ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 45 PODJETNOST V NARAVOSLOVJU Dr. Robert Repnik, dr. Eva Klemenčič, dr. Andreja Špernjak, dr. Milan Svetec, Fakulteta za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru Entrepreneurship in Science IZVLEČEK V prispevku predstavimo možne pristope za razvoj kompetenc podjetnosti pri pouku naravoslovnih predmetov, pri čemer se osredotočimo na razvoj kompetenc skozi reševanje problemov. Problemski pouk omogoča, da učenec spo- zna, uri in razvija kompetence podjetnosti, kot so samoiniciativnost, vrednotenje idej, načrtovanje in vodenje, aktivira- nje virov, delo z drugimi in učenje z izkušnjami, kar bomo pokazali na konkretnem primeru. Predstavimo tudi primer preverjanja učinkovitosti implementacije problemskega pouka za razvoj kompetenc podjetnosti ter primer dobre prakse prenosa kompetenc med univerzitetnim in gimnazijskim prostorom. Ključne besede: podjetnost, naravoslovje, reševanje problemov, učinkovitost, prenos znanja ABSTRACT The paper presents possible approaches to developing entrepreneurship competences in Science class, focusing on the development of competences through problem solving. Problem-solving lessons help pupils to come to know, train and develop entrepreneurship competences, such as self-initiative, evaluating ideas, planning and leading, acti- vating resources, working with others, and learning from experience, which will be demonstrated on a specifi c exam- ple. The paper also presents an example of testing the effectiveness of implementing problem-solving lessons to devel- op entrepreneurship competences, and a good practice example of transferring competences between the university and the grammar school setting. Keywords: entrepreneurship, Science, problem solving, effectiveness, knowledge transfer UVOD Pri uvajanju kompetenc podjetnosti se želi u čitelje v gi- mnazijah spodbuditi, da pri pouku ter pri interesnih de- javnostih spodbujajo razvoj podjetnostnih kompetenc pri mladih. Te kompetence ne zajemajo samo podjetnosti kot take, ampak so širše in spodbujajo razvoj posameznika kot uspešne osebnosti, ki se s sodobnimi izzivi družbe spopada na način, ki mu omogo ča uspešno delo in življenje. Vendar pa proces pridobivanja podjetnostnih kompetenc ni ome- jen samo na posameznika, v našem primeru dijaka, ampak velja tudi za učitelje, ravnatelje in pravzaprav za vsakega posameznika, ki želi uspešno delovati v sodobni družbi. Kompetence podjetnosti pa lahko prenesemo tudi na usta- nove in tudi sisteme. Podjetnost dojemamo predvsem kot značajsko lastnost, ki se lahko realizira z obvladovanjem prenosljivih znanj, ki so v na čelu generi čna in omogočajo dvig samou činkovitosti kot ključnega dejavnika, ki vpliva na sprejem odločitev (Bandura, 1977; Deci et al., 2010). V pričujočem prispevku želimo razvoj podjetnostnih kompetenc prikazati predvsem s stališ ča pouka pri nara- voslovno-matemati čnih predmetih, posebej pomembno je razvijanje strategij reševanja problemov, kjer še vedno obstajajo pomanjkljivosti v pedagoškem procesu. Splošna načela, ki jih bomo spoznali, pa se lahko prenesejo tudi na druge predmete ter razvoj lateralnega, kreativnega in kritičnega mišljenja. REŠEVANJE PROBLEMOV ZA RAZVOJ KOMPETENC PODJETNOSTI Z reševanjem problemov iš čemo nove odgovore na zastav- ljeni problem, pri čemer so aktivnosti, ki nas vodijo k rešitvi, odvisne od zastavljenih ciljev. Filozof in pedagog Dewey je oblikoval splošen model za reševanje problemov, pri kate- rem je v ospredju refleksivno mišljenje. Model vsebuje pet korakov: 1. zavedanje težavnosti, 2. identifikacija problema, 3. zbiranje in kategoriziranje podatkov ter oblikovanje hi- potez, 4. preverjanje hipotez, 5. oblikovanje in vrednotenje zaklju čkov. Takšen model danes uporabljajo predvsem na naravoslovno-matemati čnih podro čjih. Na podro čju inže- nirstva se uporablja razli čica DMAIC, kjer skozi pet korakov (definicija, meritev, analiza, izboljšava in ocena) razvijamo produkt ali storitev (Soković in Pavleti ć, 2007). Bradford in Stein (Bransford in Stein, 1993) sta oblikovala metodo za reševanje problemov IDEAL (ang. Identify, Define, Explore, Act, Look), ki zajema identifikacijo problema, oblikovanje in definiranje problema in ciljev, ki se lahko razlikujejo med posamezniki, pregled možnih strategij za reševanje proble- ma in uporabo izbranih strategij ter pregled u činka glede na vloženo delo. V zadnjih fazi je poudarek na analizi u čin- kovitosti uporabljenih strategij, u čenje na podlagi izkušenj in uporaba novih spoznanj za reševanje drugih problemov. V vseh predlaganih modelih in pristopih za reševanje pro- blemov pa so prisotne kompetence podjetnosti, ki se ob tem razvijajo in dopolnjujejo z ostalimi kompetencami 21. stoletja (Dahlgren in Dahlgren, 2002). ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Robert Repnik, dr. Eva Klemenčič, dr. Andreja Špernjak, dr. Milan Svetec | Podjetnost v naravoslovju | str. 45 - 50 | 46 Proces reševanja problemov Proces reševanja problemov v nadaljevanju razdelimo v šest korakov: 1. prepoznava problema, 2. opredelitev problema, 3. priprava strategije reševanja, 4. reševanje problema, 5. analiza rezultata ali rešitve, 6. vrednotenje. V pedagoški praksi se pogosto osredoto čamo na pripravo strategije reševanja in samo reševanje problema ter na analizo rezultatov, medtem ko so preostali koraki manj poudarjeni. V nadaljevanju predstavimo posamezne kora- ke reševanja problemov in jih povežemo z razvojem kom- petenc podjetnosti po kompeten čnem okviru podjetnosti (Bacigalupo, Kampylis, Punie in Van den Brande, 2016). Prvi korak pri reševanju problemov je prepoznava samega problema. O problemu govorimo v primeru, ko v danem trenutku nimamo znanja in spretnosti za oblikovanje re- šitev (Eysenck, 2009). Po navadi problem zastavijo u čitelji in ga predstavijo učencem, ki tako nimajo priložnosti, da bi realen problem v vsakdanjih situacijah prepoznali sami. Korak prepoznave problema ima pomembno vlogo za razvoj kompetenc podjetnosti na podro čju ideje in prilož- nosti, natan čneje za razvoj kompetence opaziti priložnosti. Prepoznavi problema sledi njegova opredelitev, ki je ključnega pomena, da lahko dolo čimo ustrezne strategije reševanja problema. Pri opredelitvi želimo problem defini- rati in spoznati poglavitne lastnosti problema. Vodijo nas lahko vprašanja po t. i. metodi 5W2H, ki vklju čuje sedem vprašalnic: kaj, zakaj, kje, kdaj, kdo, kako in koliko (Olive- ira, 2020). Z vprašanji opisujemo problem, ga po potrebi raz členimo na posamezne dele, iš čemo vzroke, opredeli- mo kraj, časovni okvir in aktiviramo druge, razmislimo o možnih strategijah, metodah in procesih ter ocenimo zahtevane vire (materialne, finančne in kadrovske). V tem koraku se v manjši meri urimo v razvoju ve č kompetenc podjetnosti, v ospredju pa je predvsem razvoj kompetence aktiviranja virov. Pri opredelitvi problema lo čimo med dobro strukturiranimi problemi in slabo strukturiranimi problemi (Kova čik, 2009). Dobro strukturirani problemi imajo jasno definiran problemski prostor, kar pomeni, da poznamo njihovo za četno stanje, spremenljivke in para- metre. Reševanje dobro strukturiranih problemov ve čkrat zahteva samo iskanje in implementacijo pravilnega za- poredja operacij, ki bodo za četno stanje transformirale v kon čno stanje. Slabo strukturirani problemi nimajo opre- deljenih operacij za reševanje problema, zahtevajo sintezo znanja ali pridobitev novih podatkov, s katerimi problem dodatno definiramo. Razmisliti moramo o razli čnih ele- mentih problema in razli čnih možnih rezultatih. Med sla- bo strukturirane probleme spadajo tudi problemi s slabo definiranim ciljem, kar ve čkrat zahteva tudi oblikovanje novih znanj. Taki problemi so tipi čni v znanosti. Tretji korak zajema pripravo strategije reševanja pro- blemov, ki se razlikujejo glede na njihovo strukturiranost. Za dobro strukturirane probleme je zna čilno reproduktiv- no reševanje, kjer uporabljamo znane operacije, ena čbe in algoritme. Uporabljajo se metode poskusa in napak, me- tode postopnega napredovanja k cilju idr. Vsaka ima svoje prednosti, slabosti in omejitve, o katerih je treba razmisli- ti. Pri slabo strukturiranih problemih pa je treba strategije reševanja problemov razviti, kar imenujemo produktivno reševanje. Pogosto je možnih ve č poti reševanja. V procesu oblikovanja novih strategij je prisotno kreativno, diver- gentno mišljenje, razvijajo se kompetence podjetnosti: ustvarjalnost, vrednotenje idej, aktiviranje virov in prev- zemanje iniciative. Med pogosto uporabljenimi tehnikami ustvarjalnega mišljenja je možganska nevihta, kjer v prvi fazi podajamo čim ve č idej, v drugi fazi pa jih ovrednotimo glede na zastavljene kriterije ali smernice. Tretji in četrti korak, ki predstavlja reševanje problema, se lahko izmenjujeta. Reševanje se po navadi za čne z orga- nizacijo informacij, na črtovanjem posameznih operacij in razporejanjem virov (finančnih, materialnih, kadrovskih in časovnih). Preizkusiti želimo razli čne tradicionalne in inovativne pristope, ki lahko prispevajo k u činkovitem reševanju problemov. Ve čkrat je za uspešno reševanje treba problem sprva poenostaviti, ga raz členiti in lo čeno obravnavati posamezne kose, dele. Pri reševanju se lahko ravnamo po PDCA ciklu (Sivakumar, Namasivayam, Al-A- tabi in Ramesh, 2013), ki vključuje naslednje korake: na- črtuj, naredi, preveri, prilagodi (ang. Plan, Do, Check, Act/Adjust). Zaporedje korakov cikla PDCA ponavlja- mo, dokler ne rešimo problema ali dokler sta glede na razpoložljive vire še možna sprotno izboljševanje in nadgradnja rezultata. Med reševanjem prepoznava- mo vzorce, uporabljamo intuicijo, znanje in