo. Želeli sva, da bi bile te ure Izziv 322 prilagojene njihovim dejavnostim, pri katerih bi razvijali svoje sposobnosti (Žagar, D. et al. 1999, str. 5). Učenci so imeli mesec dni časa, da so razmislili o idejah. Moram priznati, da sem bila razočarana, ker učenci niso prekipevali od idej; nasprotno: niso jih imeli. POEZIJE – VIR NAVDIHA V tem mesecu smo pri pouku slovenščine v 9. razredu obravnavali Franceta Prešerna (Poznanovič Jezeršek, M. et al. 2011), kar pomeni, da je bilo delo za proslavo nadgradnja njihovega rednega dela. Na naslednje srečanje sem prinesla nekaj izvodov Prešernovih Poezij in jim dala pol ure časa, da so jih prelistali, pregledali, se ob kateri od pesmi ustavili … Zanimati so jih začele podrobnosti o pesmih: kdaj so nastale, kje je takrat pesnik prebival, kaj je počel. Odgovore na vprašanja so s pomočjo literature in spleta iskali sami. Počasi so se že kristalizirale ideje, ki smo jih začeli povezovati v celoto: kombinacija izdelanih slik krajev/predmetov, povezanih s Prešernom, ustreznih pesmi in seveda uglasbenih njegovih pesmi. K sodelovanju smo povabili še mladinski pevski zbor in šolski glasbeni krožek Akustika. Naša končna odločitev je bila, da bomo sceno oblikovali sproti, kar pomeni, da bo končana šele ob koncu proslave. Skupaj smo na kar nekaj srečanjih določili potek dogodkov. Nato se je začelo intenzivno delo v več smereh. Znotraj likovnih dejavnosti so učenci (večinoma po dva in dva) risali »usodne« točke Prešernovega življenja. Tako smo na podlagi slikovnih virov dobili slike zibelke, Vrbe, Dunaja, Ljubljane, Kranja, Matije Čopa, Kranjske čbelce, Julije Primic in naslovnico Poezij. Ob tem smo naredili dokončni izbor Prešernovih pesmi, ki bi jih recitirali ob postavitvi točno določene slike na sceno. Tako so dobili kombinacije: Vrba, zibelka – O, Vrba, Dunaj – Kam; Ljubljana – Dekletam, Povodni mož; Matija Čop, Kranjska čbelca – Matiju Čopu; Julija Primic – Vso srečo ti želim (zbor); Poezije, Kranj – Glosa, Pevcu. Potrebno je bilo poiskati še primerne recitatorje. Najprej izmed sebe, a so bili učenci dovolj kritični, da so presodili, da to ni v njihovem dometu, in so k sodelovanju povabili še druge deveto- in olij osmošolce. Sami so prosili učiteljico za glasbeno vzgojo, ki vodi mladinski zbor, da so ok nih se naučili uglasbeno pesem Vso srečo ti želim (Čuki). Že med urami priprave so si uč spontano prepevali uglasbeno različico pesmi O, Vrba (Kreslin) in bili smo si enotni, nih da jo bosta na prireditvi zapela dva učenca, dekle in fant, slednji ju bo spremljal tudi s odobi s kitaro, na klavirju pa še ena učenka. Vzporedno s tem pa so učenci začeli s pisanjem Izziv veznega besedila. Ker so želeli, da ne bi spet ponavljali že znanih podatkov iz 323 Prešernovega življenja, so si v šolo prinesli priročnike in druge prešernoslovne knjige. Sami so brskali in iskali še neznane podatke o Prešernu. Vse delo je potekalo pod budnim očesom mentoric. SLIKA 8: VRBA MESEC KULTURE Vsi učenci devetih razredov so v novembru s suhimi pasteli na list formata A1 risali trnovsko cerkev. Ob tem se nam je porodila ideja o mesecu (in še malo) kulture na naši šoli. Tako smo 3. decembra 2014 s kratkim kulturnim programom v avli šole odprli razstavo teh slik z naslovom Trnovo, kraj nesrečnega imena. Tudi to vezno besedilo so napisali učenci, tokrat s poudarkom na Prešernovem odnosu z Julijo. Intenzivne priprave so se začele dober mesec pred proslavo. V likovni učilnici so učenci končevali izdelke, izbrani učenci so z mentorico pilili recitacije, razmišljali in iskali smo potrebne rekvizite, ljudi, ki bi nam pomagali pri izvedbi (ozvočenje, hišnik). Tik pred proslavo smo imeli dve generalki, ki sta bili dobrodošli za dokončno podobo proslave. Program smo 6. 2. Pred učenci in učitelji cele šole izvedli po načrtu, popestrili so ga še učenci krožka Orfov instrumentarij z glasbenimi palicami in učenci glasbenega krožka Akustika z interpretacijo pesmi Muza tvojga bluza (Neisha). Na koncu smo Prešerna | olij še aktualizirali: učenka 8. razreda, v katerem so v tistem času pri slovenščini ok nih obravnavali Prešerna, je napisala sodobno nadaljevanje Turjaške Rozamunde, v uč katerem je pogovor med Ojstrovrharjem in glavno junakinjo potekal preko kratkih nih sporočil (sms). Naj za pokušino napišem le zaključek tega prijetnega sodobnega odobi s pogovora. Izziv 324 Ojstrovrhar: Zate eno je zdravilo,/da boš kdaj dobila krilo./Če angel hočeš v nebesih bit,/pojdi k nunam se spočit. Rozamunda: Ojstrovrhar, prav maš ti,/nekaj z mano se godi./Grem v klošter za veke vse,/da moje oči ne uzrejo te! Ojstrovrhar: To očitno je slovo,/naj v samostanu ti bolje bo./Želim ti Božji blagoslov,/vrni se še kdaj domov. Rozamunda:  SLIKA 9: ČOP – PREŠEREN - JULIJA Proslava je trajala eno uro, vmes pa smo prebrali še imena učencev, ki so do tistega dne opravili slovensko bralno značko, in s tem še druge spodbudili k branju. Hkrati s proslavo smo v avli šole odprli razstavo likovnih del učenca devetega razreda in najboljših literarno-likovnih domačih branj učencev od 6. do 9. razreda. Porodila se je še ideja, da bi se povezali z učenci in učiteljem, ki sodelujejo pri predmetu sodobna priprava hrane in bi vsem udeležencem proslave na koncu dali figo, oblito s čokolado, a ob obilici vsega dela tega na koncu nismo uresničili. ŽIVIM, KO USTVARJAM V tem nekajmesečnem projektu smo razvili bogato medpredmetno in medvrstniško sodelovanje, kar ni ostalo neopaženo niti drugim učencem. Povezovali smo literarno olijok teorijo in literarno zgodovino, zgodovino, glasbo, likovno umetnost, domoljubje, nih uč sodobne medije, državljansko in kulturno vzgojo. nih odobi s Izziv 325 Cilji, ki smo jih dosegli, so bogati: širitev in poglabljanje temeljnega znanja, razvijanje ustvarjalnosti, uporaba višjih oblik učenja, uporaba sodelovalnih oblik učenja, upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov, spodbujanje samostojnosti in odgovornosti, raznovrstnost ponudbe ter omogočanje svobodne izbire učencem, uveljavljanje mentorskih odnosov med učenci in učitelji, ustvarjanje možnosti za občasno druženje glede na njihove interese, skrb za celostni osebnosti razvoj (Žagar, D. et al. 1999, str. 10). S tem pa smo učencem ponudili možnosti za ustvarjanje, za katere so izrazili zanimanje: projekti, možnost za razvijanje nadarjenosti v okviru šole več pozornosti in podpore učiteljev, več različnih aktivnih oblik dela (Juriševič 2012, str. 87, 88). Nadarjene učence namreč najbolj motivirajo tiste sestavine pouka, ki spodbujajo ustvarjalno mišljenje na osnovni ravni šolske komunikacije: sproščeno in sodelovalno vzdušje, spoštovanje različnosti, zaupanje učitelja, priznanje za dosežke, možnost odločanja (Juriševič 2012, str. 90). Mislim, da smo bili pri tem zelo uspešni. Na srečanja so učenci prihajali zelo redno, kljub zgodnji uri, saj smo se dobivali pred poukom. Med delom je vladalo sproščeno in ustvarjalo vzdušje, učenci so se med seboj motivirali, se pogovarjali, kritično ocenjevali, kar jih je le še dodatno spodbujalo. Če so doma prišli do kakšnega vprašanja, so ga lahko poslali kar po elektronski pošti, pri čemer sem jih opozorila tudi na primerno obliko uradnega sporočanja. Ob tem je potrebno poudariti mentorsko in koordinatorsko vlogo učitelja. V tem primeru je bil začetni vzgib branje Prešernovih Poezij. Moje izkušnje kažejo, da moraš v fazi kreiranja idej učencem kljub vsemu ponuditi neko usmeritev, predlog, idejo za vzgib, ki je le povod za vso nadaljnjo kreativnost. Nekaj dni po proslavi smo naredili še evalvacijo med sodelujočimi učenci in tudi med udeleženci. Vsa mnenja po vrsti so bila pozitivna in navdušujoča. Naj jih navedemo le nekaj: oblačila Povodnega moža in Urške so pripomogla k še bolj doživeti recitaciji; čeprav sem bil na začetku ob (skoraj) prazni sceni zelo začuden, sem bil na koncu | navdušen; proslava je uspela, da ne bil mogla bolj; ena najbolj razgibanih in zanimivih olij proslav; všeč mi je bilo postopno odkrivanje Prešernovega življenja v sliki, glasbi in ok nih besedi; nisem vedel, da imam tako sposobne sošolce; nastopalo je veliko različnih uč nih učencev (niso se ponavljali), pokazali so svoje talente; odkril sem, da znam delati tudi odob v paru; ker je bila skupina majhna, smo se lahko uskladili. i s Izziv 326 Pa še malenkost drugačni misli nastopajočih: proslave se ne spomnim dobro, ker sem bil živčen glede svoje recitacije; strah me je bilo, da ne bom dobro uglasil kitare. Slike, ki so jih izdelali učenci, smo po proslavi obesili v učilnice za slovenščino. Ker so v projektu sodelovali devetošolci, je bila to odlična generalka za pripravo njihove valete nekaj mesecev kasneje, ki je prav tako kot proslava, po podobni metodologiji dela z njihovimi idejami in izvedbami odlično uspela. Literatura:  Juriševič, Mojca (2012). Nadarjeni učenci v slovenski šoli, analiza ključnih dejavnikov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana, Pedagoška fakulteta.  Kerndl, M. (2012). Nadarjeni učenci in pouk slovenščine. V: Vzgojno- izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.  Poznanovič Jezeršek, M. et al. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Slovenščina. Ljubljana, Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.  Žagar, D. et al. (1998). Koncept. Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli. Dostopno na: http://www.zrss.si/zrss/wp- content/uploads/koncept-dela-z-nadarjenimi-ucenci.pdf, 14.7.2017. olijok nih uč nih odobi s Izziv 327 RISANKE IN GLASBA PRI POUKU NEMŠČINE Lidija Pelcl Mes Osnovna šola Beltinci pelcllidija@hotmail.com POVZETEK Kot otrok sem težko živela brez risank, ki so mi takrat pomenile prvi stik z nemščino. V podzavesti sem shranjevala tuji jezik in nezavedno širila svoj besedni zaklad. Po veliko letih so risanke postale moj stalni spremljevalec pri pouku nemščine. Z vsebinami različnih risank brez težav motiviram svoje učence in hkrati napovem temo nove učne ure. Izbiram živahne, kratke, preproste in lahko razumljive risanke, ki so priljubljene pri vseh starostnih skupinah. Uporabljam jih tudi kot samostojno enoto ali pa zgolj za nekajminutno zabavo ali sprostitev. Pri pouku pa imam rada tudi glasbo, seveda tako z nemškimi besedili. Predstavila bom nekaj načinov motivacije, pa tudi izvedbo učne ure s pomočjo risank in glasbe ter pokazala nekaj gibalnih in sproščujočih iger, ki jih uporabljam pri svojem pouku. Ključne besede: risanke, motivacija, učna tema, zabava, igre. UVOD Poučevanje tujega jezika v današnjem času ni več samo poklic, ampak poslanstvo. Zahteva kreativnost, vzdržljivost, angažiranost, predvsem pa navdušenje in inovativnost. Kot učiteljica nemščine se moram vedno na novo iznajti, odkrivati nove svetove in uporabljati inovativne metode, da navdušim in vzpodbudim svoje učence. (Povzeto po: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1756-1221.2008.00001.x/pdf) | olijok Pri svojem pouku v veliki meri uporabljam gibalne in sprostitvene vaje, kratke risane nih uč filme ter glasbo. nih odobi s Izziv 328 MOTIVACIJSKE, GIBALNE IN SPROSTIVNE IGRE Najpomembnejša je motivacija - torej kako takoj na začetku ure »pridobim« na svojo stran svoje učence. Med uro, ko vidim, da učenci postajajo utrujeni in nezainteresirani, ko njihova koncentracija pada, rada vključim tudi gibanje. Tako učence »prebudim« in z gibanjem možgani dobijo kisik za svoje delo. To so po navadi minuto ali največ tri trajajoče igre, da se učenci prehitro ne naveličajo, da pridobim njihovo pozornost, da se malo sprostimo in tudi pozabavamo.  ZUNGENBRECHER (»Lomilec jezika«): učenci stojijo v krogu, lahko tudi sedijo v klopeh, in izgovarjajo težke besede kot so npr. WHISKEYMIXER, WACHSMASKE, MESSWECHSEL… Učenec, ki besedo narobe izgovori, izpade. Besede lahko stopnjujemo tudi v cele stavke, npr. Fischer Fritz fischt frische Fische… Igra je primerna za vse starostne skupine in za vse jezike.  ICH BIN TOP FIT (»Jaz sem top fit«): Učenci stojijo in imajo okrog sebe nekaj prostora. Na ICH tlesknejo z dlanmi, na BIN prekrižajo roke na prsih, na TOP udarijo na zgornji del noge ter se na FIT s konci prstov dotaknejo tal. Vajo ponovimo nekajkrat vedno hitreje. Igra je primerna za vse starostne skupine in za vse jezike.  1, 2, 3, 4…10: Učenci stojijo, lahko tudi v krogu, in imajo okrog sebe nekaj prostora. Skupaj štejemo do 10 in pri tem mahamo najprej z levo in potem z desno roko, sledita leva in desna noga in nazadnje zadnjica. V vsakem krogu štejemo eno število manj tako, da pridemo do enke. Igra je primerna za vse starostne skupine in za vse jezike, odlična vaja za ponavljanje in utrjevanje števil.  KÖRPERTEILE (»Deli telesa«): Učenci stojijo v prostoru in si poiščejo svoj par. Učitelj narekuje dele telesa in učenci jih primejo: z desno in levo roko, z obema, z obema navzkriž oziroma na nasprotnem delu telesa, z vsako posebej navzkriž, olijok nato drug drugemu najprej z levo, potem z desno, in zaključimo z obema tako, nih uč da drugega primemo za hrbet in se tako objamemo. Igra je primerna za vse nih starostne skupine in za vse jezike, odlična vaja za ponavljanje delov telesa. odobi s  EINER AUF DEN ANDEREN (»Drug na drugega«): Učenci sedijo na stolih v Izziv krogu. Učitelj govori stavke z različnimi trditvami ali negacijami, npr. Učenec, ki 329 rad je krompir. Učenec, za katerega trditev velja, se presede za eno mesto. Lahko je to tudi na drugega učenca, ki se ne presede, ker zanj trditev ne velja. Igra je zabavna in z njo lahko utrjuješ in vadiš nešteto tem (oblačila, hrano, oziralne zaimke, čase…), primerna za vse starostne skupine  PFERDERENNEN (»Konjske dirke«): Učenci sedijo na stolih, lahko tudi v krogu. Učitelj je kraljica Elizabeta in se nahaja na tradicionalnih konjskih dirkah. Učenci so konji, teptajo z nogami po tleh in z rokami tleskajo po zgornjem delu nog ter tako ponazarjajo tek konjev. Kraljica daje navodila: konji so počasni (na startu), potem so vedno hitrejši, spet so utrujeni in počasnejši, kraljica vmes prijazno maha ljudem, se smeji, skoči v zrak od navdušenja, zaploska… Učenci sledijo navodilom učitelja in jih ponavljajo. Igra je primerna za vse starostne skupine in za vse jezike, prekine monotonost v razredu, navaja učence na sledenje navodil.  IGRA Z ROKAMI: Učenci stojijo in si najdejo svoj par. Eden drži dlani, drugi jih udarja po navodilih: zgoraj, spodaj, levo, desno… Odlična igra za utrjevanje predlogov, primerna za vse starosten skupine. KRATKI RISANI FILMI Od konca 60ih let se video pri pouku uporablja kot učni pripomoček za učenje in poučevanje in je danes nepogrešljiv del učnega procesa pri poučevanju in učenju tujih jezikov. Pri mojem delu me vodi načelo: če hočeš kaj razumeti, moraš to tudi videti. Poleg kratkih videofilmov največkrat uporabljam risanke. So kratke, barvite, privlačne, lahko razumljive in predvsem pri mlajših učencih izredno priljubljene. Veliko večino jih je možno najti na svetovnem spletu, za nekaj posebnih je potreben nakup DVD. Risanke glede na njihovo temo uporabljam | a. kot motivacijo (Učenci si ogledajo risanko in razmišljajo o njeni vsebini, razvijemo olijok kratke pogovore.) nih uč b. kot napoved nove učne teme (Učenci si ogledajo risanko in dvigujejo listke z nih besedami iz risanke, ko le-to slišijo ali pa morda tudi vidijo. Besede izberem glede na odobi s Izziv 330 temo, ki jo bomo obravnavali. Po ogledu jih zberemo na tabli in poiščemo nadpomenko, ki je hkrati tema nove učne ure.) c. kot samostojno učno enoto (Učencem pripravim delovni list, na katerem so različne naloge k temi v risanki, ki si jih najprej preberejo. Potem si ogledajo risanko in rešijo delovni list.) (Delovni list3_Die Umweltverschmutzung) Risanke, ki jih uporabljam in jih učenci poznajo tudi iz domačega televizijskega programa ter so dosegljive na youtubu (glej tudi http://pasch.splet.arnes.si/film/):  BARBAPAPA: Petminutne risanke z različnimi temami in simpatičnimi junaki, ki »rešujejo svet«. Dosegljive le na DVD.  PEPPAWUTZ (»Pujsa Peppa«): Kratke zabavne risanke z različnimi temami. (https://www.youtube.com/watch?v=Fi6qnSZ5me4)  ERNI UND BERT – SESAMSTRASSE: Smešne prigode dveh nerodnih junakov, primernejše za višji nivo. (https://www.youtube.com/watch?v=4JCbhrj_vDc)  MEINE FREUNDIN CONNY: Desetminutne risanke s poučnimi prigodami deklice Conny in njene družine.( https://www.youtube.com/watch?v=TSNvGkFCsHM)  CHARLIE UND LOLA (»Čarli in Lola«): Kratke zabavne risanke z bratom in radovedno sestrico z različnimi temami. (https://www.youtube.com/watch?v=hA9jaGJSoLs)  PIGGELDY UND FREDERICK (»Pipi in Melkijad«): Poučne zgodbe o mami in njenem radovednem sinčku, ki postavlja na stotine vprašanj, primernejše za zahtevnejši nivo. (https://www.youtube.com/watch?v=z25MjBGryfs)  LAURAS STERN (»Larina zvezdica«): Desetminutne risanke s poučnimi olij prigodami deklice Laure in njene družine. ok (https://www.youtube.com/watch?v=EhuImbPQjHI) nih uč nih odob i s Izziv 331 4. GLASBA Odkar ljudje znamo misliti, ima glasba pomembno vlogo v razvoju vseh kulturnih družb. Tudi danes igra glasba veliko vlogo, predvsem v življenju mladih. Glasba je nepogrešljiva oblika človeške komunikacije in bistvena sestavina vsake kulture. Delo z glasbo se je izkazalo kot zelo učinkovita in inovativna metoda pri učenju tujih jezikov. Če se glasba načrtno uporablja pri pouku, lahko učitelj učence ne samo motivira, pač pa z njo doseže veliko učnih ciljev. Tako lahko uvaja v pouk slovnico in novo besedišče, hkrati pa učencem predstavi tudi prostočasne dejavnosti, navade in kulturo ljudi določenega jezikovnega prostora, govori lahko celo o politiki in aktualnih družbenih temah. Hkrati se učenci urijo v bralnem in slušnem razumevanju ter lahko besedila pesmi uporabijo kot iztočnice za pisne in govorne priložnosti. Ker sem učiteljica nemščine, sem seveda osredotočena na nemško govorečo pop, rock in rap glasbo, ki je že nekaj desetletij etablirana kot stalnica popkulture v nemško govorečem prostoru. Nemške skupine so med nemškimi mladimi in učenci nemščine po celem svetu zelo priljubljene. (Povzeto po: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1756-1221.2008.00001.x/pdf) Po navadi zaključim svojo ure z glasbo, da pridejo učencem v uho in mrmrajoči zapuščajo uro nemščine. Predstavila bom nekaj primerov uporabe glasbe pri svojem pouku:  Wise Guys - Nur für dich (https://www.youtube.com/watch?v=68bL02Ogrt0): Učenci si najprej ogledajo video k pesmi in jo nato poslušajo še enkrat. Pozorni so na oblike sestavljenega preteklika. Na delovnem listu dopolnijo manjkajoče glagolske oblike v besedilu. Video si še enkrat ogledajo in rešijo še zadnjo nalogo. Pesem uporabim pri ponavljaju in utrjevanju preteklega časa, kot samostojno učno enoto. (Delovni list1_Perfekt)  Die Ärzte – Lass die Leute Reden | olij (https://www.youtube.com/watch?v=AaQcnnM2a70): Učenci si najprej ogledajo ok nih video in pozorno poslušajo besedilo. Potem prevedejo naslov pesmi, ki jim služi uč kot iztočnica za pogovor, lahko tudi pisno izražanje. S to pesmijo napovem novo nih učno temo ali jo uporabim zgolj kot popestritev pouka. (Delovni odobi s list2_Komunikacija) Izziv 332  Andreas Bourani – Auf anderen Wegen (https://www.youtube.com/watch?v=m- Ik3yy728Y): Na tabli so na barvnih lističih pritrjene najbolj pogosto uporabljene besede iz besedila pesmi (lahko so tudi besede, ki jih želim izpostaviti pri določeni uri). Med sabo tekmujeta dva učenca. Z muholovkami ob slišani besedi udarita po besedi. Tretji učenec je sodnik in šteje besede. Metodo uporabljam za popestritev pouka ob koncu šolske ure.  Flowrang – Dann kommt die Musik (https://www.youtube.com/watch?v=1VpLF- 8OC0o): Zadnjih pet minut učne ure poslušamo najnovejše komade, ki se aktualno vrtijo na tujih glasbenih postajah. Tako pri učencih poskušam vzpodbuditi zanimanje za nemško glasbo in jih pritegniti k poslušanju. Priporočam uporabo naslednjih spletnih strani, kjer je poleg različnih zvrsti nemške glasbe možno najti že didaktizirane pesmi z delovnimi listi in nalogami: STEP INTO GERMAN: http://www.goethe.de/ins/us/saf/prj/stg/deindex.htm DEUTSCHMUSIKBLOG: http://deutschmusikblog.de/ RALF KLÖTZKE BLOG: https://landeskunde.wordpress.com/uber/ MOJ BLOG: https://lidijapelcl.wordpress.com/category/meine-musik/page/3/ ŠOLSKI BLOG: http://pasch.splet.arnes.si/musik/ 5. ZAKLJUČEK Kdor ima rad svojega učitelja, se veseli pouka, teme se mu zdijo zanimive in se bolj potrudi kot pri ostalih predmetih. Dobri učitelji znajo po navadi svoje učence dobro motivirati. A kdor se spomni svojih šolskih časov ve, da prijaznost ni dovolj. Učitelji, olijok katerih se radi spomnimo, so bili pogosto prav svojeglavi, surovi in robati. Učitelj mora nih uč svoj predmet suvereno obvladati in ga ljubiti. To pritegne njegove učence. Mlade ljudi nih in tudi sebe mora imeti rad. odobi s Izziv 333 (Povzeto po: http://www.spiegel.de/lebenundlernen/schule/lehrer-welche-eigenschaften- braucht-ein-guter-paedagoge-a-995973.html) V sebi vedno nosim misli dveh velik mož: Noben človek ne more biti dober učitelj, če ne čuti tople naklonjenosti do svojih učencev in pristne želje, da bi jim posredoval, kar sam ceni. (Bertrand Russell) Učitelj, ki zna vzbuditi občutek za eno samo dobro dejanje, za eno samo dobro pesem, doseže več kot tisti, ki napolni naš spomin z množico podatkov, razvrščenih po imenih in oblikah. (Johann Wolfgang von Goethe) VIRI so navedeni med besedilom samim. PRILOGE:  Delovni list 1 ARBEITSBLATT (Übungen zum Perfekt) 1. Sieh und hör dir aufmerksam das Video an! 2. Du hörst und siehst das Video nun noch einmal. Sei, bitte, aufmerksam auf die Partizip- Perfekt-Formen. 3. Hier deine Aufgabe: Setze die folgenden Partizip-Perfekt-Formen in die Lücken im Text: angefangen angezündet behauptet durchgelesen geblieben gebrauchen gegangen gen utzt geputzt gesagt geschrieben getan gewesen geändert musste umgedichtet verkünd et verlassen | Ich bin nur für dich mit dir in Bridget Jones ________________ . olijok Ich habńur für dich mit dem Joggen ____________________ . nih Ich lief nur für dich stundenlang durch diesen Park. uč nih Ich aß nur für dich fettreduzierten Früchtequark. odob Ich trug nur für dich im Sommer Birkenstock-Sandalen, wirklich nur für dich. i s Izziv 334 Ich ____________ die auch noch bezahlen! Ich habńur für dich __________________ , Heidi Klum zu hassen... nur für dich! Und trotzdem hast du mich __________________ . Nur für dich, das habích nur für dich __________ . Nur für dich. Du warfst mich völlig aus der Bahn. Nur für dich war ich treuer als Olli Kahn! Nur für dich. Das nennt man wohl ‚Beziehungswahn'. Ich bin nur für dich auf dem Weihnachtsmarkt ______________ . Ich hab nur für dich ‚Harry Potter' ________________________ . Ich hab nur für dich jeden Tag das Klo ______________ . Nur für dich. Und was hat mir das ______________ ? Ich habńur für dich ńen Alkoholverzicht ____________________ . Ich habńur für dich meine Playboy-Sammlung ______________________ . Ich habńur für dich sogar ein Liebeslied ______________________ ! Nur für dich. Und trotzdem bist du nicht __________________ . Nur für dich, dieses Lied "war früher deins. Das ist es jetzt aber nich' mehr, denn ab heute ist es meins. Ich habś ein bisschen ______________________ , und das macht mich froh! Jetzt ist es nur für mich und geht ungefähr so: Ich habńur für dich ____________ , dein blaues Kleid sei nett. Das war gelogen - dein Hintern wirkte ungewöhnlich fett! Im Einparken bist du die größte Niete aller Zeiten. Wenn dein Computer abstürzt, schau´ halt in die gelben Seiten. Man kann Zahnbürsten locker zwei, drei Jahre lang ____________________ . olij ‚Sex and the City' kannste in der Pfeife rauchen. ok nih Es trinken außer dir echt nur alte Tanten Sherry. uč Die schönste Frau der Welt ist eindeutig Halle Berry. nih Nur für dich, dieses Lied war früher deins. odobi s Das ist es jetzt aber nich' mehr, denn ab heute ist es meins. Izziv 335 Ich habáuch die Melodie __________________ und das macht mich froh. Ich singś noch einmal nur für dich, denn jetzt klingt es so: Na na na na na - Na na na na na na! Pfrrr! 4. Du hörst und siehst das Video jetzt noch das letzte Mal. Korrigiere deine Fehler! 5. Schreibe die Hilfsverben (hilf dir mit dem Text) und Infinitivformen zu den Verben! Wenn du noch Zeit hast, übersetze die Verben ins Slowenische. z. B. habe angefangen - anfangen (začeti) _________angezündet - ______________________ ________ behauptet - ________________________ ________ durchgelesen - ______________________ ________ geblieben - _________________________ ________ gebrauchen - _______________________ _________ gegangen - ________________________ _________ genutzt - _________________________ _________ geputzt - _________________________ ________ gesagt - ___________________________ _________ geschrieben - _____________________ ________ getan - ____________________________ __________ gewesen - ________________________ ___________ geändert - _______________________ __________ musste - _________________________ _________ umgedichtet - ______________________ _________ verkündet - ________________________ ________ verlassen - _________________________________ | 6. Informationen zum Song, Video, der Gruppe… findest du unter: olijok nih http://www.youtube.com/watch?v=Ns5tsmkrTYo uč http://de.wikipedia.org/wiki/Spezial:Search?ns0=1&search=wise+guys&fulltext=Suche nih odobi s Izziv 336  Delovni list 2  Delovni list 3 1. Hör und sieh dem Zeichentrickfilm aufmerksam zu und beantworte die Fragen! 1. Wo spaziert Barbakus? 5. Was bekommen der Fisch und der a. Im Wald Frosch? b. Am Fluss a. Ein Stück Zucker c. Im Park b. Ein Glas Wasser c. Das Vitamin RTL 2. Was bekommt der Fisch nicht? 6. Was fehlt dem Kaninchen? olijok a. Schokolade a. Es hat Grippe nih b. Sauerstoff b. Sein Herz schlägt nicht so kräftig uč c. Wasser c. Sein Bein ist gebrochen nih odobi s 3. Was braucht Barbakus? 7. Wie sind die Tiere am Ende des Izziv a. Hilfe Films? 337 b. Neue Schuhe a. Noch immer krank c. Einen Käfig b. Traurig c. Gesund und lustig 4. In was verwandelt sich Barbapapa? a. In einen Rettungsschwimmer b. In einen Krankenwagen c. In ein Tier 2. Übersetze! der Qualm - _____________________ die Qual - _________________ der Sauerstoff - ___________________ das Herz - ___________________ der Schmutz - ____________________ gesund sein - __________________ die Umweltverschmutzung - _________ 3. Übersetzte den Satz: Wenn du es schaffst wieder gesund zu werden, schaffst du alles. ___________________________________________________________ _ | olijok nih uč nih odobi s Izziv 338 IZVAJANJE KOLESARSKEGA IZPITA Alenka Košir, prof. RP OŠ Jurija Vege Moravče alenka.kosir@gmail.com POVZETEK Kolesarski izpit je sestavljen iz rednega in razširjenega programa, ki ga je šola dolžna ponuditi učencem. Pogoj za pridobitev izpita je uspešno opravljeni teoretični del, uspešno opravljeni praktični del na poligonu in uspešno opravljeni praktični del na prometnih površinah. V teoretično usposabljanje in spretnostno vožnjo na poligonu so vključeni vsi učenci v okviru osnovnošolskega izobraževanja. Učenec pa se ob sodelovanju staršev oziroma zakonitih zastopnikov prostovoljno odloči za vključitev v usposabljanje za vožnjo kolesa in opravljanje kolesarskega izpita na prometnih površinah.Pri načrtovanju in izvajanju kolesarskega izpita šola izhaja iz Koncepta usposabljanja za vožnjo kolesa in kolesarskega izpita. Vendar pa ob tem lahko učencem ponudi dodatne vsebine, ki pripomorejo k bolj celostnemu dojemanju prometa z vidika varnosti in trajnostnega razvoja ter še dodatno pomagajo pri krepitvi spretnosti na kolesu.V prispevku je predstavljen celoten postopek izvajanja kolesarskega izpita na Osnovni šoli Jurija Vege Moravče: od prvega roditeljskega sestanka s starši, do končne pridobitve kolesarske izkaznice.Teoretični del kolesarskega izpita na naši šoli tako poleg predpisane vsebine zajema še opazovanje šolskih poti, pregled opreme kolesa in spoznavanje koristi kolesarjenja preko sodelovalnega učenja.Praktični del pa poleg vožnje po spretnostnem in prometnem poligonu ter vožnje v cestnem prometu zajema uvajalne vaje za spretnost na kolesu in navajanje učencev na uporabo kolesa v vsakdanjem življenju ter tako skuša posegati v navade ljudi ter navaja otroke na dojemanje kolesa kot trajnostno naravnanega olij prevoznega sredstva. ok nih uč Ključne besede: kolesarski izpit, učenci, teoretični del, praktični del, spretnost, promet, nih varnost, oprema kolesa, trajnostni razvoj odobi s Izziv 339 IZVAJANJE KOLESARSKEGA IZPITA Kolesarski izpit je dejavnost na šoli, ki je del rednega in razširjenega programa. V teoretično usposabljanje in spretnostno vožnjo na poligonu so vključeni vsi učenci v okviru osnovnošolskega izobraževanja. Učenec pa se s starši oz. zastopniki prostovoljno odloči za vključitev v usposabljanje za vožnjo in opravljanje kolesarskega izpita. Šola že pri načrtovanju dejavnosti v LDN šole vključi usposabljanje za vožnjo in kolesarski izpit. Učitelji, ki izvajamo kolesarski izpit pa v letne priprave predmetov. Usposabljanje za vožnjo s kolesom se namreč povezuje z nekaterimi učnimi cilji v kurikulu za 5. razred (pri predmetu Družba: Ljudje v prostoru in ljudje v času, pri predmetu Naravoslovje in tehnika: Gibanje se prenaša z gonili, pri predmetu Gospodinjstvo: Bivanje in okolje, pri predmetu Slovenščina: Opisovalno besedilo - opis poti, sestavni deli kolesa). Zakonske podlage, ki se upoštevajo pri izvajanju kolesarskega izpita so: Zakon o pravilih cestnega prometa, Zakon o voznikih in Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami v drugem odstavku 7. člena določa, da se otrokom s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodijo organizacija, način preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanje in časovna razporeditev pouka. Zakon o pravilih cestnega prometa predpisuje varno vožnjo kolesa in pravila, ki jih morajo upoštevati kolesarji. Skladno s tretjim odstavkom 55. člena Zakona o voznikih sme učitelj, ki v osnovni šoli usposablja otroke za vožnjo kolesa, spremljati največ pet otrok hkrati, če so drugi vozniki na to opozorjeni s predpisano prometno signalizacijo. Med opravljanjem kolesarskega izpita spremstvo iz prejšnjega odstavka ni potrebno, če so drugi vozniki na to opozorjeni s predpisano prometno signalizacijoZakon o voznikih določa tudi starostno omejitev za opravljanje kolesarskega izpita. Kdaj je primeren čas za izvajanje kolesarskega izpita? Samostojno se lahko otrok vozi | s kolesarsko izkaznico v prometu, ko je star najmanj 8 let. Vendar je priporočena olijok otrokova starost za usposabljanje in opravljanje izpita po dopolnjenem desetem letu. nih uč Naloga šole je, da v okviru teh zakonskih določil presodi, kdaj je učenec telesno in nih umsko sposoben za samostojno vožnjo. Pri tem se lahko upoštevajo tudi potrebe otrok odobi s pri vključevanju v cestni promet (npr. otrok se vozi v šolo s kolesom). Šola pri določanju Izziv starosti za opravljanje kolesarskega izpita upošteva še vidik prometne varnosti in 340 značilnosti lokalnega okolja. Vsakemu učencu je po Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole določen normativ za učenje in preverjanje praktične vožnje, in sicer 5 ur letno za skupino petih učencev. USPOSABLJANJE ZA KOLESARSKI IZPIT NA OŠ JURIJA VEGE Na naši šoli se redno srečujemo članice kolesarskega aktiva, v katerem smo predstavnice šole in vrtca. Na aktivih načrtujemo delo, si izmenjujemo primere dobre prakse, pregledujemo učne načrte in si razporejamo delo v projektih in akcijah. Lahko rečem, da se začne priprava na vključenost v promet in kasneje pridobitev kolesarske izkaznice že z vstopom v vrtec. V prvih treh razredih poteka priprava na kolesarski izpit in vključenost v promet v povezavi z učnim načrtom. V četrtem razredu pa začnejo učiteljice s sistematično pripravo na kolesarski izpit (le-ta poleg vožnje na poligonu v okviru športne vzgoje zajema tudi izvajanje vsebin, povezanih s prometom pri urah družbe, slovenščine in lum). Kolesarski izpit na naši šoli izvajamo v 5. razredu. Začne se s seznanitvijo staršev z izvajanjem kolesarskih izpitov na prvem roditeljskem sestanku v mesecu septembru. Starši dobijo soglasja za opravljanje kolesarskega izpita njihovih otrok ter so seznanjeni s potekom dela skozi celotno šolsko leto.Pogoj za pridobitev izpita je: Uspešno opravljeni teoretični del, uspešno opravljeni praktični del na poligonu in uspešno opravljeni praktični del na prometnih površinah. Ker želimo, da bi čim več otrok izpit opravilo ter tudi po opravljenem izpitu ohranilo zavedanje o pomembnosti opreme, nevarnostih kolesarjenja pa tudi prednostih, ki jih le-to prinaša, smo se odločili za bolj poglobljen pristop k pridobivanju kolesarskih znanj in spretnosti. Poleg obveznih vsebin za pridobitev izpita, smo dodali še nekatere dejavnosti, ki smo jih vključili v pouk. TEORETIČNI DEL USPOSABLJANJA OPAZOVANJE ŠOLSKIH POTI Že septembra smo začeli s postopno pripravo otrok na pridobivanje ustreznih znanj o olijok prometu in zmožnosti opazovanja prometnih situacij. Naša prva naloga se je nanašala nih na opazovanje šolskih poti. Bistven poudarek je, da učenci sami opazujejo promet ter uč nih njegovo problematiko opišejo. Prvi korak v pripravi na vključitev v promet je, da se odob zavedajo, da v prometu na njih prežijo nevarnosti. Dobro je, da jih znajo prepoznati in i s Izziv 341 sami poskrbeti za svojo varnost. Učiteljice petih razredov smo zato sestavile spletni vprašalnik in ga posredovale staršem učencev 