Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Avtorice: dr. Nina Novak (avtorica vsega, razen poglavja 9 Primeri didaktičnih pristopov začetnega opismenjevanja v projektu OBJEM), Katarina Stegenšek, Živa Košak Blažič, Nataša Krebelj Reja, Vida Rovan, Helena Škerget Rakar, Katja Rinc, Maja Pur Tretjak, Maja Lukman, Marija Zorko, Sandra Vuleta, Simona Podobnik, Mateja Vozelj, Barbara Tušek Urednici: dr. Nina Novak, dr. Sandra Mršnik Strokovni pregled: dr. Alenka Rot Vrhovec, mag. Marta Novak Jezikovni pregled: Andraž Polončič Ruparčič Ilustracije: Mojca Lampe Kajtna Oblikovanje: Simon Kajtna Fotografije: avtorji prispevkov Grafična priprava: Design Demšar d. o. o. Izdal in založil: Zavod RS za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Urednica založbe: Simona Vozelj Spletna izdaja Ljubljana 2022 Publikacija ni plačljiva. Publikacija je dosegljiva na www.zrss.si/pdf/Postopno_sistematicno_in_individualizirano_ opismenjevanje_in_razvijanje_bralne_pismenosti.pdf Naložbo sofinancirata Republika Slovenija in Evropska unija iz Evropskega socialnega sklada Gradivo je nastalo v okviru projekta OBJEM, 2016–2022, vodja projekta: dr. Sandra Mršnik. Kataložni zapis o publikaciji (CIP) so pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani. COBISS.SI-ID 129264387 ISBN 978-961-03-0717-4 (PDF) Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav Vsebina Vsebina 1 Uvod (Nina Novak) ............................................................................................... 7 I. Izhodišča opismenjevanja (Nina Novak) ......................................................................................... 11 2 Opredelitev začetnega opismenjevanja ................................................... 12 3 Gradniki bralne pismenosti pri opismenjevanju v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ............................................................ 17 4 Uvajanje učencev v učno okolje, ki spodbuja razvoj bralne pismenosti ..................................................................................... 21 5 Predopismenjevalne zmožnosti ............................................................... 24 5.1 Dejavnosti za razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti .................................. 26 5.2 Organizacija pouka v predopismenjevalni fazi z upoštevanjem individualnih razlik med učenci ................................................................................................. 35 5.3 Spremljanje razvoja predopismenjevalnih zmožnosti in izhodišče za individualiziran pristop k učenju branja in pisanja .......................................... 39 6 Učenje branja in pisanja – sistematično učenje branja in pisanja .......... 41 6.1 Metode opismenjevanja ...................................................................................... 43 6.2 Postopki opismenjevanja ..................................................................................... 44 6.3 Individualizacija in diferenciacija v procesu učenja branja in pisanja ter spremljanje učenčevega napredka ................................................................ 47 6.4 Razvijanje tekočega branja .................................................................................. 50 6.5 Učenje pisanja ..................................................................................................... 53 7 Razumevanje prebranega ......................................................................... 55 7.1 Razvijanje besedišča in pomen besedišča za razumevanje prebranega .............. 60 7.2 Odziv na prebrano in tvorjenje besedil ............................................................... 63 7.3 Kritično branje ..................................................................................................... 66 8 Motiviranost za branje ............................................................................. 67 | 5 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti II. Didaktični pristopi ............................................................ 71 9 Primeri didaktičnih pristopov začetnega opismenjevanja v projektu OBJEM ..................................................................................... 72 9.1 Predopismenjevalne zmožnosti – slušno razčlenjevanje (Živa Košak Blažič) ............................................................................................... 72 9.2 Sistematično opismenjevanje – učenje velikih (in malih) tiskanih črk (Katarina Stegenšek) ........................................................................................... 78 9.3 Tekoče branje in razumevanje prebranega (Nataša Krebelj Reja) ........................................................................................... 81 9.4 Sistematično opismenjevanje – učenje velikih tiskanih črk (Vida Rovan) ........................................................................................................ 87 9.5 Učenje malih pisanih črk – zapis in branje črk, besed, povedi (Nataša Krebelj Reja) ........................................................................................... 91 9.6 Razvijanje zmožnosti poslušanja, branja in pisanja (tema: živa bitja) (Maja Pur Tretjak) ............................................................................................... 98 9.7 Seštevanje in odštevanje v množici naravnih števil do 20 (Helena Škerget Rakar) ...................................................................................... 104 9.8 Književna besedila avtorice Svetlane Makarovič (Katja Rinc) ........................................................................................................ 113 9.9 Dediščina – razvijanje besedišča in delo z viri (Maja Lukman) .................................................................................................. 118 9.10 Razumevanje prebranega besedila in skupinska dramatizacija (Marija Zorko) .................................................................................................... 123 9.11 Urjenje tehnike glasnega branja (tekočnost branja) in bralnega razumevanja (tema: olimpijske igre) (Sandra Vuleta) .................................................................................................. 128 9.12 Recepcija književnega besedila ob kamišibaju (ljudska pravljica) (Simona Podobnik, Mateja Vozelj) ..................................................................... 135 10 Ključni didaktični pristopi začetnega opismenjevanja .......................... 143 11 Učitelj svetuje učitelju ............................................................................ 147 12 Zaključek ................................................................................................. 151 Viri in literatura ............................................................................................. 152 6 | Uvod 1 Uvod Katera so ključna sporočila? V publikaciji predstavljamo teoretična izhodišča in preizkušene primere iz prakse za izvajanje postopnega, individualiziranega in sistematičnega opismenjevanja na začetku šolanja ter ta izhodišča podkrepimo s primeri didaktičnih pristopov, ki so nastali v projektu Bralna pismenost in razvoj slovenščine – OBJEM. Opredelitev bralne pismenosti kot stalno razvijajoče se zmožnosti posameznika/posameznice za razumevanje, kritično vrednotenje in uporabo pisnih informacij, je vodilo pri postavljanju temeljev za izgradnjo pismenosti v prvih razredih osnovne šole, ki mu sledi tudi pričujoča publikacija. Bralna zmožnost namreč vključuje razvite bralne veščine, (kritično) razumevanje prebranega, pojmovanje branja kot vrednote, motiviranost za branje in druge gradnike bralne pismenosti, kar pa se začne sistematično, načrtno in izhajajoč iz potreb učencev graditi na stopnji ugotavljanja predopismenjevalnih zmožnosti in zmožnosti branja in pisanja v prvem razredu osnovne šole. Bralna pismenost je temelj vseh drugih pismenosti in je ključna za samouresničevanje posameznika/ posameznice ter za uspešno (so)delovanje v družbi, zato to publikacijo namenjamo začetnim stopnjam razvoja bralne pismenosti s poudarkom na sistematičnosti in individualnosti. Model opismenjevanja se je v slovenski osnovni šoli skozi čas spreminjal. S kurikularno prenovo se je uvedel in uveljavil triletni model opismenjevanja. Dinamika opismenjevanja je usmerjena v triletno doseganje ciljev in standardov, kar pomeni, da je prvi razred namenjen razvoju predopismenjevalnih zmožnosti. V prvem razredu in na prehodu v drugi razred se uvede sistematično opismenjevanje (v večini primerov pisanje in branje velikih ter malih tiskanih črk), v tretjem razredu pa še branje in pisanje pisanih črk ter utrjevanje pisanja in branja z razumevanjem. Ves ta proces poteka individualizirano, diferencirano in postopno. Po mnenju Pečjakove (2009) je bil ob uvedbi devetletke učni načrt opismenjevanja »dobro postavljen«, saj so rezultati mednarodne raziskave bralne pismenosti PIRLS 2006, 2011, v katero so bili vključeni slovenski učenci tretjega razreda osemletne in četrtega razreda devetletne osnovne šole, pokazali, da so bili učenci devetletke v bralni pismenosti nekoliko boljši od učencev osemletke. Na osnovi Evalvacijske študije predmetnikov OŠ (Valenčič Zuljan, Marjanovič Umek, Vogrinc, Kalin, Gaber, Medveš in Krek, 2011), rezultatov raziskave PIRLS in raziskave TIMSS so bile s šolskim letom 2011/2012 uvedene spremembe v procesu opismenjevanja, ki sicer ostaja triletno, vendar so standardi za usvojitev tehnike branja nižji. Omenjena evalvacijska študija, na katero se sklicuje tudi Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011), je narekovala spremembe na področju začetnega opismenjevanja v prvem/maternem jeziku. Primerjava tedanjega procesa opismenjevanja na ravni standarda v slovenski šoli s tujimi modeli (Velike Britanije, Avstrije, Italije, Norveške) je bila osnova za predlog, da učenci začetno branje in pisanje obvladujejo do zaključka drugega razreda osnovne šole, v tretjem razredu pa predvsem utrjujejo branje zahtevnejših besedil z razumevanjem in samostojno pišejo daljša raznovrstna besedila (prav tam). Evalvacijska študija (2011) je torej ugotovila, da so cilji prvega razreda postavljeni prenizko, kar potrjujejo tudi drugi avtorji, npr. Saksida, 2010. Ob uvajanju devetletke so ključni avtorji, sodelujoči pri kurikularni spremembi (Saksida in Kordigel, 2005, str. 11), zagovarjali in utemeljevali triletno opismenjevanje. Njihovi argumenti so bili naslednji: vsakemu otroku je treba pomagati doseči prag zrelosti za opismenjevanje pred sistematičnim usvajanjem črk; vsakemu otroku | 7 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti in z njim učitelju je treba dati za opismenjevanje toliko časa, kolikor ga potrebuje; vsakemu otroku je treba dati dovolj časa za razvijanje vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti tako v povezavi z umetnostnimi kot tudi neumetnostnimi besedili. Potem je desetletna praksa pokazala, da lahko od nekaterih učencev zahtevamo več. Razloge lahko iščemo v povečanem deležu otrok, ki so vključeni v predšolsko vzgojo (po podatkih Eurostata je bilo v Evropi leta 2014 že 93 % otrok vključenih v vrtce), vplivi digitalizacije so postali močnejši, družinska pismenost pušča več sledi kot v preteklosti. Namerno in zavestno ustavljanje razvoja zmožnosti učencev zaradi določil učnega načrta bi bilo nedopustno, zato je bila sprememba nujna. Drugo izhodišče za spremembo je bila raziskava PIRLS, ki je pokazala prenizka pričakovanja učiteljev oz. prenizke zahteve do učencev (Plevnik, 2011), saj je v raziskavi imelo bralne težave 25 % slovenskih učencev, kar je 9 % več, kot so ocenili njihovi učitelji (16 %). Publikacija Poučevanje branja v Evropi (Eurydice, 2011, str. 13) oblikuje kurikul za povečanje bralne pismenosti v evropskem merilu in poudari, da morajo biti temelji za učenje branja trdno postavljeni v otrokovi zgodnji starosti (v vseh državah že predšolski kurikul vsebuje napotke za razvijanje bralne pismenosti) ter da je razvijanje zgodnjih bralnih spretnosti v predšolskem obdobju ključno za učenčeve bralne dosežke (Norveška od leta 2008 daje več poudarka branju in spoznavanju črk v prvem razredu, podobne reforme so uvedle še Velika Britanija, Avstrija, Francija). Omenjena publikacija kot razsežnosti temeljnega bralnega pouka vidi fonološko in fonemsko zavedanje, vzpostavljanje povezave med glasom in črko ter tekoče branje. Posodobljeni učni načrt za slovenščino (2018, str. 48) tako določa minimalni standard znanja za konec drugega razreda: »Učenec oz. učenka ima razvito zmožnost branja in pisanja neumetnostnih besedil. To pomeni, da, do zaključka 2. razreda usvoji tehniko branja kratkih besedil, napisanih s tiskanimi in pisanimi črkami, ob zaključku 3. razreda pa tekoče bere svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti ustrezna besedila, napisana s tiskanimi in pisanimi črkami«. V ciljih, standardih in didaktičnih priporočilih učnega načrta za slovenščino (2018, str. 68) je določeno, da naj bi učenci in učenke ob zaključku drugega razreda praviloma že usvojili tehniko branja in pisanja, v tretjem razredu pa naj bi jo predvsem utrjevali in izboljševali. Avtorice publikacije so o tem, kaj pomeni biti opismenjen oz. znati brati in pisati, vprašale učence in učenke prvega, drugega in tretjega razreda. Njihova razmišljanja prikazujejo spodnja in druge sheme v nadaljevanju publikacije. 8 | Uvod SPOROČILA UČENCEV: Kaj pomeni biti opismenjen oz. znati brati in pisati Če znam brati, več znam. Če znam pisati, lahko napišem voščilo. Aljaž, 8 let Mlajšim lahko bereš pravljice in s prijateljem Pri pisanju in branju mi je lahko napišeš zgodbo. najbolj všeč, da lahko vse Tian, 8 let prebereš, mamica ti lahko npr. napiše listek, kaj moraš kupiti. Plana, 8 let Če znaš brati, te nihče To pomeni, ne more »nahecati«, da rastem. kaj piše. Karla, 7 let Liam, 8 let Ko nekaj prebereš, imaš besedni zaklad, veselje, zanimivost in moč. Kim, 8 let Lahko berem cele dni! Lahko pišem karkoli! Počutim se super, ker vem, da znam pisati in brati. Zelo je lahko! Brati in pisati je vse! Alja, 8 let | 9 I. Izhodišča opismenjevanja Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 2 Opredelitev začetnega opismenjevanja Kaj pomeni sistematično razvijanje bralne pismenosti? Kaj pomeni postopno razvijanje bralne pismenosti? Kaj pomeni individualizirano razvijanje bralne pismenosti? Kdo je učinkovit bralec? Temeljni cilj bralnega pouka je vzgojiti učinkovitega bralca. To je učenec bralec, ki bere tekoče in natančno, z razumevanjem, ima ustrezen obseg besedišča in je pri branju fleksibilen ter za branje motiviran. S to opredelitvijo učinkovitega bralca smo navedli že nekaj stopenj in hkrati ciljev razvijanja bralne zmožnosti (povzeto po Pečjak, 2010). Sprememba ustaljenega modela opismenjevanja se kaže v individualiziranem opismenjevanju, ki za izhodišče vzame učenčevo predznanje oz. stopnjo opismenjenosti ob vstopu v šolo. Cilj individualiziranega opismenjevanja je napredovanje tistih, ki dosegajo in presegajo temeljno raven, ter tistih, ki imajo težave oz. še nimajo razvitih predopismenjevalnih spretnosti. Individualizirano opismenjevanje se je izkazalo kot nuja, saj so razlike med učenci ob vstopu v šolo velike in frontalno sistematično delo ne daje rezultatov. Ob tem je bilo treba učitelje opozoriti tudi na nevarnosti prehitrega prehoda na sistematično opismenjevanje, če učenec nima usvojenih predopismenjevalnih zmožnosti (pojavljajo se ocene /Potočnik, 2010/, da lahko ob prehodu na učenje branja in pisanja brez usvojene zmožnosti glasovnega zavedanja učenec zaostaja za vrstniki tudi do tri razvojna leta). Govorimo torej o vpeljavi komunikacijskega modela opismenjevanja s tremi temeljnimi značilnostmi, ki ga ločijo od preostalih modelov, npr. tradicionalnega: • je celosten – to pomeni, da pri aktivnostih opismenjevanja izhaja iz vsakodnevnega življenja otroka, iz njegove obstoječe kognitivne sheme, izkušenj in predznanja ter jih upošteva pri pouku; med seboj uravnoteženo povezuje vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, branje, govorjenje in pisanje) v enoten jezikovni sistem; v celoto povezuje umetnostna in neumetnostna besedila, pri čemer poteka proces opismenjevanja v ožjem pomenu besede (tj. učenje tehnike branja in pisanja) na neumetnostnih besedilih (Pečjak, 1999, str. 79); • vodi k funkcionalni pismenosti – že opredeljena kot sposobnost razumevanja in uporabe tistih pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva delovanje v družbi in/ali so pomembne za posameznika (Elley, Gradišar in Lapajne, 1995); • poudarja aktivno vlogo učenca v procesu opismenjevanja (Pečjak, 1999, str. 79), saj si učenec postavlja specifične cilje, uporablja različne strategije – bralne, pisne, poslušalske in govorne, spremlja napredek v učnem procesu ter se prilagaja bralnim/pisnim/poslušalskim/govornim nalogam. Usvajanje bralne sposobnosti je mogoče samo na temelju lastnega branja, ki se postopno stopnjuje po zahtevnosti in dopolnjuje z nalogami, ki so sistematično usmerjene k razvijanju in dograjevanju bralne sposobnosti (Grosman, 1997), zato ne moremo mimo značilnosti načrtnega procesa opismenjevanja tudi pri pouku književnosti. 12 | Izhodišča opismenjevanja Najpomembnejši poudarki učnega načrta za slovenščino (2018), ki se navezujejo na učenje branja in pisanja na razredni stopnji, so: • učenci vstopajo v svet branja postopoma, sistematično in individualizirano, • učitelj naj bo pri začetnem opismenjevanju pozoren na priporočeno zaporedje usvajanja veščin in spretnosti branja in pisanja, ritem usvajanja naj sproti prilagaja značilnostim ter zmožnostim posameznega učenca, • učenci naj bi na koncu drugega razreda praviloma že usvojili tehniko branja in pisanja, v tretjem razredu pa branje in pisanje predvsem utrjevali in izboljševali, • pri tem usvajajo tudi strategije branja in pisanja neumetnostnih in umetnostnih besedil, • vsem otrokom omogočiti, da spoznajo in dosežejo višjo raven tako imenovane kritične pismenosti, • cilj poučevanja ni le obvladovanje tekočega branja in pisanja, temveč raba pisnega jezika. Zakaj naj bi spodbujali razvoj pismenosti v prvem razredu? • Raziskave potrjujejo spontan razvoj zgodnje/porajajoče se pismenosti. • Otroci v simbolnih igrah posnemajo odrasle (tudi v dogodkih, povezanih s pismenostjo). • Motivirani so za samostojno odkrivanje pomena pismenosti. • Pismenost uporabljajo za medsebojno sporazumevanje. • Pogled drugam: pisanje in branje pri šestih letih. Zaporedje usvajanja veščin in spretnosti branja in pisanja: a) razvoj predopismenjevalnih zmožnosti: – vidno zaznavanje, razločevanje in identifikacija, – slušno razločevanje in razčlenjevanje, – orientacija na telesu, v prostoru in na papirju, pravilna drža telesa in pisala ipd.; b) sistematičen razvoj tehnike branja in pisanja: – pišejo besede in preproste enostavčne povedi z velikimi ter malimi tiskanimi črkami, – glasno berejo besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila, napisana s tiskanimi črkami, – tehnika branja in pisanja (razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja s tiskanimi črkami, nato s pisanimi črkami); c) branje z razumevanjem in pisanje preprostih besedil: – šepetaje oziroma tiho berejo svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti ustrezna besedila določene vrste, – razvijajo pozitiven odnos do branja, – za vajo pišejo vezana besedila (npr. narek, prepis, nadaljevanje prebranega besedila), – pišejo polvezana besedila (npr. pripoved ob neurejenem nizu slik, besedilo določene vrste ob prebranem zgledu). Začetno opismenjevanje je torej temeljna faza opismenjevanja, v katero so vključeni: Priprava na branje Razvijanje tehnike in pisanje branja in pisanja poteka Urjenje tehnike branja (predopismenjevalne sočasno s sistematičnim in pisanja zmožnosti) učenjem črk | 13 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Opismenjevanje je proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, si z njimi v vsakdanjem življenju pomaga ter jih zna uporabljati (Zrimšek, 2003, str. 7). Kaj pomeni besedna zveza »sistematično opismenjevanje«? Beseda »sistematičnost« označuje, da gre v procesu opismenjevanja za sistem, ki je urejen, načrten in premišljen. Pri vsakem učencu poteka v enakih fazah (navedene so zgoraj), vendar pri vsakem različno hitro, kar učitelj premišljeno upošteva pri izbiri dejavnosti za učenca oz. skupino učencev. Učni načrt za slovenščino (2018) določa, da začetno opismenjevanje traja celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje (in sicer v prvem in drugem razredu kot sistematično usvajanje tehnike branja in pisanja, v tretjem pa kot njeno utrjevanje in izboljševanje); učenci v tem obdobju poleg vstopanja v svet branja in pisanja opravljajo tudi druge dejavnosti, na primer sodelujejo v pogovorih, kritično sprejemajo oziroma interpretirajo govorjena in zapisana besedila, se (po)ustvarjalno odzivajo nanje, govorno nastopajo, pišejo krajša besedila ter sistematično razvijajo svojo poimenovalno, skladenjsko, pravorečno, pravopisno, slogovno in metajezikovno zmožnost ter zmožnost nebesednega sporazumevanja. Učni načrt za slovenščino (2018, str. 48)1 določa: Učenec oz. učenka ima razvito zmožnost branja in pisanja neumetnostnih besedil. To pomeni, da: • do zaključka drugega razreda usvoji tehniko branja kratkih besedil, napisanih s tiskanimi in pisanimi črkami, ob zaključku tretjega razreda pa tekoče bere svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti ustrezna besedila, napisana s tiskanimi in pisanimi črkami; • svoje razumevanje prebranega besedila pokaže tako, da: – ustno ali pisno določi okoliščine nastanka dopisa (npr. sporočevalca, naslovnika, kraj, čas) in sporočevalčev namen, – v seznamu najde določene podatke, – ustno ali pisno povzame temo besedila in bistvene podatke, – ustno ali pisno obnovi besedilo, – ustno vrednoti besedilo in utemelji svoje mnenje; • ob zaključku drugega razreda piše kratka besedila s tiskanimi in pisanimi črkami, ob zaključku tretjega razreda pa s pisanimi črkami piše besedila tistih vrst, ki so predpisane s tem učnim načrtom – tvori razumljiva besedila, skladna z jezikovno in slogovno normo knjižne zvrsti, njegova/njena pisava je čitljiva; • po pisanju ustno vrednoti svoje besedilo, ga po potrebi izboljša in utemelji svoje odločitve. Učenec ima skladno s cilji učnega načrta za slovenščino (2018) razvito zmožnost branja in pisanja neumetnostnih besedil, kar pomeni, da usvoji tehniko branja s tiskanimi črkami ter tekoče bere svoji starosti, spoznavni, sporazumevalni in recepcijski zmožnosti ustrezna besedila. Priporočene mejnike, ki so orientacija učitelju pri opismenjevanju, prikazuje Preglednica 1. 1 V učnem načrtu so minimalni standardi znanja označeni s krepko pisavo. 14 | Izhodišča opismenjevanja Preglednica 1: Orientacijski mejniki v procesu triletnega opismenjevanja (na osnovi učnega načrta za slovenščino, 2018) 1. razred 2. razred 3. razred Branje • Preverjanje glasovnega • Usvojena tehnika branja s • Urjenje tekočega branja s zavedanja tiskanimi in (pisanimi) črkami tiskanimi in pisanimi črkami, • Individualni načrt razumevanje prebranega • Predviden začetek sistematičnega opismenjevanja – velike (male) tiskane črke Pisanje • Pisanje kratkih besedil s • Pisanje besedil s pisanimi tiskanimi in (pisanimi) črkami črkami (besedila, predpisana z učnim načrtom) Izhodišča sodobnega komunikacijskega pouka opismenjevanja 1. Opismenjevanje je naraven proces. 2. Opismenjevanje se uresničuje v življenjskih okoliščinah, ki so otrokom blizu, v funkciji. 3. Skladno se razvijajo vse štiri sporazumevalne dejavnosti (poslušanje, govorjenje, branje, pisanje). 4. Prosto in sistematično opismenjevanje se povezujeta. 5. Nujno se je zavedati prvotnosti govorjenega besedila in strukturnega razlikovanja med ustnim in pisnim sporazumevanjem. 6. Spodbujata se produktivni dejavnosti (govorjenje in pisanje), ob tem pa se zagotavlja individualnost. 7. Upošteva se različno predznanje učencev – individualizacija pouka. 8. Besede za učenje branja in pisanja so pravopisno nadzorovane, težje besede se uvajajo postopoma. Pravopisna pravila se uvajajo implicitno. 9. Učenci umetnostna besedila v glavnem poslušajo, branje pa urijo ob neumetnostnih besedilih. (Zrimšek, 2003, po Kozinc) Učiteljice, avtorice primerov v teh publikaciji, so navedle nekaj ključnih ugotovitev in opažanj o tem, kaj se dogaja na področju opismenjevanja zadnjih generacij učencev. Njihova razmišljanja so prikazana na spodnji in nadaljnjih shemah publikacije. | 15 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti SPOROČILA UČITELJIC: Kaj se dogaja na področju opismenjevanja učencev zadnjih generacij Proces učenja branja je odvisen od kakovosti doseženih predbralnih sposobnosti, ki pa jih učenci pridobijo v zgodnjem obdobju v družini oziroma v vrtcu. Seveda je glede na odprt kurikulum odvisno, koliko poudarka daje posamezna vzgojiteljica tej kompetenci. Deborah Davidovski, OŠ Puconci Branje in pisanje le na klopi in samo v zvezke je preteklost. Otroci Potrebno je izboljšati govorno tudi pri opismenjevanju sporočanje, dejstva, ukaze, želje potrebujejo veliko gibanja izražati z besedo in ne le neverbalno. in spreminjajočih se Nataša Krebelj Reja, OŠ Koper dejavnosti. Marija Zorko, OŠ Ljubečna Otroci rajši berejo, zapisujejo oz. rešujejo naloge, ki zahtevajo več miselne aktivnosti in lastne ustvarjalnosti. Marija Zorko, OŠ Ljubečna 16 | Izhodišča opismenjevanja 3 Gradniki bralne pismenosti pri opismenjevanju v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju Kateri gradniki opredeljujejo bralno pismenost? Kako razumeti gradnike bralne pismenosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju? Kateri so pričakovani dosežki učencev ob koncu obdobja? Gradniki bralne pismenosti, nastali v projektu Bralna pismenost in razvoj slovenščine – OBJEM, predstavljajo ključna področja razvijanja bralne pismenosti na vseh stopnjah izobraževanja. Začetno opismenjevanje je tako treba pogledati skozi devet gradnikov bralne pismenosti, saj se le-ti razvijajo v povezavi s cilji in vsebinami vseh predmetov/področij, vsak gradnik je del celote in se razvija na vseh stopnjah. Izhodišče opismenjevanja so besedila vseh vrst in zahtevnosti. Opismenjevanje je sistematičen proces, tako kot gradnike razvijamo sistematično, načrtno in premišljeno v celotnem procesu, torej je potrebna integracija opismenjevanja z gradniki. Model razvoja zgodnje pismenosti (Barone, Mallette in Xu, 2005) predvideva tri stopnje: porajajoča se pismenost (otrok se pretvarja, da bere oz. piše), začetna pismenost (vzpostavi se zveza med glasom in črko, subvokalizacija, branje ob sledenju s prstom) in prehodna pismenost (tekoče branje, brez subvokalizacije in sledenja s prstom, poglobitev bralnega razumevanja). Te tri stopnje se odražajo tudi v gradnikih bralne pismenosti (Kerndl idr., 2022), ki so izhodišča za razvijanje bralne pismenosti pri vseh predmetih. Vsak gradnik se razvija kot del celote, saj ga razvijamo sistematično, načrtno in premišljeno daljši čas, zato je opis pričakovanega dosežka predviden za konec obdobja. | 17 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Preglednica 2: Gradniki bralne pismenosti z opredeljenimi elementi in dokazi Gradnik Element gradnika Kako učenec ob koncu 1. VIO izkaže pričakovani dosežek • Zmožnost nebesednega * Govor se praviloma razvija sporazumevanja v predšolskem obdobju, ob • Jezikovna zmožnost (besedna vstopu v šolo začnemo govoriti o zmožnost; skladenjska/ sistematičnem razvijanju zmožnosti slovnična zmožnost: opisovanje, govorjenja. pripovedovanje, razlaganje, utemeljevanje; pravorečna zmožnost) • Uporaba govora v različnih GOVOR govornih položajih, za različne namene in v različnih situacijah • Uporaba izrazov za čustvena/ mentalna stanja • Interes za branje • Izbira različno bralno gradivo. • Pozitiven odnos do branja različnih • Je zatopljen v branje. vrst besedil • Vztraja pri branju. • Bralna samoučinkovitost • Spremlja svoj dosežek pri branju • Izbira tiskanih in drugih in načrtuje izboljšave. informacijskih virov glede na • Pozna in uporablja lokacije namen branja bralnih virov (šolska knjižnica, • Uporaba različnih lokacij bralnih medmrežje). virov MOTIVIRANOST ZA BRANJE • Orientacija v bralnem gradivu • Pozna in uporablja različne • Povezovanje besednega in bralne vire (tiskane, zvočne, slikovnega dela v besedilu digitalne, interaktivne). • Poznavanje in obvladovanje smeri • V bralnem gradivu poišče branja osnovne podatke o knjigi (naslov, • Celostno branje2 multimodalnih avtorja, ilustratorja). besedil3 • Ločuje med povedjo in • Poznavanje tiskanih in digitalnih besedilom. gradiv RAZUMEVANJE KONCEPTA BRALNEGA GRADIVA • Glasovno razločevanje • Prepozna glasove, ki jih drugače • Glasovno razčlenjevanje slišimo, kot pišemo. • Poznavanje in uporaba • Razčlenjuje večzložne besede na • knjižnega naglasa / knjižne izreke glasove. • Povezuje glasove v novo besedo, besedo v poved povedi v krajše besedilo. • Z dodajanjem in odvzemanjem glasov tvori nove besede. GLASOVNO ZAVEDANJE 2 Celostno branje multimodalnih besedil: sestavljanje pomenov iz besedila in ilustracij, upoštevanje odnosa ali interakcije (zavedanje o pomenu multimodalnosti). 