šd
Pomoč učencem
. v	•	•	-v	•
s težavami pri učenju
I
L
LU
<
►
O
o

\ / I •	v v«	v	•
Vpliv revščine na učenje
Sanela Bešič, ESIC Kranj, Ekonomska trgovska šola sanela.becic@guest.arnes.si
• Povzetek: V srednjih šolah se srečujemo z dijaki, ki imajo težave z učenjem. Podrobna analiza je pokazala, da imajo nekateri težave z učenjem, ker ne razumejo učiteljeve razlage. Vzrok za slabšo opremljenost z jezikom je deprivilegirano okolje, iz katerega izhajajo otroci, v šoli pa se te razlike še poglabljajo. Neučinkovito spopadanje s tem problemom v osnovni šoli se nadaljuje v srednji šoli, ker učitelji in strokovni delavci ne najdemo učinkovite rešitve. Z letošnjim letom smo se začeli resneje spopadati s to problematiko in nastali so prvi konkretni primeri pomoči. S pomočjo smernic za delo s temi otroki, ki so nastali leta 2011 za osnovnošolce, lahko razvijamo model pomoči tudi za srednješolce. V članku so navedeni predlogi za učinkovito spopadanje s problemom učne neuspešnosti, ki je nastala kot posledica življenja v deprivilegiranem okolju.
Ključne besede: revščina, program pomoči, učne težave, osebni izobraževalni načrt, individualizirani program, obravnava dijaka.
The effects of poverty on learning
• Abstract: I n the upper secondary (15-19 years old students) there are also students who have learning problems. Following the analysis we have realized that there are students who do not understand teacher's lecture. They have problems with language. They do not understand ordinary words we use every day. The reason of language deficit is poverty. Primary school was not successful in diminishing the differences between poor students and those who were well off. At the upper secondary level these problems continue and there seems to be no effective solution. This year we have first started dealing with these problems
Vodilna tema: Pomoč učencem s težavami pri učenju
in a more serious way and tried to prepare tools which would help us. We have used the Concept of work with students who have learning problems designed in primary school, published in 2011. The article lists the suggestions for effective mastery of learning failure which occurred as a consequence of unprivileged environment.
Key words: poverty, assistance programme, learning problems, personal education plan, individual programme, interview (treatment) with student.
<
LU
Uvod
V članku sem bom dotaknila zelo občutljive teme - revščine. Osredinila se bom na vpliv revščine na uspešnost v srednji šoli. Zanimalo me je, kako lahko kot svetovalna delavka pripomorem k dvigu uspešnosti tistih dijakov, ki prihajajo iz revnega okolja. Na »vzrok« nimam neposrednega vpliva, verjamem pa, da lahko vplivam na zmanjšanje negativnih učinkov, ki jih povzroča revščina na učenje dijakov. Cilj članka je predstaviti nekaj konkretnih rešitev za delo s temi dijaki. Ali gre za primer dobre ali slabe prakse, presodite sami. S pomočjo nekaterih učiteljev smo prišli do nekaterih spoznanj, ki bi jih bilo dobro upoštevati pri delu s temi mladostniki. V članku se prepletata teorija in obravnava dijaka v praksi. Teh dijakov je na šoli bistveno več. Upam, da bomo v prihodnje lahko na šoli razvili uspešen model pomoči dijakom iz deprivilegiranih okolij. S tem področjem se v Sloveniji veliko ukvarja M. Ko-šak Babuder, ki je s svojimi prispevki naredila velik korak k rešitvi tega problema.
Obravnava dijaka
Po dobrih dveh mesecih pouka se je pri meni oglasila razredničarka zaradi dijaka, ki je imel same negativne ocene. Predvidevali sva, da gre za dijaka, ki ima splošne učne težave, saj je bil dijak neproblematičen (vedenjsko ni izstopal, pri pouku je bil redno prisoten, razlago si je ves čas zapisoval ...). Ker ni bilo »tipičnih« razlogov za neuspeh, sva sklepali na »težave z učenjem«. Delimo jih lahko v dve večji skupini: na splošne in specifične učne težave. Pod splošne učne težave spada več podkategorij učnih težav. Splošne učne težave imajo otroci, ki imajo težave pri usvajanju znanj pri večini predmetov oz. strokovnih modulov. Zato lahko dijaku naredimo veliko krivico, če posplošujemo njegove težave. Če ne najdemo pravega vzroka za njegovo neuspešnost, lahko težave samo še poglobimo. (Zavec Erman, 2012) Učne težave lahko razdelimo na tri tipe. • V prvi tip spadajo otroci, katerih težave izvirajo iz njihovega okolja. Lahko so težave, ki so posle-
dica kulturne (npr. tujci) ali ekonomske (nižji socialni standard) prikrajšanosti. Lahko so težave v šoli (prikriti kurikul ali neustrezno poučevanje).
