Konferenca o šolskem svetovalnem delu 21. Prispevki strok za svetovalno delo v praksi Konferenca o Konferenca o šolskem svetovalnem delu Izzivi svetovalnega dela v spremenjenih Prispevki strok za svetovalno delo v praksi Zborn d ik r p u ovzetk žbe o n v ih razmerah šolskem svetovalnem delu Zbornik povzetkov ∙ Brdo pri Kranju, 21. 4. 2022 Prisp evki strok za svetovalno delo v praksi Zbor nik povzetkov Ljubljana, 23. in 24. avgust, 2018 Izzivi svetovalnega dela v spremenjenih družbenih razmerah 21. Prispevki strok za svetovalno delo v praksi Zbornik povzetkov Organizator: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Urednica zbornika: mag. Cvetka Bizjak Jezikovni pregled: avtorji sami odgovarjajo za jezikovno pravilnost Izdal in založil: Zavod Republike Slovenija za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Programski in organizacijski odbor konference dr. Brigita Rupar, koordinatorica, Zavod RS za šolstvo Biserka Lep, Zavod RS za šolstvo mag. Cvetka Bizjak, Zavod RS za šolstvo mag. Tamara Malešević, Zavod RS za šolstvo Spletna izdaja Ljubljana, 2022 Objava na spletnem naslovu: https://www.zrss.si/pdf/prispevki_svetovalno_delo_2022.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 104754691 ISBN 978-961-03-0684-9 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav KAZALO PLENARNA PREDAVANJA Stran A. Zakaj otroci in mladostniki potrebujejo 7 svetovalne delavce (Brigita Rupar) B. Soočanje strokovnih delavcev s čustveni izzivi pri 11 delu (Marjeta Šarić) C. Spoprijemanje z med vrstniškim nasiljem v šoli: 13 od spoznanj nevroznanosti do pomena socialnega in čustvenega učenja (Katja Košir) D. Duševno zdravje v javnozdravstveni krizi (Matej 16 Vinko) PREDAVANJA IN DELAVNICE V STEZAH Stran 1. steza: Karierna orientacija  Kreiranje lastne poti (Azira Kozjek) 19  Spoznavanje poklicev in srednjih šol ali 21 »okušanje« zaposlitve (Petra Regent)  Pričakovane ključne kompetence z vidika 23 delodajalcev (Alenka Fidler)  Svetovalni razgovor, ki podpira razvoj potencialov 26 otrok in mladostnikov (Sabina Zupan, Petra Založnik)  Poklicni intervju pri karierni orientaciji v osnovni 28 šoli (Tina Potočnik)  Pomen in izzivi karierne orientacije otrok s 30 posebnimi potrebami (Dunja Petak)  Karierna orientacija skozi šolanje (Tina 33 Kaltenekar)  Karierna orientacija v gimnaziji v času šolanja na 35 daljavo (Ksenija Domiter Protner) 3  Trendi v karierni orientaciji: kompetence za delo 37 v sodobnih okoljih (Ines Gergorić)  Zelena karierna orientacija -trajnostni vidik (Julija 39 Pirnat, Daša Babič  Moja pot (Nataša Hanuna) 41  Pomen portfolia pri karierni orientaciji (Alja 43 Rožman)  Prednosti in slabosti kariernega odločanja v času 45 epidemije COVID-19 (Jasenka Zupančič)  Karierna orientacija – skupaj dosežemo več 47 (Tanja Pavlič) 2. steza: Duševno zdravje  Samo poškodbeno vedenje in samomori pri 46 otrocih in mladostnikih (Vita Poštuvan)  Postvencija ob samomoru učenca v osnovni šoli 48 primer prakse (Barbara Stožir Curk)  Pristopi pri žalovanju (Tadeja Fričovsky) 50  Postvencija v šoli po samomoru učenca ali dijaka 53 (Onja Tekavčič Grad, Anamarija Zavasnik)  Krepimo prožnost otrok skozi program za 55 spodbujanje moči prijaznosti (Mateja Štirn, Klavdija Kresnik)  Obravnava kompleksne obsesivno-kompulzivne 57 motnje, kaj lahko svetovalni delavec naredi (Aljoša Dornik)  Vnašanje pozitivnih afirmacij v vsakdanji prostor z 59 namenom vplivanja na nezavedno odzivanje in spreminjanje avtomatskih misli ter razvijanje optimističnega mišljenja – »Moje misli so lahko čist drugačne« (Marija Mohar)  Kako pomagati učencem pri ohranjanju njihovega 62 psihičnega blagostanja (Tina Pirc, Sonja Pečjak) 4  Program neformalnega izobraževanja kot orodje 64 osebnostnega in kariernega razvoja mladih (Zavod MEPI)  Krepitev duševnega zdravja in rezilientnosti se 67 začne pri strokovnih delavcih (Katja Rovšek Nikitovič, Janja Zajec Linec, Alenka Žavbi, Natalija Kučiš Nikolić)  Vpliv psihološke odpornosti na duševno zdravje 69 otrok in mladostnikov (Mateja Petric)  Vrtec kot poligon za primarno socialno in 73 čustveno izkustveno učenje v luči zgodnje obravnave (Urša Močnik)  Ključni izsledki analize IP in razvijanje 77 samostojnosti otrok s posebnimi potrebami (Petra Košnik)  Kako je epidemija COVID 19 vplivala na 79 dojemanje duševnega zdravja v PPNIS VIZ III. Osnovne šole Rogaška Slatina (Gabrijela Ploj Zavšek, Špela Rožman)  Otrok s hudimi čustvenimi in vedenjskimi 81 motnjami v razredu- primer dobre prakse (Dijana Kožar Tratnik) 3. steza: Družine in socialni vidiki  Posledice nespodbudnega socialnega okolja – 81 izkušnje iz programa PUM-o (Klavdija Mirič)  Vloga centrov za socialno delo pri delu z 83 ranljivimi družinami ter primeri dobre prakse s šolami (Tamara Mijatović)  Vpliv pandemije COVID-19 na šolanje otrok in 85 mladostnikov s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami (Tanja Černe) 5 4. steza: Varno učno okolje  Predstavitev razvojne naloge varno in 91 vzpodbudno učno okolje (Zora Rutar Ilc, Katarina Podbornik, Radovan Kranjc)  Ali delam v dobrobit otroka (Nevenka Kovač) 93   Priporočila za uporabo priročnika Kaj lahko 95 naredim, da mi bo lažje (Ajda Erjavec, Anja Vidmar)  Družabnice kot interesna dejavnost za razvijanje 97 socialno čustvene pismenosti (Mateja Božnar)  Veščine reševanja konfliktov, da bo v šolah manj 99 nasilja (Marina Vidmar)  V razred prvošolčkov je prišel nov učenec, ki tepe 101 in pljuva (Andreja Jalen) 5. steza: Profesionalni razvoj in etične dileme  Pomoč in podpora strokovnim delavcem ob 104 spremenjenih družbenih razmerah (Katja Repolusk)  A lahk' sam tole? (Andreja Koler Križe, Darja 106 Krebelj, Tina Vuri, Andreja Črešnik, Ina Stojanović, Tanja Gostinčar Smole, Tjaša Kamnar Belak)  Predstavitev slovenskega vprašalnika odnosne 109 kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih (Ema Kmetič, Sonja Pečjak)  Svetovalni delavec v primežu novih okoliščin in 111 sprememb (Mojca Kukanja Gabrijelčič, Neva Strel Pletikos)  Analiza izbranih nalog svetovalne delavke v vrtcu 113 z vidika programskih smernic (Sonja Bobek Simončič, Tamara Malešević) 6  Celovita strategija šole o uporabi digitalnih 115 tehnologij in svetovalna služba (Radovan Kranjc, Tamara Malešević)  Prenos dela novemu svetovalnemu delavcu v 117 vrtcu in osnovni šoli (Alenka Fidler, Saša Krajnc Bek, Mateja Zupanec )  Ali znamo šolski svetovalni delavci poskrbeti zase 120 (Petra Mustar)  Učeča se skupnost svetovalnih delavk: primer 122 dobre prakse (Simona Kerševan)  Podporna vloga svetovalnega delavca pri 124 profesionalnem razvoju strokovnih delavcev vrtca (Simona Živec) 7 Zakaj otroci in mladostniki potrebujejo svetovalne delavce Dr. Brigita Rupar koordinatorica konference/Coordinator of the Conference Zavod Republike Slovenije za šolstvo brigita.rupar@zrss.si Morda zveni naslov kot retorično vprašanje pa vendar ni. Že dolgo so svetovalni delavci v šolah nepogrešljivi sodelavci tako mladim kot tudi učiteljem in staršem. V dveh letih pandemije pa se je pokazalo, da so odigrali izjemno pomembno vlogo in prevzeli veliko odgovornost pri delu z mladimi. Dostikrat so z velikimi napori opravljali množico zastavljenih nalog, skrbeli za eno od najranljivejših skupin prebivalstva in podpirali tudi sodelavce ter starše otrok in mladostnikov. Mnogi izmed njih so v tem času izgorevali kar smo opazile tudi svetovalke na zavodu in jih poskušale po svojih močeh podpreti. Napore in globlji pomen svetovalnega dela je opazila tudi širša skupnost in z njo država z znižanjem normativov. Seveda ne brez dodatnih pojasnil in dokazil in ne za vse podskupine. Znižanje normativov pa žal ne velja za svetovalne delavce v vrtcih in potrebno je povedati, da to ni prav. Tudi tisti svetovalci, ki delajo v vrtcih, so v času pandemije in postpandemičnem obdobju vlagali in še vlagajo velike napore v blažitev stisk otrok, staršev in sodelavcev. Kajti, kot ugotavljamo, se posledice 2-letnega zaprtja družbe šele zdaj kažejo v vseh razsežnostih. Prizadeto je duševno zdravje velikega števila ljudi, kar se odraža v dolgih čakalnih dobah v psiholoških svetovalnicah, pri terapevtih in drugih strokovnjakih. Podatki iz obširne metaanalize, ki so jo opravili v ameriški zvezi za šolske svetovalce (vir spodaj) kažejo, da svetovalni delavci pomembno prispevajo k odpravljanju različnih težav in stisk otrok in mladih v vrtcih 8 in šolah. Omenjena metaanaliza je pokazala multiplikativne učinke svetovalnega dela, ki se kažejo tako na učnem področju kot tudi na socialno čustvenem razvoju in bolj informirani odločitvi mladih za nadaljnje šolanje in poklic. Svetovalni delavci so prvi, poleg učiteljev, h katerim se otroci zatečejo po pomoč. Težav in stisk pa je zelo veliko in so raznovrstne, nekatere zahtevajo zelo poglobljeno znanje in veščine. V času pandemije se je izkazalo, da svetovalci potrebujejo tudi specifična znanja iz področja duševnega zdravja, odpravljanja anksioznosti, paničnih napadov ter drugih pojavov iz vrst duševnih stisk. Zelo se je povečalo tudi število otrok in mladostnikov, ki so odvisni od ekranov, ki se ubadajo z občutki depresivnosti, znižano motivacije za šolsko delo, zmanjšano koncentracijo in drugimi težavami. Vsi ti pojavi pa zahtevajo od svetovalnih delavcev stalno izobraževanje, usposabljanje, branje in študij. In to velika večina med njimi tudi počne saj drugače ne morejo pomagati mladim in svoje delo opravljati dovolj kakovostno. Poleg stalnega usposabljanja je pomembna tudi dobra podpora v obliki supervizije in intervizije. Dostop do obeh podpornih metod je ena od dolgoletnih potreb, ki jih svetovalni delavci pogosto naslavljajo na zavod, ministrstvo in druge institucije. Na to smo se odzvale tudi svetovalke in že kmalu po začetku pandemije razpisale intervizijske skupine in odziv je bil velik. Žal so naše kapacitete omejene in če želimo, da bo proces dela kakovosten in podporen, v takšne skupine ne moremo vključiti velikega števila udeležencev. Svetovalke smo v času pandemije izpeljale tudi 2 seminarja za vodenje intervizijskih skupin s ciljem, da bi se udeleženci naučili nekaj temeljnih veščin vodenja svetovalnega pogovora in v svojih okoljih delili to znanje. Konferenca prinaša bogat program in upamo, da boste udeleženci odšli zadovoljni in opremljeni z novo energijo za zaključna 2 meseca dela. Želimo si tudi, da boste prek delitve dobrih izkušenj svojih kolegic in kolegov dobili nekaj idej kako še nadgraditi svoje delo in kako se lotiti morda kakšnega težjega izziva za katerega doslej niste imeli dobre rešitve. Tudi naše plenarne govorke in govorci bodo delili svoje bogato znanje in izkušnje in prepričana sem, da jim bomo z zanimanjem 9 prisluhnili. Predvsem pa želim, da izkoristite to možnost druženja v živo, da poklepetate s svojimi kolegicami in kolegi in da aktivno sodelujete v delavnicah. Uspešno konferenco vam želim in prijetno počutje. Vir  Empirical Research Studies Supporting the Value of School Counseling, American School Counselor Association, https://www.schoolcounselor.org/getmedia/7d00dcff-40a6- 4316-ab6c-8f3ffd7941c2/Effectiveness.pdf; posneto 28.3.2022 10 PLENARNA PREDAVANJA 11 Soočanje strokovnih delavcev s čustveni izzivi pri delu Doc. dr. Marjeta Šarić Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani, Oddelek za pedagogiko in andragogiko marjeta.saric@ff.uni-lj.si Povzetek Učitelji in svetovalni delavci se pri svojem delu srečujejo z zahtevnimi delovnimi izzivi, ki jih nemalokrat spremljajo tudi čustveni odzivi (Šarić, 2020). Še posebej se je stresnost dela povečala ob spremenjenih pogojih dela zaradi ukrepov ob epidemiji novega koronavirusa (Litam idr. 2021), pri čemer se s posledicami teh ukrepov, zlasti šolanja na daljavo, soočamo še mesece po izteku epidemije. V prispevku želim izpostaviti pomembnost zavedanja lastnih čustvenih odzivov in zmožnosti njihovega uravnavanja pri svetovalnih delavcih in učiteljih, zlasti z namenom preprečevanja čustvene izčrpanosti in splošne izgorelosti. Uravnavanje čustev, ki izhajajo iz delovnega okolja svetovalnih delavcev, bom najprej osvetlila z znotraj-osebne psihološke perspektive (Bonano in Burton, 2013; Gross in Thompson, 2007) in nato še s perspektive socialne konstrukcije (Rimé, 2020). Kratkemu pregledu aktualnih raziskav s področja uravnavanja čustev pri delu učiteljev in svetovalnih delavcev bo sledil prikaz različnih predlogov, ki so lahko strokovnim delavcem v podporo, ko se soočajo s čustvenimi izzivi pri svojem delu. Osredotočila se bom na možne vire moči in oblike podpore za ohranjanje temeljnega duševnega ravnotežja ter na vlogo skupnosti, znotraj katere se čustva porajajo, podelijo, uravnavajo in razpustijo. 12 Viri  Gross, J. J. in Thompson, R. A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. V J. J. Gross (ur.), Handbook of emotion regulation (str. 3–24). New York: Guilford Press.  Bonanno, G. A. in Burton, C. L. (2013). Regulatory flexibility: An individual differences perspective on coping and emotion regulation. Perspectives on Psychological Science, 8(6), 591- 612. https://doi.org/10.1177/1745691613504116  Litam, S. D. A., Ausloos, C. D. in Harrichand, J. J. S. (2021). Stress and Resilience Among Professional Counselors During the COVID-19 Pandemic. Journal of Counseling & Development, 99(4), 384–395. https://doi.org/10.1002/jcad.12391  Rimé, B. (2020). Emotions at the Service of Cultural Construction. Emotion Review, 12(2), 65–78. https://doi.org/10.1177/1754073919876036  Šarić, M. (2020). Vloga čustev pri učenju na delovnem mestu. Andragoška spoznanja/Studies in Adult Education and Learning, 26(3), 87–101. https://doi.org/10.4312/as.26.3.87- 101 13 Spoprijemanje z medvrstniškim nasiljem v šoli: od spoznanj nevroznanosti do pomena socialnega in čustvenega učenja Izr. prof. dr. Katja Košir Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru, Oddelek za psihologijo Katja.kosir@um.si Povzetek Kronično doživljanje medvrstniškega nasilja v šoli predstavlja dejavnik tveganja za psihosocialne in druge prilagoditvene težave kasneje v življenju (pregled v Menesini in Salmivalli, 2017; Wolke in Lereya, 2015). Pri tem raziskave kažejo, da so te posledice delno mediiirane z biološkimi, nevrološkimi mehanizmi (vir) ter da se posledice medvrstniškega nasilja v razredu ne kažejo le pri tistih, ki nasilje kronično doživljajo; opazovanje medvrstniškega nasilja v razredu predstavlja namreč pomemben vidik nefunkcionalnega socialnega in čustvenega učenja za vse učence. V plenarnem predavanju bom povzela raziskovalne ugotovitve o nevrofizioloških, psihosocialnih in socialnodinamskih posledicah kroničnega medvrstniškega nasilja v razredu ali na šoli. Izpostavila bom problematičnost naslavljanja medvrstniškega nasilja kot problema posameznika; gre za družbeni problem, katerega dinamiko pomembno sodoloča socialni kontekst razreda oziroma šole. Medvrstniško nasilje lahko razumemo le v interakciji značilnosti posameznika z značilnostmi referenčne skupine, ki jih pripada, tj. razreda. Šolsko oziroma razredno okolje namreč predstavlja ključni kontekst socialnega in čustvenega učenja. Ima potencial, da pomembno sooblikuje socialno vedenje mladostnikov in upoštevajoč razvojne potrebe mladostnikov podpre takšna njihova vedenja, ki jim omogočajo, da svoje socialne cilje zadovoljujejo na 14 načine, ki ne vključujejo medvrstniškega nasilja. Ta vidik se zdi v slovenskem okolju še zlasti pomembno naslavljati, saj je sistem vzgoje in izobraževanja v RS zasnovan tako, da da učenci praviloma v enakem razrednem okolju preživijo celotno obdobje osnovne šole, kar pomeni devet let šolanja. Morebitna neugodna socialna dinamika v razredni vrstniški skupini lahko tako predstavlja stabilen neugoden razvojni kontekst. Prizadevanja odločevalcev, raziskovalcev in praktikov, ki delujemo na področju vzgoje in izobraževanja, bi tako morala biti sistematično usmerjena v krepitev podpornih razvojnih kontekstov na šoli. Pri tem so lahko zelo v pomoč sodobna znanstvena spoznanja, ki kažejo, da razvoj posameznika določajo vzajemni odnosi med posameznikovimi genetskimi oziroma biološkimi značilnostmi, odnosi ter kulturnimi in kontekstualnimi dejavniki (Cantor in sod., 2018; Osher in sod., 2018). Viri  Cantor, P., Osher, D., Berg, J., Steyer, L., & Rose, T. (2018). Malleability, plasticity, and individuality: How children learn and develop in context. Applied Developmental Science, 1.  Menesini, E., & Salmivalli, C. (2017). Bullying in schools: The state of knowledge and effective interventions. Psychology, Health & Medicine, 22, 240–253.  Osher, D., Cantor, P., Berg, J., Steyer, L., & Rose, T. (2018). Drivers of human development: How relationships and context shape learning and development. Applied Developmental Science, 1.  Quinlan, E. B., Barker, E. D., Luo, Q., Banaschewski, T., Bokde, A. L. W., Bromberg, U., … Schumann, G. (2018). Peer victimization and its impact on adolescent brain development and psychopathology. Molecular Psychiatry, 1–11.  Wolke, D., & Lereya, S. T. (2015). Long-term effects of bullying. Archives of Disease in Childhood, 100, 879–885. 15 Duševno zdravje v javnozdravstveni krizi Matej Vinko Nacionalni inštitut za javno zdravje matej.vinko@nijz.si Povzetek Pandemija covida-19 je dodobra pretresla družbene in institucionalne okvirje po celotnem svetu. Javnozdravstvena kriza je bila prvenstveno obravnavana kot pandemija nalezljive virusne bolezni. Zelo kmalu po razglasitvi pandemije pa je vzniknilo zavedanje, tako v strokovni kot v splošni javnosti, da bo pandemija in ukrepi, ki so jo spremljali, pustila posledice tudi na drugih področjih našega življenja. Duševno zdravje je področje, ki je bilo med najbolj izpostavljenimi. Če so neposredne posledice bolezni covida-19 na duševno zdravje majhne v primerjavi s posledicami na telesno zdravje, so posredne toliko večjega pomena. V preteklih dveh letih smo živeli drugače, kot smo bili vajeni sicer. Še najbolj se je življenje spremenilo otrokom in mladostnikom. Različni kazalniki, ki jih spremljamo strokovnjaki javnega zdravja, nakazujejo, da je duševno breme pandemije covida-19 najbolj obtežilo ravno njih. Do podobnih ugotovitev prihajajo tudi raziskovalci iz tujine in za pričakovati je, da se bodo težave, vsaj v določenih skupinah otrok in mladostnikov, nadaljevale in ob odsotnosti zadostnega ukrepanja tudi stopnjevale. Dejavniki, ki povečujejo tveganje za razvoj ali poslabšanje težav v duševnem zdravju, presegajo meje strok in resorjev. Učinkovito preprečevanje težav v duševnem zdravju kakor tudi krepitev duševnega zdravja se prične z vzpostavitvijo medsektorskega dialoga. Pandemija covida-19 je spodbudila medsektorsko sodelovanje na številnih področjih. V interesu javnega (duševnega) zdravja je, da se tovrstno 16 sodelovanje krepi in nadaljuje tudi takrat, ko virusa SARS-CoV-2 več ne bo med nami. Viri  Jeriček Klanšček in sod. Neenakosti v zdravju in z zdravjem povezanimi vedenji med mladostniki v času pandemije covida-19. Ljubljana: Nacionalni inštitut za zdravje, 2021.  