ANALIZE IN PRIKAZI - Timsko poučevanje #31
Jasmina Ducman, Osnovna šola dr. Ljudevita Pivka Ptuj
problemi pri timskem delu specialnih pedagogov in učiteljev ter strategije njihovega reševanja
teoretične utemeljitve
Timsko delo poleg številnih preizkušenih prednosti v sebi skriva tudi pasti in nevarnosti. Timsko delo specialnih pedagogov in učiteljev zaradi bogatih osebnih in medoseb-nih procesov, na katerih temelji, spremljajo tudi različni problemi, ovire in konflikti (Polak, 2007). S problemi se timi srečujejo predvsem v zgodnejših obdobjih svojega oblikovanja, ko se pravila timskega dela šele vzpostavljajo in ponotranjajo.
Strokovnjaki s področja timskega dela v svojih strokovnih delih poudarjajo predvsem pomembnost procesa reševanja problemov za razvoj tima in medsebojno povezanost članov v timu. Zanimivo je, da je od stopnje medsebojne povezanosti članov tima odvisno, kako zaznavajo probleme. Raziskave namreč kažejo, da občutek medsebojne povezanosti prispeva k drugačnemu zaznavanju problemov in konfliktov. Teh člani tima ne zaznavajo kot ogrožajoče, temveč so vir zdrave timske interakcije (Polak, 2007).
Lipičnik (1996) poudarja, da pametneje ravnajo tisti, ki se problemom ne izogibajo, pač pa se pripravljajo za reševanje problemov, torej se jih poskušajo naučiti reševati. Bolj kot samo odpravljanje problemov je pomembno, kako tim pride do rešitve (Polak, 2007).
Strategije reševanja problemov v timu so lahko različne tako pri različnih ljudeh kot tudi pri istem posamezniku v različnih okoliščinah. Izbira strategije je v veliki meri odvisna od osebnosti posameznika, pogojev in konkretne situacije, v kateri član tima presodi, ali je uporaba določene strategije primerna ali neprimerna za reševanje problema v timu. Izbira najbolj smiselne strategije je povezana s tem, ali nam je pri razrešitvi problema bolj pomemben lastni interes ali odnos do preostalih članov tima (Lamovec, 1994). Znano je, da lahko posamezniki pri reševanju problemov v timu izbirajo med petimi strategijami, med katerimi je po navadi ena taka, ki jo »posvojijo« oziroma uporabljajo kot prevladujočo strategijo.
umik: ljudje, ki uporabljajo strategijo umika, se obnašajo podobno kot želve, saj se umaknejo v svojo lupino, da bi se izognili problemu. Odpovedo se svojim osebnim ciljem kot tudi odnosu. Izognejo se sporni temi in ljudem, s katerimi so v konfliktu. Prepričani so, da je poskus reševanja spora že vnaprej obsojen na propad. Počutijo se nemočni, zato se fizično ali psihično umaknejo, samo da ne bi prišlo do soočanja.
prevlada: ljudje, ki uporabljajo strategijo prevlade, se obnašajo podobno kot morski psi. Nasprotnika poskušajo obvladati s silo in ga prisiliti, da sprejme njihovo različico
rešitve problema. Takim osebam so zelo pomembni osebni cilji, odnos pa jim le malo pomeni. Odločeni so, da svoj cilj dosežejo za vsako ceno. Ne zanimajo jih potrebe drugih in jim ni do tega, da bi drugim ugajali. Ljudi delijo na zmagovalce in poražence, sami pa seveda želijo biti zmagovalci. Zmaga jim daje občutek ponosa in uspeha. Tipičen način reševanja problemov je napad na nasprotnika, ki mu želijo dokazati svojo premoč tako, da ga preplašijo ali zasujejo z argumenti.
zglajevanje: ljudem, ki uporabljajo strategijo zglaje-vanja (označujemo jih za medvedke), je odnos temeljnega pomena, njihovi osebni cilji pa so jim manj pomembni. Želijo si predvsem tega, da bi jih drugi ljudje imeli radi. Probleme poskušajo zgladiti (navadno prehitro) in doseči skladnost v strahu, da bi bil drugi prizadet in bi se odnos pokvaril. Menijo, da problemi odnosu škodujejo, zato se raje odrečejo svojim osebnim ciljem v (zmotnem) prepričanju, da tako rešujejo odnos.