spretnosti, spremljamo napredek in preverjamo sprotne rezultate v širši sliki problemske situacije, po potrebi prilagajamo pristop reševanja ter se vra čamo na predhodne korake. Pri tem se razvijajo številne kompetence podjetnosti, v ospredju pa so predvsem načrtovanje in vodenje, motiva- cija in vztrajnost ter u čenje z izkušnjami. V petem koraku dobljeni rezultat ali rešitev problema podrobneje analiziramo, pri tem izluš čimo klju čne zna- čilnosti, preučimo prednosti in slabosti rešitve, odnose in vzročno-posledi čne povezave ter ovrednotimo, v kolikšni meri rezultat ustreza zastavljenemu cilju. Rezultate ali rešitev problema interpretiramo glede na za četno pro- blemsko situacijo in jih povežemo v celoto. V zadnjem, šestem koraku sledi vrednotenje v širšem kon- tekstu. Poleg rešitve ali rezultata ovrednotimo tudi meto- de, strategije in pristope, ki smo jih uporabili pri reševanju problema, z vidika ustreznosti, zanesljivosti, natan čnosti, učinkovitosti in prenosljivosti za reševanje drugih pro- blemskih situacij. Presodimo lahko tudi uporabno vred- nost, trajnost in tržnost tako rezultata kot tudi strategije reševanja problema za dolo čeno ciljno skupnost. S tem se razvijajo tudi kompetence podjetnosti, vrednotenje idej, trajnostno mišljenje, finančna in ekonomska pismenost. Poudarjamo, da reševanje problemov ni linearno, zato so zgoraj opisani koraki samo smernice, ki nam lahko služijo tudi pri organizaciji problemskega pouka. Primer reševanja problemov pri pouku fi zike Pri organizaciji pouka s poudarkom na reševanju proble- mov so predlagane naslednje smernice (Hemker, Prescher in Narciss, 2017; Dahlgren in Dahlgren, 2002; Azer, S. A., 2011): 1. problemsko vprašanje navežemo na vsebino u čnega načrta, 2. problem naj je izviren, relevanten, avtenti čen, ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 47 3. problem naj je dovolj kompleksen, da vzbudi rado- vednost, a ne prezahteven, da ga v danem časovnem okvirju učenci uspejo ustrezno obravnavati, 4. pri reševanju spodbujamo kreativno in kriti čno mišlje- nje, komunikacijske spretnosti in s tem tudi kompeten- ce podjetnosti, 5. med reševanjem u čenc usmerjamo, podajamo povratne informacije, po potrebi vklju čujemo IKT, 6. rezultate predstavimo, pri tem spodbujamo diskusijo in podajanje konstruktivnih kritik. Prvi primer: V nadaljevanju predstavimo primer reševanja problema pri pouku fizike, in sicer gibanje telesa pri prostem padu (Repnik in Murko, 2019). Pri ra čunskih nalogah zaradi enostavnej- šega analiti čnega reševanja po navadi zanemarimo zra čni upor, vendar pri opazovanju ugotovimo, da ima zra čni upor pomembno vlogo pri prostem padu. Kot motivacijski problem lahko dijakom predstavimo skok iz helijevega balona na vi- šini okrog 39 km nad Zemljinim površjem, ki ga je leta 2012 izvedel Felix Baumgartner. Z možganskim viharjenjem dijaki identificirajo klju čne spremenljivke in parametre (hitrost, pospešek, masa, koeficient upora, geometrijske zna čilnosti te- lesa, gostota zraka, višina, temperatura) ter iš čejo pomembne relacije med njimi (na primer spreminjanje gostote zraka in težnega pospeška z višino, odvisnost sile zra čnega upora od hitrosti ter obratno odvisnost hitrosti od sile zra čnega upora). Z vprašanji dijake usmerjamo pri določanju ciljev, ki so lahko različni, na primer spreminjanje hitrosti s časom, odvisnost sile zračnega upora od hitrosti, vpliv koeficienta upora na kon čno hitrost idr. Glede na razli čne predloge ciljev lahko dijake razvrstimo v ve č skupin, pri čemer se vsaka skupina osredotoči na reševanje problema z vidika zastavljenega cilja. Sledi aktivacija virov, kjer dijaki iš čejo strategije za reševanje problema, jih med sabo primerjajo ter se odlo čijo za eno od njih. Za analiti čno obravnavo dijaki uporabljajo matemati čne metode, povezujejo znanje matematike in fizike ter oblikujejo matematični model. Ve čkrat pa se pri analiti čni obravnavi kompleksnih avten- tičnih problemov s podro čja fizike soo čimo z nezadostnim znanjem in matematike. Takrat dijake usmerimo v uporabo IKT, kjer se osredoto čijo na razumevanje fizikalnega pojava, pri razvoju fizikalnega modela pa se urijo v algoritmi čnem mišljenju. U čitelji fizike so dobro usposobljeni za vklju čeva- nje IKT v pouk fizike (Svetec s sod., 2019), priporo čamo pa predvsem uporabo simulacijskih okolij za vizualno programi- ranje z blokovnimi diagrami (na primer Dynasys in Berkeley Madonna), ki spodbujajo razumevanje vzro čno-posledi čnih povezav in omogočajo enostavno reševanje diferencialnih enačb. Numerične simulacije predstavljajo eno od možnih poti reševanja, ki podpira in nadgrajuje analiti čno reševanje in eksperiment, hkrati pa dijake skozi gradnjo simulacij u či al- goritmičnega razmišljanja. Slednje dijakom pomaga pri reševanju problemov in podpira razvoj kompetenc podjetnosti na