Hočevar Grom in sod. Pandemija covida-19 v Sloveniji: Izsledki spletne raziskave o vplivu pandemije na življenje (SI- PANDA), 18. val. Ljubljana: Nacionalni inštitut za zdravje, 2021.  World Health Organization. Mental Health and COVID-19: Early evidence of the pandemic’s impact. Geneva: World Health Organization, 2022. 17 PREDAVANJA V TEMATSKIH STEZAH 1. STEZA: Karierna orientacija 18 Karierna orientacija – kreiranje lastne poti Azira Kozjek Srednja šola Jesenice azira.kozjek@guest.arnes.si Povzetek Prispevek obravnava uporabo pristopov, ki dijaka podpirajo, da v odnosu do kariere prevzame aktivno vlogo in na kreiranje lastne kariere gleda kot na proces in ne nekaj kar se zgodi. Tako kot je zapisala I. Gergorič (2022) je bilo v preteklosti lažje krmariti med čermi poklicne poti, saj je bila ta bolj jasna in predvidljiva. Poudarek je na kompetencah in kako jih kombiniramo. Kompetence so kot lego kocke, s katerimi v različnih kombinacijah ustvarjamo nekaj novega. Spremembe na trgu in v družbi ter nove tehnologije tvorijo nove poklice, nove kompetence in v ospredje postavljajo posameznika in to v dvojno vlogo kot kreatorja in hkrati deležnika na trgu dela. (Gergorić, 2022). Poklicna orientacija je večinoma domena svetovalnih delavcev, vendar je smotrno ozaveščanje in osmišljanje horizontalno čez vse predmete (tudi pri slovenščini, športni vzgoji, kemiji, zgodovini) in vertikalno skozi vsa leta šolanja. Naloga učno-vzgojnih procesov je dvojna: predajanje in odkrivanje znanja ter odpiranje možnosti, da se mladi »nalezejo« strasti. Prvi, ki izžareva poklicno strast je učitelj. Pedagoška strast pa zažari, ko se učitelji medpredmetno povezujejo in učence usmerjajo in spremljajo. Učitelj naj živi navdušenje ob svojem predmetu in otroke zavestno »izpostavlja« strastnim ljudem drugih poklicev.(T. Pintar, 2022). 19 V praksi avtorice se je izkazalo, da je poleg spoznavanja sebe, medpredmetnega povezovanja pomembno učenje prepoznavanja kompetenc na delovnih mestih, zaznavanju »priložnosti«, ki jo nudi lokalno okolje in širše spoznavanje trga in sveta dela. Sledi prikaz sodelovanja z lokalnimi podjetji (opazovalna praksa), sodelovanja učiteljev pri karierni orientaciji in vodenje e-karierne - zbirne mape, ki je nastala v procesu sodelovanja pri projektu Formativnega spremljanja načrtovanja in vodenja kariere. Viri  Gergorić, I. (2022). Na poti spoznavanja samega sebe. Pridobljeno 21.2.2022 na https://igrivarhitektura.org/new/wp- content/uploads/2022/01/2022_PRIROCNIK_KREATIVNOST_O DGOVORNOST_PRIHODNOST_web.pdf  Pintar, T. (2022). Življenje se rima na učenje. Pridobljeno 21.2.2022 na 2022_PRIROCNIK_KREATIVNOST_ODGOVORNOST_PRIHODNOS T_web.pdf (igrivarhitektura.org) 20 Spoznavanje poklicev in srednjih šol ali »okušanje« zaposlitve Petra Regent OŠ Žužemberk petra.regent1@guest.arnes.si Povzetek Karierno orientacijo izvajamo, da bi učencem pomagali pri odločanju, kam po osnovni šoli. Z njo je posredno povezanih veliko aktivnosti tekom vseh let šolanja, predvsem v 8. in 9. razredu pa jo izvajamo usmerjeno, tako v šoli kot »na terenu«. V šoli tako za učence svetovalni delavki pripraviva nekaj predstavitev, kjer dobijo osnovne informacije o vrstah srednjih šol, vpisnem postopku, srednjih šolah v bližini, omejitvah, štipendijah, itd. Predstaviva jim tudi vire informacij o srednjih šolah (šolska spletna stran, srednješolski vpisnik, Moja izbira…) in z njimi rešiva vprašalnik Kam in kako. V tekočem šolskem letu se poslužujemo tudi poklicnih kartic in spoznavanja poklicev preko družabnih iger - slednje navdušuje predvsem drugo triado med prostimi urami. Naše učence želimo opremiti z informacijami in jim omogočiti raznolike izkušnje. Veliko se povezujemo z okoljem, srednje šole pripravijo predstavitve učencem na razrednih urah, v zadnji triadi imajo tudi en dan dejavnosti letno na srednjih šolah. Poleg teh aktivnosti, ki so namenjene vsem, pa organiziramo tudi aktivnosti, ki niso obvezne in se jih udeležujejo le zainteresirani posamezniki 8. in 9. razreda. To so obiski Akademije znanja (predstavitev gimnazije Novo mesto) in Informative, obisk obrtne poti (predstavitve različnih lokalnih podjetij in obrtnikov), obisk tematskih delavnic na Šolskem centru Novo mesto. Ker trenutna epidemiološka situacija predstavlja izziv, se sproti dogovarjamo s srednjimi šolami, ki nam gredo naproti in predstavitve pripravijo tudi videokonferenčno. Za 21 virtualni ogled srednjih šol se poslužujemo tudi portala Slovenske srednje šole, saj učenci trenutno ne morejo obiskati šol na tradicionalnih dnevih odprtih vrat. Obiski in praktično spoznavanje, povsod stremimo k izkustvu, saj je to tisto, kar bolj ostane v spominu in vodi v nadaljnje razmišljanje. Tako je namen vseh teh raznolikih dejavnosti, da motiviramo učence za samostojno raziskovanje srednjih šol in poklicev ter predvsem, da razmišljajo o poklicih in svoji karierni prihodnosti. 22 Pričakovane ključne kompetence z vidika delodajalcev mag. Alenka Fidler alenka.fidler@gmail.com Povzetek Slovenski delodajalci že nekaj časa opozarjajo na težave z iskanjem ustreznih kadrov. Na zaposlitvene oglase se prijavijo kandidati, ki pogosto nimajo ustrezne izobrazbe, ustreznih specifičnih znanj in so večinoma brez delovnih izkušenj. Delodajalci želijo pridobiti usposobljene in motivirane zaposlene, ki so prodorni, fleksibilni, odgovorni, ustvarjalni, pripravljeni na dinamično timsko delo in dodatna izobraževanja ter predani podjetju. Ko takšne delavce najdejo, jim morajo nuditi ustrezne delovne pogoje ter stimulativen osebni dohodek, da v delovni organizaciji tudi ostanejo. Strukturne spremembe, kot sta globalizacija in tehnološki napredek, močno vplivajo na znanja in spretnosti, ki so bistveni za konkurenčnost in zaposljivost na trgu delovne sile, v povezavi s tem pa se spreminjajo tudi ključne kompetence, ki jih delodajalci iščejo. Na trgu delovne sile se pojavljajo razlike v znanjih in spretnostih med ponujenimi delovnimi mesti in skupino brezposelnih na širših ravneh kvalifikacij. Opazno je neskladje v znanjih in spretnostih na delovnem mestu, ki pomeni razlike med znanji in spretnostmi zaposlenih posameznikov ter znanji in spretnostmi, potrebnimi za izvajanje njihovega dela. Delodajalci izpostavljajo, da ne najdejo delavcev s posebnimi znanji in spretnostmi ali poklicem. 23 Svetovni gospodarski forum že vrsto let raziskuje, kakšne kompetence se pričakujejo s strani delodajalcev v prihodnje. Med ključnimi kompetencami, ki jih delodajalci pričakujejo v letu 2025, so analitično razmišljanje in inovativnost; aktivno učenje in strategije učenja; kompleksno reševanje problemov; kritično mišljenje in analiza; ustvarjalnost, izvirnost in iniciativa; vodenje in družbeni vpliv; uporaba tehnologije, spremljanje in nadzor; tehnološko načrtovanje in programiranje; odpornost, odpornost na stres in fleksibilnost; razmišljanje, reševanje problemov in zamisli; čustvena inteligenca; odpravljanje težav in uporabniška izkušnja; storitvena naravnanost; sistemska analiza in vrednotenje; prepričevanje in pogajanja (The future of Job Report, 2020). V prispevku bomo predstavili primer zaposlovanja računalniškega programerja z vidika delodajalca. Osredotočili se bomo na težave, s katerimi se pri iskanju primernih kadrov s specifičnimi znanji spopadajo delodajalci. Predstavili bomo nekaj inovativnih pristopov, ki se jih podjetja poslužujejo pri iskanju ustreznih kadrov. Viri  Rupnik Vec, T. (Ur.), Polšak A. (ur.). Orodja za formativno spremljanje prečnih veščin. Mednarodni projekt Assessment of Transversal Skills – ATS2020. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018. Medmrežje: https://www.zrss.si/pdf/OrodjazaSpremljanjePrecnihVescin.pd f (5. 3. 2022)  The future of Jobs Report 2020. World economic forum. Oktober 2020. Medmrežje: https://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020. pdf (5. 3. 2022)  The Missing Entrepreneurs 2015: Policies for Self-employment and Entrepreneurship. Paris: OECD Publishing; Luxemburg: 24 European Commission, 2015. Medmrežje: http://www.keepeek.com/Digital-Asset- Management/oecd/employment/the-missing-entrepreneurs- 2015_9789264226418-en#page1 (9. 3. 2022)  Tematski informativni pregled v okviru Evropskega semestra znanja in spretnosti za trg dela. Evropska komisija, Evropska komisija, 2017. Medmrežje: https://ec.europa.eu/info/sites/default/files/file_import/europ ean-semester_thematic-factsheet_skills-for-labour- market_sl.pdf (1. 3. 2022) 25 Svetovalni razgovor, ki podpira razvoj potencialov otrok in mladostnikov Sabina Zupan, Petra Založnik Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana sabina.zupan@cene-stupar.si petra.zaloznik@corroots.si Povzetek Namen izkustvene delavnice je okrepiti šolske svetovalne delavce in karierne svetovalce z znanji in veščinami o inovativnem načinu vodenja svetovalnega razgovora, ki podpira razvoj potencialov otrok in mladostnikov. V začetku delavnice bomo predstavili štiri ključne prakse vključujočega vodenja svetovalnega procesa. Temu bo sledilo spoznavanje intervjuja po načelih metode »Appreciative Inquiry (AI)«. Vodenje svetovalnega procesa kariernega odločanja po načelih metode AI otrokom, mladostnikom in odraslim prinese svežo perspektivo v povezavi z lastnimi viri moči ter jim tako omogoči kvalitetnejše karierno odločanje. Šolskim svetovalnim delavcem in kariernem svetovalcem pa odpira možnost vzpostavitve pristnejšega odnosa in stika znotraj svetovalnega procesa. V delavnici bodo udeleženci na praktičnih primerih spoznali: Kako z vključujočim vodenjem svetovalnega procesa prebudijo nove perspektive in možnosti za karierno odločanje.  Kakšna je dodana vrednost metode »Appreciative Inquiry«, tako za otroke mladostnike, kot tudi za odrasle.  Kako postaviti močna vprašanja – vprašanja, ki so jasna, preprosta, spodbujajo radovednost in nov pogled.  Moč osebnih zgodb in spreminjanje omejujočih prepričanj. 26 Poklicni intervju pri karierni orientaciji v OŠ Tina Potočnik OŠ Jakoba Aljaža Kranj tina.potocnik@os-jakobaaljaza.si Povzetek V prispevku prikažem prakso postavljanja vprašanj, ki so eden od elementov formativnega spremljanja. Namen učenja v tem primeru je zastavljanje odprtih, problemskih vprašanj, ki spodbujajo razmišljanje, učencem dajejo dovolj časa za odgovore in jih spodbujajo k postavljanju vprašanj (Holcar Brunauer, 2019). V sklopu dveh šolskih ur namenjenih spoznavanju sveta dela in izobraževanja sem z učenci 7. razreda izvedla poklicni intervju. Spoznali so tri oblike intervjujev. Napisano besedilo, video posnetek in postavljanje vprašanj svoji učiteljici. V svojem okolju so poiskali osebo, ki so jo intervjuvali. Na podlagi že postavljenih vprašanj, je vsak učenec moral zastaviti še svoje vprašanje. Raznolikost njihovih vprašanj kaže na njihovo aktivno vlogo v procesu učenja in razumevanju sveta dela. Poklicni intervju je dober pripomoček pri razvijanju kompetenc komuniciranja, prepoznavanja priložnosti, iskanja informacij in virov, prevzemanja iniciative, kreativnosti, medosebne komunikacije in sodelovanja ter sprejemanja različnosti in vseživljenjskega učenja (Gergorić in Založnik, 2020), kar bo učencem v pomoč pri izbiri poklicne poti. Z usmerjanjem učencev v iskanje informacij v neposrednem okolju (družini), ki je eden od prvih virov pridobivanja izkušenj s področja dela, so učenci dobili vpogled v različne poklice in možnosti, ki jih niso poznali. Različne karierne poti drugih nam lahko osvetlijo nenavadne kombinacije in nam pomagajo videti določene informacije o nas, trgu dela in izbiri poklica v drugi, novi luči (prav tam). S svojimi predstavitvami intervjujev oz. nastopi so učenci dvignili svojo samozavest, krepili veščine javnega nastopanja in stopili iz cone udobja, torej vzorcev, ki jih poznamo, smo jih navajeni in nam ne povzročajo 27 stresa (Cepin, 2018). Vse te spretnosti pomagajo učencem pri spoznavanju samega sebe, kar je ključni dejavnik poklicnega odločanja. Viri:  Formativno spremljanje v podporo učenju. Vprašanja v podporo učenju. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. 2019.  Formativno spremljanje pri delu svetovalnih delavcev. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. 2019. https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=10639.  Spletni seminar: S formativnim spremljanjem do učnih okolij 21. stoletja.  mag. Gergorić, Ines in Založnik, Petra. Novi pristopi za delo z mladimi na področju karierne orientacije. Ljubljana. Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana. 2020.  Moj korak naprej: Vodnik po poti odkrivanja osebnega poslanstva in vizije/[avtorji Matej Cepin…[et al.]]; Ljubljana; Socialna akademija. 2018. https://karierniplac.si/asset/MPZnQPsfgDRk38rXv. Pridobljeno 24. 1. 2022. https://karierniplac.si/asset/PwfrvuxEmR7GBuKHp. Pridobljeno 24. 1. 2022. 28 Pomen in izzivi karierne orientacije otrok s posebnimi potrebami mag. Dunja Petak Zavod RS za šolstvo Dunja.Petak@zrss.si Povzetek Resolucija o karierni orientaciji, ki jo je sprejel Svet Evropske unije leta 2004, je karierno orientacijo postavila v kontekst vseživljenjskega učenja. V Resoluciji je navedeno, da se orientacija v kontekstu vseživljenjskega učenja nanaša na vrsto dejavnosti, ki državljanom v vseh starostnih obdobjih in na katerikoli točki njihovega življenja omogočajo identifikacijo njihovih sposobnosti, kompetenc in interesov za sprejemanje odločitev na področju izobraževanja, usposabljanja in izbire poklica (Niklanovič, 2009, str.15). Posebno pozornost in pomoč, je na področju karierne orientacije potrebno namenjati posameznikom iz ranljivejših skupin, kamor sodijo tudi otroci in mladostniki s posebnimi potrebami. Z osredotočanjem skoraj izključno na njihove omejitve in primanjkljaje, tradicionalni koncepti običajno niso obravnavali oseb s posebnimi potrebami kot tistih, ki so sposobne doseči neodvisnost ali se samostojno odločati. Ampak Shogren s sodelavci (2015, str. 258) poudarjajo pomen samoodločanja, torej pomen avtonomije v odločanju tudi pri osebah s posebnimi potrebami. Zato bomo v prispevku izpostavili pomembnost karierne orientacije za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, predvsem z vidika opolnomočenja posameznika za doseganje polnega potenciala, z mobilizacijo obstoječih virov in z vzpostavitvijo strategij, ki podpirajo sposobnost za vključujoče sodelovanje pri izobraževalnih in poklicnih dejavnostih. Pomembno je, da se v procesu sprejemanja 29 pomembnih odločitev pogovarjamo z otrokom oziroma mladostnikom s posebnimi potrebami in ne, da se »pogovarjamo o njem«. Predstavili bomo tudi nekaj primerov dobrih praks iz tujine ter opozorili na izzive mladih s posebnimi potrebami, s katerimi se srečujejo ob prehodu na trg dela. Hkrati bomo izpostavili pomembnost razvijanja in krepitve veščin (»mehkih kompetenc«), ki so ključne za uspešno prehajanje v zaposlitev ali druge oblike vključenosti. Drobnič (2020, str. 178) poudarja, da je optimizem na kariernem področju oseb s posebnimi potrebami lahko povsem stvaren, če naredimo preobrat v teoriji in praksi dela, ki ga predstavi v kompetenčnem modelu kariere. Pri tem izpostavi potrebne nove premise aktualnih sprememb, kot so individualna rast posameznika, ki mu odpira nove zaposlitvene perspektive, hiter razvoj novih poklicev in področij, ki postajajo za te osebe dosegljiva, inkluzivne priložnosti ter graditev kariere na posameznikovih močnih področjih. Viri  Drobnič, J. (2020). Poklicne odločitve in vodenje kariere v kontekstu avtonomnosti in samoodločanja, Šolsko polje XXXI, 3- 4, 167-184. Pedagoški Inštitut. Ljubljana.  Niklanović, S. (2009). Povzetek strokovnih podlag za izgradnjo sistemskega pristopa k vseživljenjski karierni orientaciji v okviru operativnega programa razvoja človeških virov 2007 – 2013. Ljubljana. Kadis.  Shogren, K. A., Wehmeyer, M. L., Palmer, S. B., Forber-Pratt, A., Little, T., and Lopez, S. (2015). Causal agency theory: reconceptualizing a functional model of self-determination. Educ. Train. Ment. Retard. 50, 251–263.  Soresi, S. Nota, L., Ferrari, L., Solberg, V. S. (2008). Career Guidance for Persons with Disabilities, International Handbook of Career Guidance, 405-417. 30 Karierna orientacija skozi šolanje Tina Kaltenekar OŠ Simona Jenka Kranj tina.kaltenekar@osjenka.si Povzetek Prispevek obravnava pomen kontinuiranega izvajanja karierne orientacije v osnovni šoli, saj le tak pristop posamezniku omogoča razvoj kompetenc in sposobnosti, da bi lahko sprejemal samostojne odločitve o izobraževanju in poklicni poti (Grcić, 2011). Načrtovanje kariere je vseživljenjski proces, poteka vzporedno z učenčevim razvojem, učenjem, iskanjem poti v življenju. Pri tem mu pripravimo prostor za učenje, mu damo čas in nudimo izkušnje, da bi bila njegova izbira srednje šole lažja, primerna, prava. Analize vpisa v srednjo šolo na naši šoli kažejo, da se približno 60 % devetošolcev želi vpisati na gimnazije. Ta odstotek je precej višji kot na drugih šolah. Se da ta odstotek zmanjšati? Karierna orientacija se v osnovni šoli bolj sistematično začne izvajati v 8. razredu. Pomembno je, da ne predstavlja le informacij o poklicih, kariernih poteh in srednjih šolah ( Gergorić in Založnik, 2020). Velik doprinos sodelovanja v projektu Razvijanje učnih okolij 21. stoletja sem našla v razvijanju in preizkušanju metod, oblik, tehnik, ki učencem pomagajo v procesu spoznavanja sebe, močnih področij, interesov. Cilj kontinuuma poklicne orientacije ni le informirati, ampak voditi učenca v samostojno odkrivanje sebe, poklicne poti, predvsem skozi izkustveno, aktivno učenje na inovativen način. Svetovalni delavec ni več glavni strokovni delavec, ki je vključen v otrokov proces karierne orientacije. Njegova vloga je razpeta med empatičnim poslušanjem, postavljanjem vprašanj, vodenjem procesa, usmerjanjem in svetovanjem (Gergorić in Založnik, 2020). Izkušnje, ki so jih nabrali na Zavodu za zaposlovanje, kažejo, da so posamezniki, ki se odločijo, da bodo pri oblikovanju svoje poklicne poti 31 sledili samemu sebi in svojim resničnim željam, pri zaposlovanju učinkovitejši (Gabor, Dolinar, 2012). Tega pa jih moramo kontinuirano učiti in spodbujati. Mogoče bo delež učencev, ki bodo želeli na gimnazijo, takrat na naši šoli nižji. Viri  Gabor, Peter, Dolinar, Bojan. Kaj si želim in v čem sem dober. Ljubljana. 2012.  mag. Grcić, Denis. Pomen in izhodišča vseživljenjske karierne orientacije. Andragoška spoznanja letnik 17, št. 1 (2011), str. 45-59.  mag. Gergorić, Ines in Založnik, Petra. Novi pristopi za delo z mladimi na področju karierne orientacije. Ljubljana. Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana. 2020.  