3 Multimodalna besedila: vsebujejo besedilo in ilustracije, slike, fotografije, grafe, miselne vzorce, preglednice, zemljevide, notne zapise ipd. 18 | Izhodišča opismenjevanja Gradnik Element gradnika Kako učenec ob koncu 1. VIO izkaže pričakovani dosežek • Razumevanje pomena besed in • Pozna, razume in uporablja njihova uporaba pri sprejemanju besedišče različnih predmetnih ter tvorjenju besedil področij. • Širjenje in usvajanje besedišča za • Sklepa o pomenu besed/ uspešno branje z razumevanjem, besednih zvez iz sobesedila. učenje in sporazumevanje • Poišče razlago neznanih besed • Uporaba jezikovnih virov in v kontekstu in jezikovnih priročnikov priročnikih. • Z usvojenim besediščem tvori BESEDIŠČE različna govorjena in zapisana sporočila. • Tehnika branja • Polglasno ali glasno tekoče • Natančnost bere s tiskanimi in pisanimi • Hitrost črkami zapisana besedila, z • Izraznost redkimi premori, omahovanji, • Ritem ponovitvami ter v enakomernem ritmu (glede na bralno gradivo). • Natančno bere s pravilno artikulacijo glasov. • Besede povezuje v besedne TEKOČE BRANJE zveze/povedi, vključi stavčno intonacijo. • Sistematično razvijanje branja z • Odgovori na vprašanja o razumevanjem prebranem besedilu na vseh • Iskanje, primerjanje, urejanje, ravneh razumevanja. organiziranje podatkov iz besedil • Prepozna okoliščine nastanka • Sklepanje, razbiranje bistva besedila in sporočevalčev • Povzemanje in vrednotenje besedil namen. • Uporaba bralnih učnih strategij • Prepozna bistvene podatke, • Uzaveščanje procesa branja poišče bistvo in besedilo ustno obnovi. RAZUMEVANJE BESEDIL • Prepozna temo. • Postavlja vprašanja, vezana na prebrano besedilo. • Uporabi osnovne bralne strategije za razumevanje besedila. • Tvorjenje ustreznih in smiselnih • Govorno in pisno tvori jasna in govorjenih in pisnih besedil o razumljiva raznovrstna besedila. prebranem • Napoveduje na osnovi podatkov • Uporaba prebranega v novih iz besedila. situacijah • Izraža svoja občutja o • Razvijanje veščine pisanja prebranem. ustreznih besedil • Svoja besedila piše v rokopisni in elektronski obliki. ODZIV NA BESEDILO IN TVORJENJE BESEDIL • Prepoznavanje, presojanje, • Razlikuje med domišljijskim in vrednotenje sporočilnosti, dejstev realnim besedilom. in stališč v besedilu, avtorjevega • Prepozna vodilno misel in jo načina pisanja podpre s podatki iz besedila. • Oblikovanje lastnega mnenja z • Poda mnenje o prebranem utemeljevanjem besedilu. • Presojanje glede na dane kriterije • Besedila vrednoti v skladu s • Postavljanje kriterijev za kritično svojimi izkušnjami in čustvi. vrednotenje besedil • Iz različnih podatkov v besedilu KRITIČNO BRANJE • Kritična uporaba virov izpeljuje preproste sklepe. | 19 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti SPOROČILA UČENCEV: Kaj pomeni biti opismenjen oz. znati brati in pisati Odlično bo, ko bom šel po sladoled ter sam prebral podnapis in izbral želeni okus sladoleda. Rada bi pisala pesmi in rada Amar, 7 let bi jih tudi sama brala, zato se veselim, ko se bom naučila dobro brati in pisati. Nika, 6 let Rad bi znal pisati tako dobro, da mi v šoli ne bi bilo treba kar naprej pogledovati na tablo. Veselim se, ko bom znala hitro brati, Arne, 7 let da bom lahko gledala angleške filme ter sledila podnapisom. Berem že tudi sedaj, a ne celotnega podnapisa. Potem vsega ne razumem. Vadim Postajam bolj pameten. hitro branje. Patrik, 7 let Pia, 7 let Veliko mi pomeni, da bi lahko sama napisala pismo in dobra dela sv. Miklavžu ali samo svojim sorodnikom. Manca, 7 let Želim si brati tako dobro, da bi otrokom ali staršem lahko kaj prebrala kar sama. Iva, 7 let 20 | Izhodišča opismenjevanja 4 Uvajanje učencev v učno okolje, ki spodbuja razvoj bralne pismenosti Kakšno učno okolje je spodbudno za razvoj bralne pismenosti na začetku šolanja? Po vstopu učencev v šolo poteka uvajalno obdobje, katerega namen je uvesti učence v šolsko okolje, razviti rutine in vzpostaviti odnose s ključnimi osebami v šolskem okolju – torej socializacija učencev v novem okolju. Vključujoč odnos med učiteljem in učenci na začetku šolanja bo pomembno vplival na odnos učenca do šole in učenja. Učitelj v prvem razredu s tem odpira tudi t. i. komunikacijsko polje, kar se lahko začne že s tem, da učence v razredih pričakajo napisi z njihovimi imeni (na predalih, mizah ali tabli). Učence je treba postopno uvajati v razred kot prostor učenja, jim pojasniti namen posameznih kotičkov, jim zagotoviti samostojno odločanje o izbiri gradiva, iger in drugih obveznosti, obenem pa jih uvajati v obvezne naloge in urnik. Pri vsem tem se učenec srečuje z mnogimi napisi, piktogrami, slikami, seznami, pravili, pogovori o organizaciji, kar bi lahko predstavljalo vstop v svet govorjenja, poslušanja, branja in pisanja (primer na spodnji fotografiji). JUTRO V RAZREDU VSTOPIM V RAZRED. POZDRAVIM Z DOBRO JUTRO. POSPRAVIM POTREBŠČINE IZ TORBE NA POLIČKO. ODLOŽIM TORBO V PREDAL. ODLOŽIM SPOROČILA ZA UČITELJICO. POGLEDAM, KAJ BO ZA MALICO. ZAČNEM Z JUTRANJIM DELOM V KOTIČKU ALI SE IGRAM. Slika 1: Primer sporočil v prvem razredu – jutranje rutine Spodbudno okolje za razvoj pismenosti učitelj zagotavlja z razredno klimo, ki omogoča sproščeno in spoštljivo komunikacijo vseh, z izkazovanjem lastnega pozitivnega odnosa do knjig, zgodb, jezika, z vključevanjem pogovorov o zgodbah, z vključevanjem skupnega branja, z vključevanjem priložnosti za narekovanje, risanje, »pisanje« in »branje« (tudi ko tega učenci še ne znajo in se »delajo«, da berejo in pišejo), z načrtno skrbjo za razvijanje besedišča in z dopuščanjem »čudenja« nad novimi besedami ter z upoštevanjem tega, da nekateri učenci že berejo, drugi pa so še globoko v predopismenjevalni fazi. | 21 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učenci se v komunikacijskih situacijah v razredu, ob poslušanju, govorjenju, branju in pisanju znajdejo v različnih komunikacijskih vlogah. V uvajalnem obdobju zaradi nerazvitih veščin branja in pisanja sporazumevanje ter poučevanje temeljita na poslušanju in govorjenju. Ti sporazumevalni dejavnosti se razvijata spontano že pred začetkom formalnega izobraževanja. Učitelj v prvem razredu mora organizirati pouk tako, da sta poslušanje in govorjenje tisti dejavnosti, ki sledita ciljem pouka slovenščine in drugih predmetov, saj pomembno prispevata k izgradnji sporazumevalne zmožnosti. Zmožnost poslušanja in zmožnost govorjenja sta temelj za učenje branja in pisanja. Poslušanje zajema delovanje slušnih organov, s katerimi zaznavamo govorjenje in druge zvoke. Je sestavni element sporazumevanja, tudi bralnega in pisnega, zato je treba poslušanju posvetiti posebno pozornost. Otrok/ učenec stalno sprejema sporočila iz svojega okolja, od staršev, prijatelji, iz medijev, to poslušanje je spontano in neorganizirano. Otrok tako na neformalen način sprejema govorne, jezikovne in družbene vzorce. V šoli je učenec izpostavljen neformalnemu in obenem strukturiranemu govoru učitelja, pri čemer je pomembno, da učenec dobro sliši, pozorno posluša in sliši učiteljev govor. Ob tem razvija različne oblike poslušanja: • poslušanje za razumevanje drugega, • razvija kulturo poslušanja sogovornikov, • razvija prepoznavanje govorjenih oblik in • razvija strategije poslušanja za pridobivanje novega znanja. Učitelj učencu predstavlja govorni vzor oz. model – v odnosnem in spoznavnem govoru. Ob poslušanju učiteljevega govora bodo učenci opazili ustrezno rabo knjižne norme, različne intonacije povedi (povedne, vprašalne, vzklične), ob interpretaciji književnih besedil pa bo učiteljevo govorjenje izrazno in bo ob tem spodbudilo še razvijanje pozitivnega odnosa do jezika. Razvoj poslušanja z razumevanjem mora biti skrbno načrtovan in sistematičen proces. Spodnja razpredelnica prikazuje cilje, dejavnosti in dosežke, ki jih velja načrtovati in razvijati v predopismenjevalni fazi – pred sistematičnim učenjem branja in pisanja. Navedeno učitelj nadgrajuje vse prvo vzgojno-izobraževalno obdobje (v nadaljevanju tudi VIO) glede na predznanje in napredovanje učencev. Preglednica 3: Na učenca osredotočena metodologija dela v prvem razredu (prirejeno po Walsh Burke, 2002) V kateri smeri velja spodbujati S katerimi dejavnostmi spodbujati Kaj lahko učitelj pričakuje, da bodo govorjenje in poslušanje na začetku govorjenje in poslušanje na začetku učenci usvojili ob načrtnem in šolanja? šolanja? sistematičnem razvijanju govorjenja in poslušanja na začetku šolanja? • Izbira ustreznega in primernega • Igre vlog • Upoštevanje razmišljanja in potreb načina komuniciranja • Igre z rimami, gibanje ob glasbi drugih • Spodbujanje samozavestnega in skupaj s sošolci • Pridobivanje občutka za ritem v samopobudnega vključevanja v • Razredne rutine – čas za pogovor govorjenju pogovore • Poslušanje zgodb, ki jih bere • Razvijanje besedišča • Usvojitev navade, da učenec učitelj, in pogovor o njih • Vključenost v pogovor in počaka na vrsto za govorjenje • Pripovedovanje zgodb po spominu prispevanje informacij v pogovor • Postavljanje vprašanja in odgovor (sošolcu ali celotnemu razredu) • Delitev osebnih izkušenj in nanj • Poslušanje razrednih »gostov« in interesov • Zmožnost presojanja, kaj je res in postavljanje vprašanj (npr. kuharju, • Razvijanje interesa za branje in kaj ne, in izražanja svojega mnenja ravnatelju, petošolcu na obisku v učenje prvem razredu) • Spontano usvajanje strukture • Igranje namiznih in drugih iger jezika • Spraševanje in odgovarjanje na vprašanja • Poslušanje in razumevanje navodil Temeljni cilj dejavnosti poslušanja in govorjenja na začetku šolanja ter pri uvajanju učencev v šolsko okolje zagotavljajo sproščeno in varno komunikacijo v novem okolju. Ključno je spodbujanje učencev h govorjenju, spodbujanje s pohvalo in obenem iskanje področij, ki posameznega učenca motivirajo za govorjenje (npr. pogovor ob portfelju, ki ga učenec prinese iz vrtca, ob igri, ob fotografijah ipd.) 22 | Izhodišča opismenjevanja Tako kot pri poslušanju je tudi pri govorjenju učitelj vzor (ustno podajanje navodil, postavljanje vprašanj, spodbujanje h govorjenju, odzivanje na slišano). S tem učitelj postopno uvaja načela uspešnega sporočanja. Pogosto je od ravni kakovosti govorjenja učitelja odvisna kultura govorjenja v razredu in posledično način govorjenja učencev. V prvem razredu, v uvajalnem obdobju in pozneje, učitelj skrbno oblikuje in postavlja vprašanja, učenci odgovarjajo. Pomembno je, da so vprašanja odprta in na različnih zahtevnostnih ravneh ter da omogočajo, da učenec oz. skupina učencev išče smiseln odgovor (torej brez sugestivnih vprašanj, na katera učenci odgovorijo le z da ali ne). Pri postavljanju vprašanj je treba počakati, da ima učenec čas samostojno oblikovati odgovor in ga ubesediti ter da se vsi učenci v razredu na ta čakalni čas navajajo. S tem učencem pokažemo, da verjamemo, da zmorejo in znajo odgovoriti. Tako ravnanje v govorjenju učitelja je pomembno predvsem na začetku (prvi razred), ko učenci le redko prevzamejo pobudo v govoru. Učitelj posebno pozornost nameni vzpostavljanju komunikacije z učenci, katerih prvi jezik ni slovenščina (učnega jezika ne poznajo oz. ne poznajo dovolj). Z ustreznimi spodbudami za pogovor z vsemi učenci in med učenci spodbudi učence k strpnosti pri poslušanju (Rot Vrhovec, 2022). Naložba v razvijanje zmožnosti govorjenja in poslušanja v prvem razredu se bo obrestovala po celotni vertikali izobraževanja, najbolj pa v vseh fazah učenja branja in pisanja. SPOROČILA UČITELJIC: Kaj se dogaja na področju opismenjevanja učencev zadnjih generacij V zadnjih letih učiteljice opažamo težave na področju govora in grafomotorike. Vendar so otroci vedoželjni in razumejo, da sta poznavanje črk in branje še vedno nekaj pomembnega, zato jim je to velika motivacija. Motiviramo jih tudi me z različnimi pristopi opismenjevanja, z učenjem prek gibanja pa tudi z vajami umirjanja. Učiteljice prvih razredov na OŠ Škofja Loka – Mesto Ob začetku šolanja so med učenci zelo velike razlike na področju opismenjevanja. Nekateri že berejo, izjeme celo male tiskane črke, več otrok pa ima še veliko težav z glasovnim zavedanjem. Večina otrok je za delo na tem področju motivirana, v vsaki generaciji pa je kakšen, ki ga pisanje in branje ne zanimata. Več letošnjih prvošolcev ima težave s pravilno izreko glasov – čeprav obiskujejo logopeda, je njihov govor slabo razumljiv in nenatančen. Velike razlike so tudi na področju grafomotorike. Veliko otrok prihaja v šolo z napačnim prijemom pisal, težko je popraviti njihovo držanje. Na področju barvanja, risanja izkazujejo manj vztrajnosti in natančnosti. To vpliva tudi na zapisovanje grafomotoričnih vzorcev in črk, ni jim pomembno, da so črke pravilno in natančno zapisane. To velja tudi za tiste, ki ob vstopu v šolo že pišejo. V zadnjih letih starši otrokom veliko manj pripovedujejo in berejo. Pogosto jih zaposlijo z gledanjem risank, igranjem računalniških iger, to počnejo otroci že zjutraj, pred prihodom v šolo. Tudi v šoli veliko raje rešujejo interaktivne naloge na računalniku. Vida Rovan, OŠ Jožeta Krajca Rakek | 23 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 5 Predopismenjevalne zmožnosti Zakaj je predopismenjevalna faza potrebna? Kateri didaktični pristopi so ključni? Kaj je osnova individualiziranega pristopa k opismenjevanju? Kako spremljati napredek učenca? Kaj natančno pomeni besedna zveza »INDIVIDUALIZIRANO učenje«? Pomeni, da se učenje prilagaja stopnji trenutnega znanja posameznega učenca. Začetno opismenjevanje v šoli nadaljuje in upošteva stanje, ki so ga otroci/učenci dosegli v času porajajoče se/zgodnje pismenosti, ki je potekala od spontanega razvoja od obdobja čečkanja, spoznavanja povezave med govorjenim in zapisanim jezikom, spontanega zaznavanja smeri branja, zaznavanja povezave med črko in glasom, prepoznavanja črk, zaznavanja glasov (pripisovanje znakov) in celostnega branja s poskusi dekodiranja. Namen stopnje začetnega opismenjevanja (branja) je vzpostaviti tri ključe (glasovno-črkovnega, semantičnega in sintaktičnega) in razviti fonološko zavedanje stopnje pripravljenosti na učenje branja in pisanja (prvi in zadnji glas, slušna analiza in sinteza besed, razločevanje prvega glasu). Ob vstopu v šolsko okolje učitelj nadaljuje z zagotavljanjem bralno spodbudnega učnega okolja, ki učencu pomaga dojemati sebe kot bralca. Tako okolje v razredu je bogato s pisnim gradivom, razredno knjižnico, pisalnimi, poslušalskimi in bralnimi kotički, vključuje vsakodnevno skupno branje različnih besedil (umetnostnih in neumetnostnih), ustvarja priložnosti za govorjenje in poslušanje ter spodbuja vsakodnevno pisanje (npr. pisanje po zgledu, pisanje po nareku, uporaba računalniških aplikacij). Sprememba v preteklosti ustaljenega modela opismenjevanja se kaže v individualiziranem opismenjevanju, ki za izhodišče vzame učenčevo predznanje oz. stopnjo opismenjenosti ob vstopu v šolo. Torej če niso usvojene predopismenjevalne zmožnosti, se hiter začetek sistematičnega opismenjevanja ne obrestuje. Obenem pa je treba učencem, ki pridejo v šolo kot bralci, omogočiti napredek na naslednje stopnje bralnega razvoja. V postopek učenja branja učenci ne vstopajo z istega izhodišča in tudi med stopnjami ne prehajajo istočasno, zato je potreben individualiziran pristop od prvega do petega razreda, kar nam narekuje tudi učni načrt za slovenščino (2018, str. 29), ki priporoča: »Učitelj oz. učiteljica naj na začetku drugega vzgojno-izobraževalnega obdobja in tudi sproti pri učencih in učenkah preverja razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti, potrebnih za branje, nato pa naj za vsakega učenca in vsako učenko izdela individualni načrt razvijanja in nadgrajevanja zmožnosti branja. Če želi, da bi učenci in učenke v večji meri avtomatizirali tehniko branja, da bi dobro razumeli prebrano besedilo in da bi razvili zmožnost fleksibilnega branja raznih besedil, naj uporablja metode in oblike učinkovitega poučevanja, npr. bralne učne strategije.« V ciljih najdemo orientacijske mejnike za posamezni razred oz. obdobje. Stopnje branja s prevladujočimi bralnimi procesi in z umestitvijo posameznih ciljev in spretnosti v razred kaže Preglednica 4. Ker v učnem načrtu za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje cilji, vsebine in standardi znanja praviloma niso opredeljeni po razredih, temveč za celotno obdobje, so načela individualiziranega pristopa v celoti uresničljiva (učni načrt za slovenščino, 2018, str. 71). Črtkane črte v preglednici pa nakazujejo prehodnost in nujnost individualiziranega pristopa. 24 | Izhodišča opismenjevanja Preglednica 4: Prevladujoči bralni procesi, cilji in spretnosti STOPNJA ZAČETNO BRANJE, PREHODNO OBDOBJE SAMOSTOJNO BRANJE Razred 1. 2. 3. 4. 5. Prevladujoč Dekodiranje in Dekodiranje ob Avtomatizacija Nadaljevanje procesa avtomatizacije, proces kodiranje avtomatizirani vezavi utrjevanje, branje za učenje Kaj počne • Vidno razločuje. • Izvaja • Avtomatizirano • Tiho bere • Tiho in učenec? • Slušno razločuje avtomatizirano bere in piše gradivo glasno ter z in razčlenjuje. vezavo. preproste primerne razumevanjem • Orientira se • Piše besede besede in težavnosti bere gradiva na telesu, v in preproste povedi s in ga dobro različnih virov in prostoru in na enostavčne povedi tiskanimi razume. žanrov. papirju. z velikimi in malimi in pisanimi • Pozna • Bere prispevke v • Pri pisanju tiskanimi črkami. črkami. temeljne časopisju. vzdržuje • Glasno bere • Povezuje glasovne • Uporablja pravilno držo enostavčne povedi besede v elemente slovarje. telesa in pisala in kratka preprosta povedi, vključi in jih zna • Uporablja ter ustrezno besedila, napisana s stavčno uporabljati. bralne učne postavitev tiskanimi črkami. intonacijo, • Uporablja strategije. pisalne • Pišejo besede najde ključni bralne učne • Opazi besedno- površine. in preproste del povedi. strategije. slovnično • Pozna vse črke enostavčne povedi s • Glasno tekoče • Opazi zgradbo za glasove. pisanimi črkami. bere. besedno- besedila. • Zna zamenjati • Glasno bere besede, • Šepetajoče slovnično glasove s enostavčne povedi bere. zgradbo črkami in in kratka preprosta • Uporablja besedila. obratno. besedila, napisana s besedilo kot • Prepozna pisanimi črkami. pomoč pri najpogostejše • Za vajo piše po branju besed, ki besede v nareku ali prepis. jih ne prepozna besedilu. takoj. • Glasno bere • Ima pozitiven besedila odnos do s pogosto branja. rabljenimi • Piše polvezana besedami. besedila. Bralne Priprava na branje Obdobje dekodiranja, stopnje po (0–6 let) začetno obdobje avtorici bralnega pouka (6–7 J. Chall let) (Zrimšek, Utrjevanje tehnike branja (5–9 let) do avtomatizacije, obdobje hitrega napredka v 2003) razvijanju bralnih spretnosti in strategij Branje za učenje, obdobje intenzivnega branja z razvijanjem bralnih spretnosti in strategij Večstranski pogled na prebrano Pomembno je, da učitelj na začetku obdobja in sproti pri vsakem učencu preverja razvitost zmožnosti, potrebnih za branje/pisanje, nato pa za vsakega učenca izdela individualni načrt razvijanja zmožnosti branja in pisanja. Če učitelj želi, da bi učenci tehniko branja čim prej avtomatizirali, da bi dobro razumeli prebrano besedilo in da bi razvili zmožnost fleksibilnega branja raznih besedil, naj uporablja metode in oblike učinkovitega poučevanja, npr. bralne učne strategije. | 25 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 5.1 Dejavnosti za razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti Predopismenjevalne zmožnosti so osnova za uspešen prehod v postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje, učitelj učenčeve zmožnosti spremlja in spodbuja na petih področjih (Pečjak idr., 2011), ki jih prikazuje preglednica 5. Preglednica 5: Pregled predopismenjevalnih zmožnosti 1. Poznavanje koncepta knjige in bralnega gradiva Orientacija v knjigi Razlikovanje med slikami in Smer branja Poznavanje jezikoslovnih besedilom izrazov 2. Grafomotorika in orientacija Smer pisanja Drža pisala Fina motorika Groba motorika 3. Vidno zaznavanje Vidno zaznavanje predmetov, oblik Vidno razločevanje črk Identifikacija črk v besedi 4. Sposobnosti fonološkega zavedanja Določevanje prvega Razlikovanje Ugotavljanje zadnjega Slušna analiza besed Slušna sinteza besed glasu v besedi prvega glasu glasu v besedi 5. Poznavanje odnosa med glasom in črko Prepoznavanje črk Poimenovanje črk Porajajoče se pisanje črk 5.1.1 Poznavanje koncepta knjige in bralnega gradiva Koncept knjige in bralnega gradiva si otrok/učenec razvija že zelo zgodaj, in sicer s poslušanjem branja slikanice, pri čemer sledi zapisu od leve proti desni in od zgoraj navzdol. V zgodnjem obdobju je priporočljivo izbirati slikanice, ob katerih otroci zlahka predvidijo, kaj piše v njih (po sliki, zaradi ponavljanja delov besedila ...) Prav tako pa se ta predopismenjevalna zmožnost razvija ob tem, ko učenec opazuje uporabo različnih strategij branja različnih vrst besedil (umetnostnih, neumetnostnih). 5.1.2 Grafomotorika in orientacija V predopismenjevalni fazi učenci razvijajo grafomotorične spretnosti in osnove pisanja (porajajoče se pisanje), se orientirajo v prostoru in se zavedo, da pisanje poteka od leve proti desni in od zgoraj navzdol. Učenci z dejavnostmi razvijajo orientacijo: • na telesu: lastnem, tujem, • v prostoru: levo-desno, zgoraj-spodaj, spredaj-zadaj, pred-za (npr. v učilnici, na prostem), • na papirju (v ravnini) od večje površine k manjši (Ropič idr., 1999). Orientacijo razvijamo hkrati s poimenovalno in upovedovalno zmožnostjo, otrok poimenuje zlasti prvine stvarnosti (polnopomenske besede) in razmerja v stvarnosti (predvsem prostorsko – na, pod, pred, v … in primerjalno – večji, manjši). Z izražanjem razmerij v stvarnosti pa se razvija tudi zmožnost logičnega mišljenja (Zrimšek, 2003). 26 | Izhodišča opismenjevanja Grafomotorika kot predopismenjevalna zmožnost se nanaša na: • grobo motoriko (drža telesa, motorika rok), • fino motoriko (motorika prstov, drža pisala), • ozaveščanje grafičnih potez (poimenovanje osnovnih grafičnih potez, usklajevanje govornega in telesnogibalnega ritma). V predšolskem obdobju že poteka »predpisalna« faza, pri čemer gre otrok najprej skozi stopnjo čečkanja (navpičnice, cikcak črte), pri treh letih skozi stopnjo oblik, stopnjo skic (sestavljanje preprostih oblik v vzorce) in okrog četrtega oz. petega leta preide v stopnjo risb. Z opazovanjem grafomotoričnega spontanega razvoja lahko zaznamo, da otrok najprej ponavlja videno, nato s svojimi potezami kaže, da zaznava različnost oblik in nato še linearnost ter usmerjenost potez. Mišična napetost dozoreva v dveh smereh: v navpični smeri od glave navzdol (nadzorovanje glave že pri nekaj tednih starosti, hoja šele po prvem letu), v vodoravni smeri (od sredine telesa v levo in desno – od ramen prek komolcev in zapestij do prstov oziroma od kolkov prek kolen, pet, stopal do prstov na nogi (Žerdin, 2011). Proces dozorevanja mišic spodnjih okončin se konča že okoli 30. meseca starosti, gibi dlani in prstov na roki pa se izčistijo šele okrog šestega leta starosti. Za pisanje mora biti razvita tudi mišična napetost na prstih rok, zato je otrok za pisanje zrel šele po šestem letu starosti (prav tam). Grafomotoriko razvijamo z gibalno-grafičnimi vajami za zmanjševanje zaostankov, ugotavljanje usmerjenosti, usklajevanje telesnega in govorno-gibalnega ritma, držo telesa, pisala, potez. Če želimo, da otrok piše od zgoraj navzdol in od leve proti desni, se mora znati orientirati. Hkrati z orientacijo se razvijata tudi poimenovalna in upovedovalna zmožnost (Zrimšek, 2003), saj učenec ob označenih smereh na strani lista (zgoraj, spodaj, levo, desno) odgovarja na vprašanja (Kaj je na desni strani slike?, Kaj je na levi strani slike?) Pri načrtovanju dejavnosti za razvijanje grafomotoričnih spretnosti učitelja vodi učenčevo predznanje oz. stopnja razvite zmožnosti. Tako npr. učenca v prvem razredu, ki že dobro piše, ne obremenjujemo z vajami za grobo motoriko, ampak ga zaposlimo z vajami za fino motoriko – pisanje v ožji prostor ter usklajevanje govornega in telesnogibalnega razvoja. V predopismenjevalni fazi in pozneje v fazi učenja pisanja je potrebno stalno usmerjanje učencev v to, da se pred pisanjem ustrezno pripravijo in zavzamejo ustrezen položaj telesa: • udoben položaj telesa s hrbtom, naslonjenim na stol, kolena upognjena v pravi kot, stopala obrnjena naprej in na tleh (ob primerno visoki mizi in stolu); • ustrezna oddaljenost oči od pisalne površine, roka, ki ne piše, naj počiva na mizi; • prijem pisala s pincetnim prijemom (s palcem in kazalcem) dva prsta nad konico, pisalo je naslonjeno na sredinec. (Ropič idr., 1999) Poleg tega je treba učence navajati na pravilen položaj pisalne površine (ta leži na sredini, ni nagnjena v levo ali desno). Miza mora biti nameščena tako, da nanjo pada svetloba, ki pa učenca ne sme slepiti, prav tako naj na pisalno površino ne pada učenčeva senca (prav tam). Različna pisala uvajamo postopno, pri čemer je priporočen vrstni red tak: kreda, voščena barvica, flomaster, suha barvica in svinčnik. Prav tako učitelj ugotavlja stranskost – katera roka, noga ali oko so pri otroku prednostni. To opazuje, ko učenci uporabljajo škarjice, žlico, mečejo žogo, gledajo v kalejdoskop ali skozi ključavnico, skačejo po eni nogi itd. Pisanje na roko in učenje črk sta povezana z orientacijo v prostoru, pri tem ima nepogrešljivo vlogo razločevanje stranskosti – katera je leva in katera desna stran. Stranskost mora otrok najprej razviti na sebi in nato v prostoru. V razvoju grafomotorike je pomemben dejavnik zrelost živčno-mišičnega tonusa, ki nam omogoča pokončno držo in hoteno gibanje. Pravilna drža telesa in pisala je pogoj za pravilno izvajanje grafičnih potez (Žerdin, 1996). Mišični tonus dozoreva v navpični in vodoravni smeri, tj. od glave proti stopalom in od ramen in kolkov navzven. Iz tega lahko razberemo, da se mišični tonus prstov razvije nazadnje (tonus nožnih prstov pri treh letih, tonus prstov na roki po šestem letu) (Zrimšek, 2003). To kaže, kako pomembno je sistematično izvajanje gibalno-grafičnih vaj. Če je otrokova grafomotorika v času, ko se začne sistematično opismenjevati, dobro razvita, hitreje napreduje, saj obvlada osnovne gibe, poteze, pravilno držo pisala. | 27 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Zakaj razvijati pincetni prijem?4 Fine motorika vključuje uporabo manjših mišic rok, kot so mišice v zapestju in prstih. Pomemben mejnik razvoja je pincetni prijem. Pincetni prijem s prsti je prijem, ko otrok predmetov ne prijema več s celo roko – postopoma se nauči predmet prijeti, ga držati, prelagati in odlagati z dvema prstoma. Predšolsko obdobje je pomembno za razvoj fine motorike, saj jo otroci potrebujejo za različne dnevne aktivnosti in gibalne naloge. Razvoj fine motorike je pozneje povezan s šolo, saj velik del pouka zahteva uporabo fine motorike – rezanje s škarjami, risanje, barvanje. Poleg tega je povezan tudi z razvojem pisanja; od tega, kakšni bodo položaj in velikost črk, hitrost pisanja in drža pisala. Vse to pa vpliva tudi na učenje. Kljub dobremu obvladanju vsakodnevnih aktivnosti se fina motorika razvija še vse do adolescence, največkrat prek športnih aktivnosti in hobijev. Ob izvajanju takega prijema in ustrezni drži telesa pri pisanju je hrbtenica najmanj obremenjena. Razvoj oprijema pisala prikazujejo spodnje fotografije. Otrok med prvim in drugim letom pisalo drži močno, s prsti, stisnjenimi v pest, roko premika kot celoto; v tretjem letu starosti svinčnik oprijema s prsti, roka se še vedno premika kot celota; do četrtega leta se počasi kaže drža pisala s tremi prsti, lok med palcem in kazalcem se rahlo odpira; do šestega leta se sklep roke iztegne, pisalo drži s konicami prstov, pri pisanju pa se premikajo prsti in ne dlan (Lisak idr., 2011). Slike 2-5: Prikaz razvoja prijemov pisala od močnega prijema, prijema s pestjo, triprstnega prijema do dinamičnega triprstega prijema (Vir: Novak, osebni arhiv) Pri začetnem pisanju je pomembna tudi postavitev pisalne površine – papirja, zvezka. Grafomotorične vaje naj bodo povezane z učenčevim okoljem in naj poleg grafomotorike razvijajo tudi veščino opazovanja. Učencem je priporočljivo pri spoznavanju oblike črke približati obliko črke, tako da jo primerjajo z obliko v okolju (črka I in oblika kot igla). Učenci naj imajo priložnost opazovati in ubesediti opaženo, npr. ravne, navpične črte v okolici, v učilnici. V Preglednici 6 so predstavljene nekatere dejavnosti, ki jih kot praktične izkustvene dejavnosti učitelj načrtuje in z učenci izvaja v predopismenjevalni fazi in še pozneje (dejavnosti so zasnovale in preizkusile učiteljice prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja Osnovne šole bratov Polančičev Maribor). 