VZGOJA ČUSTVA IN VOLJE. Pri obenem zboru Učiteljskega društva za šol. okraj Kranj dne 13. junija 1912. Predaval profesor Makso Pirnat. 1 Le tisto omiko jaz štejem za pravo, Ki voljo zadeva, srce in glavo, Vse troje! S. Gregorčič. Lep jesenski dan. Po vrtovih se šibi drevje pod okusnim sadjem, na travnikih suše dehtečo otavo, ponekod pa so jo že spravili in bledo-višnjevi jesenski podlesek je pognal po pokošeni senožeti. Po nekaterih njivah dozoreva ajda, po drugih pa reže kmetic brazdo za brazdo in seje ozimino. Lastovke so že odplule na jug, tiste ptice pa, ki ostanejo pri nas, so židane volje in pojo, ker imajo hrane v izobilju. Čisto nebo se pne nad vasjo, v čistih obrisih se dvigujejo vrhovi bližnjega hribovja in v jasnih črtah kipe tam v daljavi proti višavam temena ponosnih planin. Tako blizu se nam zde ta temena, da bi človek kar z roko posegel po njih. Prijazna hiša ob robu vasi, ki je bila stala skoro dolga dva meseca prazna in tiha, je danes oživela. Začelo se je novo šolsko leto in sobo je napolnila nadebudna mladina. Poglejmo v prvi razred! Stopimo kar za učiteljem v sobo. Svečanostni mir vlada v šolskem prostoru. Noben otrok se ne gane, komaj da trene z očesom. V mladih srčecih jim je tako nekam tesno in nekaka bojazen obvladuje njihove nedolžne duše. Pa le za trenutek. Učitelj vstane izza mize, kamor je vpisal svoje stvari, poniža se z vzvišanega prostora doli v razred med učence, med mladino, pa jih prijazno nagovori, kakor oče, in jim pove, kaj in kako se bodo učili in še toliko drugega lepega. Led je prebit. Ljubeča beseda najde pot do nežnih src, iz katerih so že izginili vsa bojazen in tesnoba, ves strah in 1 Viri: Elsenlians Tli. Dr. Psychologie u. Logik. Str. 33-61. Loos Jos. Dr. Enzyklopadisches Handbuch der Erziehungskunde. I. del (494—497), II. del (1008-1013.) Seyfert Richard. Schulpraxis. Str. 55—58. »Popotnik" XXXIV., 10. 16 nemir. Kako prijazen mož je učenik! Hudomušneži pa so ga v svoji ne-spameti naslikali kot nekako strašilo. Kako po domače se pomenjkuje z mladino. Tako si ugladi učitelj svojo pot in potem mirno prične z delom — s poukom. Vzvišen, pa tudi vesel je njegov posel. Te mlade duše so kakor skrbno zrahljana njiva tam zunaj, ki komaj čaka, da sprejme v svoje brazde seme, ki ga bo z vso ljubeznijo negovala in varovala, da bo kalilo in raslo, dozorelo in rodilo sad; kakor deviška drevesca so te mlade duše in ta drevesca že težko in željno pričakujejo, da jih počepi in požlahtni vešča vrtnarjeva roka, in učitelj seje in sadi, goji in priliva, neguje in vzgaja. Pa dobro ve, da ni njegova naloga samo, da razvija otroku razum, da uči otroka točno brati, lepo pisati, hitro računati. Njegov poklic sega dalje. Nobene prilike ne prezre, da ne bi skušal blagodejno vplivati na otrokovo čustvo in na njegovo voljo. In prav to vplivanje na čustvo in voljo tvori jedro vzgoje. 1. Čustvo je med duševnimi funkcijami najbrže najprvotnejše. Le opazuj novorojenčka! Ne more še jasno reagirati na svetlobne in glasovne mike, a na njegovem obrazu moremo že spoznati nekak izraz notranjega veselja ali notranje nevobe. Lahko torej rečemo, da baš čustvo najpreje pokaže, da se vzbuja naša duša. Čustvo se giblje med veseljem in ne-veseljem; in prav to veselje in ne veselje je prvi odgovor otrokov na množico mikov, ki vplivajo nanj od vseh strani. Kolikor bolj odrašča otrok, tembolj se razvijajo njegova čustva, vedno več jih je, vedno bolj raznovrstna in določna postajajo. Čustva spremljajo človekove občutke, njegove predstave in sodbe, družijo se z akti (pojavi) volje. Polagoma se čustva razvijejo v bogato duševno življenje. Bistvo čustva, pa tudi razne vrste čustev najbolje spoznamo, ako se nekoliko poglobimo v otrokovo duševno življenje. Otrok sliši ubrano petje ali dovršeno igranje na to ali ono glasbilo. Kako dobro de to njegovemu ušesu, razveseli se; nasproti ga pa neubrani glasovi, krik, vpitje neprijetno dirnejo. Pogled na lep zelen travnik ga veseli, kričeče barve ga ozlovoljijo. Vonj nežne cvetke mu prija, z nevoljo se obrne proč od predmeta, ki širi okrog sebe neprijeten duh. Kako rad seže po sladkem sadu, a brani se tega, o čemer se je prepričal, da ima grenak okus. Sluh, vid, vonj in okus spremljajo gotova čustva. Pa idimo dalje! Zdravemu otroku se bere z obraza žareče veselje — z udrtih potez bolnega otroka čitaš žalost. Tako vidimo sploh na vsej zunanjosti na prvi pogled, ali je slabe ali dobre volje, bodisi že iz kateregakoli vzroka. Kar torej otrok občuti ali zaznava, to vzbuja v njem čustva, ki jih imenujemo prvotna. Opazujmo otroka se naprej in tako pridemo do nove vrste čustev. Oče je ubil na njivi kačo, prinesel jo na palici domov in povedal otrokom, da ima ta žival hud strup, katerega spusti v rano tistemu, ki ga je ugriznila (pičila); ta strup more človeka celo umoriti. Otrok s strahom in bojaznijo ogleduje nevarno žival, nekaka nevolja, jeza, da, sovraštvo se mu vzbudi do nje. In če pozneje naleti na kačo, da, če sliši imenovati njeno ime, se ga zopet nehote loti strah pred kačo, poloti nevolja in sovraštvo do nje. In podobno čustvo strahu, bojazni, nevolje in sovraštva občuti proti vsem onim predmetom, o katerih je zvedel ali se morda sam prepričal, da so škodljivi. V vasi, ki leži v ravnini ob reki, je nastala povodenj in spravila imetje in življenje vaščanov v nevarnost. Otrok, ki je enkrat doživel tako povodenj, bo s skrbjo opazoval, kako recimo po dolgem, neprestanem deževju narašča in narašča vaški potok, navdala ga bo tesnoba, polastil S3 ga bo nemir. Bolest mu bo napolnila dušo, ako se bo zopet razlil potok črez bregove in vdrl v hiše in poplavil vrtove, travnike in polja. Kako prijetno pa bo pomirjen, ako deževje preneha in preteča voda v potoku zopet upade. Otrok ve, da je povodenj škodljiv pojav v naravi, da je uničujoč, poguben dogodek, zato bo vsak enako škodljiv dogodek vzbudil v njem čustvo skrbi, tesnobe, nemira, bolesti (ako preteč dogodek nastopi) — olajšanja ali pomirjenja (ako ne nastopi). Kako blagodejno pa vpliva na otroka vse to, o čemur mu je znano, da mu koristi, da je v njegov prid. Otrok n. pr. kmalu spozna, da je mati njegova največja prijateljica in dobrotnica. V mladi njegovi duši vzkali čustvo hvaležnosti do matere, do staršev sploh; čustvu hvaležnosti se kmalu pridruži čustvo spoštovanja in iskrene vdanosti. Koliko srečnih čustev vzbudi v otrokovi duši vesel dogodek. Oče je