5. razredov. Osrednji cilji naloge so bili:  opazovanje prometa in cestne infrastrukture na šolski poti,  prepoznavanje varnih oziroma morebitnih nevarnih poti in točk za kolesarje, Učenci in njihovi starši so imeli en teden časa, da so izpolnili vprašalnik. Nadaljnji cilji naloge pa so bili: - evalvacija ugotovitev učencev in priprava končnega poročila, ki opredeljuje možnosti varnega prihoda s kolesom v šolo, - predstavitev opažanj ustreznih oziroma neustreznih poti za kolesarje lokalnim predstavnikom SPV in posredovanje predlogov s pobudo za ustreznejšo ureditev. Vrnjene anketne vprašalnike smo zato uredili. Z učenci smo pregledali odgovore in izpostavili najpomembnejše ugotovitve (Priloga 1). Učenci so predstavili svoje videnje problematike in rešitve zanjo. Po opravljeni analizi smo ugotovili, da največ naših učencev v šolo prihaja s šolskim prevozom. Na žalost ugotavljamo, da nihče izmed anketirancev ni izbral prihoda v šolo s kolesom. Na šoli smo si postavili cilj, da bomo učence bolj spodbujali, da bi v šolo prihajali na ta način (zato smo v preteklosti že izvedli športni dan, na katerem smo učence in njihove starše spodbudili h kolesarjenju). Želimo doseči, da bi kolo postal bolj priljubljen način transporta v šolo, kot tudi način zdravega in ekološko usmerjenega prostega časa. Več kot polovica anketirancev je mnenja, da kolo ni najboljše transportno sredstvo do šole. Razlogi, ki so se pojavili pri odgovorih, so predolga pot, na poti od doma do šole ni kolesarske steze, neprimeren relief za kolesarjenje (hribovit teren). Učenci in njihovi starši pa zaznavajo kar nekaj nevarnosti, ki se pojavijo na poti od | olij doma do šole zelo prometna cesta, poškodovano in z vidika varnosti neurejeno ok cestišče, neprimerna kultura voznikov. nih uč nih Prosili smo lokalno policijo, da nam pomaga pri reševanju težav v okviru njihove odob pristojnosti. i s Izziv 342 Predlogi za izboljšave nevarnih odsekov: Starši in učenci v okviru vprašalnika predlagajo ureditev kolesarskih stez, predvsem na odsekih, kjer je več prometa (center Moravč), postavitev kolesarnice, ureditev cone mirujočega prometa v okolici šole, ureditev prehodov za pešce na več mestih, postavitev semaforja v centru Moravč, dokončanje pločnika od Gorice do trgovine Tuš, ureditev javne razsvetljave, omejitve hitrosti in večji nadzor nad hitrostjo voznikov, redarji na cesti, obvoznica, ki bi speljala promet mimo Moravč (obremenjenost zaradi tranzita tovornih vozil). Po analizi, smo v karto Moravč vrisali nevarne in varne kolesarske poti. Zaradi neurejenih cestišč in bankin ter prevelike hitrosti voznikov ugotavljamo, da je večina poti za kolesarje nevarnih. Naša šola ima izdelan tudi načrt šolskih poti. Načrt od strani 5 do vključno strani 6 govori o ustreznem prihodu učencev s kolesom v šolo. Vendar zaradi zgoraj omenjenih težav le malo učencev prihaja v šolo s kolesom. OPREMA KOLESA Učenci so se pri drugi nalogi najprej seznanili z obvezno opremo kolesa. Obvezna oprema kolesa obsega (po: http://www.avp-rs.si/preventiva/preventivne- akcije/varnost-kolesarjev/varno-kolo/; Vehar, 1996; Kuclar, 1998) brezhibno delujoče zavore, belo luč spredaj, rdečo luč z odsevnikom zadaj, rumene odsevnike na kolesih in pedalih, zvonec, ustrezno napolnjene pnevmatike, primerno nastavljeno višino krmila in sedeža. K obvezni opremi kolesarja pa sodi še čelada, ki je obvezna do 18. leta. Nato so dobili obrazce, na katerih je bila obvezna oprema kolesa tudi navedena. Doma so morali skupaj s starši pregledati svoja kolesa in obkljukati, katero obvezno opremo njihovo kolo ima in označiti, kaj še manjka. Tik pred opravljanjem kolesarskega izpita (spomladi) smo učencem ponovno izročili enake obrazce. Zopet so morali obkljukati, katero obvezno opremo ima kolo. Ugotovili smo, da se je pri vseh učencih stanje izboljšalo. Nekateri so bili jeseni še brez koles in čelad, spomladi pa so imeli vsi učenci kolo olij in čelado. Obrazci, na katerih so morali skupaj s starši ugotavljati ok opremljenost kolesa, jih se spodbudila k nakupu opreme oziroma servisiranju koles. nih uč nih KORISTI KOLESARJENJA odobi s V tretjem sklopu priprave na kolesarski izpit, smo želeli učence ozavestiti o pomenu Izziv aktivnega preživljanja prostega časa in koristih slednjega za zdravje posameznika ter 343 naravo oziroma okolje. Z učenci smo se najprej pogovorili, katere koristi po njihovo prinaša kolesarjenje. Na tablo smo zapisali miselni vzorec. Izdelali smo kartončke in oblikovali pano (Slika1). Z učenkami in učenci smo nato skupaj izpostavili najpomembnejše prednostih, ki jih kolesarjenje omogoča: vpliv na posameznika in njegovo zdravje, uporaba kolesa in vpliv na okolje (učencem je bilo kolo predstavljeno kot trajnostno naravnano prevozno sredstvo), možnosti uporabe kolesa v vsakdanjem življenju. Nato so učenke in učenci v skupinah izdelali plakate, kjer so podali ključne ugotovitve - prednosti, ki jih kolesarjenje ponuja (pomen za zdravje posameznika in čisto okolje). Namen naloge je bil, da se učence seznani z vsemi prednostmi kolesarjenja in razlogi za uporabo ter da ob pomoči literature v skupinah samostojno iščejo bistvene podatke. Plakate smo obesili v kolesarski kotiček (Slika 2). TEORETIČNO PROMETNO ZNANJE V mesecu decembru smo začeli s prvim obveznim delom pridobivanja kolesarskega izpita, in sicer s teoretičnimi prometnimi znanji. Pri urah pouka naravoslovja in družbe se učenci učijo, ponovijo in utrdijo znanja, ki so jih pridobili pri rednem pouku in drugih dejavnostih v šoli tekom celotnega šolanja. Gre za prepoznavanje prometnih znakov, pravila ravnanja v križiščih in prepoznavanje drugih prometnih situacij. Učenje nove učne snovi, ponavljanje in utrjevanje prometno-vzgojno teoretičnega znanja poteka s pomočjo spletne učilnice Kolesar na sio.si, ki je v letošnjem šolskem letu posodobljena. V tej prenovi so upoštevane vse spremembe novega pravilnika o prometni signalizaciji, posodobljena so tudi vprašanja. To je torej del rednega programa, v katerega so vključeni vsi učenci. Znotraj rednega programa je učencem tako omogočenih 20 ur teoretičnega usposabljanja za kolesarski izpit. Na naši šoli se izvaja 10 ur pri predmetu NIT ter 10 ur pri predmetu DRU (možno bi bilo tudi pri urah oddelčne skupnosti ali pri dnevih dejavnosti). PRAKTIČNI DEL USPOSABLJANJA | Tudi praktični del smo začeli z elementi, ki niso predpisani, so se pa izkazali za zelo olijok koristne. nih uč KOLO V VSAKDANJEM ŽIVLJENJU nih odob Ker smo petošolce želeli pred vključitvijo v promet in preizkusom spretnosti na poligonu i s spodbuditi k aktivni udeležbi v prometu ter urjenju spretnosti, smo določili en teden, ko Izziv 344 naj bi vsi svoja vsakdanja opravila (prihod v šolo, pot do trgovine, obisk sorodnikov, izlet v naravo, obisk znamenitosti ali kulturnega dogodka v domačem kraju ipd.) opravljali s kolesom. Ker učenci še niso imeli kolesarskega izpita, je bilo potrebno kolesariti v spremstvu odrasle osebe. Pripravili smo preglednico z imeni sodelujočih učencev in jo obesili na vidno mesto v razredu. Vsak dan, ko je učenec kolesaril, smo to z nalepko kolesa označili v preglednico. Ob koncu tedna smo določili kolesarja in kolesarsko tedna - učenca, ki sta kolesarila največ. Ko smo kasneje začeli s praktičnim delom izpita, se je potrdilo, da je bila ta naloga zelo koristna. Učenci, ki so preživeli ves teden na kolesu, so se izkazali za bolj spretne. Obvezni del praktičnega usposabljanja za pridobitev kolesarske izkaznice je razdeljen na praktični del na poligonu (spretnostni in prometni poligon) ter vožnjo v cestnem prometu. POLIGON Poligon smo izvedli v okviru tehniškega dne na šolskem igrišču. Potekal je v dveh delih. Najprej smo izvajali uvajalne vaje za spretnost na kolesu in nekaj vaj namenili tudi predpripravi na kolesarjenje. Vsi učenci so na svojem kolesu in ob kolesu naredili naslednje vaje POLŽJA VOŽNJA (Učenci tekmujejo, kdo zadnji pride na drugo stran igrišča), VODI KOLO OB LEVEM, DESNEM BOKU, KROŽENJE na kolesu tako, da opazuješ zadnjo os kolesa, PREIZKUŠANJE ZAVOR (Pritisnemo zadnjo zavoro in potisnemo kolo naprej, nato še sprednjo), PREIZKUS ČELADE (Čelado zapnemo tako, da je spodaj prostora za en prst, nameščena mora biti na čelo, nato udarim v sprednji del in čelada se ne sme premakniti), POGLED NAZAJ MED VOŽNJO (Skloniš se in pogledaš nazaj), NASTAVITEV VIŠINE SEDEŽA (Učenec sedi in noga je iztegnjena na pedalu). Nato smo postavili spretnostni in prometni poligon. Prvega za razvijanje spretnosti za vožnjo kolesa, drugega pa kot vaje za varno vključevanje s kolesom v promet. Spretnostni poligon vključuje različne ovire olij , ki simulirajo prometne razmere in ok spodbujajo razvijanje posameznih spretnosti (Slika 3) vožnja naravnost in vzdrževanje nih uč ravnotežja, vožnja čez posamezne ovire za obvladovanje kolesa (ožina, vijuganje, nih neravnine, nenadno ustavljanje, vožnja z eno roko itd.) odobi s Izziv 345 Usposabljanje na spretnostnem poligonu se izvede skladno z navodili, ki jih izda Javna agencija RS za varnost. Po uspešno opravljenem usposabljanju na spretnostnem poligonu in preden začnejo z vožnjo v cestnem prometu, se učenci usposabljajo na prometnem poligonu oz. na neprometni površini šole, na kateri so nameščeni sestavljivi elementi, namenjeni predvsem vajam za vožnjo v križiščih (Slika 4). Pri prometnem poligonu se razvijajo spretnosti, kot so vožnja v skladu s prometnimi znaki in pravili, vožnja na križiščih, vožnja mimo (pogled nazaj, pogled naprej, pravilno nakazovanje smeri z roko, vožnja po desni strani vozišča), postopki pri prehitevanju, in sicer pred prehitevanjem (pogled nazaj, pogled naprej, pravilno nakazovanje smeri z roko), med prehitevanjem (povečevanje hitrosti, primerna bočna razdalja), po prehitevanju (zavijanje v blagem loku na desno stran vozišča), postopki pri zavijanju desno in levo, zavijanju pri prehodih za pešce, zavijanju na vozišču, na katerem promet ni posebej urejen s semaforji; postopki pred zavijanjem (pogled nazaj, nakazovanje smeri), zavijanje v primernem loku, upoštevanje prednosti pešcev (počasna vožnja ali ustavitev kolesa), varno nadaljevanje vožnje in zavijanje levo. Po opravljenem poligonu, uspešni učenci lahko nadaljujejo s praktičnim delom na cesti. VOŽNJA V CESTNEM PROMETU Zadnji del kolesarskega izpita poteka v prometu. Ta del se izvaja izven rednega programa – v popoldanskem času in ni obvezen. Kolesarski izpit je mogoče opravljati le s tehnično brezhibnim kolesom. Ker je na naši šoli dovolj koles, lahko vsi učenci opravljajo izpit s šolskimi kolesi, ki so vsako leto pregledana in servisirana. Učencem in staršem pa je enkrat letno omogočen pregled koles, kjer je prisoten eden od mentorjev kolesarskega izpita in policist. Na pregledu policist izpolni poročilo o pregledu kolesa in podeli nalepko Varno kolo (če ima kolo vso potrebo opremo). V kolikor kolo nima vse obvezne opreme, se opravi ponoven pregled. IZVAJALCI vožnje v cestnem prometu SO UČITELJI, KI SO za to USPOSOBLJENI | - uspešno opravljen seminar za kolesarjenje v osnovni šoli. olijok Naloga izvajalcev je, da se z učenci najprej pogovori o trasi, po kateri bodo vozili, nato nih uč se traso prehodi in simulira vožnjo. V skupini z enim učiteljem je lahko največ 5 nih učencev. Vsaki skupini pripada 5 ur (prve 3 ure vozi učitelj pred njimi, 4. uro je odobi s preverjanje, 5. uro pa ocenjevanje). Preverjanje in ocenjevanje praktičnega znanja in Izziv 346 sposobnosti za vožnjo kolesa je posamično. Učenec vozi pred učiteljem, ki ga ocenjuje. Učenci morajo imeti jopiče z oznako L in čelade. Vsako leto povabimo tudi lokalno policijo, ki se povabilu občasno odzove. Učenec mora pri kolesarskem izpitu pokazati, da pozna in razume za kolesarja pomembne prometne znake in pravila v cestnem prometu, da ima primerno razvite praktične sposobnosti za varno vožnjo s kolesom v prometu, da razume zveze med dogajanjem na cesti in predpisi, ki urejajo odnose med udeleženci v prometu, da zna pravilno presojati možnosti in omejitve kolesarja v prometu. Neuspešni učenci imajo možnost popravnega izpita. Po uspešno opravljenem ocenjevanju znanja za samostojno vožnjo s kolesom v cestnem prometu dobi učenec kolesarsko izkaznico na kateri je podpis staršev, podpis ravnatelja in žig šole. Starši s podpisom na kolesarski izkaznici potrjujejo, da učencu dovoljujejo samostojno vožnjo kolesa v cestnem prometu. Po končanem procesu, staršem pošljemo dopis (Priloga 2), v katerem jih opozorimo, da je kljub pridobljenemu izpitu priporočljivo otroka spremljati in nadzorovati še nekaj časa. Sistem, kakršnega imamo uveljavljenega na naši šoli, se je razvijal več let in je plod več izobraževanj, izmenjav dobre prakse, sodelovanja v projektih in mreženja z drugimi izvajalkami izpitov. Za trud v okviru priprave na kolesarski izpit in celostne priprave učencev na kolesarjenje, sva mentorici kolesarskih izpitov letos v okviru projekta Varno na kolesu prejeli prvo nagrado. VIRI IN LITERATURA: - www.avp-rs.si/preventiva/preventivne-akcije/varnost-kolesarjev/varno-kolo/; Vehar, 1996; Kuclar, 1998. - Žlender, Bojan: Koncept usposabljanja za vožnjo kolesa in kolesarskega izpita v osnovni šoli, Zavod RS za šolstvo, Ljubljana 2016. - Baloh, Stanka et al.: Psihologija v cestnem prometu s prometno etiko, AMZS, olij Ljubljana 1983. ok nih uč - Juvan, Iztok: Bistro glavo varuje čelada, Svet za preventivo in vzgojo v cestnem nih prometu, Ljubljana 1995. odob - Varni v cestnem prometu, Primotehna d.o.o., Maribor 2004. i s Izziv - Kuclar, Helga: S kolesom v promet, AMZS, Ljubljana 1996. 347 - Zakon o varnosti v cestnem prometu, AMZS, Ljubljana 2008. - Zakon o pravilih cestnega prometa, Ur. list R.S.: 109/2010 dne 30.12.2010 - Zakon o voznikih, 20.december 2010. - Varni v cestnem prometu, Primotehna d.o.o., Maribor 2004. - Mag. Marta Novak –Delovno gradivo iz seminarja Kolesarski izpiti in prometna vzgoja v PRILOGA 1 Rezultati Anketnega vprašalnika za učence in starše na temo varnejših šolskih poti v šolskem letu 2016/17 Anketni vprašalnik za učence in starše na temo varnejših šolskih poti je na e-mail prejelo približno 150 staršev (od 4. do 6. razreda), prejeli smo 38 odgovorov. Rezultati ankete so sledeči: 1. Del ankete: za učence | olijok nih uč nih odobi s Izziv 348 Pojasnilo možnosti prihoda v šolo s kolesom: Razlogi Nevarnosti Lokacije, kjer se nevarnosti pojavljajo Predolga pot Zelo prometna cesta Ni kolesarske steze Nepregledna, ovinkasta cesta Luknjast asfalt Hribovita cesta Ozka cesta in siljenje vozil na pločnik Od banke do knjižnice Ni opravljen kolesarski Šolska torba ovira varno vožnjo izpit Prevelika hitrost voznikov Nepravilno parkiranje staršev Okolica šole Križišče s cesto na Javorščico in ovinek pri cerkvi na Vrhpoljah ter ovinek pri Klopčičih olij ok Mesta, kjer se učenec počuti manj varnega in predlogi za ukrepe: nih uč Lokacija nevarnosti Predlogi nih Neosvetljena postajališča Osvetlitev (Imenje) odobi s Žaga – Elektrovod – Imenje Prehod za pešce Izziv 349 Dobrava Prehod za pešce Ogledalo Marokova ulica, v smeri Hribc Prehod za pešce in pločnik Center Moravč (Dostal), živa meja na Primerno vzdrževanje pločniku Prehod banka – park, ovinek pred Semafor prehodom, nepreglednost Gorica, pri prehodu za pešce Semafor, ki se aktivira le s pritiskom pešca na gumb Vrhpolje, pri cerkvi Vegova ulica, pločnik med knjižnico in Razširiti in zvišati pločnik banko Drtija, postaja Prehod za pešce Čebulovna ulica, priklop na Vegovo, Primerno vzdrževanje prevelike ciprese – nepreglednost Center Moravč (Janežič), pločnik, spremenjen v uvoz lahko povzroča zdrs pešca, je tudi preozek Nevarne poti za kolesarje, mnenje učencev: Nevarnosti Lokacija Preozke ceste Vegova ulica Prečkanje glavne ceste Uvoz v Češnjice Ovinek pri cerkvi Vrhpolje Nepregledni ovinki Moravče - Peče Ni kolesarskih poti Prevelike hitrosti voznikov na cestah 2. Del ankete: za starše Starši podajo morebitne pripombe glede predhodnih odgovorov otroka: Večina staršev se z navedbami otrok strinja. Omenjajo nevarnosti, ki jih povzročajo starši na parkirišču pred šolo ter drugačno ureditev parkirišča. | Komentarji staršev, nevarne točke in predlogi za izboljšanje prometne varnosti na šolskih olij poteh. ok nih  Šolski prevoz ni dostopen vsem nad 2 km uč  Dela na cesti vedno pred začetkom šole nih Komentarji staršev  Uvedba javnega prevoza Kam-BUS za učence OŠ ni primerna odob  Parkirišča pred pošto, bari in knjižnico predstavljajo i s nevarnost za kolesarje Izziv 350 Nevarne točke Predlogi za izboljšanje prometne varnosti. Pri šoli – veliko prometa, ni kolesarske steze,  Cona mirujočega prometa okrog šole in nevarno parkirišče pred šolo vrtca  Rampa nižje kot je sedaj in zapornica pri telovadnici  Krožni dostop do šole Selo pri Moravčah – ni prehoda (bil je Prehod za pešce odstranjen) Nevarna pot od šole do postaje Kam-busa in  Postavitev semaforjev, ki se aktivirajo s obratno zaradi prečkanja dveh cestnih pritiskom pešca na gumb prehodov v nepreglednih ovinkih.  Ukinitev uporabe javnega prevoza, do takrat pa zagotovitev spremljevalcev na Manjka prehod med parkom in avtobusno poti od šole do postaje in obratno ter na postajo. postaji in na samem avtobusu Morebitni ugrabitelji, potencialni izsiljevalci. Preozki pločniki  Promet usmeriti stran od šole  Ureditev enosmernega prometa ali Preozka Vegova ulica razširitev Vegove Elektrovod – Žaga, nepregledni ovinek za Kombi bi moral pobirati otroke pri Elektrovodu prečkanje Gorica  Postavitev semaforja, ki se aktivira le s pritiskom pešca na gumb  Dokončanje pločnika od Gorice do trgovine Tuš in ureditev javne razsvetljave Pri cerkvi na Vrhpoljah Postavitev senzorja za detekcijo vozil iz nasprotne smeri Marokova ulica (proti Hribcam) Pločnik in javna razsvetljava Pločnik na Vegovi (Jerman, Janežič) je Ponovna preplastitev pločnika na Vegovi predelan v uvozno klančino Vegova (Kravos), neasfaltiran pločnik in ciprese, ki onemogočajo pogled pri prečkanju Čebulovne Drtija Signalizacija s prehodom za pešce in omejitev hitrosti prometa Zaparkirani pločniki pri šoli Nevarno križišče ob kulturnem domu Neurejene žive meje in ograje ob cesti zmanjšujejo širino pločnika olij »Kobilčev klanec«, zelo ozko žrelo na vrhu ok klanca nih uč Kolesarnica pri šoli nih Trasa Peče – Moravče, kolesarska steza odob Semafor naj bo povezan z radarskim i s merilnikom hitrosti, ki je postavljen nekaj sto Izziv metrov pred prehodom. V primeru, da ima 351 vozilo neprilagojena hitrost, radar na semaforju prižge rdečo luč. Obvoznica, ki bi tranzitni promet speljala mimo Moravč Krožišče na križišču Vegove in Trga svobode Klopi z nadstreškom in razsvetljava na avtobusnih postajah Bolj vidne, večje in osvetljene table »Otroci na cesti« Na kritičnih prehodih šolski redarji SLIKA 1 SLIKA 2 SLIKA 3 | olijok nih uč nih odobi s Izziv SLIKA 4 352 DOLGOTRAJNO BOLAN UČENEC V SKUPINI UČENCEV PRI ŠPORTU Alenka Rajh OŠ Jurija Vege Moravče Alenka.rajh@gmail.com POVZETEK Iz vsega napisanega lahko razberemo, kdo je dolgotrajno bolan učenec. Zakaj je zelo pomembno njihovo okolje, to je seveda njihova družina, velik pomen pri njem ima tudi šola. V šoli ima možnost, da se dokaže, uveljavi ter gradi svojo samopodobo. Opisala sem kaj pridobijo učenci pri uri športa, kjer športni učitelj nudi učno pomoč gibalno neoviranemu dolgotrajno bolnemu učencu. Razredničarka pa je prisotna kot dodatni učitelj. Z dobrim sodelovanjem in medsebojno pomočjo zagotoviva večjo varnost in bolj dinamično izvedbo učne ure športa. Pri urah so učenci pridobili na psihofizični vzdržljivosti, gibalnem področju in s tem na strpnosti, poslušnosti, pozornosti, medsebojnem sodelovanju in krepijo svojo samopodobo. Vse te vrednote pa so pomembne za njihov razvoj-za celotno družbo. Ključne besede: Dolgotrajno bolan učenec, šport, skupine, razredničarka, učenci, naloge UVOD IN NAMEN Namen prispevka je predstaviti praktične izkušnje, kjer učitelj preko različnih metod in oblik dela izvaja dodatno strokovno pomoč dolgotrajno bolnemu učencu in istočasno poda učno snov ostalim učencem v razredu. olijok Dolgotrajno bolni otroci so skupina, ki so na novo vključeni v skupino otrok s posebnimi nih uč potrebami in je skupina otrok s posebnimi potrebami, ki je glede na analizo vse nih številnejša. Med dolgotrajno bolne otroke štejemo otroke z dolgotrajnimi oziroma odob kroničnimi motnjami ter boleznimi, ki jih ovirajo pri šolskem delu. Dolgotrajna bolezen i s Izziv je tista, ki ne izzveni v treh mesecih. Med dolgotrajne bolezni štejemo na primer 353 nevrološke bolezni (epilepsija), avtoimune motnje prehranjevanja, kardiološke, onkološke in vse druge bolezni zaradi katerih učenec pogosto izostane od pouka in je celo hospitaliziran (K.Kesič-Dimic). Bolezen otrokom prinese številne stranske učinke, kot so: utrujenost, slabo počutje, bolečine številne zdravniške preglede, različne odsotnosti od pouka, slabo razpoloženje, strah, jezo, žalost … Svet bolnih otrok je popolnoma drugačen od sveta zdravih otrok, saj njegov svet zaznamujejo: zdravljenje, pregledi, možna zdravstvena poslabšanja, morebitne hospitalizacije, dolgotrajne posledice zdravljenja, številne in pogoste omejitve…(Bečan 2012). Za dolgotrajno bolne otroke je najpomembnejše njihovo okolje, to je seveda njihova družina. Ko otrok zboli, se dotedanje življenje ne spremeni samo njemu, temveč celotni družini, najbolj staršem samim. Pojavi se obdobje negotovosti, upanja, strahu in tesnobe. Velik pomen pri bolnem otroku ima tudi šola, ki jim predstavlja pomembno vrednoto. Šola je prostor, kjer se otroci učijo in pridobivajo znanje, vendar ne le znanje vezano na učne načrte. Šola je pomemben prostor, kjer imajo priložnost, da se dokažejo, uveljavijo, gradijo svojo samozavest, se osebnostno lahko razvijejo in dopolnjujejo. Šola postane za bolne otroke nekaj, kar je treba ceniti, saj je nekaj, kar bo vplivalo na njihovo prihodnost. Avtorica knjige Ko naš učenec zboli, ki se je srečevala z dolgotrajno bolnimi otroki, pravi, da se ne more zgoditi, da bi dolgotrajno bolni otroci izkoriščali svojo bolezen za opravljanje šolskih obveznosti, da šola za takšne otroke postane pomembna vrednota. Seveda pa so za bolne otroke potrebne prilagoditve tudi v vzgojno-izobraževalnem programu (Bečan 2012). JEDRO | V šolskem letu 2016/17 sem dobila priložnost, da nudim dodatno strokovno pomoč olijok dolgotrajno bolnemu učencu pri uri športa, ki ni gibalno oviran. Sledil je timski sestanek, nih uč na katerem so bili navzoči strokovna delavka, razredničarka in starši učenca. Na nih sestanku sem dobila prve in ustrezne informacije o bolezni učenca. odobi s Izziv 354 Pomembno je : - da učitelj ve kakšna oblika učnega dela bo mogoča, - kakšni so morebitni stranski učinki zdravljenja, - zdravila – možna slabost, bolečina v trebuhu… - kako utrujen je zaradi bolezni učenec, - koliko zmore učnega dela, - kakšne so omejitve pri šolskem delu - ali je potrebna dieto, - ali mora jemati zdravila tudi med poukom, - ali se lahko učenčevo zdravstveno stanje dramatično poslabša med poukom, - kako ukrepati v šoli v takem primeru. Vse informacije so nam posredovali starši učenca. Na tem sestanku sem dobila odgovore na marsikatero navedeno vprašanje. Razredničarka, strokovna delavka in jaz smo se lotili sestave individualnega programa dela, ki je temeljni dokument za prilagojeno učno vzgojno delo dolgotrajno bolnega učenca. Individualizirani program mora biti pregledno, jasno, nedvoumno, konkretno zapisan predvsem pa realno zastavljen (Bečan). V drugem razredu je sedemindvajset učencev, poleg učenca z dolgotrajno boleznijo (kateremu moramo zagotoviti varno izvedbo ure športa, da ne pride do udarca v predelu trebuha, kateri bi lahko poslabšal njegovo zdravstveno stanje) je nekaj učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Po prvi uri ŠPO, ko sem nudila učno pomoč učencu, sem spoznala zahtevnost, raznolikost skupine otrok. Bili so zelo glasni, olijok razigrani, neposlušni, med njimi so bili tudi učenci, ki so hoteli biti vedno glavni in to nih uč dosegli z neprimerno glasno verbalno komunikacijo in prerivanjem med katerim se je nih občasno znašel tudi dolgotrajno bolan učenec. Pri družabnih igricah niso hoteli odob sodelovati s sošolci, med katerimi je bil tudi dolgotrajno bolan učenec, ki je bil po uri i s užaljen, jezen, nestrpen in odrival vse od sebe. Po učni uri sva z razredničarko napravili Izziv 355 analizo ure, iskali rešitve, kako in kaj za boljšo in aktivnejšo izvedbo ure ŠPO. Prišli sva do ideje, da kot učiteljica športa izvedem učno uro tako, da preko dodatne učne pomoči dolgotrajno bolnemu učencu istočasno podam učno snov tudi ostalim učencem. Razredničarka pa bo kot drugi učitelj v pomoč pri izvedbi pouka ŠPO. Učno pripravo za šport sem dopolnila z vsemi prilagoditvami iz individualiziranega načrta. Predlagana oblika pouka je bila zelo dobro sprejeta med učenci. Ure športa so bile bolj aktivne in raznolike. 1. Pri uvodnem delu ure sem se osredotočila na kratka, natančna navodila, jasno prikazano vadbo iz naravnih oblik gibanja (hoja, kotaljenje, tek, plazenje, poskoki…), izvajali v kratkih intervalih, v različnem ritmu. Gimnastične vaje - vsaka vaja ima točno določeno število ponovitev, v pravilnem zaporedju natančno izvedene. S tem se učenci pravilno in dobro ogrejejo celotno telo za glavni del ure. 2. Glavni del ure - je potekal v manjših skupinah. Izbrala primerne oblike in metode dela. Prilagodila zahtevnost vadbe po sposobnosti učencev.  Spretnostni poligon - kjer so učenci spoznali različna športna orodja in športne pripomočke (švedska skrinja in klop, telovadna blazina, letvenik, odskočna deska, obroči, stožci..). Pri premagovanju spretnostnega poligona učenec skupaj s splošno motoriko uri koncentracijo, ki jo potrebuje, da uspešno premaga ovire na poligonu.  Vadbe po postajah - telovadnico sem razdelila na več postaj in vsaka postaja je imela svojo nalogo (poskoki čez kolebnico, plezanje po drogu, metanje mehke žoge v cilj, vaje za moč, prevali...). Postaje so bile razvrščene po abecednem redu. Tako so se učenci zlahka orientirali v prostoru in skozi vadbe pridobili gibalne spretnosti, spretnosti ravnotežja, večjo prostorsko orientacijo | ter občutek za čas, saj smo delo po postajah časovno omejili. olijok nih  Štafetne igre - so igre tekmovalnega značaja, kjer med seboj tekmujejo skupine, ki so uč nih enakovredno razdeljene. Učenci upoštevajo pravila štafetnih iger se med seboj športno odob spodbujajo, športno sprejmejo poraz. i s Izziv 356  Moštvene igre z žogo; razdelila sem telovadnico na več igrišč. Za igro sem izbrala primerno velikost in trdoto žoge , seznanila učence s preprostimi pravili igre. Učenci so bili razdeljeni na igralne skupine in vsaka skupina je bila na svojem igrišču. Igrali igre male košarke, nogometa, med dvema ognjema in hokej. Igri sedeči nogomet in sedeči rokomet, kjer so se srečali z gibalno oviro.  Elementarne igre z žogo (paziti na velikost in trdoto žoge ) – preko igre pridobili spretnost lovljenja, podajanja, kotaljenja, vodenja žoge.  Športna gimnastika - je osnovni šport, ki razvija gibalne spretnosti, osebnost otrok ter zagotavlja izhodišče za ukvarjanje z drugimi športi in kakovost življenja na višji ravni. Osvojili preval naprej, preval nazaj po klančini, stoja na letveniku, stoja na lopaticah, naskok na skrinjo, kolo, hoja po gredi... 3. Zaključni del - ure športa smo zaključili z različnimi vajami sproščanja in umirjanja (dihanje).  Igre na snegu  Poligon rolanja in kolesarjenja  Veščine pohodništva ZAKLJUČEK Da sem dolgotrajno bolnemu učencu zagotovila varno učno uro športa skupaj z ostalimi učenci, sem izkoristila ves telovadni prostor, učence razdelila na manjše skupine, v katerih so se učenci vsako uro zamenjali in s tem povečala intenzivnost vadbe. Učenci so se med seboj bolje spoznali, postali strpni drug do drugega, si pomagali pri premagovanju ovir, postali prijatelji. S svojo strokovnostjo sem dolgotrajno bolnemu učencu nudila pomoč, spodbudo, zaupanje, veliko pohvale, s tem sem olijok pripomogla,da je napredoval pri splošni motoriki in povečal zaupanje vase. Začel je nih uč sprejemati sošolce. Učenec je dosegel zastavljene cilje pri uri športa. nih Z razredničarko sva imeli vsak teden timski sestanek, kjer sva pregledali opravljeno odobi s delo. Dobro prakso sva poskušali nadgraditi, iskali odgovore na zastavljena vprašanja Izziv 357 o delu z dolgotrajno bolnim učencem in preostalimi učenci v razredu. Natančno sva načrtovali naslednje ure športa. V mesecu juniju sva izvedli pohod v Tamar. S tem sva z razredničarko zaključili leto,v katerem sva s skupnimi močmi z odličnim medsebojnim sodelovanjem premagali marsikatero oviro v zelo raznolikem in vedenjsko zahtevnem razredu. Učenci so preko ur športa pridobili na gibalnem področju, psihofizični vzdržljivosti s tem postali bolj strpni do sošolca, odgovorni, samozavestni, jaz pa sem bogatejša za dobro izkušnjo, ki jo je vredno deliti z drugimi. Hvala gospe ravnateljici, strokovni službi, razredničarki, ki so pripomogle, da sem lahko izvajala ure ŠPO v tej obliki. LITERATURA - Ana Tadl (2016 ) Vloga učiteljev pri poučevanju dolgotrajno bolnih otrok. Diplomsko delo - Ljubljana:Pedagoška fakulteta - Bečan T. (2012 ). Ko naš učenec zboli.Ljubljana:zavod RS za šolstvo - Kesič Dimic K. (2010 ).Vsi otroci so lahko uspešni.Ljubljana:Rokus Klett | olijok nih uč nih odobi s Izziv 358 KAKO NAJ TO NAREDIM? Bernarda Mal OŠ Jurija Vege Moravče bernarda.mal@guest.arnes.si POVZETEK Ob stalnem opazovanju in refleksiji lastne prakse ter s poznavanjem sodobnih učnih procesov sem razvila nekaj postopkov, kako to naredim (napišem opis kraja …), kako se lotim reševanja nalog v 3 korakih in kako se naučim in zapomnim določene vsebine, da jo vedno lahko prikličem in uporabim. Postopke bom predstavila na praktičnih primerih. Opozorila bom na koristnost uporabe orodij za razmišljanje po Edvardu de Bonu in jih vpletla v postopke. Ključne besede: pomnenje, postopki, odprto učenje, orodja za razmišljanje Uvod Učitelji, ki vsak dan preživimo v učilnici in redno reflektiramo svoj delovni dan, kaj hitro opazimo pomanjkljivosti svojega dela, zato iščemo nova znanja v strokovni literaturi, na seminarjih in ustvarjamo nove rešitve z namenom, da bi učenec na koncu imel uporabna znanja za življenje in ne le bolj ali manj realne številke v spričevalu. V članku predstavljamo nekaj primerov, kako se učenec lahko nauči postopkov, ki ga zanesljivo vodijo k uporabnemu znanju in bo imel možnost priklica potrebnih informacij. Za priklic uporabljamo vse zaznavne kanale (vid, sluh, tip, vonj, okus) in upoštevamo vse učne tipe (vidne, slušne, gibalne). Izkušnje olijok nih Učenci si težko zapomnijo informacije, ki jih ne razumejo, imajo »čudna« uč poimenovanja ali pa so »kar neki«, zato jih z igrivim pristopom pogosto pripravimo do nih tega, da si informacije zapomnijo. Učitelj jih lahko naredi v programu ANKI, učence pa odobi s seznani z najbolj uveljavljenimi tehnikami pomnjenja: miselni vzorci, organizatorji, Izziv pojmovne mreže, mnemotehnike, učenje z asociacijami, rimami in nesmisli, kartice za 359 učenje, izpiski, učenje s samolepilnimi lističi. Lahko pa uporabimo kombinacijo več tehnik. Pri tem sprejema tudi ideje učencev. Poleg pomnjenja in priklica informacij imajo učenci pogosto težavo, da ne vedo, kako naj se lotijo kakšne naloge, zato predstavljamo v članku tudi postopke. Zapomnitev in priklic Kako si zapomnim in pravilno uporabim glagola morati in moči? Glagol morati pomeni, da nas nekaj ali nekdo sili k uresničitvi dejanja. Zapomnim si, da so to oblike s črko A, torej zapišem morA (bo moral, moramo …) in pokažem to s kazalcem, kot takrat, ko nekaj naročamo. Glagol moči pomeni, da je izvršitev dejanja v moji zmožnosti. Zapomnim si, da so to oblike s črko E, torej zapišem morE (bo mogel, moremo…) in pokažem to s kazalcem na nadlahtno mišico. Ko se odločam o pravilni rabi, ponavljam prst ali mišice v mislih, z zapisom ob primer ali kazanjem na telesu – odvisno od učnega tipa učenca. Odstotek pravilno rešenih nalog se z rabo te | pomnitvene tehnike vedno poveča. olijok nih uč nih odobi s Izziv 360 Kako si zapomnim stavčne člene? Stavčni členi so za učence zelo abstraktna poimenovanja. Da si jih bodo dobro zapomnili, jih postavimo v vsakdanji položaj. Predstavljaj si, da se je zgodila prometna nesreča. Kaj bi te zanimalo? Kje se je zgodila, kdaj, kako, zakaj, kdo je bil udeležen… Stavčne člene bo prepoznal, če bo radoveden in bo naravno spraševal po okoliščinah, kot so čas, kraj, način, vzrok, vršilec dejanja, dejanje. Da si bo zapomnil tudi podčrtave in poimenovanja si prikliče poved: Na travco (prislovna določila) ali morje (povedek) prideš po cesti (osebek) ali avtocesti (predmet). Ko si kasneje priklicujejo znanja na temo stavčnih členov, se pogosto zgodi: aha, to je pa tisto na travco ali morje… Poskusimo lahko tudi z zapomnitvijo nesmisla, sestavljenega iz začetnih črk. SČ=pop+pdč+knv (Stavčni členi je enako povedek, osebek, predmet in prislovna določila časa, kraja, načina, vzroka.) Kako si zapomnim spreganje glagola? Na podoben način, torej z nesmislom, si zapomnijo končnice za spreganje glagola. V zgodbo jih potegnem z napovedjo govora v kitajščini. V hitri in zanimivi intonaciji povem: mš0, vatata, motejo. Ko to razvežem, dobim končnice –m, -š, -ф, -va, -ta, -ta, -mo, -te, -jo. Najbolje jih je zapisati v tabelo in preizkusiti, kako delujejo na čim več osnovah. Ednina Dvojina Množina 1. oseba -m -va - mo olij 2. oseba -š -ta -te ok nih uč 3. oseba - ф -ta -jo nih odobi s Izziv 361 Kako si zapomnim vrste zaimkov (osebni, svojilni, vprašalni, kazalni, oziralni)? V osnovni šoli učenci poznajo 5 vrst zaimkov. Zapomnijo si jih z gibi. Prijem z desnico na srce – jaz – oseba – osebni zaimek Pokažem prazen žep – nimam lastnine – drugi izraz – svojina – svojilni zaimek Desna roka pod brado – vprašanje – vprašalni zaimek S palcem desne roke poteg po zgornjih zobeh – r – zaimki z r – oziralni zaimek Dvig obeh kazalcev – pokažem – kazalni zaimek Kako si zapomnim daljšo, krajšo in navezno obliko osebnega zaimka? Tudi tri oblike osebnih zaimkov si zapomnijo z gibi. Daljša oblika (tebe) Krajša oblika (te) Navezna oblika (nate, predlog + krajša oblika osebnega zaimka) Kako si zapomnim pomen besed lirika in epika? LIrika : ePika = IP  izpoveduje (čustva) : pripoveduje (zgodbo) Takšnih domislic je res veliko in so odličen in zabaven postopek pomnjenja in priklicovanja podatkov. Pa za zaključek ugotovite, kam večino od vas v GRS-u uvrščamo?