Kompromis: za ljudi, ki uporabljajo strategijo kompromisa (označujemo jih za lisice), je značilno, da so srednje zainteresirani tako za svoj cilj kot za odnos, zato iščejo kompromise. Pripravljeni so se delno odpovedati svojemu cilju in poskušajo prepričati drugega, naj stori podobno. Iščejo rešitev, s katero bi obe strani nekaj pridobili, pa čeprav za nobeno stran ni ravno idealna. Za skupno dobro žrtvujejo del svojega cilja in tudi določene vidike odnosa.
Konfrontacija: ljudje, ki uporabljajo strategijo konfrontacije (označujemo jih za sove), visoko vrednotijo tako svoje cilje kot tudi odnos. Konflikte vidijo kot probleme, ki jih je treba in možno rešiti, zato iščejo rešitev, ki bo omogočila uresničitev lastnih ciljev kot tudi ciljev drugega. Konflikte doživljajo kot možnost za izboljšanje odnosa. Pripravljeni so sprejeti samo tisto rešitev, ki zadovolji obe strani in razreši tudi čustvene napetosti.
Po mnenju Iršiča (2004) prinaša prepogosta uporaba katere koli strategije reševanja problemov v timu s seboj neželene stranske učinke: »Kdor se vedno podredi, se ne počuti upoštevanega, se zdi sam sebi izkoriščan. Kdor sklepa le kompromise, se mora stalno pogajati za svoje pravice in je vedno delno prikrajšan. Kdor skuša vedno prevladati, uničuje odnose in postane nepriljubljen. Kdor poizkuša vedno razreševati problem, pa je lahko označen kot tisti, ki vedno komplicira, saj ni vedno vse zelo pomembno.«
Opisane strategije lahko delimo na konstruktivne (konfrontacija, kompromis in zglajevanje) in nekonstruk-tivne (umik in prevlada). Uporaba konstruktivne strategije lahko prispeva k ohranjanju dobrih odnosov znotraj tima in tako pozitivno prispeva k samemu reševanju problema,
3-4 - 2012 - XLIII
...........,..,.,.NALIZE IN PRIKAZI
nasprotno pa ima lahko uporaba nekonstruktivne strategije usodne posledice za tim, saj jo lahko posameznik uporabi le kot sredstvo za doseganje osebnih ciljev.
V strokovni literaturi je med problemi timskega dela velikokrat omenjeno pomanjkanje časa za vse tri etape timskega dela. Šola je vzgojno-izobraževalna ustanova z zelo strukturirano dejavnostjo, z vnaprej določenim urnikom in jasno opredeljeno delovno obveznostjo pedagoških delavcev, kar pogosto otežuje izvajanje timskega dela (Polak, 2007). Čas za timsko delo je načeloma treba zagotoviti znotraj obstoječega delovnega časa pedagoških delavcev. Glede na dejstvo, da je v sklop delovne obveznosti učiteljem in specialnim pedagogom priznan tudi čas za načrtovanje pedagoškega dela, kar lahko opravljajo tudi zunaj ur pouka (največkrat doma), lahko najdemo »časovne rezerve« za timsko načrtovanje in timsko evalvacijo pred poukom, po njem ali v popoldanskem času. Timskemu delu pa so lahko namenjeni tudi dnevi počitnic (Polak, 2007). Člane tima je smiselno usmerjati k uporabi sodobnih informacijsko-komunikacijskih tehnologij (IKT), ki olajšajo medsebojno dogovarjanje in usklajevanje (Polak, 2005). Elektronska pošta zaradi hitrosti in priročnosti odpira nove komunikacijske možnosti, zato je njena uporaba smiselna tudi pri delu tima. Možnosti sodobnih računalniških komunikacij omogočajo delo tima, ki ni fizično zbran na enem mestu, ob vsem tem pa se je seveda pomembno zavedati, da vir-tualni odnos ni popolna zamenjava za dejanskega, ampak gre le za dopolnilo k celovitosti delovanja tima (Rajkovič, 2001). K večji časovni učinkovitosti lahko pripomorejo tudi treningi za učinkovito izrabo delovnega časa, delavnice za bolj sistematično timsko načrtovanje in vpetost etap timskega dela v redni šolski urnik ipd. (Polak, 2005).