odšel v Ameriko; tam si je prislužil lepo svoto denarja, pa je sporočil družini, ki je ostala doma, da se ta in ta dan vrne in da naj ga tu in tu pričakujejo. Z ne-izrečnim veseljem pričakuje družinica, zlasti mali otroci, določenega dne, polašča se jih že kar nekaka nepotrpežljivost. In nepopisno veselje, brezmejna radost objame dušo mlademu sinčku, ko se po dolgem času zopet oklene ljubega očeta okrog vratu! A kako razočaranje, kaka brezupna žalost bi zavladala v mladem srcu, ako bi mesto težko pričakovanega očeta prišlo žalostno poročilo, da je oče ponesrečil na potu in ga njegovi več videli ne bodo. Predmeti in dogodki, ki so otroku v korist, mu napolnijo dušo z mnogovrstnimi prijetnimi čustvi, od čustva hvaležnosti, spoštovanja, naklonjenosti, veselega pričakovanja, nepotrpežljivosti pa do čustva brezmejnega veselja in navdušenja, oziroma bridkega razočaranja. Čustva, katera provzročajo škodljivi in koristni predmeti in dogodki, imajo svoj izvir v zunanjosti. A tudi iz človekovega organizma samega 16* se porajajo mnogotera čustva. Človekova duša, pa tudi njegovo telo, hočeta pokazati, da se gibljeta, da delujeta. To stremljenje po delavnosti telesa in duše opazimo že pri otroku. Otrok nima miru ne obstanka; rad bi pokazal, da tudi nekaj zna, rad bi delal. Zato skuša posnemati odrasle. Otroci na kmetih n. pr. že v nežni dobi kažejo nagnenje, zanimanje do raznih kmečkih opravil, pa hočejo kositi, mlatiti, voziti. In kaka sreča zanje, ako se jim posreči malo delo, nasprotno kolika žalost, ako se jim poskus izjalovi. Pri takih poskusih jih navda čustvo uspeha ali čustvo neuspeha. Otrok že tudi kmalu razločuje med lepimi in nelepimi stvarmi in zato ima že tudi nekako podlago za estetična čustva. Prav tako otrok zgodaj spozna, da je član družine. Kako srečnega se počuti v krogu ljubih domačih! In če zadene katerega izmed domačih ta ali ona nezgoda, se mu zdi, kakor bi bil prizadet tudi on; če so pa srečni in zadovoljni drugi domači, je vesel tudi 011. To se pravi: otrok že sočustuje z drugimi. Tudi uravna čustva se zgodaj javljajo pri otroku, morda, ako se starši že doma pri vsaki priliki trudijo, da skušajo otroka vneti za vse dobro in ga odvrniti od slabega. In da v otroku, ki doma pogosto čuje pogovor o lastnem narodu in o njega sreči ali nesreči, — kmalu požene svoje kali rodoljubno čustvo, to je jasna stvar. Ko pride otrok v šolo, je njegovo čustveno življenje že precej razvito. Učiteljeva stvar pa je, da ne zanemarja čustvene strani pri svojih učencih, marveč, da ji posveča vso pazljivost in vso skrb. Ni ga predmeta, pri katerem ne bi učitelj mogel vplivati na čustva svojih učencev. Ves pouk, nastop, vse ravnanje pravega učitelja je tako, da vzbudi v otrokih zaupanje in ljubezen do njega. Otroci potem kmalu spoznajo, da je učitelj njihov prijatelj. Pot v šolo jim je lahka, zaželjena; bivanje v šoli je zanje sreča in veselje. Mlade duše se oklenejo učitelja z iskreno hvaležnostjo, z resničnim spoštovanjem; navdaja jih do njega posebna vdanost, naklonjenost, ki je učitelju najlepše plačilo pa tudi najboljše izpričevalo in priznanje. In če je učitelj dosegel to, je doseženo vse in uspeh njegovega pouka in njegove vzgoje je zagotovljen! Takega učitelja tudi ni treba mnogo učiti in opozarjati kje in kako naj nadalje vpliva na čustva otrok. Naravoslovni pouk mu nudi bogato priliko, da bodi v otrokih veselje do narave, do petja ptic, do vonja in barv cvetic, kar vse tako ugodno deluje na čustva in donaša človeku mnogo neizkaljene sreče in nedolžnega veselja. Lepoto najde človek v naravi, najde jo pa tudi v tem, kar je plod njegovega duha in srca. Mična pesmica! Kako zna pri njenem obravnavanju vnet učitelj navdušiti učence za lepoto, ki odseva iz pesnikovih besed, ki so privrele iz globokega, čistega vrelca njegove duše. V berilih in pesmih najde učitelj premnogo vzpodbude, da budi v učencih spošto- vanje do staršev, ljubezen do domovine in do naroda, plemenito sočutje do srečnih in bednih; pa ve vmes tudi vplesti resno besedo, s katero goji nravna čustva. Razen tega se vestno potrudi, da kolikor mogoče obogati otrokovo znanje, da ga uči prav presojati razne predmete in dogodke in po njih modro urediti svoja čustva. Zakaj čustva, ki imajo svoj vir v zunanjem svetu, se ravnajo po dozdevnih lastnostih raznih objektov, to je po lastnostih, katere jim pripisujemo mi sami. Seveda je treba glede vzgoje čustev hoditi pravo pot. Tudi tukaj je srednja pot najboljša pot. Otroka, ki je preveč čustven že sam po sebi, treba modro brzdati; otroku pa, ki je čustveno otopel in mrtev, s previdnim postopanjem dramiti in skušati vzbuditi njegovo čustveno stran.. Previden učitelj torej pametno vzgaja v svojih učencih razna čustva, katerih kal so seveda že prinesli s sabo. Ce ta ali oni učenec ne more obvladati svojih čustev, to mirnega učitelja ne spravi iz ravnotežja: ena beseda, en pogled, pa bo vse v redu. Saj vemo, da je mladina živahna, to je njena prednost. In srečne se smemo šteti, da nekaj te živahnosti preide tudi na nas! Vsaj želeti bi bilo, da učitelj ni mrtev in nedostopen, za mladostno živahnost! (Konec prih.) JENSEN-LANSZUS: STARO IN NOVO SPISJE. O knjigi kot taki govorim na drugem mestu v današnji številki. Le eno obtožbo proti staremu in novemu spisju pokažem tu, en udarec na vse to. Huda je obtožba, težak je udarec. Velja predvsem Nemcem, saj govori o nemškem spisovnem pouku, o nemškem jeziku. Pa z vso pravico kesajočega se srca ga sprejemamo ludi mi; čitajmo namesto »nemški", »slovenski", čitajmo namesto »Goethe", »Prešeren", »Trdina" ali »Levstik" in čutili bomo prav našo domačo mizerijo! obtožbo nad našim spisovnim poukom, udarec v naše šolske razmere. Ne pretiravam — ne ponižujem — kakor povsod, smo vršili mi svojo dolžnost; kakor povsod, smo si nabrali mi svojih neuspehov. Milje, ki ga bičata Jensen in Lanszus, je isti od Balta do Adrije, ker vsepovsod vlada duh nemške motodike, nemške didaktike — nemške protinaravnosti, nemške domišljavosti. No, o Nemcih, ne o nas govori predstoječi prevod iz knjige »Unser Schulaufsatz, ein verkappter Schundliterat", v zadnjih 100 letih govori in o nazadujočem napredku v njih. V prepotrebno razmišljanje o njem prevajam te vrste . . . PAV. FLERE. I. Če se ozremo po uspehih, ki jih je pokazala obravnava spisja do danes, opustimo pri tej bilanci lahko vratolomno sodbo reformerjev ter se oziramo lahko na