(V S- slovansko jezikovno družino in ne germansko ali romansko.) Postopki Kako se pripravim na poslušanje? Poslušanje je dejavnost, ki jo učenci pri pouku slovenščine najslabše obvladujejo. Poslušanju je v življenju namenjenih 40 % komunikacije. Po splošnem prepričanju je | poslušanje osnovna fiziološka spretnost človeka, zato je velikokrat v učnem procesu olijok zanemarjena. Pogosto tudi enačimo pojma slišati in poslušati. Slišati je fiziološka nih uč spretnost, poslušati pa psihološka, torej močno odvisna od spodbud, ki jih dobijo naši nih možgani. Slišanje je pogoj za poslušanje. S tem postopkom učence naučim odob osredotočenega poslušanja in omogočim pogoj za slišanje, torej tišino. i s Izziv 362 1. korak: Pripravim gradivo, se namestim. 2. korak: Utihnem, da slišim (fiziološka spretnost). 3. korak: Odločim se za poslušanje (psihološka spretnost). Ko učenci postopek osvojijo, so učni dosežki večji, prihranimo pa tudi nekaj časa, ki ga sicer uporabimo za umirjanje, saj izurjeni učenci samodejno ob navodilu Pripravi se na poslušanje. izvedejo vse tri korake, ne da bi jih vsakokrat vodili. Kako določam vrsto odvisnika? Pogoj, da znam uporabljati odvisne stavke, je znanje stavčnih členov. Najlažji del učenja je pomnjenje informacij (vezniki, poimenovanja, podčrtave). Pri tem se odlično obnesejo preglednice. Spretnost določanja in rabe poteka po naslednjih korakih: 1. korak: Podčrtaj glavni stavek. 2. korak: Obkroži vezniško besedo. 3. korak: Vprašaj se z vprašalnico in povedkom glavnega stavka. 4. korak: Določi vrsto odvisnika. Na začetku je dobro, če vadite posamezni korak na tolikih primerih, da ga učenec razume in zna. Ko usvoji vse korake, postanejo odvisniki zabavna nagajivka. Za to nagajivko pa imajo učenci najboljše primere, če jih spodbudimo z nalogo: pripravi najdaljšo poved z rabo različnih/enakih odvisnih stavkov, poved s 7 vejicami, besedilo o šoli s 3 glavnimi stavki … Kako napišem umetnostno ali neumetnostno besedilo? Med težje naloge učenci uvrščajo tudi tvorjenje besedil, tako umetnostnih kot neumetnostnih. Pri ocenjevanju tvorbnih nalog se upoštevajo trije kriteriji, in sicer poznavanje besedilne vrste, izrazitev vsebine in jezikovno znanje. Za tvorjenje umetnostnega besedila je pomembno, da si učenec naredi načrt vsebine, olij določi uvod, jedro in zaključek ter prikliče informacije, ki jih ima o literarnovednih pojmih. ok nih uč Primer priprave na tvorjenje domišljijske zgodbe nih Načrt vsebine odob i s Izziv 363 Glavna oseba, osebe Jokš (majhen, rumen gozdni škrat, ki neprestano joka), medved, lisica, miška, srnica Kje se dogaja? V gozdu Kdaj se dogaja? Čas je domišljijski Uvod opis gozda, Jokša Jedro Medved spi, sliši tiho jokanje, obrne se na levi bok, spi, lisica išče hrano in sliši zvok, ustavi se, pride srnica in miška, posvet, kaj naj naredijo, predlogi (lisica pojesti, srnica pomagati, miška zbežati, medved vpraša, kaj je narobe), težava Jokša je strah, medved sprejme v svoj brlog, skleneta dogovor – Jokš se skrije v medvedjo dlako, Jokš pa mu vsak dan zapoje uspavanko, besedilo uspavanke Zaključek Kako živijo živali sedaj, Za vsako težavo se najde rešitev, prijatelji Literarnovedni pojmi Opis knj. osebe, prostora, pregovor, stalna besedna zveza, primera, poosebitev, rima Učenec si pripravi še ustrezne pregovore, razmisli o rabi primer, poosebitev … v svojem spisu. Sedaj je pisanje zelo preprosto, saj se lahko posveti ubeseditvi, poljubno pa lahko | izboljšuje načrt, opušča prve zamisli. olijok nih Pri načrtovanju vsebine učencu zelo koristi, če mu ponudimo ustrezna vprašanja ali de uč Bonova orodja za razmišljanje. nih odobi s Npr. kaj bi lahko predlagala lisica/srnica/miška? Kaj naj Jokš da medvedu? (orodje AMI Izziv – alternative, možnosti izbere) … Najdi sedem možnosti. Izberi eno. 364 Če je učenec pri tem neuspešen začnemo z raziskovalnimi vprašanji: kaj veš o lisici, kaj dela v večini pravljic, kaj bi ji ti pripisal, kaj bi lahko še naredila … Za tvorjenje neumetnostnega besedila uporabim podoben postopek. Primer priprave na tvorjenje opisa kraja Ponovim, kaj vsebuje besedilo, katere so pogoste napake, pripravim podatke, ubesedim. Kraj Peče Lega JV od Ljubljane, 6 km od upravnega središča občine Moravče, 3 km oddaljen od GEOSS-a, nadmorska višina 435 m Prebivalci 370 prebivalcev, veliko mladih družin Gospodarstvo Kmetijstvo, avtomehanične delavnice, žaga, avtoprevozništvo Javne zgradbe Gasilski dom, cerkev, večnamenska stavba, igrišče Pogoste napake Subjektivno pisanje: V tem kraju živi moja babica. Je najlepši kraj na svetu. Zastranitve: Kraj je prvič omenjen leta 1235. Cerkev so porušili v 2. svetovni vojni … Tako je naloga enostavna, preprosta, dobro opravljena. Radovedni učenci besedilo dopolnijo še s slikovnim gradivom, navedbo virov in podatkov, ki jih predstavijo kot zanimivosti ob nastajanju naloge. S tem spodbujamo željo po raziskovanju in tudi olij krepimo občutek ponosa nad dosežki … ok nih uč Postopek v treh korakih, ki vedno deluje. nih odob Ta postopek je nastal ob pripravi na nacionalna preverjanja znanja, kjer sem ugotovila, i s da učenci raje ne rešujejo nalog, če po prvem vtisu sklepajo, da je naloga Izziv 365 pretežka.Postopek smo preiskusili za reševanje nalog pri slovenščini in matematiki in deluje na vseh tipih nalog. 1. korak: Kaj moram narediti? 2. korak: Katere informacije potrebujem? 3. korak: Kako naj to naredim? Poglejmo, kako to gre, na primeru jezikovne naloge. Kaj moram narediti? Preberem navodilo po delih. Podčrtam ključne besede. Preberem samo ključne besede. Ponovim. (Npr. V tej nalogi moram izpisati iz 2. odstavka izhodiščnega besedila osebni zaimek.) Katere informacije potrebujem? Kaj je izhodiščno besedilo? Kje je 2. odstavek? Kaj je osebni zaimek? Katere osebne zaimke poznam? Kaj še vem o osebnih zaimkih? Kako naj to naredim? Preberem 2. odstavek. Označim besede, ki so (lahko) osebni zaimek. Znova preverim. Če ne vem, lahko poskusim z izločanjem znanega. Prečrtam samostalnike, pridevnike, glagole, prislove. Tako dosežem manjši izbor in zmanjšam možnost napak. | Zaključek olijok S poznavanjem postopkov se odmikam od izključno pomnjenja podatkov, nih uč prepoznavanja le teh, uporabe po vzorcu, približujemo pa se reševanju izzivov, ki so nih del naših življenj. Z učenjem postopkov našim možganom omogočimo, da se razvijajo odobi s nove in nove povezave ter se prilagajajo sodobnim zahtevam življenja. Ključno v vseh Izziv 366 postopkih je enostavnost, predstavljivost in razumevanje. Uspeh pa je odvisen tudi od drugih zmožnosti, ki so jih učenci razvili, in informacij, ki so jim poznane. Kakšna znanja in veščine potrebuje naša družba? Enostavnega odgovora ni. Sem pa prepričana, da bi ga prej našli učitelji praktiki. Naš šolski sistem se vedno posodablja od zgoraj navzdol, torej praktik dobi navodila in pravila, ki jih je dolžan izvajati ne glede na svoj obseg znanja in zanimanja za strokovno zorenje, kljub dejstvu da vsak dan znova v praksi vidi, da ne deluje. Modeli so pogosto povzeti po drugih šolskih sistemih, ki uspešno delujejo v drugih okoljih, kulturi, družbenih ureditvah in ne upoštevajo ključnih elementov uspešne prenove, to je dejanskega stanja v slovenskih učilnicah in človeškega kapitala, ki ga prispevajo učitelji. Država bi morala izbrati najboljše vzgojitelje in strokovnjaka za delo v šolah ter jim omogočiti osebni in profesionalni razvoj z delavnimi pogoji, izbranimi in kvalitetnimi izobraževanji, potovanji, študijskimi dopusti in ne nazadnje tudi občasnimi preverjanji. S tem bi dosegli tudi to, da bi se učitelji, ki ne čutijo poslanstva, sami odločali za druge poklice. Učitelj bi moral biti široko razgledan, ugleden in spoštovan človek. Delovati bi moral umirjeno in z zgledom. Viri in literatura - http://anki-utrjevanje.weebly.com/metode-in-tehnike-u268enja.html - https://www.bb.si/doc/diplome/Klopcic_Ana.pdf olijok nih uč nih odobi s Izziv 367 MONTESSORI MATERIALI V OSNOVNI ŠOLI OD 1. DO 5. RAZREDA Daša Vidic Osnovna šola Jurija Vege Moravče dasa.vidic@osmoravce.si POVZETEK V prispevku omenjam pedagogiko montessori oz. njeno ustanoviteljico Mario Montessori, ki je zasnovala veliko razvojnih materialov za učenje. Nekaj teh materialov lahko uporabimo tudi pri poučevanju v javni osnovni šoli, saj otrokom pomagajo k večjemu razumevanju, boljšemu pomnjenju in posledično povečani motivaciji in zadovoljstvu ob učenju. Predstavljam izbor materialov, ki bi lahko bili uporabni za širše množice. Ključne besede: pedagogika montessori, montessori materiali, osnovna šola UVOD Kaj je tisto najboljše, kar lahko danes damo otrokom? To sem se spraševala pred leti in se tekom svoje pedagoške prakse pravzaprav stalno sprašujem. Ob raziskovanju seveda naletim na vrsto avtorjev in kvalitetnih vsebin, metod, oblik dela. Kot študentka pedagogike montessori za otroke, stare 6-12 let, pa sem spoznala vrsto materialov, ki jih uporabljam pri svojem delu dodatne strokovne pomoči. Najprej predstavljam na kratko nastanek, razvoj in nekaj značilnosti pedagogike montessori. O PEDAGOGIKI MONTESSORI | Več kot 100 let že poznamo pedagogiko montessori. Maria Montessori se je rodila v olij Italiji leta 1870. Doštudirala je medicino, a so jo na psihiatrični kliniki zaprosili, da bi ok nih poučevala otroke z razvojnimi zaostanki. Opazovala jih je, jim pripravljala preproste uč materiale iz vsakdanjega življenja in kmalu prišla do določenih izsledkov. Kasneje je nih dobila priložnost delati tudi z otroki brez razvojnih zaostankov. Ugotovila je, da so otroci odobi s ob delu z materiali razvili dolgotrajno pozornost, pa ne samo to – opazno je bilo tudi Izziv 368 zadovoljstvo ob koncu dela. Zanimivo je bilo obenem, da so si otroci želeli tišine (vaje tišine). Maria Montessori je razvila novo filozofijo izobraževanja, pravzaprav samostojno pedagogiko, ki temelji na (znanstvenem, sistematičnem) opazovanju otrok in prepoznavanju njihovih potreb. Montessori okolje je izredno strukturirano okolje, posebej prilagojeno starostnemu obdobju otrok v njem. V njem vladajo red in določena pravila, hkrati pa se zagotavlja svoboda gibanja. Pri postavitvi okolja moramo upoštevati več komponent, med drugim pa so zelo pomembni materiali – t.i. razvojni materiali. Učitelj otrokom v manjših skupinah predstavi materiale in delo z njimi. Otroci za svojo nalogo nato samostojno rokujejo z njimi ali opravijo delo v interdisciplinarni povezanosti s snovjo. Vsak montessori material prehaja od preprostega k zapletenemu, od konkretnega k abstraktnemu, posredno pripravi otroka tudi na nadaljnje učenje. Pogosto vsebuje tudi kontrolo napake, kar pomeni, da ima otrok možnost svoje delo sam preveriti in se popraviti. Otroci morajo materiale spoštovati in jih po končanem delu vrniti na točno določeno mesto v takšni obliki, kot so ga prejeli. Tako je vključen tudi vzgojni vidik, ki prispeva k razvoju spoštovanja in odgovornosti. Akademski materiali pripravijo otroka na učenje jezika, matematike, geografije, znanosti. Primarni cilj teh materialov je notranji – ne doseči čim večje kvantitete znanja, temveč zadovoljiti notranjo željo po učenju in razviti otrokove naravne moči. Kot je rekla Maria Montessori: ''Roka je orodje uma.'' Vse, kar gre skozi roko, pride do uma. Tudi Jean Piaget prišel do spoznanja: skozi igro vedno odkrijemo kaj novega. Če otrok material lahko prime v roko, ga opazuje, se pri tem giba, posledično pride do odkritja zanj novih zakonitosti. olijok Pri svojem delu pri urah dodatne strokovne pomoči uporabljam primeren izbor teh nih uč materialov, ki so otrokom v pomoč pri prehodu s konkretnega na abstraktnejši nivo. V nih nadaljevanju jih nekaj predstavljam. odobi s Izziv 369 Opombe: Fotografije so vstavljene v predstavitev, saj so sestavni del priročnikov, iz katerih izhajajo, in so nujni za razumevanje materiala. MATEMATIČNO PODROČJE LESENI DESETIŠKI MATERIAL To je material, ki ga poseduje skoraj vsaka osnovna šola. Zelo je uporaben pri štetju, uvajanju prehodov, zapisu števil in na sploh količinski predstavi (v višjih pa tudi za kvadriranje, korenjenje,…) Pridobimo tudi na času, otrok zelo hitro osvoji količinske predstave. Predstavitev je zapisana le v grobem. MATERIAL: kocke za 1, 10, 100, 1000 – uvodna predstavitev, kartončki s številkami – barvno kodiranje: zelena za enice, modra za desetice, rdeča za stotice CILJ: količinske in številske predstave do 1000 POSREDNI CILJ: barvno razločevanje za mestne vrednosti (zel,.rd., mo,), priprava na geometrijo: točka, premica, ravnina, telo Op.: Pazim, da postavljam material od desne proti levi, tako kot pišemo števila. PREDSTAVITEV: 1. Predstavim enico, desetico, stotico, tisočico. 2. Z otrokom preštevava. 3. Opazujeva in poimenujeva tudi oblike. 4. Nastaviva še števila. | olijok nih DELO, KI SLEDI: nastavi količine na predpisana števila, nastavi števila glede na uč nih količino,.. odobi s NADALJEVANJE: seštevanje, kasneje odštevanje Izziv 370 MALO RAČUNALO Računalo, znano pod imenom Abakus, so verjetno iznašli že Babilonci. Žal ga danes malo ljudi zna uporabljati, vendar je otrokom po predstavitvi po mojih izkušnjah zelo všeč. Uporabno je pri štetju, nastavljanju in branju števil ter računskih operacijah: seštevanju, odštevanju in množenju. Vsebuje lahko števila do 10.000 (malo računalo) ali do 10 milijonov (veliko računalo). Vsaka vrstica pomeni eno desetiško enoto (zgoraj so enice, 2.vrsta desetice, 3. vrsta stotice itd.). Predstavljam seštevanje. Kroglice vedno pomikam od leve proti desni. PREDSTAVITEV SEŠTEVANJA S PREHODOM: 1. Na papir zapišem račun, npr. 2678 + 5367. 2. Na računalo na desno stran nastavim prvo število - začnemo pri enicah (8 enic, 7 desetic, 6 stotic, 2 tisočici). 3. Spomnim jih na to, kaj pomeni seštevanje (dodamo!). 4. Kaj se zgodi, ko preštejemo do 10? - menjava za višjo enoto (dodam eno D in istočasno vrnem na levo stran vse E). 5. Dodam drugo število: 7 enic, 6 desetic, 3 stotice, 5 tisočic. Kjer je potrebno, opravim menjavo. 6. Na desni strani računala preberemo rezultat. olijok nih uč nih odobi s Izziv 371 PODROČJE JEZIKA TVORJENJE POVEDI Ta material je sicer v okolju montessori namenjen stavčni analizi, je pa uporaben tudi v 1. triadi za ustno in pisno tvorjenje kratkih povedi tako pri slovenskem kot pri angleškem jeziku. MATERIAL: o velik rdeč krog (1) – predstavlja povedek o velik črn krog (1) – predstavlja osebek o srednji črni krog (1) – predstavlja predmet o črna puščica (2) o fotografije, kjer otroci izvajajo določeno dejanje o papirnati trakovi, svinčnik, škarje PREDSTAVITEV: 1. Otrokom pokažem fotografijo. Vprašam: »Kaj se dogaja na fotografiji?« 2. O: »Otroci zalivajo rože.« 3. Zapišem na trak papirja. 4. U: »Stavke tvorimo po točno določenem redu. 5. Postavim kroge in puščice. 6. U: »Kaj se dogaja?« 7. O: »Zalivajo.« Odrežem to besedo in jo postavim na rdeč krog. 8. U: »Kdo zaliva? - Otroci.« Odrežem to besedo in jo postavim na velik črn krog. 9. U: »Kaj zalivajo otroci? – Rože.« Besedo položim na srednji črn krog. Nadaljujemo tako, da ponudimo še eno sliko. Otrok tvori povedi. V nadaljevanju preidemo na papir, kamor narišemo simbole. | olijok nih uč nih odobi s NADALJEVANJE: material zvezda Izziv 372 Z njim dodamo nove besede stavku in tvorimo daljše povedi. NARAVOSLOVNO PODROČJE REVOLUCIJA ZEMLJE To predstavitev lahko opravimo v 1. razredu ali kasneje, izvedemo jo pač prilagojeno stopnji razvoja. Nazorno prikazuje gibanje Zemlje okoli Sonca. Otrokom so všeč poskusi in demonstracije, posledično pa to prispeva k boljšemu razumevanju in dolgoročnejšemu pomnjenju. MATERIAL: lučka, globus PREDSTAVITEV: 1. Prižgem lučko. ''Vemo, da globus predstavlja Zemljo. (Na njem vidimo, da ima zemlja nagnjeno os.) 2. ''Zemlja pa se ne vrti le okoli svoje osi. Istočasno se vrti okoli sonca.'' Pokažem na globusu vrtljaje. Krožim okoli sonca. Otroci naj opazujejo Zemljo. 3. ''Da Zemlja enkrat pride okoli sonca, potrebuje 365 dni. Če Zemlja ne bi bila nagnjena, ne bi poznali letnih časov. V tem položaju imamo pomlad ( pokažem), poletje,…'' Montessori material olijok DELO: Otroci ponovijo poskus. V 1. razredu lahko zaplešejo oz. odigrajo. nih uč nih odobi s Izziv 373 POTREBE RASTLIN MATERIAL: plakat OPOMBE: plakat lahko narišemo sami in ga postavimo na vidno mesto v učilnici. Predhodno je potrebno opraviti poskuse z rastlinami, da otroci vidijo, kaj se zgodi z rastlinami/s semeni brez vode, svetlobe idr. PREDSTAVITEV: 1. Otrokom pokažem plakat in povem: ''Danes sem prinesla poseben plakat. Kaj je narisano? - Drevo. Kaj pa je napisano? Kaj rastlina potrebuje za življenje? - Rastlina za rast potrebuje zrak, vodo, toploto, svetlobo, minerale.'' 2. Listi potrebujejo zrak, mineralne snovi pomagajo pri rasti. Rastlina potrebuje ogljikov dioksid CO2. Vzame ga iz zraka, da lahko naredi hrano. V zrak potem vrne kisik O2. Korenine posrkajo vodo z mineralnimi snovmi, ki rastlini omogoča življenje. Na tem plakatu je narisana rastlina in vse, kar je potrebno za življenje rastline. 3. Vi narišite svojo rastlino in napišite, kaj rastlina potrebuje. Plakat običajno | postavimo na stojalo v obdobju, ko to otroci delajo. olijok nih uč ČASOVNI TRAK RAZVOJA ŽIVLJENJA NA ZEMLJI nih odob Maria Montessori je osnovala pet t.i. Velikih zgodb, ki jih otrokom v šoli montessori i s predstavijo na začetku šolanja. V zgodbah so zajete vse znanosti in so izhodišče ter Izziv 374 motivacija za nadaljnje učenje. Druga velika zgodba govori o nastanku življenja na zemlji in prihodu človeka. Predstavimo jo lahko v 4. razredu redne osnovne šole pred poglavjem živalsko kraljestvo oz. vretenčarji – nevretenčarji. MATERIAL: časovni trak, ki prikazuje razvoj življenja na Zemlji izsek traku CILJ: Otrokom ob časovnem traku predstavim zgodbo o razvoju živih bitij PREDSTAVITEV: Pripovedujem zgodbo in odpiram časovni trak. KLJUČNE TOČKE zgodbe:  Enocelična bitja se razvijejo v morju. Vsako novo bitje ima nalogo: jesti, rasti, se razmnoževati. Vsaka celica dela vse sama zase.  Prihod mnogoceličarjev (trilobiti, fosil lahko pokažemo)  Razvijejo se živa bitja z notranjimi organi.  Rastline in živali pridejo iz vode na kopno. Imajo 2 možnosti: se prilagodijo ali umrejo. Naselitev kopnega in neodvisnost. Dvoživke; plazilci razvijejo suho kožo itd., dinozavri  Ptiči; sesalci (obdržijo jajca znotraj sebe, mladiči se hranijo pri mami)  Na koncu pride človek s svojimi darovi: roke, um, moč ljubezni. Človek ne bi olijok mogel priti prej, ker okolje ni bilo pripravljeno. nih uč DELO, KI SLEDI: nih - Vsak si izbere eno živo bitje na traku in ga upodobi s katerokoli likovno odobi s tehniko. Izziv 375 - Na prazen trak postavimo slike živali v obdobje, v katerem so se pojavile. LITERATURA: Paula Polk Lillard: Montessori today: A comprehensive approach to education from birth to adulthood. 1996 Daša Vidic, priročniki z izobraževanja za pedagoga montessori za 6-12 let stare otroke na Montessori inštitutu v Ljubljani. 2013-15 | olijok nih uč nih odobi s Izziv 376 PRIPRAVA UČENCEV NA USPEŠNO OPRAVLJANJE KOLESARSKEGA IZPITA Ksenija Volf, prof. RP, mentorica kolesarskega izpita OŠ Jurija Vege Moravče ksenja.volf@gmail.com Povzetek: Izkušnje so pokazale, da se vsi otroci neizmerno veselijo opravljanja kolesarskega izpita, vendar se pogosto zgodi, da se njihovo veselje ob prvih korakih opravljanja praktičnega dela izpita pogosto razblini. Nekateri doživijo razočaranje nad svojimi sposobnostmi pri vožnji kolesa, drugi strah pred vožnjo na prometnih površinah, spet tretjim vožnja s kolesom predstavlja velik fizični in psihični napor. Zakaj in kje je težava? Če je še pred leti veljalo pravilo, da vsak otrok pri 9. letih zna voziti kolo, danes ni več tako. Iz generacije v generacijo se povečuje delež otrok, ki imajo pri obvladovanju kolesa in ravnotežju na njem velike težave, se pa v zadnjih letih soočamo tudi s posamezniki, ki kolesa sploh ne znajo voziti. Da bi učenci prišli v 5. razred, ko opravljajo kolesarski izpit, čim bolj pripravljeni, se tem vsebinam na naši šoli aktivno posvetimo že v 4. razredu. Obvestimo otroke in njihove starše, da je obvladovanje kolesa nujno potrebno že pred opravljanjem izpita in jih ustrezno usmerjamo, kako lahko stanje sami izboljšajo.Tudi v šoli na tem področju veliko naredimo. Teoretične prometne vsebine, ki jih narekuje učni načrt, obravnavamo v okviru družbe in naravoslovja in tehnike ter delno na tehniškem dnevu, praktično vožnjo s kolesom pa v okviru tehniškega dne (Prometni dan) ter pri urah športa. Verjamemo, da se tako kot vse druge sposobnosti tudi sposobnost obvladovanja kolesa da razvijati z vajami in redno vožnjo s kolesom. Z anketnim vprašalnikom za četrtošolce smo izvedeli, kako dobro in kako pogosto kolesarijo. olijok nih Ključne besede: kolo, ravnotežje na kolesu, vaje s kolesom, poligon, kolesarski izpit. uč nih odobi s Na otrokov razvoj gibalnih sposobnosti in znanj vpliva več faktorjev, in sicer prirojeni Izziv dejavnik, okolje in samodejavnost. Vsi trije so med seboj tesno povezani, je pa 377 dokazano, da se prirojeni motorični potenciali razvijejo le, če dobijo dovolj impulzov socialnega okolja. Na otrokovo gibalno in športno aktivnost ter s tem na razvoj gibalnih sposobnosti vpliva socialni status staršev in kraj, v katerem živijo. Otroci, ki živijo v manjših krajih, nimajo enakih možnosti za vključevanje v gibalne in športne aktivnosti. Tako otrok morebitnih odličnih dednostnih zasnov ne bo mogel razviti, če ne bo imel dovolj impulzov socialnega okolja (pov. po Zurc, 2008, str. 41,42). Ena izmed pomembnih gibalnih aktivnosti je tudi kolesarjenje. Kolesarjenje lahko predstavlja obliko transporta, rekreacijo, obliko turizma ali športa. Učenci naše šole živijo v manjših vaških naseljih, zato imajo manj možnosti za vključevanje v klubske oblike športov, jim pa narava omogoča več možnosti za gibanje v naravi in kolesarjenje po neprometnih površinah. Kljub temu opažamo, da imajo učenci s kolesarjenjem težave, zato se na naši šoli učenci že v četrtem razredu srečajo s pripravo na izvajanje kolesarskega izpita. Kolesarski izpit je dejavnost, ki je del rednega in razširjenega programa in se navadno opravlja po dopolnjenem desetem letu otrokove starosti, kar pomeni v petem razredu devetletne osnovne šole. Dejavnosti se na začetku navadno veselijo vsi učenci, vendar se pogosto zgodi, da se njihovo veselje na neki stopnji razblini. Pojavijo se težave pri rednem delu programa, tj. pri teoretičnih vsebinah ali poligonu, ali pa pri izvajanju razširjenega dela programa, tj. pri praktični vožnji s kolesom v prometu. Da bi bilo učencev, ki imajo težave pri opravljanju izpita, čim manj, se s pripravo na izvajanje izpita aktivno ukvarjamo že v četrtem razredu. Kako? Pri predmetih družba ter naravoslovje in tehnika se ukvarjamo s teoretičnimi prometnimi vsebinami. Pri družbi | spoznamo vrste prometa, prometna sredstva, promet olij v domačem okolju, način prihoda učencev v šolo in nevarnosti, s katerimi se na poti v ok nih šolo srečujejo. Učence seznanimo tudi z načrtom šolskih poti, ki ga na začetku leta uč skupaj s svojimi starši poskušajo sooblikovati z mnenji in predlogi o varnih šolskih nih poteh. Pri naravoslovju in tehniki pa obravnavamo prometna pravila za pešce in odobi s Izziv 378 kolesarje, prometno signalizacijo ter obvezno opremo kolesa in kolesarja za vožnjo v prometu. Tako kot prejšnja leta smo tudi v preteklem šolskem letu (2016/17) v poznem jesenskem času izvedli tehniški dan z naslovom Prometni dan, na katerem smo najprej z izdelavo mini plakatov ponovili teoretične vsebine, nato pa na šolskem igrišču izvedli vožnjo s kolesom in spretnostni poligon. Na njem smo poskušali premagati naslednje ovire: start, neenakomerni slalom, deska z luknjami, slalom med ožinami, prenos predmeta, dolga ožina, prehodna vrata, razmaknjen slalom, žaga, kratka ožina, ozka deska in ustavitev na cilju. Vsak učenec je poligon prevozil vsaj štirikrat in tako dobil občutek, katere ovire mu predstavljajo večje težave. Po izvedbi omenjenega tehniškega dne v 4. razredu in po opravljenem poligonu, ki ga opravljajo učenci 5. razreda pred izvajanjem kolesarskega izpita, smo mentorji kolesarskega izpita povzeli splošne ugotovitve zadnjih nekaj let, in sicer, da je vsako olijok nih uč nih leto večji problem splošno obvladovanje kolesa in ravnotežje na kolesu. odobi s Izziv 379 Po temeljitem premisleku, kako situacijo izboljšati in učencem pomagati do boljšega splošnega znanja obvladovanja kolesa, smo v spomladanskem času organizirali interno strokovno izobraževanje za mentorje kolesarskega izpita. Povabili smo bivšega profesionalnega kolesarja, gospoda Matica Šmona, ki nam je pokazal nekaj konkretnih vaj na kolesu za izboljšanje obvladovanja kolesa in ravnotežja na kolesu ter s tem na nek način pomagal narediti načrt, kako otroke bolje pripraviti na opravljanje kolesarskega izpita. Po tem izobraževanju je sledil sestanek mentorjev kolesarskega izpita, na katerem smo začrtali nekaj sprememb, ki jih bomo v prihodnjem šolskem letu upoštevali pri izvedbi kolesarskega izpita. Vse predloge, ki smo jih dobili na omenjenem strokovnem izobraževanju, sem hotela preizkusiti že v tekočem šolskem letu, zato sem pouk načrtovala tako, da sem to uresničila. V okviru športa sem na šolskem igrišču izvedla štiri ure kolesarjenja, dve uri z eno polovico razreda, dve uri z drugo polovico. Potrebno je omeniti, da imamo na šoli dovolj ustrezno opremljenih ter redno servisiranih koles za celoten razred, zato učencem ni potrebno od doma voziti svojih koles, potrebujejo le lastno čelado. Kolesarjenje smo najprej pričeli s pogovorom o kolesarjenju. Učencem sem ustno zastavila 4 vprašanja, ki so jih po koncu kolesarjenja izpolnili še v pisni obliki (anketa), katere rezultate bom navedla kasneje: 1. Kaj misliš, kako dobro znaš voziti kolo? 2. Kako pogosto se sam voziš s kolesom? 3. Zakaj? 4. Kolikokrat greš kolesarit s starši ali drugo odraslo osebo? Kot sem predvidevala, so vsi učenci (100 %) na prvo vprašanje odgovorili, da znajo zelo dobro voziti kolo. Potem sem jim razdelila liste z vajami, ki jih bomo opravili na kolesu. Vaje za boljše obvladovanje kolesa in ravnotežje na kolesu: |  sestopi s kolesa ob levem/desnem boku olijok  vodi kolo ob levem/desnem boku nih uč  vožnja med stožci nih  vožnja po ravni črti odob  vožnja med dvema črtama (različne širine med črtami) i s Izziv  vožnja v krogu, po črti 380  kroženje na kolesu tako, da opazuješ zadnjo os kolesa  delanje osmic na čim manjši površini  vožnja z eno roko (prenašanje predmeta)  pogled močno nazaj (med vožnjo), da vidiš kolesarja, ki je za teboj, v obraz  čim počasnejša, »polžja«, vožnja Vsako vajo smo najprej prebrali in jo na kolesu demonstrirali, potem pa ustrezno namestili čelade in pričeli z izvajanjem vaj. Učence sem ustrezno razdelila na različne postaje (krog, ravna črta …) in jih menjala tako, da je vsak izvajal vse vaje. Navodila sem podajala ustno, zato so učenci pozorno poslušali in izvajali vaje skladno z navodili. Zadnja vaja na listu - »polžja vožnja« - je bila na vrsti kot tekmovanje, čisto na koncu. Učenci so v njej izredno uživali, hkrati pa z njo dobili največji vpogled v lastno obvladovanje kolesa in ravnotežje na kolesu. Priznali so, da so mislili, da je najboljši kolesar najhitrejši kolesar, s to vajo pa so mišljenje spremenili (Slika 5). Po opravljenih vajah kolesarjenja so učenci v razredu izpolnili kratko anketo o kolesarjenju. Kako dobro in kako pogosto kolesarim? 1. Kaj misliš, kako dobro znaš voziti kolo? a) Zelo dobro. b) Srednje dobro. c) Slabo. 2. Kako pogosto se sam voziš s kolesom? olij a) Pogosto (večkrat na teden). ok nih b) Redko (enkrat na teden). uč c) Zelo redko (manj kot enkrat na teden). nih d) Nikoli. odobi s 3. Zakaj? Izziv a) Me veseli in pri tem uživam. 381 b) Me ne veseli. c) Nimam pogojev (kolesa, čelade, prostora…). d) Nimam časa. e) Starši mi ne dovolijo. 4. Kolikokrat greš kolesarit s starši ali drugo odraslo osebo? a) Pogosto (1 x mesečno ali več). b) Redko (nekajkrat na leto). c) Nikoli. Analiza ankete je pokazala naslednje ugotovitve: 1. vprašanje: Samo 17 % učencev meni, da zna kolo voziti zelo dobro, 83 % srednje dobro. 2. vprašanje: 46 % učencev se samostojno s kolesom vozi pogosto, 33 % redko in 17 % zelo redko. 3. vprašanje: 67 % učencev kolesarjenje veseli in pri njem uživajo, 13 % učencev kolesarjenje ne veseli, 21 % učencev nima časa za kolesarjenje, 4 % pa za vožnjo s kolesom nima pogojev, prav tolikim starši vožnje ne dovolijo. 