Pomembno je, da vodstvo šole zagotovi dovolj veliko fleksibilnost urnika, da slednji ne bo glavna ovira pri izvajanju timskega dela. Poleg sistematičnega iskanja konkretnih rešitev za časovno usklajenost in racionalizacijo timskega dela za posamezne time pa je predvsem potrebno ozaveš-čanje članov tima, da se poraba časa z »zorenjem« in izkušenostjo tima racionalizira (Polak, 2005). Ob vsem naštetem se je pomembno zavedati dejstva, da je pomanjkanje časa lahko tudi izgovor, ki zakriva različne druge dejavnike, npr. pomanjkanje motivacije za delo, nagnjenost k indi-vidualizmu, pomanjkljivo strokovno znanje, izogibanje dodatnemu delu, pasivno nasprotovanje, prelaganje odgovornosti na druge, različen interes ipd.
RAZISKAVA
Zanimalo me je, s kakšnimi problemi se specialni pedagogi in učitelji otrok s posebnimi potrebami, ki so sodelovali v raziskavi, najpogosteje srečujejo pri timskem delu. V anketnem vprašalniku so anketiranci s pomočjo petstopenjske ocenjevalne lestvice (1 = nikoli, 5 = vedno) označili pogostost navedenih problemov pri svojem timskem delu. Ugotovila sem, da anketirani specialni pedagogi in učitelji kot najpogostejše probleme pri timskem delu zaznavajo časovno usklajevanje med člani tima, pomanjkanje časa za dogovarjanje in evalvacijo ter različno strokovno znanje med člani tima (glej graf 1). Prva dva najpogostejša problema sta vezana na čas za timsko delo, ki je najpogosteje omenjen problem v različnih okoljih, različnih šolskih sistemih in različnih državah. V prejšnjem poglavju je bilo podanih nekaj teoretičnih usmeritev za reševanje tega problema, dejstvo pa je, da je ta problem v
POGOSTOST PROBLEMOV PRI TIMSKEM DELU
Pogostost problemov pri timskem delu
H 4
<s> O H
Časovno	Pomanjkanje
usklajevanje	časa za
med člani tima	dogovarjanje
(kdaj se naj tim	in evalvacijo srečuje)
Različno Razhajanje v Pripisovanje Neenakomerna Problemi Osebnostno
strokovno zahtevah do znanje	učencev
različne pomembnosti
različnim dejavnostim na osnovi osebnih preferenc
PROBLEMI PRI TIMSKEM DELU
delitev dela medsebojnega neujemanje prilagajanja članov tima
Graf 1: Pogostost problemov pri timskem delu
5
3-4 - 2012 - XLIII
ANALIZE IN PRIKAZI - Timsko poučevanje #31
šolski praksi še vedno pogosto navzoč, kljub temu da se ga vsi dobro zavedamo. Predvidevam, da je iskanje skupnega časa za timske sestanke pri anketiranih specialnih pedagogih in učiteljih oteženo zaradi njihovih vnaprej določenih urnikov dela, ki zmanjšujejo fleksibilnost pri timskem delu. Timske sestanke z učitelji še dodatno otežuje narava dela mobilnih specialnih pedagogov, ki niso ves čas navzoči na določeni osnovni šoli. Šolski odmori so za kakovostno timsko načrtovanje in evalvacijo prekratki, zato se zdi umestitev timskega dela v urnik delavcev smiselna rešitev. Anketiranci zaznavajo kot tretji najpogostejši problem pri timskem delu različno strokovno znanje med člani tima, kljub temu da je različno strokovno znanje znotraj tima v večini domače in tuje strokovne literature prikazano kot prednost timskega dela. Morda je razlog v tem, da zahteva sinteza različnih znanj več truda, časa, dodatnega izobraževanja, prilagajanja in osebne pripravljenosti, kar lahko nekaterim posameznikom predstavlja oviro. Dejstvo je, da imajo specialni pedagogi in učitelji različna specifična strokovna znanja in da svoje delo opravljajo na različnih področjih dela. Pri timskem delu specialnega pedagoga in učitelja je interdisciplinarno združevanje različnih profilov še posebej pomembno, saj ima vsak član tima specialna znanja in kompetence, kar omogoča celosten pristop k otroku. Člani tima so lahko drug drugemu najboljši učitelji, saj se lahko drug od drugega veliko naučijo ravno ob posedovanju različnih specifičnih strokovnih znanj in zavedanju, da različnost bogati in ne siromaši.
