stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 24 (2014) 2, 83–91 83 Dvojno izjemni u~enci Twice exceptional students > Biserka Lep Izvleček Zanimanje za preučevanje dvojno izjemnih učencev narašča tudi v naši državi. Zelo na hitro bi lahko rekli, da so dvojno izjemni tisti učenci, ki so nadarjeni in so hkrati otroci s posebnimi po- trebami. Ni nujno, da imajo odločbo o usmeritvi. Tradicija preučevanja dvojno izjemnih sega 30 let nazaj, v leto 1984, čeprav je prva knjiga izšla že desetletje pred tem. Danes izhajajo članki in knjige na to temo skoraj po vsem svetu. Zdi se, da ima ta kategorija učencev poseben vzorec tako kognitivnega kot čustvenega in socialnega funkcioniranja. Ker so zelo različni, tudi če so usmerjeni zaradi istega primanjkljaja, ovire ali motnje, sta vedno potrebni individualna obravnava in pomoč. Njihova raznolikost zahteva nekoliko drugačen individualiziran program, ki smo ga poimenovali integrirani individualizirani program. Tudi v Sloveniji se z vso odgovornostjo različni strokovnjaki lotevamo tega področja. Ključne besede dvojno izjemni učenci, nadarjeni učenci, učenci s posebnimi potrebami, šola, nevroznanost, močna področja, Slovenija UDK 159.922.76-056.45(497.4) 159.922.76-056.45:37(497.4) Abstract The interest for studying twice exceptional students is increasing also in Slovenia. Twice exception- al students are those who are talented and also have special needs. However is it not necessary they have a statement. The tradition of studying goes 30 years back in the year 1984, although the first book was published ten years beforehand. Today we can read about twice exceptional students in different books and articles all over the world. It seems that these students have dif- ferent patterns of cognitive, social and emotional behaviour. They are unique even if they have the same learning disability. So, they need an individual support in remediation. They need a different IP (IIP) or Integrated Individualized Programme. Also in Slovenia different professionals or experts work in this area. Keywords twice exceptional students, talented students, students with special needs, school, neuroscience, students’ strengths, Slovenia »V idealnem svetu bi bila šola čudovit prostor, poln vznemirljivih možnosti za učenje in rast, prostor, kjer se negujejo talenti, kultivirajo interesi in se nudi pomoč učen- cem pri razumevanju in usvajanju njihovega specifičnega vzorca šibkih in močnih področij.« Baum, M. S., Owen, V. S, 2004 1 Uvod Zanimanje za preučevanje učencev, ki so nadarjeni in imajo hkrati posebne vzgojno- -izobraževalne potrebe, je začelo naraščati v ZDA po letu 1980. Leta 1977 je izšla prva knjiga avtorice June Maker (Programs for the Gifted Handicapped), s katero je bil postavljen temelj preučevanju posebne kategorije nadarjenih, tj. dvojno izjemnih učencev (Bracamonte, 2010). stroka 84 Biserka Lep: Dvojno izjemni učenci Dvojno izjemne učence opredeljujejo na Colorado State Board of Education (Twi- ce-Exceptional Students, 2012, str. 9) kot tiste, ki so prepoznani kot nadarjeni na enem ali več področjih izjemnosti (specifične akademske sposobnosti, splošna intelektualna sposobnost, ustvarjalnost, vizualna ali uporabna umetnost, vodstvene sposobnosti) in so hkrati tudi učenci s posebnimi potrebami, ki (čeprav nimajo od- ločbe) potrebujejo prilagoditve in prejemajo pomoč. Lahko bi sprejeli njihovo definicijo, kajti dvojna izjemnost ima veliko različnih pojav- nih izrazov. V to kategorijo spadajo tudi učenci, ki so nadarjeni in iz različnih razlogov v šoli niso uspešni (npr. izhajajo iz revnih družin, družin, ki so nefunkcionalne, imajo specifične učne težave, ne pa primanjkljajev na posameznih področjih učenja, a vseeno potrebujejo prilagoditve pri pouku ter preverjanju in ocenjevanju znanja …). V ZDA so po letu 2006 začeli sistematično zbirati