4 Bregant (2017) pojasni, da otrok sprva prijema s celo roko, z opozicijo vseh prstov na dlan. To je DIGITOPALMARNI PRIJEM (šapasti prijem), značilen za šestmesečnega dojenčka. Pri osmih mesecih otrok razvije ŠKARJASTI PRIJEM: to je prijem z opozicijo ulnarne površine palca in radialne površine kazalca. V devetem mesecu se pojavi PINCETNI PRIJEM, ki je sprva nezrel (opozicija blazinice palca na lateralno površino kazalca), temu v desetem mesecu sledi zrel pincetni prijem (opozicija prstnih blazinic palca in kazalca). Ustrezen razvoj roke je zelo dober pokazatelj kognitivnega razvoja otroka. 28 | Izhodišča opismenjevanja Preglednica 6: Načrtovane praktične izkustvene dejavnosti v predopismenjevalni fazi GRAFOMOTORIKA VREČA POTUJE V KROGU PREPROGA IZ GRAHOVIH ZRN Pogoji: krog, vreča s fižoli in kljukice za Pogoji: grah, pinceta, podlaga za milo obešanje perila Potek igre: Učenci prenašajo zrna graha iz posode na podlago za Potek igre: Vsak učenec ima kljukico za perilo v milo (ki ima posebne »priseske«). To naredijo s pinceto in pincetnim svoji dominantni roki. Med učenci potuje vreča prijemom. Pozorni moramo biti, da je posodica na levi, podlaga pa s fižolčki od leve proti desni (smer pisanja). na desni, tako da je prenos v smeri pisanja (od leve proti desni). Učenci si jo podajajo s pomočjo kljukice. Variante: Podajajo si list papirja, podlago za kozarec, različne predmete. ŽONGLIRANJE LEŽEČE OSMICE Pogoji: material za žongliranje - dve, tri rutice, Pogoji: večja podlaga iz papirja, voščenke, zvoki valčka žonglirne žogice, žonglirni krožnik, diabolo, Potek igre: Učenci na velik kos papirja rišejo ležeče osmice (začnejo vrečke napolnjene s peskom na sredini in gredo v smeri levo gor). Po lastni presoji in občutkih Potek igre: Učenec začne podajati eno žogo spreminjajo barvo. iz ene roke v drugo. Žogica mora priti v višino Variante: Rišejo ob ritmu valčka. oči ali višje. V vsako roko vzame po eno žogico. Rišejo z obema rokama hkrati. Vrže žogico A in ko ta doseže vrh loka, vrže Rišejo osmice po zraku, tekajo po prostoru. žogico B. Učenec vadi, dokler izmenjava ni Rišejo osmice z dodano vmesno črto, z dodano notranjo zanko. tekoča. VIDNO RAZLOČEVANJE TU NEKAJ MANJKA DETEKTIVSKA Pogoji: krog ali manjše skupine, pladenj s 6–8 Pogoji: krog predmeti Potek igre: En učenec se postavi na sredino kroga in preostali ga Potek igre: Pladenj s predmeti stoji sredi kroga. pozorno opazujejo. Nato izbrani učenec zapusti razred, medtem Učenci pozorno opazujejo, kaj je na njem. pa tisti, ki stoji na sredini, naredi majhno spremembo (natakne si Zaprejo oči. Učiteljica ali določen učenec vzame očala, zamenja copate ipd.) Ko se izbrani učenec vrne v krog, mora en predmet s pladnja. Zdaj je treba ugotoviti, ugotoviti, kaj je na učencu v sredini kroga drugače. kateri predmet manjka. SLUŠNO RAZLOČEVANJE IN RAZČLENJEVANJE ŽIVI SPOMIN POSLUŠANJE ZVENA Pogoji: učenci razreda Pogoji: krog, zvočna posoda, palčka ali triangel Potek igre: Dva učenca zapustita razred. Potek igre: Ob udarcu na triangel se razvije zvok glasbila. Učenci Medtem se preostali učenci v razredu razdelijo mižijo tako dolgo, dokler slišijo zven glasbila. v pare in dogovorijo, oglašanje katere živali Varianta: Učenci položijo roke na noge. Ko zaslišijo zven, prično roke bodo posnemali. Žive karte se nato pomešajo. počasi dvigovati in zadržijo v zraku, ko se zvok izgubi. Oba učenca se vrneta v razred, medtem pa so karte (učenci) povsem tiho. Če pa se igralec dotakne levega kolena sošolca, se lahko ta oglasi z živalskim glasom. Vsak lahko poskusi dvakrat. Če mu uspe prepoznati par, se par premakne na njegovo stran. ZLOGOVNI ODMEVI KONCERT ZLOGOV Pogoji: boben, krog, razred je razdeljen na dve Pogoji: štiri skupine skupini: odmev 1 in odmev 2 Navodilo učiteljice: Učenci ste se razdelili v štiri (lahko tudi tri) Navodilo učiteljice: Izbrala bom ime učenca in skupine. Vsaka skupina dobi svoje navodilo. Prva bo skrbela za ga izgovorila z zlogi (npr. MI-HA). Ob tem bom besede/imena, ki imajo le en zlog, in to tako, da besedo ponovijo in udarjala ob boben. Prvi odmev ponovi ime udarijo z nogo ob tla. Drugi pripadejo dvozložne besede, ob katerih in pri tem ploska. Nato ime ponovi še drugi bo besedo ponovila in jo zaploskala. Tretja skupina bo poiskala odmev ter pri tem ploska in udarja z nogami trizložne besede, jih ponovila in udarila z roko po mizi. ob tla. Naključno bom izbrala ime/besedo. Skupine se bodo čim hitreje odzvale, kot smo se dogovorili: ime ponovijo in se odzovejo. | 29 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti ČAROVNIJA ZLOGOV TELOVADBA Z ZLOGI Pogoji: majhna glasbila, krog Pogoji: treba je imeti nekaj več prostora Navodilo učiteljice: Po bobnu bom udarila npr. Navodilo učiteljice: V telovadnici označimo prostore (npr. 3). Otroci trikrat. Vsi otroci, ki imajo v imenu tri zloge, so tečejo po telovadnici. Učiteljica udari na boben. Otroci se ustavijo. nemudoma začarani in sedejo na tla v sredino Učiteljica izgovori izbrano ime učenca v razredu. Vsak učenec pri kroga (se spremenijo v kipec ...) Rešeni so sebi ugotavlja število zlogov v imenu, ploska, nato pa hitro steče tja, lahko samo tako, da preostali nezačarani otroci ker je označen prostor za to. Nato se tudi učiteljica postavi na pravo ponovijo njihovo ime in ob tem zaploskajo. mesto. skupaj ponovijo ime in ga odploskajo po zlogih. Tako je čarovnija prekinjena in sedejo nazaj na stol. Učiteljica igro nadaljuje. POZNAVANJE ČRK, GLASKOVANJE ISKANJE PROSTORA KRALJEVI ROJSTNI DAN Pogoji: krog Pogoji: papirnata krona, otroci sedijo v krogu ali v običajnem Navodilo učiteljice: Vsi sedemo v krog. Ker sedežnem redu manjka en stol, se izbrani učenec, npr. Rok, Navodilo učiteljice: Iščemo kralja/-ico glasov. To je danes npr. postavi v sredino kroga. Izbere sošolca/-ko in se Tomaž. Dobi krono in si poišče štiri ministre oz. ministrice, ki mu postavi predenj/prednjo, npr. Nino. Vsi učenci bodo pri vladanju pomagali/-e. Ministri se postavijo pred razred v zboru zakličete njeno ime. Rok lahko pride in oznanijo, da ima kralj/-ica danes rojstni dan in si za darilo želi le do Nininega sedeža le tako, da izreče čarobno stvari, ki se začnejo na enak glas kot njegovo ime. Kdo ve, kaj si želi? besedo. Ta pa se začne na enak glas kot njeno Kraljevi pomočniki/ministri gredo po razredu in dovolijo sošolcem, ime (ime Nina – torej glas n). Če mu to uspe, da jim idejo prišepnejo na uho. Če jim (v tem primeru) povedo zamenjata mesti. Nina nato igro nadaljuje. besede na t, jo ponovijo na glas. Kralj preveri, ali se darilo začne na t, in se zahvali. Naslednjič bo kralj/-ica nekdo drug. DISKO GLASOV V GLASOVNI KOVČEK DAJEM … Pogoji: štiri glasbila, pri katerih se glasovi dobro Pogoji: krog ločijo (boben, triangel, palčke ...), učenci sedijo Navodilo učiteljice: Luka začne: »V kovček dajem liziko,« preostali v krogu ali običajnem sedežnem redu sošolci pa nadaljujejo s predmeti, ki se začnejo z glasom »l«. Vsak Navodilo učiteljice: Poklicala bom štiri naslednji učenec ponovi vse izrečene predmete na l od prej in doda učence z različnimi imeni in zato z različnimi še svojega. prvimi glasovi v imenih, na katera morate biti Variante: V kovček zlagajo besede, ki se začnejo na zadnji glas prej pozorni. Vsak otrok bo dobil svoje glasbilo in omenjene besede: »V kovček zlagam liziko.« Naslednji: »V kovček se postavil v vrsto. Npr. Ana, Mojca, Beno in zlagam liziko, orglice.« Naslednji: »V kovček zlagam liziko, orglice, Petra. Preostali učenci si bodo izmislili različne encijan …« besede, ob katerih bodo morali izbrani učenci zaigrati na glasbilo, če se bo ta beseda začela na isti glas kot njihovo ime. Npr. ob besedi banana bo Beno zaigral na palčke. Varianta: Učence razdelimo na skupine in jim dodelimo način odziva in igranja. Ko učiteljica reče besedo in se ta ujema s pravili skupine, se ta odziva tako, kot smo dogovorjeni. DA ALI NE GLASNI GLASOVI Pogoji: krog ali običajni sedežni red Pogoji: krog ali običajni sedežni red Navodilo učiteljice: Določili bomo glas in Navodilo učiteljice: Dogovorimo se za izbrani glas in pripadajočo pripadajočo črko napisali na tablo. Učiteljica, črko napišemo na tablo. Učiteljica izgovori nekaj besed zaporedoma, pozneje pa otroci sami, bo govorila besede, v katerih bo dogovorjeni glas, npr. »o«. Če je glas na začetku besede, npr. »salama«. Če bo izbrani glas v besedi, npr. ogrlica, morajo vsi otroci dvigniti obe roki nad glavo. Če bo bodo vsi otroci zaploskali, če pa izbranega glasu izbrani glas na sredini, npr. »koza«, vsi potolčejo z roko po mizi. Če v besedi ne bo, morajo vsi otroci gledališko pa je izbrani glas na koncu besede, vsi potrkajo z nogo po tleh. »posmrkati«. ČRKOVNO PISMO KOCKA S ČRKAMI Pogoji: pisemske ovojnice s črkami, ki pripadajo Pogoji: 20–25 sličic, kocka s črkami, 3–4 igralci izbranim sličicam Pravila igre: Kartice razdelimo med igralce. Z metom kocke določimo Navodilo učiteljice: Učenci lahko vzamejo izbrano črko. Če je na kateri kartici sličica, ki ji pripada beseda z pisemsko ovojnico, na kateri so sličica in izbranim glasom, igralec besedo izreče in odloži karto na sredino označeni prostorčki za črke. V pisemski ovojnici mize. Kdor prvi ostane brez kartic, je zmagovalec. so črke, ki jih učenec vzame in v pravilnem Pri tem so vsi drugi soigralci pozorni, da ne pride do napake. Za vrstnem redu postavi na ustrezna mesta ter vsak primer pa lahko na hrbtno stran besedo tudi izpišemo in tako tako zapiše besedo, ki ustreza sličici. preprečimo negotovost. Varianta: Lahko uporabimo dve kocki in pogoj dveh črk v eni besedi. 30 | Izhodišča opismenjevanja 5.1.3 Vidno zaznavanje, sposobnost glasovnega zavedanja in poznavanje odnosa med glasom in črko Preden učitelj pričakuje tekoče branje pri učencu, je potreben razmislek o tem, kaj mora učenec narediti, da npr. prebere eno samo besedo. Odgovor na to vprašanje vključuje kar sedem miselnih procesov učenca. Prikazuje jih spodnja shema (prirejeno po Košak Babuder, 2012): Glasove mora združiti v besedo, kar je končni proces delnih Vzpostaviti mora procesov: razčlenjevanja besed, Najprej mora asociativno zvezo, da Glasovno mora vzorca gibanja oči od leve proti usmeriti pozornost vsak glas zapišemo razločevati posamezne desni, asociiranja glasov in na besedo. s črko. glasove med seboj. združevanja glasov v besedo. Prepoznati mora vse črke Znati mora glasovno Poznati mora smer (otroci z disleksijo imajo analizirati besedo branja (orientacija). težave pri črkah, ki imajo (tj. izgovorjeno določene skupne značilnosti, besedo razčleniti na npr. M/N, P/R in pri črkah, ki posamezne zloge/ imajo drugačno orientacijo, glasove). npr. b/d, g/p …) Shema 1: Miselni procesi pri branju – infografika Simon USVAJANJE TEHNIKE BRANJA Branje prisili možgane, da se navadijo na absorpcijo velikih količin podatkov v sorazmerno kratkem času (potrebnih je vsaj sedem miselnih procesov za eno besedo). Branje povečuje zmožnosti spomina, dviga raven kritičnega razmišljanja in besedišča. Z branjem se povečuje možganska moč. Avtomatizacija zahteva zelo malo kognitivnih kapacitet. BRANJE Z RAZUMEVANJEM Vključuje več kot 30 kognitivnih in metakognitivnih procesov, vključno s pojasnjevanjem pomena, povzemanjem, sklepanjem, predvidevanjem itd. (Vir: Košak Babuder, 2012, po Block in Pressley, 2002) Zgoraj navedeni miselni procesi tvorijo t. i. fonološko ali glasovno zavedanje, ki je opredeljeno kot spoznanje, da je ustni jezik lahko razdeljen na manjše komponente, kot so povedi, povedi so razdeljene na besede, besede na zloge in zlogi na posamezne foneme (Sousa, 2005). Sposobnost fonološkega zavedanja je eden najboljših napovedovalcev poznejše bralne uspešnosti učenca, zato mora biti pouk fonološkega zavedanja sestavni del predbralnega obdobja, primanjkljaj na tem področju vodi k poznejšemu bralnemu neuspehu. Zmožnosti fonološkega zavedanja, ki jih otrok potrebuje, da bi se pozneje naučil brati in pisati, razdelimo na: • zmožnost vidnega zaznavanja5 (o njem govorimo, kadar je posameznik sposoben razločevati več grafičnih simbolov /črk, besed/ med seboj); 5 Nekaj ugotovitev avtorjev: • otrok je pri treh letih sposoben vidno razločevati od tri do sedem črk (Hiebert, 1978, v Grginič, 2008); • otrok je pri petih letih sposoben vidno razlikovati 95 % črk (Mason, 1980, v Pečjak, 1999); • otroci lažje in hitreje razločujejo črke s simetrično obliko kot črke z nesimetrično obliko (Pops, 1964, v Golli, 1977). | 31 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti • zmožnost slušnega zaznavanja (slušno razločevanje, ko otrok loči več različnih glasov med seboj, in slušno razčlenjevanje, ko otrok razčleni besedo na zloge in pozneje na glasove); • pretvarjanje vidnega znaka v slušni znak, vzpostavitev asociativne zveze med glasom in črko. Preglednica 7: Zmožnosti fonološkega zavedanja Slušno zaznavanje Učenci poslušajo različne zvoke in človeške glasove (npr. petje) ter določajo, kdo/kaj jih povzroča, se igrajo z glasovi. Slušno razločevanje dolžine besed (daljša/krajša) in ugotavljanje števila besed v povedi Učenec ponazori dolge besede z odmikanjem dlani / risanjem v pladenj z mivko. Učenec poimenuje predmete na sliki in obkroži/dvigne sliko predmeta, ki predstavlja krajšo besedo. Učenec med kartončki izbere dva kartončka, poimenuje narisano in pove, katera beseda je daljša in katera krajša. Učenec prešteva besede v povedih. MAMA KUHA KOSILO. PO MORJU PLUJE LADJA. RADA IMAM PALAČINKE Z MARMELADO. Učenec za vsako besedo postavi kocko/žebljiček. RAD IMAM ČOKOLADO. Iskanje in tvorjenje rim Učitelj prebere besedo, učenec pove rimajočo se besedo. Učenec poimenuje narisano sličico in poišče/nariše/zapiše rimajočo se sličico/besedo. Učenec v pesmi dopolni manjkajoče besede z rimami. Učenec izdela verigo rimajočih se sličic/besed. Učenec ugotavlja, katera izmed besed/sličic se ne rima s preostalimi. Učenec povezuje rimajoče se besede in sličice v stolpcih. Slušno razčlenjevanje – razčlenjevanje besed na zloge (zlogovanje) Učenec zloguje s ploskanjem/trkanjem. Učenec zloge prikaže kot valove ali postavi toliko kock, kolikor je LO - KO - MO - TI - VA zlogov v besedi. RI – BA 32 | Izhodišča opismenjevanja Učenec pod besedo prikaže zloge s trganjem plastelina. Iskanje besed na prvi/zadnji zlog Učenec poimenuje besede za narisane stvari in pove prvi/zadnji zlog. Učenec med kartončki poišče sličice, katerih besede se začenjajo/zaključijo na isti prvi/zadnji zlog. Učenec iz prvega/zadnjega zloga tvori novo besedo. Učenec oblikuje verigo sličic/besed (zadnji zlog besede je prvi ČOKOLADA - DARILO - LOPAR - PARADIŽNIK zlog naslednje besede) – posamezni zlog določijo tako, da izbirajo med kartončki ali ga narišejo ali napišejo. Učenec našteje čim več besed z določenim zlogom, ki je lahko MA - MA - MA na začetku, na sredini ali na koncu besede. Slušno razločevanje glasov in besed Učenec razločuje glasove v parih (učenci na listu / z dvigom kartončka označijo, ali sta glasova enaka ali različna). n – n b – e š – z d – d Učenec razločuje glasove v nizu (v nizu glasov učenci dvignejo roko ali vstanejo, ko zaslišijo dogovorjeni glas …) Npr. iščemo glas l: t – j – m – l – n c – l – k – o – l Učenec razločuje določen glas v parih besed (učenci na listu označijo, ali se dogovorjeni glas pojavi v prvi ali Npr. pozorni smo na glas k: drugi besedi). bič – moka lok – smet mak - noht Učenec zazna glasovno ujemanje v besedah (v paru besed skušajo poiskati glas, po katerem se besedi razlikujeta). noč moč teta tema veter meter misel kisel Učenci razločujejo glasove v nizu (kolikokrat slišiš npr. glas p). C --- B --- P --- G --- K Slušno razčlenjevanje – iskanje besed na prvi/zadnji glas Učenec poimenuje slike in pove, kateri je prvi/zadnji glas v besedi. Učenec išče sličice/nariše/napiše besede/črko za določen prvi/zadnji glas. Učenec povezuje narisane sličice, ki se začenjajo na isti prvi/zadnji glas. Učenec oblikuje verigo sličic/besed (zadnji glas besede je prvi AVTO – OBLEKA – ANANAS – SONCE glas naslednje besede). Učenec med narisanimi sličicami obkroži tiste, ki imajo isti prvi/zadnji glas. | 33 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učenec poimenuje slike, si izbere glas iz sredine besede in na ta glas išče/riše/piše nove besede. Učenec določa, kje v besedi je določen glas, s pomočjo kartončkov. Slušno razčlenjevanje – razčlenjevanje besed na glasove (glaskovanje) Učenec šteje glasove v besedi (nariše toliko pik, kolikor jih ima beseda). Učenec poimenuje in razčleni besedo na sličici. D - A - R - I - L - O Odstranjevanje glasov Učenec določi, kako bi se imenovala malina brez glasu m. MALINA ALINA Pri vseh zgoraj navedenih dejavnostih je izbor primerov besed zelo pomemben. Ključnega pomena je, da na začetku učitelj učencem ponudi enostavne besede. Enostavna beseda je tista, ki: • jo otrok pozna, • ni prekratka in ne predolga (npr. dvozložna beseda), C-V-C-V (žoga) • se konča na samoglasnik, V-C-V (uho) C-V-C (miš) • se začne na soglasnik, C-V-C-V-C (robot) C-V-C-V-C-V (limona) • ne vsebuje soglasniških sklopov, -CC- (slon) • se izgovori tako, kot se zapiše, C – soglasnik V – samoglasnik • ne vsebuje polglasnika. Kapaciteta kratkoročnega spomina vpliva na uspešnost otroka pri glaskovanju, zato lahko otrokom, ki kratkoročnega spomina nimajo razvitega, s pretežkimi besedami otežimo delo. Razločujoče in razčlenjujoče poslušanje morajo učenci usvojiti zato, da bodo lahko brali in pisali besede. V prvem razredu bi morali ogromno pozornosti posvečati sposobnosti razločujočega poslušanja in slušnega razčlenjevanja. Pri izvajanju vaj za razločujoče in razčlenjujoče poslušanje ima pomembno vlogo izbira ustreznih primerov besed, saj s tem učitelj vpliva na učenčevo uspešnost, prav tako pa na osnovi izbire primerov diferencira to fazo učenja. Prikaz pomena izbire ustreznih primerov za učenčevo uspešnost: OBKROŽI ČRKO ZA PRVI GLAS V BESEDI. Č M H T I (Lažja varianta: samo en glas je iz besede HRUŠKA.) Š A K H O (Zahtevnejša varianta: skoraj vsi napisani glasovi sestavljajo besedo HRUŠKA.) 34 | Izhodišča opismenjevanja 5.2 Organizacija pouka v predopismenjevalni fazi z upoštevanjem individualnih razlik med učenci V času razvijanja predopismenjevalnih zmožnosti se priporoča t. i. stopenjski pouk, ki omogoča prilagajanje predznanju, napredek posameznega učenca in učiteljevo spremljanje napredka. Potočnik (2011) priporoča naslednjo organizacijo pouka in artikulacijo opismenjevanja: 1. skupni uvodni del ure in skupen zaključek (vrednotenje), 2. diferenciacija osrednjega dela ure: diferenciramo cilje, dejavnosti in vsebine, in sicer glede na (izmerjene) individualne razlike med učenci, kar pomeni kompleksnejše usmerjeno delo, 3. določimo učno gradivo za posamezne diferencirane naloge, oblike dela, 4. naloga učitelja med diferenciranim delom je sprotno spremljanje napredka in ponovno načrtovanje. Ob vsem tem se kaže možnost tedenskega načrtovanja dejavnosti, kar učitelju močno olajša delo, učencem pa omogoči čas za usvajanje in utrjevanje. Učilnico opremimo z napisi – imena v garderobi, na škatlah z materiali, poimenovanje kotičkov, med pisanjem se pogovarjamo o funkciji označevanja in usmerimo pozornost na smer pisanja od leve proti desni, veliko začetnico … Slovar postavimo na vidno mesto, skupaj z učenci oblikujemo bralno-pisalne kotičke, v katerih se otroci igrajo knjižnico, pošto, uporabljajo pisalni stroj ipd. V kotičku za pisanje lahko tematsko ustvarimo situacije, v katerih je potrebno pisati, kot npr: restavracija (naročila, računi, jedilni list, oznake), trgovina (nakupovalni seznami, posebna ponudba, računi), potovalna agencija (podatki o potovanjih, podatki o strankah), bolnišnica (meritve temperature, diagnoze, recepti, podatki o bolnikih), veterinarska postaja (podatki o živalih, opis zdravstvenih težav). Na začetku šolanja so ključna organizacijska oblika kotički oz. centri aktivnosti. V kotičkih lahko strukturiramo diferencirano učno gradivo. Učence vključujemo v kotičke glede na njihovo predznanje in potrebe. Dobro organizirani prvi razredi spodbujajo dejavnost, iniciativnost, avtonomnost, zaupanje, konstruktivistični pristop, vključenost učencev in učiteljev v sprejemanje pravil, vljudnost, skrb za dober stik, sodelovalnost, spoštovanje med učenci in učitelji, odgovornost in uspeh. Kotički/centri so logično organiziran učni fizični prostor s poudarkom na razvoju veščin. Primeri kotičkov oz. centrov aktivnosti, med katerimi učenci krožijo, so: • kotiček za poslušanje z razumevanjem (rišejo dogajanje, pišejo besede/povedi/besedilo), • kotiček za dejavnosti branja (medvrstniško branje – učenec tutor, obnavljanje), • kotiček dejavnosti za pisanje (poustvarjalne naloge), • kotiček za slušno zaznavanje (glasovi, rime, dolžina besed, zlogi; nadgradnja: glaskovanje daljših besed ob stavnici, odstranjevanje glasov = PREDMET – PREMET), • kotiček za grafomotoriko (vzorci v mivki, prsti na reliefih, kompleksnejši vzorci …), • kotiček za vidno zaznavanje (podobnosti na sliki, preslikovanje, vzorci). Potek učenja med opismenjevanjem (v predopismenjevalni fazi in pozneje) lahko učitelj organizira na več načinov. V nadaljevanju predstavljamo več možnosti (Novak, 2020). | 35 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 1. organizacijska oblika: DELO V KOTIČKIH Učitelj se z učenci v jutranjem krogu dogovori o namenu učenja, postavijo kriterije uspešnosti in učenci nato krožijo med posameznimi kotički (le-ti so vezani na predmete oz. teme, ki se obravnavajo v določenem obdobju). Učitelj spremlja delo skupin, pomaga in podaja povratno informacijo. V zaključnem krogu vsi učenci reflektirajo in vrednotijo svoje delo, poročajo o tem, kaj so počeli in kako jim je šlo, ugotavljajo, kaj se še morajo naučiti Delo v kotičkih BRALNI MATEMATIČNI KOTIČEK KOTIČEK Jutranji krog OSREDNJI Zaključek, Navodila DEL pregled celotnemu razredu USTVARJALNI 20 minut KOTIČEK 10 minut OSREDNJI DEL Shema 2: Delo v kotičkih 2. organizacijska oblika: DELO V SKUPINAH (postaje) Učitelj učencem frontalno poda neposredna navodila za delo, učenci nato v skupinah opravljajo dejavnosti (30 minut), in sicer te skupine krožijo. Učitelj spremlja delo v skupinah in učenje posameznih učencev, pomaga in podaja povratno informacijo. Na koncu vsi učenci v frontalni obliki reflektirajo in vrednotijo svoje delo, poročajo o tem, kaj so počeli in kako jim je šlo, ugotavljajo, kaj še morajo postoriti. 20 minut 20 minut Neposredna Zaključek 60 minut navodila celotnega celotnemu razredu razreda 20 minut 20 minut 10 minut Delo po postajah v majhnih skupinah Shema 3: 90-minutni model dela v skupinah, ki krožijo 3. organizacijska oblika: DELO V KOTIČKIH S POUDARJENO INDIVIDUALIZACIJO Učitelj se z učenci v jutranjem krogu dogovori o namenu učenja, postavijo kriterije uspešnosti in učenci nato izberejo kotiček, ki je vezan na to, kar se morajo še naučiti. Kotički omogočajo delo in napredovanje vseh učencev (v fazi predopismenjevanja tistim, ki urijo glasovno zavedanje, in tistim, ki že berejo). Kotički so opremljeni z raznovrstnim materialom, ki ga učenci poznajo in ki omogoča diferencirano delo. Število kotičkov v določenem obdobju se spreminja glede na cilje. Učitelj spremlja delo skupin in posameznikov v kotičkih, pomaga in podaja povratno informacijo. V zaključnem krogu vsi učenci ustno reflektirajo in vrednotijo svoje delo, poročajo o tem, kaj so počeli in kako jim je šlo, ugotavljajo, kaj še morajo postoriti. 36 | Izhodišča opismenjevanja Ugotavljanje predznanja, diagnostika 1. 2. 3. Poznavanje Sposobnosti Poznavanje črk koncepta knjige in fonološkega (odnos črka − glas) pravil o branju zavedanja Delo v kotičkih Pisanje črk, Poimenovanje in Branje in Jutranji krog besed prepoznavanje črk pisanje zgodb Zaključni krog Navodila celotnemu (Kaj smo naredili, razredu kaj bomo še delali?) Ugotavljanje prvega Slušna analiza Ugotavljanje zadnjega glasu v besedi in sinteza glasu v besedi Shema 4: Delo v kotičkih s poudarjeno individualizacijo Delo po kotičkih in delo po postajah vedno povezujemo s tem, da morajo učenci jasno vedeti, kaj je namen dela na posamezni postaji, kako bodo vedeli, da so na postaji/kotičkih uspešni, in kako bodo to preverili. Učence je priporočljivo vključiti v postavljanje kotičkov, tako da vedo, čemu služi določen material in kateri cilj želijo uresničiti. Pri tem jim lahko pomagamo s kratkimi pisnimi navodili, napisanimi z velikimi tiskanimi črkami (lahko tudi s piktogrami), ki označujejo tako imenovane kriterije uspešnosti (ti kriteriji vedno vsebujejo besedišče, ki ga otroci razumejo, pri oblikovanju kriterijev učenci tudi sodelujejo). Spodaj so predstavljeni primeri kriterijev uspešnosti s piktogrami. POVEM, KAJ JE NA SLIKI. POVEM, NA KATERI GLAS SE ZAČNE BESEDA NA SLIKI. POVEM, NA KATERI GLAS SE KONČA BESEDA NA SLIKI. GLASKUJEM ČRKE V BESEDI, KI JE NA SLIKI. | 37 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti POKAŽEM, V KATERO SMER LAHKO PREBEREM BESEDO. ZLOGUJEM BESEDO. POČASI VLEČEM ZLOGE IN PREBEREM BESEDO. PREBEREM CELOTNO BESEDO IN JO UPORABIM V NOVI POVEDI. BESEDO ZNAM UPORABITI V POVEDI IN POVED ZAPISATI. PRI PISANJU PISALO DRŽIM PRAVILNO. Kriteriji uspešnosti v kotičkih (Vir: Novak, osebni arhiv) Ko učitelj načrtuje predbralne in bralne dejavnosti, naj jih povezuje z vsakdanjimi avtentičnimi situacijami, ki v učenje vnašajo elemente igre, prav tako lahko te situacije medpredmetno povezuje, npr. kotičke tematsko opremimo z gradivi, ki so v vsakdanjem življenju povezani s pisanjem: • restavracija – naročila, računi, jedilni list, oznake; • trgovina – nakupovalni seznami, posebna ponudba, računi; • potovalna agencija – podatki o potovanjih, podatki o strankah; • bolnišnica – meritve temperature, diagnoze, recepti, podatki o bolnikih; • veterinar – podatki o živalih, opis zdravstvenih težav. (prirejeno po Sutherland, 2015) V Preglednici 8 je prikazan primer organiziranja situacij za spodbujanje pisanja na začetku šolanja, pri čemer k dejavnostim pristopamo diferencirano. To pomeni, da posamezna dejavnost omogoča učenje tako učencu, ki še ne pozna črk, kot tudi tistemu, ki že bere in piše (Sutherland, 2015). 38 | Izhodišča opismenjevanja Preglednica 8: Primer organizacije dejavnosti pisanja DEJAVNOST Odziv učencev Nadgradnja Domišljijske igre, npr. v • Najprej spodbudimo spontano pisanje v Vključimo lahko tudi računalnik, pisalni restavraciji/trgovini, pri kotičkih, pozneje pa že usmerjeno s kriteriji stroj – igra. veterinarju, v bolnišnici uspešnosti pisanja. Učenci se radi lotevajo Ko učenci pokažejo zanimanje za vsega, kar vključuje pisanje. oblikovanje črk, jim lahko pokažemo • Sprva učenec piše izmišljene črke, zna poteznost, spodbudimo oblikovanje pojasniti, kaj pomeni njegovo pisanje. črk iz plastelina, jih spodbudimo k • Spodbujamo pravilno držo pisala – podnaslavljanju njihovih izdelkov itd. opomnik, pripet v kotičku. Prerisovanje in • Učenec uri pisanje v črtovju – se drži Vključujemo vzorce različnih zahtevnosti. sledenje vzorcem črt, zato mu ponudimo papir z različnim Vključimo dopolnjevanje slike. črtovjem. • Urimo pisanje z začetkom na pravem mestu in sistematično delo do konca. • Urimo koordinacijo – roka in oko. • Pri vzorcih učenec začenja na začetku in smiselno nadaljuje. 