Iz želje po podrobnejši analizi problemov, ki jih imajo specialni pedagogi pri timskem delu v šolski praksi, sem v okviru anketnega vprašalnika ponudila tudi možnost, da jih znotraj odprtega tipa vprašanja s svojimi besedami tudi na kratko opišejo. Anketirani specialni pedagogi so kot najpogostejši problem pri timskem delu z učitelji navedli
pomanjkljivo strokovno znanje učiteljev o otrocih s posebnimi potrebami, kar je najverjetneje posledica različnosti študijskega programa. Mnogi učitelji imajo premalo izkušenj za delo z otroki s posebnimi potrebami in v času študija niso nujno pridobili ustreznih kompetenc za poučevanje tako raznolike populacije učencev, kot je danes. Učiteljeva spremenjena vloga zato terja spremembe v dodiplomskem študiju in uvajanje različnih oblik profesionalnega usposabljanja. Pomembno je, da so učitelji deležni podpore in pomoči specialnega pedagoga ter dodatnega usposabljanja za učinkovitejše poučevanje otrok s posebnimi potrebami. Anketirani specialni pedagogi poleg pomanjkljivega strokovnega znanja učiteljev o otrocih s posebnimi potrebami opozarjajo tudi na probleme glede izvajanja prilagoditev za otroke s posebnimi potrebami. Specialni pedagogi v raziskavi navajajo, da nekateri učitelji (teh navedb nikakor ne gre posplošiti na vse učitelje) danih prilagoditev ne spoštujejo v dovolj veliki meri, jih različno razumejo, ne razumejo njihove pomembnosti, jih ne sprejemajo in ne soglašajo z njimi, so nepripravljeni za prilagajanje pouka, premalo prilagajajo učno snov, s težavo uvajajo ponazorila in pripomočke ipd. Učitelji imajo najverjetneje težave z izvajanjem prilagoditev zaradi pomanjkljivega strokovnega znanja o otrocih s posebnimi potrebami. Dosledno izvajanje prilagoditev je v prvi vrsti vezano na ustrezno znanje o funkcioniranju otrok s posebnimi potrebami. Upoštevanje prilagoditev za posameznega otroka s posebnimi potrebami temeljito posega v učiteljevo delo in od njega zahteva veliko strpnosti in novega, dodatnega znanja. Tudi anketirani specialni pedagogi priznavajo svojo nemoč pri izbiri najustreznejših prilagoditev za posameznega otroka s posebnimi potrebami, soočajo pa se z naslednjimi dilemami: kdaj in koliko prilagajati poučevanje, ali je dovolj prilagoditev, kdaj in v katerih nalogah uporabljati ponazorila
Preglednica 1: Rezultati t-preizkusa - preverjanje razlik med uporabo strategij reševanja problemov v timu glede na poklic
	Status	N	M	SD	t	g	p
Konfrontacija	Specialni pedagog	124	19,05	3,58	2,73	330	0,693
							
	Učitelj	208	20,23	3,94			
Kompromis	Specialni pedagog	124	15,40	4,08	3,66	327	0,642
							
	Učitelj	205	17,15	4,28			
zglajevanje	Specialni pedagog	126	18,48	3,96	1,17	334	0,878
							
	Učitelj	210	19,01	4,08			
prevlada	Specialni pedagog	126	9,94	2,53	3,79	333	0,006
							
	Učitelj	209	11,30	3,49			
umik	Specialni pedagog	126	10,57	3,01	4,72	333	0,045
							
	Učitelj	209	12,39	3,64			
Opombe: N - število specialnih pedagogov/učiteljev; M - povprečna vrednost pogostosti uporabe strategije reševanja problemov v timu (najmanjša vrednost = 5, največja = 25); SD - standardni odklon; t - vrednost t-preizkusa; g - stopnja prostosti; p - stopnja značilnosti; najvišje povprečne vrednosti rezultatov in statistično pomembne razlike p < 0,05 so v odebeljenem tisku.
3-4 - 2012 - XLIII
#86
...........„.aNALIZE in prikazi
Preglednica 2: Rezultati t-preizkusa - preverjanje razlik med konstruktivnimi strategijami reševanja problemov v timu glede na poklic
	Status	N	M	SD	t	g	p
Konstruktivne strategije	Specialni pedagog	127	17,67	3,12	3,18	341	0,353
	Učitelj	216	18,86	3,46			
Nekonstruktivne strategije	Specialni pedagog	126	10,26	2,31	4,90	335	0,007
	Učitelj	211	11,84	3,15			
Opombe: N - število specialnih pedagogov/učiteljev; M - povprečna vrednost pogostosti uporabe strategije reševanja v timu; SD - standardni odklon; t - vrednost t-preizkusa; g - stopnja prostosti; p - stopnja značilnosti; najvišje povprečne vrednosti rezultatov in statistično pomembne razlike p < 0,05 so v odebeljenem tisku.
in pripomočke, da bo otrokova ocena še objektivna in bo izmerila njegovo resnično znanje ipd.
