UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 57 Vpra Šanje ko T Učenče V g Las polona legvart Osno v na šola br at o v Polančič e v Maribor P rispevek je nastal kot priprava na povabilo učencev in učiteljice 3. b-razreda OŠ bratov Polančičev Ma- ribor na konferenco Glas učenca – most do znanja v Laškem, kjer bi predstavili svojo poučevalno prakso. Tveganost prenosa avtentičnosti iz razreda v kongresno dvorano je zahtevala dodatna pojasnila, ki jih lahko prebe- remo v tem prispevku. Z njimi je učiteljica pojasnila didak- tični pristop, ki ga uporablja pri pouku. V njem izpostavlja pomen učnega okolja, ki z vprašanji in strategijo glasnega razmišljanja spodbuja radovednost in različne miselne procese pri učencih. Takšen pristop odranja procesa uče- nja pri otrocih lahko spodbuja njihovo samospraševanje in tako zagotovi prehod iz »notranjega dialoga« v odprto dialoško poučevanje. To pa je tudi pomembno sporočilo projekta Erasmus+ Glas učenca (Bridge), ki ga vidi kot čla- nica projektnega tima. Šola je v resnici en sam velik vprašaj: narejena je za učen- ce, ki jih radovednost sili k nenehnemu spraševanju, ker je toliko neznanega. Učiteljice se trudimo, da bi odgovo- rile na njihova nešteta vprašanja. A kdo v šolah v resnici sprašuje? Raziskave kažejo, da v šoli pretežno sprašujejo tisti, ki po položaju že vse vedo: leta 1912 so 80 % vprašanj v razredu postavili učitelji (Stevens, 1912) in tudi sto let kasneje je enako: učiteljica povprečno dnevno v razredu postavi 300–400 vprašanj (Leven, Long, 1981). Zakaj? Da bi: • učence pritegnila k stvari; • jim dala možnost izraziti njihovo mnenje; • se slišale različne možnosti razumevanja snovi; • tako ohranila mir v razredu; • ocenila znanje učencev. Kaj pa radovednost, ta motor človekovega razvoja, ki poraja nova in nova vprašanja? John Dewey (2010) jo je postavil v temelj pedagogike in Conrad Hughes (2014) nas v sestavku s pomenljivim naslovom »Prebudimo učenčevo radovednost!« navaja na pet ravni radovednosti in iz njih izvirajočega spraševanja: 1. podatkovna radovednost (Kdo? Kdaj? Kje?) 2. splošna radovednost (Zakaj?) 3. postopkovna radovednost (Kako?) 4. kreativna radovednost (Kaj, če bi ...?) 5. eksistenčna radovednost (V čem je smisel ...?) podatkovna Kdo? Kdaj? Kje? splošna Zak aj? postopkovna Kako? kreativna Kaj, č e bi? eksistenčna V č em je smisel?  SLIKA 1: Kognitivna hierarhija radovednosti Bistveno pri tem je, da teh ravni ni mogoče preskakovati in da šele odgovori na vprašanja nižje ravni omogočajo pre- hod na višjo raven radovednosti, kar je treba upoštevati pri poučevanju in učenju. Radovednost je potemtakem treba razvijati in to je cilj učnega okolja, ki mora: • ceniti učenčevo radovednost, jo promovirati v šolskem dogajanju in dokumentirati v njegovem portfoliu; • slediti njegovi radovednosti tako v formalnem kurikulu kot zunaj njega, pri čemer so ob učiteljici pomembni tudi svetovalni delavci, šolska knjižnica, obšolske de- javnosti; • vključevati učna okolja zunaj šole, ki spodbujajo učen- čevo humano, umetniško, znanstveno in fizično izku- šnjo, pri čemer učiteljica deli navdušenje z učenci. Učiteljica je tukaj na veliki preizkušnji, ker mora biti kri- tična do same sebe, saj je za dvig učencev na višje ravni radovednosti najpomembnejši njen osebni zgled. Ampak samo tako je mogoče učence odvrniti od škodljive meša- nice hedonizma, narcisizma, nasilja, fundamentalizma, sebičnosti, pohlepa, brezbrižnosti, odvisnosti ipd., ki se jim agresivno ponuja v širšem šolskem okolju. UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 58 V pedagoški znanosti »obstaja splošno soglasje, da so vpra- šanja in procesi mišljenja tesno povezani« (Hus, Legvart, 2016: 212). Marentič Požarnik in Plut (1980) sta že zdavnaj opozorili, da brez temeljitega premisleka o spraševanju ni formativnega spremljanja učencev. Tudi ko sprašuje učiteljica, je bistvenega pomena, kako to počne: »Posta- vljanje dobrih vprašanj je za učenje včasih pomembnejše od dajanja odgovorov, posebej ko vprašanja spodbujajo kritično mišljenje.