podatke iz šol, ki so jih posredovale prostovoljno. Ugotavljajo, da so podatki dokaj konsistentni in da ima od 2 % do 5 % nadarjenih učencev učne težave ter da je od 2 % do 5 % učencev z učnimi težavami nadarjenih. Pri tem mislijo vse učence, ki imajo kakršne koli težave pri učenju ne glede na vrsto težav (Bracamonte, 2010). Rezultati Analize uresničevanja Koncepta – Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, ob koncu šolskega leta 2009/2010 (Bezić, Deutsch, 2011) so pokazali, da v Sloveniji prepoznamo okoli 1 % nadarjenih otrok med učenci s posebnimi potrebami v 4. razredu in 0,7 % v 9. razredu osnovne šole. Prav tako v analizi navajajo, da je med nadarjenimi učenci približno 1 % učencev, ki izhajajo iz neugodnih razmer zaradi revščine. Besedno zvezo dvojno izjemni učenci je v slovenskem prostoru prva uporabila Lidija Magajna, ki se ukvarja tudi s področjem raziskovanja in dela z otroki z učnimi teža- vami oziroma primanjkljaji na posameznih področjih učenja (Učenci s specifičnimi učnimi težavami, 2007, str. 168). V tuji literaturi pa najdemo izraze double excep- tional, twice exceptional, sengifted, uniquely gifted, dual or multiple exceptionality. Danes zanimanje za preučevanje dvojno izjemnih otrok narašča po vsem svetu. V Münstru (Nemčija), kjer je bilo 2012 svetovno srečanje ECHA, so na temo dvojno izjemnih otrok sodelovali predstavniki iz osmih držav, tudi iz Slovenije 1 . 2 Prve obsežnejše raziskave Zelo zanimivo študijo sta v knjigi To Be Gifted & Learning Disabled opisala Baum in Owen (2004). Baumova je leta 1985 objavila študijo, v katero je bilo vključenih 112 učencev 4., 5. in 6. razreda osnovne šole, ki so bili bodisi nadarjeni bodisi otroci s posebnimi potrebami oz. s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Razvrstila jih je v tri skupine glede na rezultate na testu inteligentnosti: nadarjene, nadarjene s primanjkljaji na posameznih področjih učenja in povprečne s primanj- kljaji na posameznih področjih učenja. Nadarjeni so dosegli vsaj minimum 120 točk na testu inteligentnosti WISC-R, identificirali so jih v šoli za nadarjene učence. Nadarjeni s primanjkljaji na posameznih področjih učenja so prav tako dosegli enako visok rezultat na testu inteligentnosti in prepoznali so jih kot otroke s posebnimi potrebami. Povprečni učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (nihče ni imel nižjega rezultata kot 90 in ne višjega kot 119) pa so bili opredeljeni kot otroci s posebnimi potrebami na področju primanjkljajev na posameznih področjih učenja. 1 Več o srečanju ECHA na spletni strani: http://www.echa.info/. stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 24 (2014) 2, 83–91 85 Ugotovila je, da je te učence lahko razlikovati. Nadarjeni so bili precej različni od obeh preostalih skupin s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. V raziskavi se je osredotočala na ustvarjalnost, na kognitivne, motivacijske in emocionalne komponente. Vprašalnike so izpolnjevali tako učitelji kot učenci. Učiteljevo zaznavanje ustvarjalnosti pri teh učencih je bilo zelo različno. Skupino nadarjenih so učitelji ocenjevali kot veliko bolj ustvarjalno kot preostali skupini. Po- sledično so se nadarjeni učenci počutili bolj samozavestne glede svojih sposobnosti, da bodo uspešno reševali zadane jim naloge. Učitelji so menili, da so nadarjeni s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ustvarjalni, in ti učenci so sami pove- dali, da radi sodelujejo v interesnih dejavnostih (raje kot njihovi povprečni vrstniki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja). Vendar so bili v šoli bolj moteči in frustrirani ter nezadovoljni. Menili so, da šola ponuja veliko priložnosti za neuspeh, in pogosto so opisovali svojo šolsko neuspešnost kot sramoto. Torej, dvojno izjemni učenci so pokazali visoko stopnjo ustvarjalnosti v kombinaciji