| RAZREDNI POUK | 2017 | 3 | 28 Stroko Vna izhodišča Procesnost vrednotenja pisnih izdelkov na tekmovanju učencev za Cankarjevo priznanje v 1. triletju  prof. dr. igor Saksida, Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani, Univerza na Primorskem POvZetek: Članek uvodoma predstavlja namen tekmovanja iz slovenščine za Cankarjevo priznanje, ki je predvsem možnost individualizacije in diferenciacije pri pouku slovenščine, saj povezuje motivacijske dejavnike in razvijanje bralno- pisnih strategij, namenjeno pa je učencem, ki imajo bolj razvito bralno zmožnost. V nadaljevanju pojasnjuje razloge za to, da priznanje za udeležbo prejmejo vsi tekmovalci v skupini Mehurčki, ter procesnost priprave na tekmovanje in vrednotenja pisnih izdelkov tekmovalcev. Za kakovostno ocenjevanje pisnih izdelkov po enotnih merilih so bistvene: uravnoteženost celostne in razčlenjene ocene, obvladljivost meril za vrednotenje ter presojanje povezave zapisa z bralno nalogo. Osrednji del članka je namenjen prikazu procesnosti ob dramskem besedilu Bine Štampe Žmavc O kuri, ki je izmaknila pesem: očrtu vsebinskih in slogovnih prvin, na katere je treba biti pozoren pri bralnem dogodku in jih zajemajo bralne naloge, sledi analiza osmih preizkusov drugošolcev ter celostno in kriterijsko analitično ocenjevanje enega od njih. V zaključku so poudarjena priporočila za delo z besedili v prihodnje. ključne besede: Cankarjevo tekmovanje, bralna zmožnost, celostna in razčlenjena ocena The process of Written products’ evaluation at the p upil Competition for the Cankar award in the First Three Years of primary School abstract: In its introduction the article describes the purpose of the Slovene language competition for the Cankar award, which is largely perceived as a means for individualization and differentiation in Slovene lessons, as it interlinks motivational factors and the development of reading and writing strategies, and is intended for pupils whose reading capability is better developed. It goes on explaining why all competitors in the Mehurčki (i.e., Bubbles) group receive an award, and describes the preparations for the competition and the evaluation of competitors’ written products. In order to preserve the same quality of evaluation under common criteria, the following should be observed: | 3 | 2017 | RAZREDNI POUK | 29 Stroko Vna izhodišča  the balance of final and criteria-referenced evaluation, the scalability of evaluation criteria, and the assessment of whether the written product reflects the reading assignment. In the main part of the article, the process itself is demonstrated on an example, i.e. a play O kuri, ki je izmaknila pesem (A hen who snatched away the song) written by Bina Štampe Žmavc: the outline of context and style elements one should focus on during reading and which are incorporated in the reading assignments, followed by the analysis of eight second-grade tests with a holistic and criterion-referenced analytic evaluation of one of the written products. In its conclusion, the article sets out recommendations for future work with texts. keywords: learning, teaching, communication, classroom interaction, formative assessment Namen tekmovanja, možnost individualizacije in diferenciacije pri pouku slovenščine Pravilnik o tekmovanju iz slovenščine za Cankarjevo pri- znanje v drugem členu opredeljuje temeljne cilje tekmova­ nja. Za tekmovalno skupino Mehurčki so ključni predvsem motivacijski cilji, tj. »širjenje in poglabljanje znanja sloven­ ščine, popularizacija slovenščine oz. spodbujanje branja le­ poslovja« ter »odkrivanje za slovenščino nadarjenih učen­ cev in dijakov« (prav tam: 1). Pojem znanje je v tem okviru nujno pojmovati čim širše, saj ne gre le za učenje podatkov o književnosti, ampak najprej in predvsem za razvijanje bralne in pisne zmožnosti učenk in učencev prvega triletja v povezavi z bralno motivacijo. Besedno zvezo »nadarjeni učenci« je prav tako treba razumeti širše: tekmovanje je namenjeno otrokom, ki so po svoji bralni zmožnosti boljši od sošolk in sošolcev, ki torej že v prvem razredu po zmo­ žnostih odstopajo navzgor – po raziskavah, tudi najnovej­ ših (Grdadolnik, 2016), je takih učencev v prvem razredu kar tretjina: »Bistvenih razlik med spoloma ni. vsi bralci so pojasnili, da so se brati naučili pred začetkom formalnega šolanja in da je bilo njihovo domače okolje v predšolskem obdobju bralno spodbudno.