izpričevala v časti osivelih šolnikov, ki resignirano konstatirajo, da vzlic vsej rafiniranosti napredujoči, vse finese obsegajoči metodi v spisju, strahovito nazadujejo abiturijentski spisi za onimi pred 100 leti, vzlic temu — ali morebiti prav zato — ker tedaj še ni bilo nobene metode za spisje. Čujemo, da postane vzlic vsem stilističnim vajam pri pisanju pisma preprost človek, četudi zna govoriti drugače še tako jasno, groteskno nesposoben, da ga napadajo kar krči, če mora pisati. V/Jic ostri kritiki proti papirnemu slogu postaja pismeni jezik naših izobražencev vedno bolj domača fraza. Korak za korakom srečujemo to frazo v vsem tiskanem. S strahom zremo, kako izinlati učitelj spisja v korekturi divje rastoče otrokovo zrno v šolsko slamo. Vidimo, kako vlačijo našo materinsko govorico po dnevnem trgu hitro živečega žurnalizma, kako se menjava — horribile dictu — v imenu statistike 1000 spisovno navodilnih steklenih biserov, katuna in svetle šare v cekine. Kdo bi tajil da je zašel naš narod v močvirje, ki nima konca. In ni to čudno? Niso krivi tega naši jezikovni stvaritelji, moderni pesniki, ki se jih tako rado zmerja impotentne, ni krivo, da manjka duh Goethejev. Jezik sam, organizem se je razvil od Goetheja sem. Res da je rodil izrastke in odmirajoče poganjke, ne da bi zato gnil ter se posvetil poginu. Zadnjih 100 let globjega in bogatejšega spoznanja, organiziranega raziskavanja, specijaliziranega gledanja je napravilo človeško mrežnico tako fino, da je postal pojem „očesna žival". In tako se je izpopolnilo tudi izražanje do nadfinosti. Zaokrožen in poln je bil klasični duh. Z močno roko je prijemal reči ter jih upodabljal. Ampak v zadnje gubice ni svetil. Če so bile Goethejeve jezikovne oblike — in v tem tiči njih prednost — preproste, narodne, široke in jasne, včasih jasne do trivialnosti, vidimo zdaj, kako se vzbujajo v neizčrpno življenje vse nijanse, ki so spale med navadnimi rečmi. Tu se glase nezaslišane disonance, in vse nečuveno, zakar kdaj ni bilo posluha, se vzbuja v bajen obstanek. Jezik sam se je naučil, da intenzivneje jeclja in stoka. Tudi sam je postal kakor oko mikroskopičnejši ter obdržuje vse z minucijozno natančnostjo. Jezikovno življenje je postalo kakor človeško življenje samo različ-nejše kot pred sto leti, in Goethe, ki bi zidal danes, bi moral obvladati nešteto več stavbenega materijala. In še nekaj drugega. Jezik je postal zavestnejši, da se zaveda vsakega diha da je šel za vsako lomitvijo, za vsako barvnostjo ter skušal spraviti na dan njih vzrok: jezikovno raziskavanje in jezikovna kritika, ki je postala znanost, bi morala pripomoči jezikovni pedagogiki kot njen metodični princip pravzaprav do nepričakovanih rezultatov. Pa kaj vidimo; žalostna usoda jezikovne šole je bila, da se je tem bolj pogrezalo v zlo, čim bolj se je branila. Podobna je bila človeku, ki je padel v vodo ter brcal tam neznansko okolu sebe ter se tako potopil. Saj ne, da bi ne bila pridna. Njenemu otroku bolesti ni bilo lahko; dolga trnjeva pot je bila za njim. S pilulami in mažami, z recepti in predpisi dijete se mu je življenje tako zagrenilo, da je moral nazadnje poginiti. Kaj vse niso pričakovali in zahtevali od njega! Prav nič ni, kar ne bi se bilo vpreglo v delujoči krog spisja. Od razširjenih pravopisnih vaj predfilantropiškega časa, preko katerih ljudska šola še danes ni, do učene razprave v osmem gimnazijskem razredu je prehodil vse stadije rastoče inteligence. Segalo se je po starih klasikih ter prevzemalo njih slog in njegova pravila, in se ustvarilo retorično napihnjeno spisje, v šolskem vrtu raz-cveli poganek na deblu „ars poetica", ali „Ti hočeš, moraš in moreš pi-sateljevati", če spustiš podivjane misli lepo v stroj pravil. Čisto pravilno se je zdelo, da so polagali največ važnosti na dragocene snovi ter da so zahtevali od spisja, da blaži srce, duh in razum. In kje je stalo drevo spoznanja z zrelejšim sadjem, v harmoničnejši rasti kot pri Rimljanih in Grkih? Antično spisje je bilo vzgled. Kako se budi vendar ljubezen do domovine, če se domovinsko zgodovino umetno disponira ter predela v male zaokrožene celote! Kje je vendar jezikovna kultura v čistejšem cvetju kot v pesništvu! Kako naj bi se lažje prišlo do pesnikov, se ljubezni polno poglabljajo v nje, kako bolj oplemenitilo rovtarski otroški jezik, kot da se jih potaplja pišoče v pesniško bistvo! In razun teh estetičnih in etičnih nalog mora spisje seveda še izobraževati razum, in tako je nastalo znanstveno spisje, ki navaja učenca, da smatra sebe in svet za logični substrat, in ki razširja vse na okolu učenost. Zvesto kakor vedno je šepetala in stopicala ljudska šola za izvoljeno sestro. Tudi ta vzgoja s svojim spisjem k ljubezni do pesnitve in domovine, k nravnosti, k jasnosti in redu mislij, k lepoti. In pod to preveliko težo se je morala ladjica potopiti. Iščite v navodilih in učnih načrtih, da izluščite bistvo spisja iz zahtev nanj, vedno je eno in isto: spis je fabrikat, ponarejen izdelek, ki ga je moral izgotoviti rokodelec do gotovega časa in je moral izpolniti gotove, nanj stavljene pogoje. Biti je moral: lep, jasen, okusen, izbran itd. — Tako okolu teh zahtev je bil napisan. Marsikdo se je poskusil biti po glavi ter dvomiti nad svojim lastnim razumom; ker bistvo spisja eksistira, odkar so ljudje. Pa kdo bi se ne zgražal, ko vidi, kako se kopiči v nravnem človeškem spisju genijalno bogastvo, da mu je postal jezik fin kakor glasba; poleg njega, čisto paralelno z njim pa hodi potvor „šolsko spisje", ki kaže jezik in beži pred učiteljivim bičem, beži zastonj, da doseže ideal. Kajti po vse drugačnih zakonih, pod vse drugačnimi življenskimi pogoji ne ustvarjen, pač pa konstruiran, je obsojen že kar skraja, da postane senčnato bitje, in vse porodniške pomoči di-daktov, vse transfuzije pesniške krvi niso mogle dati temu pedagogič-nemu strašilu vstvarjajoče beljakovine organičnega življenja. V stroje ni mogoče vdihniti duše. Kaj pa je to spisje, to nepojmovno nekaj, za kar se je toliko motilo in grešilo? Prastaro je kakor človeštvo. Kdor je pisal prvo zgodovino rodu, opisal prvi junaštvo glavarja, poskusil napisati prvo bojno pesem ali zabavljico, je pisal prvi tak neroden spis. In po njegovih stopnjah so hodili njegovi potomci brez muke in truda, da bi dospeli v Olimp. In kakor ni cvet nemške literature učeni esaj, ne znanstvena razprava, tako ni začetek šolskega