Paszkowska-Rogacz, Anna. Priročnik za (karierne) svetovalce: Kako sodelovati s starši v procesu kariernega svetovanja otrokom in mladostnikom. https://karierniplac.si/asset/5ZxQkYZ32gyTtfNoi 32 Karierna orientacija v gimnaziji v času šolanja na daljavo Dr. Ksenija Domiter Protner Prva gimnazija Maribor ksenija.domiter-protner@prva-gimnazija.org Povzetek Pouk na daljavo je okrepil zavedanje pomena šole in šolanja kot ključnega dejavnika socializacije in vključenosti v družbo. Po podatkih Eurostata je v Sloveniji 45,1% mladih starih od 20 do 24 let vključenih v terciarno izobraževanje, kar predstavlja eno izmed najvišjih stopenj v EU (Mladina 2020). Tako veliki delež (skoraj polovica) mladih, ki po srednji šoli nadaljujejo izobraževanje, kaže tudi potrebo in pomen svetovanja za izbiro študija v srednji šoli, še posebej gimnaziji. Po Programskih smernicah (2008) je karierna orientacija obvezujoča dejavnost za šolsko svetovalno službo. Analiza stanja šolskega svetovalnega dela (Gregorčič Mrvar idr., 2020), ki je bila izvedena pred obdobjem epidemije, pa je pokazala, da je dela v šolski svetovalni službi na področju poklicne/karierne orientacije vse več in je tudi bolj zahtevno. Avtorji analize so to ugotovitev interpretirali z vidika spremenjenih in zaostrenih pogojev odraščanja ter naraščajoče negotovosti mladih pri prehodu v odraslost, še posebej na področju zaposlovanja (Kuhar, 2014 v: Prav tam). V dolgem obdobju pouka na daljavo in epidemije se je zelo okrepilo oboje: tako zahtevnost izvajanja karierne orientacije kot intenzivnost sprememb in negotovosti mladih. Na osnovi tega in dosedanjih spoznanj s področja karierne orientacije je bilo v času pouka na daljavo nujno izvajati in tudi prilagajati različne dejavnosti na študijskem in kariernem področju. 33 Prispevek prikazuje možne načine, orodja in pripomočke informiranja ter svetovanja na področju karierne orientacije v obdobju šolanja na daljavo. Gre za prikaz primera izvajanja karierne orientacije v spremenjenih okoliščinah na eni izmed gimnazij ter možnosti izvedbe tudi v prihodnje. Viri  Gregorčič Mrvar, P., Jeznik, K., Kalin, J., Kroflič, R., Mažgon, J., Šarič, M.,Šteh, B. (2020). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive. Ljubljana: Filozofska fakulteta.  MLADINA 2020 [Elektronski vir] : položaj mladih v Sloveniji / [avtorji Miran Lavrič (vodja raziskave) ... [et al.] ; urednika Miran Lavrič, Tomaž Deželan]. - 1. elektronska izd. - Maribor : Univerza v Mariboru, Univerzitetna založba ; Ljubljana : Založba Univerze v Ljubljani, 2021.  PROGRAMSKE smernice. Svetovalna služba v gimnazijah, nižjih in srednjih poklicnih šolah ter strokovnih šolah in v dijaških domovih / [Gabi Čačinovič Vogrinčič ... et al.]. - 1. natis. - Ljubljana : Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2008. 34 Trendi v karierni orientaciji: kompetence za delo v sodobnih okoljih mag. Ines Gergorić Gospodarska zbornica Slovenije Ines.gergoric@gzs.si Povzetek Novi načini dela in spremembe na področju trga dela terjajo tudi prilagajanje na področju karierne orientacije. V prispevku bom predstavila kompetence za delo v sodobnih okoljih, najbolj ključne kompetence za prihodnost in trende na področju dela, ki močno oblikujejo področje karierne orientacije. Zaradi hitrih sprememb se je pojavila potreba po ponovni konfiguraciji delovnih mest, saj so se pojavili alternativni pristopi k delu (npr. UI, avtomatizacija, ipd.). Zato je potrebno delo razčleniti na sestavne naloge, določiti, katere naloge lahko bolj optimalno opravljajo pametni stroji oz. talenti izven organizacije, nato preostale naloge združiti z novimi in na tak način ustvariti novo konfigurirano delovno mesto. Kompetenca ustvarjanja delovnega mesta je zato tako pomembna, saj si bodo posamezniki izven ali znotraj organizacije lahko ustvarjali delovna mesta glede na potrebe trga. Zato so potrebne kompetence opažanja priložnosti in kreativnega sestavljanja delovnih nalog. Ključne kompetence za prihodnost pa so kognitivna prilagodljivost, digitalna pismenost in računalniško mišljenje, presojanje in odločanje, emocionalna in socialna inteligentnost ter kreativna in inovativna naravnanost. Delo se bo v prihodnosti spremenilo, pomembni poudarki bodo v prihodnje na področju digitalizacije, podatkih o zaposlenih in 35 njihovi uspešnosti, pripravljenosti na učenje in spremembo, vključenosti, pripadnosti in kulturi, prilagodljivem delovniku in izkušnji zaposlenega. Vloga zaposlenega se tudi spreminja v čedalje bolj aktivno, participatorno, zaradi česar je tudi kompetenca samoupravljanja v ospredju. Spremembam naj bi sledilo tudi področje karierne orientacije z uporabo IKT orodij, UI in podatkov za KO, opredelitvijo kompetenčnega okvirja za vodenje kariere, umeščanje aktivnosti KO v kurikulume že od osnovne šole ter z uporabo orodij za samorefleksijo in samoocenjevanje. Viri  Cantrell, S. (2021). Beyond the job. Deloitte. Pridobljeno s https://www2.deloitte.com/us/en/insights/topics/talent/new- work-models.html  Stephanie L. (2022). Future Skills You’ll Need In Your Career By 2030. Pridobljeno s https://www.topuniversities.com/student- info/careers-advice/future-skills-youll-need-your-career-2030  Timms P., Hobson, A. and Stanley, K. (2021) The state of HR 2021. HRZone in PTHR. Pridobljeno s https://www.hrzone.com/resources/the-state-of-hr-2021- compiling-research-thought-leadership-and-emerging-practices  European Training Foundation. (2020). International trends and innovation in career guidance Pridobljeno s https://www.etf.europa.eu/sites/default/files/2020- 11/innovation_in_career_guidance_vol._1.pdfv. Ljubljana, 7. 03. 2022. 36 Zelena karierna orientacija − trajnostni vidik v karierni orientaciji mag. Julija Pirnat, mag. Daša Babič Zavod RS za zaposlovanje julija.pirnat@ess.gov.si dasa.babic@ess.gov.si Povzetek Na karierno orientacijo mladih v Evropi vedno bolj vpliva skrb za okolje in zaskrbljenost zaradi klimatskih sprememb. Njihove odločitve za nadaljnje izobraževanje in poklicne odločitve postajajo vedno bolj neposredno ali posredno povezane z varovanjem okolja, tako z izbiro lastne poslovne poti ali izbiro delodajalca, ki je okoljsko ozaveščen. Individualizem pri kariernih odločitvah se dopolnjuje z družbenimi vprašanji razvoja kariere – s poudarkom na okoljskih vplivih izbire poklicne poti. Karierni svetovalci in strokovnjaki tako v svoje delo vedno bolj vključujejo tudi okoljski vidik, kar pomeni, da se paradigma karierne orientacije, kjer je na prvo mesto postavljen individualizem in gospodarska rast (tržno usmerjeno razmišljanje podpira stališče, da karierne odločitve posameznika, prispevajo za skupno dobro, to pa je predvsem gospodarska rast), spreminja in v ospredje postavlja delo in delovna mesta, ki zmanjšujejo škodo za okolje in povečujejo zavest o pomenu zelenih karier (Evropska komisija, 2019). Zelena karierna orientacija pa ne pomeni zgolj okoljskega vidika, pač pa tudi trajnostni vidik in spodbujanje socialne pravičnosti in dostojnega dela. Na prvo mesto ni več postavljena gospodarska rast, pač pa dostojno plačilo za dostojno delo, ravnovesje med poklicnim in zasebnim življenjem, zdravje, skupnost, ipd. 37 Viri  https://www.ncge.ie/sites/default/files/NCGE-GM5-Feature- Green.pdf  https://njtcg.org/articles/10.16993/njtcg.25/  https://oead.at/en/news/article/2021/11/online- euroguidance-fachtagung-green-guidance-am-11-november- 2021  https://oead.at/fileadmin/Dokumente/bildung.erasmusplus.at/ Policy_Support/Euroguidance/Veranstaltungen/Fachtagung_20 21/Exploring_the_role_of_Lifelong_Guidance_in_Sustainable_ Development_McKenzie.pdf  https://oead.at/fileadmin/Dokumente/bildung.erasmusplus.at/ Policy_Support/Euroguidance/Veranstaltungen/Fachtagung_20 21/Update_on_recent_OECD_research_Mann.pdf  https://oead.at/fileadmin/Dokumente/bildung.erasmusplus.at/ Policy_Support/Euroguidance/Veranstaltungen/Fachtagung_20 21/Key_Note_Sustainability__Green_Guidance_and_Utopia_Pl ant.pdf  https://careerguidancesocialjustice.wordpress.com/2020/12/0 7/green-guidance/comment-page-1/  https://oead.at/fileadmin/Dokumente/bildung.erasmusplus.at/ Policy_Support/Euroguidance/Veranstaltungen/Fachtagung_20 21/Workshop_3_Green_Guidance_Integrating_an_ecological_ vision_into_career_guidance.pdf 38 Moja pot Nataša Hanuna Zavod sv. Stanislava natasa.hanuna@stanislav.si Povzetek V Zavodu sv. Stanislava ima karierna orientacija zelo pomembno vlogo znotraj celostne pedagogike Razum, srce, roke. Velik poudarek dajemo razvijanju in ozaveščanju raznolikih talentov, veščin in kompetenc. Karierno orientacijo imamo zasnovano po vertikali od vrtca do študentskega doma. Zasnovan je skupen nabor dejavnosti, ki učence in mladostnike zajame celostno, poleg tega pa vsakdo lahko najde še nekaj zase. V nekaterih pogledih je delo na Škofijski klasični gimnaziji nadgradnja poti, ki jo začnejo otroci v vrtcu Dobrega pastirja in nadaljujejo učenci v Osnovni šoli Alojzija Šuštarja. Moja pot je karierna mapa, ki jo učenci razvijajo v osnovni šoli in prinesejo v gimnazijo. Tisti pa, ki prihajajo iz drugih osnovnih šol se z njenimi temelji srečajo ob vpisu. V osnovni šoli dejavnosti dobro potekajo, na gimnaziji pa smo morda malo zaspali in s pomočjo razvojne naloge, ki jo delam v okviru projekta Zavoda za šolstvo, poskušam ponovno ozavestiti pomen mape, ovrednoti in oplemenititi dejavnosti, ki redno potekajo in razvijati nove. Dejavnosti v povezavi z vseživljenjsko karierno orientacijo potekajo od prvega letnika dalje. Poskušamo razvijati dimenzije poznavanja samega sebe, priložnosti v okolju, veščin za prehode in še marsikaj. Na konferenci bom predstavila delavnico, ki smo jo skupaj z mojima sodelavkama, svetovalnima delavkama v gimnaziji, razvile v letošnjem letu za dijake drugega letnika. Mladostniki, pa tudi odrasli, večkrat naletimo na krizo katere od identitet, ki so del naše celostne osebnosti. Ko ozaveščajo različne identitete, bolj poglobljeno spoznavajo sebe in svoje interese. 39 Pomagamo jim ozavestiti njihova močna področja, hkrati pa iskati izzive in načrtovati nadaljnje korake. Delavnica nosi pomenljiv naslov Ne samo učenje, saj se dijaki vse prepogosto vrtijo okrog identitete dijaka in pozabljajo, da so mnogo več kot samo dijaki. Z ozaveščanjem širine njihovih močnih področji krepimo njihovo samopodobo in rezilientnost. Pomemben del osebnostne rasti so tudi karierni pogovori, preko katerih pogosto pomagam krepiti samopodobo dijakov. Ugotavljam, da največje premike dijaki naredijo s pomočjo različnih kreativnih tehnik, ki jih poskušam prenašati tudi v skupinske dinamike. Na konferenci bom zato predstavila tudi del teh praks. Tako delavnice kot individualni pogovori vsebujejo elemente formativnega spremljanja, ki bodo prav tako predstavljeni. Viri  Tadej Rifel, Zavod sv. Stanislava, Inovativno učno okolje z vidika celostne vzgoje, http://solstvo.rkc.si/featured_novica/o- nacelih-in-viziji-celostne-vzgoje/ 40 Pomen portfolia pri karierni orientaciji Alja Rožman Osnovna šola Sečovlje alja.rozman@ossecovlje.si Povzetek Razvojna naloga Ustvarjanje novih učnih okolij za 21. stoletje me je spodbudila, da začnem sistematično uvajati elemente karierne orientacije tudi med učence nižjih razredov na predmetni stopnji. Učencem sem tako namenila več ur karierne orientacije in jih izvajam v času razrednih ur, navadno skupaj z razredničarko. Odločila sem se, da začnem z izvajanjem delavnic v 6. razredu in nadaljujem vse do konca 9. razreda. V vsakem šolskem letu sem načrtovala 15 delavnic, znotraj katerih pri učencih spodbujam spoznavanje samega sebe, svojih potencialov, interesov in strasti na področju dela in izven dela, raziskovanje poklicne identitete, razmišljanje o poklicni prihodnosti, oblikovanju lastnih poklicnih ciljev, razvijanje vztrajnosti, predanosti, sledenje ciljem, sprejemanje neuspehov kot priložnosti za učenje. Ker gre za večleten projekt, so si učenci v eni izmed ur pripravili svoj portfolio. Vanj vlagajo vse izdelke, delovne liste, ki jih dobijo pri uri karierne orientacije. Učenci se tovrstnim načinom učijo, da s svojimi izdelki ravnajo vestno in odgovorno, ter da se za svoje izdelke tudi potrudijo. Največja prednost portfolia pa je zagotovo ta, da si ob koncu leta ogledajo svoje izdelke, preberejo svoje misli in razmišljajo o svojih takratnih zapisih. 41 Glavni namen teh delavnic je, da učenci bolj poglobljeno povezujejo sposobnosti in interese z zmožnostmi, učijo se postavljanja realnih ciljev, prepoznavajo zunanje vplive na izbiro svojih interesov, razvijajo veščine samoopazovanja ter spoznavajo svet dela in izobraževanja. Viri  Ažman, T. idr. (2005). Načrtovanje in vodenje kariere. Priročnik za poklicno orientacijo v srednjih šolah. Zavod RS za šolstvo.  Formativno spremljanje pri delu svetovalnih delavcev. Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. 2019.  Gregorić, I. in Založnik, P. Novi pristopi za delo z mladimi na področju karierne orientacije. Ljubljana. Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana. 2020.  Nacionalna koordinacijska točka – Vseživljenjska karierna orientacija Dostopno na: https://www.vkotocka.si/vko/  Rupar, B., Žvokelj, M. (2001). Poklicna orientacija v petem in šestem razredu osnovne šole. Priročnik za poklicno vzgojo in svetovanje. Zavod RS za šolstvo. 42 Prednosti in slabosti kariernega odločanja v času epidemije COVID-19 Jasenka Zupančič Osnovna šola Janka Kersnika Brdo Jasenka.zupancic@guest.arnes.si Povzetek Učenci v času osnovnošolskega izobraževanja morajo sprejemati različne odločitve, ena od njih je tudi odločitev glede nadaljnjega šolanja. Karierno odločanje je specifičen proces, ki se dogaja znotraj kariernega razvoja, ko se posameznik odloča o svojem delovanju, življenju na določenem področju. Rezultat procesa kariernega odločanja je karierna odločitev ali karierna izbira, to je posameznikova odločitev za izobraževanje ali podjetniško pot (Kohont in sod., 2011). Epidemija COVID-19 in ukrepi za zajezitev širjenja novega koronavirusa so posegli tudi v proces kariernega odločanja. Zaprtje šol in delo na daljavo sta v virtualni svet preselili svetovalni proces svetovalnega delavca in učenca, ki raziskuje možnosti svojega osebnega razvoja. Svetovalni delavec je bil postavljen pred izziv, kako učencem predstaviti dejavnike kariernega odločanja, predstaviti možnosti nadaljnjega izobraževanja ter spremljati in motivirati učence pri uresničevanju aktivnosti z namenom doseganja cilja, to je karierne odločitve. Po skoraj dveh šolskih letih, ki so bila spremenjena zaradi ukrepov proti širjenju COVID-19, so se začele kazati prednosti in slabosti, ki so nastale na področju kariernega odločanja. Namen tega prispevka je pokazati nekatere prednosti in slabosti, ki so nastale pri kariernem odločanju na prehodu iz osnovne šole 43 v srednjo šolo v času epidemije COVID-19. Ukrepi za zajezitev širjenja novega koronavirusa so na splet prestavili celoten vzgojno-izobraževalni proces, tako tudi karierno orientacijo. Svetovalni delavec je postal moderator informacij o možnostih nadaljnjega izobraževanja za učence, ki jih je preko različnih komunikacijskih kanalov posredoval učencem. Kot v vsakem procesu, so tudi pri karierni orientaciji, ki je potekala na daljavo, se pojavile prednosti, ki jih je smiselno ohraniti tudi v prihodnje, kot tudi slabosti, ki jih je potrebno spremeniti. Viri:  Čorak, N., Filipič, P., Gradišer, T., Silič, T., Viki Šubic, T. (2022). Kreativnost + odgovornost = prihodnost. Priročnik za odkrivanje kompetenc in želja za poklicno usmerjanje. Ljubljana: Center RS za poklicno izobraževanje.  Gergorić, I., Založnik, P. (2020). Novi pristopi za delo z mladimi na področju karierne orientacije. Priročnik za strokovne delavce osnovnih šol. Ljubljana: Javni zavod Cene Štupar – Center za izobraževanje Ljubljana.  Kohont, A., Tacer, B., Hrovatič, D., Urbanc, K., Vidmar, T., Toličič Drobež, Ž., … Niklanović, S. (2011). Terminološki slovarček: karierna orientacija 2011. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje.  OEDC (2021). OECD Skills Outlook 2021: Learning for life, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/0ae365b4-en.  Paszkowska – Rogacz, A. (ur.). (2015). Kako pomagati otroku pri sprejemanju kariernih odločitev. Pridobljeno 9. 3. 2022 s spletne strani http://www.o- ja.kr.edus.si/files/2017/09/Kako-pomagati-otroku-pri- razvoju-kariere.pdf 44 Karierna orientacija - skupaj dosežemo več dr. Tanja Pavlič Osnovna šola Elvire Vatovec Prade tanja.pavlic@guest.arnes.si Povzetek V prispevku bomo predstavili prakso karierne orientacije na Osnovni šoli Elvire Vatovec Prade ter poudarili pomen vključevanja različnih akterjev znotraj šole v sam proces, kot tudi zunanjih sodelavcev ter staršev kot partnerjev, ki se vključujejo s predstavijo svojega poklica, izvajanjem delavnic. Saj, kot pravi Sultana (2019), učenje o sebi in karieri zahteva uigran prispevek različnih strokovnjakov in institucij. S karierno orientacijo se učenci srečujejo od prvega do devetega razreda pri različnih dejavnostih šole. Učenci tako postopoma spoznavajo sebe, svoja močna področja, krepijo nekatera šibkejša področja, pridobivajo različne kompetence. Zaradi vsega navedenega je pomembno, da se z novostmi na področju karierne orientacije seznanjajo tudi pedagoški delavci šole in jih poskušajo, na sebi lasten način ter glede na specifiko skupine, vnesti v svoje programe dela. Sodelovanje ter vključitev zunanjih sodelavcev preko različnih projektov pomenijo dodatno obogatitev pri spoznavanju sebe, poklicev, lastnosti, ki so potrebne za določene poklice, mreže šol. V zadnjih letih smo povečali število zunanjih sodelavcev na poti karierne orientacije učencev. Poleg predstavitve »tržnice srednjih šol za starše in učence« na šoli (ali na spletu); Zavoda za zaposlovanje Koper in njihovega Kariernega središča, ki že vrsto let sodeluje s šolo, so tu še »Karierni plac«; projekt Ljudske univerze Koper, Centra za izobraževanje Ljubljana, Poslovno podpornega centra Kranj ter »Karierni center univerze na Primorskem«. 45 S projektom »Prehod mladih na trg dela«, ki ga koordinira Združenje izvajalcev zaposlitvene rehabilitacije v Republiki Sloveniji, je med drugim poskrbljeno za lažji prehod ter spremljanje učencev s posebnimi potrebami v srednjo šolo. Dejavnosti se izvajajo na šoli, z učenci pa obiščemo tudi različne ustanove, da lahko spoznajo aktivnosti v naravnem okolju. Predstavili bomo aktivnosti ter evalvacijo različnih akterjev ter prilagoditve, ki smo jih izvedli v času pouka na daljavo. Pedagoški delavci šole, zunanji sodelavci in starši na poti vseživljenjske karierne orientacije učenca skupaj dosežemo več. Viri:  Grcić, D. (2011). Pomen in izhodišča vseživljenjske karierne orientacije. Andragoška spoznanja: prva slovenska revija za izobraževanje odraslih = The andragogic perspectives, 17 (1), 45–59. Pridobljeno s  file:///C:/Users/Pedagog/Downloads/559- Besedilo%20prispevka-1501-1-10-20130707%20(2).pdf  Rupar, B. (2012). Vseživljenjska karierna orientacija – povezava med šolo, poklicem in življenjem. Vzgoja in izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela. 43(2), 19–23.  Strategija vseživljenjskosti učenja. 2007. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport republike Slovenije.  Sultana, R. G. (2009). Competence and competence framework in career guidance: complex and contested concepts. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 9(4), 15–30. Pridobljeno s  https://www.um.edu.mt/__data/assets/pdf_file/0006/51891/ CompetencesCG_IJEVG.pdf  Sultana, R. G. (2019). Poti do boljše karierne orientacije na sekundarni stopnji izobraževanja: priročnik. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje. 46 2. STEZA: Duševno zdravje in dobrobit otrok in mladostnikov, kultura krepitve rezilientnosti 47 Samomorilno in samopoškodovalno vedenje pri otrocih in mladostnikih izr. prof. dr. Vita Poštuvan Univerza na Primorskem, Inštitut Andrej Marušič, Slovenski center za raziskovanje samomora. vita.postuvan@upr.si Povzetek Samomor je eden izmed vodilnih vzrokov smrti pri otrocih in mladostnikih, in sicer tako v svetu kot pri nas. Dejavnike tveganja za samomor lahko opredelimo na ravni posameznika, medosebnih odnosov, skupnosti in družbe. Med slednjimi je pri mladih še posebej pomembno izpostaviti, da jih bolj ranljive delajo posebnosti mladostniškega razvojnega obdobja, kot npr. povečana impulzivnost, neizkušenost v reševanju težav, konflikti in nasilje. Na družbeni ravni so mladi še posebej občutljivi na diskriminacijo, občutke nesprejetosti v družbi. Zaradi povečane ranljivosti so tudi bolj dovzetni za vpliv medijev in neodgovorno medijsko poročanje o samomoru. Samomorilno in samopoškodovalno vedenje se lahko prepozna. Ob ustreznem ukrepanju je ključno, da o težavah spregovorimo direktno in sočutno. Viri  Tančič, Poštuvan, Roškar (2009). Spregovorimo o samomoru med mladimi. Ljubljana: IVZ.  Poštuvan (2019). Pogovor o samomoru. Koper: Univerza na Primorskem.  Leben in (2021). Samomorilnost in samopoškodovanje v obdobju otroštva in mladostništva. V Samomor v Sloveniji in svetu. Opredelitev, raziskovanje, preprečevanje in obravnava. Ljubljana: NIJZ. 48 Postvencija ob samomoru učenca v osnovni šoli: primer prakse mag. Barbara Stožir Curk Osnovna šola Solkan simonak@sola-solkan.si Povzetek Samomor učenca se dotakne velikega števila ljudi iz krogov umrlega in kot tak zanje pogosto predstavlja krizni dogodek (povzeto po Konec Juričič, Roškar in Lekić, 2021 in Štirn in Poštuvan, 2020), ki še leta odzvanja v okolju, v katerega je bil učenec vpet. V prispevku želimo predstaviti, kako smo se na naši osnovni šoli soočili s tragičnim dogodkom in kako smo vodili postvencijo po samomoru. Postvencija, ki se nanaša na aktivnosti, ki jih po samomoru izvajamo na organiziran način, smo v skladu s smernicami postvencije (Konec Juričič, Roškar in Lekić, 2021) na šoli razdelili v tri faze: 1) takojšnja faza, katere cilj je bil zmanjšati negativne učinke travmatičnega dogodka in ponuditi podporo tistim, ki se jih je samomor najbolj dotaknil (starši, sošolci in sošolke ter njihovi starši, učitelji), (2) srednjeročna faza, v kateri smo intenzivno nudili podporo žalujočim s pomočjo strokovnjakov s Postaje za razumevanje samomora Živ Živ in vedenjsko – kognitivne psihoterapevtke in pomagali, da učencem, njihovim staršem in učiteljem pomagamo k vrnitvi v ustaljen ritem in (3) dolgoročna faza, kjer smo začeli z intenzivnim izvajanjem preventivnih dejavnosti v najširšem smislu s ciljem preprečevanja samomora v prihodnosti. Pri izvajanju postvencije je bilo izredno pomembno psihološko znanje o pristopih prve psihološke pomoči, o razumevanju doživljanja smrti učencev glede na razvojno stopnjo in poznavanje procesa žalovanja, dostop do mreže strokovnjakov v zunanjih institucijah in izkušnje z izvajanjem možnih 49 preventivnih pristopov v tretji fazi postvencije. Opozoriti pa gre, da nam je v tem procesu umanjkala možnost supervizije in psihološke podpore timu v svetovalni službi. Viri  Konec Juričič, N., Roškar, S. Lekić, K. (ur.) 2021. Ko se zgodi samomor učenca ali dijaka. Smernice za postvencijo v šoli. Nacionalni inštitut za javno zdravje.  Štirn, M. in Poštuvan, V. (2020). Psihološka pomoč po kriznih dogodkih. V Poštuvan, V. (ur.) Znanja, spretnosti in kompetence na področju duševnega zdravja (str. 73 – 88). Univerza na Primorskem, Založva Univerze na Primorskem. 50 Pristopi pri žalovanju Tadeja Fričovsky Biotehniški center Naklo tadeja.fricovsky@bc-naklo.si Povzetek V prispevku sem izpostavila pomen podpore svetovalnih delavcev mladostniku, ki se sooča z izgubo bližnje osebe. Opišem ustrezen pristop svetovalnega delavca pri žalovanju mladostnika, ki mora biti dovolj senzibilen in ob enem strokoven. Žalovanje je pričakovan, dalj časa trajajoč in praviloma boleč odziv na izgubo (Ozbič idr., 2019). Nikakor ne velja, da vsi žalujemo na enak način, prav tako tudi niso vse izgube podobne druga drugi. Predstavim faze skozi katere gremo pri žalovanju, navedem paleto čustev, ki se pojavljajo v tem procesu ter poudarim pomen izražanja teh čustev (Kübler-Ross, 2009). Pomembno je, da svetovalni delavci preverimo, če ima mladostnik ustrezno podporno okolje v krogu domačih oz. med njemu pomembnimi bližnjimi. Tu lahko žalujoči prejme varnost, podporo in razumevanje, ki jih v tem času nujno potrebuje. Izpostavim, da je prav svetovalni delavec tisti, ki lahko prepozna, če prihaja pri mladostniku do odloženega žalovanja ali da gre za komplicirano žalovanje. V teh dveh primerih bi mladostnik najverjetneje potreboval terapevtsko pomoč, na kar je potrebno opozoriti njegove domače. Žalujoči nemalokrat potrebuje pomoč tudi pri organizaciji vsakodnevnega življenja. V šoli lahko pomagamo vsaj na tistem področju, ki se dotika šolskega dela. Mladostnik bo najverjetneje, ko se bo ponovno vrnil k pouku, potreboval osebni izobraževalni načrt. Poudarek je na individualnosti. Največkrat takšno intenzivno podporo dijak potrebuje zlasti v prvih mesecih po izgubi. Predlagam, da smo nekoliko bolj pozorni, če gre že v osnovi za otroka s posebnimi potrebami, kajti ta bo morda kljub že utečenim načinom pomoči, potreboval še kakšno dodatno. Predstavim čuječe žalovanje in kakšne 51 prednosti nudi takšen pristop. Vodene čuječe meditacije lahko z žalujočim dijakom izvaja tudi za to usposobljen svetovalni delavec. Izkazujejo se za zelo dobrodošle saj se mladostniki nanje zelo dobro odzivajo. Slednje se potrjuje tudi v primeru pomoči pri žalovanju, ki sem ga izvajala z dijakinjo višjega letnika katerega v prispevku podrobneje predstavim. Viri  Kübler-Ross, E. (1996). O smrti in življenju po njem. Ljubljana: Mladinska knjiga  https://www.onko- i.si/fileadmin/onko/datoteke/Strokovna_knjiznica/publikacije_za_bol nike/Paliativna_oskrba/6_5__zalovanje_kako_pristopiti_k_zalujocem u.pdf  https://www.onko- i.si/fileadmin/onko/datoteke/Strokovna_knjiznica/publikacije_za_bol nike/Paliativna_oskrba/6_6__zalovanje_zalovanje_v_druzini.pdf  https://www.onko- i.si/fileadmin/onko/datoteke/Strokovna_knjiznica/publikacije_za_bol nike/Paliativna_oskrba/6_4__zalovanje_custva_v_procesu_zalovanja. pdf  https://www.onko- i.si/fileadmin/onko/datoteke/Strokovna_knjiznica/publikacije_za_bol nike/Paliativna_oskrba/6_2__zalovanje_proces_zalovanja.pdf  https://www.onko- i.si/fileadmin/onko/datoteke/Strokovna_knjiznica/publikacije_za_bol nike/Paliativna_oskrba/6_1__zalovanje_kako_si_pomagamo__ko_na s_prizadene_izguba.pdf  https://www.onko- i.si/fileadmin/onko/datoteke/Strokovna_knjiznica/publikacije_za_bol nike/Paliativna_oskrba/6_3__zalovanje_misli_zalujocih_v_procesu_z alovanja.pdf 52 Postvencija v šoli po samomoru učenca ali dijaka Prof. dr. Onja Tekavčič Grad, Anamarija Zavasnik Slovensko združenje za preprečevanje samomora onja.grad@gmail.com zavasnika@gmail.com Povzetek Namen delavnice Predstavitev teoretičnih izhodišč, uporabljenih pri oblikovanju priročnika Ko se zgodi samomor učenca ali dijaka – smernice za postvencijo v šoli ter pridobivanje veščin za nudenje pomoči (čustvene opore) prizadetim po samomoru učenca ali dijaka. Glavne ugotovitve Ko se v šoli zgodi samomor, so prizadeti vsi – dijaki, njihovi starši, šolski kolektiv in širša javnost v šolskem okolju. Nekateri dijaki so prizadeti zaradi tega, ker so bili umrlemu zelo blizu, drugi zato, ker so sami v posebej ranljivem obdobju in so o samomoru morda že premišljali, tretji zato, ker so o morebitnih stiskah umrlega kaj vedeli že pred dejanjem. Starši lahko postanejo negotovi ali tesnobni, morda se zavejo, da obstaja nevarnost odločitve za samomor tudi med drugimi mladostniki. Šolski kolektiv želi pomagati, želi zaščititi dijake, želi stati kot opora najbolj ranljivim. Zelo dobro je, da šolski strokovnjaki takoj po dogodku sledijo smernicam, ki jih vodijo v smeri pomoči vsem dijakom (pa tudi odraslim – učiteljem in staršem) in posebej najbolj ogroženim posameznikom. Smernice bomo predstavili najprej teoretično, potem jih bomo poskušali 53 razumeti in preizkusiti tudi ob primerih iz prakse, kjer bodo udeleženci lahko razmišljali in diskutirali o različnih situacijah in zapletih pri reševanju šolske situacije, ki se razvije po samomoru dijaka. Smernice Ko se zgodi samomor učenca ali dijaka je pripravila interdisciplinarna skupina strokovnjakinj. Leta 2021 so tiskano verzijo prejele vse osnovne in srednje šole v Sloveniji, digitalna verzija pa je dostopna tudi na povezavi: https://www.nijz.si/sl/publikacije/smernice-za-postvencijo-v- soli-ob-samomoru-ucenca-ali-dijaka. Udeležencem priporočamo, da smernice pregledajo že pred začetkom delavnice. 54 Krepimo prožnost otrok skozi Program za spodbujanje moči prijaznosti Mag. Mateja Štirn, Klavdija Kresnik ISA institut in VVZ Kekec Grosuplje mateja.stirn@isainstitut.si klavdija.kresnik1@guest.arnes.si Povzetek V prispevku predstavljamo izkušnje z implementacijo Program za spodbujanje moči prijaznosti v vrtcih v Sloveniji. Program temelji na pricipih čuječnosti in spodbuja krepitev osebne prožnosti pri mlajših otrocih. Razvili so ga v organizaciji Healthy Minds Innovations, Inc. iz ZDA. Cilji programa so uvajanje prakse čuječnosti, razvijanje, krepitev socialnih in čustvenih kompetec pri otrocih, krepitev pozitivne klime v skupini in spodbujanje povezanosti, občutka pripadanja ter krepitev osebne prožnosti (rezilientnosti) pri otrocih. Preko 24 delavnic z otroki obravnavamo naslednje tematske sklope: čuječa telesa in sejanje semen priajznosti; čustva čutimo znotraj v sebi; tako, kako se počutimo znotraj v sebi, se kaže navzven; skrb za močna čustva; umirjanje in razreševanje problemov; hvaležnost; vsi ljudje smo odvisni drug od drugega in od Zemlje; hvaležnost in skrb za naš svet. Pomemben poudarek programa je dan razvijanju in krepitvi veščin otrok za prepoznavanje in izražanje čustev, sočuten odnos do sebe, obvladanje močnih čustev. Otroci skozi njihovi starosti primeren način spoznajo in vadijo različne strategije za razvijanje in krepitev čustvenega, miselnega in telesnega ravnovesja. Rezultati študije, ki so jo izvedli avtorji v ZDA, kažejo, da ima program pozitiven učinek na samoregulacijo in prosocialna vedenja pri predšolskih otrocih (Flook, Goldberg, Pinger in Davidson, 2015). 55 Vir  Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L. in Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based Kindness Curriculum. Developmental Psychology, 51(1), str. 44–51. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4485612/ 56 Obravnava kompleksne obsesivno kompulzivne motnje – kaj lahko naredi svetovalni delavec Aljoša Dornik OŠ Brinje Grosuplje aljosa.dornik@os-brinje.si Povzetek V času epidemije covida-19 so se pri otrocih in mladostnikih pojavile večje duševne stiske in motnje v primerjavi s predkoronskim časom (Klančič in dr., 2021). To smo začutili tudi na naši šoli. Delež otrok z najrazličnejšimi stiskami se je povečal. Med njimi so bili tudi takšni, s katerimi smo se zelo redko srečevali v prejšnjih letih. Čakalne dobe na obravnave pri kliničnih psihologih in pedopsihiatrih so se podaljšale. Iz tega razloga smo se svetovalni delavci znašli v neprijetni situaciji in strokovnih dilemah: kako in na kakšen način pomagati otrokom, ki imajo ali razvijajo različne duševne stiske in težave? Ali imamo dovolj strokovnega znanja za funkcionalno in strokovno pomoč? Tovrstno dilemo sem imel tudi sam, ko sem začel obravnavati 10 letnega dečka, ki je razvil kompleksno obsesivno kompulzivno motnjo (OKM). OKM je kronična motnja, ki pogosto traja dlje časa in se poslabšuje tekom otroštva in adolescence (Piacentini in dr., 2006). Deček je imel različne kompulzije, ki so se kazale predvsem v domačem okolju: izogibanje visokim omaram, nenehno pospravljanje oblačil v omari, premikanje in pospravljanje ostrih predmetov, večkratno prebiranje iste vrstice ali odstavka. Pri delu z njim sem sledil smernicam vedenjsko- kognitivne terapije. Preko odličnega delovnega zvezka, namenjenega predvsem otrokom in mladostnikom z OKM (Anthony, Puliafico in Robin, 2020), sva se lotila edukacije o OKM, lovljenja različnih lepljivčkov, OKM pravil, kompulzij ter izdelala načrt obvladovanja OKM. Obravnava, ki 57 traja že nekaj mesecev, daje počasne, vendar otipljive rezultate rahlega izboljšanja OKM. Viri  Klančič in dr. (2021). Kako lahko starši pomagajo mladostnikom v stiski. Ljubljana: NIJZ.  Piacentini in dr. (2006). Cognitive-behavioral therapy for youth with obsessive-compulsive disorder. V: Child and adolescent therapy. London: The Guilford press.  Puliafico in Robin (2020). OKM Delovni zvezek za otroke: veščine, ki otrokom olajšajo obvladovanje obsesivnih misli in kompulzivnih dejanj. Ljubljana: Chiara. 58 Vnašanje pozitivnih afirmacij v vsakdanji prostor z namenom vplivanja na nezavedno odzivanje in spreminjanje avtomatskih misli ter razvijanje optimističnega mišljenja – »Moje misli so lahko čist drugačne.« Marija Mohar Osnovna šola Gradec marija.mohar@osgradec.si Povzetek Na vsakem koraku nas spremljajo informacije, ki najpogosteje nezavedno vplivajo na naše delovanje, počutje, izbire, načine soočanja s težavami. Našo osnovno idejo dobro povzame Seligman (2011), ki govori o najbolj nevarni oviri, zaradi katere je ogroženo naravno stanje aktivnosti in optimizma otrok, to je pesimizem. Težava, ki jo prepoznava, je v tem, da se v družbi pojavlja težnja po premlevanju najbolj uničujočega vzroka za vsako oviro. V svojem delu nadaljuje z mislijo, da je ključna naloga staršev, nas učiteljev in drugih, ki prihajajo v stik z otroki, preprečiti, da bi le-ti prevzeli »moderni« pogled na življenje, in predlaga usmeritve za takšno vzgojo otrok, ki pripomore k temu, da bodo vse življenje ostali optimisti (prav tam). Naš izziv je bil izkoristiti šolski (tudi spletni) prostor in ga uporabiti za posredovanje informacij, za katere menimo, da lahko pozitivno vplivajo na uspešnejše soočanje s težavami, izvajajo psihoedukacijo in dolgoročno vplivajo na zdrav duševni razvoj. 59 Vse, kar v nas prebudi občutja, je priložnost za rast. Namesto da pred izzivi in spremembami nemočni bežimo, se preko njih, s pomočjo načrtno izbranih zunanjih vzpodbud, postopoma učimo soočiti se. Ciljna skupina so bili vsi vključeni v šolski prostor – vse od učencev do strokovnih delavcev, vodstva in tehničnega osebja. Sporočila, ki smo jih izobesili po matični šoli in po štirih podružničnih šolah, lahko v nas nezavedno prodirajo vsakodnevno, vplivajo na naše misli, preko katerih postopoma preoblikujemo lastne avtomatske misli. Tako lahko počasi spreminjamo tok misli k bolj pozitivnemu prepoznavanju lastnih notranjih moči, k pozitivnemu vrednotenju spoznanj, sedanjih in preteklih izkušenj. Naša največja skrb in hkrati cilj je vključene opolnomočiti za optimistično držo in konstruktivno soočanje z vsakdanjimi izzivi. Viri  Harper, F.G. (2017). Unfuck your brain. Portland OR : Microcosm Publishing.  McWilliams, N. (2017). Psihoanalitična diagnostika: Razumevanje osebnostne zgradbe skozi klinični proces. Ljubljana: UMco.  Rebula. A, Prebeg J. (2015). Vera vase : Potovanje v nove svetove, ki jih še niste odkrili in ki prebujajo najlepše v življenju. Komen: ART, izobraževalne in založniške storitve.  Seligman, Martin E. P. (2011). Optimističen otrok : Preizkušen program za varovanje otrok pred depresijo in ustvarjanje odpornosti za vse življenje. Ljubljana: Modrijan. 60 Kako pomagati učencem pri ohranjanju njihovega psihičnega blagostanja? Doc. dr. Tina Pirc, red. prof. dr. Sonja Pečjak Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani tina.pirc@ff.uni-lj.si sonja.pecjak@ff.uni-lj.si Povzetek V prispevku predstavljamo rezultate raziskave »Psihosocialni odnosi učencev pred in med šolanjem na daljavo v povezavi z njihovim psihičnim (socialnim) blagostanjem in kognitivnim funkcioniranjem«, ki smo jo izvedli na Oddelku za psihologijo FF UL v sodelovanju z Zavodom za šolstvo RS. V raziskavi je sodelovalo 925 učiteljev (87,8 % žensk) vseh osnovnošolskih razredov in 1813 učencev zadnjega triletja (52,1 % deklet) z 21 osnovnih šol iz vseh slovenskih regij. Učitelji in učenci so odgovorili na sklop vprašalnikov, ki so zajemali različne vidike šolanja na daljavo. Tako pri učiteljih kot pri učencih smo ugotavljali njihove IKT kompetence, osebnostno prožnost, pogostost rednih in dodatnih stikov med učitelji in učenci, pogostost dela v skupinah ter oporo in bližino učiteljev. Pri učiteljih smo ugotavljali še njihovo empatijo in zaznano kompetentnost za upoštevanje čustvenih potreb učencev v času šolanja na daljavo ter njihova prepričanja o pomembnosti psihosocialnih in učnih vidikov ob vrnitvi v šolo, pri učencih pa še stike s sošolci ter bližino in oporo z njihove strani. Pri učencih se je izkazalo, da k njihovemu psihičnemu blagostanju, ki smo ga merili kot oporo in bližino s strani sošolcev in učiteljev, v času šolanja na daljavo največ prispevajo njihova osebnostna prožnost, skupinsko delo pri pouku, dodatni stiki z učitelji izven rednih razrednih ur in pouka ter stiki s sošolci. Pri učiteljih pa smo ugotovili, da so njihova bolj izrazita prepričanja, da bodo ob povratku v šolo pomembnejši psihosocialni kot pa učni vidiki pri učencih ter njihova 61 višja osebnostna prožnost napovedovali višjo zaznano kompetentnost za upoštevanje čustvenih potreb učencev in pogostejše stike z učenci, kar je pri slednjih posredno pripomoglo k večjemu občutku psihičnega blagostanja. V praktičnih implikacijah poudarjamo pomembno vlogo šolskih svetovalnih delavcev pri spodbujanju osebnostne prožnosti tako pri učencih kot tudi pri učiteljih ter poudarjanju pomena učiteljeve opore in bližine z učenci za ohranjanje psihičnega blagostanja pri njih. Viri  Pečjak, S., Pirc, T., Podlesek, A., & Peklaj, C. (2021). Some Predictors of Perceived Support and Proximity in Students during COVID-19 Distance Learning. International Electronic Journal of Elementary Education, 14(1), 51–62.  Pečjak, S. & Pirc, T. (v tisku). Teachers' perceived competence in meeting students' emotional needs during COVID-19. Psychological Topics. 