« (prav tam: 131.) Zagotavljanje bralno spodbudnega okolja (npr. z bralnimi kotički) pa za opismenjene otroke brez dvoma ni dovolj; če morajo prvo­ šolci, ki že berejo, »počakati ostale sošolce, da jih v branju dohitijo in šele nato so tudi oni spodbujeni k nadaljnjemu razvoju bralne pismenosti« (prav tam: 133), njihova bralna zmožnost zagotovo ne napreduje. Učenci, ki ob vstopu v prvi razred že berejo, naj dobijo že na začetku ustrezne bralne naloge pri vseh predmetih. v času, ko večina učencev spoznava črke, zmožnejši učenci razvijajo tehniko branja oziroma rešujejo zahtevnejše naloge bralnega razumevanja. Zato je Cankarjevo tekmovanje pomembna možnost za izvajanje individualizacije in diferenciacije pri razvijanju bralne zmožnosti – namenjeno je tekmovalcem z bolj razvito bralno­pisalno zmožnostjo, ne pa kar vsem učenkam in učencem. šolam, mentorjem in staršem je zato smiselno priporočiti, da pri izbiri učenk in učencev, ki se udeležujejo Cankarjevega tekmovanja, poleg motivacij­ skih dejavnikov upoštevajo tudi dejstvo, da je tekmovanje zahtevno – in da je namenjeno predvsem otrokom, ki imajo bolj razvito bralno zmožnost. t ekmovanje ni projekt za spodbujanje prostočasnega branja, ampak je izziv za (naj)boljše mlade bralke in bralce, ki imajo poleg izrazitega interesa za branje bolj razvito tudi bralno zmožnost, pred­ vsem zmožnost razpravljanja ter (analitičnega) pisanja o prebranem: v prvem triletju to pomeni predvsem zmož­ nost razumevanja ravnanj književnih oseb v povezavi z njihovimi lastnostmi, zmožnost povezovanja oseb in razvijanja zgodbe ter osebnega vrednotenja sporočilnosti prebranega, ki se izraža predvsem v povezovanju bralčeve­ ga in književnega sveta. n e glede na to, da je motivacijski vidik tudi pri tekmovanju pomemben, ne kaže spodbujati vzorca »Cankarjevo tekmovanje za vse učence v razredu«, in sicer predvsem zato, ker bi morebiten neuspeh na manj zmožne med njimi lahko negativno vplival tudi na njihovo bralno motivacijo. n a drugi strani pa bi bilo prav tako nesmiselno izvajati kakršne koli oblike selekcije mla­ dih bralk in bralcev s predhodnimi preizkusi, da bi se na podlagi rezultatov lahko udeležili tekmovanja. Poudariti je treba, da je odločitev za udeležbo na tekmovanju najprej in predvsem tekmovalčeva, kar pa ne pomeni, da se mora učitelj izogibati vlogi mentorja branja, ki poleg vseh dru­ gih nalog zajema tudi oblikovanje povratnih informacij učencu o njegovih zmožnostih učenja in dosežkih, zato da bi se tako oblikovala čim bolj realna učenčeva samopo­ doba: »Preveč optimistično ali pesimistično prepričanje o lastnih zmožnostih lahko namreč učno motivacijo kratko­ ročno ali dolgoročno oslabi. n a primer, pretirano pozitiven pogled na lastne učne zmožnosti ovira menjavo učnih strategij pri neuspehu, nerealnost zaznave pa vpliva tudi na učenčevo izbiro znanju in dejanskim sposobnostim neprimernih nalog, težavnostnih skupin pri nivojskem pouku in podobno.