spisja refleksija. Dokler ne postavi šola v središče bistva jezika, nravne sile, vstvarjajoče momenta, notranjega nazora, dokler šs bo vzgajala celo v jezikovnih urah k razumnosti jezika, k dialektiki, toliko časa še ni našla svojega pravilnega polja, in njene žrtve bodo kvitirali že naprej z isto brezuspešno neplodnostjo, ki je postala medtem že notorična ter jo prevzemamo kot neizogibno. II. Ko so nekoč preplavile spisni pouk nove ideje, je bilo, kakor da se vzbudi tudi ta peščena zemlja v nepojmljivo rodovitnost. Vsakdo je pisal proste spise, in na vseh koncih so vstajali navdušeni proroki. Vsi so bili očarani od svojih otrok. „Otrok kot pisatelj", je bilo novo odkritje. Veliki val navdušenja je minil. Vodovje se je umirilo, in marsikdo se prijemlje za glavo ter se vprašuje, če je bila več kot pena, kar je vzburkalo turbulentno gibanje. Kako pa je danes s takozvanim prostim spisjem? Oni, ki kar skraja niso zaupali temu nebogljencu reformerjev, si veselo manejo roke ter dobrohotno dostavljajo, da so trdili vedno, da je spisje smoter jezikovnega razvoja, ki ga je mogoče doseči le s previdno vajo, nikdar pa ne začetek. In od teh, ki so bili brezobzirno za, se jih je mnogo povrnilo brez velikega obotavljanja v stari, varni tir. Se pač le o priliki stopi na stransko pot v tem ozemlju brez poti in načina. Novo snovno polje, kjer se najde lahko vsakovrstne interesantne otročje teme, je postalo prosto spisje, nikakeršno sredstvo za izobrazbo jezika. To je: nič pravega se ne ve začeti z njim. Kaj pa naj se začne s spisovnicami, kjer je poročalo 40 otrok veselo o svojih osebnih dogodkih, in vsakogar je malo sram, da podčrtuje le ortografične in grama-tične pogreške. Tako se zdi vsak sam sebi le kot zaznamovalec, kakor števec pogreškov, da je sam kar nekako odveč, nič prav tako predpostavljeni pedagog. To je: nič pravega se ne ve začeti s temi spisi. Ni mogoče razlikovati tega iz petega razreda od onega iz prvega, ni jih mogoče različno obravnavati. Vse to polje je nekaka terra incognita, kjer pričakuješ lahko vsak hip, da ti izpoddrsne. Pač pa ni nikomur zameriti, da hodi rajše po zidanih cestah, kjer so postavili izkušeni predniki vsakih pet minut kanton. Višja šola je imela komaj več kot smehljaj za te otročarije. Vendar ne moremo zahtevati od 20 letnega človeka, da naj piše kakor „Mati, dimnikar pride" ali „Če imamo perilo" in take bedarije. Prosto spisje je prepustila višja šola takoj skraja otroški sobi. Višja šola ni poskusila, da odkrije psihološke niti, ki vodijo iz otroške sobe v mladeniška leta. Trdno se je držala svojih klasičnih snovi, ki so vzgajale učenca z znanstvenim in estetičnim prednašanjem ter je obsipala svoje gojence z vsemi zakladi starega veka in umetnosti, da jim vzame kruh življenja. Najdalje so se povzpeli še ti, ki so rekli: Naj se piše vse, kar je treba — in v pisani premeni vodijo otroka od napravljanja do refiriranja, od logičnega odstavka do skiciran a, od pregovora k sliki, od slike k drami: variatio delectat, le da nastane tako popolna zmešnjava in podre učitelj po nerodnosti v eni uri vse, ^ar je sezidal v prejšnji. Kako pa, da zavzema šola to svojo čudovito stališče brez vsake moči napram temu osnovnemu problemu? Učitelj, pred katerim sedi nižji razred izhaja iz predpogoja, da učenec še ni zmožen pismene oblike prednašanja. Treba, da jih je na to še le navaditi s primeri. Kakor se podpira drevesce, da je treba podpirati tudi jezikovni čut. Šele ko se je naslanjal par let na vzgleden slog, se mu lahko dovoli, da postavi male stavke kako drugače. Tako počasi z vedno večjo samostojnostjo in oprostitvijo od predloge se nauči otrok tekanja. Pa najprej morajo znati hoditi, potem šele letati. Po bergljah in oporah se vodi nezreli jezikovni čut na strmi breg. Res so berglje in opore, po katerih mora šepati otroški jezikovni čut, ta krepki, predrzni fant. Kaj je res, da morajo znati otroci prej hoditi kakor letajo? Kakor od zunaj se to opazuje: od lahkega k težjemu, od bližnjega k daljnemu, od preprostega k sestavljenemu, od hoje k teku, čudovita vrsta, samo da ni prava. Kakor morajo telesni otroci, najprej stapkati in letati, da najdejo ravnotežje ter dospo tako počasi do težkega ritma počasnega koraka, da se nauče kot višek birokratične ek-saktnosti paradne hoje, — kakor se umirijo otroci po teku v hojo, tako je tudi z jezikovnim čutom. Stapka, leta, vriska, kriči pri letanju samega veselja, skače in se valja in pada, ne da bi se poškodoval, in iz teka ven se nauči balance gotovega enakega takta. Pa če se mu pusti to vse življenje, kaj pa počnemo s tem nebog-ljencem? Tako težko je pedagogično nanj vplivati. „Saj je prav čedno, kar spišejo otroci, prikupne reči, prav srčkane stvarce, ampak v resnici ni to vendar nič realnega. Vedno le isto otročje klepetanje. To je, klepetanje je, in otroci se ne nauče pri tem misliti. Ne navadijo se, da bi spravili red v življenje svojih predstav, da bi prijeli dano snov ter jo razkosali po logičnih zakonih. Vse to podcenjuje prosto spisje. Enostranske napravlja otroke, vzgaja jih h klepetavosti. Če se hoče pošteno povedati, je vse skupaj prav navadna šara." To je slika prostega spisja, ki straši v mnogih in ne najnesolidnejših glavah. Čudno, ti ugovori se množe, čim dalje obstoja prosto spisje, ter napravljajo zmešnjavo celo v vrstah njegovih privržencev. Kaj pa je vendar ta epitheton ornans, ta vražja beseda „prosto", ki je tolikim napoti in jim gre tako neprijetno v nos? Pravzaprav res ni več kakor beseda, ki jo razumevajo nasprotniki takole: naj pišejo paglavci, kar hočejo in če začno navsezadnje »fantazirati o srajci". Le kar pišejo naj, in občudujmo napravljene produkte kot izlive genijalne metode in nadarjenih glav. Otrok kot umetnik! Otrok kot pesnik! Živijo! Najnovejše odkritje! Je to prosto spisje? Pač prosto je, ker ga ne more vzorci sloga,, osvobodilo se je suženjskega posnemanja. Ne dela več po predlogah, ki jih krade vezano spisje s pokrite mize nemške literature, da brblajo učenci trudapolno s svojim peresom po njem. To je prednost prostega spisja: da je minil ta duh na njegovem polju. Opira pa se, in to je edino, na stvar, nikdar ne govori, če nima za podlago stvari, ne napravlja besed, če nima stvari v rokah, ne govori, ker mu je to zapovedano, govori le, ker stvari prekipeva. Samo e, ki se veže na stvar; da izgubi življenje, če je ni; v resnici najbolj vezano