« (Corley, Rauscher, 2013) Odločilno je, da vprašanje ne meri le na podatkovno znanje, ampak teži h konceptualnemu, proceduralnemu in metakognitivnemu znanju. Tradicionalni učiteljski pristop pri spraševanju je vpra- šanje-recitacija-ocena (V-R-O), in ker je odgovor samo recitacija snovi iz predhodnega poduka, je to po Bloomovi taksonomiji najnižja kognitivna raven – pomnjenje oz. podatkovno znanje, ki ga je tudi najlaže ocenjevati (An- derson, Krathwohl, 2001). Prav zato taka vprašanja niso le pogosta, ampak prevladujoča (več kot 90 %), a jih je treba nadgraditi: • s konvergentnim/zaprtim mišljenjem (razlage, odnosi, primerjave spodbujene s vprašanji zakaj, kako …); • z divergentnim/odprtim mišljenjem (predvidevanja, hipoteze, domneve, spodbujene z besedami zamisli si, predpostavljaj, napovej, če-potem, kako lahko, možne posledice); • z vrednotnim mišljenjem (ovrednotenje, presojanje, utemeljevanje, kritika, spodbujena z besedami zago- varjaj, presodi, utemelji, kako to misliš, kakšno je tvoje mnenje).  SLIKA 2: Povzeto po: Podpora neodvisnosti mišljenja (Vir: Kelly, M. (ur.) (2001) The Primary Program: Growing and Learning in the Heartland. Lincoln: NSDE, str. 155. poDpora na po Ti V neoDVisnosT nivo frustracije učenci še niso sposobni delati na tem nivoju, tudi če bi jih pri tem podpirali oz. jim pomagali. učenci lahko ob podpori ali pomoči drugih otrok ali odraslih delajo tiste stvari, ki so še malo pred ali nad njihovo razvojno stopnjo. primerno za skupnostno učenje, skupinske ali partnerske aktivnosti, vrsniško tutorstvo, ponavljanje po vzoru (modeling), direktna navodila, vodene vaje. raba socialne interakcije primerno za to, da samostojno raziskujejo in neodvisno vodijo. občutki nesigurnosti in samospraševanja, stanje izziva in rasti (ravnovesje). občutki samozavesti (zaupanje samemu sebi) in kompetence (neravnovesje). učenci lahko neodvisno izvajajo aktivnosti znotraj svoje razvojne stopnje. cona bližnjega razvoja »cona učenja« (vigotski) dejanska razvojna stopnja/nivo (piaget) UČITELJEV GLAS | 2019 | št. 2–3 | Vzgoja & izobražeVanje 59 Izidorja Rabija, Nobelovega nagrajenca za fiziko, je mama ob vrnitvi iz šole vsakič ogovorila: »Si danes kaj pametnega vprašal?« Navadil se je takšno vprašanje postavljati sam sebi in prepričan je, da mu je to pomagalo do samostojne- ga mišljenja (Sheff, 1988). Postavljanje vprašanj je najbolj normalen način, kako s pomočjo odraslih vzpostaviti ob- močje pričakovanega razvoja po Levu Vigotskem, kot kaže slika 2. Vprašanja so rezultat različnih miselnih procesov in v ra- zredu so najpogostejši: primerjanje, razčlenjevanje, zami- šljanje, predpostavljanje, vrednotenje, presojanje, uteme- ljevanje, razjasnjevanje, postavljanje ciljev, ocenjevanje, sintetiziranje, napovedovanje, domnevanje, analiziranje, kritika, definiranje, klasificiranje, odločanje, opazovanje, povezovanje, kreiranje, odkrivanje, osredotočenje. Teh miselnih procesov ni mogoče poučevati ločeno in enega za drugim ter zunaj konteksta učne snovi, ki je vselej komple- ksna, zato je treba od samega začetka graditi mostove med miselnimi