z nižjim uspehom v šoli in s tendenco motečega vedenja v razredu. Bistvena razlika v primerjavi z drugima dvema skupinama je bila v dejstvu, da so sami opisovali močan občutek neustreznosti v šoli. Celo v primerjavi s povprečnimi učenci s primanjkljaji na posa- meznih področjih učenja so se ocenjevali za neuspešne v šoli. Čeprav so bistrejši in ustvarjalnejši, imajo močnejši občutek neuspešnosti in frustriranosti. Baumova zato sklepa, da imajo dvojno izjemni učenci najverjetneje drugačen učni, motivacijski in najverjetneje tudi čustveni vzorec kot njihovi vrstniki. Kaj jim povzroča te razlike, je odvisno od izobraževalnega in socialnega konteksta. Včasih se zdijo nadarjeni, drugič zopet motijo pouk, se vedejo klovnovsko in ne dajejo vtisa, da jih sploh zanima dogajanje v šoli. Ali pa preprosto ostanejo v razredu neopazni. Drži pa, da imajo veliko poglobljenega znanja na področju svojih interesov, ki ga tudi pokažejo, če le ni potrebna pisna komunikacija (kadar gre za učenca s primanjkljaji na posameznih področjih učenja). Lahko povedo veliko informacij o neki temi, do katerih so se sami dokopali znotraj neke celote, ker uporabljajo strategije, ki so njim naravne in blizu. Torej je pomnjenje dejstev zanje učenje na pamet (veliko učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ima s tem težave), ker sprva ne vidijo »večje slike« in jim to onemogoča razumevanje snovi. Snov, ki jo lahko povežejo v celoto, si veliko laže tudi zapomnijo. Zanimivost v tej raziskavi je tudi bila, da starši dvojno izjemnih učencev svojim otro- kom najprej niso želeli dovoliti, da bi sodelovali v raziskavi, starši otrok iz drugih dveh skupin pa niso imeli nikakršnih pomislekov. Njihova prvotna nepripravljenost za sodelovanje je posledica njihovih izkušenj in pogostih frustracij v obstoječi šolski praksi. Od pričujoče raziskave je minilo že 30 let, a je aktualna še danes. Učenci, ki so nadarjeni in spregledani zaradi svojih specifičnih izobraževalnih potreb ter zato hkra- ti na nekem področju šolskega funkcioniranja ovirani, so še danes v vseh šolskih sistemih (praviloma) neustrezno obravnavni oziroma sploh niso obravnavani (ker morda tudi niso prepoznani kot dvojno izjemni učenci). Kadar vloženi trud ne obrodi pričakovanih uspehov (če so ti realni), je ogrožen obču- tek lastne vrednosti. Takšni učenci se zatečejo k motečemu vedenju, da bi zavarovali svoj ego in se izognili občutkom degradacije, lastne manjvrednosti in nesposobnosti (Boekaerts, 2013). Zgodnje odkrivanje in ustrezno delovanje sta ključnega pomena, še preden se učenci soočijo s frustracijami in nerazumevanjem pri šolskem delu. Zgodnje ukrepanje lah- ko omogoča in ohranja zaupanje vase, samoučinkovitost, motivacijo in navdušenje nad učenjem (Reis et al., 2000, v Foley Nicpon et al., 2010). stroka 86 Biserka Lep: Dvojno izjemni učenci Če vloženi trud ne vodi k uspešnosti, ampak je uspeh, merjen s šolskimi ocenami, bistveno nižji od vloženega dela, učenci doživljajo notranjo stisko, frustracijo, neza- dovoljstvo, strah. Internalizirani občutki neuspešnosti, depresivnosti, nizke samo- učinkovitosti in brezizhodnosti so lahko prisotni skupaj z eksternaliziranim vedenjem, ki vključuje agresivnost ali hiperaktivnost (Foley Nicpon et al., 2010). Vseeno pa se hkrati z večanjem števila raziskav in ozaveščenostjo staršev, strokov- njakov in učiteljev tudi na tem področju premika na bolje. Seveda imajo v ZDA že šolo za dvojno izjemne učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja – Bridges Academy. Verjetno podobne šole obstajajo tudi drugod po svetu. 