4. vprašanje: 50 % učencev se skupaj z odraslo osebo s kolesom vozi pogosto, 33 % redko in 17 % nikoli. Iz analize lahko vidimo, da so po opravljenih praktičnih vajah na kolesu učenci bistveno spremenili svoje mnenje o znanju vožnje kolesa. Pred začetkom izvajanja vaj je 100 % učencev menilo, da zna zelo dobro voziti kolo, po opravljenih vajah pa le še 17 %. Rezultati so pokazali, da ima sicer velik delež učencev veselje do kolesarjenja, vendar jih kolesari malo. Presenetljivo, toda resnično, kot je napovedal kolesarski strokovnjak, se bistveno bolj, kot na spretnostnem poligonu, ravno pri teh vajah pokaže, kdo ima še težave z ravnotežjem na kolesu in obvladovanjem kolesa. Zanimivo je, da so imeli učno šibkejši učenci mojega razreda tudi več težav pri kolesarjenju, učno uspešnejši učenci pa so bili spretnejši in boljši. Planinšec (2006) je v raziskavi na vzorcu 1512 | otrok med šestim in enajstim letom iz štirinajstih šol severovzhodne Slovenije prišel do olijok ugotovitev, da so bili gibalno najbolj aktivni učenci z nadpovprečnim šolskim uspehom, nih uč najmanj aktivni pa so bili učenci s podpovprečnim učnim uspehom (Zurc, 2008, str. 87). nih Vse ugotovitve, dejstva in mnenja o kolesarjenju ter izvajanju kolesarskega izpita v 5. odob razredu sem na koncu šolskega leta predstavila staršem na roditeljskem sestanku. i s Povedala sem jim, da je obvladovanje kolesa nujno potrebno znanje za opravljanje Izziv 382 praktične vožnje v prometu, vendar učni načrt ne predvideva usvajanja in utrjevanja tega znanja v šoli. Zato sem jim razdelila liste z vajami za boljše obvladovanje kolesa in ravnotežje na kolesu ter jim predstavila možnost izvajanja teh vaj doma. Spodbudila sem jih h kolesarjenju skupaj z otroki in spodbujanju otrok h gibanju v naravi ter kolesarjenju. Glede na to, da živimo v zelenem, vaškem okolju, nam narava ponuja več kot dovolj možnosti za kolesarjenje izven prometnih površin, ki pa so ravno tako dovolj dobre za pridobivanje kolesarskih spretnosti. Za pridobivanje teh spretnosti ni potrebno, da imamo urejeno kolesarsko infrastrukturo, kar naši občini zagotovo manjka, pač pa voljo, čas in opremo, da se odpravimo kolesarit v naravo. Pomemben je tudi čas, v katerem otrok usvaja nove gibalne spretnosti in sposobnosti. Mlajša šolska doba je izredno pomembna za pridobivanje gibalnih navad. Kar zamudi osemletnik, tega osemnajstletnik ne more več nadomestiti (Zurc, 2008, str. 42). Le z dobrim obvladovanjem kolesa bo učenec v 5. razredu lahko sproščeno usvajal prometne predpise in jih brez težav pri vožnji v prometu tudi upošteval. Če pa se otrok ukvarja s samo tehniko vožnje in obvladovanjem kolesa, mu vožnja v prometu predstavlja precej težav, stresa, strahu in nezadovoljstva. Na podlagi izkušenj, pridobljenih tekom omenjenega šolskega leta, smo mentorji kolesarskega izpita pripravili dopolnjen načrt za pripravo učencev na izvajanje kolesarskega izpita. Četrtošolci bodo najprej dvakrat, v jesenskem in spomladanskem času, izvajali vaje za boljše obvladovanje kolesa in ravnotežje na kolesu, šele nato se bomo podali na spretnostni poligon. Na koncu šolskega leta bomo na roditeljskem sestanku staršem predstavili ugotovitve in podali predloge za vaje kolesarjenja doma. Petošolci pa bodo ravno tako v jesenskem času izvajali vaje za ravnotežje, spretnostni in prometni poligon pa šele v spomladanskem času, tik pred izvajanjem vožnje v prometu. Želimo si, da bi naši učenci, sami in skupaj s svojimi starši, pogosteje sedli na kolo ter s tem naredili nekaj dobrega za svoje zdravje, hkrati pa s tem pridobivali spretnosti, ki jih potrebujejo za opravljanje kolesarskega izpita. olijok Literatura: nih uč - Zurc, J. (2008). Biti najboljši. Pomen gibalne aktivnosti za otrokov razvoj in nih šolsko uspešnost. Radovljica, Didakta. odobi s Izziv 383 UPORABA EFT METODE PRI POUKU IN V PODALJŠANEM BIVANJU Gotar Marija OŠ Jurija Vege Moravče marija.gotar@gmail.com POVZETEK: Učenci se v šoli, tudi v podaljšanem bivanju srečujejo z različnimi strahovi, neprijetnimi občutki in čustvi, imajo določena prepričanja, stališča in sodbe o sebi, ki so jih pridobili tekom življenja in jih omejujejo pri dobrem počutju in uspehu v šoli, z EFT metodo pa jih lahko omilimo, če ne celo v celoti odpravimo. EFT metoda je metoda doseganja čustvene svobode (EmotionalFreedomTechniques). To je nova tehnika, ki odpravlja neprijetna čustva, občutke in bolečino, poveča se naše telesno zavedanje in omogoča večjo sproščenost, umirjenost in nove, pozitivne poglede in situacije. Negativna misel povzroči motnjo v energijskem sistemu, ta pa potem povzroči fizični ali čustveni odziv. Teorija Gary-ja Craiga, ustanovitelja te metode, pravi, da imajo vsa negativna čustva en sam vzrok. Vzrok za vsa negativna čustva je motnja v telesnem energijskem sistemu. Metoda EFT obravnava vsa, med seboj še tako različna neprijetna čustva, občutke in bolečino. Ključne besede: pouk, podaljšano bivanje, EFT metoda- metoda čustvenega osvobajanja, tapkanje UVOD: V omenjenem prispevku navajam podrobno razlago EFT metode, kako deluje, postopek in način uporabe te metode v podaljšanem bivanju in pri pouku v 1. razredu | in na koncu nekaj konkretnih primerov tapkanja. olijok EFT-tehnika čustvenega osvobajanja so je rodila leta 1995, njihov duhovni oče je Gary nih uč Craig (www. emofree.com), od takrat pa se širijo in poglabljajo ob pomoči izkušenih nih tapkalcev, ki so se izobraževali po mednarodnih standardu in predmetniku AAMET. odobi s Tudi sama sem bila del tega izobraževanja, in sicer imam opravljeno 2. Stopnjo Izziv izvajalca EFT. Učitelji se moramo najprej sami dobro naučiti, da lahko znanje 384 posredujemo tudi otrokom. EFT tehnika je oblika psihološke akupresure, pri kateri namesto iglic uporabimo blazinice prstov, s katerimi nežno pritiskamo in stimuliramo akupresurne točke - meridiane. S tapkanjem na točno določene točke (meridiane) po obrazu in telesu ter s kombinacijo verbalne komunikacije o težavi, v kratkem času dosežemo velike spremembe in različna olajšanja. Z EFT tehniko se uravnoteži energetski sistem v telesu, odpravi psihološki stres, fizična bolečina pa pogosto izgine. Ponovna vzpostavitev ravnotežja v energetskem sistemu omogoča telesu, da si zopet povrne izgubljene naravne zdravilne sposobnosti in se začne samo zdraviti. Čustvena in fizična olajšanja, ki jih dosežemo z EFT tehniko, pogosto omogočijo popolno telesno izboljšanje in ker je kakovost življenja tako učencev kot odraslih ljudi povezana s čustvenim zdravjem, je pomembno, da se osvobodimo vseh negativnih čustev. Negativna čustva, ki jih imamo v svojem sistemu - v telesu, so kriva za fizične in psihične težave in bolezni. Kadar pomislimo na negativen spomin ali se povežemo z negativnim občutkom, ko imamo o sebi napačne predstave, se v našem energetskem sistemu pojavijo blokade in to pomeni, da energija ne more več prosto teči po telesu. Rezultat tega je, da občutimo negativna čustva v različnih delih našega telesa. Da bi tapkanje delovalo, učencem ni potrebno vedeti, kako deluje in ni potrebno vanj verjeti. Vse, kar je pri EFT tehniki pomembno, je to, da se med tapkanjem nežno povežemo s težavo, ki jo imamo in s stimuliranjem točno določenih točk – meridianov, se otresamo teh blokad v našem energetskem sistemu. Ko je enkrat energetski sistem ponovno v ravnovesju, nimamo več blokad in smo osvobojeni vseh negativnih občutkov, travm in negativnih prepričanj in s tem težavo odpravimo. .EFT tehnika je ob pravilni uporabi tako učinkovita, da včasih ljudje preprosto pozabijo, da so sploh kdaj imeli težave. Vsi, ki smo uporabili moč EFT tehnike za razreševanje blokad, negativnih čustev in travm, imamo popolnoma drugačen pogled na situacije, ki so se zgodile nam in olij učencem, lažje razumemo sebe in učence, predvsem pa lažje oprostimo sebi in ok nih drugim, čeprav ni nujno, da se strinjamo s tistim, kar se je zgodilo učencem. Kar pa uč je najpomembnejše; vsi tisti, ki uporabljamo to metodo, v mojem primeru moja skupina nih podaljšanega bivanja in jaz kot učitelj v podaljšanem bivanju, ponovno dosežemo mir odobi s in sproščenost v svojemu telesu, ter popolnoma spremenimo vibracije, ki nas oddajajo . Izziv 385 Koristi, ki jih prinaša metoda EFT so, da dosežemo razbremenitev ob neprijetnih občutkih ( jeza, strah, dvom, tesnoba, zapuščenost,žalost, sram, trema….), spremenimo omejujoča prepričanja / ne znam, ne zmorem/, sprejmemo vse dele sebe, krepimo samozavest, odpravimo bolečino, postopek tapkanja je za vse težave enak, enostaven in učinkovit in ga imamo vedno pri sebi, lahko se ga nauči prav vsak. Kako se učenčevo telo odziva med tapkanjem? Z zehanjem ali vzdihovanjem, s smehom, z umirjenostjo, s spremembo telesne temperature, zelo pogosto z utrujenostjo, s srbečico ali mravljinci, barve se zdijo bolj žive, z lahno vrtoglavico, s suhim kašljanjem. Vsi ti znaki so le odraz sprememb v pretočnosti njihovih energetskih teles in hitro minejo. Kako učence najhitreje naučim uporabe EFT metode, s čimer jim ponudim pripomoček za vsakršne telesne ali duševne težave in težavice, ki jih doživljajo v šoli pri pouku, v podaljšanem bivanju ali doma in ki je povrhu vedno pri roki? Otroke je zelo preprosto naučiti tapkanja, imajo ga zelo radi, naučijo sega takoj, enako kot novo igrico. Učenci so spontani, intuitivni in brez predsodkov, zato hitro pridejo v stik z bistvom problema. S težavo se povezujemo tako, da o njej razmišljamo ali govorimo, lahko pa tudi tako, da narišemo sliko, in se med opazovanjem slike povezujemo s težavo. Kot sem že uvodoma omenila, se morajo tapkanja naučiti najprej učitelji, ne samo zato, da bodo lahko svoje znanje prenesli na otroke, temveč tudi zato, ker so z njimi v tesni energetski povezavi. Zato moramo najprej energetsko urediti sebe. Otroci že v zibki prejemajo strahove staršev in omejitve, zaradi česar, ko zrastejo, menijo, da so jim lastni, potem se to nadaljuje v šoli. Najprej EFT metodo predstavim staršem na 1. roditeljskem sestanku in od njih dobim soglasje (V štirih letih uporabe te metode sem vedno dobila soglasje in podporo za uporabo metode v skupini PB in v 1. r. od vseh staršev ). Tapkanje sem predstavila na RU v vseh razredih 1. triade in v nekaterih višjih razredih. Učencem v mirnem kotičku ob začetku šolskega leta predstavim pravljico | olij Čarovnikova želja. Pravljica pripoveduje o tem, kako je čarovnik želel pomagati ok sovaščanom, da bi se bolje počutili in je našel rešitev v njihovih prstih. S tapkanjem po nih uč posebnih točkah na njihovih telesih, kakršen je postopek pri tehniki EFT ( Emotional, nih odobi s Izziv 386 FreedomTehniques) in z vodenimi dogovori jim je čarovnik pomagal do dobrega počutja že v nekaj minutah. Izvajalec tehnike EFT in avtor knjige čarovnikova želja Brad Yates je ustvaril knjigo, ki je zabavna in koristna. Ob koncu pravljice učenci takoj izrazijo željo, da bi oni tudi radi izvedeli za točke, po katerih se tapka in »čarovnija« deluje. Kateri otrok si pa ne želi bit »čarovnik«? Seveda mi točk ni potrebno posebej predstavljati, ampak se učijo ob konkretnem tapkanju. Te točke so na sliki desno. Potem pa jim predstavim postopek v petih korakih. 5 KORAKOV OSNOVNEGA POSTOPKA EFT 1. korak: določimo težavo Opišemo neprijetni občutek, ki ga občutimo v tem trenutku. Izbiramo opis neg. čustev( jeza, strah, nemir, zaskrbljenost, žalost…). Izberemo opis telesnih občutkov, kot npr. bolečina v želodcu, strah pred nastopom, strah pred testom, jeza v trebuhu, cmok v grlu, tesnoba v prsih, bolečina v hrbtenici, nemirne noge, potim se, roke se mi tresejo, prazna glava, ali težav: pretežko zame, ne znam, ne zmorem, strah, da se ne bom spomnil, strah, da ne bom znal zapisat, strah, da ne bo narobe, strah pred starš, sram me je, ker me gledajo….. 2. korak: Določimo intenzivnost, jakost težave. Uporabimo lestvico od 0 – 10, učenci pa lahko pokažejo z roko. 3. korak: tapkamo na KT- karate točki in medtem trikrat izrečemo uvodni stavek in ves čas tapkamo KT Vedno začnemo: »Čeprav imam to ( povemo svojo težavo ______________« (učenec olijok pove katero težavo ima……) in na koncu obvezno: »se sprejemam, se imam rad, in nih sem čisto vredu učenec in vsi me imajo rad” i: naštevajo, kdo ga ima rad. uč nih 4. korak: Tapkamo po točkah na obrazu in zg. delu telesa, vmes pa vsakim na odobi s kratko omenimo težavo, ki opisuje to težavo, problem Izziv 387 5. korak: preverimo intenzivnost težave, jakost, preostanek in ponovimo postopek, dokler ne pridemo do 0 Primer: 3x trepljamo karate točko in izgovarjamo: Čeprav me je strah in sem prepričan za 8, da je ta naloga zame pretežka, da je ne bom znal, ker, je ne razumem , preveč navodil je in čutim, v telesu, da me tišči v glavi, se imam rad in tudi drugi me imajo radi: učiteljica, mami, oči, sošolci in sem kljub temu čisto vredu učenec. Potem pa približno 7x okrog po točkah tapkamo in izgovarjamo na kratko, strah me je za 8, prepričan sem, da ne bom znal, zame je to pretežko, ne razumem, kar tišči me v glavi, prepričan sem, da ne bom znal. Na začetku imajo učenci še težave pri prepoznavanju čustev, težav in jih poimenujemo kar zoprneži, tako kot so predstavljene te težave v pravljici Čarovnikova želja, kasneje se naučijo prepoznavati čustva, ne samo to, določijo, kje jih čutijo, kakšne barve so, kakšne so oblike…. Pomembno je, da ga tapkanje opravljamo z upoštevanjem otroka, njegovega stanja, razmišljanja in čustvovanja, ne da bi mu pri tem vsiljevali svoj pogled. Izhajamo iz otrokovih besed točno takih, kot jih on pove in informacij, ki nam jih posreduje. Najpomembnejše je namreč, da imamo z otrokom dober stik, da smo na njegovi frekvenci, vendar s svojo odraslo močjo in znanjem. Včasih pa učencem ni do tapkanja po svojem telesu, takrat jim ponudim plišasto igračo z veliki očmi, jaz imam v razredu čudežnega tigra , poimenovali smo Tiger Tapko. Učinkovit je zato, ker mu otroci lahko pripišejo vsa svoja čustva in občutke, jih naglas izrečejo in predelajo skozi igro. Učencu ga ponudim pri individualnem tapkanju, ko ima kdo kakšno težavo, pa mu ni do tega, da bi tapkal, takrat jim rečem, da mu bo pomagal pri tapkanju. Nekateri pa raje tapkajo po svojem telesu. Otroci vedo, kako to gre, zato ne potrebujejo teoretskega znanja iz energetske prve pomoči. Ko doživijo nekaj uspehov, se samodejno zatekajo k čudežnemu tigru. Ob pomoči tigra lahko brez težav odtapkamo čustvo jeze, nemira, občutek zapuščenosti, osamljenosti, učence | navadimo na daljšo odsotnost staršev ob začetku1. R. posebno, če niso obiskovali olijok vrtca in se bivanje v šoli podaljša še v podaljšano bivanje, tapkanje je v veliko pomoč, nih če mora otrok na prvo taborjenje ali na plavalni tečaj, ima strahove pred maskami, uč nih vodo, psi, strah pred zobozdravniškim pregledom…… Otrok lahko prek tigra izrazi čustva odob , ki jih sicer ne zmore ubesediti, preko tigra pa se lahko tudi pomiri. Sicer pa i s Izziv 388 največ tapkamo v skupini, učenci vedo, da »čarovnija« deluje 6x hitreje, če jih tapka več. Šolski otroci imajo že precej težav, povezanih s šolanjem. Pri tem so bolj ali manj uspešni, obenem so v interakciji s številnimi drugimi otroki in odraslimi, bojijo se nastopov, preizkusov znanja, odzivov staršev na ocene, neprijetnih sošolcev, imajo prepričanja, da česa ne znajo, ne zmorejo. Zato je nadvse uporabno in koristno, da se tapkanja naučijo že v 1. Razredu ali v nižjih razredih osnovne šole. Odkar uporabljam to metodo, ugotavljam da v podaljšanem bivanju lažje zagotovim mir, pozornost, vztrajnost, konflikti so hitreje rešeni, rezultati domačih nalog so boljši. Največkrat smo tapkali različne strahove, nemir, jezo, sram, zapuščenost. .Za dober rezultat je potrebno optimalno funkcioniranje možganov, predvsem frontalnega režnja. Če je otroke strah, se dejavnost možganov iz frontalnega režnja preseli v okcipitalni in otroci ne morejo pokazati takšnega znanja, kot ga imajo. Posebno to velja za otroke z motnjami pozornosti in hiperaktivne. Z MRI so ugotovili, da možgani po tapkanju delujejo bolje. Potrebnih je samo nekaj minut., da se strah odpravi ali celo omili. Da bo naš šolar laže obvladoval zahteve šolanja, popoldne v podaljšanem bivanju pa je pogosto že utrujen, morajo možgani dobro delovati, Med psihološkimi dejavniki je najpomembnejša motivacija, torej namen, volja za učenje, ki jo hranijo radovednost, igrivost in počitek. Motivacijo pa zatrejo strah, sram, krivda, utrujenost … Vsak dan je treba zbrati moč za nadaljevanje! Kako se odzove otrok, če je stres zanj prevelik? Stres ga stre ali pa se – namesto s šolanjem – ukvarja z protistresnimi strategijami. Pogosto se tega ne zaveda, tega pa ne opazijo niti starši niti učitelji. Da ima otrok težave, zaznamo šele takrat, ko malčke »boli trebušček«, ko je treba v šolo, jih boli glava, nekoliko večji so »utrujeni« Nasprotno, nezavedno sporočilo otroku se glasi, naj zdrži, naj se ne pritožuje in da je življenje pač takšno. Ampak imamo rešitev: tapkanje. EFT je pri roki tudi v takšnih situacijah. Učitelji smo zaradi tapkanja v šoli sicer v manjši stiski zaradi pomanjkanja časa, a toliko bolj veseli in prijazni saj se zavemo, zakaj smo sploh učitelji. Toda prvi pogoj je, da učitelj najprej pozdravijo svoje osebne stiske, olijok travme, negativno čustvovanje in omejen pogled na šolanje in odnos do učenca, s nih uč katerimi tapka. Šele takrat lahko v resnici pomagajo svojim učencem.. Dokler čutijo nih strah in jezo, strah in krivdo, ta čustva zgolj prenašajo na otroka, ali kar je še slabše, odob vse občutke učencev prevzema nase. Učenec si s tapkanjem lahko pomaga tudi tako, i s Izziv 389 da ga izvaja tudi ob pomoči starša, ampak moja praksa je pač taka, da učenci raje tapkajo z mano, tudi če tapkanj obvladajo starši. Z učenci se v podaljšanem bivanju veliko pogovarjamo in ko zaznam kakšno neugodno vsebino, naredimo nekaj krogov tapkanja in utrdimo dobre vsebine . . Medtem ko otrok pripoveduje, kako je potekal njegov dan dopoldne pri pouku ali doma in razlagal o morebitnih neprijetnostih s o čemerkoli, je v intenzivnem stiku s temi dogodki. Moj namen je, da otrok negativne vsebine predela in jih nevtralizira, namesto da jih pošlje v nezavedno, od koder mu bodo pozneje utegnile nagajati. Vse, kar je potrebno, je, da se med pripovedovanjem tapka po točkah, to pa lahko opravimo skupaj. Dobro je, če nam učenec pove še to, kako se je pri tem počutil, in naj poskuša to čustvo tudi izmeriti. Otroka spodbujam, naj bo pri tem čimbolj natančen, z rokami pokaže kako zelooo je bil jezen. Besede, ki opisujejo čustva, tudi sami glasovno poudarimo in potem skupaj rečemo: »Čeprav vem, da sem čisto vredu učenec.« Pri tem uporabljamo jezik, ki ga uporablja otrok. Že predšolskim otrokom so všeč besede kot so mega, kul ipd. Resda niso slovenske, Toda če otroka potolažijo, je naš namen dosežen. Mišljenje je osnova vsega, zato je nadvse pomembno, da mislimo pravilno. Tapkanje nam pomaga, da ozavestimo svoje miselne programe, blokiramo nekonstruktivne misli in jih zamenjamo z uporabnejšimi. Pogosto ne moremo vplivati na položaj, v katerem se znajdemo, vselej pa lahko vplivamo na svoje odzivanje. Primer : Pridem v šolo, Učenci se pripravljajo za krožek Anin šport,. M. J. prileti k meni in pravi, da ga ful trebušček boli, tišči me, pravi, tolče, kot da bi mi hotel nekaj ven skočit, pa Anin šport mam, na obrazu se mu pozna bolečina. Takoj vzame tigrčka. Tapkava: Čeprav me boli trebušček za 10, tišči me, tolče mi, kot da hoče nekaj ven skočit, sploh ne vem, kaj je zdaj to, in Anin šport mam, kljub temu sem jaz čist vredu otrok. Klub temu, da mene zdaj trebušček boli za 10, tišči, tolče mi, kot da hoče nekaj ven, ampka Marija in Ana me imata vseeno rad in jaz sem zarad tega čist vredu otrok. | olij Čeprav me boli trebušček za 10, to je res grozno, to je pa res velik, tišči me, tolče mi, ok kot da hoče nekaj ven skočit, sploh ne vem, kaj je zdaj to, in Anin šport mam, kljub nih uč temu sem jaz čist vredu otrok in tiger me ma rad, Marija, Ana in vsi me imajo radi. Po nih točkah: za 10 boli, tolče, tišči, joj kako boli, to je grozno, pa Anin šport mam, tu govori odobi s sam: »tolk me tolče na sredini trebuha, sploh ne bom mogu na Anin šport, pa tok si Izziv želim, «pa tok si želim, joj kako tolče ven, na sredini trebuha. Po 1. krogu se zmanjša 390 jakost na 7, nič več ne tolče, samo še tišči2. krog: Še en krog: bolečina za 7, tiščanje v trebuhu. 3. krog: jakost za 5 , samo še boli in pravi, “zdajle, če bi se mau ulegu, bi blo pa že dobr”. Greva še en krog: tapkanja po osnovnem postopku: 3X KT: Čeprav me še zmer boli, čist malo me boli za 5 me boli, saj bi blo že dobr, če bi se ulegu, in počival, kljub temu ma imajo vsi radi, učiteljice, sošolci, starši. Čeprav me še boli, za 5 sem se zdaj odloču, da to bolečino spustim, da bi šel lahko na Anin šport, dovolim, da gre zdajle, al pa tud če ne, tud tko je vredu, saj me samo še mau boli, kljub temu sem jaz čist vredu otrok. Čeprav me še zmeraj boli, sam za 5 čutim, da me še boli in dovolim, da ta bolečina gre, zdaj, al pa kasnej, tud tko je vredu, saj me samo še mau boli, in jaz sem čist ok. In okrog po točkah: Za 5 me boli, sam še mau, v trebuhu me boli, za 5 in jaz dovolim, da ta bolečina gre, da bi šel na Anin šport, dovolim da gre, mogoče pa lahko že gre, tud če še boli za 5, jaz mislim, da lahko gre…..kar zdaj takoj, al pa tud če en, tud zdaj je vredu, saj me boli samo še za 5,, dovolim da gre, če hoče, da bi šel na Anin šport….. Ob koncu kroga reče: M. J. : »Zdaj bom pa jaz kar šel« » M. J. te še kaj boli, je še kaj bolečine, ga vprašam« M.J. : »ja, še mau, ampak jaz bi kar šel, bova pol naprej.« In je šel. Iz Aninega športa se je vrnil čist OK. Deklica T. P. . je iz 2. Sk. Podaljšanega bivanja in pride k meni, ko se skupine združujejo. T.P . je v družbi še dveh prijateljic prišla k meni in potožila, da jo že od zjutraj boli kost, tam pod zobmi. Njena prijateljica B, ki je ravno prejšnji dan bila z mamico na moji uvodni delavnici pravi: Pojdi k Mariji, ona zna neki, da te ne bo bolelo.T.P. : "A res znate?" Jaz: . "Ja, a poskusiva?" In pokima. Vprašam jo, kje jo boli, kako močno jo boli, kdaj se je bolečina pojavila…Vprašam jo, če misli, da je od zoba. T. odgovori, da ne, samo da jo od zjutraj boli tale / pokaže/ kost. Povem ji, da bo kar za mano ponavljala, pa še B bo pomagala, ki tudi to že zna. Vprašam jo, če bi lahko povedala kako močna je ta bolečina, če bi jo izmerila od 0-10 in pravi za ene 3. Rezultat tapkanja enega kroga po osnovnem postopku: proti koncu kroga ji gre že na smeh. Ko končava 1. Krog tapkanja jo vprašam: Zakaj se pa smeješ? T.P. odgovori : “Pa učitelca, kako ste to naredila? “ Bolečina je takoj izginila. To je povedala s takim olij zavistnim glasom, kot da bi ona tudi rada to znala, kako mi je to uspelo. Povem, da ok nih nisem jaz to naredila, da je to naredila ona s svojimi čarobnimi prstki, pa še prijateljica uč je pomagala. Povem, da smo mi vsi prepleteni z zlatimi nitmi in ker smo tapkale tri, je nih to še bolj učinkovalo. Povem ji, da so se na njene zlate niti nabrale ene smeti, in jih je odobi s zdaj očistila, tako, da je udarjala na točno določene točke, kar je povzročilo, da so se Izziv smeti , ki so ji povzročale bolečino, s tapkanjem po določenih točkah iz njenih zlatih 391 niti otresle in izginile. Ja, tako malo je včasih potrebno, da se učenec počuti bolje. Punce gredo stran, stiskajo glave skup in nekaj šušljajo. V tistem pride Evina mami, ki je že bila na moji delavnici in ji predstavim pravljico Zvezdica in zlate niti. No, ena prigoda o tapkanju. Bil je konec 1. tedna šole na petek in sem otroke spraševala , kako so se počutili v podaljšanem, če so kaj posebnega doživeli, jih je bilo strah itd. Vsi so odgovarjali, da je bilo vse OK. Vmes pa opazim, da ena deklica joka. Vprašam jo, kaj je narobe in pove, da pogreša mamico. Prav v tem tednu so otroci spoznali pravljico Čarovnikova želja. Vprašala sem jih, kaj če bi mi vsi T. pomagali s svojimi čarobnimi prstki, da bi se bolje počutila. Pa smo tapkali: 3 x KT: Čeprav T. pogreša mamico in je žalostna, tako je žalostna, da joka in ji solze tečejo po licu, jo ima mamica rada, jo imamo mi vsi radi, jo ima učiteljica rada. Potem pa okrog po točkah : žalostna T., T. je žalostna, T. pogreša mamico, solze ji tečejo, pogreša mamico....Po 1. Krogu tapkanja sem jo vprašala, , če je še žalostna, pa je rekla, da še čisto malo in ji je šlo že rahlo na smeh, barva na obrazu se ji je spremenila, še vedno pa je hlipala. Naredimo še 2. Krog tapkanja po osnovnem receptu : T. je še čisto malo žalostna, T. še vedno malo pogreša mamico, rada bi šla čimprej domov... Ko je bilo 2. kroga konec, se je T. na vsa usta smejala, oči so se ji lesketale. In T. je vesela in dobre volje počakala mamico in nikoli več ni pogledovala proti vratom, kdaj pride mamica in spraševala, kdaj pride. 2. PRIMER: V podaljšanem bivanju vsak dan izkoristimo za gibalne aktivnosti, pri katerih so pri učencih precejšnje razlike. V mali telovadnici skupaj z učenci postavimo poligon, kjer izvajajo različne oblike gibanja.: tek, različni poskoki, plazenje, skok čez blazino, tek preko ovir iz različnih oblik blazin. Vsi učenci se postavijo v kolono, eden od dečkov se sploh ne postavi v kolono. Ko ga spodbudim, pravi, da on blazine ne zna preskočit. Povabim ga še enkrat in mu ponudim pomoč. Kljub moji pomoči mu res ne uspe preskočit blazine, blazina se podre, deček pa začne jokat in v joku govori: »To je zame pretežko, jaz tega ne znam, ne bom tega delal…« Vprašala sem ga, če bi | tapkala, deček je takoj pokimal. In sva se malo umaknila in tapkala. Da je premagal olijok strah in odpravil prepričanje o sebi, da on tega ne zna, ne zmore, da je to zanj pretežko nih je bilo potrebno nekaj minut. Tapkala sva tri kroge po osnovnem receptu , ko je rekel, uč nih dag a ni več strah. V tem pride ponj dedek in rezultata tapkanja nisem mogla preverit. Naslednji dan se spet odpravljamo v malo telovadnico in ta isti deček pravi: » Uči odob teljica, i s a bomo danes spet to delali kot včeraj?« Spomnim se, da sva en dan prej tapkala Izziv 392 odpor, strah, prepričanje o tem, da on ne zmore, ne zna. Rečem mu: » A bi rad?« Deček pokima. Ker so že vedeli, kako je bil postavljen poligon prešnji dan, sem vsem učencem dala navodilo, naj samo postavijo poligon. In res so ga. Ko je bil poligon postavljen, se učenci eden za drugim gibajo po poligonu. Kmalu se pridruži še ena skupina podaljšanega bivanja , nekateri odstopijo, se gredo igrat z drugimi rekviziti v telovadnici, deček, ki je dan prej jokal pa je vztrajal najdalj časa in ko je spet prišel ponj dedek, deček ni hotel domov. Kako malo je bilo potrebno, da je deček užival v gibanju. In kar je še bolj pomembno, vedel je, da imam za vsakršno težavo pomoč v dosegu dveh prstkov. 3. PRIMER: Kot vzgojiteljica podaljšanega bivanja grem pogosto v spremstvo učencem na različnih dejavnostih. Tako je bilo tudi spremstvo s 1.r. na ogled risanke v Kolosej. Pridem v šolo, in deklico M. vidim objokano. Grem k njej in jo vprašam, kaj je narobe, da je vsa objokana. Reče: trebušček me boli. Učiteljica razredničarka hoče po tel. klicat starše, naj pridejo ponjo. Rečem, počakaj še malo.( seveda sem že mislila, da bom z njo tapkala). Gremo na avtobusno postajo, M. se začne zvijat in da bo bruhala. Vprašam jo: " Boš bruhala?" M,: "Ja". In greva na zelenico, deklica res bruha eno vodo. Razredničarka že išče spet tel. od staršev, jaz pa ji pravim: "Ne, počakaj!" Vprašam deklico: " M., a bova na avtobusu skupaj sedeli in bova tapkali? Deklica pokima. Vsedeva se na prvi sedež v avtobusu in začneva tapkat: Ona ni hotela in sem jaz z njenim privoljenjem tapkala po njej. KT:Čeprav me boli trebuh, da mi gre na bruhanje, sem jaz čist OK, Čeprav mi je slabo, pa še žalostna sem, ker pogrešam mamico,sem jaz čist vredu otrok, mamica me ima rada, učiteljica me ima rada. Čeprav bi zjutraj najrajš ostala doma, saj sem že v šolo prišla objokana, sem jaz čist vredu otrok, vsi me imajo radi, tud če sem taka kot sem. in po točkah: žalost, pogrešam mamico, trebuh me boli, slabo mi je. Vprašam jo, če se kaj bolje počuti in prikima. Vprašam jo če bi še tapkali zoprneža stran, pa mi prikima. KT: Čeprav sem še malo žalostna, in me še čisto malo boli trebušček, sem jaz čist OK, Čeprav me je strah, ker se ne počutim varno drugje, samo v šoli in doma, sem jaz čist OK in me ima učitlejica olij in starši radi. Še vedno, me malo črvinči po trebuhu, ampak jaz bom tega zoprneža ok nih spravla stran, zdaj sem se tko odločila in sem čist vredu otrok in vsi me imajo radi, uč mamica, oči, učiteljica, vsi. In okrog po točkah: preostanek strahu, še malo žalosti, še nih malo pogrešam mamico, še malo me je strah..... Zdaj pa nasmeh. Vprašam jo, če je odobi s še kaj ostalo: "Nič" mi odgovori in že govori in se pogovarja, kot da ni bilo nič. Tisto uro Izziv do Ljubljane se je razgovorila, izvedela sem vse o njeni družini, o vseh sorodnikih, 393 različnih dogodivščinah in še o marsičem. Naslednji dan staršem povem, kaj je bilo prejšnji dan in da sva tapkali. Mamica je pa rekla: "Veste kaj mi je M. rekla, dobesedno: " Marija je zakon!" Jaz pa pravim: Tapkanje je zakon! Če ne bi tapkali, bi deklica gotovo ostala doma in bila prikrajšana za doživetja na kulturnem dnevu. ZAKLJUČEK: Preteklo bo verjetno še kar nekaj časa, da bo tapkanje v šoli za odpravo neprijetnih čustev in občutkov v odnosu do učiteljev, sošolcev, snovi, strahu pred testi, pred govornim nastopom, pred zobozdravniškim pregledom, postalo običajna praksa,. Ampak manj ko se nam bo zdelo nenavadno, hitreje bomo želi njegove pozitivne učinke. Prepričana sem, da bi z uporabo EFT tehnike v razredih pri pouku ali v podaljšanem bivanju vzpostavili večji mir, primerno disciplino, spoštovanje drug drugega in miren dialog. Viri: - Brad Yates: Čarovnikova želja- EFT zgodba o čarobnosti v tebi - EfT priročnik : www.eft-slovenija.si - Gaja PodubskY; EFT priročnik, www. eftslovenija.si Sabina Šilc: članki v reviji Viva | olijok nih uč nih odobi s Izziv 394 UČENJE BRANJA KOT IZZIV ZA UČITELJA Marjeta Merela, prof. defektologije OŠ Jurija Vege Moravče marjeta.merela@guest.arnes.si Povzetek: V prispevku je opisan eden od načinov, kako smo se učenja branja lotili na OŠ Jurija Vege iz Moravč. Opisane so Bralne urice, ki jih izvajamo v drugem in občasno tudi v tretjem razredu. Pri tej interesni dejavnosti ne urimo le tehnike branja in razumevanja prebranega, pač pa se trudimo uriti vse komunikacijske spretnosti, socialne veščine, tudi finomotorične spretnosti. Veliko časa je namenjenega urjenju veščine poslušanja, saj opažamo, da na tem področju nismo močni in bi bilo potrebno to dejavnost izboljšati. Besedno so učenci močnejši, vendar pa je njihov besedni zaklad skromen. Branje in pisanje pa sta veščini, ki jih v drugem razredu urimo, zato iščemo načine, s katerimi bi učence motivirali za ti dve dejavnosti. Poleg tega se posvečamo tudi urjenju finomotoričnih spretnosti. Naše izkušnje so pozitivne in rezultati dela so dobri. Ključne besede: branje, pisanje, govorjenje, poslušanje, motivacija za branje, bralne urice. Uvod Pisanje in branje oz. pismenost je dejavnost, ki ji v zadnjih letih, mogoče celo desetletjih, posvečamo precej pozornosti. Vedno več govora je tudi o funkcionalni pismenosti. O tem je napisanih mnogo knjig, potekajo konference, tabori, krožki, debate in razprave, skratka bilo je že marsikaj povedanega, slišanega in storjenega. olij Lahko bi rekli, da o tem res ni potrebno več govoriti in izgubljati besed, saj res že vemo ok nih vse. Mogoče res. Kako učinkoviti smo pri svojem delu, kljub dobri teoretični uč podkovanosti, pa je drugo vprašanje. nih odob i s Izziv 395 Organizacija dejavnosti Tudi na Osnovni šoli Jurija Vege iz Moravč smo se že pred časom zavedli, da sta branje in pisanje sila pomembni dejavnosti, ki jih bolj ali manj uspešno poskušamo osvojiti prvih nekaj let osnovnega šolanja. Pri nekaterih učencih nam to uspe zelo hitro in brez večjih naporov, pri drugih pa je potrebnega več časa in truda, da dosežemo želen rezultat. Ena od dejavnosti, ki jih izvajamo že več let, je interesna dejavnost Bralne urice. Vanjo vključujemo učence drugih in tretjih razredov, vendar za vsak razred poteka posebej. Prednost pri prijavi imajo učenci, ki imajo pri opismenjevanju težave, vendar se lahko vključijo prav vsi učenci. V tem šolskem letu (2016/17) je bilo iz dveh oddelkov drugih razredov toliko prijavljenih učencev, da smo oblikovali dve veliki skupini. V vsaki je bilo več kot 20 učencev. Velikost skupine je pomemben dejavnik pri delu. Težko je zagotoviti optimalne pogoje za podajanje navodil in tudi za izvajanje dejavnosti. V tem šolskem letu sem se odločila, da bom za učence pripravljala dejavnosti, ki so povezane z branjem, ni pa nujno, da je to samo branje. Teoretična izhodišča sem našla v knjigi S. Pečjak in A. Gradišar Bralne učne strategije (2015). Pri učencih sem spodbujala razvoj komunikacijskih sposobnosti, ne pa zgolj branja. Pečjakova in Gradišarjeva povzemata komunikacijski model Duffiya in Roehlerja (Duffy in Roehler, 1993, 30) v katerem opisujeta komunikacijske dejavnosti. Te dejavnosti so govorjenje, pisanje, poslušanje in branje. Pri govorjenju in pisanju sporočila tvorimo, pri poslušanju in branju pa sporočila sprejemamo. Vse te dejavnosti vodijo k razumevanju besedila, kar pa posledično pomeni tudi t.i. pismenost posameznika. Poslušanje Učencem sem že na začetku šolskega leta povedala, katere dejavnosti bomo izvajali oz. urili in tudi zakaj katero od dejavnosti izvajamo. Skozi celo šolsko leto smo razvijali in urili veščino poslušanja. To smo naredili na ta način, da sem jim vsako uro na | začetku prebrala eno zgodbo. Pri tem sem se odločila za branje v nadaljevanjih. olijok Uporabila sem knjigo Polonce Kovač z naslovom Zverinice od A do Ž. Želela sem, da nih bi učenci zmogli posamezne zgodbe poslušati od začetka do konca. To sem jim tudi uč nih povedala, kar je precej dvignilo njihovo motivacijo. Proti koncu šolskega leta so se odob vedno bolj trudili, čeprav je utrujenost naraščala. Zgodbe v knjigi opisujejo dogodke in i s pripetljaje, ki se dogajajo različnim živalim. Zapisane so zanimivo in začinjene z malo Izziv 396 humorja. Na koncu vsake zgodbe je tudi nauk. Po koncu branja smo zgodbe občasno analizirali, večkrat pa tudi ne, saj je bila analiza dela z naukom prezahtevna za učence drugega razreda. Razložili smo besede, ki jih učenci niso razumeli. Večkrat sem bila presenečena, kako ne razumejo pomena nekaterih, po mojem mnenju osnovnih, besed. Ta dejavnost se je ponavljala skozi celo šolsko leto v prvem delu učne ure. Ker je sta bili obe skupini tako številčno polni in smo imeli na voljo le manjšo učilnico, si nismo mogli privoščiti, da bi se učenci namestili kakor bi si želeli. Prepričana sem, da bi v udobnejšem položaju telesa zgodbe še raje poslušali in bi naš najtežji cilj še prej dosegli. Finomotorične spretnosti V drugem delu učne ure so se dejavnosti menjavale. To pomeni, da smo približno dva meseca izvajali dejavnosti povezane z eno od opisanih dejavnosti. Delo je potekalo tako, da so učenci dobili navodila za delo, potem pa so si sami izbrali dejavnost, ki so jo želeli. Vsak otrok je delal po svojih zmožnostih in svojo hitrostjo. Zelo redko se je zgodilo, da si učenci niso poiskali dela. Na začetku smo urili fino motoriko z različnimi drobnimi naravnimi materiali. Prestavljanje koruznih, pšeničnih ali riževih zrn s pinceto v lonček je bil prav poseben izziv. V tem delu so imeli na voljo še različne sestavljanke, kapljanje kapljic vode na podstavek od mila in mnogo drugih materialov. To so bil dejavnosti, ki so učence res pritegnile in so z velikim veseljem prihajali k bralnim uricam. Najbolj iskana dejavnost je bila t.i. voda (kapljice na podstavek). Namenoma sem pri teh dejavnostih prinesla le po en komplet pripomočkov za določeno dejavnost, saj sem želela, da se učenci med seboj dogovarjajo, kdo bo na vrsti in kdaj. Učenci so se znali sami dogovoriti za vrstni red, tudi do večjih konfliktov ni prihajalo. Govor V naslednjem obdobju smo se lotili opisovanja slik, risb in fotografij. Pripovedovali so tudi o različnih dogodkih, ki so se jim zgodili. Izmišljevali smo si uganke in rime. Nekaterim je zelo dobro uspevalo. Pri tem sem spodbujala učence, da je bil njihov olijok govor čim bolj vsebinsko bogat in pester. Pri tej dejavnosti smo se tudi trudili, da smo nih uč vse uporabljene besede razložili. Večkrat smo sodelovali v parih ali skupinah. Pri tem nih smo si skupaj izmišljevali najrazličnejše načine oblikovanja skupin. Učenci so bili zelo odobi s zavzeti in aktivni pri dejavnosti, pri kateri so po skupinah ilustrirali vsak del zgodbe, ki Izziv smo jo prebrali, potem pa so skupaj sestavljali celoto. Všeč jim je bilo tudi, ko so morali 397 ilustrirati eno od zgodb, ki smo jih v tem letu brali, drugi učenci pa so ugibali, katera zgodba je ilustrirana. Pisanje Sledilo je obdobje pisanja. Pri tem smo izvajali najrazličnejše dejavnosti. Vse tisto, kar smo prej povedali, smo sedaj napisali. Seveda so bile to posamezne besede ali kratke povedi. V tem obdobju so se učenci zelo radi igrali igro Tisti, ki … To je igra, pri kateri učenec opisuje, kaj mora kdo narediti ali povedati ali pokazati. Na primer: tisti, ki ima modre oči, naj vstane, ali tisti, ki ima oblečeno rumeno majico, naj trikrat poskoči. Teh možnosti je neskončno. Čeprav je poved, ki jo je potrebno zapisati,precej dolga, so učenci z veliko mero motivacije izvajali to dejavnost. Še posebno všeč jim je bilo, če so lahko svoje zapise tudi prebrali in gledali, kako jih drugi izvajajo. Branje Učencem sem med šolskim letom večkrat razložila, kaj delamo in zakaj je to dobro, vendar so me kljub temu večkrat vprašali, če mislimo pri bralnih uricah sploh kaj brati. Seveda smo tudi brali in pri tej dejavnosti so imeli učenci na voljo veliko dejavnosti, ki so si jih lahko izbirali. Najbolj so jim bili všeč učni listi, na katerih so bile posamezne kratke naloge. To so bile gibalne dejavnosti, naloge risanja in pisanja, tudi barvanja. Všeč so jim bile dejavnosti pri katerih so lahko sami napisali kratka navodila za sošolce, sošolci pa so jih morali prebrati in izvesti. Motivacija za delo Motivacija za delo je izredno pomemben dejavnik , ki lahko pozitivno ali negativno vpliva na zapomnitev. Kljub nihanju motivacije za delo, je večina redno obiskovala Bralne urice. Pri interesni dejavnosti smo se trudili, da učencem ni bilo neprijetno, da so radi prihajali in da so imeli na voljo take dejavnosti, ki so bile zanje hkrati kratkočasne in poučne. | olij Analiza dela ok nih uč Pri bralnih uricah je bilo večini učencev všeč. Med šolskim letom so se nekateri učenci nih menjavali, nekateri so prišli dodatno, drugi pa so z obiskovanjem prenehali. odobi s Izziv 398 Dejavnosti, ki so jih izvajali, so bile za učence primerne. V tem šolskem letu smo se pri tej interesni dejavnosti srečevali tudi z nekaterimi težavami organizacijske narave. Za tako veliko skupino je bila učilnica premajhna. Učenci niso imeli svojega osebnega prostora. Ali če pogledamo drugače, je bila skupina otrok prevelika. Za interesno dejavnost smo namenili uro po pouku, kar je pomenilo, da mora biti ura sproščena, umirjena, namenjena bolj počitku kot resnemu delu. Zelo dobro in pozitivno je, da lahko učenci delajo in spremljajo pouk v lastnem tempu. Vsako uro je bilo na voljo več različnih dejavnosti, kar je pomenilo, da so se posamezni učenci lahko sami odločili, kaj bodo to uro delali in v kakšnem tempu. V času samostojnega dela pa so posamezni učenci pri meni glasno brali, da smo lahko spremljali njihov napredek. Zaključek Interesna dejavnost bralne urice je dejavnost, pri kateri učenci razvijajo svoje komunikacijske spretnosti. Učenci si dejavnosti (v okviru trenutno ponujenih) lahko sami izbirajo. Motivacija za delo je pri takem načinu bistveno večja in tudi čas učenja se zmanjša. Pri tem urijo tehniko branja in tudi razumevanje. Moramo pa priznati, da kljub vsemu trudu in dejavnostim, ki jih ponujamo da bi učenci bolje znali brati in postali boljši bralci za življenje, nam to še ni uspelo. Iskanje načinov in možnosti pa nam predstavlja nov izziv, ki se ga bomo lotili. Literatura: - Duffy, G.G., Roehler, L.R. (1993). Improving classroom reading instruction. New York: McGraw-Hill, inc. - Pečjak S., Gradišar A. (2015). Bralne učne strategije. 