drugih podro čjih. Ko dijaki dosežejo zastavljeni cilj, analizirajo in ovrednotijo tako rezul- tat kot tudi strategijo reševanja problema. Pri tem si lahko pomagajo z vnaprej dolo čeno ocenjevalno lestvico, na primer v kolikšni meri se rezultat ujema s pri čakovanim stanjem ter v kolikšni meri je zastavljeni cilj dosežen. Dijaki predstavijo proces reševanja problema in rezultat ter pri tem urijo svoje retorične spretnosti (Zupan čič, 2020), ki so pomembne tudi za razvoj kompetenc podjetnosti (kot je npr. aktiviranje drugih). Predstavitvi sledi diskusija, s katero dijake spodbujamo, da razmislijo o možni izboljšavi in nadgradnji, tudi v smislu po- ve čanja u činkovitosti ter o morebitnem prenosu ugotovitev in oblikovanih strategij v nove problemske situacije. Drugi primer: Kot drug primer si poglejmo, kako prilagoditi proces reše- vanja problemov eksperimentalne narave, ki so na podro čju fizike zelo pogosti, za u činkovitejši razvoj kompetenc podje- tnosti. Po navadi so problemi, ki jih dijaki rešujejo v okviru laboratorijskih vaj, dobro strukturirani. U čitelj poda tako problem kot tudi strategijo reševanja, kar vklju čuje navodila za izvedbo meritev, potrebne pripomo čke in napotke za delo. Eksperimentalno delo lahko razdelimo v pet faz, o čemer so veliko govorili v času obiska enega izmed avtorjev prispevka na Tehnološki univerzi v Sydneyju, na Fakulteti za filozofijo in socialne vede, v Šoli za mednarodne študije in izobraževanje (UTS, 2020). • Prva faza poteka pred samo u čno uro ter zajema izbiro in oblikovanje problema glede na u čno snov, interese in predznanje dijakov. • V drugi fazi se problem predstavi dijakom. Dijaki sodelujejo pri definiciji konstant, odvisnih in neodvisnih spremenljivk ter oblikovanju hipotez. • Tretja faza obsega izvedbo eksperimenta, pri čemer je učitelj v vlogi koordinatorja, pomo čnika. Pri tem je nujno spremljanje in usmerjanje dela dijakov, skrb za varnost in kakovost meritev. • V četrti fazi dijaki preverijo, katere hipoteze lahko glede na eksperiment potrdimo in v kolikšni meri rezultat ali rešitev ustreza zastavljenemu cilju. Na podlagi tega lahko ocenijo učinkovitost postopka reševanja problemov. Sledi disku- sija, skozi katero dijaki osmislijo novopridobljeno znanje, povzamejo glavne ugotovitve in sklepe ter razmislijo, kako lahko novo znanje in izkušnje uporabijo v podobnih situa- cijah. • Peta faza je namenjena pospravljanju delovnih površin in potrošnega materiala ter pregledu in shrambi pripomo č- kov. Pomembna naloga v zadnji fazi pa je tudi u čiteljeva analiza reševanja eksperimentalnega problema s pou- darkom na vsebinskem vidiku (doseženi cilji, povezanost z učno vsebino), eksperimentalnem vidiku (varnost izvedbe, možnost izboljšave, nadgradnje) ter didakti čnem vidiku (postopnost, nazornost, možnost izboljšave). Pri opisanih petih fazah eksperimentalnega dela za u čin- kovitejši razvoj kompetenc podjetnosti predlagamo, da se v drugo, tretjo in četrto fazo vklju čijo elementi razvoja strate- gij reševanja problemov. Tako na primer v drugi fazi u čitelj dijake seznani s problemom, vendar jim ne poda strategij za reševanje (navodil, podanih pripomo čkov, napotkov). Slednje skozi diskusijo izoblikujejo dijaki. U čitelj jih pri tem usmerja, vendar ne komentira, spreminja ali popravlja njihovih raz- mišljanj. V tretji fazi dijaki s poskušanjem ugotavljajo, kateri korak se pri reševanju izkaže kot (ne)pravilen, ter ga po pot- rebi prilagodijo. V četrti fazi dijaki poleg preverjanja hipotez ovrednotijo tudi ustreznost strategije reševanja problema, ki so jo oblikovali sami, ter razmislijo, kaj bi lahko drugi č še izboljšali. ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Robert Repnik, dr. Eva Klemenčič, dr. Andreja Špernjak, dr. Milan Svetec | Podjetnost v naravoslovju | str. 45 - 50 | 48 Vključevanje reševanja problemov v pedagoški proces od dijakov zahteva samoiniciativnost, motiviranost, vztraj- nost in sposobnost vodenja ter organizacije dela. Dijaki se urijo v opazovanju, kriti čnem in kreativnem mišljenju ter samorefleksiji. Avtenti čni problemi so kompleksni in omogočajo različne poti reševanja ter izpostavljajo dijake lateralnemu mišljenju. Posledi čno spodbujajo tudi razvoj kompetenc podjetnosti v smislu iskanja najbolj u činkovi- te poti reševanja problema glede na izbran kriterij ( čas, kvaliteta, materialni viri itd.). Pred drugimi pedagoškimi praksami, ki razvijajo podobna znanja in spretnosti, na primer projektno delo, ima pomembno prednost predvsem z vidika časovne u činkovitosti. Slednje potrjujejo tudi primeri dobrih praks problemskega pouka na vsebinah iz STEM-področja (ang. Science, Technology, Engineering, Mathematics), pri čemer problem po navadi poda učitelj (Mills in Treagust, 2003). UČINKOVITOST Po definiciji je u činkovitost (ang. efficiency) definirana kot delati/po četi