Zanimalo me je, katere strategije reševanja problemov v timu najpogosteje uporabljajo anketirani specialni pedagogi in učitelji otrok s posebnimi potrebami. V raziskavi so imeli anketiranci v vprašalniku pred seboj večje število trditev, ki so se nanašale na pet strategij reševanja problemov v timu. Pred vsako trditvijo so s pomočjo petstopenjske ocenjevalne lestvice (1 = nikoli, 5 = vedno) označili, kako pogosto so pri prepoznavi problema v timu ravnali v skladu z dano trditvijo. S pomočjo statističnega programa SPSS sem dane trditve v anketnem vprašalniku razvrstila v pet novih spremenljivk, ki so predstavljale pet strategij reševanja problemov v timu: konfrontacijo, kompromis, zglajevanje, prevlado in umik.
Ugotovila sem, da oboji v povprečju najpogosteje uporabljajo strategijo konfrontacije, ki spada med konstruktivne strategije in kaže na visoko vrednotenje ciljev članov tima kot tudi njihovega odnosa (glej preglednico 1).
Statistično pomembne razlike se kažejo v pogostosti uporabe nekonstruktivnih strategij (umik, prevlada), ki jih specialni pedagogi uporabljajo statistično redkeje kot učitelji (glej preglednico 2). Vzrokov za dobljeno ugotovitev je lahko več. Obširnejše znanje specialnih pedagogov o otrocih s posebnimi potrebami lahko botruje večji strokovni previdnosti pri uporabi strategij reševanja problemov. Morda imajo anketirani specialni pedagogi v pedagoški situaciji večjo naravnanost h konstruktivnim načinom reševanja zato, ker se bolj zavedajo problematike otrok s posebnimi potrebami in ne želijo porajati konfliktov, ki bi škodili otrokom. Nekonstruktivne poti reševanja problemov so pri anketiranih učiteljih lahko tudi obrambno pogojene, saj se na področju dela z otroki s posebnimi potrebami morda čutijo manj kompetentne.
Raziskavo bi bilo mogoče dopolniti in obogatiti z intervjuji, s pomočjo katerih bi lahko dobili globlji vpogled v vsebino problemov pri timskem delu. Slabost raziskovanja z intervjuji bi bila morda v tem, da lahko ljudje pri govorjenju o problemih kakšnega tudi zamolčijo, ker jim priznavanje problemov lahko predstavlja tudi priznavanje lastne šibkosti - to pa lahko niža poklicno samopodobo. Naj opozorim, da bi tudi strategije reševanja problemov v timu bilo možno raziskovati še na druge načine npr. z opazovanjem.
sklep
Med ljudmi je razširjeno zmotno mnenje, da so problemi škodljivi, vendar je ključnega pomena, kaj z njimi storimo. Zanikanje in potlačevanje problemov ima lahko uničujoče posledice za sinhrono delovanje tima, zato je pomembno, da tim zdrži preizkušnje in kljubuje problemom. Pogled na problem kot izziv in možnost za rast tima je osnovno izhodišče za konstruktivno reševanje problemov v timu. Člani tima bi se naj zavedali, da se z ustreznimi strategijami reševanja problemov v timu tudi poglobijo in obogatijo njihovi odnosi v timu, torej so problemi v tem smislu celo koristni.