5.3 Spremljanje razvoja predopismenjevalnih zmožnosti in izhodišče za individualiziran pristop k učenju branja in pisanja Ugotavljanje zmožnosti glasovnega zavedanja izvede učitelj z različnimi nalogami oz. dejavnostmi (Križaj Ortar, 2000). Učitelj načrtno spremlja razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti pri vseh učencih in ugotavlja, kako učenci napredujejo. Njegova opažanja in ugotovitve so osnova za pripravo individualnega načrta učenja branja in pisanja, ki ga priporoča tudi učni načrt. Učitelj v individualni načrt posameznega učenca zajame vse predopismenjevalne zmožnosti, določi stopnjo doseganja le-teh in označi, na katera področja je treba biti pri posameznem učencu še posebej pozoren, in potem učenca v fazi učenja branja in pisanja še posebej podpre. Iz individualnega načrta mora biti razvidno tudi, ali učenec že bere in piše in kako dobro to že zna. Pred začetkom učenja branja in pisanja lahko učitelj tudi preveri razvitosti predopismenjevalnih zmožnosti (te samo preverja in jih ne ocenjuje). Spodnji primer individualnega načrta opismenjevanja kaže področja, ki jih učitelj v predopismenjevalni fazi pri učencu spremlja, in njim pripadajoče kriterije. Ob njih učitelj pred začetkom učenja branja in pisanja zapiše ugotovitve o razvitosti predopismenjevalnih zmožnosti. Ugotovitve, ki so zapisane tudi v rubriki nadaljnjih dejavnosti za učenca, so vključene v učenčevo delo tudi takrat, ko se ta že uči brati in pisati. Tak individualni načrt učitelj naredi pred začetkom sistematičnega opismenjevanja. | 39 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Preglednica 9: Primer individualnega načrta opismenjevanja PODROČJE KRITERIJ OPIS DOSEŽKA NADALJNJE DEJAVNOSTI SPREMLJANJA UČENCA POZNAVANJE • Orientacija v knjigi Prepozna naslovnico knjige, KONCEPTA KNJIGE IN • Razlikovanje med slikami pokaže smer branja, razlikuje PRAVIL O BRANJU in besedilom besedilo od slik in pozna • Smer branja izraze slika, naslov, besedilo, • Poznavanje jezikoslovnih stran. izrazov SPOSOBNOSTI • Ugotavljanje prvega glasu Določi zadnji glas, poišče Igre poslušanja, delo v FONOLOŠKEGA v besedi besede z istim končnim računalniškem kotičku s ZAVEDANJA • Razlikovanje prvega glasu glasom, glaskuje in spaja slušnim gradivom, vaje za • Ugotavljanje zadnjega glasove v preprostih identifikacijo zadnjega glasu, glasu v besedi besedah. vaje glaskovanja (oči, • Slušna analiza mama …) in spajanja (n-e …) • Slušna sinteza POZNAVANJE ČRK • Poimenovanje črk Prepozna različne črke Vaje za določanje različnih (ODNOS MED ČRKO • Prepoznavanje črk v besedah in preprosta vzorcev in oblik, za IN GLASOM) • Pisanje črk zaporedja (s tremi do štirimi opazovanje podobnosti in znaki). razlik na slikah in v besedah, delo v pisalnem kotičku, išče enako zaporedje črk na kartončkih s kratkimi podobnimi besedami, nadaljuje vzorec. GRAFOMOTORIKA • Smer pisanja Pravilno drži pisalo, riše Dnevno izvajanje različnih • Drža pisala preproste oblike v omejen vaj, piše v mivko, s prstom • Fina motorika prostor – na format A5. sledi velikim reliefnim • Groba motorika vzorcem na kartončkih, riše. Cilj branja in pisanja ni le obvladovanje tekočega branja in pisanja, temveč razvita zmožnost sporazumevanja z vidnim prenosnikom pa tudi razmišljanje, ustvarjanje, poustvarjanje, učenje in razvedrilo ob zapisanih besedilih. Cilj učenja branja in pisanja je vsem učencem in učenkam omogočiti, da spoznajo in dosežejo višjo raven t. i. kritične pismenosti (učni načrt za slovenščino, 2018). SPOROČILA UČITELJIC: Opažam pomanjkljivo pozornost in slabšo učno kondicijo – vzdržljivost. Učenci se zelo težko osredotočijo. Pojavljajo se skromno besedišče, površnost pri učenju in grafomotorična upočasnjenost. Maja Pur Tretjak, Prva OŠ Slovenj Gradec Pri opismenjevanju je poudarek na postopnosti, bolj se upoštevajo individualne razlike v razvoju otrok in njihovem predznanju. Temu se prilagajajo tempo, oblike in metode dela, v ospredju sta diferenciacija in individualizacija. Katarina Stegenšek, OŠ Koper 40 | Izhodišča opismenjevanja 6 Učenje branja in pisanja – sistematično učenje branja in pisanja Kako izvajati individualizirano učenje branja in pisanja? Kako organizirati učenje branja in pisanja v razredu? Kako spremljati napredek učenca? Kako ob učenju branja in pisanja razvijati tudi branje z razumevanjem? Opismenjevanje lahko poteka individualizirano celotno prvo vzgojno-izobraževalno obdobje in ves čas ga vodijo ter usmerjajo štirje notranji dejavniki branja in pisanja pri posameznem učencu: • splošne zaznavne sposobnosti (pozornost, stalnost zaznav), • specifične zaznavne sposobnosti (vidno, slušno zaznavanje), • spoznavne sposobnosti (prehod iz predoperativne v konkretno stopnjo – med šestim in sedmim letom), • grafomotorične sposobnosti (fina motorika, drža telesa, drža pisala, prostorska orientacija). Poleg notranjih dejavnikov učenja branja in pisanja velja omeniti tudi zunanje dejavnike (velikost in kontrast črk, težavnost besedila, kulturno in socialno okolje). Učenje branja in pisanja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poteka ob hkratnem razvoju zmožnosti poslušanja in govorjenja), ob prehodu na drugo vzgojno-izobraževalno obdobje pa preide v intenzivnejše učenje s pomočjo branja in pisanja. Že v predhodnem poglavju smo poudarili, da je treba v celotnem procesu opismenjevanja izhajati iz predznanja učencev. Z učenjem branja in pisanja začnemo, ko so predopismenjevalne zmožnosti v večini usvojene. Seveda pri vseh učencih tega ne moremo doseči istočasno, zato je treba določiti učenčevo trenutno stanje razvitosti zmožnosti na določenem področju. Učitelj z načrtnim spremljanjem tako ve, katere zmožnosti ima učenec razvite, katere ne in kje bo v nadaljnjem procesu učenja branja in pisanja učenca podprl. Učitelj v individualnem načrtu določi cilje in dejavnosti za dosego ciljev pri posameznem učencu. Pri večini učencev je za učenje branja primerna starost od šestega leta dalje. S prezgodnjim učenjem branja silimo v čas, ki je namenjen razvoju govora in ko so otrokovi možgani najdovzetnejši za govorne in jezikovne spodbude. Glede na individualne razlike med učenci je za večino otrok ugoden začetek med šestim in sedmim letom, in sicer za prepoznavanje črk, za oblikovanje znakov za črke, za začetno spajanje glasov v besede in za razstavljanje besed na glasove, kar predstavlja temelje branja in pisanja (Potočnik, 2011). V proces učenja branja učenci vstopajo s stopnje začetnega branja prek prehodnega do samostojnega in poglobljenega branja. Stopnja razvoja je pri posameznem učencu različna, kar zahteva individualiziran, diferenciran tudi personaliziran pristop k učenju. Učitelj pozna značilnosti posamezne stopnje, zato tudi lažje spremlja in posledično prilagaja ter organizira učne dejavnosti za vse učence. K ustreznim odločitvam močno prispeva spremljanje napredka učencev v predopismenjevalni fazi in dovolj časa, da učenci predopismenjevalne zmožnosti učenci usvojijo. Prehod s stopnje začetnega branja v prehodno obdobje se pri večini učencev zgodi v drugi polovici prvega razreda, pri nekaterih se prehodno obdobje sploh ne izrazi in preidejo kar v samostojno branje. Vsekakor pa je potrebno zavedanje, da so tudi v prvem razredu učenci, ki že zmorejo samostojno branje ali celo poglobljeno branje. Posamezne bralne stopnje z glavnimi procesi (dekodiranje, avtomatizacija ali branje z razumevanjem) in z opredelitvijo učenčevih miselnih procesov na posamezni stopnji prikazuje Preglednica 10. | 41 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Preglednica 10: Bralne stopnje BRANJE ZAČETNO BRANJE PREHODNO OBDOBJE SAMOSTOJNO BRANJE POGLOBLJENO/ Glavni proces = Glavni proces = Glavni proces = GLOBINSKO BRANJE dekodiranje in dekodiranje ob avtomatizacija Glavni proces = kodiranje avtomatizirani vezavi • Učenec kritično branje, • Učenec razstavlja in • Učenec zamenjuje avtomatizirano razmišljanje, sestavlja besede. glasove in črke in prepoznava celotne zaključevanje, • Sliši vse glasove. obratno. besede in povedi. analiza, usmerjanje • Pozna vse črke za • Izvaja • Povezuje besede pozornosti, empatija, glasove. avtomatizirano v povedi, vključi vprašanja • Zna zamenjati vezavo. stavčno intonacijo, • Učenec razume glasove s črkami in • Znane besede in najde ključni del pomene (tudi obratno. povedi prepoznava povedi. preneseni pomeni), kot celoto. zaključuje, zavzema • Učenec perspektive, avtomatizirano ustvarja pomene, prepoznava celotne dela analogije, besede in povedi. kritično analizira, si domišlja, predvideva. prvem in drugem razredu Predvideno za večino drugem in tretjem razredu učencev v: tretjem in višjih razredih Zgornjo razpredelnico bi lahko ponazorili tudi kot niz stopnic, saj branje funkcionira kot niz stopnic, pri čemer mora bralec/učenec prehoditi vsako stopnico, vsaka naslednja je lažja, stopnice pa predstavljajo razumevanje tistega, kar smo prebrali. POGLOBLJENO BRANJE AVTOMATIZACIJA BRANJA REPROGRAMIRANJE MIŠLJENJA vsakega posameznega bralca DEKODIRAJNE (besedišče) - Znaki za črke - Branje črk - Vezava črk - Prepoznavanje besed Shema 5: Branje kot niz stopnic (Novak, 2021) 42 | Izhodišča opismenjevanja Avtomatiziranost branja s popolnim poznavanjem črk in njihovih glasovnih vrednosti ni dovolj, tudi če učenec povečuje hitrost branja. Da bi učenec postal uspešen bralec, mora ves čas izpopolnjevati svoje besedišče – za obvladovanje, spoznavanje in identificiranje pomena branega besedila je potrebno 95-odstotno razumevanje besedišča (Scoot, 2005). Vse to kaže na kompleksnost procesa učenja in poučevanja branja in pisanja, zato bomo v nadaljevanje pregledali izhodišča didaktičnih pristopov učenja branja in pisanja. Začetno opismenjevanje se lahko razvija na različne načine – z različnimi metodami in postopki opismenjevanja. 6.1 Metode opismenjevanja Metode opismenjevanja so se razvile zaradi stalne potrebe po prilagajanju procesa učenja učencem in njihovemu predznanju, ne pa vnaprej določenim in predvidenim stopnjam razvoja pismenosti. Pri vseh metodah gre za iskanje pristopa, ki bo učencu najučinkovitejše približal črke, da si jih bo zapomnil. Oblikovale so se tri velike skupine metod opismenjevanja, ki jih prikazuje spodnja shema (prirejeno po Golli, 1991; Zrimšek, 2003). Vsaka skupina metod ima svoje prednosti in slabosti. • Metoda naravnih glasov (izhaja iz glasov iz narave kot izraza človekovega razpoloženja ali naravnega glasu živali ali šuma) Slabost sintetičnih metod je, da so učinkovite le pri SINTETIČNE • Fonografska metoda (poleg na glasovne asociacije iz narave se sistematičnem vnaprej ta metoda osredotoča tudi na obliko črke in obliko v naravi: črka – METODE načrtovanem delu v razredu, risba) kjer učitelj načrtuje cilje Namen: približati • Interjekcijska metoda (izhodišče učenja črke je človeški vzklik/ in to, kar mora vsak otrok učencu črke na način, interjekcija v različnih človeških situacijah in ob različnih čustvih) doseči. Vsi učenci delajo isto. ki omogoča čim hitrejšo • Fonomimična metoda (človekovemu vzkliku kot naravnemu Tako delo učence oddaljuje zapomnitev črk. glasu sta dodani mimika obraza in pantomimika celotnega telesa) od razvoja funkcionalne pismenosti, saj se črk učijo • Fonetična metoda (natančno učenje izgovarjave glasov, vezanih izolirano od konteksta in na posamezne črke – močno je poudarjena pravilna izgovarjava pomena. posameznih glasov) ANALITIČNI • Metoda naravnih besed (učenci najprej spoznajo besedo, ki jo usvojijo kot celoto in jo nato analizirajo ter razstavljajo na manjše Analitični metodi imata več METODI dele = slušna in vidna analiza besede, ki ji sledi sintetiziranje prednosti kot slabosti, saj znanih glasov/črk) učenec zaznava besede kot Namen: učenec se uči celoto, besede so v kontekstu z začetnim učenjem • Metoda naravnih povedi (učenci spoznavajo črke ob pogovoru in učenec se ob njihovi besede/besedila na in ogledu slike, na kateri ima učitelj prikazane predmete, osebe in glasovni in grafični analizi uri pamet in besede nato živali, v imenih katerih so črke/glasovi, ki jih obravnavajo; učitelj v razumevanju. Slabost teh analizira ter členi na pomaga učencem pri slušni in vidni analizi besede, novi glas in metod so težave z vezavo zloge in črke. novo črko poudarja z glasom, črko pa zapiše z drugo barvo, nato črk/glasov pri branju novih učenci besedo napišejo sami) besed. Prednost globalne metode GLOBALNA je, da se učenec branja uči METODA z branjem celot in se tako nauči fiksacije ter pravilnih Namen: učenec sam po • Globalna metoda (temelji na celostnem sprejemanju in gibov oči pri branju. Kot določenem času ugotovi posredovanju besede ali besedila, ne da bi jo/ga učenec prej vidno slabost globalne metode se vzorec ponavljanja ali slušno analiziral) kaže predvsem to, da učenec enakih znakov ob enakih začne ugibati namesto brati glasovih v besedah. (ugiba glede na prvo ali zadnjo črko v besedi ali glede na dolžino besede). Shema 6: Metode opismenjevanja | 43 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Zavedanje slabosti ene same skupine metod je pripeljalo do uveljavitve kombinacije metod. Največkrat tako govorimo o analitično-sintetični metodi opismenjevanja. ANALITIČNO- SINTETIČNA METODA • Analitično-sintetična metoda poteka po naslednjih korakih. 1. Slušna analiza besede. Namen: učenec spozna 2. Ugotavljanje novega glasu v besedi. posamezni glas z različnimi metodami 3. Iskanje novega glasu v drugih besedah (prvi, zadnji, srednji glas). in je sistematično 4. Obravnava novega glasu/črke po eni od sintetičnih metod, npr. naravni voden skozi proces glasovi, fonetična ali interjekcijska metoda). sintetiziranja novega 5. Spoznavanje črke za nov glas (poteznost osnovnega zapisa za črko v glasu z drugimi, že besedi, lahko v kombinaciji s fonografsko metodo za boljšo zapomnitev). znanimi, v smiselne besede in stavčne člene. Shema 7: Analitično-sintetična metoda opismenjevanja Opisane faze veljajo za usvajanje velikih tiskanih črk. V slovenskih šolah se učenci učijo branja in pisanja predvsem po analitično-sintetični metodi, še vedno pa ponekod samo po analitični metodi. Tako učenja branja in pisanja ne poteka povsod enako. 6.2 Postopki opismenjevanja Postopek opismenjevanja opredeljuje potek pridobivanja črk. Tako poznamo: Preglednica 11: Postopki opismenjevanja MONOGRAFSKI POSTOPEK KOMPLEKSNI POSTOPEK SKUPINSKI POSTOPEK Učitelj v daljšem časovnem obdobju z Učitelj z učenci takoj obravnava celotno Učitelj izbere nekaj učenci obravnava črke posamezno, pri abecedo s pomočjo slikovno-črkovne črk (tri, štiri, pet) in jih tem je pozornost namenjena pravilnosti stavnice. Pri tem izvajajo naslednje korake. obravnava hkrati (po izoblikovanega glasu in ustreznosti 1. Spoznavanje namena stavnice in sličic skupinah, npr. t, l, k). zapisa črke, lahko bi rekli, da je v na njej. ospredju uzaveščanje povezave med 2. Nastavljanje zlogov/besed/povedi v glasom in črko). obsegu celotne abecede. 3. Ko učenci delo s stavnico usvojijo, se Pri tem je pomembno, da učitelj sledi začne prepisovanje besed iz stavnice v zmožnostim in tempu dela učencev, zvezek. saj kot opozarjajo številni avtorji (npr. Ta postopek omogoča večjo Golli, 1991), prehitra obravnava črk individualizacijo, tudi prilagajanje ni učinkovita, za orientacijo velja učencem, ki so že bralci ali so v priporočilo največ dve črki na teden. prehodni fazi do samostojnega branja. Slabost tega postopka je, da je izbira besed, ki jih učenci sestavljajo, omejena Seveda pa lahko imajo učenci, ki na obravnavane črke. so na stopnji začetnega branja in potrebujejo sistematičen pristop, veliko težav. 44 | Izhodišča opismenjevanja Tudi pri izbiri postopka opismenjevanja velja, da je najboljša izbira kombinacija obeh postopkov. Pisanje velikih tiskanih črk zajema nekaj vrst črt, potez. Glede na grafično podobo črk (od ravnih proti krožnim) črke delimo v štiri skupine oblik: a) črke iz ravnih črt (I L E F H T), b) črke iz ravnih, pokončnih, ležečih in poševnih črt (A K M N V Z Ž), c) črke iz krivih črt (krogov in delov kroga) (O C Č G S Š), d) črke iz kombinacije črt (P B R J U D). (Pečjak, 2009) Ker je treba hkrati z učenjem črk razvijati branje in pisanje, se pri zaporedju obravnave upošteva tudi pogostost črk v besedah. Velja pravilo določenega zaporedja učenja črk, vendar če so predopismenjevalne zmožnosti z grafomotoriko in orientacijo usvojene, potem sam vrstni red učenja črk ni pomemben. Golli (1991) govori o tem, da je v preteklosti učenje črk potekalo po vrstnem redu (alfabetski način), pozneje pa glede na to, kateri glasovi so lažje izgovorljivi (fonetični vidik), obenem pa predlaga vrstni red, pri katerem učitelj upošteva težavnost zapisa črke (grafični vidik). Učenja črk se učenci lotevajo z velikimi gibi (oblika in poteznost), ki jih spremlja glasovna podoba besede, s tem pa uzaveščajo poteznost in obliko. Če se črk učijo le s finimi gibi, ne uzavestijo oblike in poteznosti, zato je pisava manj čitljiva (Golli, 1991). Nakamura idr. (2012, v Tancig, 2014) ugotavlja, da je pridobivanje bralnih zmožnosti pospešeno, če pri tem vključimo tudi tipno komponento in otroke v pisanju najprej vadimo tako, da s prsti sledijo obliki črk na primerni površini – npr. smirkov papir ali pisanje v pesek pri metodi Montessori. Skupine črk (velike in male tiskane črke, velike in male pisane črke) imajo skupne značilnosti, na primer: vse male pisane črke se začnejo pisati na spodnji črti črtovja in se končajo na sredini med spodnjo in zgornjo črto. Ta značilnost omogoča, da se učenci naučijo pisati hitreje. Predpisani vzorec začetnega učenja pisanja omogoča, da je pisava dobro berljiva (Žerdin, 2003). Hitrost pisanja dosegamo z enopoteznostjo in tekočnostjo. Enopoteznost pomeni, da med pisanjem ni prekinitev, zaustavljanja nastajajo pri črticah na t in f, pri pikah na i in j ter pri strešicah na č, ž in š (Žagar, 1996). Tekočnost pisanja pomeni, da črke pišemo brez dodatnih in nepotrebnih vračanj po istih črtah (prav tam). Dopustimo učencem, da usvojijo postopek usvajanja poteznosti pri nekaj črkah, kar naredijo pod učiteljevim vodstvom, potem pa jih navajamo na samostojno učenje posamezne črte, kar kaže primer navodil na sliki. PRI UČENJU NOVE ČRKE BOM USPEŠEN, KO BOM: POISKAL KARTONČEK S PRIKAZOM POTEZNOSTI ZAPISA ČRKE. Primer ni ustrezen, ker N nima treh potez. Ima dve ali eno, n pa samo eno. IZBRANO ČRKO ZAPISAL V PRAVI SMERI IN ČIM LEPŠE. Tudi od zgoraj navzdol. ČRKO ZAPISAL NA TABLICO IN NATO NA VELIKO PRAZNO STRAN V ZVEZKU. ZAPISAL NEKAJ VRSTIC VELIKIH IN MALIH ČRK V ČRTOVJE. (Učitelj se lahko z učenci dogovori, koliko vrstic je treba zapisati.) | 45 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti PRI UČENJU NOVE ČRKE BOM USPEŠEN, KO BOM: NA STAVNICI TVORIL BESEDE IZ ČRK, KI JIH ŽE . _______ POZNAM, IN GLASKOVAL. ___. ____ _______. ZAPISAL PREPROSTE POVEDI. PRAVILNO DRŽAL SVINČNIK (POSTAVIL PRSTE, ROKO). RAVNO PRAV PRITISKAL. Schellander (1992) predlaga razmislek o hkratni pridobitvi malih in velikih tiskanih črk. Priporoča čim hitrejši prehod na vezano pisanje s pisanimi črkami (M. Montessori predlaga, da se s pisanimi črkami proces učenja pisanja celo začne) (prav tam). Hkratno pridobivanje velikih in malih tiskanih (pisanih) črk prinaša več prednosti: upoštevanje učenčevega predznanja, preprečevanje premočnega fiksiranja na velike črke zaradi dolgega procesa utrjevanja, hitrejši prehod na vezano branje, vidna podoba besedila nudi več možnosti za branje z razumevanjem, prej je doseženo branje z razumevanjem, navajanje na tridelni pisalni prostor, sprotno zaznavanje razlik v grafični podobi črk D – d, B – b, prihranek časa in sprotno spoznavanje pravopisnih pravil. V prid hkratnemu obravnavanju malih in velikih črk govorita tudi grafična podobnost in oblikovanost črk slovenske abecede, ki učencem omogočata veliko analogij v razmišljanju ob spoznavanju črk: • črke, ki se razlikujejo le po velikosti, oblika je enaka (osem črk: Cc, Čč, Oo, Ss, Šš, Vv, Zz, Žž); • črke, ki se le malo razlikujejo (štiri črke: Ii, Uu, lL, Kk); • črke, ki se spremenijo, a še vedno ohranjajo podobno obliko: (sedem črk: Jj, Tt, Bb, Dd, Hh, Ff, Pp); • črke z razlikami v velikosti in obliki (6 črk: Rr, Ee, Gg, Mm, Nn, Rr, Aa). Slika 6: Kriteriji uspešnosti v kotičku, kjer poteka učenje novih črk s hkratnim spoznavanjem male in velike tiskane črke (Vir: Novak, osebni arhiv). Najpogostejše oblike za utrjevanje pisanja v fazi učenja branja in pisanja so: • spontano samostojno pisanje, • narek6 (za vajo), • interaktivno pisanje (učitelj – učenec), • vezane pisne naloge (manjkajoče besede, prepisovanje), • polvezane pisne naloge (besedilne vrste, kot sta pripoved ob neurejenem nizu slik in besedilo določene vrste ob prebranem zgledu). 46 | Izhodišča opismenjevanja 6.3 Individualizacija in diferenciacija v procesu učenja branja in pisanja ter spremljanje učenčevega napredka Formativno spremljanje učenčevega napredka na področju branja nam omogoča individualen proces, ki ga uravnavamo s sprotno povratno informacijo učencu, s samovrednotenjem učenca in z vrstniškim vrednotenjem. Pri tem je zelo pomembno, da v proces spremljanja vključimo učenca. To storimo tako, da mu osmišljamo namen učenja branja in da ga vključimo v oblikovanje kriterijev uspešnosti. Osnova za oblikovanje kriterijev uspešnosti so kriteriji, ki izhajajo iz ciljev in standardov učnega načrta za slovenščino. Poučevanje temeljnih elementov branja in pisanja za večji vpliv na pismenost potrebuje vsakodnevni in visokokakovostni pouk temeljev začetne pismenosti glede na posameznikovo raven znanja (Pečjak in Potočnik, 2011). Za zagotavljanje učnega procesa prilagojenega individualnim potrebam učencev oz. skupinam učencev se izvajajo individualizacija, diferenciacija in personalizacija. Preglednica 12: Individualnim potrebam prilagojen učni proces Individualizacija je opredeljena kot Diferenciacija je pretežno organizacijski Personalizacija poučevanja didaktično načelo, ki od šole in učitelja ukrep, s katerim demokratično in učenja se nanaša na zahteva, da odkrivata, spoštujeta in usmerjamo učence glede na njihove vsako prizadevanje šole, razvijata utemeljene individualne določene razlike v občasne ali stalne da prilagodi svoj program razlike med učenci, da skušata sicer homogene in heterogene skupine in učni proces zmožnostim skupno poučevanje in učenje čim bolj (Strmčnik, 1987, 2001). Tomilson (2004) učenca (Keefe, 2007). Glavna individualizirati ter personificirati, tj. pravi, da diferenciramo zato, da delamo razlika med personalizacijo in prilagoditi individualnim vzgojnim in učenje dostopno, ustvarjamo motivacijo individualizacijo je v vplivu – učnim posebnostim, potrebam, željam za učenje in izboljšujemo učinkovitost koliko učenec usmerja svoje in nagnjenjem posameznega učenca učenja. Heacox (2002, str. 5) poudari, učenje. ter mu omogočiti kar se da samostojno da diferenciacija pouka pomeni delo (Strmčnik, 1987, 2001). spreminjanje učnega tempa, ravni zahtevnosti in načina poučevanja. Temeljni namen individualizacije je Temeljni namen diferenciacije je s Temeljni namen personalizacije povečanje uspešnosti (zmanjševanje prilagojenimi učnimi cilji, vsebinami je, da učenec razume svoje neuspešnosti) pri vseh učencih. in didaktično-metodičnim načinom učenje in ga tudi sam usmerja. dela bolje uresničevati socialne in individualne vzgojno-izobraževalne namene. Na vprašanje, kako diferencirati, poda odgovor avtorica Tomilson (2004), ki piše, da gre za način, kako se učitelj odziva na učenčevo pripravljenost/zmožnost za učenje, interese in učne stile. Pri tem omeni strategije diferenciacije, ki so lahko: preverjanje pripravljenosti/zmožnosti za učenje, usmerjena vprašanja na različnih taksonomskih stopnjah, postopnost v poučevanju (učitelj ima natančno razgrajene dejavnosti/učne pristope in alternativne dejavnosti za uresničevanje ciljev), fleksibilno razvrščanje učencev v skupine, poučevanje dveh učiteljev skupaj, pisni dogovor o učenju, učni centri/kotički, središča dejavnosti. 6 Pisanje nareka je zares kompleksen proces. Zlasti za pisce začetnike je zelo miselno naporno informacije iz slušne podobe pretvoriti v vidno. Avtomatsko prevajanje iz slišanega v vidno ne zadostuje. Hkrati poteka več procesov: 1. V procesu narekovanja otrok pomni besedilo s svojim notranjim govorom, torej slušne vtise predeluje z lastnim načinom izgo-vora (tiho izgovarja besedo, ki jo mora zapisati). 2. Otrok mora imeti razvit t. i. fonemski sluh, ki mu omogoča slušno (glasovno) razčlenjevanje (in sintezo) ter razlikovanje slišno podobnih glasov. 3. Hkrati mora vsakemu glasu prirediti črko, si v spomin priklicati njeno obliko (najprej samo obliko ene črke, nato še vseh preostalih črk v sklopu besede) in to obliko prenesti na gibe roke – ob upoštevanju pravopisnih pravil. Za kaj takšnega je potrebna hitra povezava med sluhom in vidom. 4. Obvladati mora tudi širšo prostorsko orientacijo na pisni podlagi (pri začetnikih ta še ni dovolj razvita in otroci pozabljajo položaj črk v prostoru). 5. Pomembna je tudi hitrost zapisovanja – počasno pisanje namreč povzroča spuščanje črk in nepravilne povezave med njimi. (Potočnik in Novak, 2017) | 47 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Diferenciacija pri pouku je učiteljevo odzivanje na potrebe učencev in ravnanje po splošnih načelih diferenciacije: ustrezno zahtevne fleksibilno sprotno spremljanje, naloge in razvrščanje preverjanje in dejavnosti učencev prilagajanje Učitelj lahko diferencira: vsebino proces dosežke glede na učenčev/-o/-e pripravljenost/zmožnost za učenje, predznanje interese profil učenja z različnimi vrstami in strategijami poučevanja in vodenja, kot so • raznolike inteligence, • vzporednost vsebin, • interesni kotički/centri, • sodelovalno učenje, • vzporednost kotičkov/centrov, • interesne skupine, • pripomočki, • raznolikost dosežkov, produktov, • raznolike domače naloge, • uvodne dejavnosti, • dogovori o učenju, • zgoščevanje, • prilagajanje organizacije, • navodila majhnim skupinam, • raznolika navodila, • raznolika besedila, • skupinsko raziskovanje, • kompleksnost navodil. • raznoliki pripomočki, • samostojno delo, • kroženje literature, • raznolike strategije postavljanja vprašanj, Shema 8: Diferenciran pristop k učenju (Novak, 2016, po Tomilson, 2004) Individualizacija, diferenciacija in personalizacija se razlikujejo glede na način odzivanja na potrebe učencev in njihove posebnosti. V praksi je uveljavljenih nekaj splošnih smernic in postopkov, ki omogočajo prilagajanje sprotno spremljanje, preverjanje in prilagajanje potrebam posameznega učenca (Novak, 2020). Prilagodili smo jih učenju branja in pisanja. • Vsi učenci sodelujejo v personalizirani učni dejavnosti. To lahko vključuje dejavnosti celotnega razreda ali manjših skupin, ki jih vodi učitelj ali več učiteljev. Učna situacija omogoča delo učencev v skupinah v parih, samostojno. • Učenje in napredek vsakega učenca se spremljata. Učni cilji in nameni učenja ter učne dejavnosti so izhodišče za zbiranje, presojanje in uporabljanje različnih dokazov o učenju in napredku učenca. Na primer, ko učenci sodelujejo v dejavnostih v manjših skupinah, jim lahko učitelj zastavi ciljna, odprta, raziskovalna vprašanja, ki učencem pomagajo pri usvajanju novih vsebin in kot razred pridejo do celovite vsebine. Učitelj in učenci spremljajo tako vsebinske cilje kot tudi razvoj veščin (v omenjenem primeru veščino sodelovanja). 