3 Kaj nam sporoča nevroznanost Daniel Pennac, sam dislektik z veliko težavami v času svojega izobraževanja, je kot odrasel profesor in pisatelj trdil, da gre znanje samo v srečne možgane (2010). Njegovo tezo, da gre znanje samo v srečne možgane, –ki jo je postavil na temelju lastnega doživljanja notranjih stisk, sramu, obupa in ponovnega upanja, so potrdile novejše raziskave nevroznanosti. Emocionalne (čustvene) in kognitivne komponente učenja so v možganih nerazdružno povezane. Hintonova in Fisher (2013) opisujeta delovanje možganov kot povezovalno. V možganih se utrjujejo tiste nevronske po- vezave, ki jih uporabljamo največkrat. Zato so povezave v možganih nevrotipičnih drugačne, kot so povezave, ki jih imajo učenci z disleksijo, z diskalkulijo, z avtizmom ali Aspergerjevim sindromom … Med predeli možganov, ki so odgovorni za kognitivno procesiranje, in predeli, ki so povezani z emocijami, so anatomske povezave. V normalnih pogojih ta dva procesa delujeta usklajeno (Pirtošek, 2013). Gre za t. i. krožne povezave med celotno mož- gansko skorjo, med globokimi strukturami v možganih (bazalni gangliji, amigdala, hipokampus) in frontalnim režnjem (rezultat česar je delovanje, dejanje). Te zanke oziroma povezave se imenujejo kortiko-subkortiko-frontalne zanke. Torej vsaka informacija, ki potuje po nevronskih mrežah v možganih, »oplazi« tudi strukture v možganih, ki so odgovorne za naše čustveno doživljanje informacij. Ni več vprašanje, ali je odgovor, odziv, dejanje racionalno ali emocionalno – je oboje. Jensen (2010) opisuje raziskavo, v katero so bili vključeni študenti univerze UCLA. V raziskavo so študente pridobili na temelju oglasa o »zdravih možganih« . 32 % jih je odpadlo že na podlagi telefonskega pogovora. Samo 52 % prijavljenih je opravilo t. i. screening test. Torej je od 2000 študentov prišlo v ožji izbor le 200, ki naj bi imeli »zdrave možgane« oziroma je njihovo funkcioniranje tipično. Pri preostalih 90 % študentov pa so ugotovili, da je pri njih v funkcioniranju možganov izjemno velika raznolikost, kar pa sploh ni pomenilo, da manjših disfunkcionalnosti ali posebnosti v funkcioniranju niso kompenzirali. Sicer pa je znanstvenikom uspelo odkriti biomarkerje za zgodnjo identifikacijo bodo- čih učnih težav v šoli (Tancig, 2013). Vendar ni možno določiti le enega gena, ker je za učne težave odgovornih več genov in njihovo delovanje se pod vplivom okolja tudi neprenehoma spreminja. Vseeno pa je nevroznanstvenikom uspelo razviti nevroprog- nozo (napoved) pojava učnih težav na podlagi analize vzorcev slik možganskega delovanja. Kajti z zgodnjim in natančnim ukrepanjem bi bila možna omilitev ali pa celo preseganje učnih težav (prav tam). Nevroznanost potrjuje, da sta čustvena in kognitivna komponenta nerazdružno pre- pleteni (Hinton, Miyamoto in della Chiesa, 2008, v Hinton in Fisher, OECD, 2013). Razprava o tem, ali je razvijanje kognitivnih veščin v šolskem prostoru najpomemb- nejše ali ne, je torej odveč – kognicija, mišljenje zajema tudi čustva. stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 24 (2014) 2, 83–91 87 4 Novejše raziskave Štiri avtorice so se lotile pregleda empiričnih raziskav o dvojno izjemnih učencih, objavljenih med letoma 1990 in 2009 (Foley Nicpon, Allmon, Sieck, Stinson D., 2010). Pregledale so 43 člankov različnih avtorjev, od tega so našle 21 raziskav o dvojno izjemnih učencih s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, 17 razi- skav o dvojno izjemnih učencih z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo (ADHD) in 5 raziskav o dvojno izjemnih učencih z avtistično motnjo. Avtorice ugotavljajo, da je neposredna primerjava rezultatov raziskav nemogoča, ker so bile uporabljene metodologije različne. Vendar to ni onemogočalo sprejetja pomembnih sklepov. Prvi sklep je: nadarjeni učenci lahko imajo na nekem področju delovanja specifične vzgojno-izobraževalne potrebe, so torej otroci s posebnimi potrebami. Ker pa so zelo raznolika skupina, jih ni možno prepoznati po nekih vnaprej določenih kriterijih, vsak zahteva individualno obravnavo in diagnostiko. Drugi sklep govori o tem, da imajo lahko nekateri, vendar