62 Program neformalnega izobraževanja kot orodje osebnostnega in kariernega razvoja mladih Mag. Tea Tomažič, Nina Jaklevič, Irma Prevc, Maruška Kerin Zavod MEPI – Mednarodno priznanje za mlade v sodelovanju z naslednjimi izvajalskimi organizacijami programa: Šolski center Celje, Nina Jaklevič - svetovalna delavka Osnovna šola Železniki, Irma Prevc - učiteljica DSP Osnovna šola Šentvid; Maruška Kerin - učiteljica slovenščine, razrednik mepi@mepi.info Povzetek Namen prispevka je predstaviti Program MEPI – Mednarodno priznanje za mlade med 14. in 25 letom, kot orodje celostnega osebnostnega in karierna razvoja. Program obsega 3 stopnje (zlata, srebrna, bronasta) in 4 področja: prostovoljno delo, fizično-rekreativne dejavnosti, veščine in pustolovski podvigi, ki spodbujajo osebno raziskovanje lastnih potencialov, samozaupanje, vztrajnost ter odgovornost do samega sebe in drugih. V programu se mladi naučijo vztrajnosti, prilagodljivosti, odločnosti in zavzetosti. MEPI ponuja znanje in izkušnje za individualno, osebnostno rast pod vodstvom mentorja ter deluje komplementarno znanjem in izkušnjam, ki jih nudi formalno izobraževanje (video: Zakaj je 63 MEPI dodana vrednost v šoli?1). Mlade v programu ves čas spremlja mentor, ki jim je v podporo pri doseganju postavljenih ciljev in razvoju kompetenc ter skrbi za konstruktivne povratne informacije, ki mladi osebi pomaga razumeti (ne)uspeh in ji svetuje glede izbire pravih korakov. Je torej suportivni odrasli, ki je skrben, predstavlja konstantno in deluje, kot blažilec stresa ter pomaga mladostniku izgraditi rezilietnost (National Scientific Council on the Developing Child, 2015). Načela programa, proces in področja so zasnovana tako, da posameznik skozi program pridobiva na samostojnosti, samozavesti, prilagodljivosti in rezilientnosti. Pogoj, da se mladi na vsakem izmed področij udejstvujejo eno uro tedensko, krepi posameznikovo disciplino, organizacijo časa in razvija občutek odgovornosti (Van Baren idr., 2015). Leta 2016 so v mednarodni raziskavi identificirali, da program značilno pozitivno učinkuje na naslednja področja: izobraženost, zaposljivost, telesno in psihično zdravje, participacija v družbi, socialna vključenost, reševanje konfliktov in manjša stopnja mladinskega prestopništva. Hkrati pa program razvija mnoge osebnostne lastnostni in pomembne kompetence: samozavest in samozaupanje, upravljanje čustev in odnosov, odločnost in vztrajnost, voditeljstvo, kreativnost, prilagodljivost, načrtovanje in reševanje problemov (The Duke of Edinburgh's International Award, 2019). Na podlagi rezultatov empiričnih raziskav, več kot 16 let izkušenj in izpovedi izvajalcev ter udeležencev, želimo Program MEPI predstaviti kot učinkovito orodje opolnomočenje mladih na področju osebnostnega razvoja. Viri  National Scientific Council on the Developing Child (2015). Supportive Relationships and Active Skill-Building Strengthen the Foundations of Resilience: Working Paper, 13. Pridobljeno s www.developingchild.harvard.edu. 1 Povezava do videa na kanalu You tube Zavoda MEPI: https://youtu.be/WwNKHrqPznQ 64  Van Baren, E., Meelen, M. in Meijs, L. C. P. M. (2015). Promoting Youth Development Worldwide: The Duke of Edinburgh's International Award. Journal of Youth Developement, 10(1).  The Duke of Edinburgh's International Award Fundation. (2019). A summary of research to date into The Duke of Edinburgh’s International Award (verzija 6). Pridobljeno s: https://intaward.org/wp-content/uploads/2019/12/Summary- of-Research-to-Date-into-the-Award_V6_-August-2019.pdf 65 Krepitev duševnega zdravja in rezilientnosti se začne pri strokovnih delavcih Katja Rovšek Nikitovič, Janja Zajec Linec, Alenka Žavbi, Natalija Kučiš Nikolić Delovna skupina aktiva svetovalnih delavk v vrtcih Mestne občine Ljubljana katja.rovsek-nikitovic@vrtec-pedenjped.si janja.zajec@guest.arnes.si alenka.zavbi@vrtci-brezovica.si Natalija.Kucis-Nikolic@vrtec-ledina.si Povzetek V kriznih časih kot je bila npr. epidemija COVID 19 se še očitneje pokaže pomembnost aktivnosti in programov v podporo duševnemu zdravju. Zavedanje strokovnih delavcev o pomenu skrbi zase, osebnostnega in profesionalnega razvoja, pripomore k soustvarjanju ustreznih pogojev za stabilen razvoj duševnega zdravja predšolskih otrok. Prvi korak za doseganja tega je vpeljevanje sistematične prakse refleksije, evalvacije ter načrtovanja dela strokovnih delavcev v vrtcu. Naše delo je že leta usmerjeno v razvojno preventivne dejavnosti, ki so vezane na razvoj pozitivne klime v instituciji, preprečevanje izgorevanja na delovnem mestu in razvijanje odnosnih kompetenc strokovnih delavcev. Posledično v vrtce vpeljujemo prakse čuječnosti za pedagoške kolektive in za delo z otroki, supervizijo, intervizijo, skupine za samopomoč ter v zadnjem času vse pogosteje psihosocialno pomoč in svetovanje za vse deležnike. 66 V prispevku bomo na kratko predstavile nekaj omenjenih primerov preventivnih dejavnosti, ki jih izvajamo v vrtcih za podporo duševnega zdravja zaposlenih. Podrobneje pa še poglobljeno izobraževanje za strokovne delavce s področja čustvene inteligence pod vodstvom psihoterapevta in vzgojiteljice, ki je organizirano v enem od ljubljanskih vrtcev. Proces zajema delo na sebi in raziskovanje lastnega notranjega sveta, ki pomembno vpliva na ravnanja v vzgojno izobraževalnem procesu v vrtcu. V okviru aktiva svetovalnih delavcev v MOL ter pridruženih članic smo prepoznale, da imamo v vrtcih različne vsebinske projekte, prakse in prednostne naloge, odvisne od potreb posameznega vrtca, ki se dotikajo podpore duševnemu zdravju. Ob tem se je pokazala potreba po interdisciplinarnem povezovanju in raziskovanju med različnimi profili in ustanovami na področju duševnega zdravja (npr. NIJZ, ISA inštitut, ZRSŠ). Za oceno trenutnega stanja zagotavljanja varnega in spodbudnega okolja v podporo duševnemu zdravju predšolskih otrok in odraslih smo oblikovale vprašalnik za strokovne delavce v vrtcih. Nagovarja k razmisleku o ohranjanju duševne stabilnosti odraslih in otrok ter refleksiji dela z otroki – načrtovano, spontano, tudi nezavedno. Želimo si, da bi izsledki našega raziskovanja prispevali k opredelitvi prednostnih nalog ter pripravi celovitejših preventivnih programov na področju podpore duševnega zdravja tudi za predšolske otroke. 67 Vpliv psihološke odpornosti na duševno zdravje otrok in mladostnikov Mateja Petric Posvetovalnica za učence in starše Novo mesto mateja.petric2@guest.arnes.si Povzetek Psihološka odpornost je proces oziroma rezultat uspešne prilagoditve posameznika, da potencialne stresne situacije preoblikuje na znosno raven in da ostane osebnostno in čustveno trden. Gre za zmožnost, da se človek aktivno sooča z različnimi predvidljivimi, še bolj pa nepredvidljivimi situacijami, in da uspešno uresničuje zadane naloge in dosega zastavljene cilje. Doživljanje različnih stresnih situacij spodbuja in vodi človeka k iskanju različnih strategij in poti za premagovanje in obvladovanje le teh. To so hkrati lahko tudi priložnosti za krepitev samopodobe in iskanje novih izbir in ustreznih, boljših, koristnejših odločitev za posameznika, kot jih je izbiral sicer ob neuspešnem spopadanju s stiskami in težavami. Otrok, mladostnik si (pre)pogosto postavi za cilj biti prvi, biti najboljši, (p)ostati perfekcionist. Takrat življenje zanj (pre)hitro postane vir napetosti, obremenitev in stisk, ki vodijo v nefunkcioniranje, anksioznost, depresivnost in druge oblike neželenega in odklonilnega vedenja. Otroci in mladostniki se na stres odzivajo zelo različno. Njihovo čustvovanje in vedenje je odvisno od starosti, osebnostnih značilnosti in stila soočanja s težavami. V Posvetovalnici za učence in starše Novo mesto se vsakodnevno srečujemo z otroki in mladostniki, ki so se znašli v različnih stiskah zaradi različnih 68 dejavnikov in vzrokov ter posledic sodobnega tempa in načina življenja (v šoli in doma). Med vedenjskimi in čustvenimi znaki izražanja stisk so pogoste in nagle spremembe v razpoloženju, agresivni izbruhi, pretirana odvisnost od drugih, izguba zanimanja za dejavnosti, ki so jih sicer imeli radi, zavračanje sodelovanja, grizenje nohtov, samopoškodbene oblike vedenja, odmikanje od socialnih stikov, odklanjanje šole. Nekateri otroci, mladostniki se na stisko odzovejo s telesnimi težavami, kot so pomanjkanje oziroma povečanje apetita, težave z odvajanjem in spanjem, bolečine v trebuhu, glavoboli, utrujenost ipd. Pomembno je, da prepoznamo njihovo vedenje, začutimo njihovo stisko in jo sprejmemo skupaj z otrokovim celostnim odzivanjem na različne situacije. Neprestanim (želenim in neželenim) spremembam lahko otrok in mladostnik uspešno kljubuje, kadar živi v varnem okolju in kadar občuti varno čustveno navezanost, kadar ima dobre življenjske pogoje, starševsko podporo, vzpostavljen red in rutino v okolju in razvite učne in delavne navade oziroma samoregulacijske spretnosti. V Posvetovalnici otroku prisluhnemo, mu damo možnost, čas in prostor, da spregovori o sebi. Nato mu pomagamo s predstavitvijo različnih tehnik in strategij samopomoči (vaje čuječnosti, meditacije, vizualizacije, dihanja, tehnike sproščanja, spodbujanje in navajanje na samorefleksijo, uvid v moč pozitivnega razmišljanja, (samo)regulacija časa in prostora, iskanje rešitev iz prav vsake situacije…). Pri individualnem delu z otroki in mladostniki dajemo prednost celostnemu pogledu na otrokovo celostno vedenje v posameznih »rizičnih« situacijah: prepoznavanju in obvladovanju lastnih čustev, prepoznavanju in obvladovanju fiziologije, spremljanju in moči misli ter vedenjskemu odzivanju. 69 Viri  Juul, J. (2017). To sem jaz! Kdo si pa ti? Radovljica: Didakta.  Kavčič, T., Avsec, A. In Kocjan, G. Z. (2020). Psychological Functioning of Slovene Adults during the COVID-19 Pandemic: Does Resilience Matter? Psychiatric Quarterly, 1–10.  Kiswarday, V. (2013). Analiza koncepta rezilientnosti v kontekstu vzgoje in izobraževanja. Pedagoška fakulteta Univerze na Primorskem: Andragoška spoznanja, l. 19, št.3.  Levine, A. P., Kline M. (2019): Kako pri otrocih krepimo samozavest in psihično odpornost. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Poštuvan, V. in Tančič G. A. (2015): Moč strokovnjakom skozi čuječnost. Ljubljana: Založba Univerze na Primorskem.  Panika, revija Društva študentov psihologije (2020): Društvo študentov psihologije Slovenije, Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo.  Renko Dobnik B. (2020): Anksiozne motnje pri otrocih in mladostnikih: Ljubljana: Psihološka obzorja / Horizons of Psychology, Društvo psihologov Slovenije.  Škobalj, E. (2017): Čuječnost in vzgoja. Ljubljana: Ekološko kulturno društvo za boljši svet.  https://www.nijz.si/sl/publikacije/dusevno-zdravje-otrok-in- mladostnikov-vsloveniji  https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacijedatoteke /povzetki_dzom_elektronska_izdaja_novo.pdf  https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacijedatoteke /tsj_prirocnik_e_objava_koncna_27_6_2019.pdf 70 Vrtec kot poligon za primarno socialno in čustveno izkustveno učenje v luči zgodnje obravnave Urša Močnik Vrtec Mehurčki, Komenda ursa.mocnik@guest.arnes.si Povzetek Družbene spremembe so vplivale na otroke, njihove družine in strokovne delavce ter bistveno spremenile komunikacijo in sodelovanje. Pandemija je še dodatno okrepila že dolgo trajajočo zaskrbljenost glede fizične, duševne in čustvene dobrobiti otrok in mladih (Svet evropske unije, 2021). Vrtec je danes pogosto edino in vedno pomembnejše okolje, ki otrokom daje možnosti za razvijanje in krepitev socialne in čustvene kompetence in poleg kognicije, razvijanja tudi drugih, za otroke zelo pomembnih področij razvoja. Razvoj otroka je najintenzivnejši v predšolskem obdobju, zato je izrednega pomena, da vrtec deluje preventivno, razvojno procesno in pravočasno, da otrokom omogoči zdrav in optimalen razvoj. Zagotavljati mora kakovostne učne izkušnje, omogočati pravočasno prepoznavanje otrokovih posebnosti v razvoju in čim prejšnjo obravnavo, kar je za otroka in njegovo družino najbolj učinkovito. Ta proces se odvija v vrtcu, v luči zgodnje obravnave otrok, ki poteka od vstopa v vrtec in traja do vstopa v šolo (Globačnik, 2009). Ob upoštevanju pedagoških metod in pristopov, ki na otroka gledajo celostno, vrtec pripomore k izboljšanju šibkosti otrok ter preprečuje 71 težave in motnje (v primerjavi z medicinskim modelom, ki je usmerjen v motnjo in otroke obravnava ambulantno). Preventivno delovanje pa posledično vpliva na akademska znanja, čustveni razvoj, izboljšanje ekonomskega stanja ter zdrav način življenja družine (Globačnik, 2012). V procesu zgodnje obravnave je poleg vloge vzgojitelja zelo pomembna vloga svetovalnega delavca, ki prepozna, pomaga in svetuje tako strokovnim delavcem v oddelkih, kot staršem (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). Pri tem je ključno, da deluje timsko in v pomoč otroku aktivno vključuje tudi starše otrok, saj družina primarno vpliva na otrokov razvoj. Starši se pogosto znajdejo na razpotju, kjer ne vedo, kako pomagati otroku ali nimajo zadostnih kompetenc (McWilliam, 2010). Vloga svetovalne službe in vrtca je, da starše podpreta in v sodelovanju z njimi najdeta možne rešitve, ki peljejo k optimalnemu razvoju otroka. Viri  Bregant, T. (2012). Razvoj, rast in zorenje možganov. Psihološka obzorja, 21(2), 51-60.  Čačinovič Vogrinčič, G., Bregar Golobič, K., Bečaj, J., Pečjak, S., Resman, M., Bezić, T., ... Šmuk, B. (2008). Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Globačnik, B. (2009). Zgodnja obravnava in posebne potrebe. Vzgoja in izobraževanja: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno izobraževalnega dela, 5-6, 32-36.  Globačnik, B. (2012). Zgodnja obravnava. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  McWilliam, R. (2010). Early Intervention in Natural Environments: A Five-Component Model. V Early Steps: Children’s Medical Services. Pridobljeno s: http://www.kdec.org/HTML/2013Conference/EINE_Five_Comp onent_Model.pdf ali 72  https://cms- kids.com/providers/early_steps/Training/documents/early_int ervention.pdf 12.1.2022  Priporočilo sveta z dne 22. maja 2019 o visokokakovostnih sistemih vzgoje in varstva predšolskih otrok. Pridobljeno s:  https://eur-lex.europa.eu/legal- content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32019H0605(01)&from=EN 15.7.2019  Priporočilo sveta z dne 29. novembra 2021 o pristopih kombiniranega učenja za visokokakovostno in vključuje primarno in sekundarno izobraževanje. Pridobljeno s:  https://eur-lex.europa.eu/legal- content/SL/TXT/PDF/?uri=CELEX:32021H1214(01)&from=SL 12.12.2021  Stritih, B. (2010). Otroci s posebnimi potrebami v rednih oddelkih vrtca - razvijanje inkluzivnega modela vključevanja otrok s posebnimi potrebami v večinske oddelke vrtca s prilagojenim izvajanjem predšolskega programa ter dodatno strokovno pomočjo. V: Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu, Zbornik III. Mednarodna strokovna konferenca vzgojiteljev v vrtcih 2010, MiB d.o.o, Ljubljana 2010. 73  Petra Košnik. Ključni izsledki analize individualiziranih programov in razvijanje samostojnosti otrok s posebnimi potrebami.  Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje. Maksimiranje učinka na učenje: Svetovalno-izobraževalni center MI.  Kiswarday, V. (2018). Individualiziran program v inkluziji. V M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar, E. Kranjec (ur.), Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju, konferenčni zbornik (str. 47–58). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru.  Kiswarday, V. (6. 4. 2020). Skrb za socialno vključevanje ter razvijanje življenjske odpornosti in prožnosti (rezilientnosti) otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v procesu uresničevanja individualiziranega programa. https://www.otroci-s-posebnimi-potrebami.si/vsebine/iz- prakse-v-prakso/  Košnik, P. (2021). Analiza individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami v programih devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/analiza_individualizirani h_programov/  Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve. Ljubljana: Centerkontura, d. o. o.  Rupnik Vec, T., Deutsch, T., Jerko, A., Kerndl, M., Košnik, P., Plavčak, D. (2021). Pouk slovenščine in matematike ter socialno-čustveno odzivanje učenk in učencev v času drugega vala epidemije covida-19. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo (dostopno: https://www.zrss.si/wp- content/uploads/2022/01/covid-19_mat_in_slo.pdf)  Smonkar, N. (2016): Primerjava samostojnosti med učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki so v institucionalni in dnevni obravnavi, diplomsko delo. 74 Ključni izsledki analize individualiziranih programov in razvijanje samostojnosti otrok s posebnimi potrebami Petra Košnik Zavod RS za šolstvo petra.kosnik@zrss Povzetek Avtorica v prispevku Analiza individualiziranih programov (IP) za otroke s posebnimi potrebami v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo predstavi ključne izsledke analize, ki so jo v letu 2021 izvedle svetovalke v Skupini za OPP na Zavodu RS za šolstvo. Sodelovalo je 30 osnovnih šol, preučeno je bilo 174 IP. V prispevku se avtorica osredotoči na pregled osnovnih elementov v IP, načrtovane cilje, prilagoditve, oblike dela, razvijanje veščin za otrokovo čimvečjo samostojnost in strategij za vključevanje otroka s posebnimi potrebami v skupino ter delovanje strokovne skupine, v skladu z nekaterimi določbami 36. in 37.člena Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Ur. l. RS, št. 58/11, 40/12 – ZUJF, 90/12, 41/17 – ZOPOPP in 200/20 – ZOOMTVI). V prispevku so prikazane ugotovitve po posameznih elementih ter strokovne usmeritve za kakovostnejše načrtovanje IP. Avtorica se posebej osredotoči na načrtovanje veščin za razvijanje samostojnosti otroka ter strategij za vključevanje otroka v skupino, kot področji načrtovanja, kjer so bile ugotovljene nekatere pomanjkljivosti. S teoretičnimi opredelitvami obeh področij dodatno osvetli pomembnost teh veščin za uspešno delovanje otroka s posebnimi potrebami. Predstavljena analiza predstavlja pomembno izhodišče za pripravo smernic za načrtovanje in evalvacijo IP. 75 Viri  Hattie, J. (2018). Vidno učenje za učitelje. Maksimiranje učinka na učenje: Svetovalno-izobraževalni center MI.  Kiswarday, V. (2018). Individualiziran program v inkluziji. V M. Schmidt Krajnc, D. Rus Kolar, E. Kranjec (ur.), Vloga inkluzivnega pedagoga v vzgoji in izobraževanju, konferenčni zbornik (str. 47– 58). Univerzitetna založba Univerze v Mariboru.  Kiswarday, V. (6. 4. 2020). Skrb za socialno vključevanje ter razvijanje življenjske odpornosti in prožnosti (rezilientnosti) otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v procesu uresničevanja individualiziranega programa.  https://www.otroci-s-posebnimi-potrebami.si/vsebine/iz- prakse-v-prakso/  Košnik, P. (2021). Analiza individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami v programih devetletne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Zavod RS za šolstvo https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/analiza_individualizirani h_programov/  Opara, B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve. Ljubljana: Centerkontura, d. o. o.  Rupnik Vec, T., Deutsch, T., Jerko, A., Kerndl, M., Košnik, P., Plavčak, D. (2021). Pouk slovenščine in matematike ter socialno- čustveno odzivanje učenk in učencev v času drugega vala epidemije covida-19. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo (dostopno: https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2022/01/covid- 19_mat_in_slo.pdf)  Smonkar, N. (2016): Primerjava samostojnosti med učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju, ki so v institucionalni in dnevni obravnavi, diplomsko delo 76 Kako je epidemija COVID 19 vplivala na dojemanje duševnega zdravja v PPNIS VIZ III. Osnovne šole Rogaška Slatina Gabrijela Ploj Zavšek, Špela Rožman VIZ III. Osnovna šola Rogaška Slatina gabrijela.ploj-zavsek@guest.arnes.si spela.rozman4@guest.arnes.si Povzetek Duševno zdravje je zdravje, ki se izkazuje skozi pozitiven odnos do sebe, pozitivno samopodobo, samospoštovanje, visoko soočanje z izzivi, optimizma, občutka moči, skozi uspešno soočanje s težavami in izzivi (Who, 2014; v Jeriček Klanšček idr. (2018)). Otroci in mladostniki z motnjo v duševnem razvoju so po mnenju raziskav še bolj dovzetni za različne okoljske vplive in tako doživljanje duševnih stisk (Pearce, 2017; v v Jeriček Klanšček idr. (2018)). Epidemija COVID 19, ki smo ji priča v zadnjih letih je lahko postala dejavnik tveganja za razvoj duševnih težav pri otrokih in mladostnikih. Namen raziskave je preveriti ali je epidemija COVID 19 pomembno vplivala na duševno zdravje učencev v VIZ 3. OŠ Rogaška Slatina. V raziskavi so sodelovali učenci od 6. do 9. razreda prilagojenega programa z nižjim izobrazbenim standardom. Rezultati so pokazali, da imajo učenci v šoli zgrajene dobre socialne odnose s sošolci in učitelji in se v tem okolju počutijo dobro, kar kaže tudi podatek, da jih večina rada hodi v šolo. Učitelji so jim 77 nudili dovolj podpore in pomoči med šolanjem na daljavo, kakor tudi po vrnitvi nazaj v šolo. Za pomoč ob občutkih stiske in tesnobe pa se raje obrnejo na pomoč k staršem. Pri skrbi za svoje dobro počutje uporabljajo primerne načine, in sicer pogovor, šport, druženje in naravo. Najpogostejši vzrok za stres je bil pri učencih lastno zdravje in zdravje bližnjih. Učenci so navajali, da imajo v času koronavirusa težave s koncentracijo, motivacijo, manjšini je padel učni uspeh. Za čas šolanja na daljavo so učenci večinoma navajali pozitivne vidike tega obdobja, in sicer se jih je takrat imelo več časa ukvarjati s svojimi hobiji, nekaj se jih je takrat celo bolje počutilo kot ponavadi, prav tako pa so z družino lahko preživeli več kvalitetnega prostega časa. V času šolanja na daljavo so se pogosteje uporabljala socialna omrežja in danes se jih več kot polovica počuti srečno. Vir  Jeriček K. H., Roškar, S., Vinko, M., Juričič, K. N., Grom, H. A., Bajt, M., Čuš, M.,… Poldrugovac, M. (2018). Duševno zdravje otrok in mladostnikov v Sloveniji. Ljubljana: NIJZ. 78 Otrok s hudimi čustvenimi in vednjskimi motnjami v razredu − primer dobre prakse Dijana Kožar Tratnik Osnovna šola Jožeta Moškriča dijanak@jozmos.si Povzetek V prispevku je predstavljeno reševanje problematike v razredu, kjer je bil vključen otrok s hudimi čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Pri delu s takimi otroci je najbolj učinkovito preventivno delovanje, pravočasno prepoznavanje in zgodnja obravnava (Pulec Lah in Janjušević, 2011). Moteče vedenje je namreč vezano na socialno interakcijo in v večini primerov ni tako moteče za tistega, ki tako vedenje izraža, temveč je bolj moteče za socialno okolje (Vec, 2011). Okolje igra pomembno vlogo pri obvladovanju tveganega vedenja otrok/mladostnikov (Ogundele, 2018). Pogosto se obravnava osredotoča na korekcijo neželenih motečih vedenj, ki motijo vzgojno-izobraževalni proces. Poudarjeno je, da je v reševanje problematike nujno vključiti vse deležnike (otroka, starše, oddelek, učiteljski zbor, svetovalno službo, zunanje institucije, kjer je otrok v obravnavi) ter iskati načine za kreativno soočanje z izzivom, ki ga tak otrok pomeni za celotno razredno skupnost. Na primeru dobre prakse je pokazano, kako je aktivna udeležba različnih deležnikov preko konkretnih korakov pomoči vplivala na izboljšanje klime v oddelku ter na funkcioniranje vedenjsko izstopajočega posameznika. Vedenja otroka s čustvenimi in vedenjskimi motnjami namreč močno vplivajo na klimo v oddelku. Nasilje, ki ga tak otrok pogosto povzroča, je stvar vseh; otroci, ki niso neposredno žrtve, so opazovalci nasilja in izpostavljenost nasilju lahko tudi pri njih povzroča neželena vedenja in čustvene stiske (Ferrara, Franceschini, Villani in Corsello, 2019). Pri otrocih, ki so izpostavljeni nasilju se lahko pojavijo spremembe v odnosu do šole in šolskega dela, 79 spremenjeno vedenje do sošolcev, vrstnikov, učiteljev ali družinskih članov, fizične poškodbe in psihosomatske težave ter poškodovana materialna lastnina (Lešnik, D., Klemenčič, I., Filpčič, Rustja, E., Novaković, T. et al. 2016). Pozornost je v prispevku namenjena prikazu intenzivnega dela z otrokom ter njegovo družino in sodelovanju z različnimi institucijami, ob hkratnem intenzivnem delu z oddelkom v obliki izvedenega programa delavnic socialnih veščin in čustvenega opismenjevanja. Viri  Ferrara, P., Franceschini, G. , Villani, A. in Corsello, G. (2019) Physical, psychological and social impact of school violence on children. V: Italian Journal of Pediatrics (2019) 45(1), 76-80. Pridobljeno s: https://www.researchgate.net/publication/334075459_Physical_psyc hological_and_social_impact_of_school_violence_on_children  Lešnik, D., Klemenčič, I., Filpčič, Rustja, E., Novaković, T. et al. (2016). Navodila s priročnikom za obravnavo medvrstniškega nasilja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Ogundele, M. O. (2018). Behavioural and emotional disorders in childhood: A brief overview for paediatricians. V: World Journal of Clinical Pediatrics, 7(1), 9 – 26. Pridobljeno s: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC5803568/ (5.7.2019)  Pulec Lah, S. in Janjušević, P. (2011). Funkcionalna ocena vedenja.V: Magajna, L. in Velikonja, M. (Ur)., Učenci z učnimi težavami- prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje, 57-74. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.  Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. V: Sande, M. (Ur.), Socialna pedagogika let. 15 (2), 125-152. Pridobljeno s: https://www.revija.zzsp.org/pdf/SocPed_2011- 02_web.pdf (31. 1. 2022) 80 3. STEZA: DRUŽINE IN SOCIALNI VIDIKI 81 Posledice nespodbudnega socialnega okolja – izkušnje iz programa PUM-O Klavdija Mirič Andragoški zavod Maribor – Ljudska univerza klavdija.miric@azm-lu.si Povzetek Na Andragoškem zavodu Maribor – Ljudski univerzi in v še 11-tih drugih izvajalskih organizacijah po Sloveniji že 22 let izvajamo program Projektno učenje mlajših odraslih – PUM-O. Gre za program neformalnega izobraževanja, ki ga je razvil Andragoški center Slovenije in je eden od programov Aktivne politike zaposlovanja. Namenjen je mladim med 15. in 26. letom, ki so brez izobrazbe in zaposlitve. Cilj programa je opolnomočenje za uspešen vstop na trg dela ali vrnitev v izobraževalni sistem in dokončanje šolanja. Udeleženci pridobivajo veščine in kompetence, izboljšajo splošno izobraženost, raziskujejo in krepijo interesna področja in osebnostno napredujejo. Celostna obravnava mladostnika, neformalne metode učenje, predvsem projektno delo, individualen pristop in prilagajanje potrebam skupine in posameznika so posebnosti programa. Mladi, ki se vključujejo prihajajo praviloma iz socialno šibkega, nespodbudnega okolja. Zaznamovani so s slabimi izkušnjami in izključenostjo, imajo slabo samopodobo in težko zaupajo, pogosto imajo tudi resne psihične težave. Ko enkrat izpadejo iz sistema, se težko znajdejo sami. V nefunkcionalnem družinskem okolju, kjer pogosto niso niti slišani, ne dobijo ustrezne podpore. Prav zato je še toliko bolj pomembno, da jih »ulovimo« še predem povsem izpadejo iz sistema in jih usmerimo v podporne programe kot je PUM-O. Vloga svetovalnih delavcev je lahko pri tem zelo pomembna. PUM-O ni le program, je tudi varno in spodbudno okolje, kjer bo mladostnik najprej slišan in bo zmogel zaupati, potem pa se bo skozi aktivno sodelovanje 82 krepil in pridobil dovolj pozitivnih izkušenj, znanja in veščin, da bo lahko začel delati na svojih ciljih. Vključitev, če je pravočasna, lahko prepreči, da razvil podobne nefunkcionalne vzorce, kot jih pozna iz primarnega okolja, zdrsnil v odvisnosti, izključenost, pristal »na ulici« ipd. Rezultati programa so spodbudni, učinki na mladostnika pa trajni. 83 Vloga centrov za socialno delo pri delu z ranljivimi družinami ter primeri dobre prakse sodelovanja med šolstvom in centri za socialno delo Tamara Mijatović Center za socialno delo Slovenije, enota Kamnik tamara.mijatovic@gov.si Povzetek Centri za socialno delo obravnavamo družine v okviru javnih pooblastil in nalog po zakonu ter jim nudimo oblike pomoči v okviru socialno varstvenih storitev ter v okviru dodatnih programov. V okviru predstavitve bom povzela načela delovanja CSD ob sprejemu družine v obravnavo, postopke in pristojnosti CSD pri obravnavi. CSD obravnavo prične na podlagi informacij prejetih strani institucij (šolstvo, zdravstvo, policija), drugih oseb ali uporabnikov samih. Glede na prejete infomacije se CSD odloči glede nadaljnje obravnave posameznika ali družine. CSD družini in posamezniku ponudi pomoč v okviru nalog in storitev CSD ter v ovkiru mreže zunanjih izvajalcev. V primeru, da je na podlagi prejetih informacij azvidno, da je zaradi dejavnikov v življenjskem okolju ogrožen zdrav razvoj posameznika se za nadaljnjo obravnavo CSD odloča tudi na podlagi ocene ogroženosti. Podrobneje bom predstavila postopke ugotavljanja ogroženosti ter pomen stopnje ogroženosti za nadaljnjo obravnavo. V nadaljevanju bom predstavila oblike pomoči družinam v okviru storitv CSD. 84 Pri načrtovanju učinkovitih oblik pomoči mladim in njihovim družinam, je ključen med-disciplinaren in med-institucionalen pristop, zato se bom v nadaljevanju osredotočila na zaznane potrebe po sodelovanju med CSD in šolstvom ter predstavila primere dobre prakse, ko se je sodelovanje izkazalo kot učinkovito pri zagotavljanju celostne pomoči. Dobro sodelovanje med insitucijami nam omogoča zgodnje obveščanje o zaznanih stiskah ter potrebah po pomoči, ter v nadaljevanju usklajeno odzivanje in nudenje pomoči, kar so dejavniki, ki ugodno vplivajo na razreševanje problemskih okoliščin. Viri  Kaljenje: Bilten skupnosti CSD Slovenije št. 10  Zakon o socialnem varstvu  Družinski zakonik  Konvencija o otrokovih pravicah  Katalog javnih pooblastil, nalog po zakonu in storitev, ki jih izvajajo centri za socialno delo - 85 Vpliv pandemije COVID-19 na šolanje otrok in mladostnikov s posebnimi vzgojno- izobraževalnimi potrebami - pogled otrok, mladostnikov in njihovih staršev na izvedbo različnih oblik učne pomoči dr. Tanja Černe Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše Ljubljana tanja.cerne@scoms-lj.si Povzetek Pandemija COVID-19 je prinesla v vzgojno-izobraževalni prostor mnoge izzive glede izvedbe pouka ter različnih oblik učne pomoči otrokom in mladostnikom s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Raziskovalne ugotovitve kažejo na daljnoročne škodljive posledice na otroke in mladostnike na številnih področjih, tudi na vzgojno- izobraževalnem. V Svetovalnem centru za otroke, mladostnike in starše Ljubljana smo v juniju 2021 izvedli raziskavo glede šolanja na daljavo in sicer z vidika različnih oblik učne pomoči, ki so jo bili deležni vključeni otroci in mladostniki s strani osnovne šole. Podatke smo pridobili z vprašalnikoma, ki smo ju oblikovali za namen te raziskave. V raziskavo je bilo vključenih 34 otrok in mladostnikov, od tega 58,3 % z odločbo o usmeritvi, in 37 staršev. Med tistimi, ki so bili deležni pomoči s strani šole, jih je četrtina prejela individualno in skupinsko pomoč, dobra petina je bila deležna dopolnilnega pouka. Manjša razhajanja so bila v izkazanem zadovoljstvu s pomočjo na daljavo (vidik otroka in mladostnika) in mnenju o zadovoljstvu otroka in mladostnika s pomočjo na daljavo (vidik 86 starša). Otroci in mladostniki so pogosteje navedli, da s pomočjo na daljavo niso bili toliko zadovoljni, kakor so to ocenili njihovi starši. Pričujoča raziskava odpira nekatera vprašanja, ki se nanašajo na izvedbo različnih oblik pomoči v osnovni šoli ter na percepcijo dodatne strokovne pomoči in drugih oblik pomoči s strani vključenih otrok in mladostnikov ter njihovih staršev. Opozarja na zahtevne okoliščine poteka šolanja v pandemski situaciji, v kateri lahko šolanje predstavlja varovalni dejavnik ali dejavnik tveganja za otrokov ali mladostnikov duševni razvoj, ter predlaga nekatere premisleke glede izvedbe različnih oblik učne pomoči tudi v prihodnje. Viri  Aldridge J. M. in Mc Chesney K. (2018). Teh relationships between school climate and adolescent mental helath and wellbeing: A systematic literature review. International Journal of Educational Research 88, str. 121–145.  Cree R. A., Bitsko R. H., Robinson L. R., Holbrook J. R., Danielson M. L., Smith D. S., Kaminski J. W., Kenney M. K. In Peacock G. (2016). Health Care, Family, and Community Factors Associated with Mental, Behavioral, and Developmental Disorders and Poverty Among Children Aged 2–8 years — United States, MMWR, 2018; 67(5), str. 1377-1383. Dostopno na: https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/data.html (17.3.2022).  Černe, T. (2020). Vpliv tipa intervencijskega treninga na učno motivacijo mlajših mladostnikov z disleksijo (doktorska disertacija). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.  Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P., Karpinski, Z. in Mazza, J. (2020). Verjeten vpliv epidemije COVID-19 na izobraževanje: Razmisleki, ki temeljijo na obstoječi literaturi in nedavnih mednarodnih zbirkah podatkov. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Dostopno na: https://www.doi.org/10.32320/978-961-270-326-4 (22.3.2022).  Ghandour R. M., Sherman L. J., Vladutiu C. J., Ali M. M., Lynch S. E., Bitsko R. H. in Blumberg S. J. (2018). Prevalence and Treatment of Depression, Anxiety, and Conduct problems in U. S. children. The Journal of Pediatrics. Published online before print October 12, 2018. Dostopno na: https://www.cdc.gov/childrensmentalhealth/data.html (19.3.2022).  Grolnick, W. S., Ryan R. M. in Deci E. L. (1991). Inner Resources for School Achievement: Motivational Mediators of Children s Perceptions of Their Parents. Journal of Educational Psychology, št. 83, str. 508–517. 87  Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. V: M. Košak Babuder in M. Velikonja. Učenci z učnimi težavami – Pomoč in podpora. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, str. 8– 43.  Kerč, P., Krohne, N., Šraj Lebar, T. in Štirn, M. (2021). Ocena potreb po psihosocialni podpori v drugem valu epidemije COVIDA-19. Akcijski načrt za izvajanje psihološke pomoči v razmerah epidemije. Ljubljana: Nacionalni inštitut za javno zdravje. Dostopno na: http://www.dps.si (19.3.2022).  Lee, J. (2020). Mental health effects of school closures during COVID-19. Lancet. Child Adolescent Health. Dostopno na: https://www.thelancet.com/journals/lanchi/article/PIIS2352-4642(20)30109- 7/fulltext (18.3.2022).  Mace, F. C., Belfiore, P. J. in Hutchinson, J. M. (2001). Operant theory and research on self-regulation. V: B. Zimmerman in D. H. Schunk. Self regulated learning and academic achievement. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum, (str. 39–65).  Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S. in Bregar Golobič, K. (2008). Koncept dela Učne težave v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Modic, S. in Kobal Grum, D. (2020), Dejavniki čustvovanja in spoprijemanje s stresom med pandemijo COVID-19. V: Ž. Lep in K. Hacin Beyazoglu. Psihologija pandemije: posamezniki in družba v času koronske krize. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani (str. 129–142).  Polizzi, C., Inn, S. J. in Perry, A. (2020). Stress and coping in the time of COVID- 19: Pathways to resilience and recovery. Clinical Neuropsychiatry, 17, št. 2, str. 59–62. Dostopno na: https://doi.org/10.36131/CN20200204 (22.3.2022).  Prime, H., Browne, D. T. in Wade, M. (2020). Risk and resilience in family well- being during the COVID-19 pandemic. American Psychologist, 75, št. 5, 631– 643. Dostopno na: https://doi.org/10.1037/amp0000660 (18.3.2022).  Reid, R., Mason, L. H. in Asaro - Saddler, K. (2012). Self-regulation strategies for students with Autism Spectrum Disorder. V: S. Goldstein in J. Naglieri. Interventions for autism spectrum disorders. New York, NY: Springer (str. 257– 282).  Sayer, L. C., Bianchi, S. M., Robinson, J. P. (2004) Are Parents Investing Less in Children? Trends in Mothers’ and Fathers’ Time with Children. American Journal of Sociology 110, št. 1, str. 1–43. 88  Shen, W., Long, L. M., Shih, C. in Ludy, M. (2020). A Humanities-Based Explanation for the Effects of Emotional Eating and Perceived Stress on Food Choice Motives during the COVID-19 Pandemic. Nutrients, 12, št. 9. Dostopno na: https://doi.org/10.3390/nu12092712 (17.3.2022).  Šterman Ivančič K., Štermfel U., Peras I. in Japelj Pavešić, B. (2021). Občutek pripadnosti šoli kot dejavnik blagostanja in učne uspešnosti učencev in učenk. V: A. Mlakuž in Igor. Ž. Žagar. Raziskovanje v vzgoji in izobraževanju: učenje in poučevanje na daljavo – Izkušnje, problemi in perspektive, 6. znanstvena konferenca, 22 in 23. september 2021 . Ljubljana: Pedagoški inštitut (str. 44– 45). Dostopno na: https://www.pei.si (21.3.2022).  UNESCO COVID-29 educational Response (2020). Dostopno na: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse/ (22.3.2022).  Zveza aktivov svetov staršev Slovenije: "Izobraževanje na daljavo" in pogled naprej – podatki po 5. tednih pouka na daljavo. Dostopno na: https://drive.google.com/file/d/1UBZtftveumqntClq7X1XDHjJxl-BB2Wk/view (19.3.2022).  Zakon o osnovni šoli (2006). Uradni list RS, št. 81/2006. 