spisje, nerazrušljivo vezano na stvar. Molči, kjer molči stvar. Kje je tu vzgoja k enostranskemu? Če je to „navadna šara", da se izgovori o vseh stvareh na zemlji, pa le, kolikor se je notranje predelalo in postalo notranja, k izrazu sileča nazorna slika, če je to navadna šara, potem deli „prosto" spisje rado to zaznamovanje s produkti nemške literature. Zakaj tudi ta govori, kadar je stvar oživela, to so stvari, ki govore same, to je notranji nazor, ki je dobil peroti. Nič drugega niso kot razširjenje otroškega prostega spisja. Spisje je predstopnja in je podvrženo istim pravilom, kakor vse, kar ustvarja človeški duh. Čudno je, kako malo je spoznala pedagogika ta pravila. Človek bi mislil, da bi morala, predno je poskusila dvigniti otroško delovanje, prej poslušati otroka pri tem delovanju, da vidi, kako se otroška jezikovna sila bori od stopnje do stopnje, bogatejša v izrazu, počasnejša v ritmu, opreznejša v gledanju, zavednejša v prednašanju. Imamo tankočutne psihologije, ki so opazovale skrivnost genijalnosti. Pisali smo knjige, ki pojasnujejo razmerje med življenjem in pesmijo. Imamo bogata sistematična opazovanja na malih otrokih o priučenju jezikovnih pojmov: Nuent, Preyer, Sully, Wundt, Stern, Neumann so kazali, četudi večkrat v zmoti, vendar pojasnujoče zapletena pota, po katerih dospe dojenček do prvih artikulacij jezika in razuma. Proučevali smo narode pri njih ba enju in pesnenju, opazovali jih pri razvoju jezika; tu pa, kjer je treba polne odgovornosti smiselno in sistematično delujočega pedagoga, je konec jezikovnih opazovanj. In s suverenim značajem stopa šolska pedagogika mimo takih nepotrebnih nalog in jih podaja le v por-cijah, ki so po različni vsakokratni zrelosti težje prebavljive in prirejene z raznimi začimbami in prebavnimi sokovi, nemški jezik in literatura v lekcijah, prikrojenih po učnih načrtih. Patentirani pedagogiki ni bilo vprašanje prostega spisja nikdar psihologično, ampak le metodično, in v požiranje je dajala snovi, snovi, vedno le spet snovi, različno pripravljene. Kako jih pripraviti, je bilo edino vprašanje, v katerem so razpravljale literature o spisju. Kuharji so pri mizi Gospodovi, ne pa voditelji duš. Se divja boj tu in tam, in vedno so tu klicarji, ki debatirajo do kraja z veliko spretnostjo duha in patosa. Zato je treba, da se ne spuščamo k otr kom z višine deduktivnih stavkov, pač pa da pokažemo na otroških dokumentih postavnost razvijajočega pismenega izraza in da do-kažemo na teh najdenih postavah za in proti. Ne bo dolgo trpelo, in eksaktna znanost psihologičnega laboratorija bo učila to kot zakoniti nauk in ga ubijala v vse glave z vsakega katedra. Do tedaj pa se bo našlo pri proučevanju strašne reči. Vzeli smo v roko kakih trideset knjig, ki so pisane kot vzorci za slog, ki naj bodo otrokom vzor in veljajo kot taki danes vsepovsod. Debelo smo gledali, ko smo začeli te šolske sadove smatrati za čisto literarične dokumente ter jim pretipavati srce in obisti; odvzeli pa smo šoli za te produkcije one olajševalne okoliščine, na katere se splošno ozira. Ti cvetovi so se izkazali popolnoma jalovi. Svojim očem nismo verjeli, ko smo začeli staviti te priznane vzorce za slog kraj snovno enakih primerov iz priznanega literarnega šunda: jezikovno lice je bilo strahovito podobno. Največji čudež pa se je zgodil, ko je vtaknil v žep kot tretja glavna priča otrok pri prvi karakteristiki, pri prvem opisu zrelega stilista vzorcev, in to prav z lahkočo, ker je delal stilist po didaktični refleksiji, otrok pa je zajemal iz življenja, iz prvotnega vrelca vse umetnosti in je upodabljal iz svojega notranjega nazora. Živimo v dneh, ko se dobro zavedamo vse mizerije domače lektire, in ko je vstal boj proti literarnemu šundu na vseh krajih. Zato postavimo pri naših neizogibnih raziskavanjih na vrh nedvoumen stavek: Literarni šund je, ki se izliva kotmotentok iz patentirane literature o spisju po metodi učiteljevi ter ubija vsako naivnost v kali! Formalisti in pričuvstniki so šolski triumfi. Rede se na stroške prave, jezik ustvarjajoče nadarjenosti. Jezikov- ne individualnosti se v šoli razdirajo, in fantazijske nadarjenosti potvarjajo in ubijajo, zakaj literarni šundnajhujše vrste je, k čemur vzgaja vednost na šola svoje otroke sistematično v spisovnem pouku. Kamenjajte nas, če se ne da to dokazati! PAV. FLERE: PRIRODOSLOVJE V ŠOLI Z UČNIM PRINCIPOM DELA. (KONEC.) Nadalje stopimo s svojim delovnim stativom na polje magnetizma. Iz pletilnih igel napravljamo magnete, te obešamo z nesukanimi nitmi na obešalca, na nit pa smo jih pritrdili s plastilinom, da lažje določamo iglam horizontalno lego. Če vtaknemo dve magnetnici skozi plastilin tako, da so razni poli na isti strani, dobimo astatično iglo, da nam visi na stojalu. Prav nam pride tudi pri elektriki z drgnenjem, da obešamo nanj na svilnih nitih bezgov stržen za električna nihala. Tu delamo in preizkušamo, tu dobivamo naravne zakone. Če imamo na razpolago mal električen tok, rabimo delovni stativ tudi kot elektromagnetno tehtnico in amperemeter. Za elektromagnetno tehtnico prijemlje na enem koncu ena-koramnega vzvoda ena naših tehtničnih skledic z žično kačico, na drugem koncu pa se prosto obesi žrebelj ali kos železa horizontalno na dveh nitih. Podenj denemo elektromagnet, za katerega nam je dal železo droga iz starega ruloja. Najprej pokažemo, da se vzbudi v tem železu z električnim tokom magnetizem, drugič da je odvisna moč magnetizma pri enakomočnem toku in pri istem elektromagnetu od števila ovojev in od debelosti bakrene žice. Zato ovijemo elektromagnet najprej z dvema neenako dolgima, pa enako debelima bakrenima žicama, merimo elektromagnetne enote sil s tem, da polagamo kovinske uteži na tehtnično skledico — naše ilove krogljice so za to prelahke — ter določimo razliko teh sil. Potem pa vzamemo dve enako dolgi žici različne debelosti, eno prav debelo, drugo prav tanko. V zadnjem slučaju postane žica celo vroča in mi spoznamo, da se pokaže izguba na moči magnetizma s povečanjem upora s toploto. Za amperemeter vzamemo brezglavni žrebelj namesto onega zgoraj. Da ga obesimo lahko na niti navpično na enakoramen vzvod na stativu, mu vpilimo žleb ali pa ga vtaknemo v zamašek, ki ima obešalce. Če sklenemo električni tok, napeljan okolu kolesca od sukanca, se potopi pri močnem elementu žrebelj globoko, pri slabšem pa manj v odprtino pri kolescu; v onem slučaju bomo vzeli