ne vsi, zaradi svoje dvojne izjemnosti čustvene in socialne težave. Samo celovita evalvacija vseh informacij lahko omogoča odgovor na vprašan- je o pravilnem pristopu za te učence – pri čem jim nuditi pomoč in kdaj jih moramo vzpodbujati za doseganje višjih učnih ciljev. Na temelju te raziskave in še drugih objavljenih člankov na temo dvojno izjemnih učencev, ki niso bili zajeti v tej raziskavi, sta Assouline in Whitemanova (2011) prišli do naslednjih sklepov: 1. Informacije iz več različnih virov (starši, strokovnjaki, poročilo šole) so ključne za razumevanje intelektualnih in psihosocialnih značilnosti učenca. So nujne, da lahko naredimo ustrezen načrt oziroma individualiziran program, ki se bo osredotočal na močna področja učenca, prav tako pa tudi na nujno nudenje pomoči in prilagoditev na šibkih področjih. 2. Vedenje v razredu in učni uspeh morata biti gledana širše – v kontekstu učenče- vih nasprotujočih si sposobnosti. 3. Učence, ki so pri testiranju inteligentnosti dosegli rezultate nad 95. percentilom, bi morali individualno obravnavati še v luči morebitne akceleracije. V ZDA pa to pomeni tudi vključitev v obogatitvene programe za nadarjene. 4. Akceleracija je lahko učinkovit ukrep za nadarjene učence, prav tako kot za dvojno izjemne. 5. Učenci, ki pokažejo več in bolj poglobljeno znanje na določenih interesnih področjih ali se odlikujejo v hitrosti mišljenja, analizi, sintezi, ne bi smeli biti obravnavani samo zaradi vedenjskih ali socialnih težav. Zanje bi morali izdelati načrt pomoči, ki vključuje tudi primerne intelektualne izzive. 6. Poročilo o učencu ali individualizirani program mora vsebovati tudi informacije o učenčevi nadarjenosti in talentih, ne le o njegovih posebnih vzgojno-izobraže- valnih potrebah. 7. Starši bi morali sodelovati pri evalvaciji z učitelji svojih otrok. 8. Pri sumu na avtistično motnjo mora biti uporabljen ustrezen instrumentarij in izvedena celovita evalvacija, pri učencu naj se spremlja tudi njegova dnevna rutina ter opravi pogovor z učencem in starši. 9. Prav tako kot posebne potrebe zahtevajo redno spremljanje učenčevega funk- cioniranja, kar nam daje možnosti za pravilno in pravočasno ukrepanje, je nujno sistematično preverjanje zahtevnosti nalog, ki jih damo takšnemu učencu. V individualiziranem programu morata biti vključeni obe posebnosti učenca in obe tudi spremljani in evalvirani. 10. Posebna pozornost naj bo namenjena diferencialni diagnostiki – katere so zna- čilnosti učenca, ki govorijo v prid teze o njegovih posebnih potrebah, in katere so značilnosti učenca, ki ga uvrščajo med nadarjene učence. To nam omogoča bistvene informacije. Npr.: kadar nadarjeni učenec odkloni dokončanje neke naloge, se vprašamo, ali je to vprašanje učnih ali vedenjskih težav. Kajti naša pomoč je glede na odgovor na to vprašanje zelo različna. stroka 88 Biserka Lep: Dvojno izjemni učenci Najpomembnejše, kar moramo vedeti o dvojno izjemnem učencu (Foley Nicpon, Allmon, Sieck in Stinson, 2011), kadar ga imamo v razredu, je: – da takšnega učenca prepoznamo tudi kot nadarjenega, – da mu omogočimo ustrezno podporo in pomoč, ki sloni na celoviti oceni njegove- ga funkcioniranja in izobraževalnih potreb. Na temelju tega oblikujemo priporočila za učno in (kadar je potrebno) vedenjsko pomoč. Kadar pripravljamo individualizirani program za dvojno izjemnega učenca, mo- ramo biti najprej osredotočeni na njegova močna področja, hkrati pa moramo predvideti vse posebnosti, ki izhajajo iz njegovih posebnih potreb in ki jih je treba upoštevati v procesu vzgoje in izobraževanja. 