48 | Izhodišča opismenjevanja • Napredek in uspešnost vsakega učenca se spremljata s pomočjo povratnih informacij učitelju in učencu, ki so vedno v skladu s kriteriji uspešnosti. Kriteriji uspešnosti izhajajo iz ciljev in namenov učenja. Nameni učenja in kriteriji uspešnosti se nanašajo tudi na razvoj veščin in nanje so vezane tudi povratne informacije (npr. poslušanje, govorjenje, branje, pisanje). • Učne dejavnosti so prilagojene vsakemu učencu na podlagi dokazov. Učna dejavnost je lahko personalizirana zaradi intervencij učitelja, lahko pa gre za vključitev tehnologije. • Odziv učenca na povratno informacijo je zagotovljen za vsakega učenca. Ko je učna dejavnost prilagojena, dobi učenec povratno informacijo, z učiteljem izdela osebni načrt in se na povratno informacijo odzove. Tako zbrane povratne informacije učenec uporablja za izboljšanje svojih dosežkov, učitelj pa za izboljšanje in prilagajanje učnih izkušenj za učenje učencev. Pri začetnem opismenjevanju učitelj svoje poučevanje in spremljanje napredka posameznega učenca usmerja v več področij, najpogosteje v tekočnost branja in razumevanje prebranega ter tehniko pisanja in tvorjenje besedi. Tekočnost branja je opredeljena kot število prebranih besed na minuto, kar ugotavljamo z glasnim branjem. Ta mera nam veliko pove o procesu razvoja bralnih zmožnosti učenca nasploh in o tem, kje imajo posamezni učenci težave pri branju. Nekateri avtorji (Phillips, Norris in Vavra, 2007; Stocker, Roser in Martinez, 2007, v Košak Babuder, 2012) dokazujejo, da je tekočnost branja močan kazalnik splošne bralne kompetentnosti učenca. Za opredelitev znanj, spretnosti in veščin, ki jih znotraj zmožnosti branja in pisanja spremljamo, je potreben vpogled v standarde in cilje učnega načrta. Iz teh izhajajo kriteriji, na osnovi katerih spremljamo in posledično ocenjujemo znanje ter spretnosti učencev. Učenje in poučevanje sta tesno povezana tudi s preverjanjem in ocenjevanjem znanja, saj učitelj ocenjuje, kar je učenec usvojil v procesu učenja in poučevanja. Učenec mora poznati kriterije ocenjevanja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju lahko znotraj zmožnosti branja in pisanja oblikujemo spodnje kriterije. Preglednica 13: Področja zmožnosti branja in pisanja s kriteriji PODROČJA ZMOŽNOSTI BRANJA IN PISANJA NEUMETNOSTNIH BESEDIL V PRVEM VIO TER KRITERIJI SPREMLJANJA (Mršnik in Novak, 2013) BRANJE – TEHNIKA • Natančnost branja besed, povedi (vezano, odmori, knjižno branje črk, intonacija, naglasi, nezložni predlogi) BRANJE – TEHNIKA GLASNEGA BRANJA • Glasnost (glasno branje je na začetku potrebno • Tekočnost zaradi ugotavljanja napredka, vrzeli) • Izraznost, ritmičnost, hitrost BRANJE – RAZUMEVANJE PREBRANEGA/ • Ustreznost določanja okoliščin nastanka besedila (sporočevalec, SLIŠANEGA (sprva prek ustnega naslovnik) odgovarjanja, pozneje tudi pisnega) • Smiselnost povzemanja teme besedila in bistvenih podatkov • Ustreznost (ustne) obnove besedila • Smiselnost vrednotenja prebranega PISANJE – TEHNIKA • Ustreznost smeri pisanja Shema 8: Diferenciran pristop k učenju (Novak, 2016, po Tomilson, 2004) • Čitljivost zapisanega (velikost, oblik velikih/malih tiskanih/pisanih črk) PISANJE – TVORJENJE • Ustreznost zapisa krajših preprostih besedil glede na besedilno vrsto Individualizacija, diferenciacija in personalizacija se razlikujejo glede na način odzivanja na potrebe učencev (npr. besedila o sebi ali o prebranem besedilu, pozdrav, voščilo, čestitka, in njihove posebnosti. V praksi je uveljavljenih nekaj splošnih smernic in postopkov, ki omogočajo prilagajanje sprotno spremljanje, preverjanje in prilagajanje vabilo) potrebam posameznega učenca (Novak, 2020). Prilagodili smo jih učenju branja in pisanja. • Razumljivost zapisanega • Zaokroženost zapisanega • Vsi učenci sodelujejo v personalizirani učni dejavnosti. To lahko vključuje dejavnosti celotnega razreda • Ustreznost vrednotenja lastnega zapisa in zapisa drugih ali manjših skupin, ki jih vodi učitelj ali več učiteljev. Učna situacija omogoča delo učencev v skupinah v PISANJE – JEZIKOVNA PRAVILNOST • Pravilnost zapisa besed, povedi (velika začetnica, glavni in vrstilni števniki, parih, samostojno. kritični glasovi, predlogi in nikalnice, svojilni pridevniki) • Pravilnost zapisa končnih ločil • Učenje in napredek vsakega učenca se spremljata. Učni cilji in nameni učenja ter učne dejavnosti so • Ustreznost iskanja lastnih in tujih napak ter njihova odprava izhodišče za zbiranje, presojanje in uporabljanje različnih dokazov o učenju in napredku učenca. Na PISANJE – SLOGOVNA ZMOŽNOST • Ustreznost besedilne vrste primer, ko učenci sodelujejo v dejavnostih v manjših skupinah, jim lahko učitelj zastavi ciljna, odprta, • Ustrezno upoštevanje okoliščin besedila raziskovalna vprašanja, ki učencem pomagajo pri usvajanju novih vsebin in kot razred pridejo do celovite • Prepoznavanje svojih in tujih slogovnih napak ter ustreznost njihovega vsebine. Učitelj in učenci spremljajo tako vsebinske cilje kot tudi razvoj veščin (v omenjenem primeru odpravljanja veščino sodelovanja). | 49 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 6.4 Razvijanje tekočega branja Namen učenja branja je doseči raven izurjenega bralca. Začetni bralec usmerja pozornost od dekodiranja k razumevanju in dogaja se, da mora besedilo večkrat prebrati (najprej zato, da ga dekodira/prebere, nato pa še, da ga razume). Pri začetnih bralcih zaznamo različne stopnje sposobnosti glasovnega zavedanja, avtomatizacije vzorca gibanja oči, poznavanja besed, vpliv tipografskih značilnosti besedila. Izurjeni bralec ima avtomatizirano dekodiranje in lahko preusmeri pozornost na razumevanje pri branju. Njegovo branje je zaradi usvojene tekočnosti manj stresno in naporno, zato se k branju vrača. Preprost pogled na proces učenja branja, pri katerem sočasno potekata usvajanje tekočnosti in natančnosti branja ter razumevanje pomena besed/besedila, prikazuje spodnja shema (Novak, 2020). Preglednica 14: Prikaz procesa učenja branja »Majhen pes laja na veliko mačko.« Usmerjenost v: Usmerjenost v: NATANČNOST IN TEKOČNOST POMEN/BRANJE Z RAZUMEVANJEM MAJHENPESLAJANAVELIKOMAČKO. ? Bralec vidi vsako besedo, a ne ve, kako besede Ni povezave s pomenom. zvenijo. M…A…J…H…E…N P…E…S…L..A…J…A…N…A V…E..L…I…K…O…M…A…Č…K…O. Bralec tvori zven črk in besed, kar terja veliko energije. Poveže vidno podobo črke z zvenom. Preoblikovanje vsake besede v pomen, vendar še ni povezave s pomenom besed v celotni povedi (odnos med pomeni). Majhen pes laja na veliko mačko. Poveže zvene posameznih glasov v vsako besedo posebej. Polno zajemanje pomena povedi. Veliko raziskav se je ukvarjalo z vprašanjem, zakaj je pomembno doseči tekočnost branja (npr. Good idr., 2002, v Pečjak in Gradišar, 2002). Nekaj ugotovitev: • šele ko postane proces dekodiranja hitrejši in s tem branje bolj tekoče, se sprosti miselna energija, ki jo je učenec uporabljal za dekodiranje, zdaj jo pa lahko uporabi za razumevanje; • tekočnost branja naredi branje za učenca manj naporno in stresno, kar spet povečuje možnost, da se bo k branju vračal pogosteje; 50 | Izhodišča opismenjevanja • na hitrost dekodiranja, ki se kaže kot hitrost branja, vpliva več zaznavnih dejavnikov, npr. sposobnost glasovnega zavedanja, vzorec gibanja oči, poznavanje besed, tipografske značilnosti besedila … Phillips, Norris in Vavra, 2007; Stocker, Roser in Martinez, 2007 (v Košak Babuder, 2012) so ugotavljali, da: • poučevanje, ki povečuje bralno tekočnost, povečuje bralno razumevanje; • tekočnost in razumevanje izboljšujeta drug drugega; • imajo tisti bralci, ki ne berejo tekoče, veliko s tem povezanih težav, med drugim imajo težave z omejenim prepoznavanjem besed, predhodnim znanjem, poznavanjem besed in splošnim znanjem; • dobra tekočnost ni nujno povezana z dobrim razumevanjem. Pečjak (2010) predlaga ključne strategije za razvijanje tekočnosti branja. Prikazuje jih spodnja preglednica. Preglednica 15: Strategije za razvijanje tekočnosti branja Glasno branje Učenec posluša branje učiteljice, staršev … in sliši, kakšno je tekoče branje. S tem, ko učencem beremo, kažemo tudi na pomembnost branja (raziskave kažejo na upad pogostosti branja učiteljev od prvega razreda dalje). Strategija ponavljajočega branja Ta strategija je najuporabnejša za učence, ki berejo natančno, a počasi. Učitelj izbere besedilo. Učenci besedilo natančno in večkrat preberejo. Pri tem izboljšujejo hitrost branja. Ko učenec doseže zadovoljivo hitrost branja, pristopi k branju naslednjega besedila. Zborno branje Pri zbornem branju bere učitelj z manjšo skupino učencev besedilo izmenično. Pri tem učiteljevo branje služi kot model, kako naj berejo glasno, kar skušajo učenci posnemati. Eho branje Pri eho branju učenci berejo glasno z rahlim zamikom za učiteljem, kot odmev, in skušajo čim bolj posnemati učiteljevo branje. Poslušanje posnetega branja Učenci najprej poslušajo posnetek s posnetim branjem besedila, nato pa sami berejo besedilo brez posnetka. Skupno branje Skupno branje poteka v skupini ali paru, pri čemer si dele besedila bralci razdelijo. Pri učiteljevem odločanju o izboru besedil za branje, ob katerem bodo učenci urili tekočnost branja, je priporočljivo upoštevati naslednje tipografske značilnosti besedila: • ustrezen kontrast med črko in ozadjem, • ločenost besedila in slik (na eni strani besedilo, na drugi slika ali besedilo pod njo …), • primerna velikost črk 14–16, • pisava, npr. arial, • levostranska poravnava besedila, • v vrsti je celotna poved, • novo, neznano besedilo, • ustrezno zahtevno besedilo (prezahtevno, če učenec ne razume več kot pet besed), • besedilo naj bo neumetnostno in zanimivo za otroka (tekočnosti branja ne urimo ob književnih besedilih). Vrste besedil za branje v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, ki so priporočene v učnem načrtu: • navadni ali elektronski dopis (npr. pozdrav, voščilo, čestitka, vabilo) za prijatelja oz. prijateljico, sorodnika oz. sorodnico; • seznam (npr. urnik, kazalo); • novica o aktualnem ali zanimivem dogodku; • pripoved o življenju vrstnikov ali znani osebnosti; • opisi, povezani s temami spoznavanja okolja (npr. opis osebe in njenega delovnika, živali, predmeta, prostora, zgradbe, poti). | 51 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti V fazi začetnega branja je pomembno vodilo tudi izboljševanje hitrosti branja. Efektivna hitrost branja je tista, ki še omogoča razumevanje. Počasno branje običajno pomeni manjšo stopnjo razumevanja slabe tehnike branja, slabih bralnih navad (regresija, subvokalizacija). Hitro branje običajno kaže na večjo pozornost in s tem hitrejšo obdelavo informacij, kar pomeni boljše razumevanje (le do določene hitrosti). Pri začetnih bralcih hitrost branja spodbujamo, spremljamo, je pa ne ocenjujemo. Pri tem se učitelj odloča za glasno branje učencev, kar mu omogoča ugotavljanje napredka in vrzeli (vodilo: od 100 do 120 besed/min.) Optimalna hitrost branja, ki omogoča branje za učenje (funkcionalno branje), je hitrost tihega branja (vodilo: 200 besed/min. ob koncu osnovne šole). S šolanjem se povečuje hitrost tako glasnega kot tihega branja (Marjanovič Umek, Peklaj in Pečjak, 2012). Raziskovalci za preverjanje hitrosti branja (dekodiranja) priporočajo branje neumetnostnih besedil z znanim besediščem, zapis s črkami ustrezne velikosti (ena stran približno 150 besed), brez slikovnega gradiva, pri tem pa upoštevanje starosti bralca in povprečne hitrosti branja (besedilo naj bo dolgo vsaj toliko, da ga učenec s povprečno hitrostjo branja bere vsaj pet minut). Bralne vaje v fazi začetnega branja naj sledijo določenim didaktičnim vodilom: • bralne vaje naj potekajo redno vsak dan 10–15 minut (sprva 5–10 minut, potem 15 minut; glasno, poltiho ali tiho – odvisno od stopnje razvitosti tekočnosti branja pri posameznem učencu); • po možnosti naj branje v šoli poteka ob istem času, v istem prostoru; • bralna vaja naj bo brez motečih dejavnikov, sede, za mizo; • otrok naj ne bere sam, nekdo naj ga posluša (učenci bralci lahko berejo sami ali v dvojici, skupino začetnih bralcev lahko posluša učitelj); • pri rednih bralnih vajah ni pomembna količina prebranega, temveč način urjenja; • pomemben je izbor primernega besedila; • bralne vaje ne povezujemo z merjenjem hitrosti branja in s štetjem števila napak. Začetno branje, katerega glavni cilj je doseči tekočnost, je tesno povezano s procesom vezave pri branju (različni učenci se v tem procesu zadržijo različno dolgo). Pomembne so stalne vaje za vezavo branja, kot so petje glasov, petje – spajanje glasov z motorično aktivnostjo, branje z narobe obrnjeno knjigo, branje krajših enot z grafično omejitvijo, bralno kolo, iskanje, izrezovanje, lepljenje in branje enozložnih ter nato tudi večzložnih besed, branje poudarjenih morfemov in zlogov, bralni karton, »ti pomagaš meni, jaz tebi«, branje lastnega besedila z ekrana in spajanje glasov z zaprtimi očmi. V Preglednici 16 so zbrani pogosti didaktični pristopi, povezani z elementi tekočega branja. Praksa učiteljev, vključenih v projekt »Objem«, dokazuje, da za razvijanje elementov tekočnosti branja v pouk najpogosteje vključujejo spodnje dejavnosti in značilnosti, ki jih prilagajajo individualnim potrebam učencev: 52 | Izhodišča opismenjevanja Preglednica 16: Elementi tekočega branja TEHNIKA BRANJA, HITROST NATANČNOST RITEM IZRAZNOST TEKOČNOST • Predopismenjevalne • Branje • Priprava na branje • Ritmični • Uvedba spretnosti – vidno in neumetnostnih – igre in dejavnosti vzorci znakov za služno zaznavanje besedil s primernim z besedami • Pomen izraze • Individualiziran pristop besediščem • Izbor besedišča glasbe • Priprave • Zadostna količina glasnega • Ustrezna velikost • Strukturiranost • Simbolni na izrazno branja besedila navodil nareki branje ob • Ponavljajoče branje ali • Besedila brez • Usmerjeno branje pogovoru večkratno branje grafičnega in – branje z iskanjem • Zborno in eho branje slikovnega dela točno določenega • Skupno branje (1 : 1) • Upoštevanje starosti podatka • Poslušanje posnetega bralca in povprečne branja hitrosti 6.5 Učenje pisanja Učenje branja in pisanja običajno poteka vzporedno. Tudi k učenju pisanja pristopamo individualizirano in postopno. Učenje pisanja poteka od učenja ustrezne poteznosti pri zapisu črke prek zapisa besed in povedi do tvorjenja pisnih besedil. Potočnik (2013) postavi vprašanje: »Ali učenec, ki obvlada branje, obvlada tudi pisanje?« Ob tem je avtorica (prav tam) prikazala razliko med miselnim procesom pri branju ali pisanju, kar prikazuje spodnja shema. RECEPCIJA PERCEPCIJA Oblikujemo miselne Oblikujemo, organiziramo in predstave avtorja. zapisujemo lastne misli. GOVORJENJE poslušanje govorjenje Oblikujemo miselne Oblikujemo, organiziramo in predstave avtorja. zapisujemo lastne misli. PISANJE branje pisanje Shema 9: Miselni procesi pri branju in pisanju infografika Simon Pisanje je poleg bralnega razumevanja napovednik učnega uspeha in temeljna sestavina pismenosti. Razvita zmožnost pisanja je nujna za učinkovito in polno delovanje posameznika v osebnem, poklicnem in družbenem življenju (prav tam). Pisanje je pretvarjanje glasov, besed, povedi in besedil (ki že obstajajo) iz slušne/zvočne v vidno/svetlobno obliko. Končni cilj pisanja je obvladanje pisanja besedil. Pismen je tisti, ki zna izraziti namen in temo, obvlada tipično zgradbo besedil in pravila pisanja. Učiteljevo opazovanje učencev in formativno spremljanje učenčevega pisanja naj zajema naslednje elemente: • hitrost pisanja (hitro – počasi, enakomerno – neenakomerno), • rokopis (berljiv – neberljiv, oblika in velikost črk, smer pisanja črk), | 53 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti • vrste napak (zamenjava črk, izpuščanje črk, vstavljanje črk, zamenjava vrstnega reda), • stopnja avtomatizacije (avtomatizirano – prekinjeno), • zapomnitev (beseda, poved), • pravopisna ustreznost (ločila, velika začetnica, glasovi – črke, druga znana pravila). Slika 7: Kriteriji uspešnosti v kotičku za pisanje v prvem razredu (Vir: Novak, osebni arhiv) 54 | Izhodišča opismenjevanja 7 Razumevanje prebranega Katere ravni bralnega razumevanja pričakovati od učencev v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju? Kako spremljati razvoj razumevanja prebranega? Proces opismenjevanja je sestavljen iz dveh faz (Pečjak, po Križaj Ortar, 2000): 1. učenje branja in pisanja (ob hkratnem razvoju sposobnosti poslušanja in govorjenja) v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, 2. učenje s pomočjo branja in pisanja. Avtorice (prav tam) navajajo, da mora učenec med šestim in devetim letom usvojiti bralno tehniko, med devetim in petnajstim letom podvojiti hitrost branja, razširiti prepoznavanje besedišča, se naučiti preleteti dele tipkanega besedila in počasneje brati tiste, ki se jih mora naučiti, medtem pa se miselno odzivati na besedilo in ceniti umetniški čut pisca. Pri devetih letih lahko pri branju zelo nazaduje (kar se zgodi tretjini otrok pri dvanajstih ali trinajstih letih, ti lahko celo popolnoma in izgubijo veselje do branja). Osnovne dimenzije bralne učinkovitosti so (Pečjak, 1996) hitrost branja, razumevanje prebranega, besedišče in fleksibilnost pri branju. Razumevanje pri branju (Pečjak, 2000) določata dve skupini dejavnikov (če jih učitelj pozna, lahko ustvarja optimalne pogoje za razumevanje): 1. dejavniki, ki izhajajo iz besedila: a) slovnično-slogovna enostavnost besedila: • lastna imena, osebne oblike glagolov, tvorni način, nenikalne povedi, kratke povedi in stavki, b) pomenska zgoščenost besedila: • brez dolgovezenja, sinonimov in ponovitev, c) kognitivna strukturiranost besedila: • poudarjanje pomembnih podatkov v besedilu, povzetki; 2. dejavniki, ki izhajajo iz bralca: a) kognitivne zmožnosti bralca, ki sodelujejo pri razumevanju prebranega: kognicija, spomin, induktivno sklepanje, logične in kreativne ideje, kritično mišljenje, b) bralne sposobnosti (osnovni pogoj za razumevanje prebranega je avtomatizirana tehnika branja), c) njegovo predznanje, d) namen branja (učenec lažje usmeri svojo pozornost, če so navodila, ki določajo namen branja, konkretna), e) bralčevo besedišče. | 55 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Pečjak (2000) opredeljuje tri ravni razumevanja besedila. 1. Neposredno ali informativno razumevanje besedila je najnižja raven razumevanja: • poznavanje besed in enostavnih dejstev, • pri preverjanju učenci odgovarjajo le na vprašanja nižje ravni, ki so usmerjena v spomin. Na tej ravni preverjamo faktografsko znanje (običajno vprašalnice kdo, kaj, kdaj, koliko). 2. Interpretacijsko razumevanje, katerega bistvo razumevanja je, da: • bralec dojame bistvo oziroma glavne ideje besedila, • zna razložiti povezanost med posameznimi deli besedila, • zna izločiti bistvene značilnosti, • zna sklepati na osnovi podatkov in besedila. Pri preverjanju te ravni gre za miselni proces sklepanja, pri čemer ima veliko vlogo predznanje bralca. 3. Uporabno, kritično in ustvarjalno razumevanje je najvišja raven razumevanja. Učenec na tej stopnji je sposoben: • preoblikovati prebrano besedilo (npr. daljše v krajše), • preoblikovati besedilo iz ene simbolične oblike v drugo (npr. prevesti tabelo v pisno obliko), • pojasniti metafore in simbole s svojimi besedami, • uporabiti podatke iz besedila za reševanje novih problemskih situacij, • analizirati besedilo po posameznih sestavinah in ugotoviti odnose med njimi, • na podlagi ključnih besed iz besedila oblikovati novo zgodbo z drugačno vsebino, • povezati podatke z lastnimi izkušnjami, • primerjati in iskati skupne točke in razlike med dvema besediloma. Pri preverjanju vprašanja usmerjajo učenca k uporabi pridobljenega znanja v podobnih primerih. Postopki za ugotavljanje učenčevega razumevanja prebranega so prikazani v spodnji razpredelnici (prirejeno po Pečjak, 2000). Preglednica 17: Postopki ugotavljanja učenčevega razumevanja prebranega Postopek obnavljanja Pisna ali ustna obnova; ključne so besede, iz katerih učenec tvori povedi, ki so blizu izvirnim. Postopek ponovne prepoznave Od bralca zahtevamo, da ugotovi, ali so določene besede/povedi vzete iz besedila, ki ga je prebral. Postopek dopolnjevanja Od bralca pričakujemo, da vstavi manjkajoče besede v izvirno besedilo, kjer manjka vsaka tretja ali peta beseda. Kriterij razumevanja je število pravilnih dopolnjenih besed. Postopek vprašanja Učenec odgovarja na zaprti in odprti tip vprašanj. Vprašanja se lahko nanašajo na nižje ravni razumevanja – dejstva in podatki, ali na višje ravni razumevanja – predznanje in miselna aktivnost. Vprašanja lahko tvori tudi učenec. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci izkazujejo razumevanje prebranega ob različnih dejavnostih. Npr. berejo in iščejo pare besed/besedil, iščejo nasprotja, prirejajo slike k povedim, berejo besede v kvadratu, iščejo besedne družine, berejo krajše povedi in ugotavljajo zaporedje, berejo z razumevanjem in tvorijo povedi, berejo povezovalna besedila in odgovarjajo na vprašanja o bistvenih podatkih, iščejo podatke, pisno povedo svoje 56 | Izhodišča opismenjevanja mnenje o besedilu, poslušajo neumetnostna besedila in razvijajo branje z razumevanjem prek različnih bralnih strategij, pri katerih jih vodi in usmerja učitelj, berejo besedila in nadaljujejo zgodbo, izražajo svoje občutke ob branju, vrednotijo besedila, samovrednotijo svoje branje – kako že berem, kaj mi gre dobro, česa še ne znam? Poleg navedenih postopkov in dejavnosti za ugotavljanje razumevanja je ključnega pomena za razvoj zmožnosti branja učenje strategij branja. V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenje strategij poteka vodeno, z eksplicitnim poučevanjem, in sicer se učitelj odloča za enostavne bralne strategije. Natančno in neposredno poučevanje bralnih strategij je ključnega pomena. Pečjak in Gradišar (2002, 2008) bralne strategije označita kot najracionalnejši pristop k besedilu. Pod pojmom »pristop« pojmujemo predelavo besedila s pomočjo branja, katere končni rezultat je dobro pomnjenje in razumevanje prebranega. Poučevanje strategij je eden od mnogih mogočih korakov na poti k doseganju bralne pismenosti. Učencem lahko pomaga razumeti besedilo, in sicer preden ga berejo, med branjem in po njem. Bralne strategije so na različnih stopnjah učnega procesa različne (Pečjak in Gradišar, 2002, 2008): • strategije pred branjem (pogovor, nevihta možganov, pojmovna mreža, strategija »vem, želim izvedeti, naučil sem se« – VŽN …), • strategije med branjem (obrobne razlage, strategije za postavljanje vprašanj …), • strategije po branju (Paukova strategija, strategije za določanje bistva …). Spodaj izpostavljamo enostavne strategije, ki jih učitelji v prvem obdobju največkrat vključujejo in jih učenci do zaključka tretjega razreda že zmorejo samostojno uporabiti. Nabor strategij predstavlja tiste, ki sta jih navedli avtorici Pečjak in Gradišar (2002, 2008), in tiste, ki so jih avtorice te publikacije priredile in preizkusile v svoji praksi, vse pa so učencem pomagale do boljšega razumevanja prebranega. Preglednica 18: Enostavne bralne strategije STRATEGIJE ZA • Iskanje ključnih besed. DOLOČANJE BISTVA • Iskanje bistvene povedi v besedilu (pogovor z učenci o tem, kaj je bistvo – to je misel, ideja in ne le ena beseda, bistvo je izraženo v najmanj eni povedi ali se skriva v več povedih ter odraža določen pogled na neko vsebino). • Bistveno sporočilo je običajno zapisano že v naslovu, učenci določajo naslove prebranih člankov. • Učenci pišejo naslove v t. i. luknjastem časopisu. Slika 8: »Luknjasti« časopis (Novak, osebni arhiv) | 57 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti STRATEGIJE • Vennov diagram – učenci si narišejo dva kroga, ki se deloma prekrivata in prikazujeta ZA GRAFIČNO razlika ter skupne značilnosti dveh besedil (npr. čestitke in voščile). PRIKAZOVANJE POMEMBNIH INFORMACIJ [besedilo] [besedilo] • Kartice predmetov, oseb, dogodkov – učenci na kartice narišejo dogodke, ki so jih zasledili v besedilu. • Razpredelnica informacij: PRED BRANJEM PO BRANJU KAKO OČISTITI ODTOČNE JAZ: DRUGI: JAZ: DRUGI: CEVI BREZ ČISTIL? KAKO POSKRBETI ZA JAZ: DRUGI: JAZ: DRUGI: BLEŠČEČ PARKET? • Grafično prikazovanje pomembnih informacij – prikažemo procese mišljenja pred in po branju ter tako uredimo informacije. Primerno je primerjati dva ali tri elemente ali probleme. HITROST STROŠKI PREVOZA ONESNAŽEVANJE POTOVANJA ZRAKA LETALO AVTOMOBIL KOLO VLAK STRATEGIJE PRELETA • Strategija petih prstov ob prstih roke: BESEDILA Slika 9: Strategija petih prstov 1. Razmišljaj o vsebini. PREMISLI. 2. Preglej slike. PREGLEJ. 3. Ubesedi. POVEJ. 4. Preglej posamezna dela. PREBERI. 5. Vprašaj se, ali ima beseda smisel. POROČAJ. STRATEGIJA VPRAŠANJ • Vprašanja v krogu naokrog (učenci pred branjem odgovarjajo na vprašanje, zapisano IN ODGOVOROV (pred, na listu, in list podajajo sošolcem v krogu, po branju pregledajo svoje odgovore in jih med in po branju) dopolnijo, zavržejo napačne, dopolnijo pomanjkljive). • Kockanje – število pik na kocki predstavlja posamezno vprašanje – navodilo, ki sledi po branju. Npr.: – OPIŠI. (Opis predmeta – barva, oblika, velikost …) – PRIMERJAJ. (Poiščejo podobnosti in razlike z drugimi predmeti.) – POVEŽI. (Zapis asociacij – na kaj nas predmet spominja.) – RAZČLENI. (Iz česa oz. kako je predmet narejen.) – UPORABA. (Kje in kako bi lahko predmet uporabili.) – ZAVZEMI STALIŠČE. (Učenci opredeljujejo razloge, zakaj so se opredelili ZA predmet oz. zakaj PROTI njemu.) 58 | Izhodišča opismenjevanja • Razmisli – deli – poročaj (Učitelj postavi vprašanje. Vsak učenec zase razmisli, skicira idejo. Diskutirajo v paru. Odgovor podelijo s celotnim razredom.) • Sestavljanje vprašanj o besedilu s pomočjo plakata: VREDNOTENJE Oceni. Kaj lahko sklepamo? Zakaj bi knjigo priporočil sošolcu? SINTEZA Izdelaj načrt za ... sestavi ... napovej ... UPORABA ANALIZA Kaj bi se zgodilo, če ...? Poišči podobnosti in Določi rimo. razlike. Kateri del zgodbe je bil žalosten? PRIKLIC Kdo je? RAZUMEVANJE Kaj je? Kje so? Povej s svojimi besedami. Koliko? Opiši. Poišči v zgodbi. Ponazori s sliko. Pokaži. Razloži. Nariši zemljevid. Shema 10: Hiša vprašanj (Vir: Peklaj, 2001, priredila Novak) KOMPLEKSNA • Strategija VŽN z usmerjenimi vprašanji: STRATEGIJA ZAKAJ JE GOZD KATERA DREVESA KATERE VRSTE DREVES POMEMBEN? POZNAŠ? RASTEJO V GOZDOVIH? VEM ŽELIM VEDETI NAUČIL SEM SE • Paukova strategija za oporo pri samostojnem učenju iz učbenikov, izbor bistvenih idej in pomembnih informacij ter zapomnitev informacij. Povzetek: STRATEGIJE Izdelava lastnega slovarja: REDEFINICIJE BESEDILA NOVA BESEDA DEFINICIJA POVED SLIKA, SHEMA | 59 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Pomembno je tudi, da učitelj ne uporablja le ene ali dveh strategij. Poudarjeno je, da je bralno razumevanje učinkovitejše, če se kombinirano uporabljajo različne strategije, ki jih učitelj natančno razloži, demonstrira in uporablja (vsaj nekaj mesecev, da se pokažejo učinki). Razvijanje bralnega razumevanja vključuje tri skupine dejavnosti: • osnovne veščine (širjenje in utrjevanje besedišča), • pristopi krepitve besedila (podčrtovanje in označevanje z barvnimi označevalniki) • pristopi samospraševanja. (Gersten idr., 2001, v Košak Babuder, 2012) Prvi korak k izboljšanju razumevanja je razširitev oz. povečanje besedišča. Besedišče vključuje znanje o besedah in njihovem pomenu. Obseg otrokovega besedišča se kaže kot napovednik bralnega razumevanja (Cain, Oakhill in Lemmon, 2004, v Pečjak, 1999). Za ustrezno razumevanje besedila mora oseba razumeti od 90 do 95 odstotkov besed (Nagy in Scott, 2000, v Pečjak, 2009). 