iz skledice več, v tem pa manj krogljic. Seveda pa gre tudi tukaj manj za kvantitativen kakor za kvalitativen poskus; saj imamo opraviti vendar z ljudskošolskimi učenci! Še nekaj o stativu in njegovih pristavkih: naprava in uporaba statlva prihrani mnogo časa, če se naredi to v ustroju šolske delavnice in pri delovnem pouku. Množina stojal in pristavkov, ki jemljejo čas in materijah odpade. Čas in moč pa se prihrani lahko za marsikateri drugi vrednejši aparat. V uporabi delovnega stativa pa upoštevajmo Faradaya, ki pravi: Najpreprostejši eksperiment, ki si ga izvedel sam, je mnogo boljši kot najlepši, ki si ga le videl. Fizikalični pouk v delavnicah mi je pač tudi nemogoče pogovarjati drugače kakor po Langguthovem poročilu, ki sloni na njegovi praksi. Saj se 1. pri naših, v to še neurejenih razmerah, o tem ne more napraviti drugačne kot teoretične sodbe, 2. pa je moj namen v prvi vrsti pokazati, kako se dela na tem polju praktično z delovnim učnim principom. Tako pravi poročilo: Pod poukom v delavnicah razumemo stran pouka, ki postavlja tam, kjer se zahteva boljše razumevanje, namesto besede in znamenja lastno napravljeno delo. Videti je, kakor da smo s tem še na zgoraj označenih tleh. V resnici pa stopimo s poukom v delavnico v novo, četudi sosedno provinco metodike. Res, da so napravili učenci stativ sami, res so ga opremili s pristavki; vendar pa so napravili prvega posamič v šolski delavnici, drugo pa so izvršili ponajveč doma. Pri tem delu se je združil le priložnostno tehnični pouk z intelektualnim; pri pristavkih kot domačem delu pa je celo sploh odpadlo poučno opazovanje. Glavna vrednost stojala in pristavkov ne leži ravno v napravi, ampak v uporabi po napravi. V pouku v delavnicah pa pustimo, da si napravlja vsak učenec fizikalične aparate med učnim časom in sicer za boljše razumevanje ali za najdbo f i zikaličneg a zakona. Tako se združuje z razumevanjem kar najtesneje otrokova intelektualna izobrazba. Delavniški pouk kot razredni pouk seveda rabi lahko le preproste, lahko obdelavane, cene snovi. Preprosta snov zahteva preprosto orodje. S preprostim orodjem se združuje cenost, lahka in vendar obsežna uporabnost in predvsem jasnost v rabi. Pri izbiri orodja se je tudi ozirati nadalje na možno moč otrokovo. Tehnika mora biti prosta, da se napravo predmeta lahko uči in se je nauči — če se moramo pečati pri našem današnjem šolskem organizmu z delavniškim poukom. Tudi prilika za delo mora biti preprosta; ne smemo zahtevati zato, da danes lahko obravnavamo kak učni predmet z delom v delavnicah, kar novih šolskih oprav. S tem, da zahtevamo preprostost v delovni snovi, v o.odju, tehniki in delovni priložnosti, naletimo pa pri praktični proizvedbi pouka v delavnicah na polju prirodoslovja na posebno hude ovire, ki se jih ne more kar meni nič, tebi nič obvladati. Les, steklo, kovine niso proste delovne snovi; zahtevajo mnogo in kompliciranega orodja, zahtevajo gotovo stopnjo tehnične priročnosti, ki jo je težko doseči pri skupnem pouku. Najboljše bi bilo, da se določi za uvedbo v tehniko posebne učne ure, da se napravi posebne učne prostore, da se izuri posebno učiteljsko osobje. Takim zahtevam, vsaj zazdaj, seveda ni mogoče ustreči; zato je treba časa in denarja. Ta pa ne sme ovirati zastopnikov delavniškega pouka. Ce se lahko že zdaj vzlic vsem oviram in težavam napravi marsikateri fizikalični aparat v delavnici, če je njegova naprava preprosta in kaže predstavo fizikaličnega principa jasno, bo pripravil delovni pouk v bodočnosti pot celo za nove ideje in poskušnje za preproste fizikalične aparate. Zgoraj omenjeni pristavki stativu: nepremičen škripec, koloturnik, nihalo, pisemska tehtnica, električna nihala, amperemeter so izdelki takega delavniškega pouka. V tem pouku se hitro naredi tudi svinčnico iz plastilina in niti. Tukaj je zlasti treba, da najde učenec sam lastnosti svinčničnega telesa in niti, kar zahteva namen preprostega aparata, zlasti pa menjavo v teži in obliki telesa na eni strani, na drugi pa nalogo svinčnice, da se jo navadijo tako hitro in prav rabiti. Ena ali druga nit bo zahtevala, da se vtisne v krogljico iz plastilina še košček železa ali svinca, da se bo napela. Pravilna oblika svinčnice pa se napravi in poda z delom sama od sebe v rabi. Da spoznajo bistvo ventila in razliko v konstrukciji in rabi prav natančno, dobi vsak učenec kos steklene cevi; iz trdega papirja si izreže z ostrim nožem plašč odsekanega stožca, ga da namesto ventila ob zgornjo odprtino pri cevi ter ga drži spetega z bučko. Nato vrže v ventilovo odprtino papirnato krogljico in s sesanjem in pihanjem najde ter občuti, da je ventil priprava, ki dovoljuje toku, tukaj zračnemu toku, prehod le v gotovi smeri. Na sosedovem ventilu spozna z opazovanjem primernost ventilove oblike. Da najde refleksijski zakon, dobi vsak učenec krater, '2 cm širok trak, ki si ga ureze ali že doma ali pred poukom iz lepenke ali iz trdega kartona. Izračuni si sedmino njegove dolžine ter jo prenese 11 krat na tudi 2 cm širokem kartonskem traku; ta se potem zavije k prvemu od enega konca do drugega v polkrogu ter ga pritrdi s pritrjalci. Prej pa še razdeli dolgi trak s svinčnikom v dvanajst enakih delov, prevrta zaznamovana mesta z iglo ter razširi nekoliko napravljeno luknjo, da se lahko skoz vidi. Srednja luknja dobi na obeh straneh traka znak U; od tu naprej zaznamuje učenec zaporedne luknje na vsako stran od 0 s številkami 1—5, te leže v polkrogu po 15° vsaksebi. Tudi sredina ploščice se zaznamuje ter pritrdi trak, kakor rečeno, v polkrogu. Kos ogledala razbijemo na večje kose; vsak učenec dobi tak kos — če nima že svojega ogledalca — ter ga pritisne s palcem na sredo ploščice. S pomočjo buckine glavice, ki jo vtakne skozi luknje, si pridela na znan način zakon odbijanja. Tudi kotno ogledalo je hitro in lahko napravljeno, če imamo pri rokah večje število ogledale v obliki malih pravokotnikov (3 cm X 6 cm). Te pravokotnike se lahko nareže iz ogledalnih koscev z rezalom v šolski delavnici. Za kotno ogledalo vsak dva pravokotnika. Za podlago služi kovinski kotometer od risalnega orodja. Na njegov kotni vrh damo košček plastilina, vanj pa zapičimo ogledalci. Eno je obrnjeno nepremično za vre poskuse proti 0 razdelitvi. Drugo steklo pa preminja svojo lego. Plastilina, stisnjen v stožec, roma kot kazalec dalje ob razdelbi. Prav lahko si napravijo učenci tudi v malo časa