•	Pri drugem tipu gre za kombinacijo notranjih in zunanjih dejavnikov. Notranji dejavniki so v otroku samem. Nekateri otroci so bolj nagnjeni k razvoju splošnih ali specifičnih učnih težav. Vendar se težave pojavijo oz. odkrijejo šele, ko so neustrezni tudi zunanji dejavniki (npr. poučevanje).
•	Pri tretjem tipu težav so vzroki notranji, v posamezniku (različne nevrološke motnje, razvojne posebnosti ipd.). Gre za najbolj resen tip, saj ti otroci potrebujejo pomoč vedno, ne glede na ustreznost okolja (Magajna idr., 2008).
Treba je bilo najti vzrok dijakovih učnih težav, zato sem z dijakom opravila pogovor. Moja opažanja so bila: dijak je izredno počasi govoril, ni oblikoval celih povedi, svojih misli največkrat ni dokončal, ker ni našel prave besede. Ves čas je deloval negotovo. Očesni kontakt z njim je bil občasen. Večino časa je gledal predse, v roke, ki si jih je mencal.
Socialna anamneza: Ima starejšega brata in sestro, ki nista dokončala srednje šole, mati je neizobražena in brezposelna, očeta nima več. Živijo skupaj. Prihaja s podeželskega območja.
O
o
Revščina ni edini problem, s katerim se spopadajo revni, ampak se nanjo vežejo še številni drugi problemi od brezposelnosti, nizke izobrazbe, slabega zdravja do slabih bivalnih razmer.
Povzetek pogovora, ugotovitve: V osnovni šoli je imel odločbo o usmeritvi z urami dodatne strokovne pomoči. Podrobnosti mu niso bile znane. Ocenil je, da ima težave z učenjem. Nikoli se ni učil sam. Doma mu ne more nihče pomagati, ker tudi oni nimajo srednje šole.
Po prvem pogovoru sem sklepala, da gre učne težave, ki so pogojene z revščino. Po definiciji evropskega ministrskega sveta so »revni posamezniki, družine in skupine, katerih viri (materialni, kulturni, socialni idr.) so omejeni v tolikšni meri, da so ljudje zaradi tega >
53
šd
Vpliv revščine na učenje
izključeni iz še sprejemljivega minimuma načina življenja države, kateri pripadajo«. Objektivni kazalniki revščine so predvsem dohodek (družina obravnavanega dijaka se preživlja z otroškimi dodatki, s štipendijo in pokojnino po očetu), dosežena izobrazba (nihče v družini nima dokončane srednje šole), delovni status (dijakova mati je brezposelna), materialni standard z bivalnimi razmerami (živijo v stanovanju v starejši hiši, kjer so bivalne razmere skromne), zdravje (pogoste bolezni dihal pri dijaku, za ostale nimam podatkov) in način preživljanja prostega časa (dijak igra igrice na računalniku ali pa igra nogomet s prijatelji). To pomeni, da revščina ni edini problem, s katerim se spopadajo revni, ampak se nanjo vežejo še številni drugi problemi od brezposelnosti, nizke izobrazbe, slabega zdravja do slabih bivalnih razmer (Zavec Er-man, 2012).
Vsi objektivni kazalniki so potrdili, da obravnavani dijak prihaja iz revne družine.
Glede na razdelitev učnih težav, ki jih je pripravila strokovna skupina pri pripravi koncepta dela z učenci z učnimi težavami, spada obravnavani dijak bodisi v prvi bodisi v drugi tip učnih težav.
Priprava programa neposredne
v«	I • • I	v	I •
pomoči - osebni izobraževalni načrt
Vlada je leta 2006 sicer sprejela program za otroke in mladino 2006-2016 takratnega ministrstva za delo,
54
Prva težava, s katero smo se soočili po sprejetju zakonodaje, je bila materina želja, da sina izpiše iz šole, ker finančno ni zmogla omogočiti
prevoza v šolo.
družino in socialne zadeve. Program je namenjen zmanjšanju tveganja socialne izključenosti otrok in mladine in zato lahko prispeva k zmanjšanju revščine. Za nas je pomembno področje, ki je vezano na vzgojo in izobraževanje. Glavni cilji tega področja so: zagotoviti enake možnosti za vzgojo in izobraževanje (pri čemer se zagotavlja dostopnost do izobraževanja), zagotoviti kakovostno izobraževanje ter uveljavitev vseži-vljenjskega učenja na vseh izobraževalnih ravneh. Nadaljnji korak je priprava akcijskega načrta, do katerega pa ni prišlo (Košak Babuder, 2012). Leta 2011 so članice projektne skupine Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani pripravile niz publikacij, ki so nadaljevanje koncepta dela Učne težave v osnovni šoli. Eno izmed področij je tudi delo z učenci, ki prihajajo iz deprivi-legiranih območij (kako jih prepoznamo in kako jim
lahko pomagamo). Kljub temu da lahko predloge pomoči uporabljamo pri delu z dijaki v srednji šoli, obstaja nekaj posebnosti. Srednješolska populacija se močno razlikuje od osnovnošolske. Ne gre samo za razlike v starosti, temveč tudi za dejstvo, da srednja šola ni več obvezna. V srednji poklicni šoli je velika koncentracija otrok iz depriviligiranega okolja. Zato se učitelji in strokovni delavci na srednji šoli spopadamo s konkretnimi primeri sami.