7.1 Razvijanje besedišča in pomen besedišča za razumevanje prebranega Kako besedišče vpliva na razumevanje prebranega? Kako krepiti učenčevo besedišče v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju? Večina otrok izgovori prvo besedo v starosti od 12 do 20 mesecev; otrok, star približno 18 mesecev, uporablja od 25 do 50 besed. Prve izgovorjene besede so si ne glede na kulturo in jezik podobne in označujejo predvsem družinske člane, predmete, živali, hrano, delovanje telesa, socialno rutino, ukaze (Karmiloff in Karmiloff-Smith, 2001, v Marjanovič Umek, 2007). V predjezikovnem obdobju med otroki obstajajo razlike v besednjaku: prvi stil je značilen za otroke, ki jih v zgodnjem obdobju zanimajo predmeti v njihovem okolju, zato so v njihovem besedišču prisotni številni samostalniki, drugi stil je prisoten pri otrocih, ki so bolj občutljivi za socialnočustvene odnose, zato so v njihovem besedišču prisotne besede, ki označujejo prav te odnose (Marjanovič Umek in Fekonja, 2004, str. 215). Izrednega pomena sta razvoj in širina besedišča, s katerim otrok vstopa v šolo. Od učencev s širokim besediščem lahko pričakujemo napredek tudi pri branju in razumevanju, tisti, ki določenih besed ne uporabljajo pri govorjenju, pa jih tudi v pisnem besedilu ne morejo razumeti. To Eurydice (2011, str. 35) podpre z naslednjimi ugotovitvami raziskav: • obseg besedišča, ki ga otroci pridobijo v vrtcu, je pomemben napovednik bralnega razumevanja sredi osnovnošolskega izobraževanja; • govorno besedišče ob koncu prvega razreda ja pomemben napovednik bralnega razumevanja za deset let naprej (Eurydice, 2011, po Cunningham in Stanovich, 1997). Začetne razlike pri besedišču se zelo hitro povečujejo (učenci, ki vstopajo v šolo z omejenim besediščem, se čedalje bolj ločujejo od svojih vrstnikov, ki so šolanje začeli z bogatim besediščem) (Eurydice, 2011, po Biemiller in Slonim, 2001). Hattiejeve metaanalize (2009, str. 131) kažejo, da otrokovo besedišče močno vpliva na njegove dosežke, zato priporoča načrtno, sistematično skrb za širjenje besedišča. Osnovni pogoj za to, da učenec postane uspešen bralec, je po njegovem dobro obvladovanje oz. pravilnost spoznavanja in identificiranja pomena 95 60 | Izhodišča opismenjevanja odstotkov besedišča (Scott, 2005, str. 200). Majhni otroci bodo v družinah, ki imajo na razpolago bogate vire, verjetneje imeli večji besedni zaklad kot otroci v družinah z manj viri, pri čemer se te razlike rade sčasoma povečajo; otroci v prikrajšanih družinah do starosti treh let razvijajo besedišče, ki obsega komaj polovico besedišča tistih, katerih družine so v prednosti (Schneider idr., 2013, po Biemiller, 2006, in Brooks-Gunn in Markman, 2005). Besedišče spada med ključne kognitivne dejavnike, ki neposredno napovedujejo razumevanje prebranega (Pečjak, Bucik, Peštaj, Podlesek in Pirc, 2010). Besedišče je element bralne pismenosti, ki zajema usvajanje in širjenje besedišča za uspešno branje z razumevanjem, učenje in sporazumevanje, razumevanje pomena besed in njihovo uporabo pri sprejemanju in tvorjenju besedil ter uporabo jezikovnih virov in priročnikov (Voršič, Ropič Kop, 2020). V nadaljevanju navajamo nekaj splošnih izhodišč, s katerimi lahko učitelj ob doslednem upoštevanju vpliva na otrokovo usvajanje novih besed oz. na širitev njegovega besedišča. • Slediti je treba interesom učencev. • Učenci morajo pogosto slišati nove besede, preden jih pričnejo uporabljati v svojem govoru. • Z izborom in vključevanjem novih besed ne gre pretiravati. V pogovoru z učenci je pomembna izmenjava – naprej učitelj nekaj pove, nato pa počaka, da učenec nekaj naredi ali reče, in s tem učencu omogoči, da se izrazi na svoj način. • Učitelj naj učencem pomaga pri razumevanju pomena nove besede. • Na primer pri igri z avtomobili učitelj uporabi besedo potnik in ob tem učencu pojasni pomen nove besede: »Potnik je nekdo, ki se pelje v avtu, vendar ga sam ne vozi.« • Kadar poveže nove besede z učenčevimi izkušnjami iz njegovega življenja, mu prav tako pomaga pri razumevanju nepoznanih besed. • Na primer, če učitelj učencu predstavi besedo trema, mu lahko reče: »Se spomniš, ko si nastopal v vrtcu in si rekel, da te je strah? Imel si tremo. Po nastopu te ni bilo več strah in si želel ponovno na oder. Takrat si premagal tremo.« • Nove besede naj učitelj podpre z nebesedno komunikacijo. • Na primer, če uporabi besedo utrujen, lahko ob tem uporabi gesto, ki predstavlja spanje (roki da na eno stran obraza in glavo nekoliko nagne v tisto smer), oziroma zazeha, da bo otrok lažje razumel pomen nove besede. Tudi spremembe v učiteljevem glasu lahko otroku pomagajo pri razumevanju nove besede. Na primer, če učitelj uporabi besedo prestrašen, lahko to pove z nekoliko tresočim glasom, s čimer nakaže, da ga je strah (Lowry, 2013). Pečjak (2012) predlaga tri načela za učinkovit pouk za razvoj besedišča. 1. Učitelj je model za učence s tem, da večkrat uporablja besede, ki naj bi se jih učenci naučili. 2. Uporaba novih besed v različnih položajih, kar pomeni, da učenec uporablja nove, njemu neznane besede v različnih povedih. Tako utrdi njihov pomen v različnih položajih. 3. Eklektičen pristop k učenju novih besed – učenci pridobivajo nove, neznane besede na različne načine, zato mora učitelj kombinirati aktivnosti za povečanje besedišča. Med aktivnostmi, s katerimi učitelj skrbi za besedišče, je treba razlikovati aktivnosti za širjenje besedišča, aktivnosti za razlago neznanih pojmov in aktivnosti za bogatenje besedišča/povedi. Pečjak (2012) za drugi sklop aktivnosti, tj. za razlago neznanih besed, predlaga naslednje korake: • razlaga s pomočjo konteksta/sobesedila (spodnja shema prikazuje miselni tok učenca ob neznani besedi) – takega razmišljanja je treba učence učiti neposredno (prirejeno po Pečjak in Gradišar, 2002), | 61 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti RAZUMEM STOP! NE RAZUMEM. Kaj bom naredil? Ustno obnovil. Kaj je vzrok? BESEDA. POVED. Naredim povzetek. Ponovno branje povedi. Ponovno branje povedi. Branje naslednje povedi. Ponovno branje odstavka. Uporaba slovarja. Branje naslednje povedi. Prositi nekoga za pomoč. Prositi nekoga za pomoč. Shema 11: Miselni tok učenca ob neznani besedi Infografike • razlaga s pomočjo analize strukture oz. sestave besede, • razlaga s pomočjo uporabe slovarja v fizični in digitalni obliki (npr. portal Franček, dostopen na https:// www 11- infografika .francek.si), Moj slovar besed MOJ BESEDNI SLOVAR Besedo narišem/naslikam: Beseda v povedi: BESEDA Definicija izbrane besede: Sopomenka - beseda, ki ima enak pomen: S čim lahko besedo povežem: Shema 12: Moj slovar besed (Vir: Nina Novak, osebni arhiv) 62 | | 13 Izhodišča opismenjevanja • neposredno poučevanje besed z učiteljevo razlago besed. Med dejavnostmi za širitev besedišča lahko najdemo tudi naslednje: dopolnjevanje pričetih besed, premetanke (npr. rap - _______ /dvojica/), besedne družine, vsiljivec, besedno zvezo na listku učenci opišejo s svojimi besedami – preostali skušajo ugotoviti, o čem govori (npr. ptičja hišica), vrzi kocko in sestavi poved (učenec vzame toliko kartončkov, na katerih so napisane besede, kolikor je pik na kocki) in sestavi poved. BESEDNI BINGO CILJ: Utrjevanje iskanja ključnih besed in razvoj besedišča. NAVODILO: • Vsak učenec prostoročno nariše mrežo za bingo z devetimi polji. • Učitelj na tablo napiše 12 ključnih pojmov z obravnavanega področja. • Vsak učenec v dvojo mrežo zapiše devet besed s seznama. • Učitelj v poljubnem vrstnem redu bere razlage izrazov s seznama (npr. tema ŠPORT, beseda NOGOMET – športna igra, pri kateri igralci z brcanjem spravljajo žogo v gol). • Vsak učenec v svoji mreži prečrta posamezno besedo, ko učitelj prebere ustrezno definicijo. • Ko prečrta tri besede v vrsti (vodoravno, navpično ali diagonalno), jih mora sam razložiti. Razred potrdi ali zavrne njegovo razlago. 7.2 Odziv na prebrano in tvorjenje besedil Treba je odgovoriti na vprašanje, kako se učenec lahko odzove na prebrano besedilo? V spodnji razpredelnici je zbranih nekaj odzivov, ki izhajajo iz branja umetnostnega ali neumetnostnega besedila. Preglednica 19: Nabor odzivov na prebrano besedilo • Pripoveduje o svojem doživljanju. • Pove ali napiše povzetek/obnovo • Sodeluje v pogovoru o prebranem • Slišano upodablja na različne prebranega. besedilu. načine. • Razlaga prebrano in o njem • Besedilo razloži, razčleni, povzame • Uredi v smiselno zaporedje. razpravlja. in vrednoti. • Vrednoti besedilo. • Pretvori v nebesedno sporočilo • Utemeljuje svoje odgovore. (npr. graf). • Tvori besedilo. • Napoveduje na osnovi podatkov iz • Poveže s svojim predstavnostnim • Sprašuje o besedilu in besedilo besedila. svetom, učenjem in prihodnjim komentira, podaja mnenje. • Izraža svoja občutja o prebranem. poklicem. • Pripoveduje s svojimi besedami. • Besedilo prilagodi okoliščinam. • Nadaljuje zgodbo, napoveduje • Razume in pravilno uporablja razplet. sklice. • Likovno uprizori. • Izbira učinkovite strategije in • Izvede gib. pojasni rabo. • Sodeluje v igri. | 63 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Pogovarjanje o besedilu je osnovni pogoj za tvorjenje besedila o besedilu. Ne moremo kar pisati besedila o besedilu, če nismo prej z učenci poglobljeno razmišljali in izražali svojih mnenj. Namen pogovarjanja o besedilu je povedati, o čem je besedilo govorilo, napovedati, kaj se bo zgodilo, izraziti pričakovanja, preveriti razumevanje že prebranega, govoriti npr. o že prebranih besedilih istega avtorja ali po branju književnega besedila aktivirati domišljijskočutne predstave. Pogovori o besedilu potekajo pred, med in po branju. Priporočene so različne oblike in metode: od klasičnih odgovorov na vprašanja do učenčevih vprašanj, okroglih miz, iger in metod kritičnega in ustvarjalnega razmišljanja. Kadar učitelj želi, da se učenec na prebrano odzove z zapisanim besedilom, je treba poiskati odgovor na vprašanje, katera znanja učenec potrebuje za prenos besedila na papir? Avtorici Zrimšek (2003) in Križaj Ortar (2000) navajata naslednje: a) znanje o tvorjenju besedila – znati določiti vrsto besedila in temo besedila, ključne besede ter bistvene podatke; b) znanje o tvorjenju zapisanega besedila – zapisana besedila sestavljamo drugače kot govorjena, saj naslovnika ni zraven, zato morajo biti jasna, zaključena z natančnimi poimenovanji; c) znanje o zapisu posameznega glasu, posamezne besede in posamezne povedi; d) obvladovanje ustrezne drže telesa in pisala, orientacije na papirju in grafomotorike. Potočnik (2013) omenja, da gre pri pisnem tvorjenju besedil za zahteven proces, ki od učencev zahteva precejšen miselni napor. Zato je treba ta proces strukturirati in načrtovati. Raziskave kažejo, da se kakovost tvorjenih besedil izboljša, če polovico časa posvetimo načrtovanju in popravljanju, polovico časa pa tvorjenju besedila oz. ubesediljanju. NAČRTOVANJE UBESEDILJANJE POPRAVLJANJE Shema 13: Tri faze procesa tvorjenja besedila V primeru tvorjenja pripovedovalnega besedila ti koraki pomenijo: • NAČRTOVANJE: Učenca najprej podpremo pri izdelavi načrta, ki vključuje zbiranje idej, iskanje teme in postavljanje zgradbe. Mlajšim učencem lahko pri načrtovanju pomagamo z vprašanji, ki spadajo v posamezni del besedila, npr. uvod, jedro, zaključek. Prav tako v fazi popravljanja ali revidiranja podpremo učenca z navodili, vprašanji, ki jih sčasoma usvoji in samostojno uporablja. 64 | Izhodišča opismenjevanja UVOD • Vključim nekaj, s čimer bom pritegnil bralčevo pozornost. • Napovem dogajanje. • Predstavil bom osebe, ki se bodo pojavile v besedilu. JEDRO • Vključim vsa čutila, da bom predstavil kraj in čas dogajanja. • Vključim zanimiv zaplet. • Predstavim ključni problem v zgodbi. ZAKLJUČEK • Poskusim rešiti problem. • Uporabim močne glagole in različne, učinkovite, raznolike pridevnike. • Vključim dialog. POPRAVLJANJE • Pregledam zapis, pravopisno pravilnost in odpravim napake. • Poskusim najti sopomenke za večkrat uporabljene besede. • Preverim, ali je moja zgodba smiselna. Shema 14: Faze tvorjenja pripovedovalnega besedila • UBESEDILJANJE: Sledi priprava osnutka, ki je že ubesediljanje, saj učenec misli pretvarja v pisni jezik. Temu sledijo bogatenje osnutka ob vprašanjih (kaj lahko povem nazorneje, katere besede lahko še uporabim), dopolnjevanje (pogledam načrt in ga dopolnim, če sem se od njega odmaknil), revidiranje (pregledam zapis, ga popravim) in nato ureditev zapisa v končno obliko. Vrnemo se na začetek kroga tvorjenja besedila, ko besedilu damo bralcu v branje, prejmemo povratno informacijo in načrtujemo popravke, dopolnila. Različni učenci lahko izberejo različno podporo pri izdelavi načrta. Nekateri bodo izdelali načrt z iztočnicami, ki so vezane na zgradbo besedila, drugi si bodo sami postavili vprašanja ali pa načrt izdelali z vprašanji učitelja, tretji bodo načrt izdelali s pomočjo ključnih podnaslovov. Pri izdelavi načrta tvorjenja besedila učencem pomagajo tudi grafični organizatorji v obliki časovnih trakov, miselnih vzorcev, ribje kosti itd. Najmlajšim lahko pomagamo tudi s simboli: npr. ob rumenem trikotniku, ki pomeni uvod, povem, zapišem … | 65 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Preglednica 20: Vrste načrtov za tvorjenje pripovedovalnega besedila Načrt z iztočnicami NAČRT ZA PISANJE BESEDILA V uvodu bom odgovoril na naslednja vprašanja: V glavnem delu (jedru) bom odgovoril na naslednja vprašanja: V zaključku bom odgovoril na naslednja vprašanja: Načrt z vprašanji Ljudska pripovedka KRALJ MATJAŽ Obnova Uvod: • Kakšen kralj je bil kralj Matjaž? Jedro: • Kdo ga je izbral za kralja? • Zakaj so mu drugi kralji zavidali? • Zakaj se mu je odprla skala in ga zakrila? • Kdaj ga bo gora dala nazaj? Zaključek: • Komu se posreči priti do njega? Načrt s podnaslovi Ljudska pripovedka KRALJ MATJAŽ Obnova Opis kralja in njegovih lastnosti Kralj Matjaž in ljudje Kralj Matjaž in drugi kralji Gora se odpre Vrnitev kralja Matjaža Nasvet Načrt z grafičnim Ljudska pripovedka KRALJ MATJAŽ organizatorjem • POPRAVLJANJE: Učence navajamo, da besedilo ponovno preberejo in da so pri tem pozorni na kriterije uspešnosti. Kadar učenec popravlja svoj zapis, se lahko navaja na samospraševanje, npr.: – Ali sem sledil načrtu? – Je besedilo smiselno urejeno? – Sem upošteval pravopisna pravila? – Sem pisal čitljivo? 66 | Izhodišča opismenjevanja 7.3 Kritično branje Kateri pogoji za razvijanje kritičnega branja v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju morajo biti zagotovljeni? Za spodbujanje kritičnega mišljenja pri učencih bi učitelji morali: • zagotoviti čas in priložnosti za razvijanje kritičnega mišljenja ob prebranem – za izražanje idej in konstruktivne povratne informacije, • omogočiti učencem, da razmišljajo skupaj s sošolci, • navajati učence na sprejemanje različnih idej in mnenj, • spodbujati aktivno vključenost vseh učencev v pouk in razpravo o prebranem (varno okolje), • zaupati v zmožnosti vseh učencev, da povedo svoje mnenje, • izkazati spoštovanje vsakega mnenja. Eden od pristopov, ki predvideva učenčev kritični odziv, je napovedovanje ob branju besedila, ki ga učitelj večkrat prekine, učenci pa razmišljajo ter izražajo svoje mnenje, predvidevanje, povezovanje, sklepanje. Preglednica 21: Postopek napovedovanja ob branju besedila PRVI DEL BESEDILA Kaj mislite, da se bo zgodilo? Zakaj tako misliš? Kaj se je v resnici zgodilo? DRUGI DEL BESEDILA Kaj mislite, da se bo zgodilo? Zakaj tako misliš? Kaj se je v resnici zgodilo? TRETJI DEL BESEDILA Kaj mislite, da se bo zgodilo? Zakaj tako misliš? Kaj se je v resnici zgodilo? Napovedovanje dogajanja je dejavnost, ki od učenca zahteva logično sklepanje: »če … potem«. S tem damo učencem možnost za samousmerjevalno razmišljanje in učenje. | 67 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 8 Motiviranost za branje Ali učence lahko motiviramo za branje? Katere strategije vplivajo na motiviranost učencev za branje? Motiviranost za branje vključuje: • interes za branje, ki ga učenci lahko izkazujejo na različne načine: dajo pobudo, da bi nekaj skupaj prebrali, predlagajo, da bi skupaj brali, pripovedujejo o prebranem …; • pozitiven odnos do branja različnih vrst besedil lahko prepoznamo po tem, da učenci uživajo v branju in berejo samoiniciativno, brez navodil učitelja; • bralno samoučinkovitost, ki je pomembna, saj tisti učenci, ki zase menijo, da so dobri bralci, tudi več berejo; izbiro virov glede na namen branja je treba po vertikali izobraževanja še posebej podpirati; • izbiro bralnega gradiva, da bi izvedeli stvari, ki bi se jih radi naučili, in berejo stvari, ki jih silijo k razmišljanju; • uporabo različnih lokacij bralnih virov, ki je v tem obdobju tudi pomembna. Pečjak idr. (2006, po Metsala, Sweet in Guthrie, 1996) poročajo o izsledkih raziskave razlogov in ciljev za branje pri učencih tretjega in petega razreda, v kateri so učenci navajali osem dimenzij, zakaj je branje zaželeno: • ker so knjige zabavne in ker se radi »izgubijo« v knjigi (zatopljenost); • ker jih zanima neka tema in želijo o tem prebrati več zanimivega (radovednost); • ker jih zapletena in zahtevna zgodba ali zanimiva tema pripravi do tega, da jo želijo natančneje proučiti (izziv); • ker se o knjigi pogovarjajo s prijatelji, sošolci in/ali obiskujejo bralni klub, kjer si izmenjujejo bralne izkušnje (socialna interakcija); • ker je knjigo svetovala učiteljica in ji želijo ustreči ali pa se tako prilagodijo večini v razredu (ustrežljivost); • ker želijo dobiti priznanje ali pohvalo (priznanje); • ker želijo doseči najboljši bralni rezultat v razredu (tekmovalnost); • ker se s tem izognejo neki drugi nalogi (izogibanje dejavnosti). Učitelj lahko motiviranost učenca podpre tako, da učenec: • sam oblikuje ustrezno zahtevne cilje branja, • se nauči in izbere ustrezno strategijo branja, • samovrednoti branje in načrtuje izboljšave, • pridobi občutek samoučinkovitosti (»zmorem«), • poveže besedilo in branje z lastnim interesom in izkušnjami. V Preglednici 22 je navedenih pet sklopov strategij, s katerimi lahko učitelj vsakodnevno s svojimi didaktičnimi odločitvami vpliva na motiviranost učencev za branje (Novak in Mršnik, 2021). 68 | Izhodišča opismenjevanja Preglednica 22: Strategije – motiviranost za branje STRATEGIJA DEJAVNOSTI Skupno branje • Učenci berejo in rimajo besede. • Sošolca bereta isto besedilo. • Par tiho bere vsak svojo knjigo in skupaj napiše povzetek. • Par ločeno zapiše tri ključna sporočila prebranega besedila, nato sporočila primerja in išče razloge za njihovo izbiro. • Skupine štirih članov oblikujejo mnenje o neki temi, napišejo besedilo in se predstavijo drugi skupini. Zagotavljanje izbire pri branju • Učenci izberejo knjigo, ki jo učitelj glasno bere. • Učenci izberejo en odsek zgodovinske knjige, ga preberejo in nato učijo sošolce (učenec učitelj) prek videokonference. • Učenci prepoznajo temo in izberejo več besedil, ob katerih se bodo učili, in nato napišejo povzetek. Pokazati pomen branja • Učitelj na glas bere zgodbo; učenci navajajo eno stvar, v kateri so uživali. • Učenci preberejo stran v enciklopediji, sporočijo sošolcu eno neverjetno dejstvo. • Učenci naj navajajo, kaj so se naučili iz slike v primerjavi s stranjo z besedilom o isti temi. • Učenci naj napišejo trditev, v kateri pojasnijo, kako se njihovo branje in vsebina besedila povežeta z njihovimi opažanji ali izkušnjami zunaj šole. Uskladitev besedila z bralnimi in • Učenci ugotavljajo zahtevnost besedišča v besedilu (»pet prstov«). drugimi zmožnostmi učencev • Učenci poznajo namen besedila. • Učitelj pomaga učencem pri izbiri bralnega gradiva. • Učitelj priredi učencu količino besedila. • V branje vključujemo tudi digitalna besedila. Omogočiti učencem veliko branja • Učitelji zagotavljajo čas za vsakodnevno šolsko branje na podlagi interesa in (v šoli) učnega načrta. Učitelji vsak dan zagotovijo usmeritve tudi za branje doma, povratne informacije. • 10 do 15 minut vsakodnevnega branja v šoli. • Učencem so na voljo različne knjige, revije, splet, znanje, uporabnost (razredna knjižnica). • Podpora učiteljem in usklajevanje z drugimi strokovnimi delavci. Kadar govorimo o motiviranosti za branje, je treba opredeliti še štiri izhodišča učne motivacije (Bizjak, 2020). Ta so: • v učnih ciljih poiskati osebni smisel, • uravnavati čustva, pozornost in voljo, • razviti konstruktivno predstavo o sebi kot učencu, • socialno mrežo uporabiti za učenje drug od drugega. Učenec mora pred, med in po branju ohranjati občutek, da zmore prebrati in razumeti dano besedilo. To se lahko zgodi, če je vsebina besedila za učenca smiselna, mu omogoča vzdrževanje pozornosti in vztrajnost, mu pomaga vzdrževati in izgrajevati pozitivno samopodobo ter ga spodbudi k deljenju tega, kar je prebral, s sošolci. | 69 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 70 | Izhodišča opismenjevanja II. Didaktični pristopi | 71 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 9 Primeri didaktičnih pristopov začetnega opismenjevanja v projektu OBJEM Kateri didaktični pristopi so primerni za razvijanje predopismenjevalnih zmožnosti in za opismenjevanje? Kako organizirati učenje učencev? Spodaj navedeni primeri izvajanja učnega procesa v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju so bili načrtovani, izvajani in evalvirani v projektu Bralna pismenost in razvoj slovenščine kot učnega jezika – OBJEM. Načrtovanje učnih sklopov so vodili cilji učnih načrtov, obenem pa učni sklopi nanašajo na gradnike bralne pismenosti in opisnike, ki opredeljujejo pričakovano znanje ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja. Zapisi učnih sklopov imajo označen temeljni gradnik in enega od podpornih gradnikov. Pri tem velja omeniti, da je posamezen gradnik zaradi kompleksnosti procesa razvijanja bralne pismenosti zelo težko izolirano razvijati oz. to tudi ni smiselno. Zapis primerov je prikazan shematsko zaradi večje nazornosti, izvirni zapisi učnih sklopov so dostopni v spletni učilnici PRO – Projekt OBJEM (dostopno na https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9414). 9.1 Predopismenjevalne zmožnosti – slušno razčlenjevanje (Živa Košak Blažič) Temeljni gradnik: GLASOVNO ZAVEDANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • prepozna glasove, ki jih slišimo drugače, kot jih pišemo, • razčlenjuje večzložne besede na glasove, • povezuje glasove v novo besedo, besedo v poved, povedi v krajše besedilo, • z dodajanjem in odvzemanjem glasov tvori nove besede, • uporablja ustrezno stavčno intonacijo. Podporni gradnik: BESEDIŠČE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • pozna, razume in uporablja besedišče različnih predmetnih področij, • poišče razlago novih in manj znanih besed v sobesedilu ali z zunanjo pomočjo, • uporablja preproste tiskane ali digitalne vire (slikovni, tematski slovar …), • zna novo besedo uporabiti pri tvorjenju povedi, • z usvojenim besediščem tvori različna govorjena in zapisana besedila. 72 | Didaktični pristopi Naslov sklopa: Predopismenjevalne zmožnosti – slušno razčlenjevanje Razred: 1. Predmet: SLOVENŠČINA Predvideno število ur: 6 Avtorica: Živa Košak Blažič, Osnovna šola Bršljin Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika glasovno zavedanje ter podpornega gradnika besedišče. Namen sklopa: Učenec zna razčleniti besede na zloge, prepoznati zloge in glasove v besedi, določati besede in poimenovati predmete/bitja s knjižnimi besedami. Uspešen bom, ko bom: • pravilno poimenoval bitja/predmete, • pravilno zlogoval besede, • pravilno določil začetni/končni zlog. | 73 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • UČENCI glede na svoje predznanje PRVA URA – Aktivacija predznanja, nameni učenja in kriteriji uspešnosti branja in pisanja ter glede na razvite veščine, spretnosti in Z učenci sedimo v jutranjem krogu. Učencu poleg sebe zaželim dobro jutro in Sodelovanje pri dejavnosti (pozdravijo sošolca in »zaploskajo – zlogujejo« zmožnosti individualizirano, povem njegovo ime. Ime zlogujem in zaploskam tolikokrat, kolikor zlogov ima njegovo ime, povedo število zlogov) postopoma in sistematično ime. Učenec za mano nadaljuje verigo, tako da vsi pridejo na vrsto. Sooblikovani kriteriji uspešnosti prehajajo skozi faze oz. dejavnosti Uvod z aktivacijo in ugotavljanjem predznanja začetnega opismenjevanja: Vsak učenec pove, kolikokrat smo njegovo ime zaploskali oz. koliko zlogov ima • razvijajo predopismenjevalne njegovo ime. zmožnosti (npr. vidno razločevanje, slušno razločevanje Seznanitev z nameni učenja in kriteriji uspešnosti in razčlenjevanje, orientacija na Predstavim namen učenja. Glede na podani namen učenja učenci predlagajo, kaj sebi, v prostoru, na papirju, drža bi bili kriteriji uspešnosti. Njihove predloge preoblikujem v kriterije uspešnosti telesa/pisala ...); (priloga 1) in jih napišem na plakat. • poimenujejo bitja, predmete, DRUGA URA – Zlogovanje na daljavo dejanja … v svoji okolici ali na Z učenci se srečamo na Google Meet. Na pripravljeni povezavi (Wordwall, priloga sliki s knjižnimi besedami in z 2) zavrtim kolo. Določim učenca, ki predmet/bitje poimenuje. Vsi učenci pa besednimi zvezami. besedo samostojno zlogujejo. Za vsak zlog poskočijo. Določim učenca, ki pove število zlogov. Preostali sami pri sebi preverijo ustreznost rešitve. Iskanje besed z določenim številom zlogov – najprej iščemo besede, ki imajo samo en zlog, nato dva, tri … Slika 10: Kriteriji uspešnosti (Vir: Živa Košak Blažič) TRETJA URA – Začetni/končni zlog – v skupini po štiri Naročim jim, naj prinašajo predmete po navodilu (priloga 3). Učenci tekajo Dokazi izvedbe so vidni na posnetku: po stanovanju in prinašajo predmete. Predmete si razporedijo okoli sebe. https://www.youtube.com/watch?v=7_WWz2DSnT8&t=637s Samostojno poimenujejo vsak predmet. Besede zlogujejo in povedo število https://youtu.be/k_lRdk3A4lU (naglušna deklica) zlogov. K vsakemu predmetu položijo toliko perl/kock, kolikor zlogov ima beseda. Nato preverimo rešitve. Preostalim sošolcem povedo, kaj so prinesli in koliko zlogov ima beseda. Prinesi nekaj: - mehkega, - okroglega, Aktivno sodelovanje pri interaktivni dejavnosti (samostojno zlogovanje, - steklenega, preverjanje ustreznost) - belega, rumenega, rdečega, Ustrezno zlogovanje, določanje števila zlogov in preverjanje ustreznosti - zelo majhnega, zelo velikega, - kar se začne z glasom … 74 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: Vrstniška povratna informacija Drug drugemu podajo povratno informacijo. Določim učenca, ki komentira zlogovanje. Učencem predvajam klasično glasbo (priloga 4). Gibajo se ob glasbi. Ko glasba utihne, okamnijo. Učenec, ki ga določim, poimenuje sličico, ki jo pokažem (priloga 5). Besedo zloguje tako, da zraven zaploska in določi začetni, končni zlog. ČETRTA URA – Zlogovanje na prostem Prek videosrečanja podam ustna navodila za delo. Poleg ustnih dobijo navodila tudi v pisni obliki (priloga 6). O vsakem koraku navodil se natančno pogovorimo. Slika 11: Kartončki s sličicami (Vir: Živa Košak Blažič) Še posebej jih usmerim v razmišljanje o besedišču pri zadnji uri SPO in jih spodbudim, da za zlogovanje uporabijo besedišče, ki so ga na novo spoznali. Vrstniška povratna informacija Izvedene gibalne dejavnosti. Zapis v zvezku / zunaj na tleh Poročanje o svojem delu Vrstniška povratna informacija PETA URA – Roža besed Učenci pokažejo svoje rože besed, ki so jih samostojno izdelali prejšnjo uro. SOK Učenci, ki so risali s kredo na tla, povedo, katero osnovno besedo so si izbrali, TORTA TORBA povedo začetni zlog in katere nove besede z istim začetnim zlogom so še narisali. SOLATA SONCE Preostali učenci dopolnjujejo rožo besed in si izmišljujejo predloge. Učenci, ki so TO TOREK SO risali v zvezek, nam izdelek pokažejo in predstavijo. TONI ŠESTA URA – Samovrednotenje in povratna informacija SOVA Po opravljenih nalogah učenci vrednotijo svoje znanje glede na kriterije uspešnosti, ki smo si jih zastavili v šoli. S pomočjo predlaganih začetkov povedi jih spodbudim k samovrednotenju: • S svojim znanjem sem zadovoljen/-na, ker … • Največ dela me čaka … • Za učenje potrebujem še … • Za pomoč bom prosil/-a … Slike 12–14: Dokazi: roža besed (Vir: Živa Košak Blažič) Ustna refleksija, vrednotenje, samovrednotenje | 75 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti REFLEKSIJA UČITELJICE: Zlogovanju smo namenili nekoliko več ur, saj sem že med izobraževanjem v šoli ugotovila, da učenci napačno zlogujejo in ne slišijo začetnega/končnega zloga oz. ju menjajo z začetnim/končnim glasom. Za individualizacijo in diferenciacijo v učnem procesu je bilo posebej poskrbljeno za naglušno deklico, tako da sem ji individualno še enkrat podala navodila. Skupaj sva individualno prek Google Meet utrjevali zlogovanje. Z zapisom besed učencev, ki so že znali pisati in brati, je bilo poskrbljeno za učno boljše učence in učencu Romu so bila podana dodatna individualna navodila. Prvo uro smo izvedli v šoli, preostale pa na daljavo. Za drugo uro sem jim vnaprej pripravila nalogo na spletni strani Wordwall. Naloga jim je bila zanimiva, ker je bila drugačna, prikazana na način, ki ga še niso videli. Omogočala je gibanje, ki so ga pri delu na daljavo še posebej potrebovali. Tudi pri tretji uri sem želela, da so učenci aktivni, se gibajo po prostoru. Navdušeni in izvirni so bili pri iskanju predmetov, ki so jih prinašali pred ekran. Četrta in peta ura sta bili izvedeni zunaj njihovih domov. Navodila sem jim podala prek Google Meet, pisna navodila sem posredovala staršem, nato pa so delo nadaljevali samostojno. Šesto uro smo se spet dobili na spletni povezavi, kjer so sošolcem in meni predstavili svoje »rože besed«, ki so nastale. Nadaljevali smo iskanje začetnega glasu v besedi, ki jim ni povzročal toliko težav kot določanje začetnega in končnega zloga, saj so ob poudarku začetni glas ločili skoraj vsi učenci na začetku šolskega leta (razen naglušne deklice). Navodilo učencem: POZDRAVLJEN, JESENSKI SUPERJUNAK! TVOJ DOKAZ NAVODILA ZA UČENJE UČENJA 1. NA DVORIŠČU S KREDAMI NARIŠI PET KROGOV, KI BODO V RAVNI VRSTI. ČE NIMAŠ KRED, POSNETEK, ZAPIS JIH PONAZORI Z NARAVNIMI MATERIALI, KI JIH NAJDEŠ V OKOLICI DOMA (NPR. VEJICE, LISTI, NA ASFALTU / V KAMNI …) ZVEZKU 2. NAJPREJ SE RAZGLEJ PO BLIŽNJI OKOLICI DOMA. OPAZUJ ŽIVLJENJSKA OKOLJA, KI SMO JIH SPOZNALI PRI SPO (NPR. HIŠA, BLOK, VRT, TRAVNIK, GOZD …) POIMENUJ ŽIVA BITJA, KI ŽIVIJO V TEH OKOLJIH IN JIH MORDA OPAZIŠ V SVOJI OKOLICI. Slika 15: Blok z okolico (Vir: N. Novak, osebni arhiv) Slika 16: Gozd (Vir: N. Novak, osebni arhiv) 76 | Didaktični pristopi POZDRAVLJEN, JESENSKI SUPERJUNAK! TVOJ DOKAZ NAVODILA ZA UČENJE UČENJA Slika 17: Jezero (Vir: N. Novak, osebni arhiv) 3. SPOMNI SE NA ZNAČILNOSTI LETNEGA ČASA, KI GA IMENUJEMO JESEN – KAJ SE JE ZGODILO Z LISTI? KAKŠNO VREME JE ZNAČILNO ZA JESEN? Slika 18: Megla (Vir: N. Novak, osebni arhiv) Slika 19: Jesensko listje (Vir: N. Novak, osebni arhiv) 4. VSE BESEDE, S KATERIMI SI ODGOVORIL NA MOJA VPRAŠANJA, ALI PA KATERE DRUGE, KI SE JIH SPOMNIŠ OD PREJŠNJE URE SPO, LAHKO S KREDAMI NARIŠEŠ NA TLA. 5. TE BESEDE ZLOGUJ, TAKO DA ZA VSAK ZLOG SKOČIŠ V EN KROG. PREŠTEJ, V KOLIKO KROGOV SI SKOČIL OZ. KOLIKO ZLOGOV IMA BESEDA. BESEDAM, KI SI JIH ZLOGOVAL, DOLOČI ZAČETNI ZLOG. 6. IZBERI SI ENO OD BESED, DOLOČI JI ZAČETNI ZLOG IN POIŠČI BESEDE Z ISTIM ZAČETNIM ZLOGOM. V »ROŽO BESED« NA TLA ALI V ZVEZKU (ABC) NARIŠI ŠE PREOSTALE BESEDE. ROBEC RO ROK ROŽA ROZA Slike 20: Dokazi: roža besed (Vir: Živa Košak Blažič) KAKO VAM JE ŠLO? | 77 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 9.2 Sistematično opismenjevanje – učenje velikih (in malih) tiskanih črk (Katarina Stegenšek) Temeljni gradnik: GLASOVNO ZAVEDANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • prepozna glasove, ki jih slišimo drugače, kot jih pišemo, • razčlenjuje večzložne besede na glasove, • povezuje glasove v novo besedo, besedo v poved, povedi v krajše besedilo, • z dodajanjem in odvzemanjem glasov tvori nove besede, • uporablja ustrezno stavčno intonacijo. Podporni gradnik: GOVOR Naslov sklopa: Sistematično opismenjevanje – učenje velikih (in malih) tiskanih črk Razred: 1. Predmet: SLOVENŠČINA Predvideno število ur: 2 Avtorica: Katarina Stegenšek, OŠ Koper Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika glasovno zavedanje ter podpornega gradnika govor. Namen sklopa: Učenec pozna velike (in male) tiskane črke ter jih zanesljivo zapisuje v besedah in preprostih povedih. Uspešen bom, ko bom: • pravilno določil mesto glasu v besedi, • pravilno glaskoval besedo, • pravilno poimenoval in pisal črke, • zapisal črke z ošiljenim svinčnikom od črte do črte, • pravilno potezal, • natančno zapisoval črke, • delal presledke, izpuščal vrstice, • pravilno sedel in držal pisalo, • osredotočen pri delu, • pravilno zapisal besedo, • tvoril poved z dano besedo. 