5 Stanje v Sloveniji Prvi članek na temo dvojno izjemnih otrok avtorice Lidije Magajna je bil objavljen leta 2007. Nimam informacij, kako potekata prepoznavanje in posebna skrb za dvojno izjemne v preostalih delih Slovenije, opisala pa bom prakso Komisije za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami Maribor 1. Že leta 2009 smo začeli v strokovno mnenje zapisovati, da je otrok dvojno izjemen, če smo na pregledih za potrebe usmerjanja učenca zaznali visoke intelektualne sposobnosti. Glede na Koncept dela z nadarje- nimi učenci je meja za identifikacijo nadarjenega otroka IQ več kot 120. Priporočilo komisije je bilo, da šola pri delu z učencem upošteva tudi njegov visok intelektualni potencial, ne le posebnih potreb. Odziv šol je bil zelo različen – od ignorance ali komentarja »kaj ste si spet izmislili« do vloge za svetovalno storitev na Zavod RS za šolstvo in želje, da se otroku omogoči optimalne pogoje, kot jih pač lahko zagotovimo skupaj. Istega leta sem sodelovala v timu na seminarju Didaktične strategije za delo z na- darjenimi učenci v osnovni šoli. Seminar je bil izveden v več letih zapored in na dveh različnih lokacijah. Udeleženci so bili učitelji in šolski svetovalni delavci. Rezultat več seminarjev je bil priročnik z naslovom Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole (Zavod RS za šolstvo, 2012). Danes ugotavljam, da je naše delo vseeno obrodilo sadove. Imamo primer, ko se je dvojno izjemen učenec z Aspergerjevim sindromom (v šoli so začeli z delom tudi na močnih področjih v 8. razredu osnovne šole, čeprav je bil že prej usmerjen) ude- leževal tekmovanj na različnih področjih in so se njegove vedenjske težave v šoli omilile. Danes je uspešen srednješolec in srednja šola ga uspešno vključuje v razne projekte. Imamo deklico, ki je komaj začela obiskovati osnovno šolo, ko je bila obrav- navana na komisiji za usmerjanje. Tudi zanjo smo v strokovno mnenje zapisali, da je dvojno izjemna učenka. Ob preverjanju odločbe ugotavljamo, da jo je šola vključila, poleg njenih interesnih dejavnosti zunaj šole, v več tekmovanj, kjer je uspešna. Ta primer je še posebej pomemben, ker se je delo z učenko začelo že v nižjih razredih osnovne šole in ni razvila odklonilnega vedenja do šolskih predmetov ali šole kot celote. Razume se s sošolkami in sošolci, v šoli ji je lepo in rada jo obiskuje. Imeli pa smo tudi dečka, ki je bil v šoli obravnavan zaradi vedenjskih težav, na komisiji pa se je izkazalo, da je visoko inteligenten učenec z dispraksijo, ki ga pri šolanju ovira tako močno, da je bil njegov uspeh le dober. Pravzaprav mu je šolski uspeh vsako naslednje leto nekoliko padal. O sebi je mislil, da je nesposoben, in kar ni mogel verjeti, da so njegovi rezultati tako visoki. Sam sebe se je doživljal kot neuspešnega učenca. stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 24 (2014) 2, 83–91 89 Opažamo tudi, da na komisiji vsako leto obravnavamo dva ali tri srednješolce, ki so potem usmerjeni zaradi primanjkljajev na posameznih področjih učenja. V osnovni šoli so imeli prilagoditve v okviru Koncepta dela in so bili vključeni v individualni delovni projekt pomoči, s katerim so dosegali odlične ocene in primeren šolski uspeh za vpis na katero koli želeno srednjo šolo. Ti učenci tudi niso bili pregledani pri psihologu v času osnovnošolskega izobraževanja, zato so bile njihove visoke sposobnosti spregledane. Prav tako so bili spregledani primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki pa so po navadi postali opazni že v drugi polovici prvega letnika srednje šole, ker tam pač niso imeli prilagoditev. Glede možnih razlogov za nepoznavanje števila dvojno izjemnih otrok v šolah avtorice (Foley Nicpon et al., 2010) navajajo več razlogov. Najprej je tu dejstvo, da v nobenem izobraževalnem sistemu načrtno ne zbirajo podatkov o dvojno izjemnih učencih. Drugi razlog je lahko, da so ti učenci prepoznani za nadarjene in v ZDA obiskujejo obogatitvene programe, njihovo področje posebnih potreb pa ni bilo diagnosticirano oziroma so težave prišle do izraza pozneje v procesu šolanja. Tretji je ravno nasprotni razlog od drugega: učenec je bil