Če pogledamo prvi cilj Programa za otroke in mladino 2006-2016 - zagotoviti dostopnost izobraževanja -in ga poskušamo analizirati na primeru obravnavanega dijaka, ugotovimo, da se je s spremembo Zakona o uveljavljanju pravic iz javnih sredstev dostopnost spremenila v nedostopnost. Po novi zakonodaji so do štipendije upravičeni dijaki in študenti, ki so starejši od 18 let. Poleg osnovne štipendije pripadajo upravičencu tudi nekateri dodatki. Najbolj pomemben je dodatek za prevoz (MDDSZ, 2012). Z izgubljeno štipendijo so bila odvzeta tudi sredstva do prevoza v šolo. Za dijaka naša šola ni več dostopna. Prva težava, s katero smo se soočili po sprejetju zakonodaje, je bila materina želja, da sina izpiše iz šole, ker finančno ni zmogla omogočiti prevoza v šolo. V finančni krizi, v kateri se je znašla, je bil izpis najlažja rešitev. Pri tem smo bili nemočni, zato smo se obrnili na center za socialno delo po pomoč. S pomočjo centra smo mater prepričali, da dijaka ni izpisala iz šole. Zopet smo bili na začetku. Ugotovili smo vzroke za dijakovo neuspešnost. Kaj pa sedaj? Kako ukrepati naprej? Kako mu pomagati?
Prvi korak je bil priprava osebnega izobraževalnega načrta. Na naši šoli pripravljamo osebni izobraževalni načrt za neuspešne dijake ob prvem ocenjevalnem obdobju. Razredniki jim pomagajo zapisati realen plan pridobitve ocen. Sproti evalvirajo doseganje plana. Pri obravnavanem dijaku je bila pomoč potrebna takoj. Taki otroci potrebujejo pravočasno, kakovostno in dovolj intenzivno pomoč (Košak Babuder, 2006). Mati je sicer vložila vlogo za izdajo nove odločbe o usmeritvi, vendar je v tistem času še ni imel.
Največ težav so mu povzročali strokovni moduli. Dogovorila sva se, da se bova skupaj učila enkrat tedensko M2 - poslovanje trgovskih podjetij. Ker pa je moral popravljati oceno tudi pri zgodovini, sem se dogovorila z učiteljico zgodovine, da skupaj pogledata, kje so težave. Naredila sva načrt za tri tedne. Osebni izobraževalni načrt je vseboval tudi vsa redna preverjanja, ki so jih pisali v tem času. Načrt sem poskušala prilagoditi njegovim sposobnostim, zato naj ne bi pridobil v enem tednu več kot dve oceni. Za vsak dan sva napisala, kaj se mora učiti in koliko časa. Zapisala sva datume in način
Vodilna tema: Pomoč učencem s težavami pri učenju
pridobitve ocene. S pomočjo razredničarke sem o tem obvestila oddelčni učiteljski zbor. Dijak naj bi se pospešeno učil samo predmete v osebnem izobraževalnem načrtu, pri drugih predmetih pa je moral hoditi redno k pouku in pri njih sodelovati kot do sedaj. Individualni uri (neposredno učno pomoč) je imel zaporedoma. Uri smo izvajali pred poukom. Dijak je bil v tem času že v šoli, ker poznejšega avtobusa ni imel. Tako smo rešili tudi problem dveurnega čakanja na pouk.
Z osebnim izobraževalnim načrtom smo tako organizirali njegovo učenje, dodali individualno strokovno pomoč in obvestili vse učitelje o posebnih težavah, ki jih ima dijak.
Moja neposredna pomoč
Z dijakom sva šla najprej skozi zapiske. Zapiski so bili nečitljivi, z le redkimi vidnimi naslovi. Začela sva s prvim poglavjem. Glasno je bral iz zvezka. Večkrat je kako besedo izgovoril narobe. Sprva se mislila, da ima težave z branjem, nato se je izkazalo, da ima besede zapisane napačno. Začela sem ga spraševati po pomenu besed. Za nobeno napačno napisano besedo ni poznal pomena. Besede so bile po mojem mnenju čisto vsakdanje: kiosk, trgovski center, samopostrežba, akcija, centralno skladišče, stroški ipd. Težave sem pričakovala pri besedah kalkulacija, bilanca, debet, kredit, konto ipd., vendar mu te niso delale toliko preglavic, ker so jih učitelji razložili. Gre za usvajanje strokovne terminologije, zato so bili učitelji bolj pozorni na te besede in so jih razložili podrobno.