78 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI glede na svoje predznanje branja UVODNE DEJAVNOSTI Z AKTIVACIJO PREDZNANJA in pisanja ter glede na razvite veščine, Poslušanje zgodbe in pesmi o črki: spretnosti in zmožnosti individualizirano, postopoma in sistematično prehajajo skozi • Uroš Vošnjak: Narišimo črke Sledenje zgodbi, pesmi naslednje faze oz. dejavnosti začetnega • Tatjana Kokalj: Abeceda na potepu, Črke na vrtiljaku opismenjevanja: Gibalna igra – poimenovanje besed na sličicah, v katerih je obravnavana črka (glas). Če Pravilna izvedba gibov, utemeljevanje, pravilno • razvijajo predopismenjevalne je določen glas na začetku besede, učenci pomahajo; če je na sredini, poskočijo; če je na glaskovanje, ustno tvorjenje povedi zmožnosti (npr. vidno razločevanje, koncu, počepnejo. slušno razločevanje in razčlenjevanje, Ob izvajanju dejavnosti poteka pogovor: grafomotoriko, orientacijo na telesu, • Kje je glas (začetek, sredina, konec)? v prostoru in na papirju, držo telesa in • Glaskovanje besede in uporaba besede v povedi. pisala ipd.); • razvijajo tehniko branja in pisanja besed Spoznavanje črke in poteznosti zapisa ter enostavčnih povedi z velikimi (in • Učenci opišejo črko – kako je oblikovana, iz katerih črt je sestavljena. Poznavanje oblike črke in pravilne poteznosti črke malimi) tiskanimi črkami; • Učencem predstavimo pravilno poteznost pri zapisu črke (velike in male tiskane). Oblikovani kriteriji uspešnosti: • razvijajo branje z razumevanjem in pisanje • Učenci črko prikažejo s telesom, s kretnjo in vadijo zapis črke po zraku, mizi, dlani, hrbtu besedil, ustreznih svoji starosti, spoznavni, sošolca. sporazumevalni ter recepcijski zmožnosti. Sooblikovanje kriterijev uspešnosti • Glede na kriterije učenci presojajo o lastnem predznanju o pisanju črk, besed, povedi: • Kaj že znaš napisati? • Kaj bi želel pisati? Samostojno delo v manjših skupinah po postajah 1. postaja: Potezanje Vadijo pisanje črke (velike in male tiskane) s prstom/palčko po zdrobu, s flomastrom po beli tabli, z voščenko na večji format, črko oblikujejo iz plastelina/žičke, hodijo po črki, po črki vozijo avtomobilček … Slika 23: Samovrednotenje učencev (Vir: Katarina Stegenšek) Sliki 21 in 22: Zapis črke v zdrob (Vir: Katarina Stegenšek) | 79 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: 2. postaja: Zapisovanje v zvezek Učenci z različnimi barvicami prevlečejo črko. Zapišejo dve vrstici velikih (in malih) tiskanih črk. V vsaki vrstici najustrezneje zapisano črko obkrožijo. 3. postaja: Glede na zmožnosti učenec: • razvršča besede (sličice) glede na mesto določenega glasu, določi prvi/zadnji glas v Pravilna oblika in poteznost črke besedi, s črkami iz stavnice (na pokrovčkih) sestavi besedo za sličico, besedo prepiše v zvezek (iz črk, ki jih pozna); • v zvezek zapisuje besede z obravnavano črko (si jih izmisli sam ali si pomaga s sličicami); besede uporabi v povedih; Pravilno razvrščene sličice (besede) glede na mesto • tvori povedi ob ilustraciji; povedi zapisuje v zvezek. glasu v besedi Pravilno določen prvi/zadnji glas Sledenje osebnim ciljem učencev pri delu na postajah Zapis v zvezku (črka, besede, povedi) Pri delu učenci ugotavljajo svoj napredek pri pisanju velike in male tiskane črke. Na listih so sličice predmetov. Označijo mesto glasu (obravnavane črke) v besedi. Sestavijo in v zvezek zapišejo besedo ali besedo uporabijo v povedi: • zelena – sličice za besede z že obravnavanimi črkami, • rumena – krajše besede z vsemi črkami, • rdeča – daljše besede z vsemi črkami. Pišejo z velikimi ali malimi tiskanimi črkami. Besede lahko oblikujejo s pomočjo črk, napisanih na plastičnih pokrovčkih (lahko uporabijo tudi črke iz stavnice). Povratna informacija učencem Povratno informacijo si učenci podajo na postajah. Podata jo tudi učiteljici, ki krožita po postajah, usmerjata učence, svetujeta … Podana je tako, da učenca usmerja k nadaljnjemu Slika 24–26: Različnost zapisov v zvezku (Vir: Katarina učenju. Stegenšek) 80 | Didaktični pristopi REFLEKSIJA UČITELJICE: Pri obravnavi tiskanih črk je vzpostavljena rutina. Pri vsaki črki je postopek učenja enak, zato učenci poznajo dejavnosti, ki si sledijo. To jim omogoča, da se učijo pisanja črk v svojem tempu (individualizirano). Učenci so pri delu samostojni, način dela omogoča medvrstniško učenje, učencem z učnimi težavami pa je nudena individualna pomoč učiteljice. Med dejavnostmi učiteljica spodbuja učence h knjižni izgovarjavi glasov ter besed za sličice/predmete in k uporabi besed v povedih. Po končanih dejavnostih določeni učenci preberejo nekaj besed/povedi, ki so jih zapisali. Učenci se srečujejo s sličicami/predmeti, ki jih poznajo, vendar jih ne znajo poimenovati. Z učenjem novih besed in z uporabo le-teh v povedih bogatijo tudi svoje besedišče. 9.3 Tekoče branje in razumevanje prebranega (Nataša Krebelj Reja) Temeljni gradnik: TEKOČE BRANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • polglasno ali glasno tekoče bere s tiskanimi in pisanimi črkami zapisana besedila, z redkimi premori, omahovanji, ponovitvami ter v enakomernem ritmu (glede na bralno gradivo), • natančno bere s pravilno artikulacijo glasov, • povezuje besede v besedne zveze/povedi, vključi stavčno intonacijo. Podporni gradnik: RAZUMEVANJE BESEDIL V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • odgovarja na vprašanja na različnih ravneh razumevanja, • poišče bistvene podatke in podrobnosti, • povzame s svojimi besedami, • predstavi podatke z različnimi prikazi, • razume 90–95 % besed v besedilu, • besedilo poveže z izkušnjami, • pozna in uporablja osnovne (nekateri tudi kompleksne) bralne strategije za razumevanje različnih vrst besedil. | 81 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Naslov sklopa: Tekoče branje in razumevanje prebranega Razred: 1. Predmet: SLOVENŠČINA Predvideno število ur: 2 Avtorica: Nataša Krebelj Reja, OŠ Koper Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika tekoče branje ter podpornega gradnika razumevanje besedil. Namen sklopa: Učenec zna glasovno razločevati, razume pomen prebranih besed, povedi, besedil in poišče ter uredi podatke iz besedil. Uspešen bom, ko bom: • prepoznal glasove, ki manjkajo v besedi, • razumel prebrane besede in povedi ter jih pravilno povezal s slikami, • smiselno dopolnil povedi z besedami, • znal poimenovati, kar bom videl, • vztrajal pri branju, • tvoril povedi, • pravilno rešil več nalog z oznako »zelene pošasti« in poskusil rešiti naloge z rdečo pošastjo. 82 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNE DEJAVNOSTI Z AKTIVACIJO PREDZNANJA • prepoznajo manjkajoče glasove v Uvodni krog besedi, Učenci se posedejo na tla v krog. Pogovarjamo se, katere črke že poznamo, kako beremo (vlečemo zloge) • razumejo prebrane besede in v besedi, o smeri branja. povedi ter jih pravilno povežejo s Učenci v spomin prikličejo, kako poteka delo po postajah (to že znajo). slikovnim materialom, • smiselno dopolnijo povedi z Ponovitev poteka dela po postajah ustreznimi besedami, • Učenec si sam izbere, na katero postajo bo šel najprej. Ko delo na njej opravi, pokliče učiteljico, da Razumevanje tabele z oznakami postaj • uredijo vrstni red povedi ob sličici, preveri opravljeno. Če je bil pri delu uspešen, odide na naslednjo postajo. • tvorijo povedi, • Učiteljica učencem pove, da bodo tokrat pri izvajanju nalog imeli dodatno delo, in sicer spremljanje • vztrajajo pri branju. svojega dela oz. napredka. • Vsak učenec bo vsako opravljeno nalogo označil tako, da bo pobarval sličico pošasti v tabeli (glej prilogo). • Pošasti je toliko, kolikor je postaj. Učenec mora uspešno opraviti čim več postaj. • Na vsaki postaji je oznaka pošasti, ki so razdeljene po zahtevnostni (rdeča pošast pomeni zahtevnejše naloge, zelena manj zahtevne). • Učenci bodo o svojem znanju presojali sami. In sicer, katere postaje bodo najprej opravili in katere bodo še poskusili. Nato bodo v tabeli pobarvali zeleno ali rdečo pošast, odvisno od stopnje zahtevnosti opravljene naloge. Ustrezno prebrane besede in njihovo razumevanje Ustrezno prebrane besede in njihovo razumevanje Smiselno tvorjene povedi Ustrezno prebrane besede in njihovo razumevanje Slika 27: Organizacija postaj v razredu (Vir: Nataša Krebelj Reja) | 83 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: Samostojno delo po postajah 1. postaja: Besedi dodaj sličico na zamašku Na eni leseni tablici so pritrjene besede, napisane z velikimi tiskanimi črkami (velike tiskane črke), na drugi Razumevanje prebranega in urejen vrstni red tablici z malimi tiskanimi črkami (male tiskane črke). Učenec mora prebrati besedo in poleg postaviti njen pomen – slika na zamašku. Smiselno tvorjene povedi 2. postaja: Besedi pripni sličico na ščipalki Na eni leseni tablici so pritrjene besede, napisane z velikimi tiskanimi črkami (velike tiskane črke), na drugi Ustrezno vstavljene manjkajoče črke tablici z malimi tiskanimi črkami (male tiskane črke). Učenec mora prebrati besedo in poleg pripeti njen pomen – slika na ščipalki. Razumevanje prebranega in ustrezno prirejanje slike 3. postaja: Nadaljuj poved Zapisana je poved. Učenec sam smiselno nadaljuje zaključek povedi tako, da izbere med sličicami. Ustrezno zaporedje slik 4. postaja: Kartončki z besedami Na kartončku je zapisana beseda, poleg je sličica. Poiskati mora ustrezen pomen besede in k besedi pripeti ščipalko. 5. postaja: Kartončki s povedmi Razumevanje prebranega in temu ustrezno Na kartončku je zapisana poved, poleg je sličica. Poiskati mora ustrezen pomen besede in k besedi pripeti postavljanje figure ščipalko. 6. postaja: Sestavi poved Pravilno prebrane besede in vidno razločevanje Sestavi poved z zaporedjem besed s pomočjo sličic. Razrezano sliko s spodaj dodanimi besedami sestavi v pravilno poved. 7. postaja: Sestavi povedi Na lepljivi trak na deščici lepi besede in sestavi poved. 8. postaja: Vstavi manjkajočo črko Poišče manjkajoči glas v besedi in črko (leseno) ter jo postavi na pravilno mesto. 9. postaja: Besedilu dodaj ustrezne sličice Besedilo prebere, poišče podatke, nato poišče slikovni material ter ga s sponkami pripne v verigo. 10. postaja: Sestavi zaporedje povedi Na magnetno palčko pritrdi povedi v pravilnem zaporedju glede na slike, ki prikazujejo določeno dogajanje. 11. postaja: Sestavi puzzle Prebere besedilo in ustrezno sestavi zaporedje sličic pod besedilo glede na prebrane povedi. 84 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: 12. postaja: Postavljanje figur glede na navodilo / lego figure Prebrane povedi razume in figure postavi, kot je zapisano. 13. postaja: Glas Č in R Na voz rdečega traktorja postavijo besede, ki vsebujejo glas R, na modrega pa tiste z glasom Č. Zaključek dela z vrednotenjem in vrstniškim vrednotenjem: Učenci se ponovno zberejo v krogu. Pregledajo svoje opravljene dejavnosti – pobarvane pošasti. Povedo, kako so se počutili pri delu, kaj bi lahko pri sebi izboljšali … ali so se preizkusili na zahtevnejših postajah. Primer vrstniškega vrednotenja: Primerjajo svoje dosežke s prejšnjimi dejavnostmi in ugotavljajo, koliko so napredovali, kaj so že dosegli Lahko bi pričel na lažji postaji, (iskanje glasu, zlogov v besedi, branje …) Povedo, kako lahko svoj dosežek izboljšajo. Svetujejo tudi drug lahko bi izbral postajo, kjer bereš drugemu (ustno), kako bi lahko izboljšal svoje delo oz. dosežke. besede in nato povedi … vprašal za pomoč sošolca … REFLEKSIJA UČITELJICE: Za izvedbo učnega sklopa so bile izbrane in izdelane didaktične igre z besedili, povedmi, besedami. Posamezni učenci so bili aktivni, kar se je odražalo v vrstniškem sodelovanju, samovrednotenju, zbiranju dokazov. Učenci so se na naloge odzivali glede na svoje občutke, in sicer so naloge izbrali po všečnosti sličic, načinu dela na postaji … nekateri pa so iskali naloge z »zeleno pošastjo«, torej zahtevnejše. Učenci so bili pri izbiri nalog zelo sproščeni, kajti sami so se odločali, po katerem vrstnem redu bodo naloge reševali. Tudi učenci, ki so bili manj bralno sposobni, so naloge izbirali popolnoma brez težav in nekateri so se preizkušali tudi v zahtevnejših. Naloge na deseti in enajsti postaji so večinoma izbrali učenci, ki so bili boljši bralci. Težav pri delu, če upoštevamo celoten razred, ni bilo. Pomoč, ki jo je kateri izmed učencev potreboval pri razumevanju besede ali povedi, in ponovitev navodila za določeno delo pa sem zlahka nudila, saj sem bila v vlogi koordinatorice dela. Učencu, ki je potreboval pomoč, sem se lahko posvetila individualno. Sliki 28–29: Delo na postajah (Vir: Nataša Krebelj Reja) | 85 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti TABELA ZA BELEŽENJE NAPREDKA IME: OZNAKE POSTAJ 86 | Didaktični pristopi 9.4 Četrti primer: Sistematično opismenjevanje – učenje velikih tiskanih črk (Vida Rovan) Temeljni gradnik: TEKOČE BRANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • polglasno ali glasno tekoče bere s tiskanimi in pisanimi črkami zapisana besedila, z redkimi premori, omahovanji, ponovitvami ter v enakomernem ritmu (glede na bralno gradivo), • bere natančno s pravilno artikulacijo glasov, • povezuje besede v besedne zveze/povedi, vključi stavčno intonacijo. Podporni gradnik: GLASOVNO ZAVEDANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • prepozna glasove, ki jih slišimo drugače, kot jih pišemo, • razčlenjuje večzložne besede na glasove, • povezuje glasove v novo besedo, besedo v poved, povedi v krajše besedilo, • z dodajanjem in odvzemanjem glasov tvori nove besede, • uporablja ustrezno stavčno intonacijo. Naslov sklopa: Sistematično opismenjevanje – učenje velikih tiskanih črk Razred: 1. Predmet: SLOVENŠČINA Predvideno število ur: 4 Avtorica: Vida Rovan, OŠ Jožeta Krajca Rakek Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika tekoče branje ter podpornega gradnika glasovno zavedanje. Namen sklopa: Učenec zna pravilno pisati in brati besede ter povedi z velikimi tiskanimi črkami, pri pisanju uporabiti končno ločilo – piko, izkazati razumevanje prebranega ter razložiti besedo/pojem. Uspešen bom, ko bom: • pravilno zapisal besede iz znanih črk, • pri zapisu upošteval smer, obliko in velikost črk, • pravilno zapisal poved/slikopis in na koncu postavil piko, • bral vezano, • razumel prebrano besedo/poved, • znal razložiti pojem tako, da ga bodo drugi prepoznali. | 87 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNA DEJAVNOST • opazujejo, prepoznavajo in poimenujejo oz. Pesem in gib za črko opisujejo besedni jezik, Učenci prikazani sliki priredijo naučen gib za črko, povedo naučeno pesmico. Učitelj z gibi sestavi besedo, Glasovom ustrezno prirejeni gibi in • individualizirano razvijajo ko jo učenci preberejo. pesmi predopismenjevalne zmožnosti, • razvijajo tehniko branja in pisanja besed Učencem predstavimo namen učenja v sklopu naslednjih ur učenja. Ustrezno prebrane besede, prikazane ter enostavčnih povedi z velikimi in malimi z gibi DEJAVNOSTI ZA AKTIVACIJO PREDZNANJA tiskanimi črkami, • Z GIBOM POKAŽI, NA KATERI GLAS SE ZAČNE • razumejo pomen besed in njihovo uporabo Učitelj izvleče kartico »Razrednega leksikona«, učenci z gibom pokažejo, na kateri glas se začne, nato pri sprejemanju in tvorjenju besedil, Ustrezno prirejena beseda – slika še povedo, kaj predstavlja slika na kartici. • uporabijo jezikovne vire, • sodelujejo pri skupinskem učenju in učenju v Pravilna uvrstitev slike dvojicah. Ustreznost presoje dolžine besede Poiskane enake besede Ustrezna nastavitev črk na stavnici in prebrani zapisi Slika 30: Izdelane kartice »Razrednega leksikona« (Vir: Vida Rovan) • NA KATEREM MESTU SE SKRIVA GLAS Učenci sličice uvrščajo v tri škatle glede na mesto glasu v besedi (prvi glas, glas v sredini, zadnji glas). Ustrezno prebrani piktogrami • RAZLIČNO DOLGE BESEDE Učenci ob prikazani besedi na sličici pokažejo dolžino z rokama. ENAKE BESEDE Učenci v paru poiščejo enaki besedi v nizu besed. NINA NIKA TINA NINA ANITA • NASTAVLJANJE BESED NA STAVNICI V skupinah po štiri iz že obravnavanih črk nastavljajo besede. Na znak STOP skupine preberejo nastavljene besede. 88 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • ZAPIS BESED Učenci obnovijo pravila pisanja (drža telesa, svinčnika …) PONOVITEV KRITERIJEV USPEŠNOSTI OB PIKTOGRAMIH S pomočjo piktogramov ponovimo kriterije uspešnosti pri zapisovanju črk. Pogovorimo se o presledku med besedami. Slika 31: Plakat kriterijev zapisovanja črk V zvezek zapišejo besede, ki so jih nastavili sami, besede sosednjih skupin. Učiteljici dajeta individualno Smiselno tvorjene povedi povratno informacijo. Ustrezno prebrane besede in njihovo OSREDNJI DEL – VODENE DEJAVNOSTI razumevanje • ZAPIS POVEDI – BESEDAM PRIREDIMO KOCKE Pravilen zapis besede v zvezek po Učenci so v krogu, učiteljica izžreba sličico in pove poved, npr. »DEKLICA IMA RUMENO JOPICO«. dogovorjenih kriterijih Učenci ponovijo poved, k vsaki besedi priredijo leseno kocko, na koncu povedi plosknejo in postavijo valj. Dejavnost še večkrat ponovijo, povedi oblikujejo posamezni učenci. Plosk na ustreznem mestu Učiteljica vodi pogovor ob vprašanjih: – Kaj ste postavili na koncu povedi? Zakaj? Pravilno oblikovane preproste povedi – Kakšen je bil naš glas? Gremo pri piki z glasom gor ali dol? Ustrezno povzemanje ob zapisu kriterijev uspešnosti zapisovanja povedi Slika 32: Plakat kriterijev zapisovanja povedi (Vir: Vida Rovan) | 89 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • ZAPIS POVEDI NA TABLO Učenci opazujejo in ocenijo učiteljičin zapis (ali so črke pravilno oblikovane, je pika na pravem mestu, ali so črke v isti besedi dovolj skupaj). Skupaj oblikujemo kriterije uspešnosti pri zapisu povedi. Primeri povedi: TINA IMA MAMO. NINA NIMA TETE. Pravilno zapisane povedi TIM IMA . Učence opozorimo na pomoč s slikopisom. Opismenjeni učenci še sami sestavljajo povedi in jih zapišejo. Učiteljici nudita individualno pomoč. Učence spodbudita k zapisu daljših, obogatenih povedi, npr. »KAKŠNO ROŽO IMA MAMA?« Učenci sami ovrednotijo svoje zapise po prej oblikovanih kriterijih. • BRANJE POVEDI Oblikujemo kriterije branja povedi. Učenci berejo v parih, zahtevnost besedila (lahko, srednje težko, težko) izberejo sami. • RAZREDNI LEKSIKON Z učenci v dveh skupinah oblikujemo razlage za PIKO, POVED, SLIKOPIS, BRANJE, PISANJE. Jasnost Slika 33: Plakat kriterijev branja povedi razlage pojma preverimo tako, da nasprotna skupina uspešno reši opis kot uganko. • BRANJE PO IZBIRI Učenci si v času, ko so opravili neko dejavnost, lahko izbirajo različne vire za branje (bralne liste, zapise v našem leksikonu, Zmajčke, Cicibane, leksikone ...) Opismenjeni učenci sami tvorijo in zapisujejo razlage za ponujene pojme – fotografije na karticah. Sodelovanje v skupini • ZAKLJUČNI DEL Z VREDNOTENJEM IN VRSTNIŠKIM VREDNOTENJEM Ustrezno oblikovane razlage novih Izvedemo pogovor v krogu ob vprašanjih: pojmov – Kaj si se naučil v zadnjih urah? – Kaj si utrdil? Kako ti je šlo? Kaj je bilo težko? – Si se naučili vse, kar si načrtoval? Kje še lahko izboljšaš? REFLEKSIJA UČITELJICE: Sklop je bil načrtovan v fazi, ko so učenci poznali naslednje velike tiskane črke: A, M, I, E, N, T. V učnem sklopu je bilo poskrbljeno za individualiziran pristop k pisanju z upoštevanjem predznanja učencev (zapisovanje besed ali povedi), pri branju pa z zagotavljanjem možnosti izbire zahtevnosti besedila. Ves čas učenja imajo učenci na voljo besedila za branje po izbiri, ki se razlikujejo po vsebini in zahtevnosti. Opisani pristop bi bilo smiselno nadaljevati z dopolnjevanjem razrednega leksikona, s samostojnim opisovanjem fotografije na sličicah, s spodbujanjem pisne razlage pojmov (ob upoštevanju pravil zapisa povedi, zapisa končnega ločila), saj te dejavnosti ključno pripomorejo k razvoju besedišča, a morajo biti stalne in načrtne. 90 | Didaktični pristopi 9.5 Peti primer: Učenje malih pisanih črk – zapis in branje črk, besed, povedi (Nataša Krebelj Reja) Temeljni gradnik: TEKOČE BRANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • polglasno ali glasno tekoče bere s tiskanimi in pisanimi črkami zapisana besedila, z redkimi premori, omahovanji, ponovitvami ter v enakomernem ritmu (glede na bralno gradivo), • natančno bere s pravilno artikulacijo glasov, • povezuje besede v besedne zveze/povedi, vključi stavčno intonacijo. Podporni gradnik: BESEDIŠČE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • pozna, razume in uporablja besedišče različnih predmetnih področij, • poišče razlago novih in manj znanih besed v sobesedilu ali z zunanjo pomočjo, • uporablja preproste tiskane ali digitalne vire (slikovni, tematski slovar …), • novo besedo zna uporabiti pri tvorjenju povedi, • z usvojenim besediščem tvori različna govorjena in zapisana besedila. | 91 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Naslov sklopa: Učenje malih pisanih črk – zapis in branje črk, besed, povedi Razred: 1. Predmet: SLOVENŠČINA Predvideno število ur: 6 Avtorica: Nataša Krebelj Reja Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika tekoče branje ter podpornega gradnika besedišče. Namen sklopa: Učenec piše male pisane črke z ustrezno poteznostjo in jih uporabi pri pisanju besed, povedi, pri zapisovanju zna uporabiti veliko začetnico. Besede in povedi, zapisane z malimi pisanimi črkami, zna brati. Uspešen bom, ko bom: • natančno pisal vzorce v vrstice od črte do črte, • pisal pisane črke v pravilni smeri, • pravilno zapisal besede, povedi, • sodeloval v skupini, • pomagal sošolcem in upošteval njihove ideje. 92 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: 1. del: PRIPRAVA NA PISANJE PISANIH ČRK • Izvajajo predopismenjevalne vaje za pisanje pisanih črk, Učencem napovemo, da bomo pisali vzorce črt in se tako pripravili na učenje zapisa malih • zapisujejo pisano črko po predstavljenem načrtu, pisanih črk. • pri pisanju upoštevajo in utrjujejo smer pisanja, pravilno držo telesa, pravilno držo pisala, DELO PO POSTAJAH • pišejo besede in povedi, • PREDPISALNE VAJE • vedo, kdaj pisati veliko začetnico (imena za osebe, živali, • Na postaje namestimo različne kartice z vajami (smer črt, vezanje) za pisanje pisanih črk. Natančno potezanje vzorcev priimke in kraje), Sestavljene so po težavnosti, in sicer od lažjih potez do kompleksnejših. • utrjujejo branje z razumevanjem, • Na eni od postaj je na voljo risanje potez v zdrob (mivko) na pladnju. • prepisujejo besede, • Rišejo s prsti po smereh črt oziroma s flomastrom. • berejo povedi, napisane s pisanimi črkami. • Ko učenci delo na postaji končajo, jim učiteljica poda povratno informacijo in nadaljujejo delo pri naslednji postaji. Slika 34: Kartice ob predpisalnih vajah Sledi pogovor o namenu pisanja pisanih črk, zakaj je pomembno, da so natančni pri izvajanju Pravilen zapis črke potez. • ZAPISOVANJE V ZVEZEK – natančnost potezanja črt v vrstici. – Aktivacija predznanja Učence spodbudimo k razmišljanju, kaj so ob pisanju vzorcev prepoznali kot značilno za pisane črke (npr. »Črke se med seboj držijo za ‚rokice‘«, »Vsaka ima svojo rokico«). – Osrednji del – priprava na pisanje Učencem podamo navodila in ob tem izdelamo načrt za pisanje malih pisanih črk. Učenci sodelujejo pri pregledu načrta in sooblikujejo kriterije uspešnosti. Pravilen zapis besede, povedi | 93 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: – Samostojno delo in zbiranje dokazov o učenju Potezanje prvih treh črk učencem predstavimo frontalno po načrtu. Nato učenci samostojno nadaljujejo pisanje pisanih črk, vrstni red črk določajo z vlečenjem črk iz košarice. • Učenci pišejo besede, tudi če so izmišljene oziroma brez pomena. Pomembna je vezava črk. • Učencem s težavami individualno pomagamo. • Po približno šestih usvojenih črkah vsi učenci pišejo besede s poudarkom na vezanju črk. • Ko v načrtu ni predvideno pisanje črk, učenci dobijo listič z besedilom z malimi tiskanimi črkami in ga prepišejo z malimi pisanimi črkami. • Za vmesno sprostitev učenci »pikajo« pisano črko. • Po metodi Montessori učenci uporabijo tablico s peščeno črko. Izberejo si črko, ki so jo že pisali, nanjo položijo list papirja, jo pobarvajo z voščenko in jo nato s pikalom, na ustrezni podlagi, »izpikajo«. Prilepijo jo v zvezek. Slika35: Učenci vlečejo črke iz košarice in jih napišejo 2. del: UTRJEVANJE IN UPORABA NAUČENEGA (ZAPIS PISANIH ČRK, NJIHOVO BRANJE, SESTAVA POVEDI) • Ponovitev namena učenja • Učencem podamo navodila. Iz ovojnice povlečejo koščke slike in jo v skupini sestavijo. Koščke lepite s patafixom na prosojnico (folijo). Ko je slika sestavljena, jo obrnejo in izvedo, »Izpikana« črka kaj bo namen nadaljnjega dela – pisali bodo pisane črke. • Učenci si v pogovoru prikličejo v spomin znanje, ki so ga do sedaj pridobili o pisanju pisanih črk: – pisane črke se držijo za »rokice«, – pišem natančno, čitljivo, – poved je sestavljena iz najmanj petih besed, Slika 36: Pisane črke na karticah – veliko začetnico uporabljam, ko pišem imena, priimke, kraje, začenjam poved … • Pogovorimo se, zakaj morajo biti na vse to pozorni (zaradi pravilnosti zapisa besede, povedi s pisanimi črkami, nato vse prebrati). 