2. razširjena in dop. izd. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo (423 str.) olij - https://www.cangura.com/zakaj_je_branje_pomembno_21_razlogov_za ok nih - http://arhiv.acs.si/publikacije/Branje_za_znaje_in_branje_za_zabavo- uč nih prirocnik.pdf odobi s Izziv 399 VKLJUČEVANJE DEJAVNOSTI PRVE POMOČI V DELOVANJE ŠOLE Martina Razoršek, prof. def. OŠ Jurija Vege Moravče martina.razorsek@osmoravce.si POVZETEK V pouk se že od nekdaj bolj ali manj intenzivno vključujejo tudi dejavnosti prve pomoči. Poleg tistih, ki so z učnim načrtom uvrščene k naravoslovnim predmetom, šola ponuja še možnost izbire interesne dejavnosti. Pri tej učenci sistematično osvajajo teoretična in praktična znanja. Teoretični del zajema pridobivanje in utrjevanje znanj o človeški anatomiji in fiziologiji ter postopke nudenja pomoči glede na ugotovitev poškodb oz. stanja. V praktičnem delu pa ekipno urimo postopke nudenja prve pomoči, kar poteka strnjeno. Naše osnovnošolske ekipe se redno udeležujejo tudi regijskih preverjanj prve pomoči in glede na uvrstitev tudi državnega. V tem delu se povezujemo z Območnim združenjem Rdečega križa Domžale, ki jih organizira. Za vaje nam posodijo lutko za oživljanje in AED, na pomoč pa nam priskoči tudi njihov licencirani predavatelj prve pomoči. Ob nezgodah učitelji na šoli oskrbimo poškodbe, naročamo sanitetni in ostali material, redno pregledujemo vsebino omaric prve pomoči; udeležujemo se tudi izobraževanj s tega področja. Ključne besede: prva pomoč, interesna dejavnost, učni načrt UVOD Življenje je vrednota. Prva pomoč pa spretnost, ki se je lahko naučimo s praktičnimi | olij vajami na tečajih. Zavedati se moramo, da lahko s preprostimi, a pravilnimi ukrepi ok nih rešimo življenje. (Ahčan, 2007) uč nih V prispevku želim razjasniti, v kolikšni meri je prva pomoč že vpeta v učne načrte odobi s osnovnošolskega programa ter opisati program interesne dejavnosti, ki jo na šoli Izziv izvajam sama. Dejavnosti prve pomoči so neizbežne tudi zaradi poškodb, ki se zgodijo 400 učencem ali zaposlenim in jih je potrebno oskrbeti. Navajam tudi nekaj možnosti, kako bi lahko znanja s tega področja še povečali. PRVA POMOČ IN UČNI NAČRTI Nekatere teoretične vsebine prve pomoči in preventivnega ravnanja so zapisane v učnih načrtih in so izvajane v osnovni šoli. Cilji teh vsebin so spoznavanje načinov preprečevanja nesreč doma, razumevanje ter poznavanje osnovnih ukrepov prve pomoči. Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, spoznavanje okolja (3. razred) : »Se seznanijo s preprečevanjem bolezni, pogostimi boleznimi, zdravljenjem, nego in okrevanjem.« Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, gospodinjstvo (5. razred): »Analizirajo pomen doma in družine za dobro fizično počutje, zdravje, higienske okoliščine, pravilno prehrano in za varstvo pred nesrečami.« Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, biologija (8. razred): »Poznajo vzroke in posledice najpogostejših bolezni dihal, razumejo negativne vplive drobnih delcev in strupenih snovi (kajenje, azbest, inhalacije drog, alergije idr.) ter nevarnosti zadušitve in razumejo pomen preventive in prve pomoči. Poznajo vzroke in posledice bolezni srca in ožilja, njihovo preventivo in znajo ukrepati ob krvavitvah. Razumejo povezavo med zgradbo in delovanjem očesa (nastanek slike), to povežejo z napakami in korekcijami vida, nevarnostmi za poškodbe, preventivo in prvo pomočjo. Poznajo nevarnosti za poškodbe mišic in možnosti preventive.« Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, šport (4. – 9. razred) : »Prva pomoč pri praskah, žuljih, pikih žuželk, zaščita pred insekti. olijok nih Varnost v gorah. Nudenje prve pomoči pri praskah, ranah, žuljih, udarninah (oteklinah) uč in pikih žuželk, zaščita pred insekti. Ukrepanje ob nezg nih odi.« odobi s Izziv 401 Učni načrt za izbirni predmet OŠ, varstvo pred naravnimi nesrečami (7. – 9. razred): » Na primerih preučujejo vlogo različnih reševalnih služb in se podrobneje seznanijo z osebno in vzajemno zaščito. Pozna številko 112 in namen njene uporabe.« Kar 98 % učencev in dijakov meni, da je znanje prve pomoči pomembno, in kar 76 % učencev in dijakov bi podprlo predlog, da bi bila prva pomoč obvezen del učnega programa v šolah. (Ahčan, 2007) Želja in veselje do izobraževanja na tem področju je torej velika. IZVAJANJE INTERESNE DEJAVNOSTI Interesna dejavnost Prva pomoč je na naši šoli na izbiro učencem zadnje triade. V letnem delovnem načrtu sem si za učence zastavila splošne cilje:  spoznajo, da je zdravje vrednota, ki vpliva na kakovost življenja,  spoznajo pomen lastne odgovornosti za določena ravnanja in vedenja,  si pridobijo osnove teoretičnega in praktičnega znanja prve pomoči, da lahko pomagajo sebi in drugim ob nesrečah, nezgodah in nenadnih obolenjih,  spoznajo nezgodne situacije, v katerih je življenje zaradi poškodb in bolezni neposredno ogroženo in se naučijo osnov pravilnega ukrepanja,  si izoblikujejo preventivno miselnost ter se naučijo ukrepov za preprečevanje nezgodnih situacij,  poznajo organizacijo in delovanje Rdečega križa. Teme so razporejene na vsebinske sklope: | olijok  Osnove anatomije in fiziologije človeškega telesa. nih uč  Prva pomoč in ukrepi: nih odob  temeljni postopki oživljanja, i s Izziv 402  ravnanje pri zapori dihalne poti s tujkom,  pogosta nujna stanja, ki ogrožajo zdravje,  poškodbe v domačem okolju.  Varno v prometu.  Organizacija RK.  Nerazporejene ure - za pripravo na tekmovanje. UČENJE TEORETIČNIH VEŠČIN Pri pouku pričnemo s pridobivanjem teoretičnih znanj. Gradivo, ki ga uporabljamo, so moji lastni izpiski po posameznih poglavjih priporočene knjige Uroša Ahčana, Prva pomoč – Priročnik za učence in dijake (2007). Priročnik je učencem na voljo tudi za izposojo v šolski knjižnici. Razlaga je pogosto opremljena z raznimi shemami in fotografijami. Za posamezne teme imamo na voljo tudi zloženke in brošure, ki jih izdaja Založba Rdečega križa Slovenije. Med podajanjem snovi sem pozorna, da učenci dobijo jasno informacijo o tem, kaj bom govorila, zakaj je to temo pomembno poznati, kako se to izvede in kaj je še pomembno oz. povzetek. Praktični pouk običajno poteka v strnjeni obliki po tri šolske ure skupaj. Učenje postopkov nudenja prve pomoči poteka po štirih stopnjah, ki so tudi del usmeritev za mentorje OŠ ekip PP (RKS, Strokovni center za pomoč): UČITELJ UČENCI 1. Tiho izvaja oskrbo. Opazujejo. 2. Izvaja oskrbo, opisuje postopek. Opazujejo, sprašujejo po pojasnilih. olij 3. Izvaja oskrbo po navodilih učencev. Povedo, kaj naj učitelj naredi. ok nih uč 4. Opazuje, po potrebi usmerja. Samostojno izvedejo oskrbo. nih odobi s Izziv 403 Učenci se razdelijo v petčlanske ekipe in določijo svojega vodjo. Tisti, ki niso v ekipi, igrajo poškodovance in ocenjujejo delo ekipe. Delo poteka tako, da učencem poškodovancem določim vrsto poškodbe ter mehanizem, kako je do poškodbe prišlo. V tem času si ekipa pripravi vse potrebno za oskrbo. Ugotoviti morajo, koliko je poškodovancev, kakšne so poškodbe in kako ustrezno ukrepati. Nekatere poškodbe lahko oskrbi en sam, za nekatere sta potrebna dva ali več. Čas oskrbe v fazi pridobivanja znanj ni omejen, ob utrjevanju pa je omejen na 10 minut. Sanitetni material, ki ga uporabljamo, je običajno po preteku roka uporabe in je uporabljen večkrat. Pri delu je pomembno in učinkovito pozitivno spodbujanje k pomoči. Mentor uporablja besedne zveze s pozitivnimi vsebinami. Nikakor niso ustrezne besede: »Če tega ne boš naredil, lahko oseba umre.«, temveč: »Če boš to naredil, bo oseba lahko preživela.« Območno združenje Rdečega križa Domžale nam za učenje temeljnih postopkov oživljanja posodi lutko in avtomatski zunanji defibrilator za simulacijo. Prav tako delo naše ekipe preveri in usmerja njihov licencirani predavatelj. Vsakoletno se udeležujemo regijskega in državnega preverjanja osnovnošolskih ekip. Preverjanje je deljeno na pisni del, ki predstavlja nabor vprašanj iz prve pomoči in poznavanja Rdečega križa. Praktični del pa poteka po deloviščih, ki so pripravljena po naboru ocenjevalnih pol. Na posameznem delovišču so do trije poškodovanci imitatorji. Na lokalnih in regijskih preverjanjih ekipa uporablja 2 paketa avtomobilske prve pomoči, na državnem pa 3. Učenci pri učenju prve pomoči pridobijo poleg splošnih ciljev, zastavljenih v letnem načrtu, tudi mnoge druge:  zmožnost ekipnega sodelovanja, |  razvijajo čut za stisko drugega in željo pomagati, olijok nih  preizkusijo samega sebe kot vodjo, uč nih  izgubijo strah in pridobijo pogum za ustrezno ravnanje ob nezgodah, odobi s Izziv 404  skrbijo za urejenost sanitetnega in ostalega materiala, ki ga potrebujemo pri delu. OSTALE DEJAVNOSTI, POVEZANE S PRVO POMOČJO Na šoli večkrat organiziramo dan dejavnosti z naslovom Dan zaščite in reševanja. Vključuje učence od 1. do 9. razreda, posamezne postaje si ogledajo tudi predšolski otroci. Ta dan je usmerjen v spoznavanje in preizkušanje različnih dejavnosti, ki potekajo v obliki postaj. Učencem so se tako predstavili reševalci z reševalnim vozilom, gasilci, konjeniki, policijski helikopter, policijski psi, policisti na kolesih, plezalci in drugi. Učenci med kroženjem dobijo razlago, prikaz ali pa se v dejavnosti lahko tudi preizkusijo. Posamezne delavnice s temami iz prve pomoči smo predstavili tudi na taboru za nadarjene. Učitelji za učitelje pripravljamo tudi krajša izobraževanja oz. delavnice. V preteklem letu smo v okviru Tedna vseživljenjskega učenja pripravili tri delavnice: TPO (temeljni postopki oživljanja), obvezovanje in imobilizacija ter kronične bolezni. Pri tem so pomagali tudi učenci, ki obiskujejo interesno dejavnost. Učitelji na šoli poskrbimo za redno pregledovanje roka uporabe sanitetnega materiala in naročanje le-tega. Poškodbe, ki jih oskrbimo, zabeležimo na interno sestavljen obrazec, ki vsebuje sledeče podatke:  vzrok poškodbe,  čas in kraj dogodka,  podatki o poškodovanih,  opis okoliščin in poškodbe, olij  ok izvedena prva pomoč, nih uč  katere osebe so bile obveščene ter nih odob  potreba po zdravniški pomoči. i s Izziv 405 Ob koncu leta podatke tudi analiziramo, da so nam v pomoč pri načrtovanju preventivnih dejavnosti za prihodnje šolsko leto. ZAKLJUČEK Prva pomoč so najnujnejši ukrepi pri poškodovanih ali nenadoma obolelih in je državljanska in moralna dolžnost vsakega posameznika. Znanja s tega področja so dosegljiva, vendar potrebna nenehnega utrjevanja. Menim, da bi bilo potrebno v učne načrte bolj sistematično vnašati posamezne cilje te dejavnosti po vsej vertikali, učencem bi lahko ponudili izbirni predmet. LITERATURA: (1) Ahčan, U. (2007): Prva pomoč – priročnik za učence in dijake (2) Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, biologija: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj eni_UN/UN_Biologija.pdf (pridobljeno 1. 7. 2017) (3) Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, šport: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj eni_UN/UN_sportna_vzgoja.pdf (pridobljeno 1. 7. 2017) (4) Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, gospodinjstvo: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj eni_UN/UN_gospodinjstvo.pdf (pridobljeno 1. 7. 2017) (5) Posodobljeni učni načrt za obvezni program OŠ, spoznavanje okolja: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovlj eni_UN/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf (pridobljeno 1. 7. 2017) (6) Učni načrt za izbirni predmet na OŠ, varstvo pred naravnimi nesrečami: http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/devetlet | ka/predmeti_izbirni/Varstvo_pred_naravnimi_nesrecami.pdf (pridobljeno 1. 7. olijok 2017) nih (7) Rdeči križ Slovenije: http://www.rks.si/ (pridobljeno 1. 7. 2017) uč nih odobi s Izziv 406 PROŽNOST IN TOGOST STRUKTURE BESEDILNIH VRST Matej Žist Osnovna šola Jurija Vege matej.zist@guest.arnes.si POVZETEK Vsaka besedilna vrsta je določena s številnimi okoliščinami: krajem in časom, v katerem nastaja, z naslovnikom in družbenim razmerjem med sporočevalcem in naslovnikom, medijem, prek katerega je posredovana ... Klasični pouk, podprt s klasičnimi učbeniki, raznolikost, ki vpliva na podobo besedil, oži. Če pozornost preusmerimo v namen, s katerim tvorimo besedilo, ugotovimo, da se merila za prepoznavanje ustreznosti besedil spremenijo. Pomanjkljiva besedila, ki ne ustrezajo tradicionalnim vzorcem, so morda zgolj prilagojena specifičnim okoliščinam. Presoja pomanjkljivosti pa dobi osrednjo vlogo pri učenju o teh besedilih. Izpostavitev namena tvorjenja besedil pri jezikovnem pouku nam torej pomaga pri "učenju za življenje". Ključne besede: pouk slovenščine, besedilne vrste, učenje za življenje, sodobni učni pristopi Uvod Pri jezikovnem pouku smo v šoli v preteklosti naredili velike premike, kar se tiče obravnave besedilnih vrst. Na podlagi opažanj, da se šolani človek pogosto ne znajde pri pisanju besedil, kot so življenjepis, prošnja, pritožba ipd., se je zanimanje za sprejemanje in tvorjenje besedilnih vrst povečalo. olij Besedila (in besedilne vrste) so umetnostna in neumetnostna (glede na resničnost, ok preverljivost in uporabnost podatkov); subjektivna in objektivna (glede na razodevanje nih uč sporočevalca); uradna in neuradna (glede na družbeno razmerje); zasebna in javna nih (glede na krog naslovnikov); opisovalna, pripovedovalna, razlagalna, utemeljevalna odobi s (glede na sporočevalni postopek); prikazovalna, pozivna, povezovalna, zagotavljalna, Izziv izvršilna (glede na sporočevalčev namen). Delitev je še mnogo. »/…/ Žagar priznava, 407 da je pri proučevanju besedilnih vrst včasih zapleteno odgovoriti na preprosta vprašanja, koliko je besedilnih vrst, kaj je značilno za posamezno vrsto, kako narediti trdne razmejitve med posameznimi besedilnimi vrstami in kako jih sistematično urediti.« (Hočevar 2012, 55) Hočevar (Hočevar 2012, 60) daje prednost sporočevalnemu namenu in besedila razdeli na prikazovalna (npr. opisi vseh vrst); povezovalna in pozivna (npr. pogovori, prošnje); zagotavljalna in izvršilna (npr. cenik, obrazci vseh vrst). Tudi sam menim, da se pri pouku prepogosto osredotočamo na različne opredelitve in obravnavamo »čiste besedilne vrste«. Pomembneje kot umeščanje v dokončne in nesprejemljive oblikovne vzorce je prepoznavanje namena, razvijanje teme, členitev ter jezikovna podoba besedila. Izbor besedilnih vrst, vezan na naslovnika Žežlina (Žežlina 2006, 41) navaja, kako obravnava besedilnih vrst prinaša številne praktične probleme pri obravnavi v srednji šoli. V gradivih podana publicistična besedila niso več aktualna in večkrat ne motivirajo za pogovor o prebranem, dijaki imajo težave z osnovami jezika, manj so spretni pri slogu pisanja, upirajo se obravnavi vedno istih besedilnih vrst, s katerimi so se že srečali. »Dijaki morajo čutiti pomembnost vključenosti besedilnih vrst v njihov vsakdan in poznati pomen učenja takih vrst besedil.« (Žežlina, 2006, 43) Opazen je razkorak med besedili, ki jih v življenju sprejemajo in tvorijo mladi, in besedili, katerih sprejemanje in tvorjenje spoznavajo v šoli. V prostem času smsajo, twittajo, pišejo po facebooku, instagramu, izražajo mnenja po spletnih forumih, tvorijo in sprejemajo spletna besedila, ki omogočajo preskoke s povezavami, izpolnjujejo spletne ankete, manj pa se srečujejo s poštnimi obrazci, poročili, življenjepisi, potopisi, sožalji … Smiselno je jezikovne pojave opisovali in analizirali tudi na podlagi besedil, s katerimi | olij se mladi srečujejo izven šole. Zagotovo se bo struktura besedilnih vrst v prihodnosti ok še spreminjala in še dodatno prilagajala namenu. nih uč nih odobi s Izziv 408 Kreativno osvobajanje oblike »Mnogi učitelji še vedno razumejo pismenost kot literarno vrlino, ne pa kot uporabno.« (Bešter 1994/95, 64) Pestrost življenjskih situacij terja tudi pestrost besedilnih odzivov. Tipičen primer so življenjepisi. Lahko, da se od tipične strukture življenjepisa nekoč ni smelo odstopati, danes velja prej nasprotno. Večina mladih se bo z življenjepisom srečala, ko bodo prosili za počitniško delo ali poznejšo zaposlitev, mnogi delodajalci pa bodo navdušeni nad netipičnim, kreativnim, življenjepisom z razvidnejšo »osebno noto«. Prave svobode ni, dokler ne osvojimo klasičnih vzorcev pisanja, in je ne more biti, dokler teh istih vzorcev ne zmoremo preseči. Rešitev je torej v celovitem pristopu učenja besedilnih vrst, pri katerem učence naučimo vzorce pisanja. Nato jim dovolimo kršenje teh vzorcev, a istočasno od njih zahtevamo, da odstope utemeljijo in ovrednotijo. Kreativen življenjepis (glede postavitve posameznih sestavnih delov in glede izbire jezikovnih sredstev) bo na primer v določeni življenjski situaciji zaželen, v drugi neustrezen. »Opažam tudi, da bi se morali pri obravnavanju teh besedil v nekaterih primerih bolj zavedati, da praktična raba pogosto odstopa od vzorcev, ki jih učenci spoznavajo pri pouku, oziroma bi morali dopuščati vsaj nekatera odstopanja v zgradbi.« (Hočevar Križnič 2009, 59) Tako kot besedišče raje opredeljujemo kot ustrezno ali neustrezno glede na govorni položaj, tako tudi določen zapis besedil ni pravilen ali napačen, ampak prej ustrezen ali neustrezen glede na svoj namen, s katerim je ustvarjen. »Menim, da učitelji, ki preverjamo znanje učencev na poklicni maturi, ne moremo zahtevati od dijakov, da upoštevajo točno določene vzorce uradnih pisem, če so že v učbenikih in gradivih, ki jih pripravljajo na maturo, razlike in še posebej, če so besedila olij v praksi neenotna.« (Hočevar Križnič 2009, str. 62) ok nih uč Primer obravnave – intervju nih Učni načrt za slovenščino predvideva obravnavo publicističnega besedila katerekoli odobi s vrste, npr. intervjuja, poročila. Besedilo se sprejema in analizira. Pri pouku smo Izziv obravnavali intervju. Po obravnavi zakonitosti intervjuja smo poslušali in analizirali ne 409 preveč tipični radijski intervju z Juretom Karasom in Igorjem Bračičem na RTV SLO, VAL 202 (http://ava.rtvslo.si/#84942835;;). Presojali smo njegovo ustreznost in prepričljivost. Klasična definicija intervjuja Obravnavani Pobude za https://eucbeniki.sio.si/slo8/2293/index4.html intervju razmislek »Intervju je vrsta raziskovalnega pogovora, v V studiu kot Lahko katerem nastopata novinar in intervjuvani intervjuvamo tudi intervjuvanec/vprašani. Intervjuji se lahko nastopa cela celo skupino pojavijo v časopisih, revijah, po radiu, na skupina. Dva v ljudi? spletu, po televiziji. ospredju, drugi Katere so pozneje. posebnosti Približno pet medija? minut novinar ne Mora v uvodu spregovori. spregovoriti novinar? V uvodu sta predstavljena naslov in krajša Poiščemo lahko Katere podatke predstavitev osebe, s katero se bo novinar vse podatke: želimo izvedeti o pogovarjal, nato se izmenjujejo novinarjeva naslov, gostje intervjuvancih? vprašanja/pobude in odgovori/odzivi so predstavljeni Ali lahko v intervjuvanca. na klasičen in intervjuju drugačen način. sprašujejo tudi Govorna intervjuvanci izmenjava ne novinarja ali drug poteka drugega? predvidljivo, Kaj je ironija, kje sprašuje tudi jo prepoznaš v | gost, gosta se olij tem intervjuju? ok pogovarjata nih uč med seboj … nih odobi s Izziv 410 Vprašanja morajo biti razumljiva in zanimiva Vprašanja so Katero javnost za javnost, zato mora novinar občasno težko oddaja intervjuvanega dobro poznati. razumljiva za nagovarja? Kaj je širšo javnost. ironija? Je v tem intervjuju ustrezna? Praviloma so krajša od odgovorov, saj Nastopamo O kateri temi bralca/poslušalca/gledalca zanima poslušalci. intervjuvana predvsem spraševani oziroma tema, o kateri Spremljamo veliko vesta in ta veliko ve. Da vprašanja tudi v zapisanem intervju na temo kako to intervjuju lažje razberemo, so zapisana glasba in z pokažeta? Kako polkrepko ali kako drugače grafično ločena gostoma, v intervjuju od odgovorov. poznanima pod razberemo vzdevkoma Slon vprašanja? Je in sadež. intervju tematski Vprašanja in ali osebnostni? odgovori se prepletajo. Ob koncu novinar lahko poda še sklepne Vlogo fotografij Kaj vse je misli. Za popestritev je zapisanemu in slikovnega popestrilo intervjuju pogosto dodana fotografija gradiva opravlja obravnavani vprašanega ali katero drugo slikovno glasba. intervju? gradivo.« Zamisli si vprašanje, ki bi jima ga zastavil v vlogi novinarja, in kako bi onadva odgovorila na olijok takšno vprašanje. nih uč nih odobi s Izziv 411 Intervjuji, ki se pojavljajo v »resničnem življenju«, torej klasično definicijo besedilne vrste izzivajo in delno preoblikujejo. V tem primeru se intervju v nekaterih delih približa propagandnim besedilom. Je to še intervju? Je to slab intervju? Takšno izzivanje klasičnih definicij besedilnih vrst lahko izzovemo še z intervjuji za mlade, ki so namenoma sestavljeni iz zelo kratkih vprašanj in odgovorov; z uradnimi dopisi, pri katerih so številni podatki že zapisani v glavi dopisa; s pisanji zahval po e- pošti; z različnimi tipi uradnih prošenj; z deli besedilne vrste ocena, ki se pojavljajo na forumih, pod predstavitvijo filma na spletu; s pisanjem opisa osebe kot izpolnjevanjem obrazca detektivske agencije … Sklep V prispevku sem pokazal, da lahko obravnavo besedilnih vrst in jezikovnih zakonitosti teh besedilnih vrst v šoli učencem približamo, če občasno izbiramo takšne, ki so jim blizu, jih skratka sprejemajo in tvorijo izven časa pouka. Pri obravnavi pa je pomembno, da se ne osredotočamo samo na »čiste besedilne vzorce«, ki v praksi včasih delujejo neživljenjsko. Kaj je danes tipično in atipično za posamezno besedilno vrsto, ne bomo določali samo slavisti, lahko pa zakonitosti posamezne vrste opišemo. Če bomo v središče našega zanimanja postavili sporazumevalno zmožnost, vezano na namen, temo in okoliščine, bomo učence usposobili za učinkovito sprejemanje in tvorjenje besedil, ne glede na to, kako se bo njihova struktura v prihodnosti še spreminjala. Viri in literatura  Bešter, M. (1994/1995). Šolske besedilne vrste. V: Jezik in slovstvo 40 [1-2]: 63-68. Ljubljana: Zveza društev Slavistično društvo Slovenije.  Hočevar, M. (2012). (Šolske) besedilne vrste in njihovo vrednotenje v drugem | in tretjem triletju – razmišljanje ob posodobljenem učnem načrtu. V: Slovenščina olij v šoli XV [3-4]: 54-64. Ljubljana: ZRSŠ. ok nih uč  Hočevar Križnič, I. (2009). Uradno pismo (vabilo) – med teorijo in prakso. V: nih Slovenščina v šoli XIII [1-2]: 59-63. Ljubljana: ZRSŠ. odobi s Izziv 412  Izštekani. Radijski intervju z Juretom Karasom in Igorjem Bračičem. RTV SLO, VAL 202. (Dostopno na http://ava.rtvslo.si/#84942835;; 10. 7. 2017.)  Jankovič Čurič, M., Janša, J., Jereb, S. idr. (2015). Slovenščina, i-učbenik za slovenščino v 8. razredu osnovne šole. Ljubljana: ZRSŠ. (Dostopno na https://eucbeniki.sio.si/slo8/2293/ index4.html 10. 7. 2017.)  Kunst Gnamuš, O. (1986). Razumevanje in tvorjenje besedila: poskus pragmatične razčlembe. Ljubljana: Pedagoški inštitut pri Univerzi.  Žežlina, S. (2006). Uh, te besedilne vrste. V: Slovenščina v šoli XI [2]: 41-43. Ljubljana: ZRSŠ.  Žist, M. (2015). (Ne)svoboda ob govornem nastopu. V: Slovenščina v šoli XVIII [3-4]: 96-101. Ljubljana: ZRSŠ. olijok nih uč nih odobi s Izziv 413 DEVETOŠOLCI TEHTAJO TORBE Nina Maček OŠ Jurija Vege Moravče nina.macek@osmoravce.si POVZETEK Učenci v 9. razredu se pri pouku matematike srečajo z obdelavo podatkov. Spoznajo pomen aritmetične sredine, središčnice, gostiščnice in medčetrtinskega razmika. Sama obdelava izmišljenih podatkov ali računanje aritmetične sredine ocen v redovalnici je lahko dolgočasno. Podatkovno analiziranje iz življenjskih situacij pri učencih spodbudi večjo motivacijo za delo. Pri slabših učencih dosežemo umik od abstraktnosti k boljši predstavljivosti. Devetošolci so vse dni v tednu tehtali torbe učencem od 1. do 9. razreda. S tem smo se odzvali na aktivno družbeno dogajanje in medijsko poročanje o teži osnovnošolskih torb. Pridobljene podatke smo skupaj računalniško obdelali v programu Excel. Spodbujala sem jih, da so pridobljene podatke ovrednotili. S tem so dosegli najvišjo taksonomsko stopnjo. V svojem prispevku vam bom predstavila analizo in obdelavo ter potek dela. Ključne besede: šolske torbe, obdelava podatkov UVOD Učenci 9. razreda proti koncu šolskega leta pri urah matematike obravnavajo merila za sredino in razpršenost. Določiti morajo aritmetično sredino, modus in mediano za | olij dane podatke, smiselno določiti tip sredine (glede na tip podatkov), kritično primerjati ok sredine, izračunati sredino z žepnim računalom in s preglednico, določiti in grafično nih uč ponazoriti »medčetrtinski« (interkvartilni) razmik. Za globje razumevanje obdelave nih podatkov je analiza resničnih podatkov zanimivejša. Svojim učencem sem želela odobi s prikazati potek obdelave in sicer od pridobivanja podatkov k analizi ter kaj nam Izziv ovrednoteni podatki povejo. Skozi način in organizacijo poteka sem spoznala njihovo 414 delovno vnemo, klimo razreda, njihov odnos do sošolcev, kdo ima organizacijske sposobnosti itd. Potek pridobivanja podatkov Pri uri matematike so si učenci napravili načrt, kako bo potekalo tehtanje šolskih torb. Načrtovanja so se lotili zelo resno. Zanimalo jih je, kolikšna je povprečna teža šolske torbe na OŠ Jurija Vege Moravče. Za delo so bili notranje motivirani. Ugotovili so, da je potrebno šolske torbe tehtati po oddelkih, saj nimajo vsi učenci enakih urnikov. Sprva so si zamislili, da se šolske torbe stehtajo le enemu učencu iz vsakega oddelka. V njihovem premisleku je bilo slišati, da kako bodo pa izbrali, saj nekdo v šolo ne nosi učbenikov, nekateri imajo po dve peresnici, nekateri nobene itd. Prišli so do ugotovitve, da za podrobnejšo in natančnejšo obdelavo potrebujejo več podatkov. Odločili so se za tehtanje šolskih torb po razredih. Vseh oddelkov, to je kar 560 otrok, niso želeli zajeti, saj so menili, da imajo oddelki v istem razredu enak urnik in zato naj pri analizi ne bi prišlo do bistvenih odstopanj. Pri določanju termina so se najprej odločili le za torek. Opazili so, da je teža torbe odvisna od urnika in dneva v tednu. Po nekaj minutni diskusiji so sprejeli odločitev, kdaj, kdo in kateri del dneva bodo namenjeni za tehtanje šolskih torb. V preglednico so zapisali razrede, termine in določili osebe, ki bodo poskrbele za nemoteno delo. Potrebovali so kar nekaj osebnih tehtnic, saj so izbrali istočasno delo po skupinah. Tehtanje je potekalo med glavnim odmorom, razen za prvi, drugi in tretji razred se je tehtanje šolskih torb odvijalo v času jutranjega varstva. Za vsak oddelek smo jim učitelji priskrbeli dovolj osebnih tehtnic. Razdelili so se v skupine po štiri učence. Vsak od njih je imel svojo zadolžitev. Eden je skrbel za red, drugi je usmerjal učence, tretji je tehtal in četrti zapisoval. Pri svojem delu so imeli ves čas na razpolago razredničarko tistega oddelka. Tehtanje je potekalo od ponedeljka do četrtka, ker je bil v petek dan dejavnosti. Tehtanja niso mogli prestaviti na kak drug teden, zato so prejeli sklep, da se izpusti dan, ko ni bilo pouka. Učenci od 6. do 9. razreda so svoje šolske torbe stehtali pri olij pouku matematike. Projekt, Devetošolci tehtajo šolske torbe, so vsi učenci lepo sprejeli. ok nih Navdušenje nad dogajanjem je preseglo šolski okoliš, saj so se po Moravčah slišale uč govorice, da bodo vsi učenci šole prejeli računalniške tablice, če bodo z analizo nih ugotovili, da so šolske torbe pretežke. odobi s Izziv 415 Devetošolci so se pri svojem delu dobro znašli. V eni izmed skupin so devetošolci mlajše učence postavili v vrsto, da je bil med tehtanjem red in da so vsi vedeli, kdaj bodo na vrsti. Niso zganjali hrupa ali divjali po učilnici. V eni izmed skupin je imela osebna tehtnica minimalno območje tehtanje mase 10 kg. Devetošolec se je znašel, da je na svojih ramah postopoma stehtal vseh 26 torb. Zapisane meritve so bile vse nad 60 kg. Sprva je učenka njegovo težo odštevala, a je bila pri tem zelo počasna, zato je zapisovala skupno težo. Pri temu dogodku se je pokazalo, da mlajši učenci še nimajo predstave o teži. Po razredu se je šušljalo: »On ima pa kar 64 kg težko torbo!