« (Juriševič, 2012: 39.) Očrtana problematika tudi dovolj jasno odgovarja na dilemo, kdo naj prejme priznanje v tekmovalni skupini Mehurčki. Pravilnik (str. 2) določa, da prejmejo priznanje vsi tekmovalci; seveda bi bilo možno nagraditi, tako kot kasneje, tudi v tej skupini le najboljše, a vprašanje nagrajevanja tekmovalcev v tej skupini ni ne preprosto ne črno­belo; odločiti se je treba po tehtnem premisleku, pri tem pa izhajati iz naslednjega: • Mehurčki so priprava na Cankarjevo tekmovanje; njihov glavni namen je motivacija otrok z bolj razvi­ timi jezikovnimi zmožnostmi za samostojno pisanje o prebranih knjigah. • Mentorji na šoli samostojno presodijo, kateri prvo­, drugo­ in tretješolci so zmožni zahtevnega branja in pisanja – in te povabijo na tekmovanje, z njimi berejo, se o prebranem pogovarjajo in jim dajejo zanimive bralne naloge. Cankarjevo tekmovanje ni | RAZREDNI POUK | 2017 | 3 | 30 Stroko Vna izhodišča bralna značka, zato ni smiselno, da se ga udeležijo vsi otroci; zahteva dodatne priprave in tudi veliko samostojnega dela, kar upravičuje, da za ta dodaten trud pri pripravi prejmejo priznanje vsi tekmovalci. • t o, da tekmovalci ne dobijo bronastih priznanj, šoli ne preprečuje, da sama ne nagradi najboljših (npr. na sklepni prireditvi). Procesnost priprave na tekmovanje in procesnost vrednotenja pisnih izdelkov Učni načrt za slovenščino cilje in standarde znanja pod­ robno opredeljuje za vse štiri temeljne sporazumevalne dejavnosti, bistvena novost učnega načrta je njihova procesnost – v ospredju so funkcionalni cilji, v povezavi s književnostjo predvsem razvijanje raznovrstnih sesta­ vin bralne zmožnosti ter temeljne in višje taksonomske ravni bralnih strategij v povezavi s književnim znanjem. Procesnost je v zvezi s preverjanjem in ocenjevanje znanja razumeti še širše. n e gre le za premik od znanja (poznavanja) k višjim taksonomskim ravnem, ampak tudi za procesnost priprave in izvedbe ocenjevanja znanja, kar pomeni, da je proces tudi učenje ocenjevanja po kriterijih: ocenjevanje se iz leta v leto izboljšuje na podlagi izkušenj učiteljev, ki ocenjujejo besedila tekmovalcev. n esmiselno je pričakovati, da bi mentorji že prvo leto v celoti poznali vse dejavnike, ki vplivajo na učenčev dosežek, da bi torej lahko že kar na začetku preverjanja oz. ocenjevanja po skupnih merilih izvedli najbolj optimalne priprave na tekmovanje ter v celoti oblikovali povsem zanesljiv prenos meril v ocenjevanje tekmovalnih nalog. vse to je namreč – tako kot sleherno učenje po sodobnih pojmovanjih – del njihovega procesnega učenja, kakovostno ocenjevanje pa posledica večletnega sodelovanja v procesu preverjanja znanja in timskega dela. Zgolj zapis še tako podrobnih kriterijev in ravni dosežkov brez analize konkretnih zgledov v skupini in učenja ob njih torej nikakor ni dovolj. t ako je med nalo­ gami komisije, ki vodi tekmovanje v prvem viO (pravilnik, 11. člen), brez dvoma tudi poenotenje ocenjevalnega postop­ ka na podlagi ocenjevalnih meril: seznanitev ocenjevalcev z njimi, razprava o morebitnih dilemah in sprejemanje skupnih odločitev v primerih, ko so razhajanja med ocenje­ valci večja – nič drugače ne ravna tudi državna komisija, ko vrednoti besedila na državnem tekmovanju. t retja, še širša možnost razumevanja procesnosti v zvezi s preverjanjem in ocenjevanjem znanja, je procesnost priprave nalog v okviru priprav na tekmovanje in samih preizkusov bralne zmožnosti. Če naj se Cankarjevo tekmo- vanje ne sprevrže v šablono, ki je povsem predvidljiva, je nujno, da tako pristojna komisija kot mentorji tekmovanja pripravljajo raznovrstne naloge ter preizkuse, ki so med seboj zahtevnostno sicer primerljivi, po strukturi in tipu nalog pa nikakor ne identični. Raznolikost besedil in nalog zagotavlja, da bodo tekmovalne naloge zares pre­ verjale književno in jezikovno zmožnost, ne pa naučenega podatkovnega znanja. Ob tem velja poudariti, da doseže­ no število točk na tekmovanju samo po sebi ne more biti merilo za uspeh, celo ne za primerjavo med posameznimi izvedbami tekmovanja – če je podlaga za tekmovanje zahtevno besedilo in temu sledijo tudi zahtevne bralne naloge, je verjetno, da bodo dosežki (po številu točk) morda nekoliko nižji; a kakovosti odzivov tekmovalcev oz. njihovih dosežkov ne gre meriti le po doseženem povprečnem številu točk, ampak predvsem po doseženi stopnji pismenosti (razumevanju problema, osebnem odzivu in smiselni uporabi znanja), ki jo merijo naloge posameznega tekmovalnega preizkusa: »število točk, ki jih učenec doseže pri preizkusu znanja, je t.i. surovi rezultat. n a podlagi takega rezultata pa ni mogoče sklepati, kakšen uspeh je učenec dosegel. n pr. učenec je pri preizkusu s 50 možnimi točkami dosegel 22 točk. kakšen je ta rezultat, dober ali slab? Odgovor na to vprašanje nam dajejo nor­ me, ki jih imajo nekateri testi znanja.