Vsako (njemu neznano) besedo sem razložila kar se da nazorno. Ko je razumel pomen, je takoj našel nov primer, v katerem je znal uporabiti na novo naučeno besedo. Torej je že dosegal višje (tretjo stopnjo po Bloomovi taksonomiji) taksonomske stopnje. Poleg uporabnosti je včasih celo znal najti povezavo pri pojmih, pri katerih povezave niso bile tako očitne. Zataknilo se mu je pri trgovskem centru. Naštela sem nekaj trgovskih centrov v bližini. Dijak je sicer slišal zanje, ni pa nikoli bil tam. Ni točno vedel, kako izgledajo. Poskusila sem najti trgovski center v bližini kraja njegovega bivanja. Prvi trgovski center je od kraja njegovega bivanja oddaljen več kot deset kilometrov. Spominja se, da je bil pred nekaj leti na otvoritvi tega centra. Le kako bi učitelj lahko sploh pomislil, da v današnjem času nekdo ne ve, kaj je trgovski center? Koliko ljudi še ni bilo v trgovskih centrih? Ker ni razumel med poukom, si ni mogel ustvariti v možganih svojih povezav oz. si je ustvarjal napačne. Narobe je zapisoval besede, deloma tudi zato, ker jih je slišal
prvič. Doma je odprl zvezek, vendar se ni mogel naučiti, ker zapisano ni imelo smisla. Toliko znanja, da bi lahko manjkajoče sam dopolnil, nima. Po vsaki zaključeni celoti sem z njim naredila povzetek v obliki miselnega vzorca, ker mu je tak način ustrezal. Razdelila sem glavne točke, on pa je dopolnjeval miselni vzorec. Presenetil me je njegov dober spomin. Zapomnil si je veliko stvari. Znal je ločiti bistvo od nebistvenega. Novih usvojenih vsebin ni mešal med seboj. Miselni vzorec si je vzel domov, kjer je ponovil še enkrat. Tako sva se učila snov za snovjo. Sprva sem mu morala dajati konkretna, jasna navodila, kot npr.: »Vzemi svinčnik in si dopiši zraven mojo razlago.« Kmalu pa si je začel mojo razlago zapisovati sam od sebe. Napredoval je zelo hitro.
Evalvacija osebnega izobraževalnega načrta
Pri analizi neposredne pomoči pri učenju sva z učiteljico zgodovine ugotovili dijakova šibka in močna področja.
Šibka področja
•	Težave ima pri zapisovanju; besede, ki jih ne razume, zapiše napačno ali pa jih spusti, zato so stavki nelogični.
•	Težave pri organizaciji zapiskov: piše v napačen zvezek, nepravilno številči, naslovi niso zapisani po stopnjah (iz zapiskov ni razvidno, kaj je glavni naslov in ali sploh gre za naslov).
•	Močno okrnjena komunikacija
•	Nima razvitih strategij učenja.
•	Počasnost, bojazljivost, nesamostojnost
Močna področja
•	Pisava je berljiva.
•	Dobra koncentracija (zmore dvakrat po 45 minut intenzivnega učenja)
•	Dijak ima izredno dober spomin. Predelano snov si zapomni do potankosti.
•	Motiviranost za delo. Rad se uči.
<
LU
O
o
Začela sem ga sprasevati po pomenu besed. Za nobeno napačno napisano besedo ni poznal pomena. Besede so bile po mojem mnenju čisto vsakdanje: kiosk, trgovski center, samopostrežba.
Zgodovino je takoj opravil. Morda je k uspehu botrovalo tudi dejstvo, da ocene ni dobil v razredu. Svoje počasnosti se sramuje. Modula 2 ni opravil. Pouka (redne učne ure) pri tem predmetu se je začel izogibati. Nekaj časa je bil bolan, nato pa so se začeli pojavljati »črni >
55
šd
Vpliv revščine na učenje
56
četrtki«. Dijak je manjkal vsak četrtek. Z mamo sem bila ves čas v stiku. Dejala je, da ga nikakor ne more spraviti k pouku. Razlog naj bi bila njegova utrujenost. Pregledala sem četrtkov urnik, spraševala po poznih sredah ... Nisva našli rešitve. Dijak je bil utrujen in ni mogel zdržati osem ur v šoli. Na ta dan so bili »sami težki predmeti«, vključno z M2, ki sva se ga učila sku-
Kazali so se premiki v pozitivno smer, v izboljšanje ocen, ob četrtkih je prihajal v šolo, vendar se je dogajalo vse prepočasi, da bi dosegli zastavljeni cilj izdelati prvi letnik.