stvari na pravi na čin. Z u činkovitostjo opredeljujemo, do katere mere so čas, trud in stroški dobro porabljeni za na črtovano nalogo ali namen. V posameznih znanstvenih disciplinah je lahko pomen ože definiran, v primeru razvoja kompetenc podjetnosti pa lahko pridemo do vprašanja, kako naj bomo u čitelji pri razvoju kompetenc podjetnosti u činkoviti in kako naj u činkovitost pri učencih kakor tudi pri sebi izmerimo. Kompetence podjetnosti so opredeljene kot ˝mehka zna- nja˝ (ang. soft skills), zato težko izmerimo in opredelimo, kaj je dovolj dobro. Mehke veš čine se nanašajo na širok nabor spretnosti, kompetenc, vedenj, stališ č in osebnih lastnosti, socialne inteligence ter čustvene inteligence, ki ljudem omogo čajo učinkovito krmarjenje v okolju, sodelovanje z drugimi, dobro delovanje in doseganje zastavljenih ciljev. Te spretnosti so široko uporabne in dopolnjujejo druge spretnosti, kot so tehni čne, poklicne in akademske spretnosti (Lippman, Ryberg, Carney in Moore, 2015). Razvijanje mehkih veš čin je posebej spodbudno za okolja, kjer ni dovolj enakovrednih možnosti za izobraže- vanje. Takšne skupine mladih, ki imajo manjše možnosti za izobraževanje, lahko razvijejo mehke veš čine, s katerimi pove čajo svojo zaposljivost, saj je vedno več delodajalcev, ki dajejo vedno ve čji poudarek kompetencam mehkih veš čin kandidatov (Balcar, 2014; Carnevale, 2013; Eger in Grossmann, 2004), kot so delo v skupini, sodelovanje, mo- bilizacija virov, odkrivanje priložnosti, ustvarjalnost, vizije ipd., zato ni ve č najpomembnejše le znanje in vedenje o nečem, ampak tudi kompetence podjetnosti. Razvijanje kompetenc podjetnosti nima kon čnega stanja, tako kot je npr. usvojeno znanje o Newtonovih zakonih. Slednje lahko preverimo glede na kognitivni nivo (vedenje, razumevanje, uporaba itd.), u činkovitost razvoja kom- petenc podjetnosti pa ne morem izmeriti na ocenjevalni lestvici, saj ko pridemo do dolo čene stopnje, razvoj kom- petence ni zaklju čen, ampak jo lahko še naprej razvijamo. Kompetence podjetnosti tako lahko opredelimo tudi kot kompetence vseživljenjskega u čenja, ki jih marsikateri učitelj pri mladih zagotovo razvija, a se velikokrat tega ne zaveda, zato predstavljamo primer u činkovitega razvoja kompetenc podjetnosti v naravoslovju, ki ga lahko pro- jiciramo na katero koli podro čje. Če želimo, da se mladi zavedajo napredka kompetenc podjetnosti, potem je pri- merno, da pripravimo vprašalnik in zabeležimo za četno stanje kompetentnosti, ki ga lahko primerjamo s stanjem po opravljeni nalogi. V nadaljevanju je na primeru opisan u činkovit razvoj kom- petenc podjetnosti, in sicer za razvoj merilnika srčnega utripa za šolsko uporabo, čeprav jih je na tržiš ču že nekaj. Pa vendar so študenti skladno s kompeten čnim okvirom podjetnosti (EU, 2018) med delom: • prepoznali priložnost za razvoj merilnika srčnega utri- pa, pri čemer so razvijali tudi specifična znanja, čeprav jih glede na področje študija niso posedovali (znanje fiziologije srca (medicina), znanje elektrotehnike – de- lovanje naprave, ra čunalniško znanje – pisanje ra čunal- niških programov za beleženje meritev, izobraževalne vede – kakšno napravo za merjene sr čnega utripa v izobraževanju potrebujemo. Sodelovalo je 8 študentov štirih razli čnih študijskih programov: medicina, ra ču- nalništvo, elektrotehnika, pou čevanje biologije, ki se po vrhu vsega medsebojno niso poznali). Prepoznali so priložnost sodelovanja z univerzitetnimi profesorji, ustvariti nova poznanstva, spoznati delo in vodenje projekta in ne nazadnje zaslužiti nekaj denarja. • Samozavedanje in samou činkovitost: študenti so morali biti dovolj samozavestni za sodelovanje na projektu z neznanimi ljudmi in izpolniti obveznosti projekta ter rednega študijskega dela. • Motivacija in vztrajnost: skozi ves projekt so za uspe- šen zaključek morali obdržati visoko stopnjo motivacije in vztrajnosti, drugače ga ne bi zaključili pravočasno. • Ustvarjalnost/kreativnost: študenti so bili kreativni v različnih pogledih, saj je bil cilj izdelati cenejši, a dovolj učinkovit merilnik srčnega utripa za rabo v izobraževal- ne namene na vseh nivojih. • Aktiviranje virov: osnovni vir je bilo znanje posame- znih študentov z njihovega področja študija, ki so ga morali prenesti v skupni delovni na črt. Naslednja ak- tivacija virov je bilo vedenje o potrebnih materialih za izdelek, kje in kako jih bodo lahko nabavili. • Finančna in ekonomska pismenost: ker imamo za vsako izvedbo omejena sredstva, predvsem finančna, so glede na finančne omejitve morali izra čunati vrednosti potrebne opreme, njihove urne postavke in kako bodo izdelek časovno pravo časno izdelali. • Načrtovanje in upravljanje: študenti so morali v 3 mesecih razviti in izdelati nov merilnik sr čnega utripa za izobraževalne namene vseh stopenj, zato so morali imeti časovni na črt. Poleg