« (Žagar, 2002: 19.) Za kakovostno ocenjevanje pisnih izdelkov po enot­ nih merilih je bistveno naslednje: • uravnoteženost celostne in razčlenjene ocene: celostna ocena je splošni vtis, ki ga dobi ocenje­ valec, ko prebere besedilo v celoti in ga primerja z ostalimi – izkušeni ocenjevalci že na podlagi ce­ lostne ocene celo brez kriterijskega ocenjevanja lahko določijo splošno raven dosežka (npr. (nad/ pod)povprečno, izvrstno, pomanjkljivo …); • obvladljivost meril za vrednotenje: merila ne smejo biti niti presplošna niti prepodrobna – zelo razčlenjena besedila (npr. na točko za posamezno prvino) so »zaprta«, saj za zapis izven predvidenih dosežkov dodatnih točk ni mogoče dodeljevati; • presojanje povezave zapisa z bralno nalogo: zgolj količina besedila pri rešitvah bralnih nalog na Cankarjevem tekmovanju ni ključna, besedilo mora biti povezano z bralno nalogo in posledično z izhodiščnim književnim besedilom; »leporečja« ne nagrajujemo. Primer procesnosti ob dramskem besedilu Bine štampe Žmavc O kuri, ki je izmaknila pesem Dramsko besedilo govori o želji in njeni (navidezni) ures­ ničitvi, o enkratnosti ustvarjanja in o tem, da se pesmica pač ne da »ujeti« in »disciplinirati«. Ob branju obsežne igre, ki pa ni neobvladljiva, saj se veliko besedila ponavlja, bralec doživlja svojevrstno jezikovno pustolovščino, npr. zaznavanje in razumevanje posebnosti govora kure in piščancev, v pogovoru o preoblikovanju in izumljanju | 3 | 2017 | RAZREDNI POUK | 31 besed, čudenju neizmernim možnostim ustvarjalne rabe slovenščine. t o pomeni, da mentor in mladi bralci tudi na podlagi metode tesnega branja, podrobne analize be­ sedila od vrstice do vrstice (krakar v ogel, Boža, 2014) opa­ zujejo književne osebe, njihov govor, lastnosti, besedne igre (poetesa, pesnica, pesmica), podobo in spreminjanje dogajalnega prostora – ter učinek vsega tega na bralca. le zakaj uporablja avtorica imena, kot so Kokodesa, Čarodajs in Kokoriko? kaj so skrivnostne cingljajoče mobile? kaj je šlager, ki ga hoče kura? Zakaj bi pesmica raje umrla kot poslala kokošlager? kje vse pesmico išče pesnik – in zakaj jo išče? – Po temeljiti pripravi so učenci pripravljeni na tekmovanje; napišejo besedila na podlagi nalog – v tek­ movalni skupini Mehurčki se še ne pričakuje enovitega zaokroženega besedila, pač pa zaokrožene pisne odgovo­ re na bralne naloge: • PredS ta Vi kokodeSo , ki Si jo SPoznaL(a ) V iGri O KURI, KI JE IZMAKNILA PESEM. kako Go Vori in zakaj? čeS a Si ŽeLi? • kakšen P a Se ti zdi PeSnik ? n alogi merita razumevanje lastnosti književnih oseb in zmožnost utemeljevanja ugotovitev o njih. k okodeso lahko učenec predstavi na podlagi ravnanja (povzame zgodbo), jo označi s ključnimi besedami, nujno mora pojasniti njen govor in pisati o njeni želji. n aloga, ki sprašuje o lastnostih pesnika, je bolj odprta – piše lahko tudi o lastnem videnju vloge pesnika, se do nje opredeljuje ipd. • Po VaBiLi So te V GLedaLišče, da Bi iGraL(a ) V PredS ta Vi O KURI, KI JE IZMAKNILA PESEM. katero VLoGo Bi izBraL(a ) in zakaj? Bistveno je, da učenec ne ponavlja tega, kar je zapi­ sal že prej. Osebni odziv in inovativnost odgovora se meri v izbiri nenavadne osebe, zanimivi in pre­ pričljivi utemeljitvi izbire, lahko tudi v navezavi na doživljanje gledališke predstave (npr. način govora). Merila za vrednotenje podrobno povzemajo namen in stopnje kakovosti predvidenih zapisov, navajajo