89 4. STEZA: VARNO UČNO OKOLJE 90 Predstavitev razvojne naloge Varno in spodbudno učno okolje/ Vzpostavljanje in krepitev varnega in spodbudnega učnega okolja na VIZ dr. Zora Rutar Ilc, mag. Radovan Krajnc in Katarina Podbornik Zavod RS za šolstvo Zora.RutarIlc@zrss.si Radovan.Krajnc@zrss.si Katarina.Podbornik@zrss.si Povzetek V prispevku bomo predstavili prizadevanja Zavoda RS za šolstvo za krepitev varnega in spodbudnega učnega okolja na vzgojno- izobraževalnih zavodih. Osvetlili bomo: - konceptualna izhodišča varnega in spodbudnega učnega okolja, - delovanje projekta, ugotovitve na osnovi odzivov v forumih, analiza o strategijah šol, ki so vključene v razvojno nalogo ter - spletno učilnico v povezavi s programom usposabljanja in delovanja projekta. Na kratko bomo povzeli konceptualna izhodišča projekta: pomen dobrih odnosov in dobrega počutja za občutek vključenosti ter učiteljeve odnosne kompetence pri tem, pomen zaupanja v lastne zmožnosti ter čustvene pismenosti (s poudarkom na uravnavanju lastnih čustev in 91 rezilientnosti) ter socialne kompetence (s poudarkom na krepitvi empatije, zavzetosti in družbene odgovornosti) ter načela razumevanja neželenega vedenja ter ustreznega ravnanja (usmerjenega v iskanje rešitev in nadomestni načrt vedenja). Demistificirali bomo tudi nekaj stereotipov, ki so razširjeni med pedagoškimi delavci, kot npr., da bodo učenci zlorabili prijaznost, da je »zdravilo« za današnjo razvajeno mladino strogost, da je dobra samopodoba škodljiva ipd. in pokazali, da je zmagovalna vzgojna kombinacija v t.i. spodbudni odločnosti: kombinaciji strukture ter jasnih pričakovanj na eni strani in opore ter sporočanja, da je učitelju mar za učence, na drugi. Prikazali bomo na teh osnovah zasnovan program projekta ter spletno učilnico, preko katere poteka kot kombinacija interaktivno zasnovanih webinarjev (ki temeljijo na več kot 60 kratkih v uporabo usmerjenih videih ter aktivnostih in refleksiji le-teh) in podpiranja učiteljev v živo s strani regijskih skrbniških ekip. Projekt z veliko odmevnostjo poteka na 63 vzgojno-izobraževalnih zavodih, pri čemer je bil prej preizkušen v živo na 25 VIZ-ih. Skupaj je tako zajetih več kot petina slovenskih osnovnih šol. Projekt ima potencial sistemskega modela implementacije oz. postopnega vključevanja vseh šol vanj. 92 Ali delam v dobrobit otroka? Nevenka Kovač Osnovna šola Stara Cerkev nevenka.kovac@guest.arnes.si Povzetek Namen prispevka je odpreti pogovor o etični dilemi, ki je iz leta v leto bolj prisotna. Išče odgovor na vprašanje, ali kot svetovalna delavka delam v dobrobit otroka ali zgolj prilagajam otroka razmeram in zahtevam, ki so nezdrave in mu povzročajo škodo. Ali ima psihološka odpornost otrok meje ali jo lahko povečujemo v neskončno? Kje so razlogi, da se je število otrok s posebnimi potrebami v osnovnih šolah s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo v samo šestih letih (od leta 2015/16 do 2021/22) povečalo za skoraj polovico (od 10.091 na 14.829)? Je pomnoževanje števila ur pomoči in zaposlovanja novih strokovnih delavcev rešitev? Prav tako smo priča porastu čustvenih, vedenjskih in duševnih motenj, pa tudi bolezni, alergij. Je naloga svetovalnega delavca, da pomaga/išče pomoč/uči/spodbuja/krepi/podpira otroka ali tudi, da reče: »Stop. Nekaj gre narobe. Ustavimo se in poglejmo, kaj dela naše otroke bolne in nezmožne samostojnega soočanja z zahtevami življenja. Spremenimo to.« Ne nazadnje, kje je meja svetovalnega delavca? Kolikšno breme lahko nosi? Večkrat se spomnim na zgodbico iz svojih šolskih dni, zgodbico o ptici, ki je zobala otrokom pravopisne napake, dokler ni počila. Menim, da ima odpornost otrok in strokovnih delavcev svoje meje ter da moramo svetovalni delavci opozarjati na kvarne dejavnike ter si prizadevati za spremembo le-teh. Izpostavljam tiste, ki izhajajo iz opažanj pri delu z otroki. Verjamem, da so enostranska in omejena, zato jih delim in dajem v pogovor. 93 Vir  https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Izobr azevanje-otrok-s-posebnimi-potrebami/Statistike-in- analize/Tabela_ucenci_s_posebnimi_potrebami.pdf 94 Priporočila za uporabo priročnika »Kaj lahko naredim, da mi bo lažje?« v šolski praksi Ajda Erjavec, Anja Vidmar Društvo šolskih svetovalnih delavcev Slovenije svetovalni.delavec@gmail.com anja.vidmar@ledina.si Povzetek Spomladi 2022 je Nacionalni inštitut za javno zdravje na šole poslal priročnik za mladostnice in mladostnike z naslovom »Kaj lahko naredim, da mi bo lažje?« (Batagelj in Lekić, 2021). Tiskani priročnik predstavlja tudi vstopno točko do spletišča, na katerem lahko najdemo dodatne interaktivne vsebine, ki so uporabnikom lahko v pomoč pri boljšem razumevanju lastnega doživljanja, obenem pa jih tudi informirajo o dodatnih virih pomoči. Oblika priročnika je za mlade privlačna, vsebine primerne in strokovno ustrezne, spletišče pa ima ob zagonu visok obisk. Glede na zapisano je pomembno, da se z vsebinami priročnika in spletišča seznani tudi šolska praksa – in ponujeno karseda smiselno oz. s pridom uporabi za svoje delo. Ko so se šolski svetovalci in svetovalke v marcu 2022 množično odzvali na predstavitve priročnika oz. izobraževanja na to temo, smo se v Društvu šolskih svetovalnih delavcev Slovenije odločili, da z njihovo pomočjo pripravimo smernice za uporabo omenjenih vsebin oz. gradiva v šolski praksi. Četudi so svetovalke in svetovalci pozdravili novo gradivo kot uporaben pripomoček pri individualnem svetovanju, so izpostavili tudi zadržke glede odpiranja različnih občutljivih tem v skupinskem kontekstu. Obenem so izpostavili tudi zadržek do usmerjanja mladih, naj pomoč iščejo na spletu, brez, da 95 jim odrasli ob tem nudimo neko spremljanje oz. možnost pogovora o prebranem. S pomočjo izmenjave različnih izkušenj in vpogledov svetovalk in svetovalcev pretežno iz osnovnih in srednjih šol je nastal dokument, v katerem so zbrana priporočila za uporabo priročnika v različnih šolskih situacijah, pa tudi razmisleki o morebitnih omejitvah uporabe. Ustrezna edukacija svetovalnih služb, pa tudi drugih strokovnih delavcev, je ključen naslednji korak. Vir  Batagelj, T. in Lekić, K. (2021). Kaj lahko naredim, da mi bo lažje?. Ljubljana: NIJZ. 96 Družabnice – interesna dejavnost za razvijanje socialno-čustvene pismenosti pri učencih Mateja Božnar Osnovna šola Škofja Loka-Mesto mateja.boznar@ossklm.si Povzetek V šolskem prostoru opažamo vse več učencev, ki imajo težave na socialnem in čustvenem področju, na področju reševanja konfliktov. »Socialna pismenost se kaže v odgovornem vedenju in ravnanju, dobro razvitih socialnih spretnostih in komunikacijskih veščinah ter v zmožnosti reševanja konfliktov. Socialna pismenost je tesno povezana s čustveno pismenostjo, torej z zmožnostjo prepoznavanja čustev (pri sebi in drugih) in njihovega ustreznega ravnanja« (Rutar Ilc idr, 2017). Na Osnovni šoli Škofja Loka-Mesto že peto šolsko leto izvajam interesno dejavnost, ki sem jo poimenovala Družabnice, kjer z učenci delam predvsem na področju čustvenega in socialnega opismenjevanja. Poleg tega delamo tudi na področju empatije, reševanja konfliktnih situacij, sodelovalnem učenju, sprejemanju drugačnosti, krepitvi učenčeve samozavesti in samopodobe, spodbujanju pomoči drug drugemu, iskanju in krepitvi močnih področij učencev ipd. Interesna dejavnost Družabnice so načrtna dejavnost dela s posameznimi učenci, katere v sodelovanju z učiteljicami in starši vključimo v omenjeno dejavnost. V prispevku predstavljam način izvedbe interesne dejavnosti Družabnice, oblike in metoda dela razvijanja socialne in čustvene pismenosti ter ostalih naštetih področij. Predstavljam konkretne primere dela z učenci ter zgodbe učenca Lojzeta, ki sem jih zapisala sama in so v bistvu zgodbe učencev, ki so del skupine. Poleg tega predstavim tudi nekaj primerov učnih listov, ki polnijo učenčev portfolio. Skupaj z učiteljicami že nekaj let ugotavljamo, da so izvedene dejavnosti zelo koristne in se je pri nekaterih učencih 97 pokazala vidna razlika pri npr. reševanju konfliktnih situacij, izražanju čustev v primeru stiske ipd. Vir  Rutar Ilc Z., Rogič Ožek S., Gramc J. (2017). Socialno in čustveno opismenjevanje za dobro vključenost. Ljubljana: Zavod za šolstvo. 98 Veščine reševanja konfliktov – da bo v šolah manj nasilja Marina Vidmar OŠ Majde Vrhovnik, Ljubljana marina.vidmar1@guest.arnes.si Povzetek Šola je kompleksen in dinamičen prostor številnih socialnih interakcij med različnimi deležniki – učenci, učitelji, vodstvom, starši …, vsak pa v te interakcije vstopa s svojimi interesi in pričakovanji. Tu se srečujejo otroci iz različnih socialnih in kulturnih okolij, z različnimi sposobnostmi in vrlinami, pa tudi ovirami in primanjkljaji. V obdobju otroštva in mladostništva šele gradijo čustveno-socialne veščine, zato sta tudi pojavljanje konfliktov ter njihovo neustrezno reševanje neizbežna. Posebej smo pretreseni, ko se učenci v konfliktnih situacijah odzovejo s fizičnim nasiljem. Konfliktov ne moremo preprečiti, lahko pa otroke učimo reševanja konfliktov prek razvoja temeljnih čustveno-socialnih veščin - asertivnosti, empatije, sposobnosti poslušanja, opredelitve problema, vrednotenja rešitev ter pogajanja (Alzina idr., 2009). Do konfliktov običajno pride, ko posameznik (ali skupina) vidi in uveljavlja svoje potrebe, želje, vrednote ali stališča, ne vidi pa potreb, želja, vrednot ali stališč drugega (oz. drugih). Bernstein (1999) kot izvore konfliktov navaja še nerešene krize izven šole (družinske, finančne …), nezadovoljeno potrebo po moči in pozornosti, občutek nesposobnosti (da bi dosegli uspeh), nezadovoljeno potrebo po varnosti, neustrezno določene meje. V konfliktnih situacijah se lahko odzovemo na tri načine – s spopadom (agresivno), s podrejanjem (pasivno) ali asertivno (Tacol idr. 2019). Na delavnicah reševanja konfliktov učence prek igre vlog in 99 drugih praktičnih vaj učimo asertivnega odzivanja – da jasno postavijo meje, mirno in odločno izrazijo svoja čustva, mnenje in želje. Pri tem se poslužujemo tehnik nenasilne komunikacije (Rosenberg, 2004). Z učenci spoznamo tudi sklepanje kompromisov kot veščino, s katero lahko na konstruktiven način zaključimo konflikt. Viri  Bisquerra Alzina, R., Pérez Escoda, N., Cuadrado Bonilla, M., López Cassà, E., Filella Guiu, G. in Obiols Soler, M. (2009). Čustvena inteligenca otrok. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.  Bluestein, J. (1999). Kako prisluhniti otrokovim čustvom in učinkovito ravnati s težavnimi učenci. Ljubljana: Inštitut za razvijanje osebne kakovosti.  Rosenberg, M. B. (2004). Nenasilno sporazumevanje: jezik življenja. Ljubljana: Društvo svetovalcev zaupni telefon Samarijan.  Tacol, A., Lekić, A., Konec Juričič, N., Sedlar Kobe, N. in Roškar, S. (2019). Zorenje skozi To sem jaz. Razvijanje socialnih in čustvenih veščin ter samopodobe. Ljubljana: NIJZ. 100 V razred prvošolčkov je prišel nov učenec, ki tepe in pljuva Andreja Jalen Osnovna šola Toneta Čufarja Jesenice andreja.jalen@guest.arnes.si Povzetek V preteklih dneh sta se name obrnili dve mami prvošolcev (sošolcev), katerih otroka sta se pred kratkim vrnila v šolske klopi, en učenec po prenehanju ukrepa samotestiranja, en pa nekoliko prej. Mami sta izražali veliko zaskrbljenosti nad tem, da sta oba njuna otroka v razredu izpostavljena nasilju sošolca, ki se je v razred vključil na sredini šolskega leta, kar pomeni, da je po vrnitvi v šolske klopi postal to njun novi sošolec. Ker sta mami omenjali udarce in pljuvanje ter da se to dogaja dalj časa, sem njune pritožbe vzela resno. Mami sta zaznavali veliko stopnjo ogroženosti svojih dveh otrok in sta že razmišljali, kako bi rešili težavo tudi s pomočjo zunanjih institucij, saj sta omenili, da sta se z razredničarko že pogovarjali o tej težavi, vendar je omenjeni otrok nadaljeval z nasiljem. V prispevku bom predstavila, kako sem se lotila reševanja tega problema. Problem je namreč kompleksen in odraža veliko dejavnikov, ki so v ozadju problema. Ključni dejavniki pa so sledeči:  pomanjkanje socialnih veščin prvošolcev zaradi pogoste odsotnosti od pouka v šoli zaradi epidemije COVID-19,  problem nezaupanja staršev prvošolcev v šolo zaradi vseh ukrepov in sprememb, ki so zaradi epidemije COVID-19 doletele šolski prostor, 101  sprejemanje otrok, ki so drugačni (tujegovoreči otrok). Predstavila bom tudi strokovne smernice in teoretična izhodišča, s katerimi sem si pri reševanju težave pomagala. Viri  Lešnik Mugnaioni D, Klemenčič I., Filipčič K., Rustja E., Novakovič E. (2014), Protokol ob zaznavi in obravnavi medvrstniškega nasilja v vzgojno izobraževalnih zavodih, Pridobljeno 9.3.2022 s https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2022/03/Protokol- ob-zaznavi-in-za-obravnavo-medvrstnikega-nasilja-v-VIZ-1.pdf  Zavod republike Slovenije za šolstvo, Kako do spodbudnega in varnega učnega okolja, Pridobljeno 9.3.2022 s https://www.zrss.si/wp-content/uploads/2021/03/2019-05-10- kako-do-spodbudnega-in-varnega-ucnega-okolja.pdf  Marjanovič Umek L., Zupančič M. (2020), Razvojna psihologija 2. zvezek, Znanstvena založba Filozofske fakultete  Pečjak S. (2014), Medvrstniško nasilje v šoli, Oddelek za psihologijo Ljubljana  Peklaj C., Pečjak S. (2015), Psihosocialni odnosi v šoli, Znanstvena založba Filozofske fakultete univerze v Ljubljani. 102 5. STEZA: PROFESIONALNI RAZVOJ IN ETIČNE DILEME 103 Pomoč in podpora strokovnim delavcem v spremenjenih družbenih razmerah Katja Repolusk Osnovna šola Selnica ob Dravi katja.repolusk@os-selnica.si Povzetek V času epidemije smo bili postavljeni pred številne izzive, ki smo jim bili bolj ali manj uspešno kos. Velika pozornost se je že od začetka namenila učencem in skrbi za kar se da nemoten potek pouka na daljavo. Podanih je bilo veliko smernic, priporočil in izvedenih izobraževanj za lažje poučevanje. Povezovali smo se tudi s starši in jim bili na voljo z različnimi oblikami sodelovanja. Skozi ves čas sem kot šolska psihologinja čutila pomanjkanje pozornosti v psihološki podpori strokovnim delavcem. Zaznavala sem, v kako veliki stiski so bili mnogi kolegi tako na šoli, kjer delam, kot širše. Mnogi so bili vpeti v šolsko delo od jutra do večera – ne le, da so morali poskrbeti za učno snov, naučiti so se morali številnih novih spletnih orodij. Sama sem v namen podpore nadaljevala večletno prakso dveh supervizijskih skupin, ki sta začeli potekati na daljavo. Na teh skupinah sem v še večji meri zaznala, kako razsežen je lahko problem drugačnega načina poučevanja. Ker sta supervizijski skupini zaprte narave, sem na pobudo nekaterih sodelavcev organizirala širšo skupino pomoči – delavnice čuječnosti in sproščanja, ki so bile izjemno dobro obiskane. Na delavnicah smo govorile o tehnikah soočanja s stresom, o povezavi čustva-misli-telo-vedenje in s praktičnimi primeri vaj čuječnosti skušale vplivati na naš vsakdan. Naredile smo tudi veliko sprostitvenih tehnik, vodenih vizualizacij, dihalnih vaj idr., ki jih udeleženke lahko uporabijo tudi v razredu. V letošnjem letu sem svojo podporo dopolnila 104 še z delavnicami fraktalne risbe, ki jih sicer že dve leti izvajam z učenci v nekaterih oddelkih. Fraktalna risba je oblika (samo)pomoči z umetnostjo, v šolskem prostoru pa je to predvsem oblika aktivne sprostitve in umiritve v stresnih situacijah, razvijanja grafomotorike, pozornosti in koncentracije, vztrajnosti in kreativnega, umetniškega izražanja; nudi občutek napredka in učinkovitosti. Sama metoda je preprosta, dostopna in lahko pomembno dopolnjuje druge oblike dela na socialno-čustvenem področju. Menim, da je namensko razvijanje medsebojne podpore, povezanosti in opolnomočenje na področju duševnega zdravja v vseh spremenjenih družbenih razmerah izjemno pomembno, in to za vse, ki soustvarjamo skupno učenje in delo. Viri  Burdick, D. (2019). Čuječnost za otroke in najstnike: 154 metod, tehnik in aktivnosti. Domžale: Družinski in terapevtski center Pogled.  Križaj, R. (2021). Čuječnost: trening za obvladovanje stresa in polno prisotnost v življenju. Ljubljana: Mladinska knjiga.  Muck, D. in Kosec, M. (2018). Pot ljubezni - pot k sebi: z metodo fraktalne risbe do svobode srca. Ljubljana: Fraktalnost.  Žorga, S. (2013). Modeli in oblike supervizije. Ljubljana, Pedagoška fakulteta. 105 A LAHK' SAM TOLE? Stanje in vizija svetovalnega dela v luči izzivov sedanjega časa Andreja Koler Križe, Darja Krebelj, Tina Vuri, Andreja Črešnik, Ina Stojanović, Tanja Gostinčar Smole, Tjaša Kamnar Belak Vrtec Mladi rod, Vrtec Kolezija, Vrtec Mengeš, Vrtec Črnuče, Vrtec Otona Župančiča, Vrtec Miškolin, Vrtec Ciciban andreja.koler@guest.arnes.si darja.krebelj@vrteckolezija.si tina.vrtec@gmail.com svetovalnaozina@guest.arnes.si tanja.gostincar-smole@guest.arnes.si tjasa.kamnar-belak@guest.arnes.si Povzetek V prispevku predstavljamo razvojno-procesni način delovanja aktiva ljubljanskih svetovalnih delavk (ALS) v luči pomena naše delovne skupine za razvoj stroke. V zadnjih letih se svetovalne delavke v vrtcih srečujemo z velikimi spremembami pri našem delu: izjemno povečanje števila otrok s posebnimi potrebami; več socialne problematike in stresnih dejavnikov v času epidemije, predvsem v ranljivejših družinah; spremenjen način življenja družin; večja izpostavljenost otrok zaslonom in posledično večje 106 potrebe po preventivnem delu s starši; povečanje števila otrok priseljencev prinaša večje potrebe po dodatnih individualnih spodbudah na govorno-jezikovnem področju. Pri soočanju z navedenimi izzivi nam delo otežujejo tudi ovire, kot so: prevelik obseg in različnost področij dela, množica administrativnih nalog in neustrezni normativi. Cilji naše delovne skupine ALS izhajajo iz potrebe po spremembah svetovalnega dela v aktualnem času, premišljanju o svojem delu v praksi in reflektiranju, kar je nujen pogoj za profesionalni razvoj ter izboljšanje pogojev našega delovanja. Predstavili bomo potek dela v skupini, uvid v razmejitev naših strokovnih nalog od tistih, ki jih opravljamo, četudi ne sodijo v naše strokovno področje dela. Dobili smo vpogled v obseg nalog različnih dejavnosti, ki jih opravljamo, pomen podporne skupine, reflektivne prakse ter spremljanje izboljšav in dviga kvalitete svetovalnega dela. Ob tem ugotavljamo, kako pomembno je razmišljati o tem, kako naj bi v prihodnosti potekalo naše delo, kako ga lahko prilagodimo glede na aktualno situacijo in dogajanje v zadnjih letih. Viri  Bahovec, D. E. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.  Brajša, P. (1993). Pedagoška Komunikologija. Ljubljana: GLOTTA Nova.  Čačinovič Vogrinčič, G. idr. (2008). Programske smernice - Svetovalna služba v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Kroflič, R. (2002). Vstop v kurikuralne teorije: izbrani pedagoški spisi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.  Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši odgovor o temeljnih učiteljevih zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje. 38 (5), 44 – 50.  Mesec, B. Akcijsko raziskovanje, prirejen članek Mesec, B. Model akcijskega raziskovanja. Svetovalno delo, 33, 1994, 1:3-16. 107  Novak Zabukovec, V., Podlesek, A. (2010). Model supervizirane prakse psihologov. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.  Polak, A. (2009). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana.  Polak, A. (2012). Priročnik - Razvijanje in reflektiranje timskega dela v vrtcu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.  Resman, M., Bečaj, J., Bezić T., Čačinović Vogrinčič, G., Musek, J. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.  Rupnik Vec, T. (2006). Kritična samorefleksija – temelj profesionalnega razvoja in rasti. Socialna pedagogika, 10 (4).  Susanna, P. (2001). Spodbujanje strpnosti in spoštovanja drugačnosti. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.  Žorž, B. (1997). Stiska je lahko tudi izziv: kratkotrajna izvendružinska obravnava. Nova Gorica: Educa. 