na črtovanja časa so morali načrtovati porabo omejenega prora čuna, delitev in upravljanje dela. • Prevzemanje pobud: v vsakem koraku je treba prevzeti pobude, npr.: kdo bo za čel prvi, kdo bo nadaljeval in kako. • Pritegnitev drugih: v procesu ve čkrat pridemo do to čke obupa, a v skupini je (bil) vedno nekdo, ki jih je vzpodbujal za nadaljevanje in zaklju ček projekta. • Sodelovanje: za izdelavo merilnika sr čnega utripa je bilo sodelovanje med študenti ključno, saj ga brez pove- zovanja znanja ne bi izdelali. • Obvladovanje negotovosti, dvoumnosti in tveganj: pri vsakem projektu se pojavijo težave ali pa se zadeve ne izte čejo po načrtih. Študenti so se tako soo čili z ne- gotovostjo rezultata, zato so se morali zate či k načrtu ANALIZE & PRIKAZI | 2021 | št. 4-5 | VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE 49 B, C ali celo k na črtu D. Spoznali so, da stvari v življenju ne gredo vedno tako, kot bi si želeli, a je treba obvladati negotovosti in sprejeti stopnje tveganj. • Izkustveno u čenje: ves projekt in sodelovanje štu- dentov sta zasnovana na u čenju prek izkušenj. Izdelani merilnik srčnega utripa z vsemi vmesnimi stopnjami je izkustveno u čenje. • Etično in trajnostno razmišljanje: študenti so želeli ustvariti cenejši, a vsaj enako u činkovit izdelek z manj porabljenega materiala, tako da bo manjša obremenitev na okolje in nižji strošek za uporabnika. V projektu ni bil nihče poškodovan ali kako druga če oškodovan. Vse naučeno je trajnostno razmišljanje, saj bodo lahko pri- dobljeno znanje, izkušnje in veš čine uporabili v drugih življenjskih situacijah. • Predvidevanje: študenti so morali predvideti upo- rabnost in donosnost izdelka, porabo denarja, časovne omejitve, urnike dela in sodelovanje. • Vrednotenje zamisli je kompetenca, ki je vklju čena v razli čnih korakih projekta. Že na za četku so morali študenti ovrednotiti svoje ideje, katera je boljša, katera je izvedljiva, kako narediti boljše in u činkoviteje, vred- notenje časovnega okvira, evalvacija izvedbe in sodelo- vanja tekom projekta (Špernjak, Kos in Dolenšek, 2019). Kako lahko iz zgornjega zapisa sklepamo, da so udeleženci razvijali kompetence podjetnosti in da so po procesu bolj kompetentni kot na za četku? Ker so prišli do uporabnega kon čnega rezultata. Koliko boljši so na dolo čenem podro- čju, pa ne moremo neposredno ovrednotiti. Tudi če izvede- mo anketo pred procesom in po njem, je to udeležen čevo subjektivno mnenje, če ga ocenjuje u čitelj, ocena najbrž ne bo realna, saj ni bil prisoten v vsakem trenutku procesa. Možno pa je tudi, da učinek razvoja podjetnostih kom- petenc ovrednotijo soudeleženci procesa (sošolci). Kom- petence podjetnosti težko razvijamo posami čno in vsako posebej, ampak je razvoj medsebojno prepleten. Prav tako nikoli nimamo univerzalnega in enakega vrstnega reda razvoja kompetenc podjetnosti. PRENOS ZNANJA MED UNIVERZITETNIM IN GIMNAZIJSKIM OKOLJEM Kot primer dobre prakse iz tujine lahko predstavimo inten- zivne matematično-fizikalne oddelke na nekaterih gimna- zijah v Srbiji, denimo na Gimnaziji v Aleksincu (Alexgim, 2020). Ker je za neki predmet, v tem primeru fiziko, na voljo ve č ur pouka letno od obi čajnega obsega, se lahko u čitelj intenzivneje posve ča še drugim konceptom pouka fizike in ni toliko osredoto čen le na vsebinske cilje. Dolo čene pou- darke lahko nameni ravno strategiji reševanja problemov pri fiziki, zlasti eksperimentalnih problemov. Uspehi teh dijakov so vidni na nacionalni in mednarodni ravni, zelo uspešni so tudi v nadaljevanju izobraževanja in kasneje v poklicni karieri. Dijaki sodelujejo tudi na mednarodnem tekmovanju, na katerem na črtujejo, izdelajo in predstavijo fizikalni projekt, pri tem pa ni poudarek le na kon čnem rezultatu, ampak tudi na postopku izvedbe, soo čanju s pro- blemi in njihovem reševanju ter u činkovitosti uporabljenih postopkov. Seveda se posebej oceni tudi kakovost same predstavitve ter odgovarjanje na vprašanja mednarodne komisije. Ob na črtovanju, izvedbi in predstavitvi fizikal- nega projekta se razvijajo številne kompetence podjetnosti na vseh treh podro čjih: ideje in priložnosti, viri in ukrepa- nje. Velja pa posebej poudariti potrebo po tem, da vodstvo gimnazije te napore intenzivno podpira in da do uspehov ne more priti le na podlagi entuziazma u čitelja fizike oz. matematike. Podobno uvajajo tudi posebne oddelke, kjer je pove čan obseg učnih ur za jezikovne predmete, vendar smo imeli nekateri avtorji tega članka poglobljen vpogled omogočen le v oddelke z intenzivnejšim pou čevanjem fizi- ke in matematike. Zanimiv je nekoliko druga čen primer dobre prakse, in sicer sodelovanje Univerze v Novem Sadu, natan čneje Fakultete za naravoslovje in matematiko (PMF, 2020), v u čnem pro- cesu ene najbolj uspešnih gimnazij v Srbiji, to je Gimnazija Jovan Jovanovi ć Zmaj v Novem