paj. Mati mi je med vrsticami povedala, da bi rada videla, da ne bi hodil več v šolo, ker si ne more privoščiti karte za avtobus. Zato verjetno ni vztrajala pri tem, da mora v šolo. Strokovna delavka s centra za socialno delo ga je dva četrtka sama pripeljala v šolo. Poleg tega se je aktivno vključila v neposredno pomoč pri učenju. Skupaj smo še enkrat pripravili načrt neposredne pomoči; dopolnili oz. spremenili smo prvega, ki sva ga z dijakom sama pripravila. Pri tej pripravi sta bila prisotna dijak in mati. Dijak je povedal, da bi rad izdelal letnik. V šolo hodi zaradi matere in ostalih družinskih članov, ki so mu tako svetovali. Za njih se bo potrudil. Center za socialno delo je poiskal prostovoljno pomoč. Prostovoljka bo delala z njim v njegovem domačem kraju. Na dijakovo željo je bila pripravljena z njim delati dvakrat na teden. Učila sta se matematiko in slovenščino. Vzpostavila je stike s profesorji, pri katerih je lahko preverila učno snov. Moja pomoč je ostala. Dejal je, da bo ob četrtkih hodil v šolo, ker nima razloga za strah. Predmete, ki jih ima takrat na urniku, naj bi znal.
Individualizirani program
Kmalu za tem je dobil odločbo o usmeritvi. Opredeljen je kot dijak, ki ima primanjkljaje na posameznih področjih učenja (PPPU). Gre za heterogeno skupino primanjkljajev oz. motenj, ki se pojavljajo zaradi motenj v delovanju centralnega živčnega sistema in ki se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju ali z izrazitimi težavami na katerem koli od področij pozornost, pomnjenje, mišljenje, koordinacija (za obravnavanega dijaka to ne velja), komunikacija, branje, pisanje, računanje, pravopis, socialna kompetentnost in emocionalno dozorevanje (za obravnavanega dijaka to velja). Primanjkljaji ovirajo učenje šolskih veščin (branje, pisanje, računanje) in so notranje narave in niso pogojeni z neustreznimi dejavniki okolja, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi. Otroke po navadi identificirajo na podlagi učnega uspeha (eden izmed kriterijev) (Zavec Erman, 2012). Mogoče gre pri obravnavanem dijaku za določene primanjkljaje, vendar se bolj nagi-
bamo k tezi, da gre za kombinirane težave, ki so povezane tudi z neustreznimi dejavniki okolja. Čeprav smo našli »vzrok« za dijakovo neuspešnost, smo bili še vedno na začetku. Kako delati, kako pristopiti k otroku, ki dosega slabši učni uspeh? Kaj storiti, da bo pokazal svoje znanje, dobil za to oceno? Naša dosedanja prizadevanja so bila jalova. Kazali so se premiki v pozitivno smer, v izboljšanje ocen, ob četrtkih je prihajal v šolo, vendar se je dogajalo vse prepočasi, da bi dosegli zastavljeni cilj izdelati prvi letnik. Vsi učitelji in strokovni delavci bi morali biti seznanjeni s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami teh dijakov. Nekaj smernic smo našli, ki pa so vezane predvsem na osnovnošolce. Kljub temu so nam pri pripravi indivi-dualiziranega programa za dijaka prišle prav. Smernice, ki smo jih vključili v individualizirani program, so:
•	identificirati in razvijati otrokova močna področja. Pri našem dijaku je bil to nogomet;
•	multisenzorno učenje (zaradi slabšega besedišča mu je treba znanje posredovati po drugih poteh - vidni, slušni, tipni, z dodatno razlago). Pri neposrednem delu z njim sem veliko uporabljala vizua-lizacijo;
•	fleksibilno ocenjevanje (učitelj naj upošteva tudi razumevanje pojmov, uporablja naj druge oblike ocenjevanja). Podaljšali smo mu čas pri ustnem ocenjevanju. Učitelji so morali preverjati jasnost navodil, vprašanj. Izdelek pri oblikovanju prodajnega prostora lahko naredi doma ipd.;
•	pomoč pri vključevanju v razredni kolektiv (poiskati priložnosti, da se izkaže). Dijak se je izkazal pri športni vzgoji;
•	prilagajanje navodil (jasna, kratka, opremljena z dodatno razlago);
•	poslušanje otroka (pri aktivnem poslušanju lahko izvemo več o njegovih primanjkljajih, kje se mu pri učenju ustavi in kdaj, kakšne so njegove želje ipd.);
•	strpnost do otroka (ne reagirati na napake z grajo, temveč spodbudno, prijazno, saj to vpliva na njegovo samopodobo);
•	komunikacija s starši (skupaj pripraviti načrt pomoči) (Košak Babuder po Kavkler, 2012);
•	vključiti prostovoljce, tutorje, morebiti zunanje ustanove (Košak Babuder, 2006). Vključili smo prostovoljko, ki je z dijakom delala dvakrat tedensko.