« Z disciplino mlajših učencev niso imeli nikakršnih težav. Proti koncu tedna so mlajši učenci odlično sodelovali in se vestno pripravili na prihod devetošolcev z osebno tehtnico. Pri procesu pridobivanja podatkov sem jih spremljala in jim bila v oporo. Iskreno povem, da so se devetošolci pri svojem delu dobro znašli. Pričakovala sem, da bodo vse skupaj vzeli bolj za zabavo in za opravičilo zamujanja izkoristili delo s tehtanjem, a so bili pridni, odgovorni in zavzeti za delo. Zbrane podatke so nato vnesli v program za obdelavo podatkov Excel. Preko vnašanja tež šolskih torb so se naučili osnovno uporabo programa Excel. Nekateri so imeli težave, drugi so se kar hitro znašli, vnesli podatke in pričeli z analizo. Pokazala sem jim Excelove ukaze za aritmetično sredino (=AVERAGE), modus ali gostiščnico (=MODE) in mediano ali središčnico (=MEDIAN). Samo vnašanje jim ni delalo preglavic. Svoje preglednice so nato še vizualno predelali. Pogovorili smo se o pridobljenih rezultatih (aritmetična sredina na razred, po dnevih, modus in mediana po dnevih na razred). Izpeljali evalvacijo poteka dela in pridobljenih rezultatov. V naslednjem poglavju bom predstavila njihove analize. Analiza in predstavitev rezultatov tehtanja Tehtanja so se lotili le na matični šoli. Naključno so izbrali po en oddelek za vsak razred. V večini primerih je bil to oddelek a. Zajeli so 210 otrok. V mesecu opravljenih meritev | (marec 2017) je bilo na matični šoli vpisanih 493 učencev. olijok Na grafu 1 je prikazana povprečna teža šolske torbe po razredu. nih uč nih odobi s Izziv 416 Povprečna teža v kg po razredih 7,13 5,87 5,97 5,49 5,72 5,47 4,47 4,22 3,57 1 2 3 4 5 6 7 8 9 GRAF 1: POVPREČNA TEŽA ŠOLSKE TORBE PO RAZREDIH Povprečna teža šolske torbe je najnižja v 1. razredu in sicer 3,57kg, najvišja pa v 9. razredu in sicer 7,13kg. Po grafu opazimo, da teža šolskih torb narašča z napredovanjem v višji razred. Največji preskok v teži je med tretjim in četrtim razredom – za kar 1,02 kg ter med osmim in devetim razredom – za kar 1,41 kg. Na grafu 2 je razvidna teža šolskih torb v odvisnosti od dneva v tednu v prvi triadi, na grafu 3 v drugi triadi in grafu 4 tretji triadi. Teža šolskih torb 1. triada 5,07 4,77 4,34 4,22 4,25 4,07 4,11 3,85 3,94 3,58 3,53 3,33 1. RAZRED 2. RAZRED 3. RAZRED olij PON TOR SRE ČET ok nih uč GRAF 2: TEŽA ŠOLSKIH TORB UČENCEV 1. TRIADE PO DNEVIH nih odob Učence nismo posebej obvestili o naši nameri tehtanja šolskih torb, kar je razvidno tudi i s iz grafa. Saj je bila teža torb v drugem in tretjem razredu ravno v ponedeljek največja. Izziv 417 Proti koncu tedna so tretješolci med seboj že tekmovali, kdo bo imel lažjo torbo. Razlog za rahla odstopanja v teži šolskih torb v prvem in drugem razredu je v tem, da učenci v prvem in drugem razredu nosijo domov le zvezke z domačo nalogo. V tretjem razredu naj bi si učenci šolsko torbo pripravljali po urniku. Nekateri se tega držijo, nekaj pa je takih, ki imajo v torbi kar vse šolske potrebščine. Teža šolskih torb 2. triada 7,84 6,63 6,24 6,19 5,78 6,02 5,42 5,03 5,30 5,16 4,63 3,10 4. RAZRED 5. RAZRED 6. RAZRED PON TOR SRE ČET GRAF 3: TEŽA ŠOLSKIH TORB UČENCEV 2. TRIADE PO DNEVIH V ponedeljek je bila teža šolske torbe najtežja tudi v 2. triadi. Največja odstopanja v povprečni teži šolske torbe od ponedeljka do petka je v petem razredu – za kar 4,74 kg. Teža šolskih torb 3. triada 7,98 7,22 6,81 6,42 6,50 5,94 6,25 6,21 6,25 5,78 5,26 4,63 | olij 7. RAZRED 8. RAZRED 9. RAZRED ok PON TOR SRE ČET nih uč nih GRAF 4: TEŽA ŠOLSKIH TORB UČENCEV 2. TRIADE PO DNEVIH odob Bistvenih odstopanj v tretji triadi ni. Največji odklon v teži je v osmem razredu in sicer i s Izziv za 1,62 kg. 418 Na tabeli 1 so predstavljene največje vrednosti v kilogramih po razredih, ki so jih učenci imeli v tednu tehtanja šolskih torb. Ponedeljek Torek Sreda Četrtek 1. razred 5,6 kg 5,5 kg 4,8 kg 5 kg 2. razred 6,5 kg 6,2 kg 6,9 kg 7,8 kg 3. razred 7,2 kg 7 kg 6,1 kg 6,3 kg 4. razred 7,4 kg 7 kg 8,8 kg 7,4 kg 5. razred 10,1 kg 8,8 kg 9 kg 6,3 kg 6. razred 7,7 kg 6,5 kg 7,6 kg 9 kg 7. razred 7,7 kg 7,4 kg 9,2 kg 10,8 kg 8. razred 11,2 kg 7,9 kg 7,8 kg 6,3 kg 9. razred 9 kg 10 kg 9 kg 10 kg TABELA 1: NAJVIŠJE VREDNOTI ŠOLSKIH TORB PO RAZREDIH Iz preglednice razberemo, da je v prvem razredu najtežja šolska torba tehtala 5,6 kg. V drugem razredu je najtežja šolska torba imela 7,8 kg, v tretjem razredu 7,2 kg, v četrtem razredi 8,8 kg, v petem razredu kar 10,1 kg, v šestem razredu 9 kg, v osmem razredu 11,2 kg in v devetem razredu je najtežja torba tehtala 10 kg. Po splošnih pravilih šolska torba naj ne bi presegala 10% otrokove telesne teže. Kar jim pa ni uspelo raziskati, saj učencev niso stehtali. Morda prihodnje leto. Zaključek V povzetku sem že zapisala, da je bil moj cilj učencem spodbuditi večjo motivacijo za delo in jim podatkovno analiziranje prikazati iz življenjskih situacij. Menim, da sem ta cilj izpolnila. Za prihodnje šolsko leto bomo takemu načinu dela posvetili še več časa in še bolj podrobno analizirali pridobljene podatke. Pri evalvaciji so ugotovili, da bi bila zelo zanimiva primerjava med spoloma, raziskava, ali učenci naše šole nosijo pretežke olij torbe, ter ponovitev tehtanja šolskih torb in primerjava obeh let. Vključili bi lahko tudi ok podružnično šolo. Omejitev ni. Ob vsem tem smo dobili idejo za raziskovalno nalogo. nih uč nih odobi s Izziv 419 Literatura:  Žakelj, A., Prinčič Rőhler, A., Perat, Z., Lipovec, A., Vršič, V., Repovž, B., Senekovič, J., Bregar Umek, Z. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo  https://www.dr-flis.si/%C5%A1olska-torba-kak%C5%A1na-naj-bo (20. 6. 2017) | olijok nih uč nih odobi s Izziv 420 AKTIVNA VLOGA OTROK V PROCESU UČENJA – OD NAČRTOVANJA DO EVALVACIJE Nives Matijašić Scuola dell'infanzia La Coccinella Pirano – Vrtec La Coccinella Piran nives.matijasic@lacoccinella.si POVZETEK Kurikulum za vrtce postavlja otroka v središču učnega procesa, zato sta se vlogi vzgojitelja in otroka v teh letih bistveno spremenili. Otrok zavzame vedno bolj aktivno vlogo, kar pripomore k večji notranji motivaciji ter pripelje do bistveno boljših rezultatov na področju pridobivanja znanja in novih kompetenc ter spretnosti. Učenje poteka celovito, kot je celovit otrokov razvoj v predšolski dobi. Projektni pristop dela omogoča otroku procesno vključevanje v najrazličnejše tematske izzive in vsebine, ki posredno ali neposredno izhajajo iz interesa in potreb otrok; integriranje in prepletanje različnih področij dejavnosti obogatita otroka s čustveno socialnimi izzivi, ki ga prevzamejo in mu omogočajo individualni napredek do koder zmore. V predstavljenem primeru bo prikazano kako dejansko se vsak otrok lahko vključuje po lastni izbiri v najrazličnejše dejavnosti, ki mu omogočajo doživljanje uspeha v spoštovanju njegovih individualnih značilnosti. V projektnem pristopu sledimo otrokom in zaupamo njihovim zmožnostim: oni sami nam bodo nakazali najzanimivejšo pot za doseganje čimbolj optimalnih razvojnih dosežkov. Ključne besede: aktivna vloga otroka, projektno delo, interes in potreba otroka, integriranje področij dejavnosti, celovit učni pristop, čustveno socialni izziv. olijok Predšolski otrok doživlja svet drugače kot odrasli. Svet resničnosti in domišljije se v nih otroku zlivata v en svet, mogoče in nemogoče se v otrokovi zavesti prepletata in uč nih združujeta v nedeljivo celoto. V tem svetu je vse prepleteno, vse razumljivo, vse odob možno. Ni je stvari, ki bi je otrok ne razložil s svojo otroško logiko in sprejemanjem. i s Kvaliteta našega vzgojno-izobraževalnega pristopa je v tem, da spoštujemo to, kar Izziv 421 otrok zmore, kar je sposoben videti, čutiti v vsem svojem delovanju, kar si sam razlaga, kar ustvarja. Dovolimo otroku, da bo realni vsakdanji svet, v katerem živi in svet igre gledal, opazoval, občudoval, doživljal in se mu čudil s svojimi očmi in svojo dušo in svojim duhom skupaj. Otroku bomo s tem dovolili, da bo neko vsebino vtkal v svoj svet, jo spremenil po svoje, jo prikrojil za svoje potrebe in razlage, kakor ga bo vsebina (stvar, dogodek,…) nagovarjala. To je izkazovanje spoštovanja do otroške osebnosti. VLOGA VZGOJITELJA Vzgojitelj v vrtcu ne more biti le teoretik, ki o otrocih samo veliko ve, ne zna pa se jim približati in vzpostaviti z njimi pristnega stika. Pri delu s predšolskimi otroki razmišljanje in akcija nastopata hkrati, saj otroci s svojo spontanostjo nas vedno znova presenetijo. Odrasli v vrtcu naj bi bil opazovalec tega, kaj se v skupini otrok dogaja in hkrati vključen v dogajanje. Prepuščal naj bi se otroški igrivosti in bil hkrati odrasli, ki se zaveda kaj dela in zna poleg otroških čustev v pravem trenutku uporabiti tudi razum. Dobra vzgojiteljica ravna celovito in omogoča otroku celostno doživljanje sveta, kar pomeni spoštovanje otrokove osebnosti in njegovih razvojnih značilnosti, hkrati pa spremlja aktivni odnos otroka do sveta in ga po potrebi spodbuja in usmerja. Zavedati se mora, da doživljanja se ne da doseči s storilnostno naglico in košem informacij. Njena naloga je, da ustvari prijetno vzdušje, da poskrbi za telesno sproščenost otrok in njihovo dobro počutje, kjer se bodo lahko otroci izpostavili situacijam in tako prišli do lastnih izkušenj. Težiti k celostni vzgoji pomeni dopuščati otroku tudi polet, da se dvigne v nebo… naša naloga pa je, da ga v njegovih poletih spremljamo, saj otrok pričakuje od nas zaupanje in pomoč (Marjanovič Umek, 2001). PROJEKTNO DELO KOT METODA URESNIČEVANJA CELOSTNE VZGOJE Naloga vrtca je zagotoviti vsakemu otroku možnost usklajevanja njegovih osebnih interesov s skupnimi, kar je tudi eden od konceptov demokratične vzgoje. Le ta pa se | uresničuje z enakopravnim položajem in medsebojnim spoštovanjem vseh olijok udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa, kar pogojuje tudi spremenjeno vlogo nih uč vzgojitelja in položaj otroka (Novak, 1990). nih Pri projektnem načinu dela načrtovanje poteka kooperativno, kar vpliva na razvijanje odobi s demokratičnih odnosov v medsebojnem sodelovanju. Bistveno pri tem je, da so Izziv 422 upoštevane individualne razlike med otroki, njihovi različni interesi, potrebe, sposobnosti, znanje. Projektno delo temelji na interakciji otrok in odraslih v vseh etapah, od iniciative in dajanja idej do skice, priprave načrta, izvedbe ter refleksije in vrednotenja. V takem procesu, ki je z otroke življenjski, smiseln, koristen in vsestransko odprt, se razvija medsebojno spoštovanje, iniciativnost, samoaktivnost in sodelovalnost, veselje do iskanja in pridobivanja novih spoznanj na igriv in ustvarjalen način. Osnovne značilnosti projektno vzgojnega dela na predšolski stopnji, zaradi katerih projektno delo bistveno spreminja položaj ter odnose med udeleženci vzgojno izobraževalnega procesa so (Glogovec idr., 1993):  Dejavnost poteka po načrtu, ki ga izdelajo otroci in vzgojitelj;  Nosilec in izvajalec načrtovane dejavnosti v vseh etapah so otroci; vzgojitelj jih le usmerja, jim svetuje in po potrebi pomaga;  Integracija vzgojnih vsebin (povezovanje vsebin z različnih vzgojnih področij);  Konkretnost ciljev – ciljno usmerjena in načrtovana aktivnost;  Spoštovanje otrokove osebnosti, upoštevanje interesov, potreb in sposobnosti otrok;  Odprtost (glede na vire znanja, področja);  Kooperativnost ter aktivnost otrok s poudarkom na izkušnjah;  Poudarek na vzgojno-izobraževalnem procesu (otroci sodelujejo pri izbiri vsebin, določanju ciljev, načrtovanju in izvajanju). Projektni pristop omogoča pestrost in izvirnost ter zanimivost vsebin oziroma tem olij projektov, katerih pobudniki so pogosto otroci sami, vzgojitelji ali drugi odrasli ali ok nih situacije v okolju. Vsebine projektov so praviloma problemi, ki jih čutijo sami otroci ali uč odrasli, ali se pojavijo v okolju. Od začetka do konca projekta je verbalna in neverbalna nih komunikacija živahna, saj so otroci soiniciatorji, sonačrtovalci, soizvajalci. Ker v odobi s projektu otroci delajo skupaj za dosego skupnega cilja, je potrebno veliko dogovarjanja, Izziv 423 pojasnjevanj, skupnih razmišljanj, predstavljanja. Tako se otroci s projektnim delom naučijo tudi pristnih socialnih odnosov. Ta pristop nas je privedel do skupnega načrtovanja in izvedbe nekaj zelo zanimivih in nenavadnih projektov, ki so nastali in zaživeli iz pobud otrok. PREDSTAVITEV PROJEKTA: KDO SO IN ODKOD PRIHAJAJO DUHCI? Projekt o duhcih smo izvedli v skupini starejših otrok, starih od 5 do 6 let. Skupina je štela 21 otrok, od katerih je bilo kar 14 fantkov. Skupina je bila zelo živahna, vendar tudi zelo delavna in ustvarjalna. KAKO JE PRIŠLO DO POBUDE V sklopu jezikovnih aktivnosti smo se vsak teden igrali igro novinarjev. To je bila priložnost za vsakega otroka, ki je to želel, da je lahko poročal ostalim v skupini o stvareh, ki jih je videl, slišal, doživel, skratka, o tistih stvareh, ki so ga najbolj prevzele, ki so se mu zdele najbolj zanimive in se mu je torej zdelo vredno, da jih tudi ostali slišijo. Vsak je nato svojo novico tudi narisal in jo postavil v pravem žepku na plakatu, kjer smo novice zbirali in jih razdelili na novice iz vrtca, iz doma in iz sveta. Tian je prinašal skupini zelo zanimive informacije in otroci so mu vedno radi prisluhnili. Tako mu je nekega dne uspelo vzbuditi zanimanje ostalih otrok na temo duhci. Skupinica otrok se je takoj odzvala in začel se je zanimiv pogovor, kjer so si drug drugemu podajali »informacije« in primerjali svoje »poznavanje« duhcev. Pogovor je postal tako nenavaden in zanimiv, da vse večje število otrok se je zbiralo okoli Tiana in Nika. Vsi so z velikimi očmi pozorno poslušali njun pogovor. Zaradi velikega zanimanja in globoke motiviranosti smo se skupaj odločili, da bomo predelali to temo v projektu; tako bomo skupaj našli odgovor na Tianovo vprašanje in potešili tudi našo radovednost. | olijok NASTALA JE IDEJNA SKICA PROJEKTA… nih uč Začeli smo razmišljati, kako bi lahko odkrili kdo so in odkod prihajajo duhci. Otroci so nih imeli kar nekaj predlogov in idej za rešitev zastavljenega problema. Vse njihove odobi s predloge smo zapisovali na plakat. Sledil je pogovor o vsakem posameznem predlogu. Izziv 424 Otroci so sami prišli do spoznanja, da vsi predlogi niso izvedljivi. Skupaj smo izbrali tiste, ki so se nam zdeli primerni za rešitev našega problema. Na podlagi opravljene selekcije smo skupaj načrtovali potek projekta in tako je nastala idejna skica dejavnosti, ki jih bomo izvedli:  Skupni ogled risanke: KASPER: ZVEZDE IN DUHCI  Zgodba BAVBAV in izdelava lutke (duhca)  Izmišljanje novih zgodb o duhcih  Poslušanje zgodbe brez zaključka UBOGI DUHCI in izmišljanje zaključka  Izdelamo grad duhcev iz lepenke  Ples duhcev Konkretni cilj: IGRA Z LUTKAMI V GRADU DUHCEV. SKUPNO NAČRTOVANJE PROJEKTA Ko smo imeli že idejno skico na plakatu, smo se lažje lotili skupnega načrtovanja projekta. Tudi načrt smo sproti zapisovali na plakat. CILJI:  Spodbujati sposobnost sprožanja pobud in aktivno samostojnost pri izvedbi dejavnosti.  Demitizirati, s smešenjem, strah pred duhci.  Spodbujati sodelovanje med otroki in spoštovanje slehernega individualnega dela za dosego skupnega cilja. olij  Ustvarjalna uporaba verbalnega jezika za izražanje domišljijskega sveta. ok nih uč  Urjenje ročnih spretnosti. nih  Spodbujanje ustvarjalnega mišljenja. odobi s Izziv 425  Spodbujanje sposobnosti prevzemanja vlog po mediaciji – prevzem vloge duhcev v igri z lutkami.  Spodbuja nje ustvarjalnosti otrok skozi izražanje in oblikovanje z gibanjem.  Ustvarjanje gibanja v odnosu do lastne sence in do sence vrstnikov. NAČRT smo razdeli na tri delne naloge, kjer smo načrtovali naslednje dejavnosti:  Ogled risanke Kasper: zvezde in duhci. Izmislimo si in narišemo novo zgodbo o duhcih.  Zgodba brez zaključka: Ubogi duhci; izmislimo si zaključek zgodbe. Branje zgodbe Bavbav in izdelava lutke – duhca.  Izdelamo grad duhcev. Ples duhcev in igra s sencami. CILJ: Igramo se z lutkami – Duhci v gradu IZVEDBA IN ZAKLJUČEK Ko smo imeli načrt že pripravljen na plakatu, smo se lotili izvedbe. Izvedba ni bila ravno idealna, saj je potekala prekinjeno zaradi odsotnosti bodisi vzgojiteljice kot pomočnice, vendar interes in motiviranost otrok na temo sta bila tako visoka, da smo projekt vseeno lahko realizirali po načrtovanih dejavnosti in ga uspešno zaključili. Nastalo je nekaj zelo zanimivih in izvirnih skupinskih zgodbic o duhcih. Otroci so bili zelo motivirani pri vsaki dejavnosti: posebno jih je prevzel ples in igra s sencami ter grad duhcev. Sledila je tako pričakovana igra z lutkami, ki jih je tako prevzela, da so jo cel teden neprestano ponavljali. Ob koncu izvedbe smo se skupaj z otroki odločili, da projekt predstavi o staršem. Razstavili smo ga v garderobi. Starši so bili prijetno presenečeni, ko so ugotovili, kaj vse so njihovi otroci počeli z duhci. V knjigi vtisov so se vrstile pohvale. | olijok EVALVACIJA nih uč nih Kljub neidealni, vmes prekinjeni izvedbi, je projekt dobro uspel. Otrokova notranja odob motivacija je bila vseskozi zelo vseskozi zelo visoka, kar se je odražalo v vseh njihovih i s aktivnosti. Bili so samostojni pri opravljanju določenih nalog, radovedni in njihovo Izziv 426 izražanje je bilo zelo ustvarjalno (bodisi jezikovno, gibalno, likovno in v igri z lutkami). Tudi odziv staršev na projekt je bil zelo pozitiven. V času trajanja projekta je bilo vzdušje v skupini prijetno in sproščeno. Projektni način dela je pripomogel k boljšim odnosom med otroki in k večjemu sodelovanju ter spoštovanju dela vsakega posameznika. Razvile so se vrednote kot prijateljstvo, upoštevanje in poslušanje drugih, medsebojna pomoč. Med izvedbo projekta so otroci prepletali domišljijski svet z realnim svetom in v tej luči doživeli duhce. Sami so prišli do zaključka, da so duhci izmišljeni junaki, da se nam jih ni treba bati ik n da se z njimi lahko prav prijetno zabavamo. Projekt je še dolgo odmeval v igri, v pogovorih, v spontanih risbah… Menim, da je to potrditev, da so otroci duhce res doživeli celostno. LITERATURA  Glogovec, Z., Lepičnik Vodopivec, J. in Vonta, T. (1993) Kako drugače? Projektno delo v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.  Marjanovič Umek, L. (2001) Otrok v vrtcu. Maribor: Obzorja.  Novak, H. (1990) Projektno učno delo. Drugačna pot do znanja. Ljubljana: Državna založba Slovenije. olijok nih uč nih odobi s Izziv 427 FONOMIMIČNA METODA OPISMENJEVANJA Saša Igrec Osnovna šola Jurija Vege sasa.igrec@gmail.com POVZETEK V prvem razredu se veliko učiteljev sooča s problemom, kako mlajšim otrokom približati opismenjevanje, ki je zelo pomembno, hkrati pa zelo kompleksno. Mlajši otroci se zelo radi igrajo z glasovi, rimami, s tvorjenjem ugank, z izmišljanjem besed in zgodb. Vse to se da s pridom uporabiti tudi pri fonomimični metodi opismenjevanja. Za to metodo je značilno, da zajema več posameznikovih čutov hkrati - sluh, vid, tip ter gib, saj vsak glas, ki ga izgovorimo in slišimo, pokažemo še z gibom oz. dotikom. Na ta način si otrok določen glas lažje zapomni, saj ga prikaže na različne načine. Sicer se te metode poslužujejo predvsem logopedi in specialni pedagogi v osnovnih šolah s prilagojenim programom, vendar pa jo lahko uporabljamo tudi učitelji pri razvijanju glasov in jezikovnih spretnosti ter pri začetnem učenju branja in pisanja. Fonomimični znaki so gib z roko, s prsti, z roko in s prsti, ki ga spremlja jasna poudarjena mimika, s čimer poudarjamo ozaveščeno artikulacijo glasu. Na naši šoli uporabljamo učiteljice prve triade fonomimično metodo že kar nekaj let. Glede na pretekle izkušnje lahko rečemo, da je ta način dela za otroke prijeten in zanimiv, saj zajema več čutil hkrati in različne dejavnosti, ki so zajete v igro. Ob teh dejavnostih se učenci na neprisiljen način učijo branja in pisanja, saj spoznavajo glasove in črke, ki jih povezujejo v besede in povedi. Kljub različnemu predznanju otrok, ta metoda omogoča aktivno sodelovanje vseh udeleženih, tako da lahko vsak posameznik prispeva s svojim deležem znanja in se pri tem počuti uspešnega. | olij Ključne besede: fonomimična metoda, obravnava glasov in črk, opismenjevanje v 1. ok razredu, opismenjevanje z gibi, začetno branje in pisanje nih uč nih odobi s Izziv 428 UVOD Pred vstopom v šolo je za posameznika pomemben razvoj spretnosti, znanja in stališč, ki so podlaga za branje in pisanje. Opismenjevanje pa je kompleksen proces, ki ne obsega le branja in pisanja, temveč tudi govorjenje in poslušanje. Večji del otrokovega predšolskega razvoja pismenosti poteka spontano in neopazno ob različnih dnevnih dogodkih, ko npr. otrok prepoznava prve znane besede ali črke ob gledanju slikanic, branju pravljic, poslušanju pesmic in izštevank, ob opazovanju napisov, reklam in podobno. Opismenjevanje se začne s formalnim učenjem branja in pisanja, ko otrok vstopi v šolo. To je dolgotrajen proces, v katerem naj bi se posameznik naučil brati in pisati. Za učinkovito branje in pisanje so odgovorne predvsem sposobnosti zaznavanja, tako vidnega kot glasovnega, ki se pri otroku razvijajo že v predšolskem obdobju. Večina otrok je ob vstopu v šolo starih od pet do šest let, imajo različno predznanje in so različno motivirani za učno delo. Zaradi boljšega občutka varnosti v šoli in splošnega boljšega počutja v novem okolju je potrebno tem novincem zagotoviti čim bolj sproščen in varen prehod iz vrtca v šolo (Grginič 2009, str. 13). V prvem razredu se zato veliko učiteljev sooča z izzivom, kako mlajšim otrokom približati opismenjevanje, ki je zelo pomembno, hkrati pa tudi zelo kompleksno. Učitelji pri začetnem opismenjevanju uporabljamo različne metode, ki se nam zdijo dobre in učinkovite, da bi uspeli z otroki doseči pomembne cilje, tj. tekoče branje in pravilno pisanje. Zato je zelo pomembno poiskati primeren način, kako vse otroke motivirati in jih aktivno vključiti v proces branja in pisanja. Ena od učinkovitih in preizkušenih metod je prav gotovo fonomimična metoda, ki zajema zgoraj omenjene dejavnike, pomembne za učinkovito opismenjevanje. FONOMIMIČNA METODA OPISMENJEVANJA olijok nih Mlajši otroci se zelo radi igrajo z glasovi, rimami, s tvorjenjem ugank, z izmišljanjem uč besed in zgodb. Vse to lahko uporabimo tudi pri fonomimični metodi opismenjevanja. nih odob Zanjo je značilno, da zajema več posameznikovih čutov hkrati - sluh, vid, tip ter gib, i s saj vsak glas, ki ga izgovorimo in slišimo, pokažemo še z gibom oz. dotikom. Tako si Izziv 429 otrok določen glas lažje zapomni, saj ga prikaže na različne načine. Metoda je zato primerna za različne skupine učencev, ker je pristop multisenzoričen. Sicer se te metode poslužujejo predvsem logopedi in specialni pedagogi v osnovnih šolah s prilagojenim programom, vendar pa jo lahko uporabljamo tudi učitelji pri razvijanju glasov in jezikovnih spretnosti ter pri začetnem učenju branja in pisanja. Fonomimični znaki so gib z roko, s prsti, z roko in s prsti. Te gibe spremlja jasna in poudarjena mimika, s katero poudarjamo ozaveščeno artikulacijo glasu. Pri ozaveščanju in utrjevanju glasov ter fonomimičnih znakov se uporabljajo predvsem metode pogovora, demonstracije in igre, pri tem pa je potrebno upoštevati še načela individualizacije, zavestne aktivnosti, sistematičnosti in postopnosti, nazornosti ter učiteljeve vodilne vloge. (Fajfar 1995, str. 7) Glasovno opismenjevanje v prvem razredu K sodobnejšim oblikam frontalnega dela v naših šolah spada skupno delo v krogu, ki ga učiteljice v prvem razredu običajno pojmujemo kot jutranji krog. Ta oblika dela nam omogoča, da skupaj z otroki lažje spremljamo tako verbalno kot neverbalno komunikacijo vseh udeleženih. V jutranjem krogu organiziramo dejavnosti, v katerih lahko aktivno sodelujejo vsi otroci. Kot učiteljica razrednega pouka uporabljam fonomimično metodo v prvem razredu pri spoznavanju črk. Izhaja se iz celote, preko katere učenci spoznajo nov glas oz. črko. Delo pri tem poteka v skupnem krogu. Predno obravnavamo določen glas, si učenci najprej ogledajo ilustracijo in prisluhnejo pesmici ali kratki zgodbici, ki govori o obravnavanem glasu. Pritegnemo jih k pozornemu poslušanju in sodelovanju za nadaljne delo. Za uvod lahko zapojemo tudi kakšno tematsko pesem ali zastavimo učencem uganko, ki govori o obravnavanem glasu. Sledi igra – gibanje in oglašanje z ustrezno onomatopoijo, v kateri učenci še bolj aktivno sodelujejo. Pri tem jih vzpodbujamo, da nas posnemajo, saj tako povezujemo | gibanje in govor. Tako učenec spoznava črke z različnimi čuti, s sliko, z zvokom in olijok gibanjem. Učenci ob tem naštevajo besede, ki se pričnejo na obravnavani glas ter nih zraven kažejo ustrezen gib. Zatem preidemo na grafičen zapis obravnavanega glasu, uč nih pri katerem učenci spoznajo simbol za glas, ki ga zapišejo najprej z gibi po zraku, odob kasneje pa na večji format. Ob simbolu – črki iščejo in rišejo besede, ki se začnejo na i s Izziv 430 isti glas. Učenci z več predznanja lahko poleg narisanih predmetov zapišejo še besede (poimenujejo narisane predmete). Ko spoznamo že več glasov oz. črk, iz njih sestavljamo besede, ki jih hkrati ponazarjamo še z gibi. Lahko se igramo igro “Ugani, kaj kažem”, pri kateri en učenec kaže z gibi glasove v besedi, ostali pa ugibajo, kaj je “napisal”. Ob tem se učenci nevede in na neprisiljen način učijo povezovanja glasov v zloge in besede. Ko ugibajo prikazane besede, hkrati tudi berejo, Nazadnje sledi zapis obravnavane črke v zvezek in sestavljanje ter zapis besed iz obravnavanih črk. Kasneje se z glasovi in s črkami igramo različne igre, ki potekajo v parih ali skupinah. Igre prilagodimo glede na znanje in sposobnosti učencev ter jih lahko diferenciramo po težavnosti. Primeri takšnih iger so uganke z gibi, žrebanje sličic in zapis, zapis “gibnih” besed, sestavljanje povedi s sličicami, dopolnjevanje besed ipd. S tem vključimo vse učence v aktivnosti, da sodelujejo po svojih željah in zmožnostih. Ob teh igrah se učenci čutijo sposobne, so motivirani in se zabavajo, hkrati pa urijo branje in pisanje. S to metodo v prvem razredu spoznavamo glasove in zapišemo črke, zapisujemo besede in povedi, prav tako pa jih tudi beremo. Pri vseh omenjenih dejavnostih moramo biti pozorni na pravilno izgovorjavo glasov (brez polglasnikov). PRAKTIČEN PRIKAZ OBRAVNAVE GLASU M V 1. RAZREDU 1. Za motivacijo učencem ob slikovnem gradivu predstavimo kratko zgodbico o glasu M ali se naučimo pesmico. Pri tem učenci posnemajo učitelja, ki ob poudarjenem izgovarjanju glasu M demonstrira še zanj določen gib. olijok nih uč nih odob i s Izziv 431 2. Ko učenci pravilno izgovarjajo glas M in ga prikažejo z gibom, preidemo na iskanje besed, ki se pričnejo na isti glas. Lahko se npr. igramo igrico Priplula je ladja polna … medvedov, mesa, medu, masla … Naštevamo torej besede, ki se začnejo z glasom M. Vsako našteto oz. izgovorjeno besedo ponazorimo še z gibom za glas M. 3. Sledi grafičen prikaz obravnavanega glasu M, pri katerem učenci spoznajo simbol za glas in pravilen zapis. Ob tem zapisujejo črko M na različne načine; najprej z gibi po zraku, nato na večji format lista, kasneje pa na manjši format. 4. Nato ob glasu oz. črki M učenci samostojno na list papirja rišejo čimveč besed, ki se začnejo na glas M (npr. medved, mlin, marjetica). Učenci, ki znajo že pisati, zapišejo zraven še besede. 5. Nazadnje preidemo na zapis v zvezek, kjer učenci v okviru svojih zmožnosti vadijo zapis črke M ali pa | olij posameznih besed, ki so sestavljene iz predhodno ok obravnavanh črk. Nadgradnja za učence z več nih uč predznanja pa je, da lahko samostojno sestavljajo nih besede, dopolnjujejo povedi ali pa si izmišljajo nove odobi s povedi, ki vsebujejo besede iz obravnavanih črk. Izziv 432 Učiteljice, ki uporabljamo fonomimično metodo, zbiramo, urejamo, izdelujemo različna gradiva in didaktične pripomočke za obravnavo glasov, kot so zgodbe, pesmice, slikovno gradivo, ilustracije zgodb in pesmic. Ideje pa se ves čas porajajo sproti pri našem delu, tako da didaktična gradiva še vedno nastajajo. SKLEP Ta način dela je za otroke prijeten in zanimiv, saj zajema več čutil hkrati in različne dejavnosti, ki so zajete v igro. Kljub različnemu predznanju otrok ta metoda omogoča aktivno sodelovanje vseh udeleženih. Prav tako je metoda primerna za različne učne tipe (slušni, vidni in kinestetični), saj zajema različne dejavnosti, ki ustrezajo posameznim učnim tipom. Izkušnje s to metodo dela kažejo, da ob koncu šolskega leta večina učencev že samostojno piše besede in povedi ter pravilno vezano berejo besede in povedi. LITERATURA  Fajfar, K. (1996). Pridobivajmo - izgovarjajmo glasove. Nova Gorica, Educa.  Grginič, M. (2009). Kako do pismenosti v prvem razredu osnovne šole. Priročnik za učitelje. Mengeš, Izolit olijok nih uč nih odobi s Izziv 433 MEDNARODNO SODELOVANJE – RAZLIČNE OBLIKE mag. Simon Zalar OŠ Jurija Vege Moravče simon.zalar@osmoravce.si POVZETEK V tem prispevku predstavljam svojo izkušnjo dveh različnih oblik mednarodnega sodelovanja z mednarodno izmenjavo – projekt Comenius iz leta 2008 in projekt eTwinning, nadgrajen z mednarodno izmenjavo. Predstavljena sta oba projekta, nato ju medsebojno primerjam z več vidikov. Predstavim cilje mednarodnih izmenjav in njihove pozitivne izkušnje in tudi ovire pri izvajanju. Ključne besede: mednarodno sodelovanje, comenius, eTwinning, učenje tujih jezikov, mobilnost, IKT 1. Uvod Mobilnost danes ni le fizičen premik z ene lokacije na drugo, pač pa zaobjema mobilnost idej in sodelovanje ter razvija in aktivno podpira razumevanje različnosti kultur. Čeprav živimo na relativno majhnem prostoru v tesnem sosedstvu z drugimi evropskimi narodi in družbami, so se med nami v preteklosti razvile določene razlike, ki jih je mogoče premostiti z neposrednimi izkušnjami in ustvarjanjem pogojev za dobre medsebojne odnose. Na ta način pokažemo in pojasnimo svojo različnost, lastno drugačnost kulture, jezika, navad in običajev ter spoznamo te različnosti drugih. V enakopravnem sožitju vse te razlike ostajajo, nas naredijo posebne in nas s spoznavanjem in sprejemanjem bogatijo (Štubljar, 1). Spoznavanje drugih držav, kultur, jezikov, navad in običajev lahko učencem poleg | olij pouka v šoli omogočimo tudi z različnimi oblikami mednarodnega povezovanja. ok Sodobna tehnologija nam omogoča brezplačno kvalitetno, hitro, večpredstavno in nih uč brezplačno komuniciranje tako rekoč s katerimkoli koncem sveta. Potrebujemo neko nih platformo za iskanje zainteresiranih, verodostojnih partnerjev iz tujine za šolske odobi s projekte mednarodnega sodelovanja. To nam ponuja pri nas zavod Cmepius, ki Izziv omogoča različne oblike mednarodnega povezovanja, ki ga finančno podpira Evropska 434 unija. V letih 2007-2008 smo na naši šoli sodelovali v COMENIUS projektu s partnerji iz različnih evropskih držav z naslovom »Voda nas združuje« (Water unites us). V okviru tega projekta je prišlo do več mobilnosti oz. mednarodnih izmenjav. Letos pa sodelujem v mednarodnem projektu z naslovom Friends without borders (Prijatelji brez meja) z le eno francosko osnovno šolo drugačne oblike. V osnovi gre za projekt eTwinning, ki pa smo ga nadgradili z dvema mednarodnima izmenjavama. V tem prispevku bom primerjal različne oblike mednarodnega sodelovanja in predstavil njihove razlike, prednosti in slabosti z organizacijskega, finančnega in tudi pedagoškega vidika. Kakšne so prednosti mednarodnega sodelovanja, ki vključujejo mobilnost učencev? Kaj vse s tem lahko učenci pridobijo na različnih učnih področjih in osebnostni rasti? Kakšne izkušnje in prednosti to prinaša učiteljem? 2. Različni mednarodni projekti izmenjav V naslednji točki bom predstavil tako Comenius kot eTwinning program, ki sem se ju udeležil in predstavil nekaj razlik med njima, njunih prednosti in pomanjkljivosti. 2.1 Program comenius Kot sem omenil, sem v letih 2007-2008 sodeloval v projektu COMENIUS, ki sedaj ne obstaja več. Nadomestil ga je projekt KA2 strateška partnerstva, v okviru katerega gre za mednarodna partnerstva iz različnih držav. Sodelovati morajo vsaj tri različne strani (npr. šole) iz različnih držav. Potrebno je kandidirati na razpisu in biti na njem izbran. Uspeh na kandidaturi nikakor ni vnaprej zagotovljen in tudi če na projektu s kandidaturo ne uspeš, moraš že za kandidaturo vložiti precej truda, si najti partnerje in pripraviti kvalitetno predstavitev projekta. Če pa je projekt izbran, pa ima možnost črpanja precejšnjih sredstev za mobilnosti mednarodne izmenjave, ki jih je lahko več. Osebno sem se udeležil mednarodne izmenjave v Litvi leta 2008. Poleg učiteljev, ki smo sodelovali v projektu, smo izmed vseh učencev, ki so sodelovali doma, izbrali pet, ki olij so se lahko udeležili izmenjave. Z naše šole nas je takrat sodelovalo več učiteljev, ki ok smo si med seboj razdelili naloge in vsak je imel svojo skupino učencev. Sodelovalo nih uč je precej več učencev kot se jih je na koncu udeležilo te mednarodne izmenjave. S nih svojo skupino smo si ogledali lokalno čistilno napravo, način čiščenja odpadnih vod iz odobi s lokalne tovarne, izvedli čistilno akcijo okrog umetnega Gradiškega jezera, predstavili Izziv jezero z razlogi njegovega nastanka, način delovanja (razbremenilno jezero, ki ob 435 večjih deževjih preprečuje poplave) ter poskus turistične promocije jezera (vsakoletna regata jadrnic, kopanje, sprehajališče…). Celotno predstavitev so učenci napisali v angleščini in jo opremili s številnimi fotografijami in tudi video posnetki. Svoj izdelek so nato predstavili na izmenjavi v Litvi. Ob izmenjavi smo učitelji bivali v lokalnem hotelu, učenci pa pri družinah tamkajšnjih učencev. Zanje je bila to bogata izkušnja. Pridobili so na jezikovni samozavesti rabe angleščine kot sporazumevalnega jezika. Veliko so pridobili tudi na lastni samozavesti in zavesti sodelovanja. Sledile so še druge mednarodne izmenjave. Tudi naša šola je gostila tuje učitelje. Za vso našo šolo je bila to predvsem izkušnja sodelovanja. Sodelovalo je res veliko kolegov, ki sicer niso bili neposredno udeleženi v projektu. Dejstvo je, da se po navadi vsaka šola skuša kar najbolje izkazati v gostoljubnosti in prikazovanju lepot svoje države in v tem pravzaprav že kar malo tekmujejo med seboj. Kar pa se mi ne zdi slabo. Ravno nasprotno. 