procesi. Taki mostovi pa so npr. potrebni med: • preteklimi izkušnjami in novimi izzivi, • razumom in domišljijo, • kritiko in ustvarjalnostjo, • poučevanjem in učenjem, • odločanjem in etiko, • življenjem v šoli in realnim življenjem zunaj šole. Bistveno je, da učenci miselni proces tudi praktično pre- verijo ter se zavedo posledic – prevzamejo odgovornost za svoje domislice oz. stališča. To je prag metakognicije, ko zavestno izberejo strategijo razmišljanja, s katero se vklju- čijo v reševanje problema. Kako blizu tega praga je učenec, učiteljica ugotovi z naslednjimi kazalniki: • Ali učenec sploh postavlja vprašanja? • Je učenec zavzet za svoje vprašanje? • Ali postavlja različne vrste vprašanj? • Mu odkrivanje odgovorov prinaša zadovoljstvo? • Je na podlagi odgovora na njegovo vprašanje pripravljen spremeniti mišljenje? • Mu učenje predstavlja užitek? Učno okolje mora učencu ponuditi dovolj priložnosti, da izrazi dognanja svojega mišljenja, bodisi s konkretnimi aktivnostmi, posredno s spremenjenim ravnanjem ali simbolično z umetniško kreacijo ipd. V nadaljevanju bomo kot demonstracijo mišljenja prikazali spraševanje (QAT – questioning as thinking) – to je prikladen okvir, ki učence navaja k postavljanju vprašanj kot sredstvu za razlago oz. razumevanje obravnavane snovi. Namesto odgovorov od učencev izvabljamo vprašanja, saj ko jim ne narekujemo definitivne rešitve, začnejo vrtati na vse načine, da bi dosegli globlja spoznanja, ter tako pokažejo presenetljivo kompleksnost razmišljanja in tudi angažiranja (Bowker, 2010). Poleg spraševanja QAT vključuje tudi učno strategijo ‚glasnega razmišljanja‘ za podporo metakognicije. Samo- spraševanje (npr. Zakaj pa je tole dobro vedeti?) izzove glasen razmislek, ki je verbalizacija potekajočega miselne- ga procesa v glavi in je že oblika notranjega dialoga. Učite-  SLIKA 3: Značilnosti kreativne osnovne šole (Vir: Craft, A., McConnon, L., Matthews, A. (2012). Creativity and child-initiated play. Thinking Skills and Creativity, 7 (1) 48–61.) grafični prikaz značilnosti kreativne osnovne šole fizični – pedagoški kontekst prostor poučevanje učiteljevo odranje učenčeva aktvnost učenja skupno konstruiranje znanja fokus: narediti cilj: kritičnost sprememba vloga umetnosti v vsakdanji kreativnosti odprtost za predloge staršev sposobni in voljni učenci sploščena hierarhija osredotočenost na kreativnost nadzor, organiziranje opolnomočenje kurikul učno okolje učenec čas učitelj UČITELJEV GLAS Vzgoja & izobražeVanje 60 ljica lahko odra tako učenje na način, da ponudi modele sa- mospraševanja in zagotovi prehod iz ‚notranjega dialoga‘ v odprto dialoško poučevanje (Tofade idr., 2013). Pri tem je pomembno, da je izražanje jasno in da npr. vprašalni stavek ne vsebuje več kot enega povedka, da učno okolje nudi učencu psihološko varnost pred negativno oceno, da je dopustno ob konvergentnem tudi divergentno razmi- šljanje na različnih kognitivnih ravneh, da je dovolj časa za razmislek in učiteljica ne prehiteva učencev s svojimi in- tervencijami in da ni ‚zafrkljivih‘ posegov, ki učenca žalijo. Pri prenovi angleškega nacionalnega kurikula so navedene značilnosti zajeli s pojmom ‚kreativna osnovna šola‘ (Craft idr., 2014), sestavljena iz: • fizičnega okolja, ki fleksibilno izrablja prostor in vire, vključno z digitalizacijo in učenjem onkraj razreda in šolskih zidov; • pedagoškega okolja, ki ustrezno pooblašča učence in jim zaupa tudi primeren del odgovornosti ob ravnovesju svobode in strukturiranosti pouka ter v dialoškem raz- merju pedagoškega osebja in učencev; • partnerstva z vzgojnimi