Ker smo že pripravili načrt prilagoditve, smo dodali dodatno strokovno pomoč še pri enem strokovnem modulu M3 - prodaja blaga. Pri pripravi individualizirane-ga programa so sodelovali isti člani kot pri programu prilagoditve: dijakova mati, strokovna delavka centra za socialno delo, prostovoljka in dijak. Člani strokov-
Vodilna tema: Pomoč učencem s težavami pri učenju
Dijak ima izredno uspehu {e vedno
ne komisije pri pripravi individualiziranega programa smo bile svetovalna delavka, razredničarka, učiteljica strokovnih modulov, ki je izvajala tudi dodatno strokovno pomoč, ter ravnateljica. Določili smo prilagoditve, razdelili delo neposredne pomoči, saj je dijak potreboval dodatno strokovno pomoč pri vseh glavnih predmetih
(slovenščina, angleščina in matematika) ter pri vseh strokovnih modulih. Prav tako je potreboval podaljšan čas pri ustnem odgovarjanju pri vseh predmetih. Njegov dolgi molk bi lahko dajal vtis neznanja. O dogovorjenem smo obvestili oddelčni učiteljski zbor. Strokovna delavka je dijaku jasno dala vedeti, da ga bo fizično pripeljala v šolo vsakič, ko bo ostal doma zaradi »utrujenosti«. Dodatno strokovno pomoč pri predmetu poslovanje trgovskega podjetja je hotel ohraniti. Glede na njegovo željo je izvajala dodatno strokovno pomoč svetovalna delavka. V srednjih šolah dodatno strokovno pomoč opravljajo učitelji, ki poučujejo predmet. Ker se je dijak težko prilagajal na okolje, smo naredili izjemo, saj mu je bilo to v korist.
Individualizirani program se mi je zdel v redu. Pričakovala sem, da bo dijak zmogel, vendar je začel izo-stajati od pouka tudi druge dni, poleg četrtkov je bil največkrat odsoten ob torkih in petkih. Razlog je bila »bolezen«. Mati je klicala v šolo in ga vsakič opravičila. Sestati smo se morali še enkrat. Na tem srečanju je dijak povedal, da bi rad ponavljal, ker ve, da ne bo zmogel popraviti slabih ocen. Nakopičilo se mu je preveč snovi. Kljub obiskovanju dodatne strokovne pomoči in kljub temu da smo bili vsi, ki smo neposredno delali z njim, mnenja, da zna, dijak ni želel pridobiti ocene. Učiteljica za M3 ga je npr. ocenila kar med odmorom, saj ni prišel k njenim uram. Znal je in si pridobil pozitivno oceno. Upali smo, da mu ta uspeh dal zagon, vendar ni bilo tako. Pri drugih predmetih je zaključil z negativno oceno. Dijak ima izredno nizko samozavest. Kljub uspehu še vedno ni verjel, da zmore. Žal smo do teh spoznanj prišli prepozno. Dijakova izredno nizka samopodoba se je kazala v različnih primerih. Navedla jih bom nekaj. V enem izmed pogovorov ob koncu pouka je dijak rekel: »Med počitnicami bodo za počitniško delo raje vzeli nekoga, ki je starejši, bolj izkušen; mene nikoli ne bi izbrali.« Ni si upal postaviti vprašanja okolici (učiteljem, sošolcem, svetovalni delavki idr.). Športnega dne in obveznega sistematskega pregleda se ni udeležil, zato ker ni vedel, kje se nahajata stavbi. Vprašati je upal samo mater, ki pa prav tako ni vedela, zato je poklicala v šolo in mu posredovala to informacijo. S tem se v veliki meri kaže tudi dijakova nesamostojnost in navezanost na mater.
Večina otrok, ki dosega slabše izobraževalne rezultate, živi v socialno in ekonomsko neugodnih okoljih. Otroci iz revnih družin niso izpostavljeni samo izobraževalnemu neuspehu in izključevanju, ampak so
izpostavljeni večjemu tveganju tudi glede zdravja, neugodnim bivanjskim razmeram in dolgotrajni brezposelnosti (Košak Babuder, 2004). Če bi dosledno upoštevali pravilnik o šolskem redu v srednjih šolah,
nizko samozavest. Kljub ni verjel, da zmore.
potem bi vsekakor dijaka morali izključiti. Zavedamo se pomena izobrazbe predvsem za dijake iz deprivile-giranih okolij. Verjetno bi mu s tem za vedno odvzeli možnost, da bi se v svojem življenju izognil revščini.
Dijak bo ponavljal letnik. Naša prizadevanja so bila (ne)učinkovita. Verjetno smo pričakovali preveč. Kljub temu pa smo naredili nekaj korakov:
•	dijak sam prosi za pomoč (za sedaj se obrača samo na svetovalno delavko in prostovoljko), najbrž zaradi tega ker delata z njim neposredno, in včasih tudi kaj vpraša. Pri postavljanju vprašanj ga zelo spodbujam in se mu za vprašanje tudi zahvalim. Vsakič znova mu povem, da je to zelo pomembno in da oba veliko pridobiva. On, ker bo neko stvar vedel, jaz pa zato, ker se počutim koristno;
•	z novim šolskim letom bo nastanjen v stanovanjski skupini. Ne bo mu treba tako zgodaj vstajati, materi ne bo treba več plačevati drage karte za avtobus, okolje bo bolj »zdravo« (pri tem mislim na materino nemoč, da ga spravi v šolo, nepotrebna opravičevanja in preveliko medsebojno navezanost), pomoč pri učenju bo lahko vsakodnevna;
•	dijak je dobro spoznal okolico in se navadil na šolo, kar pomeni, da bo zanj v prihodnjem šolskem letu manj stresno.