primere rešitev in opozarjajo na morebitne spodrsljaje – kot taka so dobra opora za analitično ocenjevanje, ki dopolnjuje celosten pogled na tekmovalčev zapis. Pregledal sem osem preizkusov drugošolcev, ki so dose­ gli od 8 do 16 točk; celostna ocena najboljšega in najslab­ šega tudi brez ocenjevalnih meril pokaže naslednje: • 1. naloga: najboljši odziv odgovori na nalogo z besedi­ lom v obsegu 34 besed, povzame zgodbo, opredeli način govora, odziv na pesem; doda tudi osebno vrednotenje osebe; najslabši odziv odgovori nanjo v 31 besedah, dvakrat pove, da je k okodesa kura, omeni opazno značilnost njenega govora (koko), omeni željo, a je ne utemelji; • 2. naloga: najboljši odziv odgovori na nalogo z besedilom v obsegu 42 besed, našteje pet lastnosti pesnika, njegov odnos do pesnika in prijateljev, izrazi svoje mnenje o pesniku; najslabši odziv odgovori nanjo v 13 besedah, pove, da je pesnik žalosten zaradi tega, ker ni pesmice; • 3. naloga: najboljši odziv odgovori na nalogo z besedilom v obsegu 33 besed, opredeli, zakaj bi izbrala pesmico, našteje šest njenih lastnosti, omeni podrobnost iz zgodbe; najslabši odziv odgovori nanjo v 16 besedah, pove, da bi izbral vlogo pesnika, da bi lahko iskal pesem (skorajda ponovi vsebino iz prejš­ nje naloge). Holistična ocena tudi brez kriterijev pokaže na različen for mat odziva (najboljši je dvakrat obsežnejši: 109 besed – 60 besed), predvsem pa na bistveno podrobnejše razume­ vanje tako oseb kot zgodbe in jasnejše osebno vrednote­ nje – pregled ocenjevalnih obrazcev pokaže, da sta bila oba zapisa ocenjena korektno, saj najboljši spis doseže v razumevanju 8 točk, najslabši 3, za spoznanje boljši je prvi spis tudi v osebnem vrednotenju, a upravičeno ne dobi vseh točk, ker je osebni odziv precej splošen. Razumevanje: lastnost osebe in utemeljitev, 2 t Razumevanje: lastnost in utemeljitev, 2 t Osebni odziv: sebičnost in utemeljitev, 2 t Jezik: napačen zapis.  Stroko Vna izhodišča | RAZREDNI POUK | 2017 | 3 | 32 Razumevanje: lastnost in utemeljitev, 2 t Osebni odziv: izbral je čisto drugo osebo od ostalih, utemeljitev pa ni prepričljiva, ker ponovi del zgodbe. 1 t Razumevanje: lastnost; v utemeljitvi ponovi prejšnje. 1 t Jezik: napačen zapis. analitično ocenjevanje (po kriterijih), ki sem ga izvedel ob povprečnem zapisu (dosegel je 12 točk), pokaže naslednje: Seštevek ocenjevanja po merilih: razumevanje: 5 točk, osebni odziv: 3 točke, jezik 3 ali 4 točke; pisni izdelek so ocenjevalci ocenili korektno, tudi celostna ocena pokaže, da je boljši od slabše ocenjenega (ima več prvin in je bolj inovativen na ravni osebnega odziva), a ne tako podro­ ben kot najboljši. z aključek šibek osebni odziv narekuje mentorjem v prihodnje nekaj dodatnih dejavnosti, ki naj bi mlade tekmovalce usmerjale predvsem v izražanje lastnega mnenja o osebah, zgodbi, presenetljivih podrobnostih v jeziku, predvsem pa v povezovanje besedilnega sveta ter misel­ nega in čustvenega odzivanja bralcev na prebrano: kako literarno besedilo govori o meni? kaj mi je v njem všeč in zakaj? kaj me moti in zakaj? S kom se strinjam in s kom ne – in zakaj? Branje književnega besedila že v pr­ vem triletju brez dvoma zahteva poznavanje književnih oseb in dogajanja, a hkrati tudi povezovanja bralčevega in avtorjevega sveta – samo tako književnost res lahko deluje nagovorno in aktualno.  Navedenke: Grdadolnik, Špela, 2016: Prilagajanje pouka slovenščine učencem prvega razreda, ki že znajo brati. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Juriševič, Mojca, 2012: Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Krakar Vogel, Boža, 2014: Bralna pismenost med teoretičnimi načeli in poučevalno prakso. Slovenščina v šoli. XVII (3-4), 25–35. Pravilnik o tekmovanju iz slovenščine za Cankarjevo priznanje. Dostopno na: https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/pravilnik-tekmovanje- cankarjevo-2017-18.pdf (14. 1. 2018).