V šolskem prostoru je učinkovito timsko delo specialnega pedagoga in učitelja nujno, saj se lahko le s tovrstnim načinom dela primerno odzivata na otrokove posebne potrebe in delata v otrokovo največjo korist. Timsko delo ne prinaša prednosti le za otroka s posebnimi potrebami, ampak vpliva tako na uspeh posameznega člana tima kot tudi na uspeh celotnega tima. Pomembno se je zavedati smisla združevanja v time, ki ga ponazarja že sama angleška beseda za tim - team (Together Everyone Achieves More), oziroma skupaj dosežemo več kot vsak sam.
literatura
Iršič, M. (2004). Umetnost obvladovanja konfliktov. Ljubljana: Rakmo. Lamovec, T. (1994). Psihodiagnostika osebnosti II.; Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete, str. 269-298. Lipičnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov; Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
3-4 - 2012 - XLIII
ANALIZE IN PRIKAZI - Timsko poučevanje #31
Polak, A. (2005). Kje smo in kje bi lahko bili. Didakta, Radovljica: 84/85, str. 45-46. Polak, A. (2007). Timsko delo v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Modrijan založba d.o.o. Rajkovič, V. (2001). Tim in sodobna informacijska tehnologija; V: Mayer, J. in sodelavci: Skrivnost ustvarjalnega tima; Ljubljana: Dedalus.
POVZETEK
Timsko delo različnih strokovnjakov omogoča otrokom s posebnimi potrebami pridobiti ustrezno strokovno pomoč, ki jo potrebujejo glede na njihove motnje, ovire in primanjkljaje. V redni osnovni šoli je timsko delo specialnega pedagoga in učitelja še posebej pomembno, saj omogoča celosten pristop k otrokom, njihovo uspešno integracijo v razred ter optimalen razvoj in napredek. Z raziskavo sem želela ugotoviti, kateri so najpogostejši problemi pri timskem delu anketiranih specialnih pedagogov in učiteljev, saj predstavlja soočenje s problemi pomemben korak k njihovemu reševanju, posledično pa tudi k učinkovitejšemu timskemu delu. Zanimale so me najpogostejše strategije reševanja problemov v timu, pri čemer je znano, da ima posameznik na voljo le pet osnovnih načinov odzivanja na reševanje problemov v timu. K raziskavi je bila povabljena več kot polovica slovenskih osnovnih šol, v končni raziskovalni vzorec pa je vključenih 351 anketirancev, od tega 130 specialnih pedagogov in 221 učiteljev, ki delajo tudi z otroki s posebnimi potrebami. Pogostost problemov pri timskem delu specialnih pedagogov in učiteljev sem ugotavljala z vprašanji zaprtega in odprtega tipa v anketnem vprašalniku. Ob upoštevanju vprašanja zaprtega tipa lahko sklenem, da predstavlja specialnim pedagogom najpogostejši problem časovno usklajevanje med člani tima, ob upoštevanju vprašanja odprtega tipa pa pomanjkljivo strokovno znanje učiteljev o otrocih s posebnimi potrebami. Tudi učitelji zaznavajo kot najpogostejši problem pri timskem delu s specialnim pedagogom časovno usklajevanje med člani tima, kar sem ugotovila tako s pomočjo vprašanj zaprtega kot odprtega tipa. Pri raziskovanju strategij reševanja problemov v timu sem ugotovila, da uporabljajo specialni pedagogi in učitelji konstruktivne strategije enako pogosto, do statistično pomembnih razlik pa prihaja v uporabi nekonstruktivnih strategij, saj jih specialni pedagogi uporabljajo redkeje kot učitelji.
ABSTRACT
Team work of different professionals facilitates acquiring relevant expert support for children with special needs who need it according to their disturbances, disabilities and deficiencies. Team work of special pedagogues and teachers is of particular importance in compulsory schools as it facilitates holistic approach to children, their effective integration, and optimal development and progress. The purpose of my research was to discover the most common problems related to team work of respondents (special pedagogues and teachers) because confrontation with problems is the first step to their resolving and to more effective team work, consequently. I was interested in the most common strategies for resolving problems in team work having in mind that every individual has only five key ways of responding to problems related to team work at his/ her disposal. More than half of primary schools in Slovenia were invited to participate in the research, the final sample consists of 351 respondents, i.e. 130 special pedagogues and 221 teachers who work with pupils with special needs. Frequency of problems related to team work of special pedagogues and teachers was surveyed by the questionnaire consisting of open and closed questions. Referring to the closed questions it can be concluded that timing was the most frequent problem while responses to open questions pointed out lack of teachers' professional knowledge about children with special needs. Timing related to coordination with special pedagogues was also perceived as the key problem by teachers. This was found out in open and closed questions. As to strategies of resolving problems in teams I found out that both special pedagogues and teachers used constructive strategies to a similar extent. The frequency of the use of non-constructive strategies is statistically significant, namely that special pedagogues employ them less frequently.
3-4 - 2012 - XLIII