vsak svoj zelo občutljiv galvanoskop. Vsak si preskrbi cigaretno škatljo in njeni velikosti primeren kos bakrene žice. Obe škatljici povprečni steni se prevrta po dvakrat zgoraj in spodaj s šilom. Učenec napelje skozi te luknje bakreno žico, ki obkroža tako v dveh vzporednih zavinkih dvakrat notranjost škatlje; zavinki leže blizu skupaj. Oba konca ovite bakrene žice se gladko ostrga ter zavije v zanjke, da tam lahko prijemljejo žice električnega toka. Delovni omarici vzamemo magnetizirano iglo. S koščkom plastilina visi v trenutku na surovem sukancu. Učenci jo dajo prosto visečo med žične zavinke ter pritrdijo nit na robu škatlje spet s plasti-linom. Tako napravljen kompas in galvanoskop. Učenci rabijo samo par minut za napravo tega aparata ter so omogočili brez namena iglično areturo: saj se jo lahko spusti kar na tla v škalji, če se je ne rabi. Aparat sam ne stane skoro nič, deluje pa boljše kot oni, ki ga kupimo drago pri mehaniku. Rabi se ga pa razun pri pouku v fiziki, tudi lahko pri zemljepisju in geometriji. O njegovi rabi pri prirodoslovju govorimo pozneje. Tukaj si oglejmo še fizikalično šolsko delavnico. Na meščanski šoli v Leipzigu, kjer deluje Langguth kot učitelj, že imajo več kot deset let pri fizikalnem pouku uvedeno ročno delo. Najprej je bila fizikalična soba delavnica prostovoljnih delavcev, in delovni čas se je naslanjal neposredno na učni čas po načrtu. Pismeno in ne da bi imenovali učenci svoje ime, so želeli: večji delovni prostor brez množine in stiske klopi: pomnožitev orodja, da pojde delo hitreje od rok; delovni čas, v katerem bo mogoč začetek in konec dela ali vsaj dovršitev kakega večjega sestava. Zato so želeli učenci precej splošno, da se premesti delovna priložnost na kako šole prosto popoldne. Oziraje se na te želje, se je napravila delavnica v delu popolnoma zase v šolskem poslopju. Dolga, tridelna omara, ki je shranjevala kdaj prej učila, spravlja v lepem redu naše orodje: fizikalična soba je posodila seveda nekaj, nekaj malega se je naročilo na letni šolski račun, največ sta posodila učitelj in dom. Ena stran v omari je za orodje, ki se pogosto rabi, na drugi strani se spravljajo še ne dovršena dela. V sredi dvorane stoji predalasti podstav stare omare za učila prav od edinega velikega okna pa dol do vrat; na njem je mogočna, stara nastenska tabla, obrnjena s hrbtom navzgor, pritrjena in podprta. Povprečnice na tabli, ki so še ostale, služijo prav dobro pri rašpljanju, velika, okrogla železna obešala so pa prav pripravna, če je treba kriviti tanke železne palice. Dve ožji tabli, ki smo jih dobili od preteklih starih klopi, nam nudijo novih priložnosti za delo, kjer je počival prej kdaj tintnik, se šopiri malo nakovalce. Razsvetljava je tu, zveze se z našim bunsnovim gorilnikom ter nam omogoči, da kovine trdimo, mehčamo, varimo. Ni vedno dobro, če se opremi delavnico z mnogim orodjem. Čim manj ga je, toliko bolj morajo učenci premišljevati, toliko bolj morajo biti iznajdljivi, toliko bolj morajo znati vse uporabiti in porabiti. 50—60 °/0 učencev se zbira o prostih popoldnevih prostovoljno k svežemu, veselemu gibanju rok in prav pogosto se oglasi in izpolni želja še po enem popoldnevu. Delovna oblika, ki je v navadi, je med preprostim (Bastelci) in pre-cizijskim delom. Tudi ne napravljamo, vsaj pri narejanju fizikaličnih aparatov ne, delovnih skupin. Da se spozna vsak učenec z delovno snovjo in orodjem, z vsemi svojimi zmožnostmi in močmi, da ima po-polen delež na delovnem trudu kakor na veselju; ga ne ponižamo do tvorniškega delavca in pomagača; vsak dela na svojem lastnem delu, ki nastane, raste in dozori v njegovi glavi, pod njegovimi rokami. V začetku dela v delavnicah se pokaže nekatere tehnike, ki so posebno potrebne ter se večkrat ponavljajo, vsem udeležencem, največ pa se jih nauče o priliki. Drugače pa se omejuje delovanje delavniškega voditelja na to, da pazi, da se ne zgode nesreče na delu, orodju in snovi. V posameznih slučajih se prepriča, eventualno tudi s hitrimi skicami, če je načrt v učenčevi glavi dozorel, pazi nad pravilno izbiro orodja in njegovo pravilno uporabo; pomaga, kjer je treba, ali pa omejuje preveliko pridnost in nepotrebno porabo moči, morajo mu kazati izgotovljena dela, če so porabna, preizkuša pri kompliciranih izdelkih (navodilom, indukcijskim aparatom) z delavcem gotove sestavne dele ter se posvetuje z njim o vzrokih, če aparat ne deluje. Fizikalična šolska delavnica služi različnim namenom; tukaj navajamo le ukovne. V šolski delavnici se snovne lastnosti občutijo in tako še le prav spoznajo. Vpliv orodja, najnavadnejših strojev, se praktično študira ter tako pripravlja razumevanje za sestavljene stroje. Kakor smo pokazali, napravljamo v šolski delavnici aparate za poskuse učencev v kolikor ne morejo nastati že pri pouku samem. Iz vzrokov, ki jih bomo še navedli pozneje, posnemamo mehanikove aparate. Preoblikujemo jih, poenostavimo, dajemo jim najrazličnejše oblike, predstavimo tako preprosto fizikalični princip ali pa navajamo učenčevo pazljivost od nebistvenega na bistveno. Napravljamo tudi aparate, ki pa rabijo pridelan zakon ali pojmovan pojav. Ravno pri zadnjih dveh točkah je polje za učenčevo in učiteljevo iznajdljivost prostrano in raznovrstno. Pri čistem posnemanju ne obstanemo nikdar. Že druga tehnika in prosta snov modifikujeta. Pa že čisto natančen posnetek bi bil velike učne vrednosti; ker v šolski delavnici se učenec uživi v snov in njene posebnosti. Snov tu ni več mrtvo, trdo, apatično bitje, moči ga oživljajo, moči, o katerih otrok poprej ni imel smisla, moči, ki jih kažejo zdaj naši čuti, posebno mišični ter se združujejo z našim razumom. Mislimo le na krepko in na igralno žaganje, na reakcijo kohezije na naš mišični čut pri upogibanju železnih palic. Poleg tega se spozna aparat najbolj, če se ga napravi. Za vedno jasno bo vsakemu mojih zadnjih učencev indukcijski aparat. Spoznal je tu vpliv žičnih dolžin in žične debelosti, remanentni magnetizem, bistvo elasticitete peresa od ure, razliko elektrike pri razgrevanju in ohlajenju, njeno odvisnost od dolžine, širine in debelosti peresa, navadil se je razmerij raznih imenovanih snovnih sil medsebojno. Tako se dela v šolski delavnici, tako „cvete v fizikalični šolski delavnici bogato, krepko življenje, ki vpliva ne le na prirodoslovje, ampak tudi na jezikovno izražanje toplo, pospeševalno, dopolnjujoče." In