108 Predstavitev slovenskega Vprašalnika odnosne kompetence pri šolskih svetovalnih delavcih Ema Kmetič, red. prof. dr. Sonja Pečjak Oddelek za psihologijo, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani sonja.pecjak@ff.uni-lj.si emakmetic.ek@gmail.com Povzetek V prispevku bo predstavljen slovenski Vprašalnik odnosne kompetence za šolske svetovalne delavce (v nadaljevanju: Vprašalnik). Odnosna kompetenca je definirana kot sposobnost svetovalca za vzpostavljanje in vzdrževanje svetovalnega odnosa z vsemi udeleženci in na vseh področjih svetovančevega dela - pri dejavnostih pomoči, razvojno- preventivnih dejavnostih ter dejavnostih načrtovanja in evalvacije. Da bi lahko svetovalni delavci (kritično) ovrednotili svoje delo v zvezi z odnosno kompetenco potrebujejo orodje, s katerim bi lahko ocenili trenutno izraženost njihove odnosne kompetence. Merjenje odnosne kompetence je pomembno tudi zato, ker pri sorodnem poklicu – psihoterapevtih ugotavljajo, da medosebne veščine napovedujejo učinkovitost terapij (Lambert in Barley, 2001; Schöttke idr., 2017 in Anderson idr., 2009) in omogočajo profesionalni razvoj. Pri sestavi Vprašalnika smo poskušali zajeti tiste značilnosti dobrih svetovalcev, ki jih opisujejo različne teoretske paradigme (npr. na osebo usmerjeno svetovanje izpostavlja pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovancev in empatično razumevanje; transakcijska analiza dogovor med svetovalcem in svetovancem; vedenjsko 109 svetovanje jasno komunikacijo; vsi pristopi pa spoštljiv odnos so svetovanca, ki temelji zaupanju); sistemski dokumenti o svetovalnem delu (Programske smernice, 2008; Europsy kompetence, 2013) in vprašalniki o odnosni kompetenci, ki že obstajajo za sorodna področja. Preliminarno obliko Vprašalnika, avtoric E. Kmetič, S. Pečjak in T. Maleševič (2022), ki je vsebovala 68 postavk, je najprej pregledalo 5 šolskih svetovalnih delavk in podalo komentarje o jasnosti in vsebini. Na spletni Vprašalnik je nato odgovorilo 312 svetovalnih delavcev, različnih izobrazbenih profilov in iz različnih podsistemov vzgoje in izobraževanja. Po izvedeni eksploratorni faktorsko analizi in izločitvi postavk, ki so nizko nasičevale posamezne faktorje, smo dobili končno verzijo Vprašalnika s 34 postavkami in 8 faktorji: empatija, spoštovanje individualnosti in sprejemanje svetovanca, pristnost, brezpogojno pozitivno sprejemanje svetovančevih odločitev, globlje razumevanje svetovanca in konteksta, svetovalne spretnosti, zaupnost in dogovor. Vprašalnik ima ustrezne psihometrične značilnosti - veljavnost in zanesljivost faktorjev ( α koeficineti se gibljejo od 0.62 – 0.83). 110 Svetovalni delavec v primežu novih okoliščin in sprememb Izr. prof. dr. Mojca Kukanja Gabrijelčič, Neva Strel Pletikos Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta mojca.k.gabrijelcic@pef.upr.si neva.strel.pletikos@oslucija.eu Povzetek Izsledki raziskav, ki jih je opravil Eurydice (2011) o proučevanju stresa v učiteljskem poklicu na evropski ravni, so zastrašujoče, saj se pedagoški poklic uvršča med prvih sedem poklicev po pogostosti zaznavanja stresnih simptomov. Prav tako so zaskrbljujoči SVIZ-ovi rezultati raziskave, opravljene v Sloveniji, saj kažejo, da je slaba polovica pedagoških delavcev pod močnim stresom, ti pa so manj zadovoljni s svojim delom, manj učinkoviti na področju angažiranja učencev, ravnanja z razredom in pri pedagoškem delu. Ker so učitelji dandanes preveč obremenjeni, jih veliko razmišlja tudi o zapustitvi poklica (Eurydice, 2011). Poleg spremenjene narave učiteljevega dela, se na svetovalno službo obrača vse več staršev in učencev. Učenci so se vrnili v šolo polni stisk, polni čustvenih bolečin, nemotiviranih za šolsko delo, brez psihofizične kondicije, s pomanjkljivimi socialnimi veščinami. Potrebujejo podporo, ki jo pogosto iščejo pri svetovalni delavki/ delavcu. Starši so se znašli v negotovosti, zaposlitev ni več tako stabilna, prav tako se počutijo 111 nemočni na vzgojnem področju, pogosto iščejo krivdo za nemoč v šolskem prostoru. In vodstvo, potrebno je načrtovati nove korake, drugačne korake, epidemija nas je spremenila na vseh področjih, potrebne so spremembe. Sprašujemo se, kako zelo se je spremenila narava dela svetovalnega delavca v šoli, kje in kako naj najde podporo, ki jo sam potrebuje? Kako si lahko pomaga, da ostne psihofizično zdrav? Zavedamo se, da le človek, ki zna poskrbeti zase, bo znal poskrbeti tudi za druge. Prepoznal bo namreč, kdaj in kako postaviti mejo. Z dobrim načrtovanjem, s fleksibilnostjo, s prevetritvijo vrednot in prepričanja, s prilagajanjem spremembam, tudi svetovalni delavec lahko neguje otroka v sebi in ostane psihofizično zdrav. Viri 1. Eurydice. (2011). Projekt Etuce o stresu v učiteljskem poklicu. Pridobljeno s http://www.eurydice.si/novice/zadnje- novice/projekt-etuce-o-stresu-v-uiteljskem-poklicu/. 2. Programske smernice: Svetovalna služba v osnovni šoli (1999). Pridobljeno s https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna- sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni dokumenti/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnov ni_soli.pdf 112 Analiza izbranih nalog svetovalne delavke v vrtcu z vidika programskih smernic Sonja Bobek Simončič, mag. Tamara Malešević Vrtec Mavrica Brežice, Zavod za šolstvo vrtec-mavrica.svetovalna@guest.arnes.si tamara.malesevic@zrss.si Povzetek S prispevkom želiva ugotavljati: - Katera posamezna dela sestavljajo nekatere večje naloge svetovalnega dela v vrtcu. - V katera področja “vsakdanjega življenja in dela v vrtcu”, kot jih opredeljujejo Programske smernice (1999, str.18), v nadaljevanju področja, sodijo posamezna naloge in dela. - V katere “osnovne vrste dejavnosti” (prav tam, str. 14), v nadaljevanju dejavnosti, sodijo večje naloge in dela. - Katera dela je težje umestiti v posamezna področja. Svetovalna delavka je izbrala tri večje naloge s področja svetovalnega dela v vrtcu: postopek vpisa otrok v vrtec, celostna zgodnja obravnava otrok s posebnimi potrebami in podpora profesionalnemu razvoju strokovnih delavcev. Nato jih je tekom treh tednov še spremljala z vidikov obsega časa in deležnikov v svetovalnem procesu. Analiza bo predvidoma potrdila domneve, da dela in naloge lahko smiselno umestimo v eno ali več področij dela, da posamezna dela in naloge sodijo v eno ali več vrst dejavnosti ter, da nekatera dela in naloge težje umestimo med področja in dejavnosti Programskih smernic. 113 Pripomoček svetovalni delavci lahko uporabijo za spremljanje lastne prakse. S tem analizirajo svoje naloge glede na strokovni referenčni okvir - dokument Programske smernice; Svetovalna služba v vrtcu. Podatki tovrstnih spremljanj na večjem vzorcu so lahko dobra osnova za morebitno prenovo dokumenta. Viri  Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. (1999, 2008). ZRSŠ. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sekto r-za-predsolsko-vzgojo/Dokumenti- smernice/Programske_smernice_vrtec.pdf  Bezić, Tanja. Rupar, Brigita, Škarić, Jasna. (2003). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija svetovalne službe. Ljubljana, ZRSŠ.  Resman, M., Bečaj, J., Bezić, T. Čačinovič Vogrinčič, G., Musek, J. (1999). Svetovalno delo v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah. ZRSŠ.  Malešević, T. (2018). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija svetovalnega dela v vrtcu: Analiza stanja s priporočili. https://www.zrss.si/pdf/AnalizaStanjaSPriporocili.pdf 114 Celovita strategija šole o uporabi digitalnih tehnologij (DT) in svetovalna služba Mag. Radovan Krajnc, mag. Tamara Malešević Zavod RS za šolstvo radovan.krajnc@zrss.si tamara.malesevic@zrss.si Povzetek Ugotavljamo, da v šolskih učnih in vzgojnih načrtih ni celovite strategije vključevanja razvoja digitalnih kompetenc. Celovitost strategij razvoja digitalnih kompetenc pomeni vključevanje dobrih oz. koristnih razvojnovzpodbudnih vidikov dejavnosti otrok, hkrati pa tudi upoštevanje ranljivosti otrok v povezavi z digitalnimi tehnologijami. Mednje vključujemo digitalne medije, igrice, digitalna didaktična orodja, socialna omrežja in drugo. V prispevku bomo osvetlili oba vidika, od katerih en spodbuja otrokov razvoj, drugi pa ga zavira. Prvi vidik udejanjamo z izvajanjem dejavnosti, v katerih otroci in mladostniki digitalno tehnologijo uporabljajo za učenje, sodelovanje, raziskovanje, osebni razvoj in podobno. Drugi vidik pomeni upoštevanje ali neupoštevanje starostno in razvojno pogojene uravnoteženosti uporabe digitalnih tehnologij v šoli in izven nje. Priložnosti in obveznosti za vključevanje dejavnosti, ki podpirajo oba vidika uporabe DT, imajo vsi strokovni delavci, vodstvo šole pa 115 odgovornost, da optimalni razvoj učencev na tem področju zagotavlja z ustreznimi pogoji dela. Predstavili bomo trenutno umeščenost digitalnih kompetenc v učne načrte šol in priložnosti, ki bi jih šole lahko izkoristile tako za spodbujanje razvoja kot za preprečevanje negativnih vplivov na razvoj otrok in mladostnikov. Še vedno redke raziskave ugotavljajo velike učinke in pogosto velika tveganja na delovanje možganov, telesa in družbe pri prekomerni in nekontrolirani rabi digitalnih tehnologij. V družbi smo vsi preplavljeni z velikim številom informacij in dezinformacij. Dejansko še ne vem, kako ta prepljavnost vpliva na razvijajoče se možgane otrok. Svetovalni delavci se srečujejo s hudimi posledicami zasvojenosti z digitalnimi mediji, medvrstniškega nasilja na spletu idr. Zato si vsi želimo, da bi delovali preventivno oz. pri otrocih in mladostnikih podprli uravnoteženo in samouravnavano izpostavljenost zaslonom, pri čemer so naši glavni sogovorniki njihovi starši. Viri  Vuorikari, R. idr. (2017) DigComp 2.1: The Digital Competence Framework for Citizens with Eight Proficiency levels and examples of use (http://europa.eu/IYg77Dh), Joint Research Centre  Spietzer, M. (2021). Digitalna demenca. (Gradivo s predavanja v organizaciji Inštituta Utrip). 116 Prenos dela novemu svetovalnemu delavcu v vrtcu in osnovni šoli mag. Alenka Fidler, Saša Krajnc Bek, Mateja Zupanec OŠ Gustava Šiliha Laporje alenka.fidlrt@gmail.com sasa.krajnc-bek@os-laporje.si mateja.zupanec@os-laporje.si Povzetek Temeljni vzgojno-izobraževalni cilj vrtca in osnovne šole je optimalni razvoj otroka ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo. V skladu s tem je temeljna naloga svetovalne službe v vrtcu in osnovni šoli, da se na podlagi svojega posebnega strokovnega znanja preko svetovalnega odnosa in na strokovno avtonomni način vključuje v kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj vzgojno- izobraževalnega dela v vrtcu in šoli s tem, da pomaga vsem udeležencem v vrtcu in šoli (otroci, učenci, vzgojitelji, učitelji, vodstvo, starši) in sodeluje z njimi ter po potrebi tudi z ustreznimi zunanjimi ustanovami. V vsakem vrtcu in osnovni šoli slej kot prej pride do zamenjave svetovalnega delavca zaradi zamenjave službe, bolezni ali upokojitve. Ob zamenjavi mora vodstvo vrtca in šole poskrbeti za kontinuum dela, ki je bistven za dobrobit otrok in učencev. Zaradi raznolikosti nalog svetovalne službe na različnih področjih delovanja in vpletenosti svetovalne službe v odnose z vsemi udeleženci vzgoje in izobraževanja ter intenzivne skrbi za posebej ranljive otroke, učence in družine je 117 prenos svetovalnega dela zelo zahteven in mora biti skrbno načrtovan, kar pa zaradi različnih okoliščin ni vedno mogoče. V prispevku bomo opredelili dejavnike in okoliščine, ki podpirajo in ovirajo prenos dela novemu svetovalnemu delavcu v vrtcu in osnovni šoli. Na podlagi refleksije prenosa svetovalnega dela v OŠ Gustava Šiliha Laporje in Vrtcu Laporje bomo izpostavili pomen sistematičnega pristopa pri prenosu svetovalnega dela na različnih področjih in ravneh: programske smernice, letni delovni načrt svetovalnega delavca in priprave na delo, razredne specifike, specifike otrok, učencev in staršev, sodelovanje z vodstvom, razredniki, drugimi strokovni delavci in z zunanjimi inštitucijami, fizična in elektronska dokumentacija, tedenski urnik in mesečni opomnik dela svetovalne službe. Viri  Gregorič Mrvar, P., Jeznik, Katja, Kroflič, R., Mažgon, J., Šarić, M., Šteh, B. (2020). Šolska svetovalna služba: stanje in perspektive, elektronska knjiga. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Medmrežje: https://e-knjige.ff.uni-lj.si/znanstvena-zalozba/catalog/view/218/319/5186-1 (5. 3. 2022).  Maleševič, T. (2018). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija svetovalnega dela v vrtcu: Analiza stanja s priporočili. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2018. Medmrežje: https://www.zrss.si/pdf/AnalizaStanjaSPriporocili.pdf (5. 3. 2022).  Programske smernice: Svetovalna služba v osnovni šoli (2008). Medmrežje: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni- nacrti/Drugi-konceptualni- dokumenti/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf (5. 3. 2022).  Programske smernice: Svetovalna služba v vrtcu (2008). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Medmrežje: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko- vzgojo/Dokumenti-smernice/Programske_smernice_vrtec.pdf (5. 3. 2022).  Vogrinc, J., Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe: Analiza ključnih dejavnikov zagotavljanja znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Medmrežje: http://pefprints.pef.uni- lj.si/1188/1/Vogrinc_Krek_Delovanje_svetovalne.pdf (5. 3. 2022). 118 Ali znamo šolski svetovalni delavci poskrbeti zase - negovanje sočutja do sebe kot del skrbi zase Petra Mustar Gimnazija Jožeta Plečnika Ljubljana Petra.mustar@gjp.si Povzetek Delo šolskega svetovalnega delavca je lahko izredno lepo in izpolnjujoče, a hkrati tudi zahtevno in izčrpavajoče. Zaradi dolgotrajne izpostavljenosti težkim čustvenim situacijam lahko pride do t.i. sočutne utrujenosti ali pa celo izgorelosti (Nayoung in Glenn, 2018). Dejavniki, ki so povezani z empatično utrujenostjo so med drugim: omejene možnosti supervizije, veliko število obravnavanih primerov, nejasno definirane delovne naloge (Todd & Chehaib, 2019; Todd, 2017). V prispevku razmišljam o tem, kaj vse pomeni skrb zase in kako jo lahko udejanjam (tudi izven delovnega mesta). Podrobneje pa se osredotočim na koncept sočutja do sebe (Neff, 2013), ki vključuje naslednje dimenzije: prijaznost do sebe, prepoznavo skupne človeške izkušnje in čuječnost. Podam predloge vaj in praks za negovanje sočutja do sebe. Viri  Nayoung K., Glenn, W. L. (2018). Burnout and Implications for Prefessional School Counselours. The Professional Counselor Volume. 8 (3), 277-294. 119  Neff, K. (2003). Self-compassion: An alternative conceptualization of a healthy attitude toward oneself. Self and Identity, 2, 85–101. doi:10.1080/15298860309032  Todd, A. (2017). An Exploration of Self-Compassion and Wellness Behaviors Among Practicing School Counselors. Graduate Theses and Dissertations. University of South Florida, Scholar Commons. Pridoboljeno s: http://scholarcommons.usf.edu/etd/6767  Todd, A., Chehaib, H. (2019). Exploring How School Counselors Practice Self-Compassion. Journal of School Counseling, 17 (9). Pridobljeno s: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1213152.pdf 120 Učeča se skupnost svetovalnih delavk: primer dobre prakse Simona Kerševan Osnovna šola Solkan simonak@sola-solkan.si Povzetek Šolska svetovalna služba ima – ali bi lahko imela – ključno vlogo pri podpori učiteljem, staršem in učencem v procesih soustvarjanja učenja in soustvarjanja pomoči. Kot taka je znotraj šol izredno dragocena institucija (Čačinovič Vogrinčič in Mešl, 2013). Uresničevanje tega poslanstva, ki je zapisan tudi v programskih smernicah za svetovalno službo v osnovni šoli (Čačinovič Vogrinčič in drugi, 1999) je mogoče zagotoviti ob ustreznih pogojih ter podpori na sistemski ravni, v mikro okolju pa ob podpori vodstva šole in grajenju učeče se skupnosti znotraj šole in izven nje. V prispevku bom predstavila pomen grajenja učeče se skupnosti v aktivu šolskih svetovalnih delavk severnoprimorske regije. Aktiv šteje 40 svetovalnih delavk različnih strokovnih usmeritev. V ospredje predstavitve postavljam pomen učeče se skupnosti v času epidemije, ko je aktiv deloval v virtualnem okolju in kot tak predstavljal prostor za učenje novih pristopov dela in pridobivanje ter krepitev kompetenc. Aktiv je bil pomemben prostor za medsebojno podporo in intenzivno intervizijo ob spremenjenih pogojih dela z učenci, starši in učitelji ter varno okolje za razbremenitev in opolnomočenje v obdobju, ko je bilo med kolegi v aktivu zaznati občutke nemoči, preobremenjenosti in dejstva, da nekaterih nalog svetovalnega dela na daljavo ni mogoče kakovostno opravljati. Podobne ugotovitve v raziskavi soočanje šolskih svetovalnih delavk in delavcev z epidemijo Covid-19 ugotavljajo Gregorič Mrvar in drugi (2020). 121 Viri  Čačinovič Vogrinčič, G. in drugi. (2019). Programske smernice svetovalna služba. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Čačinovič Vogrinčič, G. in Mešl, N. (2013 ). Šolska svetovalna služba kot prostor varovanja soustvarjanja procesov učenja in pomoči v šoli : delovni odnos soustvarjanja in izvirni delovni projekt pomoči : od prvih korakov v šolski prostor k temeljnemu konceptu dela. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Gregorič Mrvar in drugi (2020). Soočanje šolskih svetovalnih delavk in delavcev z epidemijo covid-19. Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta. 122 Podporna vloga svetovalnega delavca pri profesionbalem razvoju strokovnih delavcev vrtca Simona Živec Vrtec Slovenske Konjice simona.zivec@guest.arnes.si Povzetek Svetovalni delavec ima veliko priložnosti in možnosti za spodbujanje profesionalnega razvoja strokovnih delavcev v vrtcu. Ta vloga se lahko udejanja na različne načine, in sicer s pomočjo intervizijskih skupin, podpornih skupin, individualnih svetovalnih razgovor, strokovnih aktivov, izobraževalnih srečanj in podobno. Mnenja sem, da moramo svetovalni delavci v prvi vrsti skrbeti za svoj osebnostni in profesionalni razvoj, da se opremimo z viri in kompetencami za uspešno delo. To je še posebej pomembno v zadnjem obdobju, ko se soočamo z različnimi spremembami, stiskami, strahovi in tudi drugačnimi področji dela. V svojem prispevku bom na začetku poudarila pomen lastne skrbi za osebni in profesionalni razvoj, v nadaljevanju se bom dotaknila kompetenc in virov, ki jih potrebujemo za uspešno reševanje izzivov aktualnega časa, v zaključku pa bom predstavila konkretno vlogo, ki jo imam v našem vrtcu pri podpiranju profesionalnega razvoja različnih skupin strokovnih delavcev (vzgojiteljev, izvajalk DSP) ter kako mi vključenost v razvojno nalogo Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje pri tem pomaga. 123 Viri  Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Programske smernice. Svetovalna služba v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Holcar Brunauer idr. (2019): Formativno spremljanje v vrtcu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.  Zora Rutar Ilc, Blanka Tacer, Brigita Žarkovič Adlešič (2019): Kolegialni coaching: priročnik za strokovni in osebnostni razvoj. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 124