prepoznan za otroka s posebnimi potrebami, nikoli pa ni bilo nobenega poudarka na njegovih močnih področjih. Zadnji, četrti razlog pa tiči v dejstvu, da nekateri dvojno izjemni učenci dosegajo pričakovano šolsko uspešnost in niso prepoznani niti kot nadarjeni niti kot otroci s posebnimi potrebami. Nekaj takšnih dvojno izjemnih otrok torej vsako leto odkrije že v srednješolskem izobraževanju tudi naša komisija za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Prvi posvet o dvojno izjemnih učencih v Sloveniji je bil organiziran novembra 2013 na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani v okviru Centra za raziskovanje in spodbujan- je nadarjenosti. Vabljena predavateljica iz Velike Britanije je bila Diane Montgomery. V svojem izvajanju je poudarila, da bi morali pri psihološkem pregledu vsem dvojno izjemnim otrokom prišteti še 10 točk – kajti na področjih svojih primanjkljajev pač dosegajo bistveno nižji rezultat kot na preostalih lestvicah na testu inteligentnosti. Letos sodelujem v projektu Kazalci kakovosti za delo z nadarjenimi učenci – dvig kakovosti znanja na mariborski in murskosoboški območni enoti ZRSŠ. S šolskimi svetovalnimi delavci smo se lotili integriranega individualiziranega programa (v nadaljevanju IP) za dvojno izjemne učence. Za učenca je treba pripraviti IP, ki vklju- čuje vse njegove posebnosti – nadarjenost in posebne potrebe. Kako to naredimo, kako zapišemo in kako izvajamo pa smo obravnavali v delavnicah. Z veseljem lahko povem, da smo imeli v vsaki skupini (šolski svetovalni delavci iz različnih osnovnih šol) vsaj enega takšnega učenca in vsaj en IP, ki ga je šola že predhodno pripravila zanj. Zelo pomembna informacija je bila tudi, da šole praviloma sodelujejo s starši tako pri pripravi kot evalvaciji IP-ja. 6 Kako lahko pomagate pri ozaveščanju ali sklep Šolski knjižničar je lahko oseba, ki ponudi različno literaturo v branje in študij uči - teljem in tudi učencem. Je pomembna oseba, ki v šolskem prostoru pripomore in vzpodbuja k branju strokovne literature in nanjo tudi posebej opozori. Nekaj predlagane literature, primerne za učitelje (kot tudi za učence): Marko Ferek predava v svoji domovini in po svetu o težavah učencev z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo (ADHD). Na temelju lastnih doživetij, ko se je prebijal skozi tog šolski sistem, je napisal knjigo Hiperaktivni sanjari, drugačiji, lošiji, bolji, ki je izšla leta 2006 v Zagrebu. V njej najdemo konkretne opise, kako v izobraževal- nem sistemu funkcionira učenec z ADHD-jem in zakaj ne more funkcionirati drugače. stroka 90 Biserka Lep: Dvojno izjemni učenci Katarina Kesić Dimic je napisala več knjig o otrocih s posebnimi potrebami, ki so zelo uporabne za seznanjanje učencev s posebnostmi teh otrok. Naj navedem neka- tere: Vsi učenci so lahko uspešni, Kamaroni s parabajzovo omako, Skrivnost x 4 … Za razumevanje funkcioniranja učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja je na voljo veliko knjig več strokovnjakov, med katerimi je trebaše posebej omeniti avtorici Magajno in Kavkler. Društvo Bravo ozavešča in nudi pomoč ter ima svojo spletno stran z veliko informa- cijami in organizira redna mesečna izobraževalna srečanja po vsej Sloveniji. Prevedena knjiga Vse mačke imajo Aspergerjev sindrom konkretno in zabavno predstavi vse osnovne razlike v funkcioniranju učenca z Aspergerjevim sindromom. Uporabna je za učence v prvem triletju, za razredno uro ali za predstavitev značilno- sti funkcioniranja učenca z Aspergerjevim sindromom. Na razpolago je tudi nekaj slovenskih knjig, ki so jih napisali starši. Zadnjo, izdano leta 2013, je napisala Vanja Gale, mama treh otrok, ki imajo disleksijo, Naslov je Dokaži, da znaš. Avtorica trdi, da je v osnovni šoli preveč predmetov in se zahte- va preveč faktografskega znanja. Je pa v osnovni šoli bolje organizirana