Za prihodnje šolsko leto moramo dobro premisliti, kako pristopiti k temu problemu. Kako pripraviti program, ki bo učinkovit, ki nam bo dal želene rezultate?
Izzivi za naslednje šolsko leto
Po Zakonu o osnovni šoli (1996) spadajo otroci z učnimi težavami zaradi revščine v skupino otrok s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami. Učitelj jim mora prilagajati metode in oblike dela v razredu in organizirati dopolnilni pouk ter individualne in skupinske oblike pomoči (Košak Babuder, 2011). V srednjih šolah je organizacija določenih oblik dela prepuščena organizaciji šole. Če ima dijak odločbo o usmeritvi, pouk prilagajamo glede na individualizirani program. Poraja se mi vprašanje, ali imajo odločbe vsi otroci, ki prihajajo iz revnih družin in imajo učne težave?
Otroci iz revnih družin ne zmorejo dalj časa pozorno poslušati učiteljeve razlage; ker je njihovo besedišče skromno in omejeno, slabše razumejo jezik in težko sledijo učiteljevi komunikaciji. Učitelji pogosto ne >
<
LU
O
o
57
šd
Vpliv revščine na učenje
58
Otroci iz revnih družin ne zmorejo dalj časa pozorno poslušati učiteljeve razlage; ker je njihovo besedišče skromno in omejeno, slabše razumejo jezik in težko sledijo učiteljevi komunikaciji. Učitelji pogosto ne zaznavajo problema, ker se v praktični komunikaciji
sporazumejo z otroki.
zaznavajo problema, ker se v praktični komunikaciji sporazumejo z otroki. Če bi pogosteje preverjali razumevanje pri otrocih, bi ugotovili, da imajo taki otroci težave z vsakdanjimi termini. Posledično to vpliva na razumevanje razlage in seveda zapisa. Težje je ohraniti koncentracijo, zato so pogosto miselno odsotni in nemirni. Besedišče je zelo pomembno, ne samo pri slovenščini, temveč tudi pri vseh drugih predmetih. Slabše in počasneje berejo in razumejo prebrana besedila (Košak Babuder, 2011). Torej je treba spremeniti način poučevanja učiteljev. Nenehno je treba preverjati razumevanje pri dijakih, ki prihajajo iz revnih družin. To je treba doseči pri vseh učiteljih. Učitelji jih imajo predvsem za manj uspešne. Če pride do prilagoditev, so te v smislu krčenja snovi in ne v razvijanju uspešnih strategij učenja (Košak Babuder, 2011).
Revščina ne vpliva samo na otrokovo učno uspešnost, temveč tudi na njihovo samopodobo (ne morejo si privoščiti dobrin, vrstniki jih ne sprejemajo, slab učni uspeh), njihove strategije socializacije so drugačne, slabše vrednotijo učenje. Pomembno je, da v šoli ne razvijamo samo njihovih izobraževalnih primanjkljajev, temveč tudi socialne. To se mi zdi v srednji šoli še bolj pomembno. Otroci, živeči v revščini, imajo lahko splošne učne težave pri večini izobraževalnih progra-
Revščina ne vpliva samo na otrokovo učno uspešnost, temveč tudi na njihovo samopodobo (ne morejo si privoščiti dobrin, vrstniki jih ne sprejemajo, slab učni uspeh), njihove strategije socializacije so drugačne,
slabše vrednotijo učenje.
mov (usvojijo nižjo raven pismenosti, slabše obvladajo strategije reševanja problemov ipd.) (Košak Babuder, 2011).
Naše ugotovitve zelo sovpadajo s smernicami, zapisanimi v Konceptu dela z učenci z učnimi težavami v osnovni šoli. V publikaciji so poleg diagnosticiranja različnih učnih težav predstavljene strategije pomoči
za vsako področje učnih težav posebej. Predlagan je konkretni program pomoči, na katerega se lahko nasloni šola. Za srednje šole bi bilo treba prilagoditi program, saj se pri mladostnikih primanjkljaji še poglobijo. S starostjo se razlika med vrstniki povečuje, težje spreminjajo učne navade, »status« postaja vse bolj pomemben, poveča se občutek sramu. V srednji šoli učitelji izhajajo iz domneve, da znajo vsi dijaki »aktivno brati«, izluščiti in interpretirati bistvo. Učitelji ugotavljajo, da so taki dijaki na poklicnih šolah redki.