2.2 eTwinning eTwinning je akcija programa Erasmus+, ki jo usklajuje Evropsko šolsko omrežje v imenu Evropske komisije. Namenjena je podpori in spodbujanju uporabe sodobnih informacijsko komunikacijskih tehnologij (IKT) v izobraževanju na ravni vrtcev, osnovnih in srednjih šol. V akciji sodeluje danes že več kot 300.000 učiteljev. Namen akcije je vzpostavitev neformalnih partnerstev in projektov sodelovanja med evropskimi šolami na kateremkoli predmetnem področju. (CMEPIUS, spletni vir). Njegova prednost je v preprostosti prijave projekta, ki ne vsebuje nobenih formalnih postopkov. Preko eTwinning portala si posamezni učitelj, ali več učiteljev z neke šole poišče partnerje iz drugih držav in prične projekt, ki ni časovno omejen po dolžini. Svoj projekt lahko šoli uresničujeta na daljavo preko portala twinspace, ki omogoča medsebojno komunikacijo učiteljev in učencev, izmenjavo in predstavitev svojih izdelkov v tako rekoč kakršnikoli medijski obliki (besedila, fotografije, video posnetki, predstavitve, dopisovanje med učenci …). Na začetku lanskega šolskega leta, konec avgusta 2016 je na našo šolo prišla prošnja | olij po sodelovanju s francosko šolo College de Saint Joseph iz kraja Challans na zahodu ok Francije. Ravnateljica me je spodbudila k sodelovanju in odpisal sem jim. Učiteljici iz nih uč Francije sta bili veseli odziva in začeli smo skupni projekt sodelovanja s to šolo. Njihov nih namen ni bilo le sodelovanje na daljavo preko IKT, temveč tudi prava mednarodna odobi s izmenjava. Dejstvo je, da program Erasmus+ ne predvideva nikakršnih sredstev za Izziv mednarodne izmenjave v programu eTwinning, zato so predlagali dve izmenjavi 30 436 učencev iz Slovenije in 30 iz Francije. Stroške potovanja nosijo starši sami. Pravzaprav so partnerji iz Francije postavili pogoj, da moramo pridobiti 30 učencev za sodelovanje, ki so pripravljeni oditi na izmenjavo v Francijo in kasneje gostiti svoje kolege iz Francije v Sloveniji. Čeprav sem bil sprva nekoliko skeptičen, če mi bo v kratkem času uspelo pridobiti toliko učencev, pa je bil odziv učencev (in tudi njihovih staršev) precej dober in sčasoma sem jih pridobil 30 za sodelovanje v projektu. Dogovorili smo se, da bo projekt trajal dve šolski leti. Prvo leto je potekalo le sodelovanje na daljavo, v drugem letu pa bo prišlo do dveh mednarodnih izmenjav. Ker ni razreda s 30 učenci, sem se dobival z učenci udeleženci fakultativno v obliki krožka. Ker se ni prijavilo dovolj učencev iz 7. razredov, sem dodal še nekaj učencev iz 8. razredov. Dobivali smo se tedensko, 7. šolsko uro. V Franciji pa so projekt vodili kot razredni projekt 30 učencev in so imeli srečanja glede projekta v okviru rednih ur pouka in sodelovanje njihovih učencev je bilo boljše od naših – vse aktivnosti so potekale med poukom in so bile verjetno vsaj deloma tudi ocenjene in sodelovali so redno vsi učenci v projektu. Na naši šoli vsi učenci niso tako redno sodelovali, nekateri so celo zelo redko ali skoraj nikoli prišli na tedensko srečanje in tudi niso sodelovali v vseh aktivnostih. Francoski partnerji so glede tega pokazali veliko razumevanja, saj so podobne projekte imeli že z drugimi šolami po Evropi in imeli podobne izkušnje. Cilj projekta je bil, da se učenci drug drugemu predstavijo, se pobliže seznanijo s sodelujočo državo, naredijo svojo predstavitev in dobijo partnerja iz sodelujoče države s katerim si nato redno dopisujejo. Sledilo je še nekaj aktivnosti o predstavitvah svojih držav, navad in običajev. Pri dopisovanju se je izkazalo, da tako na naši kot na njihovi strani niso bili vsi najbolj vzorni dopisovalci. Nekaj učencev se mi je pritožilo zaradi neodzivnosti partnerjev in prav tako so se nekateri francoski učenci pritoževali zaradi neodzivnosti nekaterih naših učencev. Z nekaj učiteljeve pomoči je komunikacija med njimi stekla. Projekt smo otvorili v septembru ob evropskem dnevu jezikov, ko smo si medsebojno izmenjali zvočni posnetek pozdravnega sporočila v domačem jeziku in nato v olijok angleščini. Sledila je priprava predstavitve sodelujoče države. Naši učenci so morali nih uč pripraviti skupinsko predstavitev Francije (kot PowerPoint prezentacijo), francoski pa nih Slovenije. Na koncu so pripravili še kviz. Izkušnja je bila tako bolj zanimiva za učence. odob Aktivno so morali iskati značilnosti partnerske države. Medsebojno so si predstavitvi i s Izziv izmenjali in si jih ogledali, nato pa na spletnem forumu izmenjali vtise. Sledila je 437 izdelava predstavitev običajev, jedi, pesmi ob božično-novoletnih praznikih. Šele nato, v drugi polovici decembra je prišlo do izdelave profila vsakega učenca na portalu twinspace ter določitev partnerjev za dopisovanje in kasnejši medsebojni obisk. Na začetek dopisovanja so učenci zelo težko čakali. Po novem letu so učenci po skupinah posneli in zmontirali video predstavitev svoje šole. Ta dejavnost je učencem vzela precej časa in žal niso vsi opravili svojih zadolžitev. Film na koncu ni bil tako slab. Učenci so v mešanih skupinah preko storitve google drive izdelali predloge za skupni logotip in spremljevalno geslo oz. slogan. Na koncu so izmed vseh izbrali šest finalistov o katerih so priredili glasovanje na obeh šolah med drugimi učenci. Tako so tudi ostale učence šole opozorili na svoj projekt. Zanimivo je bilo, da je daleč največ glasov dobil logotip naše učenke tako v Franciji kot pri nas. Sledila je izdelava predstavitev priljubljenega pevca, športnika, knjige ali filma in objava na skupnem portalu. Ob koncu šolskega leta pa so si izmenjali predstavitve receptov različnih jedi. Na koncu smo si dve slaščici tudi pripravili v šoli in učenci so bili navdušeni, čeprav jih je na koncu zelo malo sodelovalo. 2.3 Primerjava obeh programov mednarodnih izmenjav Z organizacijskega in finančnega vidika lahko rečemo, da je program Comenius (sedaj je nekaj podobnega projekt KA2 strateška partnerstva) gotovo finančno ugodnejši za šole in učence. Vendar pa zahteva od organizatorjev zelo veliko formalnih postopkov, dokazovanja, priprave projekta, iskanje primernih mednarodnih partnerjev in ne zagotavlja, da bo prijavljeni projekt tudi sprejet. Projekt eTwinning nadgrajen z mednarodno izmenjavo v lastni režiji je po drugi strani dražji za učence, a se ga zanesljivo lahko izvede, če le imamo zanesljive partnerje iz tujine in pridobimo zadostno število učencev. Ker organizator ni toliko podvržen formalnim postopkom, lahko več časa nameni delu z učenci, pripravam na mednarodno izmenjavo in dogovarjanje in usklajevanje s tujim partnerjem. Naši partnerji v eTwinning projektu iz Francije, ki so veliko sodelovali že v obeh oblikah izmenjav so mi zagotovili, da je | slednja oblika bolj zanesljiva, manj stresna in na koncu tudi finančno ugodnejša. olijok Resnici na ljubo lahko povem, da skupni stroški izmenjave, ki vključujejo tudi stroške nih gostovanja kolegov iz tuje države ne dosegajo polovice cene dobrega pametnega uč nih telefona, za kar pa večino staršev vedno najde denar. Velika prednost je tudi v tem, da se bodo v našem projektu mednarodne izmenjave udeležili vsi učenci in ne le peščica odobi s najboljših. Izziv 438 3. Cilji mednarodne izmenjave Eden glavnih ciljev mednarodnega sodelovanja je gotovo razvijanje učenčevih govornih in pisnih spretnosti izražanja v angleščini ob »potopitvi« v tuje okolje, kjer je raba tujega jezika edini način sporazumevanja. Drugi cilji so tudi spoznavanje evropske države in krepitev zavesti o naši širši mednarodni skupnosti Evropski uniji, spoznavanje prijateljev v tujini in tudi razvijanje znanja uporabe sodobne tehnologije (IKT). Kot sem že omenil, se učenci učijo tudi kulture medsebojnega sodelovanja, spoznavajo svoje vrstnike iz tujine, učijo se navezovati stike. Prepričan sem, da ob pozitivni izkušnji takšne izmenjave učenci pridobijo na samozavesti ne le glede rabe tujega jezika, temveč tudi glede mobilnosti v prihodnosti. Živimo v času, ko se spodbuja mednarodna izmenjava študentov in se s tem pripravlja učence na prihodnost, ko bo marsikdo iskal službo tudi drugod v Evropski uniji ali drugje po svetu. S tem pa se lahko tudi krepi zavest o spoštovanju do drugačnosti in tujih kultur. Sam sem opazil, da je bila že od začetka najmočnejša motivacija za učence potovanje v tujino in komuniciranje in srečanje z vrstniki iz tujine. Za to so bili pripravljeni učenci narediti veliko in sodelovati v projektu. Ovire pri projektu so bile slabo sodelovanje nekaterih učencev in njihova neresnost. Ovira je lahko tudi slabo znanje tujega jezika, kar pa je lahko tudi izziv za takšnega učenca, da se ob komuniciranju z vrstniki bolj potrudi in izboljša svoje znanje. Izziv za učitelja je seveda kako motivirati učence, da bi sodelovali prav vsi. Gotovo je s tega vidika bolj priporočljivo, da se ure tega sodelovanja skuša vnesti v ure rednega pouka, kot delajo to naši partnerji v Franciji. Za učitelja je mednarodno sodelovanje lahko velik izziv, ki terja veliko energije, časa, pazljivosti in tudi organizacijskih spretnosti. Veliko pa lahko učitelji tako pridobimo z bogatenjem lastnih izkušenj, in tudi z izmenjavo dobrih praks kolegov v tujini. olij Zaključek ok nih uč V tem prispevku sem skušal predstaviti svoje izkušnje z mednarodnimi izmenjavami in nih sodelovanjem ter primerjal in predstavil dve različni obliki izmenjav. Po eni strani tuja odob dežela in vrstniki privlačijo učence in jih motivirajo za sodelovanje, ob samem obisku i s Izziv pa je za učenca tuje okolje tudi izziv, ki mu ob pozitivni izkušnji lahko prinese tudi večjo 439 samozavest za rabo tujega jezika in ga obogati z resnično izkušnjo spoznavanja tuje kulture, ki ni le turistični obisk tuje dežele s svojimi starši med počitnicami, temveč resnično srečanje z ljudmi te dežele, v jezikovnem in kulturnem pomenu. Literatura:  https://www.cmepius.si/solsko-izobrazevanje/etwinning/ (4. 7. 2017)  Štubljar, Peter. (2009). Mednarodne izmenjave v osnovni šoli. Program comenius. Diplomsko delo. Ljubljana. | olijok nih uč nih odobi s Izziv 440 DRAMATIZACIJA KOT OSNOVA ŠOLSKIH PROSLAV OB SLOVENSKIH DRŽAVNIH PRAZNIKIH mag. Vesna Dobrila OŠ Jurija Vege, Moravče vesna.dobrila@guest.arnes.si POVZETEK Namen delavnice je povezati učitelje, ki so se že ali se še bodo srečali z nalogo pripraviti šolsko proslavo. Cilji so skozi delo v skupinah zbrati ideje, zamisli in predloge za praznovanje posameznih državnih praznikov ter s tem nadgraditi znanje in izmenjati izkušnje udeležencev. Poseben poudarek delavnice je na dramatizaciji zgodovinskega dogajanja kot osnovi proslave, saj dramatizacije predstavljajo obliko izkustvenega učenja, ki spodbuja vživljanje, predstavljivost, razumevanje, analiziranje dogajanja, raziskovanje ... Dramatizacija lahko temelji na literarnem delu ali ponazarja zgodovinska dejstva. Pri tem lahko temelji na resničnem zgodovinskem dogodku ali pa vsebuje izmišljene, a verjetne prizore. Pogosto se poslužujemo slednje možnosti, saj redko kateri resnični dogodek prikaže vse pomembne dejavnike zgodovinskega dogodka, potrebne za njegovo razumevanje. Na OŠ Jurija Vege se uspešno poslužujemo dramatizacij tako pri pouku kot pri šolskih proslavah, zato na delavnici predstavljam brošuro, ki je nastala na podlagi izkušenj. V njej smo zbrali po en primer dobre prakse za vsak praznik. Vsebuje teoretično ozadje in povzetek strokovne literature na to temo. Podrobno opiše ozadje nastanka vsake proslave, v celoti pa so v njej objavljeni scenariji dramskih prizorov skupaj z veznim besedilom, glasbenimi vložki in seznamom video projekcij ter viri. Fotografije s proslav ilustrirajo dogajanja na odru. Udeleženci delavnice bodo prejeli brošuro brezplačno. Ključne besede: dramatizacija, igre vlog pri zgodovini, izkustveno učenje, slovenski olij državni prazniki, šolske proslave, aktivno državljanstvo ok nih uč nih Od šolskega leta 2012/13 je v šolah praznovanje treh slovenskih državnih praznikov – odob i s dneva samostojnosti in enotnosti 26. decembra, kulturnega praznika 8. februarja in Izziv 441 dneva državnosti 25. junija – obvezno. Cilji praznovanja so osmisliti in učencem približati pojma domovina in država, krepiti nacionalno pripadnost in ponos ter strpnost, pozitiven odnos do državnih simbolov, kamor spadajo tudi državni prazniki, in krepiti oblikovanje aktivnega državljanstva. Pozitiven odnos do državnih praznikov je pri mladih še toliko težje izoblikovati, saj sta datuma dveh od treh praznikov na koledarju nekoliko nerodno umeščena preblizu božično-novoletnim praznikom (dan samostojnosti in enotnosti) ter koncu šolskega leta in začetku poletnih počitnic (dan državnosti), hkrati pa se prekrivata še s cerkvenimi prazniki. Vsa ostala praznovanja v istem času lahko precej zasenčijo praznovanje in pomen obeh državnih praznikov, ki tako predvsem v družinskem okolju ostaneta povsem spregledana. Prav zato nosi šola glavno odgovornost in skrb za seznanjanje mladih s pomenom in praznovanjem državnih praznikov. Poleg z učnim načrtom predpisanih vsebin pri družboslovnih predmetih od 1. do 9. razreda so šolske proslave najboljša priložnost za vzgajanje učencev v zavedne in aktivne državljane. Prav zato morajo biti zanje zanimive, zabavne in morajo pritegniti njihovo pozornost. Hkrati morajo posredovati vsa pomembna zgodovinska dejstva in vzroke, ki so privedli do praznikov. Zasnovane morajo biti razumljivo za vse učence, ne glede na njihovo starost. Če je potrebno, naj organizatorji proslave predvidijo tudi vsebinsko predpripravo po razredih. Vsaka proslava je precejšen organizacijski zalogaj za vse strokovne delavce, ki v njej sodelujejo. Pogosto se najbolj zanesejo na lastne izkušnje, izkušnje in nasvete bolj izkušenih sodelavcev, na internetu lahko poiščejo posnetke podobnih proslav, ki jih nekatere šole javno objavijo ali pa poiščejo pomoč v redki strokovni literaturi, ki obstaja v slovenski stroki. Edina priročnika, na katera sem naletela v pripravi tega članka sta Zakaj in kako praznovati v šoli? (priročnik za osnovne šole) in Priročnik za učitelje srednjih šol za proslavitev slovenskih državnih praznikov, oba v izdaji Zavoda za šolstvo in brezplačno dostopna v elektronski obliki. Oba podajata teoretično ozadje, pomen vzgoje za aktivno državljanstvo, podrobneje navajata in razložita zgodovinsko | ozadje posameznega praznika ter ponujata za vsakega primer scenarija za proslavo olijok in spremljevalne dejavnosti. nih uč Namen delavnice je povezati učitelje, ki so se že ali se še bodo srečali z nalogo nih pripraviti šolsko proslavo, skozi delo v skupinah zbrati ideje, zamisli in predloge za odobi s praznovanje posameznih državnih praznikov ter s tem nadgraditi znanje in izmenjati Izziv izkušnje udeležencev. 442 Poseben poudarek delavnice je namenjen dramatizaciji zgodovinskega dogajanja ali literarne predloge kot osnovi proslave, saj dramatizacije predstavljajo obliko izkustvenega učenja, ki spodbuja vživljanje, predstavljivost, razumevanje, analiziranje dogajanja, raziskovanje … (Brodnik, 2001). Kot piše Polanšek (2011) dramatizacija lahko temelji na resničnem dogodku, včasih pa si je pri pouku (torej tudi za proslavo kot del učnega procesa) bolje izmisliti fiktiven prizor, saj redko kateri resnični dogodek prikaže vse pomembne dejavnike zgodovinskega dogodka. Polanšek (2011) tako navaja tri pomembne elemente vsake dramatizacije pri zgodovini: liki, čas in prostor ter problem, žarišče in zaplet. Zgodba, čeprav je izmišljena, mora biti verjetna, torej v skladu z zgodovinskimi dejstvi. Glavni liki so lahko predstavniki različnih družbenih slojev in torej nekoliko stereotipni. Dodala bi še kanček humorja, pa čeprav temelji na stereotipnih vlogah. Z njim lahko učence navdušimo in v njih spodbudimo zanimanje za praznike, zgodovinske dogodke in pojave, jim omogočimo vživljanje v dogodke, izboljšamo razumevanje in predstavljivost ter jih tudi s tem vzgajamo v aktivne državljane. Na OŠ Jurija Vege se uspešno poslužujemo dramatizacij tako pri pouku kot pri šolskih proslavah. Pri učencih naletijo na odličen odziv, visoka je motivacija za aktivno sodelovanje (torej kot igralci, statisti ali le pomočniki), občinstvo jih spremlja z zanimanjem in s tem širi svoje znanje. Delavnica vključuje predstavitev brošure, ki smo jo sestavili na podlagi lastnih izkušenj. V njej smo zbrali po en primer dobre prakse za vsak praznik. Vsebuje nekaj teoretičnega povzetka literature na to temo, opisano je ozadje nastanka vsake proslave in v celoti objavljamo scenarije dramskih prizorov skupaj z veznim besedilom, glasbenimi vložki in seznamom video projekcij ter viri. Za lažje predstavljanje smo dodali fotografije z vsake proslave. Tukaj na kratko predstavljam povzetke vseh treh v brošuri natančno predstavljenih proslav, ki smo jih izvedli v šolskem letu 2015/16 (proslava ob 25. obletnici plebiscita in proslava ob dnevu državnosti ob 25. obletnici samostojne Slovenije) in 2015/16 (proslava ob slovenskem kulturnem prazniku). olijok nih Za proslavitev 25. obletnice plebiscita smo z izbiro treh glavnih likov, katerih značaji uč temeljijo na stereotipnih predstavah o treh poklicih, skozi dialoge, ki vsebujejo nih elemente humorja, učencem približali in popestrili dogajanje na odru. S tem smo hoteli odobi s doseči večjo motiviranost učencev tako za aktivno sodelovanje v proslavi kot za njeno Izziv spremljanje v vlogi gledalca. Glavni liki kot predstavniki različnih poklicev in slojev 443 simbolizirajo takratno enotnost prebivalcev Slovenije ne glede na socialni status ali politično pripadnost. Čas in prostor smo določili s potrebnimi rekviziti, ki na odru predstavljajo volišče. Osrednji zaplet je udeležba treh glavnih likov na glasovanju, ki se razplete z objavo rezultatov plebiscita. V prizorih nastopajo tudi stranski liki, s pomočjo katerih se zgodba razvije. Ko glavni junaki z udeležbo na plebiscitu opravijo svojo državljansko dolžnost in pravico, vmes citirajo slovenske pisatelje in v medsebojnem dialogu izrazijo upe in pričakovanja prebivalcev Slovenije glede lepše prihodnosti v samostojni državi. S tem smo želeli učenem približati ne le zgodovinska dejstva temveč tudi vzdušje in stanje duha, ki je leta 1990 vladalo v Sloveniji. V pogovorih se glavni junaki dotaknejo tudi glavnih vzrokov za želje po samostojnosti (gospodarstvo, centralizem) in na preprost način poudarijo razliko med volitvami in plebiscitom. Zgodovinska dejstva, ki jih bodisi posredujejo televizijska poročila bodisi povezovalki v veznem besedilu s pomočjo projekcij, pa zaokrožijo celotno zgodbo v zgodovinsko smiselno celoto. Fotografija 1: Glavni junaki so se pogovorili o glasovanju. (avtor: Andrej Rous Robida) Proslava ob 25. obletnici samostojne države je bila zaradi dobre sprejetosti proslave ob dnevu samostojnosti in enotnosti zasnovana kot njeno nadaljevanje. S tem smo učence spomnili na dejansko zgodovinsko povezanost obeh dogodkov in praznikov. Scenarij je prav tako v obliki skeča z istimi tremi glavnimi junaki, ki se odpravijo na proslavo ob razglasitvi samostojne Slovenije. Značaji treh glavnih junakov tako | ponovno temeljijo na stereotipnih predstavah, kar daje prizorom humoristično noto. olijok Scenarij se z navajanjem fraz in floskul ter tujk tistega časa nekoliko ponorčuje iz nih pogosto praznih besed politikov, nakazuje pa tudi, da se življenje običajnih ljudi le ne uč nih bo tako korenito spremenilo. Oboje ima cilj spodbujati k družbeni kritičnosti, svariti pred odob populizmom in spodbujati k aktivnemu državljanstvu. Vezno besedilo, zgodovinske i s Izziv 444 fotografije in video posnetki, ki so služili kot kulise za dogajanje na odru, so poskrbeli za razkritje zgodovinskih dejstev in podatkov. Fotografija 2: Trije junaki so se odpravili v boj za samostojno Slovenijo. (avtor fotografije: Andrej Rous Robida) Proslava ob slovenskem kulturnem prazniku se od obeh zgoraj opisanih razlikuje v dveh ključnih pogledih: prvič, namesto zgodovinskega dogodka uspešno dramatizira literarno delo – Prešernovo pesnitev Turjaška Rozamunda; in drugič, avtorji večine besedila tokrat niso učitelji, temveč učenci sami. S preobrazbo poezije v prozno besedilo – dramo, skozi svojo ustvarjalnost in domišljijo interpretirajo pesem, izkažejo svoje razumevanje besedila pesmi in z uprizoritvijo Prešernova dela na svoj način približajo vrstnikom. Za povezavo s ključno osebnostjo praznika – Francetom Prešernom, poskrbita povezovalki, ki v uvodu posredujeta bistvene informacije o pesniku in njegovem življenju, tako da občinstvo seznanita tudi z zgodovinskim pomenom praznika. Prednosti dramatizacije kot oblike izkustvenega učenja, o katerih govorimo v uvodu (sposobnost vživljanja, boljša predstavljivost, razumevanje, sposobnost razumevanja, itd.), pridejo do izraza tudi ali pa še posebej pri pouku književnosti in s tem pri predstavljanju književnih del na šolskih proslavah. Izkustveno učenje je seveda najdragocenejše, kadar so učenci tudi avtorji celotnega besedila scenarija. Vloga mentorja pri tem je, da jih usmerja v pravo smer. olijok nih uč nih odobi s Izziv 445 Fotografija 3: Rozamunda sprejme Ostrovrharjevo snubitev Avtor fotografije: Andreja Vavpetič Dramatizacija kot učna oblika in del izkustvenega učenja se pogosto uporablja pri poučevanju predvsem družboslovnih predmetov (zgodovina, spoznavanje družbe, državljanska in domovinska kultura ter etika) in jezikih (materinščina ali tuji jeziki) in ima, če je ustrezno zasnovana in izpeljana, dobre učne rezultate. Zato je dramatizacija lahko ena najprimernejših osnov za šolske proslave. Na naši šoli so se dramatizacije izkazale kot odlične tako pri zagotavljanje motivacije ustvarjalcev proslave kot pri zagotavljanju dobrega odziva občinstva. Viri in literatura ­ Aktivno državljanstvo in domovina. Zakaj in kako praznovati v šoli? (Elektronski vir): priročnik za učitelje osnovnih šol / avtorice Verica Šenica Pavletič … (et al.); uredil Vladimir Prebilič – 1. Izd. – El. knjiga. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014 ­ Priročnik za učitelje srednjih šol za proslavitev slovenskih državnih praznikov: aktivno državljanstvo in domovina / avtorji Jožica Pečnik … et al.. – 1. Izd. – Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo, 2014 ­ Polanšek, A. 2011. Igra vlog pri pouku zgodovine, v Terškan, D. (ur.) 2011. Trojarjev zbornik. Historija 19. Znanstvena zbirka oddelka za zgodovino Filozofske fakultete univerze v Ljubljani. Ljubljana. Filozofska fakulteta ­ Brodnik, V. 2001. Izkustveno učenje in aktivno poučevanje zgodovine s pomočjo igre vlog in simulacije, v Sodobna didaktika pouka zgodovine v teoriji in praksi. 2001. Letnik X. Štev. 1 ­ http://arhiv.gorenjskiglas.si/article/20100625/C/306259998/May (pridobljeno 13. 7. 2017) | olij ­ http://www.primorske.si/Priloge/7--Val/Etnolog-dr--Janez-Bogataj--Prazniki-se- ok neprestano-.aspx (pridobljeno 13. 7. 2017) nih uč nih odobi s Izziv 446 SPODBUJANJE SAMOREGULACIJSKEGA UČENJA PRI UČENCIH Z UČNIMI TEŽAVAMI mag. Andreja Kosirnik, prof.def. Osnovna šola Jurija Vege Moravče andreja.kosirnik@guest.arnes.si POVZETEK Pri učencih z učnimi težavami se lahko pojavijo tudi pomanjkljive sposobnosti samoregulacije učenja. Tako imajo učenci lahko poleg primanjkljajev na posameznih področjih učenja tudi težave, ker se ne znajo učiti, so pri učenju pasivni, si ne postavljajo ciljev, za učenje niso motivirani in se slabo zavedajo procesov ob učenju. V prispevku bom predstavila teoretična izhodišča, ugotovitve izvedene kvalitativne raziskave ter primer intervencijskega programa, ki se je izkazal kot učinkovit pri delu z učenci z učnimi težavami. Za učitelje in izvajalce dodatne strokovne pomoči ali učne pomoči je pomembno, da poznajo zakonitosti samoregulacijskega učenja in ga pri učencih na različne načine spodbujajo, s tem pa jim omogočijo znanja, ki so pomembna za vseživljenjsko učenje. Ključne besede: Samoregulacijsko učenje, učenci, učne težave, intervencijski program. UVOD V zadnjih letih se na področju šolstva veliko govori o učenju učenja, manj pa o samoregulacijskem učenju. Prav samoregulacijsko učenje predstavlja osnovo kompetence učenje učenja. Učitelji se na tem področju dodatno izobražujemo. Učence olij lahko učimo strategij učenja na posebnih urah, lahko pa te strategije vključimo v ok poučevanje snovi določenega predmeta. Učenci se lahko naučijo uporabljati prikazane nih uč strategije, nekateri jih ne uporabljajo, ker imajo svoje učne strategije, drugi jih ne nih uporabljajo, ker se premalo zavedajo, kaj počnejo med učenjem. Prav poseben izziv odobi s nam zagotovo predstavljajo učenci z učnimi težavami. Pogosto se pri njih pojavijo tudi Izziv šibko razvite sposobnosti samoregulacije učenja. Za učinkovito pomoč tem učencem 447 je pomembno, da jih učimo tudi samoregulacijskih strategij, jih tako opolnomočimo in pripravimo, da se kljub specifičnim primanjkljajem znajo učiti sami oz. si sami poiščejo pomoč in potrebne prilagoditve. Teoretična izhodišča Samoregulacijsko učenje (v nadaljevanju SRU) je osrednji psihološki konstrukt devetdesetih let prejšnjega stoletja. Zanj je značilno, da si učenec sam postavi svoje učne cilje ter nato skuša spremljati, regulirati in kontrolirati lastni učni proces ob upoštevanju lastnih značilnosti in značilnosti okolja. Samoregulirajoči se učenci razumejo svoje učenje kot sistematičen proces, ki se odvija pod njihovo kontrolo, kot proces, v katerem so metakognitivno, motivacijsko in vedenjsko aktivno udeleženi (Zimmerman, 1994). SRU vključuje regulacijo treh splošnih vidikov učenja: samoregulacijo vedenja, motivacije in emocij ter samoregulacijo kognicije. Jedro tega učenja predstavljajo razvite metakognitivne sposobnosti učencev. Teoretično podlago SRU predstavljajo kognitivno-konstruktivistične teorije učenja, ki poudarjajo pri učenju predvsem pomen človekovih notranjih, miselnih procesov (vpliv predznanja, pričakovanj, pripisovanj) in pomen doseganja globljega razumevanja (Marentič Požarnik, 2000). Tu lahko izpostavimo dve teoriji: teorijo informacijskega procesiranja (Atkinson, Shiffrin, 1968) in socialno kognitivno teorijo (Vygotsky, 1997). Prva pojmuje učenca kot nekoga, ki aktivno obdeluje, to je izbira, organizira in vključuje nove informacije v obstoječo shemo znanja. Druga pa poudarja, da učenje vedno poteka v nekem socialnem okolju, kontekstu ter da lahko okolje pomaga posamezniku pri konstruiranju znanja ter spodbuja proces učenja. Obstaja več modelov SRU. Med bolj znanimi in v raziskavah pogosto uporabljenimi modeli sta štirikomponentni model SRU avtorjev Hofer, Yu, Pintrich (1998) ter Zimmermanov krožni model SRU (2003). Prvi model razdeli SRU na kognicijo, ki jo predstavlja kognitivna struktura posameznika ter kognitivne in metakognitivne strategije, in pa motivacijo, ki jo predstavljajo motivacijska struktura in motivacijske strategije. Drugi model predstavi cikel SRU v treh fazah: | predhodno razmišljanje pred učenjem, kontrola izvedbe med učenjem in pa olijok samorefleksija po učenju, ki vpliva na naslednje predhodno razmišljanje. Tudi nih Zimermmanov model vključuje tako kognitivna, metakognitivna in motivacijska vedenja uč nih in strategije. Kognitivne strategije so strategije ponavljanja, elaboracijske in odob organizacijske strategije. Metakognitivne strategije razdelimo glede na to, v kateri fazi i s učenja jih uporabljamo, na strategije načrtovanja, spremljanja in uravnavanja učenja. Izziv 448 Motivacijske strategije lahko razdelimo na štiri sklope: strategije upravljanja časa in učnega okolja (samonagrajevanje, samokaznovanje, samooviranje, uravnavanje čustev), strategije uravnavanja lastnega prizadevanja (ciljno naravnan samogovor, samospodbujanje interesa, samoučinkovitost), strategije vrstniškega učenja in strategije iskanja pomoči. S teorijo SRU je povezana tudi teorija samoučinkovitosti (Bandura, 1997). Samoučinkovitost pomeni posameznikovo prepričanje o verjetnosti, da bo uspešno izvedel določeno nalogo oz. dosegel določen rezultat. Raziskave so pokazale, da je trening samoregulacijskih spretnosti povečal samoučinkovitost učencev in izboljšal izobraževalne dosežke (Bandura, 1997). Prepričanja o samoučinkovitosti vplivajo na atribucijska prepričanja. Ta razložijo, čemu posameznik pripisuje vzroke za dosežke. Učenci, ki pripisujejo dosežke notranjim dejavnikom, ter dejavnikom, katere lahko kontrolirajo ali spreminjajo, so bolj motivirani za samoregulacijo učenja. Samoučinkoviti učenci uporabljajo tudi več kognitivnih in metakognitivnih strategij, delajo bolj trdo in dalj časa vztrajajo pri nalogah, bolje nadzorujejo čas učenja in so bolj pripravljeni poiskati pomoč, ko jo potrebujejo. Pomembno je, da samoregulacijo lahko izboljšamo, kar kažejo tudi raziskave (Boekaerts, Pintrich, Zeidner, 2000). V meta-analizi raziskav SRU (Dignath Van Ewijk, 2011) se je pokazalo, da intervencijski programi SRU pomembno vplivajo tudi na učne dosežke (d=0.57), na uporabo strategij (d=0.73) ter motivacijska prepričanja (d=0,76). Zimmerman in Kinsantas (2005) priporočata socialno kognitivno pot razvoja samoregulacijskih spretnosti, torej da se program intervencije začne z navodili in modeliranjem učitelja v skupini, kasneje se usmeri v posameznika. Učinkovita je sprotna povratna informacija, da učenec lažje spremlja svoj napredek, obenem pa razvija občutek samoučinkovitosti (Hattie, 2009). Naloga učitelja je tudi, da zagotovi ustrezno učno okolje in priložnosti, da učenci lahko razvijejo samoregulacijo. S praktičnimi izkušnjami uporabe strategij, vadbo ter evalviranjem rezultatov uporabe posamezne strategije omogočimo razvoj metakognitivne kontrole ter transfer naučenih strategij (Tancig, 2004). Na podlagi olij splošnih modelov SRU so bili v tujini izoblikovani razni intervencijski programi. ok nih Omenimo Learning Academy Model (Zimmerman, Bonner, Kovach, 1996) in SREP - uč Self Regulation Empowerment Program (Cleary, Zimmerman, 2004). Programi imajo nih skupen cilj, da učence naučimo uporabe novih kognitivnih, metakognitivnih in odobi s motivacijskih strategij, učenci jih uporabljajo v krožnem modelu samoregulacije (pred, Izziv med in po učenju konkretne učne snovi). 449 Ugotovitve kvalitativne raziskave V izvedeni raziskavi (ki je podrobno opisana v magistrski nalogi z naslovom Razvijanje samoregulacijskih strategij pri učencih z učnimi težavami avtorice Andreje Kosirnik) smo raziskovali, kako razvijati samoregulacijske strategije učencev z učnimi težavami. Za te učence smo pripravili intervencijski program pomoči. Program je temeljil na teoriji samoregulacijskega učenja (SRU). Oprli smo se na štirikomponentni model SRU ter Zimmermanov krožni model SRU. Oba modela vključujeta kognitivno ter motivacijsko področje učenja. Izvedli smo kvalitativno raziskavo. V multiplo študijo primera smo vključili tri učence 7. razreda osnovne šole, ki so opredeljeni kot učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in imajo težave tudi na področju samoregulacije učenja. Začetno in končno stanje smo preverili z enakim instrumentarijem. Po oceni začetnega stanja smo za vsakega učenca pripravili specifičen program pomoči glede na njegova šibka in močna področja učenja. Razvijali smo predvsem metakognitivne in motivacijske strategije, tako da so se učenci bolje zavedali svojega učenja, obenem pa so tudi ustrezneje uravnavali svoja motivacijska prepričanja. Program smo izvajali štiri mesece. Pri obdelavi podatkov je bil poudarek na kvalitativni vsebinski analizi, uporabili smo odprti način kodiranja in oblikovanje kategorij. Po analizah posameznega primera smo naredili še komparativno analizo. S triangulacijo metod (vprašalnik, intervju, opazovanje) ter triangulacijo virov (učenci, starši, učitelji, raziskovalka) smo skušali doseči večjo zanesljivost raziskave. Ker so bili podatki zbrani v naravnem okolju, z opazovanjem celotnega pojava in konteksta v daljšem časovnem obdobju, lahko sklepamo na ekološko veljavnost raziskave. Ugotovili smo, da je spodbujanje samoregulacijskih strategij pri učencih z učnimi težavami učinkovito, saj so vsi trije vključeni učenci napredovali tako pri uporabi učnih strategij, v metakognitivnem zavedanju, spremenili so svoja motivacijska prepričanja, obenem pa se je tudi izboljšal njihov učni uspeh. Za razvoj SRU so pomembna vsa tri področja, tako kognitivno, metakognitivno, kot tudi motivacijsko. Je pa prav motivacija | ključna, da se učenec začne učiti. Pri naših učencih se je izkazalo, da si pred olijok izvajanjem programa niso postavljali ciljev, pogosta so bila negativna čustva ter nih zaznavanje nizke samoučinkovitosti. Ko so se učenci naučili uravnavati negativna uč nih čustva, so si lahko začeli postavljati cilje in potem je stekel tudi proces učenja. odobi s Izziv 450 Intervencijski program Na podlagi izvedenega intervencijskega programa predlagamo naslednji Model razvijanja samoregulacijskih strategij pri učencih z učnimi težavami. Pri učencih najprej opravimo diagnostično ocenjevanje za področje učenja. Zanima nas, kje ima učenec težave? Nato ugotovimo, katere učne in samoregulacijske strategije že uporablja? V nadaljevanju pri posameznih predmetih pri specifičnih nalogah preverimo, kako učenec izbira in uporablja posamezne strategije. Nato pripravimo program pomoči, ki vsebuje cilje za kognitivno, metakognitivno in motivacijsko področje. Za vse postavljene cilje pripravimo dejavnosti, ki jih bodo učenci izvajali, da bodo razvijali samoregulacijske strategije. Sledi izvajanje programa, ki mora trajati vsaj nekaj mesecev (najmanj 4 mesece) v zelo intenzivnem tempu. Pri učencih spodbujamo skupinsko delo (delo v manjši skupini, v našem primeru skupina učenje učenja), podporo sovrstnikov (v našem primeru učenci tutorji), jih v skupini in individualno spodbujamo k načrtovanju, spremljanju in samoevalvaciji učenja (uporaba metakognitivnih strategij in dnevnika učenja). Naučimo jih postavljati cilje ter jim ponudimo različne učne strategije, da imajo možnost izbire. Pri izvajanju teh strategij jih navajamo na samoopazovanje ter na koncu na refleksijo, da učenci prepoznajo učinkovite učne strategije, ki jih nato uporabljajo pri naslednjem učenju. Pri poučevanju si pomagamo s kognitivnim modeliranjem, vodenimi vajami ter specifično povratno informacijo. Ta mora biti taka, da pri učencu povečuje njegovo samoučinkovitost. Končno stanje preverimo na enak način kot začetno stanje. Pri učencu ugotavljamo spremembe pri uporabi kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih strategij. Pomembno je, da učenec strategije uporablja čim bolj avtonomno, torej samoregulacijsko. Sam si postavlja cilje in v čim večji meri sam nadzoruje svoj proces učenja. Zaključek Raziskovanje področja samoregulacijskega učenja pri učencih z učnimi težavami se olijok nam zdi pomembno, saj z razvijanjem samoregulacijskih strategij pri teh učencih nih uč zagotovo spremenimo njihovo metakognitivno zavedanje in motivacijska prepričanja, nih pozitivne spremembe pa se kažejo tudi v doživljanju samega sebe kot učenca ter v odobi s sprejemanju svojih učnih težav. Specialni pedagogi in učitelji smo tisti, ki lahko s Izziv spodbujanjem uporabe samoregulacijskih strategij pri učencih z učnimi težavami 451 izboljšamo njihovo samoučinkovitost, s tem pa zmanjšamo možnost pojava tveganih vedenj v adolescenci in odrasli dobi. Razvoj SRU je pomemben varovalni dejavnik za učence z učnimi težavami, z razvijanjem samoregulacijskih strategij jih opolnomočimo in tako bolje pripravimo na srednjo šolo ter življenje. Literatura:  Atkinson, R. C., Schiffrin, R.M. (1968). Human memory: a proposed system and its control processes. Stanford. CA. Stanford University.  Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.  Boekaerts, M., Pintrich, R. P., Zeidner, M. (2000). Handbook of Self- Regulation. San Diego: Academic Press.  Cleary, T. J., Zimmerman, B J. (2004). Self-Regulation Empowerment Program: A school based program to enhance self-regulated and self-motivated cycles of student learning. Psychology in the Schools. Vol.41(5), Published online in Wiley InterScience.  Dignath van Ewijk, C. (2011). Assesing Student's Acquisition of Self_regulated learning Skills Using Meta-Analysis. V Zimmerman, B.J in Schunk, D.H.(ur.), Handbook of Self-regulation of Learning and Performance. New York and London: Routledge.  Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800-meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.  Hofer, B. K., Yu, S. L. in Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be self- regulated learners. V Schunk, D.H. in Zimmerman, B.J.(ur.), Self-regulated learning; From teaching to self-reflective practice. (str.57-85). New York: Guilford Press.  Kosirnik, A.(2016). Razvijanje samoregulacijskih strategij pri učencih z učnimi težavami. Univerza v Ljubljani. Pedagoška fakulteta. Oddelek za specialno in rehabilitacijsko pedagogiko. Magistrsko delo.  Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. |  Tancig, S. (2004). Razvoj metakognicije – naučiti se učiti. V Nekaj v pomoč učiteljem. olijok Vodnik za poučevanje skupine učencev z učnimi težavami, ki počasneje usvajajo nih znanja.Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana. uč nih  Vygotsky, L. (1977). Mišljenje i govor. Beograd:Nolit. odobi s Izziv 452  Zimmerman. B. J., Kitsantas, A. (2005). The hidden dimension of personal competence; Self-regulated learning and practice. V Elliot,A.J. in Dweck, C.S. (ur.) Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Press.  Zimmerman, B .J. (2003). Phases and subprocesses of self-regulation. V Zimmerman, B. J. in Campillo, M. (ur.) Motivating self-regulated problem solvers. New York: Cambridge University Press  Zimmerman, B. J., Bonner S., Kovach R., (1996). Developing self-regulated learners: Beyond achievement to self-efficacy, Washinton DC: American Psychological Association.  Zimmerman, B. J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. V Zimmerman B.J. in Schunk D.H.(ur.). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (str.3-20). New York: Lawrence Erlbaum Assosiates. olijok nih uč nih odobi s Izziv 453 UČENCE PRITEGNE SODOBEN POUK Zoja Hološević Učenka 9. razreda OŠ Jurija Vege Moravče UVOD Moje ime je Zoja Hološević in sem učenka devetega razreda. V prostem času rada pišem in berem različne zgodbe, večinoma fantazijske. Zelo rada tudi plešem, trenutno pa me zanimajo tudi različni jeziki. Nase gledam kot opazovalko, opazujem ljudi, njihove značaje in stil (velika navdušenka sem namreč tudi nad modo). Rada najdem skrit pomen zgodb in ko berem, velikokrat odtavam v čisto svoj svet. Pri pouku veliko opazujem odzive učencev na različne pristope učiteljev k učenju. Odkrila sem, kaj učence pritegne pri pouku, kateri problemi so najpogostejši, vzrok zakaj nastanejo ter rešitve, ki vključujejo sodoben način poučevanja in različne načine, kako pritegniti zanimanje. Šolskega sistema nočem kritizirati, temveč opozoriti na pomanjkljivosti, kot jih vidimo učenci,in predlagati izboljšave. IZKUŠNJA V slovenskih šolah, kot jih poznam po svoji izkušnji in izkušnji prijateljev z drugih šol, učitelji še vedno največkrat poučujejo na tradicionalen način, osredotočen na podajanje informacij, namesto da bi učence aktivno vključevali k pouku, skupaj načrtovali delo in ga na koncu učne ure ovrednotili. Za učitelje je vključevanje inovativnih učnih pristopov zahtevno, vendar pa je takšen način učenja za nas bolj zanimiv. Tako učenci kot učitelji se moramo potruditi, da je pridobljeno znanje koristno. Ocene so za učenca zagotovo najbolj pomemben del šole, so zaključek vsega učenja in dela in najpomembnejša stvar pri vpisu v srednjo šolo. Zato so veliko učencem | pomembne le te, ne zanima jih znanje ali razumevanje, dokler imajo dobre ocene. Tu olij vstopi »piflanje oz. kampanjsko učenje«, učenje v zadnji minuti. Večine mojih vrstnikov ok nih ne zanima znanje, se nimajo namena učiti sproti in postopoma, raje se naučijo dan uč pred ocenjevanjem in pozabijo na znanje že naslednji vikend. To se vidi pri kasnejših nih celoletnih ocenjevanjih, saj se je težko učiti, če polovico snovi pozabiš. Težko je znanje odobi s Izziv 454 obdržati, nadgrajevati in uporabiti, osmisliti. Preostali čas porabijo za druženje na družabnih omrežjih, igranje igric, interesne dejavnosti, zabavo. Ko je posamezne snovi konec, se enostavno le napiflam, dobim dobro oceno in nanjo pozabim. Prav tako je snov dolgočasna in ko po šolskem dnevu lahko neham poslušati učiteljico, ki vse razlaga monotono in se vmes jezi na sošolce, ki se želijo zabavati, nočem vsega tega še enkrat ponoviti v svoji sobi. Velik problem je tudi nemir pri pouku. Znašla sem se že v mnogih situacijah, v katerih se nihče v razredu, niti učenci niti učitelj, ne more osredotočiti na pridobivanje znanja. V razredu je nemir, nekateri učenci se zabavajo in se kregajo z učiteljem, kar onemogoči učenje drugim. Nemir povzroči nezanimanje za snov, nezapolnjen čas in tudi kakšnim nemirnim učencem pet minut »slave«, opaženosti. Nemir v razredu se veča in na koncu se nihče več ne uči in v razredu je kaos. Večina učencev ne mara nemira, ključno je torej, da ga preprečimo. Menim, da je učence treba pritegniti k učenju. Kaj učence spodbudi k učenju? Učence pritegne sodoben pouk, možnost sodelovanja in aktivne udeležbe. Želimo, da je naš čas zapolnjen, vendar ne le s poslušanjem razlage in reševanjem nalog, temveč tudi s skupinskimi nalogami ter uporabo različnih načinov učenja. Skupinske naloge so lahko zelo zabavne in poučne, učimo se o posamezni snovi, o timskem delu, izmenjujemo si mnenje, informacije, poiščemo podatke, jih primerjamo, urejamo, izločamo, sklepamo, predlagamo nove rešitve in se zraven tudi nasmejimo. Čeprav so takšne naloge za učence privlačne in zabavne, so lahko tudi neproduktivne v primeru, da dela eden ali dva, ostali pa sedijo križem rok. Zato je pomembno, da vsak član skupine pozna svojo vlogo v skupini in prispeva svoj delež, da izberemo dobre sodelavce in vodjo, da ob končanem delu vsaka skupina obrazloži, kako je delo potekalo in kaj lahko izboljšajo za vnaprej. Skupine skozi leto radi mešamo, saj tako olijok ugotovimo, s kom najbolj učinkovito delamo in nismo v skupini le z najbolj zabavno nih osebo v razredu, ki nas pri delu prej ovira, kot pripomore k dosežku. Prav dosežki so uč nih tisti, ki »zabavnim« učencem lahko osmislijo šolsko delo in znanje. Pri skupinski nalogi odob vsi napredujemo, vsak v svojem tempu in po svojih zmožnostih. Zbudi se želja: biti pri i s naslednji nalogi uspešnejši – še zlasti, kadar učitelj na koncu poda natančno in Izziv 455 razumljivo oceno dosežka in procesa, najprej pohvali dobro in opozori na možnosti za izboljšavo. Možnost vrstniškega sodelovanja je za nas pomembna, saj veliko učencev z veseljem deli svoje mnenje, znanje, izkušnje. Med razlago oz. po končani razlagi postavljena vprašanja, ki se nanašajo na snov, učence spodbudijo, da razmišljamo in se naučimo izraziti svoje mnenje, naše znanje, pa je potem trajnejše. Uspešen učitelj je tisti, ki spodbuja pogovor, izmenjavo mnenj, uporabo računalnika in pametnega telefona za potrebe učnega procesa. Če učenec lahko pri pouku uporabi telefon ali računalnik za pridobivanje informacij, ga bo snov zagotovo bolj zanimala. En od načinov vključevanja elektronike v pouk so kvizi, učenci smo namreč tudi zelo tekmovalni. Kviz je enkraten za ponavljanje in pridobivanje novih informacij. Kahoot!: je spletna stran, na kateri lahko sestavite kviz. Učenci na vprašanja odgovarjajo preko telefona. Je zabaven način ponavljanja in prav vsak v našem razredu, se ga veseli. Odličen način vključevanja telefona oz. računalnika, je iskanje podatkov preko spleta. Učenci lahko dopolnjujejo podatke ali odgovarjajo na vprašanja, na učnem listu. Vključevanje dokumentarcev, videoposnetkov in slik, pritegne pozornost in pomaga razumeti, si predstavljati nek podatek in si ga zapomniti v zgodbi. Pogosto postavljeno vprašanje v šoli je: »Ali bom to sploh kdaj rabil/a v življenju?« Učencem se je nesmiselno učiti, če mislijo, da tega ne bodo več nikoli rabili. Pomembno je, da učitelj pove, zakaj nekaj uči oz. za kaj je posamezna snov uporabna. Tudi to pritegne učence k pouku, vejo, da se učijo nekaj uporabnega. Njihov trud dobi smisel. Slovenija je naravno in kulturno zelo bogata država, ekskurzije in delo na terenu so odlični način učenja, saj si kaj ogledamo in nismo zaprti v učilnici. Primer dela na terenu je, ko smo pri pouku slovenščine cel šolski dan preživeli zunaj. Z izkušnjo smo bili tako učenci kot učitelji zelo zadovoljni, saj smo dihali svež zrak, hodili po središču Moravč, sodelovali z zunanjimi izvajalci in krajani ter odkrivali oz. opazili različne kulturne in stavbne zanimivosti domačega kraja, mimo katerih vsak dan hodimo, a so nam njihove zgodbe bile neznane. To je tudi način, da učenci vzpostavimo odnos do dediščine lokalnega okolja. | Zaključek olijok nih Menim, da bi z uporabo sodobnih načinov poučevanja popestrili pouk, tako bi učenci uč nih pridobili zanimanje in se pouka radi udeležili. Tako bi tudi razbili stereotip o »obupni« mladi generaciji, saj bi z dosežki pouka, prilagojenega zahtevam sodobnega sveta, odobi s dokazovali prav nasprotno. Izziv 456 POUK LIKOVNE UMETNOSTI MALO DRUGAČE Valentina Destri in Erika Kraljič OŠ F. S. Finžgarja Barkovlje, Večstopenjska šola V. Bartol - Trst, Italija finzgar@libero.it POVZETEK V prispevku so predstavljeni primeri dobre prakse s področja likovne vzgoje oziroma usvajanje likovne govorice na osnovni šoli in vrednotenje pridobljenega znanja. Prikazana je možnost, kako popestriti pouk likovne vzgoje tudi preko povezav z drugimi predmetnimi področji in z vsakdanjim življenjem. Primer le tega je kompleksni šolski projekt Benetke, ki se med drugim vsklajuje z novimi državnimi smernicami za kurikle za vrtec in prvi ciklusa šolanja, ki jih je italijanski šolski sistem sprejel leta 2012. Likovna umetnost je na naših šolah še prevečkrat zanemarjeno področje. Preko spoznavanja svetovno znanih umetnikov učenci bogatijo besedišče, razvijajo kritičen pristop do umetniškega dela in tako širijo vedenje na likovnem področju. Ob tem gradijo še tako potrebne kulturne vrednote. Posebno pozornost posvečamo kulturni dediščini s spoznavanjem osebnosti, ki so ključnega pomena za naš prostor. Ključne besede: likovna govorica, avtentični stik z umetnostjo, medpredmetna povezava, sodobna umetnost, prečno razvijanje kompetenc Sva učiteljici razrednega pouka. Poučujeva na OŠ s slovenskim učnim jezikom F.S.Finžgarja v Barkovljah pri Trstu. Našo šolo obiskujejo tudi učenci iz izključno italijanskih družin, veliko jih izhaja iz mešanih zakonov, manj pa je učencev iz olijok popolnoma slovenskih družin. Zaradi opisane jezikovne raznolikosti učnega okolja, v nih katerem poučujeva, se vsakodnevno srečujeva s številnimi izzivi za inovativen pouk. uč Ker sva o poučevanju slovenskega jezika na narodnostno mešanem območju že veliko nih odob raziskovali, sva se odločili za prikaz dela na področju umetnosti in torej za pomen i s poznavanja likovnega izraza na osnovni šoli. Obe že vrsto let poučujeva likovno vzgojo, Izziv 457 osebno je nama predmet blizu in obe sva ljubiteljici zlasti sodobne umetnosti. Prišli sva še do spoznanja, da je odnos nekaterih staršev in učiteljev do predmeta nepravilen, češ da je učni predmet marginalen in malo koristen. V skupnih letih poučujeva, sva opazili, da imava zelo podoben pristop do predmeta in pri poučevanju stalno iščeva vse možne načine, da predmet in znanje približava učencem tako, da postaneta mikavna in zanimiva. Pri opredelitvi predmeta, ki je sicer vsem znana iz učnih načrtov, sva se osredotočili bolj na tisto področje, ki je po mnenju likovnih pedagogov nekoliko zanemarjeno na naših šolah, to je spoznavanje in vrednotenje likovnih del umetnikov in razvijanje kritičnega odnosa do likovnih stvaritev. Izredno se nama zdi pomembno aktivno doživljanje umetniških del, kar učenca kulturno obogati in prispeva k njegovi celoviti vsestranski vzgoji. Drugi izziv pa je iskanje množičnih medpredtmetnih povezav. Osredotočili sva se najprej na povezavo s poukom slovenskega jezika, čeprav je interdisciplinarnost večkrat neizbežna in so povezave z italijanskim jezikom, angleškim jezikom in glasbeno vzgojo zelo pogoste. Likovno ustvarjanje je sicer splet kompetenc, kot je npr. sporazumevalna kompetenca (širijo izrazne možnosti v slovenskem jeziku, strokovne termine črpajo tudi iz drugih jezikov), estetska in kulturna kompetenca (ovrednotijo pomen domače in kulturne dediščine), matematična kompetenca (spoznavajo npr. geometrijske pojme v likovni umetnosti), socialna kompetenca in še mnoge druge. Poleg tega sva mnenja, da je spoznavanje likovnega jezika zelo pomembno pri analizi in presojanju vidnega sveta v poplavi vizualnih medijev s katerimi se vsakodnevno soočamo. Za poglobljeno spoznavanje umetniških del vsako leto pospremimo učence na tri delavnice v Galerijo moderne umetnosti Mestnega muzeja Revoltella v Trstu. Poleg tega vključujemo v letni program dejavnosti obisk vsaj še ene bolj odmevne priložnostne razstave v deželi Furlaniji Julijski krajini, naj omeniva npr. razstavo | olij velikega katalonskega slikarja Joana Miroja. V letošnjem šolskem letu nameravamo ok obiskati razstavo Pabla Picassa, ki je trenutno na ogled v muzeju Peggy Guggenheim nih uč v Benetkah. nih odob Stalni, nepretrgan stik z umetnostjo, ne samo preko audiovizualnih sredstev, ampak z i s neposrednim soočanjem z umetniškim delom, vsekakor obrodi pozitivne rezultate. Izziv 458 Doživljanja, ki jih učenec dobi v muzeju, navdihnejo prihodnja srečanja z umetnostjo. Učenci doživljajo galerijo in umetniška dela kot nekaj živega, interaktivnega. Ob umetninah se igrajo, na slikah iščejo podrobnosti, sproščajo domišljijo, spoznajo, da muzej ni neka strašna ustanova, ampak da je to prostor izmenjave, odprt in vsem dosegliv. Muzej se tako v očeh mladega obiskovalca otrese „elitizma“, ki se v splošnem mišljenju kot oznaka še drži tovrstnih institucij. Opazili sva, da si učenci samo z opazovanjem in tolmačenjem umetnine po petih letih šolanja naberejo znatno število emocionalnih izkušenj, kar je v nasprotju s poslušanjem raznih informacij o njej, zagotovo bolj učinkovito. Dolgoročno pa jih opremi s solidno kompetenco kritične presoje. Stik z avtentično umetnino je ključnega pomena. Ni pa zanemarljiv odnos, ki ga imajo učitelji do likovne umetnosti. Težko privzgajamo estetski čut, če nismo sami v neposrednem kontaktu s svetom likovne umetnosti. Ker nama je načelo ''od bližnjega k daljnemu'' vsekakor pedagoško vodilo pri pripravi načrta in izbiri terenskih dejavnosti, sva vsekakor zelo pozorni tudi na umetnike, ki so pomembni za naš prostor. Posebno pozornost posvečava kulturni dediščini in spoznavanju umetnikov, ki so ključnega pomena za naše okolje, s posebnim poudarkom na slovenskih slikarjih. Učenci so spoznavali dela Lojzeta Spacala, enega najvidnejših slovenskih likovnih umetnikov v povojnem slovenskem in italijanskem prostoru in svetovno uveljavljenega umetnika, in imeli so tako priložnost seznaniti se grafično tehniko. Preko Avgusta Černigoja so učenci prišli v stik tudi s slovito šolo Bauhaus. Nismo seveda pozabili na „tržaškega svetovljana“ Bogdana Groma, Klavdija Palčiča in druge mogoče manj odmevne umetnike, ki pa so v našem prostoru pomembni in seveda dostopni. Likovnega ustvarjalca Franca Vecchieta so učenci osebno srečali na postavitvi njegove razstave, dan pred javnim odprtjem v galeriji Revoltella. (slika 1) Ker sva mnenja, da je estetsko kulturno umetniška vzgoja bistvenega pomena za olij celostni razvoj učenca, je po najinem mnenju priporočljivo, da se učenec med šolanjem ok nih na razredni stopnji prebije skozi spoznavanje in doživljanje nekaterih umetnikov, ki so uč bistveno pripomogli k razvoju sodobne umetnosti. Tam, kjer je stik z avtentično nih umetnino nemogoč, nam danes šola nudi številna sredstva, ki nam na virtualen način odobi s prikazujejo dela Van Gogha, Kandinskega, Klimta, Matissa in drugih, ki med drugim Izziv nudijo odlične iztočnice za ustvarjalno delo v razredu. (slika 2) 459 Po branju raznih strokovnih člankov sva izvedeli, da je opisani pristop predvsem do sodobne umetnosti na razredni stopnji obveznega šolanja inovativen, saj je že ustaljena praksa na visokošolski ravni, manj razširjena pa v prvi in drugi triadi šolanja. Zabaven primer dobre prakse na področju likovne vzgoje je predstavljen na posnetku www.rtvslo.si/arhiv/radovedna-tina/174392729 , kjer ponazarjava, kako se lahko likovno doživljanje prenese iz učilnice na teren. Državne smernice za kurikle za vrtec in prvi ciklus šolanja (Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell'infanzia e del primo ciclo d'istruzione, 2012 www.indicazioninazionali.it ) so učitelje postavile pred izziv: omisliti si pouk na nov način. Poučevanje naj bi presegalo meje, ki jih morda postavljajo vsebine posameznih predmetov, šolske stene in nenazadnje sama predstava o poučevanju, ki je preveč časa prevevala italijansko šolstvo. Udejaniti je bilo treba didaktične in evalvacijske pristope v skladu s celostno, prečno in vseživljenjsko vizijo vzgoje in izobraževanja. Pojmov kot so znanje (kurikularno in nekurikularno), sposobnosti, nagnjenja, zanimanja in osebni pristopi ne obravnavamo več. V ospredju so sedaj kompetence, ki so kompleksen skupek navedenih dejavnikov. Kompetence je seveda potrebno gojiti, opazovati, jih preverjati in nenazadnje primerno vrednotiti. Eden od načinov, ki nam nazorno pokaže tudi pot k doseganju prečnih kompetenc, so nedvomno avtentične naloge (compiti di realtà). Učenci morajo rešiti morajo nalogo, ali kompleksnejšo problemsko situacijo, ki sloni na nečem, kar je realno, povezano z življenjem. Dokazati morajo, da znajo usklajevati, povezovati, uporabljati in prenesti veščine in znanja, ki so jih usvojili v razredu. Take naloge so vedno zasnovane medpredmetno. Trajanje ja lahko različno. Primer take vaje je bil projekt Benetke, ki smo ga v četrtem dvomesečju (v šolskem letu 2015-2016) izvajali v petem razredu osnovne šole. | olijok NAŠ PROJEKT BENETKE nih uč Iztočnica za projekt je bil razpis Muzeja Guggenheim iz Benetk v sodelovanju z nih univerzo Cà Foscari in podjetjem OVS, ki nosi naslov Kids Creative Lab odobi s Izziv 460 (kidscreativelab.ovs.it), laboratorij likovne umetnosti za otroke. Učenci so po navodilih v pripročniku, ki smo ga prejeli, izdelali pop up knjigo. Navdih za ustvarjanje so učenci iskali in našli v delih italijanskega umetnika in oblikovalca Bruna Munarija, posebno v njegovih neberljivih knjigah. Z izdelkom so pripovedovali o kraju, v katerem živimo, ne da bi zapisali niti ene besede. Z izdelkom, končnim produktom tega projekta, so učenci sodelovali na skupinski razstavi v Benetkah. Ob virtualnem ogledu muzeja Guggenheim na multimedilani tabli v razredu si je vsak učenec izbral sliko, ki ga je najbolj pritegnila. Najprej je poiskal ime umetnika, ki je delo ustvaril, nato je raziskal še njegovo življenje in delo. DEJAVNOSTI V SKLOPU PROJEKTNEGA DELA  prijava na razpis Muzeja Guggenheim  branje in razčlenjevanje priročnika z navodili za delo  spoznavanje različnih načinov verbalne in neverbalne komunikacije  spoznavanje življenja in dela Bruna Munarija in priprava laboratorijev po njegovi metodi (laboratori tattili)  spoznavanje Peggy Guggenheim, njenega mecenskega dela in njene zbirke  zbiranje materialov, fotografiranje, risanje, predelovanje in izbira motiva, ki naj bi najbolje predstavljal kraj, v katerem živimo  priprava pop up knjige olijok  oddaja izdelka na poštnem uradu nih uč  priprava, planiranje izleta v Benetke nih odob  iskanje informacij po spletu (prevozi – cene in urniki, Benetke – zemljevidi, i s zanimivosti, lega univerze Cà Foscari in muzeja Guggenheim) Izziv 461  virtualni ogled zbirke Peggy Guggenheim, izbira najzanimivejših del in spoznavanje umetnikov, ki so jih ustvarili – vsak učenec je izbral po eno delo  pisni stiki z muzejem Guggenheim (urniki, cene, rezervacije)  priprava dnevnega reda za dan izleta (odhod v smeri Benetke, odmerjen čas za oglede, premike, razvedrilne trenutke, prihod v Trst)  nakup vozovnic na glavni železniški postaji v Trstu V BENETKAH Najprej smo si z velikim veseljem ogledali razstavo neštetih pop up knjig iz vse Italije. Na razpis se je namreč prijavilo milijon otrok. Med tisočimi so učenci našli tisto, ki so jo sami izdelali (slika 3). Zastavljeni cilj sodelovanja na razstavi je bil tako dosežen. Ponosno so občudovali sad svojega truda. Po premoru smo se podali na ogled zbirke Guggenheim. Ob prihodu je vsak dobil kopijo slike, ki jo je v razredu izbral. Ogled smo nastavili po sodelovalni metodi učenja. Učenci so šele na licu mesta izvedeli, da bodo postali vodniki po zbirki. Navdušeno so sprejeli izziv in izvrstno izpeljali dodeljeno nalogo. Doživljaje umetnosti spodbuja pri otroku izražanje, sposobnost razumevanja različnih kod sporočanja, refleksijo, prožnost misli in ustvarjalnost. Na otvoritvi 52. seminarja za slovenske šolnike v Italiji v Kulturnem domu v Trstu je dr. Lenarčič izjavil, da je ustvarjalnost nalezljiva. S to mislijo se v celoti strinjava, saj nama to dokazujejo rezultati tovrstnega dela v razredu. Nalezljivo je tudi navdušenje, ki ga učitelj posreduje pri svojem delu. Pomembno je ustvariti okolje, v katerem se to lahko dogaja, nezanemarljivo pa je predvsem dejstvo, da s takim načinom dela vplivamo na usvajanje znanja na vseh predmetnih področjih. | olij ok nih uč nih odobi s Izziv 462 LITERATURA ­ Munari, B., 2015. Disegnare il sole. Mantova: Corraini ­ Munari, B., 2014. I laboratori tattili. Mantova: Corraini ­ Zupan, D, 2016. Analiza in vrednotenje likovnih del pri predmetu likovna umetnost ter uporaba pristopa “ways in”. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta ­ Špenko, T., Šmajdek, A., Opačak, Ž., Ostan, N., Germ, T., Rojc, J., Puschner, A., 2008, Učni načrt: likovna umetnost: Gimnazija; Splošna, klasična, strokovna gimnazija. Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport : Zavod RS za šolstvo. ­ Metoda Kemprl. Sodelujem za približevanje kulture vsem [splet] Dostopno na: ­ http://www.so-delujem.com/aktualno/metoda-kemperl-samo-vkljucevanje-v- sodobno-umetnost-lahko-vzgoji- olijok nih uč nih odobi s Izziv 463 RIMSKI DAN mag. Katja Medija OŠ Jurija Vege katja.medija@gmail.com POVZETEK Številni strokovnjaki in avtorji knjig (priročnikov) o učenju poudarjajo pomen aktivnega pouka za učence. Tovrstni pouk privede do večje motiviranosti učencev za učenje in tudi kakovostnejšega in trajnejšega znanja. S pomočjo različnih motivacijskih spodbud pa dvigujemo in ohranjamo učenčevo motiviranost in aktivnost. Na podlagi teh dognanj sem za učence pripravila rimski dan. V 5. razredu pri predmetu družba obravnavamo zgodovino Slovencev, dotaknemo pa se tudi življenja Rimljanov. Po krajšem uvodu starega veka in življenja Rimljanov, sem za učence pripravila delavnice, na katerih so snov ponovili in poglobili. Po uvodni motivaciji sem učence razdelila v štiri skupine, ki so obravnavale različne teme (prehrana, vojska, obleka in zabava). Učenci so s pomočjo gradiva (slikovno gradivo, zapisi, knjige) oblikovali miselni vzorec in predstavitev za sošolce. Vsaka skupina pa je izdelala še izdelek, ki se je navezoval na njihovo temo. Tako je nastal legionarjev ščit, lovorjev venec in togo. Učenci so pripravili degustacijo jedi iz tedanjega časa ter ostale učence naučili dveh rimskih iger. Po opazovanju aktivnosti učencev in povratni informaciji me je spodbudila k ponovni uporabi metode pri obravnavi še nekaterih primernih tem. Ključne besede: aktivno učenje, motivacija, bralne strategije, skupinsko delo Teoretično ozadje učne ure | olijok Učenje se največkrat pojmuje kot kopičenje in zapomnitev spoznanj, do katerih so prišli nih drugi. Marentič Požarnik (2000, str. 11, 12) tako omenja, da se učenje posledično uč nih večkrat povezuje z negativnimi čustvi in stališči. Posledice se kažejo v premajhni odob trajnosti in uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih in odporu do šolanja. i s Avtorica (prav tam, str. 12) navaja, da je kakovostno učenje tisto, ki učenca celostno, Izziv 464 miselno in čustveno aktivira. Učenje, ki zahteva višjo stopnjo aktivnosti, je uspešnejše, sploh če poteka s samostojnim iskanjem informacij, razmišljanjem, s smiselnim dialogom v skupni. Učenje mora učence miselno in čustveno aktivirati ter mora biti vpeto v resnične življenjske okoliščine. Pečjak in Gradišar (2002, str. 9) poudarjata, da preden se lotimo učenja določene snovi, je pomembno, da učenci že nekaj vedo o temi, ki naj bi se jo učili. Čim večje je predznanje učenca o določeni vsebini, lažje in bolje jo bo razumel in se jo tudi zapomnil. Učenje, ki ne poskuša povezati predznanja in nove snovi, je ponavadi tako imenovano učenje na pamet, ki pa je kratkotrajno in brez razumevanja. Poleg aktivnega učenja je pomembno, da znamo učence v učno situacijo primerno popeljati. Zato je ključna tudi učna motivacija. Juriševič (2012, str. 5) navaja, da je motivacija ključni dejavnik dinamike učnega procesa: le motivirani učenci učenje začnejo, se učijo (sprašujejo, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo …) in pri učenju vztrajajo, vse dokler ne končajo učnih nalog ali ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev. Avtorica (prav tam, str. 9) pa opozarja, da učencu ne moremo »dati« motivacije, saj je že v njem samem, vendar jo lahko z različnimi motivacijskimi spodbudami negujemo, ozaveščamo, dodatno krepimo, spodbudimo ali v nasprotnem primeru pripomoremo k njenem zniževanju. Učitelj pri svojem delu s prepletajočimi se didaktičnimi in psihološkimi motivacijskimi spodbudami motivirajo učence za učenje. Didaktične motivacijske spodbude se kažejo kot sama organizacija učnega okolja in učenja, učne metode, izbira nalog ter didaktični material. Psihološke motivacijske spodbude pa kot primer vodenja učenca med učenjem s povratnimi informacijami o njegovem učenju in dosežkih, omogočanje učne podpore in usmerjanje pri učenju v olijok območju učenčevega bližnjega razvoja ipd. nih uč nih odobi s Izziv 465 Učna ura V 5. razredu pri predmetu družba obravnavamo zgodovino razvoja Slovencev. Gre za vsebinsko in količinsko zahtevno snov, ki pa večino učencev pritegne. Začnemo z življenjem v prazgodovini in se počasi premikamo po časovnem stroju. V obdobju starega veka so območje današnje Slovenije zavzeli Rimljani. Pred učno uro rimski dan smo obravnavali značilnosti starega veka in na kratko spoznali življenje Rimljanov. Tako so učenci pridobili nekaj predznanja o življenju Rimljanov v tistem obdobju. Namen rimskega dne je bil, da učence čim bolj doživljajsko in aktivno popeljem v obdobje tedanjega časa. Želela sem, da so učenci pri obravnavi tem aktivni in da nivo motivacije in aktivnosti ohranjajmo skozi celotno uro. Vse pa se začne že z uvodno motivacijo, katera mora pritegniti pozornost učencev na snov, mora biti kratka in zadeti bistvo (Peterson, 2000). Tako je na tabli učence pričakal napisal »Ave«. Ob primerni glasbi in opravi (togo) sem učence pospremila v krog. S krajšo igro »vislice«, katere geslo je bil rimski dan, sem učence popeljala v vsebinski del ure. Napovedala sem, da bodo v skupinah ponovili in poglobili znanje o rimski kulturi na naših tleh. S pomočjo žreba sem učence razdelila v štiri skupine in podala osnovna navodila glede dela. Sodobne teorije učenja poudarjajo pomen socialnih interakcij in podpore v procesu učenja. Tako učenca obravnavajo kot socialnega konstruktorja znanja. Še posebej je poudarjen pomen skupinskega dela, ki lahko učenca pripelje do višjega nivoja znanja, kot če bi se delal oz. se učil sam (Pečjak in Gradišar, 2002). Vsaka skupina je na mizo dobila gradivo (slikovno gradivo, krajše povzetke, knjige), s pomočjo katerega so izdelali miselni vzorec za svojo temo, pripravili predstavitev in izdelek. Cilj pri predmetu družba je delo z različnimi viri. S tovrstnimi gradivi učenci pridobivajo novo znanje, hkrati pa urijo bralne strategije. Uporaba bralnih učnih strategij v procesu učenja je eden izmed pomembnih dejavnikov, ki zagotavlja učinkovito učenje in tudi dobre učne rezultate (Pečjak in Gradišar, 2002). Učenci so iz besedila izluščili bistvene podatke in izdelali miselni vzorec. Avtorici (prav tam, str. 181) | olij navajata, da je učinkovitost zapisovanja z miselnimi vzorci temelji na zakonitostih ok delovanja možganov, saj je struktura miselnih vzorcev podobna strukturi možganske nih uč celice. Z miselnim vzorcem na sistematičen način prikažemo bistvene informacije iz nih gradiva s ključnimi besedami. odobi s Izziv 466 Teme, ki so bile porazdeljene med skupinami, so bile: obleka Rimljanov, rimska vojska, prehrana in zabava Rimljanov. S pomočjo navodil na listu so se učenci lotili dela. Zanimivo je bilo opazovati, kako so si v skupini porazdelili delo in kako so delo oz. korake načrtovali. Učenci so brali besedila, iskali informacije in na plakatu so začele nastajati že prve sheme. Pomembno je, da so učenci že poučeni o pravilnem oblikovanju miselnega vzorca. Ko so končali z izdelovanjem miselnega vzorca, so se v skupini domenili, na kakšen način bo potekala predstavitev njihove teme. V govornem nastopu so morali poleg predstavitve teme predstaviti in opisati izdelek, ki so ga izdelali. Skupina, ki je predstavljala obleko, je opisala obleko in obutev revnih in bogatih. Ob pomoči navodil so učenci izdelali togo in lovorov venec. Oba izdelka so opisali in razložili njun pomen, potem pa predstavili še njuno izdelavo.Skupina, ki je predstavljala rimsko vojsko, je opisala pomen legionarjev, njihovo obleko in bojno opremo, način bojevanja in vojaški tabor. Izdelali pa so legionarjev ščit. Ker so bili zelo ustvarjali, so samoiniciativno izdelali še njegovo bojno opremo. Po končani predstavitvi smo s pomočjo iger na spletni strani BBC (vir), odigrali igrico o opremi legionarja in o postavitvi vojaškega tabora. Skupina, ki je predstavljala hrano, je opisala način prehranjevanja (predvsem bogatih), tipične jedi in pijačo tako revnih in bogatih, navade in pribor. S pomočjo knjige Emona in rimska kuhinja: Apacijevi recepti za današnjo rabo so predstavili nekaj receptov, ki so se jim zdeli najbolj zanimivi. Izdelali so kruhke so z olivnim oljem in česnom ter grozdni sok z vodo ter živili primerno servirali in ob koncu ure tudi degustirali. Skupina, ki je predstavljala zabavo in igre Rimljanov, je opisala, na kakšne načine so se Rimljani zabavali. Osredotočili so se predvsem na gledališče, gladiatorske borbe, terme in igre. Iz Narodnega muzeja sem dobila opis treh iger, ki so se jih igrali v času starih Rimljanov. Učenci so opise igre prebrali, se jih naučili in igre predstavili sošolcem. Ker so igre dokaj enostavne, so se jih ostali učenci hitro naučili. Ena izmed iger se imenuje mlin in je po načinu igranja dokaj podobna istoimenski igri, ki jo poznamo dandanes. Druga igra se imenuje trigon. Gre za igro z žogo, ki se igra v trojkah. olij ok nih Zaključek uč nih Dejavnosti so potekale približno dve šolski uri. Učenci so bili ves čas aktivni, med seboj odobi s so sodelovali, si pomagali in se spodbujali. Za delo in učenje so bili angažirani, vložili Izziv so veliko truda in tudi svojih zamisli. Tudi ob predstavitvah drugih skupin so sodelovali, 467 poslušali, bili so motivirani, želeli so izvedeti veliko podatkov. Ko sem v eni izmed naslednjih ur družbe preverila njihovo znanje, sem ugotovila, da so snov znali in tudi razumeli. Nad dejavnostim, ki smo jih v okviru rimskega dne izvedli, so bili učenci tako navdušeni, da so po malici pripravili predstavitve še za ostale učence podružnične šole. Izvedba tovrstne dejavnosti zavzame veliko časa – tako z vidika priprave, organizacije in tudi pouka. Vendar ko sem med delom opazovala zavzetost, navdušenje, aktivnost svojih učencev, sem mnenja, da je res potrebno učencem večkrat pripraviti doživljajsko zastavljen pouk. Učitelji moramo spoznati načine, kako motivirati in inspirirati učence, ter jih spodbuditi, da sodelujejo pri učenju. Pomembno je, da učenci osmislijo tisto, kar se učijo. To pa bo odvisno od več faktorjev, npr. od predznanja, samozavesti, odnosa do učenja in tistega, kar se poučuje in na kakšen način poučevanje poteka. Ta del procesa je bil v domeni učiteljev, vendar vedno bolj spoznavamo pomembnost tega, da je poučevanje bolj odprto do povratnih informacij od učencev. Tudi učitelji sami morajo biti učenci in se zanimati za to, kar učijo (MacGilhrist et al., 2004, str. 69) . LITERATURA IN VIRI: ­ Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v osnovni šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. ­ MacGilchrist, B.; Myers, K.; Reed, J. (2004). The Intelligent School. London: Sage. ­ Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. ­ Paterson, K. (2000). Pripravljeni! Pozor! Zdaj!: ogrevanje za učitelje. Mca: | Radovljica olijok nih ­ Pečjak, S.; Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod uč nih Republike Slovenije za šolstvo. odobi s ­ http://www.bbc.co.uk/scotland/education/sysm/romans/index_choice.shtml Izziv 468