meni ostane, da pogovorim v glavnem še poskus učencev. Delovni stativ, njegovi pristavki in v šolski delavnici napravljeni aparati so sredstvo za te poskuse, ki so predvsem oblika izraževanja učencev, oblika, ki je v vrednosti nad besedo in znamenjem. V besedi učenec nejasnost predstav, bodisi zavedno ali nezavedno, lahko prikrije, poskus jo pokaže. V njem preskušamo vso pravilnost v zaznavi in mi- 17 šljenju, jasnost v predstavi; z njim pridemo pravočasno do popravljanja; ki ga zahteva namen. Ta prednost bi sicer lahko zavedla učitelja, da bi smatral učenčev poskus izključno le za posnetek učiteljevega poskusa; da bi ponavljal učenec na svojem aparatu, kar je demonstriral učitelj na uTnem. Tako pa bi postal učenčev poskus le vaja tega, kar se je videlo in učilo; bil bi le zato, da se vtisne naučeno bolj v spomin. Tako pa se izgubi zahteva vzgojeslovja po samostojnosti. Praktiki sami pa ne zahtevajo povsod samostojnosti kar skraja. Otrokovo delovanje je takrat brez premisleka, še samo igra. Otrok skraja vedno le posnema, nikdar ne ustvarja; zato mora biti samodelavnost pred samostojnostjo; biti mora urejena, smotrena, da se uči pri nji otrok, da se ozira na vse pogoje in zahteve, da jih upošteva, uporablja, da se izogiba ovir ter jih odstranjuje. S tem se vzgaja premislek, ki ga zahteva poleg ročnosti in gotovosti, eksperimentiranje najbolj. „Ne smemo pozabiti, da je eksperimentiranje posebna umetnost, da sta tu vzporedni dve delovanji, ki se pa tudi združujeta, da mora stopiti za proizvedbo poskusa na površje mirno, skrbno opazovanje, ki ni samo gledanje." — Zato pa se morajo navaditi otroci najpoprej na delo, da se zavedajo pota ter pridobe zmožnost za opazovanje v vseh slučajih. Predvsem se mora navaditi otroke, da s samolastnimi vprašanji navajajo odgovor, da raziskujejo. Se en ugovor naj izpodbije Langguth: „Ne bomo se gibali v protislovjih ter dejali, da mora vsak poskus, ki ga je napravljal dozdaj učitelj, napraviti zdaj učenec vsak čas. Najprej ne moremo, drugič pa tudi ni treba. Najprej moramo interesentje še izvajati marsikateri aparat, da bo prosto in jasno deloval, da bo pravilen po snovi in obliki ter bo zahteval preproste tehnike ter navadna, lahko dobljiva orodja . . . Lahko pa nastopajo učiteljeve in učenčeve demonstracije šele takrat, ko se je spoznal fizikalični zakon natančno." In za to: ne le samolasten učenčev poskus, pač pa predvsem poskus, poleg njega pa tudi vsa produktivna izražanja z besedo, s svinčnikom v rabi in z ravnilom, z držalom in z zvezkom: govor, risanje, geometrično risanje, opisovanje pri spisju so prednašanja tudi pouka v prirodoslovju. Te teoretične misli in opise o praksi pri pouku v fiziki sem hotel povedati. Le še en glas na koncu: Že pred leti sem trdil: Fizikalični pouk ne spada v laboratorij (delavnico), najracionelnejše fizikalično znanje se dobi lahko le na cesti in v tovarni — pravi Scharrelmann. Sestavil I. K. MIZA. (Metodična učna enota za elementarni razred k „Moji prvi čitanki,'' str. 12.) Na podlagi normalnih besed „zV „/?ziz" poznajo učenci glasove i, 11, m, u in način njih izgovarjave. Tudi pisana in tiskana znamenja (črke) za te glasove so jim znana. Dalje znajo učenci že napisavati in čitati pisane in tiskane besede, ki se dajo iz njih sestaviti in končno je tudi že prebran in raztohnačen dotični oddelek v „Moji prvi čitanki". Prestopi se torej lahko k normalni besedi „miza".') O mizi govori učitelj pri nazornem nauku. Ako ima pripravno mizo v šolski sobi, je najboljše, da kar to uporabi kot učilo, ako ne, naj ukaže, postaviti jo za naslednje ure v šolsko sobo. Zanimanje za predmet vzbudi učitelj z uganko: Noge ima, ne zna hoditi, Veliko mora pa nositi. V sobah vidimo jo stati. Stvari nam ni težko spoznati. Uganko pove učitelj počasi. Učenci poslušajo. Ker se pa učenci pri enkratnem pripovedovanju uglobe le težko v vsebino, zato naj jo še enkrat ponovi. Učenci ugibajo in s pomočjo učiteljevo primerjajo rešitev, z vsebino uganke. Ko pridejo učenci do prave rešitve torej do mize, vpraša učitelj, kaj vedo učenci že iz uganke povedati o mizi in kaj vedo razen tega še o njej. Potem se izvrši učna napoved, da se bodo učenci učili še več o mizi. Nazorni nauk: Rekli smo, da mora miza nositi sklede, krožnike in drugo. Pridi sem in pokaži, kam postavljajo mama sklede in krožnike. Ali ve. kdo, kako se imenuje ta del? (Se pokaže vsa plošča.) Ako nihče ne ve, pove učitelj: To je plošča. Kaj je to? (. . . plošča.) Kaj ima torej miza? (M . . . . ploščo.) Kam pa spravljajo mati žlice, nože in vilice? Pridi sem in pokaži! Odpri, ako znaš! (Ako ne zna, se pokaže.) Poizkusi še ti! Kako se pa imenuje ta del? (Kakor prej: To je miznica.) Ponovi! Kaj ima miza še? K ... ! (. . . miznico.) (Pri vprašanju in odgovoru se kaže na miznico.) Poglejte sem, kaj pa ima miza še? (Pri vprašanju se pokaže na noge.) Miza ima noge. Kaj ima miza še? (. . . noge.) Povej, katere dele ima miza še? (Učitelj kaže, učenec pa govori:) Miza ima ploščo, miznico in noge. (Ponovi ti!) Pridi sem, oglej si in otiplji ploščo. Kaj meniš, iz česa je plošča? (. . . iz lesa.) Ti si pa oglej in otiplji miz- ') Pri normalnih besedah se je sestavitelj knjige oziral na to, da so vse koli-kormogoče navadne po vseh slov. krajih, da se vsi glasovi v njih izgovarjajo čisto in da zanj ni dialektnih izrazov. nico. Iz česa je miznica? (. . . iz lesa.) Oglej in otiplji noge! Iz česa so noge? (. . . . iz lesa.) Iz česa so plošča, miznica in noge? (. . . . lesa.) Iz česa je torej miza? (. . . iz lesa.) Lepše: Miza je lesena. Kakšna je miza? (. . . lesena.) Ponoviti! Kako pa pravimo rokodelcu, ki izdeluje mize? (. . . mizar.) Kdo izdeluje mize? Mize izdeluje mizar. Zdaj pa hočemo še povedati, čemu imamo mize. Kaj delate pri mizi pri vas? (. . . jemo.) Kaj pa pri vas? (. . . . pišemo.) In pri vas? (. . . čitamo in šivamo.) Kaj delamo torej vse pri mizi? Pri mizi jemo,pišemo, čitamo in šivamo. Ponoviti! Govorne vaje: Ponovimo, kar smo se učili o mizi: a) (na vprašanja:) Katere dele ima miza? Kakšna je? Kdo jo izdeluje? Čemu jo imamo? b) Povej mi sam, kaj veš o mizi! Se ti! Se ti! Vaje v tvornosti: Mizo ste si dobro ogledali in povedati znate tudi že nekaj o njej. Poizkusili mi boste sedaj podobo mize s paličicami narediti in sicer tako, kakor jo vidite od spredaj. Učitelj da vsakemu učencu 5 paličic in učenci poizkušajo napraviti tak-le lik: —----— ©e®©