Sadu (JJZMAJ, 2020). Visoko- šolski učitelji in sodelavci tesno sodelujejo z gimnazijskimi učitelji pri pripravi dejavnosti za izvedbo dodatnega pouka ter pripravi tekmovanj za dijake. Pripravljene dejavnosti vsebujejo kompleksne avtenti čne probleme na razli čnih področjih fizike, ki omogo čajo lateralni pristop reševanja problemov, spodbujajo kreativno in kriti čno mišljenje ter opolnomočijo razvijanje kompetenc podjetnosti. V u čni proces na omenjeni gimnaziji se neposredno vklju čujejo visokošolski učitelji in sodelavci ter s svojim nekoliko dru- gačnim didaktičnim pristopom obogatijo pouk fizike tudi z vidika razvoja naravoslovno-matemati čne pismenosti ter zlasti razvoja razli čnih kompetenc, med katerimi je še posebej izpostavljena kompetenca podjetnosti. Eden izmed avtorjev je imel v okviru projekta PODVIG možnost spremljati dve generaciji dijakov pri tovrstnem pou čeva- nju, ob zaključku šolskega leta 2018/2019 ter ob za četku šolskega leta 2019/2020. V poletnih mesecih pa so potekali intenzivni pogovori o vsebinah, kompetencah ter pristopih in didaktičnih konceptih, ki jih želijo akterji s fakultete in z gimnazije doseči s tem na činom poučevanja. Izkušnje s tega obiska smo avtorji, ki prihajamo s Fakultete za nara- voslovje in matematiko Univerze v Mariboru, intenzivno vpletli v naše siceršnje delo na projektu PODVIG. Izkušnje iz Aleksinca in zlasti iz Novega Sada, kjer se z navedeni- mi aktivnostmi ukvarjajo znotraj raziskovalne skupine za metodiko pouka naravoslovnih znanosti – kemije, fizike in biologije, se res nekoliko bolj osredoto čajo na podro čje poučevanja fizike in sorodnih področij, vendar so spozna- nja predvsem na področju razvoja kompetenc podjetnosti splošnejše narave in jih lahko koristno uporabljamo tudi na drugih vsebinskih podro čjih. Za u činkovit razvoj kom- petenc podjetnosti pri dijakih je dobro upoštevati oba pristopa projektnega dela, in sicer od zgoraj navzdol (ang. top-down approach) ter od spodaj navzgor (ang. Bottom-up approach). V okviru projekta PODVIG se pristopa prepleta- ta, saj se didakti čne dejavnosti v podporo razvoja kompe- tenc podjetnosti oblikujejo v sodelovanju univerzitetnega in gimnazijskega okolja. SKLEP V prispevku smo predstavili, kje se kompetence podjetno- sti izražajo v naravoslovju, kako jih razvijamo pri pouku naravoslovnih vsebin in kakšni so primeri dobrih praks. Kot prvo smo se osredoto čili na reševanje problemov kot možen pristop za razvoj kompetenc podjetnosti pri dijakih. Reševanje avtenti čnih problemov zahteva kreativno in kri- tično mišljenje, ob ustrezni izvedbi pa lahko opolnomo či tudi razvoj kompetenc podjetnosti. Ker pouk naravoslov- nih vsebin že zdaj velikokrat sloni na reševanju problemov, ANALIZE & PRIKAZI VZGOJA & IZOBRAŽEVANJE | Dr. Robert Repnik, dr. Eva Klemenčič, dr. Andreja Špernjak, dr. Milan Svetec | Podjetnost v naravoslovju | str. 45 - 50 | 50 smo na dveh primerih pokazali, kako prilagoditi izvedbo za razvoj kompetenc podjetnosti na vseh treh podro čjih ideje in priložnosti, viri in ukrepanje. Pri tem opozarjamo, da se je pri posamezni dejavnosti bolje posvetiti le nekaj izbranim kompetencam podjetnosti, ki jih želimo prednostno razvi- jati, ne pa neosredoto čeno številnim. V zadnji fazi reševanja problemov dijaki ovrednotijo rezultat in strategije reševa- nja, preverijo, ali so možne izboljšave rezultata ali procesa, ter razmislijo o možnem prenosu in uporabi ugotovitev za reševanje problemov v drugih situacijah. S tem ocenjujejo učinkovitost uporabljenih strategij ter same dejavnosti z vidika časa, materialnih sredstev, kadrovskih sredstev in uporabnosti rezultata. V prispevku pa smo predstavili tudi primere dobre prakse, ki smo jih lahko opazovali v tujini. Kot zelo koristno se izkazuje intenzivno sodelovanje med univerzo in gimnazijo. Na primeru, kjer so univerzitetni profesorji in sodelavci celo pou čevali v gimnaziji, je bilo ugotovljeno, da podobno kot sodelavci projekta PODVIG s Fakultete za naravoslovje in matematiko Univerze v Mariboru v pou čevanje fizike vklju čujejo tudi kompetence podjetnosti, zlasti v smislu u činkovitega izvajanja vseh dejavnosti, še posebej pa reševanje problemov in izvajanje eksperimentov. Slednje je v tesni povezavi tudi z izkušnja- mi iz Avstralije, kjer velik poudarek namenjajo vsebinam v vsaki izmed petih eksperimentalnih faz, predvsem pa veliki meri samostojnosti dijakov pri dolo čanju procesnih korakov pri u činkoviti izvedbi eksperimenta. Kon čno spoznanje je, da so naravoslovne znanosti zelo primerne za razvoj kompetenc podjetnosti zaradi svoje eksperimen- talne zasnove in poudarjene problemske orientiranosti. To dokazujejo tudi izkušnje in dobre prakse iz tujine, ki jih avtorji s pridom vklju čujemo v naše delo na projektu POD- VIG in so kot temelj našega razvojnega dela vklju čene tudi v ta prispevek. Menimo, da so ne le naravoslovne znanosti, ampak tudi naravoslovni predmeti v gimnaziji primerni poleg razvoja naravoslovnih kompetenc in naravoslovne pismenosti tudi za razvoj kompetenc podjetnosti. VIRI IN LITERATURA Alexgim (2020). Gimnazija Aleksinac. Http://alex- gim.rs/. Azer, S. A. (2011). Introducing a problem-based learning program: 12 tips for success. Medical Teacher. 