pomoč učencem s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, medtem ko je v srednji šoli v glavnem omejena le na učno pomoč. Zato poudarja, da je najpomembneje že v osnovni šoli otroka naučiti čim bolj obvladovati težavo, ki jo ima, ker ga bo le tako čim manj ovirala pri nadaljevanju izobraževanja oziroma v življenju. Iz lastnih izkušenj ugotavlja, da nekateri učitelji še vedno ne razumejo otrokovih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb in nujnih prilagoditev, nekateri jih razumejo, vendar jih ne upoštevajo, nekateri pa se res trudijo, vendar je takih le peščica. Zanimivo branje za pogled z druge strani. Viri Assouline, G. S., Whiteman, S. C. (2011). Twice-Exceptionality: implications for School Psycholo- gists in the Post-IDEA 2004 Era. Journal of Applied School Psychology, 27 (4), str. 380–402. Baum, M. S., Owen, V. S. (2004).: To Be Gifted & Learning Disabled. Mansfield Center, Conn.: Creative learning Press. Bezić, T., Deutsch, T. (2011). Poročilo o raziskavi: Analiza uresničevanja Koncepta – Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, ob koncu šol. leta 2009/2010. Potrjeno na seji Ekspertne skupine, za VIZ delo z nadarjenimi, 10. 11. 2011. Boekaerts, M. (2013). Motivacija in čustva imajo ključno vlogo pri učenju. V: O naravi učenja, uporaba raziskav za navdih prakse (str. 83–101), Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Bracamonte, M. (2010). 2e Students: Who They Are and What Do They Need. Pridobljeno 28. 8. 2014 s spletne strani: http://www.2enewsletter.com/article_2e_what_are_they.html. Bregant, T. (2012). Razvoj, rast in zorenje možganov. Psihološka obzorja, (2), str. 51–60. Foley Nicpon, M., Allmon, A., Sieck, B., Stinson, D. R. (2010). Empirical Investigation of Twice-Ex- ceptionality: Where Have We Been and Where Are We Going? Gifted Child Quaterly, 55 (1), str. 4–17. Hinton, C., Fisher, W. K. (2013). Učenje iz razvojne in biološke perspektive. V: O naravi učenja, uporaba raziskav za navdih prakse (str. 103–121), Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Jensen, E. (2010). Jensen Learning Guide To Brain Based Teaching. Pridobljeno 4. 12. 2013 s spletne strani: https://mycampus.asurams.edu/c/document_library/get_file?uuid=9d7b5593- c279-4625-aa98-a1f45ac1978f&groupId=727259. Lep, B. (2012). Dvojno izjemni učenci. V: Bezič, T., Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci (str. 67–80). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Montgomery, D. (2013). Dual and Multiple Exceptionality (DME). V: Strokovni posvet za socialne in rehabilitacijske pedagoge, učitelje ter druge strokovne delavce v izobraževanju, Nadarjeni učenci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Center za raziskovanje in vzpodbujanje nadarjenosti. stroka Šolska knjižnica, Ljubljana, 24 (2014) 2, 83–91 91 Pennac, D. (2010). Šolske bridkosti. Ljubljana: Modrijan. Pirtošek, Z. (2013). Nevroznanost v procesu vzgoje in učenja: prvi koraki. Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu, 7 (1-2), str. 5–9. Tancig, S. (2013). Nevroedukacija – nova znanost o učenju in poučevanju ter njena vloga v izobra- ževanju. Trajnostni razvoj v šoli in vrtcu, 7 (1-2), str. 10–14. Twice-Exceptional Students, Gifted Students with Disabilities, level 1: An Introductory Resource Book. Pridobljeno 28. 8. 2014 s spletne strani: http://www.cde.state.co.us/sites/default/files/ documents/gt/download/pdf/level2_edplanthroughproblemsolvingmodel.pdf. Učenci s specifičnimi učnimi težavami (2007) : skriti primanjkljaji – skriti zakladi. Ljubljana : Društ- vo Bravo – društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami. > Biserka Lep, svetovalka na Zavodu RS za šolstvo za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami. Naslov: Zavod RS za šolstvo, OE Maribor, Trg revolucije 7, 2000 Maribor Naslov e-pošte: biserka.lep@zrss.si