Kljub temu da smo bili neuspešni (naš cilj je bil, da dijak izdela letnik), smo naredili pomemben korak naprej. Izkušnje, ki smo si jih pridobili z navedenim dijakom, nam bodo pomagale pri pripravi novega in-dividualiziranega programa zanj ter za druge dijake, pri katerih nismo (še) diagnosticirali omenjenih problemov.
Iz opisanega primera smo se veliko naučili.
•	Ocenjevanje po krajših vsebinskih sklopih in podaljšan čas pri teh dijakih nikakor ne zadoščata. Sposobni so se naučiti kot drugi, nujno pa jim moramo omogočiti pogoje za to.
•	Nujno je sprotno preverjanje podane vsebine. Preveriti je treba razumevanje določenih besed, tudi najbolj vsakdanjih.
•	Potrebna je individualna strokovna pomoč. Predvsem je pomoč potrebna pri organiziranju učenja in preverjanju razumevanja.
•	Interdisciplinarni pristop: v reševanje socialno-
ekonomske problematike je treba vključiti center za socialno delo, morda tudi kake nevladne organizacije. Šola deluje predvsem dolgoročno. Z izobrazbo se lahko dijak »reši« revščine, potem ko konča šolanje in se zaposli. Dijak in družina pa potrebujejo pomoč tukaj in sedaj. Priporočljivo je vključiti dijake v socialno skupino, med razrednimi urami izvajati različne socialne igre, katerih cilj je povezovanje razreda. Težav s tem nismo imeli, ker tudi večina sošolcev prihaja iz revnih družin.
Za krepitev samopodobe je treba spodbujati močna področja teh dijakov. V našem primeru je bil to šport.
Vodilna tema: Pomoč učencem s težavami pri učenju
Za dosežke jih je treba pohvaliti in spodbujati k nadaljnjim izzivom.
V	komunikaciji s takimi otroki moramo učitelji ostati potrpežljivi. Na koncu pogovora/dogovora moramo povzeti njihove besede, saj so izredno šibki v komunikaciji.
Sodelovanje s starši je potrebno, ker se lahko zgodi, da jih starši ne spodbujajo pri izobraževanju.
V	delo s temi dijaki je treba vključiti oddelčni učiteljski zbor. Delo svetovalne delavke in razrednika brez ostalih učiteljev ni učinkovito. To je bil pri nas velik minus.
•	Pripraviti je treba individualizirani program. Če ima dijak odločbo o usmeritvi, je to po Zakonu o otrocih s posebnimi potrebami tako nujno, če je nima, pa je treba narediti podoben načrt. Delo z njimi zahteva ogromno truda in energije vsakega posameznika.
•	Podajmo mnenje na šolski sklad za (so)financiran-je nekaterih interesnih dejavnosti, učbenikov.
•	Priskrbimo jim določene potrebščine (svinčnik, ključek USB ipd.).
Verjamem, da bomo kmalu pripravili dober model pomoči dijakom, ki prihajajo iz deprivilegiranih območij.
Viri in literatura
1.	Magajna, L., Kavkler, M., Čačinovič Vogrinčič, G., Pečjak, S., Bregar Golobič, K. (2008). Koncept dela. Program osnovnošolskega izobraževanja. Učne težave v osnovni šoli Zavod RS za šolstvo.
2.	Košak Babuder, M. (2011). Prepoznavanje in ocenjevanje težav učencev, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. V: Magajna, L. in Velikonja, M. (ur.). Učenci z učnimi težavami. Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. Str. 244-261.
3.	Košak Babuder, M. (2011). Obravnava učencev, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. V: Košak Babuder, M. in Velikonja, M. (ur.). Učenci z učnimi težavami. Pomoč in podpora. Ljubljana: Pedagoška fakulteta UL. Str. 224-243.
4.	Košak Babuder, M. (2006). Kako pretrgati začarani krog revščine v izobraževanju? Sodobna pedagogika, posebna izdaja, str. 24-i06.
5.	Košak Babuder, M. (2004). Preverjanje vpliva revščine na učno uspešnost in socialno vključenost otrok. Defectologica Slovenica: revija defektologov in specialnih pedagogov Slovenije, letnik 12, št. 2, str. 23-35.
6.	Košak Babuder, M. Otroci, ki izhajajo iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine, in programi pomoči. www.ucne-tezave.si/UserFiles/File/RevscinaUT.doc (10. 7. 2012).
7.	Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve. Štipendije. http://www.mddsz.gov.si/si/delovna_podrocja/trg_dela_in_ zaposlovanje/stipendije/drzavne_stipendije/ (29. 7. 2012).
8.	Zavec Erman, N. Učne težave ali kaj več? http://zs-iskrica.si/mambo/content/view/34/49/ (10. 7. 2012).
9.	Zavec Erman, N. Ali je revščina lahko vzrok za nastanek učnih težav? http://zs-iskrica.si/mambo/content/view/35/49/ (i0. 7. 20i2).
<
LU
O
o
59