33 (10), 808–13. Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The Entrepreneur- ship Competence Framework. Luxembourg: Publication Office of the European Union. doi:- doi:10.2791/593884. Balcar, J. (2014). Soft skills and their wage returns: Overview of empirical literature. Review of Econo- mic Perspectives, 14(1), 3–15. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological review, 84(2), 191. Bransford, J., Stein, B. (1993). The Ideal Problem Sol- ver: A Guide for Improving Thinking, Learning, and Creativity, 2nd Edition. New York: W.H.Freeman and Company. Carnevale, A. P. (2013). 21 st century competencies for college and career readiness (str. 1–9). Broken Arrow, OK: National Career Development Associa- tion. Dahlgren, M. A., Dahlgren L. O. (2002). Portraits of PBL: students‘ experiences of the characteristics of problem-based learning in physiotherapy, com- puter engineering and psychology. Instructional Science , 30, 111–127. Deci, E. L., Ryan, R. M. (2010). Self‐determination. John Wiley & Sons, Inc. Eger, H., Grossmann, V. (2004). Noncognitive abilities and within‐group wage inequality. Bonn: Institute for the Study of Labour. EU (2018). European Commission. Council Recommendation on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/ PDF/?uri=CELEX:32018H0604(01)&rid=7. Eysenck, M. (2009). Fundamentals of Psychology. New York: Psychology Press. Hemker, L., Prescher, C., Narciss, S. (2017). Design and Evaluation of a Problem-Based Learning Envi- ronment for Teacher Training. Interdisciplinary Jo- urnal of Problem-Based Learning, 11(2). doi:https:// doi.org/10.7771/1541-5015.1676. JJZMAJ (2020). Gimnazija Jovan Jovanović Zmaj. Https://jjzmaj.edu.rs/. Kovačik, A. (2009). Človek v socialnem okolju. Ljubljana: Zavod IRC. Pridobljeno s http://www. impletum.zavod-irc.si/docs/Skriti_dokumenti/ Clovek_v_socialnem_okolju-Kovacik.pdf. Krajnc, B. (2012). Reševanje problemov. Modra stran, 98, 2–5. Lippman, L. H., Ryberg, R., Carney, R., Moore, K. A. (2015). Workforce connections: Key soft skills that foster youth workforce success. Pridobljeno 4. 12. 2020 s: https://www.childtrends.org/wp-con- tent/uploads/2015/06/2015-24WFCSoftSkills1. pdf. Mills, J., Treagust, D. (2003). Engineering educati- on – is problem based or project-based learning the answer? Australasian Journal of Engineering Education, 4. Http://www.aaee.com.au/jour- nal/2003/mills_treagust03.pdf. Oliveira, W. (26. januar 2020). Heflo. Pridobljeno iz The 5W2H Method: learn how to create a simple action plan: https://www.heflo.com/blog/process- -mapping/5w2h-method-examples/. PMF (2020). Prirodno-matematički fakultet https:// www.pmf.uns.ac.rs/. Repnik, R., Murko, J. (2019). Using numerical methods and tools for teaching physics in gram- mar school. Zbornik radova 7. Međunarodne konferencije o nastavi fizike u srednjim školama, Aleksinac, 15-17. mart 2019. Sivakumar, S., Namasivayam, S., Al-Atabi, M., Ra- mesh, S. (2013). Pre-Implementation Study of Blen- ded Learning in an Engineering Undergraduate Programme: Taylor’s University Lakeside Campus. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 103, 735–743. Soković, M., Pavletić, D. (2007). Izboljšanje kakovosti – krog PDCA v primerjavi z DMAIC in DFSS. Journal of Mechanical Engineering, 53, 369–378. Svetec, M., Repnik, R., Arcet, R., Klemenčič, E. (2019). Education Technology at the Study Program of Educational Physics at the University of Maribor in Slovenia. The Role of Technology in Education. Ihttp://dx.doi.org/10.5772/intechopen.85081. Špernjak, A., Kos, T., Dolenšek, J. (2019) Entrepreneurship in higher education. V: Rusek, M. (ur.). PBE 2019 : Projektové vyučování a další aktivizační strategie ve výuce přírodovědných oborů XVII.: Praktické náměty = Project-based ed- ucation and other activating strategies in Science education XVII.: Practical topics : 7.-8. 11. 2019, Praha, Prague. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta = Prague: Charles University, Faculty of Education. 2020, str. 63–68 UTS (2020). University of Technology Sydney. In- ternational Studies and Education. Https://www. uts.edu.au/about/faculty-arts-and-social-sciences/ international-studies-education. Vernon, D.T., Blake, R. L. (1993). Does problem-ba- sed learning work? A meta-analysis of evaluative research. Academic Medicine. 68 (7): 550–563. Zupančič, Z. (2020). Mali vedež spletne retorike (Bližnja srečanja na daljavo). Šola retorike Zupančič i n Zupančič.