dejavniki zunaj šole. Cilj je okrepitev vloge učencev pri nadzorovanju učenja in pri lastništvu znanja, pri čemer so najtežja strokovna vprašanja, kako naj se učiteljica umakne ‚v senco‘, kako naj se ‚vmešava‘ in kako naj se prelevi v ‚kritično sodelavko‘ učencev pri njihovem pridobivanju znanja. viri in literatura anderson, l. in krathwohl, d. (ur.) (2001). a taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of bloom‘s taxonomy of educational objectives. new York: a ddison Wesley longman. bowker, M. H. (2010). teaching students to ask questions instead of answering them. though & action, 26 (jesen), 127–134. corley, M. a. in rauscher, W. ch. (2013). deeper lear- ning through questioning. teal center fact Sheet, 12, str. 1. craft, a., cremin, t., Hay, P., clack, j. (2014). creative primary schools: developing and maintaining pe - dagogy for creativity. etnography and education, 9 (1), 16–34. craft, a., Mcconnon, l., Matthews, a. (2012). crea - tivity and child-initiated play. thinking Skills and creativity, 7 (1) 48–61.) dewey, j. (1913). interest and efford in education. boston: Houghton Mifflin. Hughes, c. (2014). awakening student curiosity. oecd/ ccr/ecolint character for a challenging century conference geneva, 23. okt. 2014. Hus, v . in legvart, P. (2016). using question as a tool for encouraging higher thinking processes in a social science class školski vjesnik: časopis za peda - goška i školska pitanja, 65 (2) str. 211–227. kelly, M. (ur.) (2001). the Primary Program: growing and learning in the Heartland. lincoln: nSde. leven, t., long, r. (1981). effective instruction. Wa - shington: a Scd . Marentič Požarnik, b., Plut, l. (1980). kakršno vpra - šanje takšen odgovor: pripročnik o pedagoško-psi - holoških osnovah zastavljanja kvalitetnih vprašanj pri pouku. ljubljana: zavod republike Slovenije za šolstvo. Sheff, d. (1988). izzy, did you ask a good question today? new York times, 19. januar, str. 26. Stevens, r. (2012). the question as a means of effi - ciency in instruction: a critical study of classroom practice. new York: c olumbia university. tofade, t., elsner, j., Haines, S. t. (2013). best pra- ctice strategies for effective use of questions as a teaching tool. american journal of Pharmaceutica education, 77 (7). Učiteljica in učenci so sooblikovalci učenja in poučevanja, kar predpostavlja odzivni učni načrt, ki upošteva interese učencev, npr. tako, da se na začetku posvetujejo: »Tole je naša prihodnja tema in kaj vas v njej posebej zanima in bi se radi naučili?« Učno okolje mora spodbujati učence k sprejemanju odločitev o svojem učenju, da bi ga tako posvojili in nadzorovali. To pa tudi učiteljico postavlja v nove položaje, ker univer- zalni vzorci priprave pouka niso več uporabni in je treba prevzeti polno odgovornost (avtonomijo) za vsakokratno odzivanje na interese učencev. Učenci radi razmišljajo ‚out of the box‘, hvaležni so učiteljici za priznavanje njihove ‚ekspertnosti‘, radi sodelujejo pri urejanju učnega prosto- ra, dokumentacije, panojev itd., a ona mora znati kritično presojati, da ostanejo v glavnem toku kurikula. Kreativna pedagogika gradi na visokih pričakovanjih glede učenja, pa ne le trenutnega, ampak vseživljenjskega nagnje- nja do učenja, ki se mora brezpogojno izoblikovati že v osnovni šoli. Kar se da zgodaj morajo usvojiti sposobnosti, ki sestavljajo dejavnost učenja: odkrivanje, reševanje pro- blemov, kritično mišljenje, obdelava informacij, razmišlja- nje, vrednotenje, samozaupanje, obvladovanje občutkov, motivacija, empatija, družabnost, komunikativnost.