94 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • Delo po skupinah • Vsaka skupina dobi na mizo lonček z barvnimi palčkami in ovojnice z enakimi barvami kot na palčkah. • Učencem podamo naslednja navodila: – Vsak učenec vzame eno palčko. Pravilen zapis besed – Vzemi ovojnico z enako barvo, kot jo imaš na palčki. Razločno branje sošolcu – Preberi navodilo in nalogo opravi. Pravilen zapis povedi Navodilo v prvi ovojnici: Tekoče branje Pravilen zapis povedi (velika Za vsako črko napiši vsaj dve besedi. začetnica) Piši na listek, na katerem je napisana črka. • Nato vsak poišče sošolca, ki ima listič enake barve. Prebereta si, kar sta napisala na listek. Nato poišče še drugega sošolca z enako barvo in prebere še njemu. • Nato učenci sestavijo skupine po enakih barvah. • V na novo sestavljenih skupinah zdaj ponovno preberite besede. Navodilo v drugi ovojnici: Za vsako besedo sestavite poved. Povedi oblikujete skupaj v skupini. Pišite vsi, vsak na svoj list. • Učenci sestavijo povedi z vsemi besedami. Povedi zapišite na list. Določite, kdo bo pisal. Pri delu sodelujejo vsi učenci. • Učencem dam namig, da lahko povedi sestavijo tako, da dobijo zgodbo. • Sledi poročanje skupin, pri čemer poročevalec vsake skupine povedi prebere. • Zaključni del Učenci z dvigom rok pokažejo, ali so bili z delom zadovoljni. Povedo, kako je potekalo delo v skupini (glede na kriterije), kaj bi lahko pri sebi izboljšali, da bi bilo delo v skupini uspešnejše … Ocenijo uspešnost skupine s pomočjo »smeškov«. Nato delo ovrednotijo še s pomočjo »tablic počutja«. | 95 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: Slika 37: Vrednotenje Slika 38: Tablice počutja 96 | Didaktični pristopi REFLEKSIJA UČITELJICE: Pri pisanju pisanih črk je po mojem mnenju potrebna diferenciacija, saj vsak učenec sledi svojemu tempu usvajanja poteznosti črke in njenega zapisa. Delo sem diferencirala z načinom dela, in sicer tako, da so individualno sledili svojemu tempu. Sledili so vrstnemu redu učenja črk (dobili so načrt) in bili sprotno deležni učiteljičinega pregleda del ter pomoči. Potekalo je tudi medvrstniško sodelovanje: hitrejši učenci so pri usvajanju zapisa pomagali šibkejšim. Z učenci, ki so potrebovali dodatno pomoč, sem pisala tako, da sem »vodila« njihovo dlan v smeri pisanja. Ko so usvojili nekaj črk in zapisovali besede in povedi, so med seboj vrednotili delo. Bili so pozorni na natančnost zapisa, ali so črke povezane in na čitljivost zapisa. Dokaze o učenju sem pridobivala sproti, saj učitelj ob takem načinu dela v razredu veliko lažje preverja delo, spodbuja in svetuje izboljšave. Učenci so ob koncu učenja črke zelo dobro usvojili, njihov zapis je bil natančen, čitljiv. Opaziti je bilo tudi večjo hitrost pisanja, »lažje je teklo«. Tudi učenci, ki so potrebovali grafomotorično pomoč, so črke natančno usvojili. Dejavnosti bi lahko nadgradili s tvorjenjem povedi in zgodb. Slika 39: Vzorci Slika 40: Načrt za učenje pisanih črk Slika 41: Utrinki dejavnosti Slika 42: Učenje učencev in zapisani izdelki | 97 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 9.6 Šesti primer: Razvijanje zmožnosti poslušanja, branja in pisanja (tema: živa bitja) (Maja Pur Tretjak) Temeljni gradnik: RAZUMEVANJE KONCEPTA BRALNEGA GRADIVA V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • pozna in uporablja različne bralne vire (tiskane, zvočne, digitalne, interaktivne), • v bralnem gradivu/knjigi poišče osnovne podatke (naslov, avtorja, ilustratorja), • ločuje med povedjo in besedilom. Podporni gradnik: RAZUMEVANJE BESEDIL V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • odgovarja na vprašanja na različnih ravneh razumevanja, • poišče bistvene podatke in podrobnosti, • povzame s svojimi besedami, • predstavi podatke z različnimi prikazi, • razume 90–95 % besed v besedilu, • besedilo poveže z izkušnjami, • pozna in uporablja osnovne (nekateri tudi kompleksne) bralne strategije za razumevanje različnih vrst besedil. 98 | Didaktični pristopi Naslov sklopa: Razvijanje zmožnosti poslušanja, branja in posanja (tema: živa bitja) Razred: 3. PREDMET: Slovenščina, spoznavanje okolja Predvideno število ur: 10 Avtorica: Maja Pur Tretjak, Prva OŠ Slovenj Gradec Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika razumevanje koncepta bralnega gradiva ter podpornega gradnika razumevanje besedil. Namen sklopa: Učenec zna poslušati, prebrati in povzeti temo ter bistvene podatke iz besedila (opis živali). Podatke zna ustrezno predstaviti. Uspešen bom, ko bom: • glasno in tiho bral povedi in kratka preprosta besedila, • razumel, kaj sem prebral, kar bom pokazal z odgovarjanjem na vprašanja in z zapisi, • ustno ali pisno povzel temo besedila in bistvene podatke, tako da bom povedal, kakšno je bitje, kako se premika, kje živi, s čim se hrani, kako se razmnožuje, za kaj ga potrebujemo, kaj so njegove posebnosti, • predstavil podatke z miselnim vzorcem, ki bo pregleden, čitljiv, dobro organiziran, navedene bodo ključne besede, likovno bo zanimiv in pravilno zapisan. | 99 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNI DEL SLOVENŠČINA • Aktiviranje predznanja Obkrožene besede živali na • poslušajo neumetnostna besedila • Učenci iz črk sestavljajo zloge, iz zlogov besede, ki poimenujejo žival na kmetiji. učnem listu določene vrste, • Učenci berejo povedi in ugotavljajo, za katero žival je to značilno. Trditve povežejo s sliko, fotografijo živali. • berejo opisovalno besedilo, »Je vsejed in jé vse. So čiste živali, čeprav se valjajo po blatu. To počnejo zato, da se v njem Opisu prirejena slika • povzamejo temo in bistvene podatke, osvežijo in ohladijo.« PRAŠIČ • poiščejo zahtevane podatke in jih izpišejo, OSREDNJI DEL • vrednotijo razumljivost, zanimivost in • Poslušanje neumetnostnega besedila – opisa uporabnost besedila, • Učenci poslušajo posneto neumetnostno besedilo. • utemeljijo svoje mnenje in predlagajo Poslušano in razumljeno • Po poslušanju vodimo pogovor, v katerem učenci spoznajo, kaj potrebujejo za opis (poznati besede za izboljšave, besedilo poimenovanje delov živali …) Pridobljene podatke uredijo v smiselne dele – ključne besede (kje živi, s čim se hrani ...) SPOZNAVANJE OKOLJA • razlikujejo in opišejo živa bitja in okolja, Prikaz razčlenjenosti besedila na • Branje besedila v katerih živijo, smiselne dele • Učenci v pogovoru ugotavljajo, kje lahko dobijo podatke o živalih (revije, knjige, enciklopedije, Wikipedija, splet, • znajo poiskati vire znanja, delovni zvezek). • iz podatkov oblikujejo ustrezen zapis, Zbrani zahtevani podatki • Sledi branje besedila. Po branju usmerimo učence v to, da ločijo opisovalno besedilo od zgodbe. Spoznajo obliko • z uporabo digitalne tehnologije zapisa besedila (naslov, odstavki). Spoznajo, da so v besedilu skriti podatki. Pogovorimo se o postopku iskanja sistematično iščejo in uporabljajo Branje z razumevanjem podatkov v besedilu, pri čemer učenci vedo, da so pri tem uspešno, ko: primerne vire in literaturo. – natančno preberejo opisovalno besedilo, – razumejo, kaj preberejo, – poiščejo, podčrtajo in izpišejo podatke iz besedila. • Predstavitev bistvenih podatkov • Učenci podatke iz besedila predstavijo pregledneje v obliki miselnega vzorca. Slika 43: Zapis kriterijev uspešnosti – miselni vzorec 100 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • Delo v paru in zbiranje dokazov o učenju Poiskani vir • Učenci načrtujejo svoj načrt dela, ki zajema: s kom bodo v paru, katero žival bosta opisala, kaj bosta uporabila za vir informacij. Ustrezen zapis • Sledi delo v paru, iskanje podatkov in njihovo prikazovanje. • V tej fazi učencem ponudimo dodatne izbirne naloge: Ustrezna in pravilna uporaba – izdelajo živali iz gline, odpadnega materiala, das mase, likovnega materiala, digitalne tehnologije pri iskanju – branje besedil »zanimivosti o živalih« – priloga. podatkov ZAKLJUČNI DEL • Predstavitev podatkov – povratna informacija in vrstniško vrednotenje Govorjeno besedilo – opis živali • S pomočjo prikaza podatkov učenci tvorijo opis, ki ga govorno predstavijo. Sošolci vrednotijo ustreznost (ustrezna vsebina in vključenost vseh ključnih besed), zanimivost, razumljivost in smiselnost predstavitve. Povratna informacija vrstniku • Učenci samovrednotijo svoje delo, utemeljijo svoje mnenje in predlagajo izboljšave. Opravljeno samovrednotenje REFLEKSIJA UČITELJICE: Učenec vidi smisel učnega procesa (avtentičnost, umeščenost, medpredmetnost). Zaznati je visoko motiviranost za učenje. Ves čas je prisotno vidno učenje: Kako se učijo? Kako napredujejo? Kaj jim je uspelo in kaj ne? Vidno je sodelovanje v paru, spodbujanje, delitev odgovornosti in razumevanja, skupinska dinamika z medsebojno pomočjo, zmožnost uporabe znanja in spretnosti v dani situaciji ter razvoj učnih strategij. Pri poučevanju si sklop zastavim širše, tako imam boljši vsebinski in didaktični pregled nad učenjem in poučevanjem. Spodbujam sodelovanje, ponudim jim, da kaj naredijo drugače, spodbujam kritično mišljenje, želim povečati radovednost, zato jim dovolim vprašanja, želim povečati razumevanje, zato kombiniram znanje in spretnosti. Digitalna znanja in spretnosti tesno povezujem z nenehno uporabo pri pouku. Na začetku učence seznanim s temeljnim računalniškim znanjem, kot je uporaba računalnika za iskanje, shranjevanje, predstavitev, nato ga uporabimo za izmenjavo informacij ter za sporazumevanje in sodelovanje v skupnih omrežjih na internetu. Ozavestim, da sodobna tehnologija prinaša številne pozitivne priložnosti, in jih poučim o varni rabi interneta. Ko učenci usvojijo besedilno vrsto opis, po enakem postopku uvedemo še opis osebe in opis zgradbe. | 101 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Slika 44–50: Dokazi iz razreda (Vir: Maja Pur Tretjak) 102 | Didaktični pristopi | 103 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 9.7 Sedmi primer: Seštevanje in odštevanje v množici naravnih števil do 20 (Helena Škerget Rakar) Temeljni gradnik: RAZUMEVANJE BESEDIL V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • odgovarja na vprašanja na različnih ravneh razumevanja, • poišče bistvene podatke in podrobnosti, • povzame s svojimi besedami, • predstavi podatke z različnimi prikazi, • razume 90–95 % besed v besedilu, • besedilo poveže z izkušnjami, • pozna in uporablja osnovne (nekateri tudi kompleksne) bralne strategije za razumevanje različnih vrst besedil. Podporni gradnik: KRITIČNO BRANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • v besedilih ločuje realni in domišljijski svet, • prepozna temo in sporočilo/vodilno misel ter ju podpre s podatki iz besedila, • izrazi svoje mnenje o prebranem besedilu, • besedila vrednoti v skladu z izkušnjami in občutki, • postavlja vprašanja o besedilu, • iz različnih podatkov v besedilu izpeljuje preproste sklepe. 104 | Didaktični pristopi Naslov sklopa: Seštevanje in odštevanje v množici naravnih števil do 20 Računske operacije (seštevanje in odštevanje) ter njihove lastnosti Razred: 8. PREDMET: Matematika Predvideno število ur: 8 Avtorica: Helena Škerget Rakar, OŠ Puconci Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika razumevanje besedil ter podpornega gradnika kritično branje. Namen sklopa: Učenec razume računski operaciji seštevanje (dodajanje, povečevanje, združevanje) in odštevanje (odvzemanje, zmanjševanje, ločevanje), kar izkazuje z risanjem slike dane situacije, s prirejanjem ustreznega računa dani situaciji in s pravičnim izračunom. Uspešen bom, ko bom: • znal predstaviti izziv, • na podlagi izziva predstavil vse to na konkretni, slikovni, abstraktni ravni, • poznal pojem seštevanje in odštevanje (pravilno uporabil znak + ali -), • pravilno izračunal dani račun, • znal pojasniti, da pri zamenjavi seštevanca (domina) dobimo enak rezultat, • znal učinkovito združevati seštevance, da bi hitreje in uspešneje izračunal rezultat (vsoto). | 105 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNA DEJAVNOST Odzivi učencev • prepoznajo, opišejo in znajo • Ob konkretnem izzivu predstavimo dano situacijo in k njej zapišemo ustrezen račun. Sooblikovani kriteriji uspešnosti uporabljati zakonitosti • Ob reševanju izzivov, ki jih učenci rešijo, izpeljemo kriterije uspešnosti. osnovnih računskih operacij, • seštevajo in odštevajo v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0, • v (konkretni) matematični situaciji uporabijo seštevanje in odštevanje kot nasprotni operaciji, • poiščejo manjkajoče število: a ± _ = b, _ ± a = b, v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0, • na konkretni ravni uporabijo zakon o zamenjavi in Slika 52: Zapis kriterijev uspešnosti v zvezku zakon o združevanju Slika 51: Sooblikovani kriteriji učenca seštevanja (komutativnost in asociativnost), • obvladajo postopek DEJAVNOSTI PO POSTAJAH seštevanja in odštevanja. • DOGOVORI IN NAVODILA Opravimo pogovor, ki se nanaša na sklicevanje idej, načrtovanje dejavnosti, navodila za dejavnosti in na razumevanje kriterijev uspešnosti. • UČENJE PO POSTAJAH A, B, C, D, E, F Učenci na teh postajah izbirajo ustrezno računsko operacijo za posamezni izziv, izkazujejo razumevanje seštevanja kot dodajanje, povečevanje, združevanje in odštevanje kot odvzemanje, zmanjševanje, ločevanje, se učijo narisati sliko dane situacije (za izziv), zapisati račun in ga pravilno izračunati ter odgovoriti na zastavljeno vprašanje. Postaja A: Koliko pik je na domini? Postaja B: Koliko draguljev bo ostalo? Koliko draguljev si imel? Postaja C: Kam prideš? Zapisi v zvezke ob delu na posameznih postajah Postaja D: Vrzi in zapiši. Postaja E: Kako bom hitreje seštel? Dodatna postaja F: Vrzi in računaj. 106 | Didaktični pristopi Učenci rešujejo izzive v dvojicah. Vsaka postaja lahko sprejme tri pare učencev hkrati. Učenci zamenjajo postaje, ko rešijo oba izziva (ali vsaj lažjega). DEJAVNOSTI ZA RAZVIJANJE RAZUMEVANJA • Dopolnjevanje oziroma učenje »enakosti« ob dejavnosti »Kdaj je tehtnica v ravnovesju?« Učenci s pomočjo tehnice in kock prikažejo izziv, ki ga imajo na učnem listu. En primer prikažemo skupaj. Razdeljeni so v štiri skupine, ker imamo štiri tehtnice. Vsak v skupini bo zastopal eno nalogo z učnega lista, ki jo bo prikazal na tehtnici. Enakost ugotavljajo z dodajanjem ali odvzemanjem kock. Vprašanje je, kdaj bo tehnica v ravnovesju? Izziv narišejo, zapišejo ustrezen račun in ga izračunajo. Slika 53: Kdaj bo tehtnica v ravnovesju DEJAVNOSTI ZA PREVERJANJE NAUČENEGA • MATEMATIČNI DVOBOJ – Učenci preverijo svoje znanje z nalogami, ki so pripravljene v aplikaciji (programu) Plikers (https://get. plickers.com). – Sledi analiziranje in vrednotenje dela, nalog, izzivov, ki so jih učenci opravili na urah matematike. Slika 54: Matematični dvoboj REFLEKSIJA UČITELJICE: Naloge za delo po postajah so sestavljene na dveh zahtevnostnih ravneh. Prvi (lažji) izziv je bil zapisan z modro barvo, drugi (oteženi) pa z rdečo. Učenci so najprej reševali modre izzive, nato so se lotili reševanja rdečih. Zatem so sami ovrednotili svoje znanje: če so izziv rešili brez težav oz. brez pomoči in se jim ni zdel pretežak, so vagonček za posamezni izziv pobarvali zeleno; če so potrebovali pomoč ali so koga kaj vprašali oz. potrebovali usmeritev, rumeno; če pa so potrebovali veliko usmerjanja, so vagonček pobarvali z rdečo barvo. Pri tem so bili učenci zelo samokritični, saj so se zelo strogo ocenili in že ob namigu, naj še enkrat preberejo besedilo, takoj pobarvali vagonček z rumeno barvo. Aplikacijo Plickers lahko uporabimo za spremljanje in preverjanje znanja. Za to se enkrat registriramo na Plickersovi strani in si na pametni telefon naložimo njihovo aplikacijo. Prijavimo se lahko tudi s pomočjo Googlovega računa. V aplikaciji sestavimo sklope po pet vprašanj (brezplačno), ne smemo pozabiti označiti pravilnega odgovora. Oblikujemo tudi razred. V razredu projiciramo vprašanje in s telefonom skeniramo črtne kode učencev, pri čemer učenci pravilni odgovor na črtni kodi obrnejo navzgor in takoj zatem učitelj vidi pravilnost njihovih odgovorov, saj se na telefonu pokaže zelena pika za učenca, ki je pravilno odgovoril, ter rdeča za učenca z nepravilnim odgovorom. Pravilnost lahko predstavimo sproti ali na koncu v obliki preglednice. Tako takoj vidimo, kako so učenci reševali posamezno nalogo, odstotek uspešnosti pri posamezni nalogi, odstotek uspešnosti posameznega učenca, uspešnost pri vseh preverjanjih in trenutnem preverjanju ter kje ima učenec težave. (https:// get.plickers.com/) | 107 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Opis posameznih dejavnosti na postajah: Fotografije konkretnih dejavnosti: Dokazi Delo na postaji A Cilj: - Učenci na konkretni ravni uporabijo zakon o zamenjavi. - Učenci seštevajo v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0. Navodilo učencem: POSTAJA A KOLIKO PIK JE NA DOMINI? • PREŠTEJTA, KOLIKO PIK JE NA DOMINI. • NARIŠITA IZZIV. • ZAPIŠITA RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. • ZDAJ DOMINO OBRNITA. Slika 55: Zapis v zvezek na postaji A • PREŠTEJTA, KOLIKO PIK JE NA DOMINI. • NARIŠITA IZZIV. • ZAPIŠITA USTREZEN RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. • KAJ UGOTOVITA? (ZAPIŠITA V ZVEZEK) • VSAK IZVLEČE SVOJO DOMINO. • KATERI IMA VEČ PIK NA SVOJI DOMINI? • KAJ LAHKO NAREDIMO, DA BI BILO NA OBEH STRANEH ENAKO ŠTEVILO PIK? • IZZIV NARIŠITA V ZVEZEK. • POD VSAKO SLIKO NAPIŠITA RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. Slika 56: Delo na postaji A 108 | Didaktični pristopi Fotografije konkretnih dejavnosti: Dokazi Delo na postaji B Cilj: – Učenci odštevajo v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0. Navodilo učencem: POSTAJA B KOLIKO DRAGULJEV BO OSTALO? • V VREČKI SO PAKIRANI DRAGULJI. • KOLIKO DRAGULJEV BO OSTALO V VREČKI, ČE IZGUBIMO TOLIKO DRAGULJEV, KOT KAŽE KARTICA. • DRAGULJE PREMAKNITA Z ENE NA DRUGO STRAN VREČKE. Slika 57: Zapis v zvezek na postaji B • IZZIV NARIŠITA V ZVEZEK (IZGUBLJENE DRAGULJE LAHKO ČRTATA). • ZAPIŠITA USTREZEN RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. • KOLIKO DRAGULJEV JE OSTALO? ODGOVOR ZAPIŠITA V ZVEZEK. IZŽREBAJTA EN LISTEK IZ OVOJNICE. • PREBERITA IZZIV. • NASTAVITA DRAGULJE • IZZIV NARIŠITA V ZVEZEK. • NAPIŠITA RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. • V ZVEZEK ZAPIŠITA ODGOVOR NA VPRAŠANJE: KOLIKO Slika 58: Delo na postaji B DRAGULJEV STA IMELA V VREČKI? Listki iz ovojnice za zahtevnejši izziv: V VREČKI SO BILI PAKIRANI V VREČKI SO BILI PAKIRANI DRAGULJI. DRAGULJI. KOLIKO DRAGULJEV SI KOLIKO DRAGULJEV SI IMEL V VREČKI, ČE SO TI IMEL V VREČKI, ČE TI JIH JE OSTALI 4, MEDTEM KO SI 8 OSTALO 7, MEDTEM KO SI 6 DRAGULJEV DAL SOŠOLCU? DRAGULJEV DAL SOŠOLCU? V VREČKI SO BILI PAKIRANI V VREČKI SO BILI PAKIRANI DRAGULJI. DRAGULJI. KOLIKO DRAGULJEV SI KOLIKO DRAGULJEV SI IMEL V VREČKI, ČE TI JIH JE IMEL V VREČKI, ČE TI JIH JE OSTALO 8, MEDTEM KO SI OSTALO 9, MEDTEM KO SI 4 DRAGULJE DAL SOŠOLCU? 3 DRAGULJE DAL SOŠOLCU? V VREČKI SO BILI PAKIRANI V VREČKI SO BILI PAKIRANI DRAGULJI. DRAGULJI. KOLIKO DRAGULJEV SI KOLIKO DRAGULJEV SI IMEL V VREČKI, ČE SO TI IMEL V VREČKI, ČE STA TI OSTALI 3, MEDTEM KO SI 9 OSTALA 2, MEDTEM KO SI 9 DRAGULJEV DAL SOŠOLCU? DRAGULJEV DAL SOŠOLCU? V VREČKI SO BILI PAKIRANI V VREČKI SO BILI PAKIRANI DRAGULJI. DRAGULJI. KOLIKO DRAGULJEV SI KOLIKO DRAGULJEV SI IMEL V VREČKI, ČE SO TI IMEL V VREČKI, ČE TI JIH JE OSTALI 3, MEDTEM KO SI 9 OSTALO 9, MEDTEM KO SI 7 DRAGULJEV DAL SOŠOLCU? DRAGULJEV DAL SOŠOLCU? | 109 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Fotografije konkretnih dejavnosti: Dokazi Delo na postaji C Cilj: – Učenci v (konkretni) matematični situaciji uporabijo seštevanje in odštevanje kot nasprotni operaciji. Navodilo učencem: POSTAJA C KAM PRIDEŠ? • IZŽREBAJTA ŠTEVILSKI TRAK. Slika 59: Zapis v zvezek na postaji C • VRZITA IGRALNO KOCKO. • ZAPIŠITA, KOLIKO STA VRGLA? • PREMAKNITA SE ZA TOLIKO MEST NAPREJ (NAZAJ), KOT KAŽE KOCKA. • NA KATERO MESTO BOSTA PREMAKNILA RDEČO PIKO? • ŠTEVILSKI TRAK ZALEPITA V ZVEZEK. • S PUŠČICAMI OZNAČITA PREMIKANJE RDEČE PIKE (NAPREJ IN NAZAJ). • ZAPIŠITA USTREZEN RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. Slika 60: Delo na postaji B • IZ REZULTATOV, KI STA JIH DOBILA (KO STA PREMIKALA RDEČO PIKO), NAPIŠITA RAČUN ODŠTEVANJA. Delo na postaji D Cilj: – Učenci seštevajo in odštevajo v množici naravnih števil do 20, vključno s številom 0. Navodilo učencem: POSTAJA D VRZI IN ZAPIŠI NAD PRAZNIM LISTOM STRESITA KOCKE VSAK IZ SVOJE POSODICE, KOCKE, KI NE OSTANEJO NA PRAZNEM LISTU, VRNITA V POSODICE. • KOLIKO LINK KOCK JE OSTALO NA PAPIRJU? • NARIŠITA IZZIV. Slika 61: Zapis v zvezek na postaji D • ZAPIŠITA RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. • ODGOVOR ZAPIŠITA. • KOLIKO KOCK STA DALA NAZAJ V POSODICE? • NARIŠITA IZZIV. • ZAPIŠITA USTREZEN RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. • ODGOVOR ZAPIŠITA. VZEMITA POSODICI VIJOLIČNE BARVE. STRESITA KOCKE NAD PRAZNIM LISTOM. KOLIKO VSEH KOCK JE OSTALO NA PAPIRJU? KOLIKO MODRIH? KOLIKO RDEČIH? KOLIKO ZELENIH? Slika 62: Delo na postaji D IZZIV NARIŠITA V ZVEZEK. POD SLIKO NAPIŠITA USTREZEN RAČUN (UPOŠTEVAJTA BARVE) IN GA IZRAČUNAJTA. 110 | Didaktični pristopi Fotografije konkretnih dejavnosti: Dokazi Delo na postaji E Cilj: – Učenci na konkretni ravni uporabijo zakon o zamenjavi in zakon o združevanju seštevanja (komutativnost in asociativnost). Navodilo učencem: POSTAJA E KAKO BOM HITREJE? IZBERITA SI ENO BARVO KARTIC. • UGOTOVITA, KATERI ŠTEVILI BI NAJPREJ DAL SKUPAJ – ZDRUŽIL, DA BI JU NAJHITREJE SEŠTEL? • IZZIV NARIŠITA V ZVEZEK. • ZAPIŠITA USTREZEN RAČUN IN GA IZRAČUNAJTA. • ZAPIŠITA ODGOVOR. S POMOČJO PREMIKANJA KARTIC ZAPIŠITA ŠEST RAZLIČNIH RAČUNOV SEŠTEVANJA. V RAČUNIH OBKROŽITA TISTI DEL, KI SE NAJHITREJE IZRAČUNA. Slika 63: Zapis v zvezek na postaji E Slika 64: Zapis v zvezek na postaji E Delo na postaji F Cilj: – Učenci obvladajo postopek seštevanja in odštevanja. Navodilo učencem: DODATNA POSTAJA F VRZI IN RAČUNAJ. VSAK VRŽE ENO KOCKO (EDEN S ŠTEVILI DO 20, EDEN PA S ŠTEVILI DO 10). • NARIŠITA IZZIV. • IZ VRŽENIH ŠTEVIL SESTAVITA USTREZNE RAČUNE IN JIH IZRAČUNAJTA. VZEMITA ŠE NAVADNO IGRALNO KOCKO (S ŠTEVILI DO 6). EDEN NAJ JO VRŽE. Slika 65: Zapis v zvezek na postaji F • NARIŠITA IZZIV • IZ VRŽENIH ŠTEVIL SESTAVITA USTREZNE RAČUNE IN JIH IZRAČUNAJTA. Slika 66: Delo na postaji F | 111 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Slika 67: Slika vlaka s postajami rešenih nalog 112 | Didaktični pristopi 9.8 Osmi primer: Književna besedila avtorice Svetlane Makarovič (Katja Rinc) Temeljni gradnik: MOTIVIRANOST ZA BRANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • izbira različno bralno gradivo, • je zatopljen v branje, • vztraja pri branju, • spremlja svoj dosežek pri branju in načrtuje izboljšave, • pozna in uporablja lokacije bralnih virov (šolska knjižnica, medmrežje). Podporni gradnik: ODZIV NA PREBRANO IN TVORJENJE BESEDIL V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • govorno in pisno tvori jasna in razumljiva raznovrstna besedila, • napoveduje na osnovi podatkov iz besedila, • izraža svoja občutja o prebranem/poslušanem/videnem, • besedila oblikuje v rokopisni in elektronski obliki ter jih izboljšuje glede na povratne informacije (učitelja in sovrstnikov). | 113 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Naslov sklopa: KNJIŽEVNA BESEDILA AVTORICE SVETLANE MAKAROVIČ Razred: 2. PREDMET: Slovenščina Predvideno število ur: 6 Avtorica: Katja Rinc, OŠ Kidričevo Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika motiviranost za branje ter podpornega gradnika odziv na prebrano in tvorjenje besedil. Namen sklopa: Učenec spozna pisateljico Svetlano Makarovič in nekatera njena književna dela, izkaže motiviranost za branje. Učenec zna tvoriti opis osebe in glasno brati. Pri DELU V SKUPINI bom uspešen, ko bom: • sodeloval pri razdelitvi nalog v skupini, • aktivno sodeloval pri izdelavi pripomočka, • poslušal in spoštoval različna mnenja, • sodeloval pri sprejemanju skupnih odločitev. Pri OPISU OSEBE bom uspešen, ko bom: • s pomočjo pridobljenih podatkov naredil načrt opisa, • tvoril opis v smeri urinega kazalca ob miselnem vzorcu (pričnem z imenom in priimkom osebe), • pisal tako, da si lahko drugi osebo ob branju/poslušanju predstavljajo, • pazil na velike začetnice, končna ločila in pravilen zapis besed, • pisal čitljivo. Pri GLASNEM BRANJU bom uspešen, ko bom: • bral primerno hitro in glasno, • bral razumljivo in tekoče (se mi ne zatika, ne črkujem ali zlogujem), • bral natančno (besede preberem, kot so zapisane, si ne izmišljujem konca besede), • z glasom nakazal ločilo (pri piki grem z glasom navzdol, pri vejici navzgor). 114 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNE DEJAVNOSTI Samostojen zapis že znanih podatkov • tiho ali šepetaje berejo • Aktiviranje predznanja – poslušanje v zvezku in skupen zapis na plakatu opisovalna in informativna posnetka pesmi »Čuk na palici«7 in besedila, razgovor o avtorici Oblikovana razlaga neznanih besed • povzamejo temo in – Učenci v zvezek zapišejo: »Kaj že vem o Svetlani Makarovič in katera njena dela bistvene podatke branega poznam?« besedila, Novi zapisi na plakatu – uspešna • iz digitalnih besedil varno – Učenci predstavijo podatke in jih zapišejo komunikacija in pripisi novih in kritično pridobijo na skupen plakat na tabli. podatkov v zvezku – dopolnjevanje informacije ter jih ustrezno – Z učenci vodimo pogovor ob vprašanjih: uporabijo, »Kaj bi bilo zanimivo še izvedeti o • tvorijo opis osebe, Svetlani Makarovič?« in »Kje in kako bi • sooblikujejo kriterije lahko pridobili te podatke?« Zapis zbranih podatkov za tvorjenje uspešnosti, – Napovemo namen nadaljnjega dela. opisa osebe – delo z viri • vrednotijo svoje besedilo in predlagajo izboljšave, OSREDNJI DEL • doživijo interpretativno • Ogled posnetkov in uvedba pojma intervju Opis osebe prebrano pravljico ali – Z učenci se pogovorimo ob vprašanju: »Kaj je intervju?« samostojno preberejo Glasno branje pravljico po lastnem izboru Učenci si ogledajo dva izseka iz intervjuja z namenom polnega s Svetlano Makarovič literarnoestetskega ( posnetek intervjuja: https://www. Zapis samovrednotenja v tabeli youtube.com/watch?v=OnN2e2ahqWs doživetja, in uspešno podana povratna (0:15–3:15, 4:50–5:18). • izrazijo mnenje o besedilu, informacija • poznajo posamezna – Pred ogledom pozornost učencev književna besedila usmerimo na razpoloženje intervjuvanke, Razredna razstava knjig Svetlane slovenske mladinske njen pozdrav in odziv, način govora, Makarovič avtorice Svetlane mimiko obraza. Sproti pojasnimo Makarovič, neznane besede (npr. stereotipi, • se samostojno orientirajo blogerka, šansonjerka, komponistka). v knjižnici, – Nove besede zapišemo na tablo na • poznajo abecedno plakat – sodelovanje. Slika naslovnice najljubše knjige razvrstitev knjižničnega – Učence v pogovoru vodimo v smeri gradiva – starostna stopnja opisovanja osebe. Zapisana vprašanja C, • si širijo literarno obzorje, • Pridobivanje podatkov za opis osebe Sodelovanje v razpravi in odgovori • znajo prevzeti vlogo v – Učence povabimo, da ob miselnem na vprašanja skupini, vzorcu premislijo, kateri podatki so • sodelujejo pri oblikovanju potrebni za zapis opisa osebe. Ustrezna in zanimiva ustna pripomočka za trajnejše – Sledi iskanje potrebnih podatkov s predstavitev izbrane knjige pomnjenje. pomočjo fotografij in besedil na spletu. Učence usmerimo in opozorimo: »Pri iskanju informacij na spletu moramo zmeraj razmisliti, ali je informacija resnična in smiselna. Ko iščemo informacije, preverimo ali je avtor in datum zapisa znan.« (Vključimo tudi pogovor o smiselnosti opazovanja fotografij za pridobivanje podatkov o osebi.) – Sledita izmenjava informacij med učenci in povratna informacija, pri čemer učenci razmislijo ob vprašanju, ali so pridobili vse potrebne podatke za zapis opisa. 7 Posnetek pesmi: https://www.youtube.com/watch?v=nBHNaLg8SNs | 115 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • Tvorjenje opisa Svetlane Makarovič Izdelan pripomoček za lažje in – Učenci sodelujejo pri oblikovanju trajnejše pomnjenje – npr. kratka kriterijev za opis osebe. zgodbica, akrostih – Učenci naredijo načrt opisa in opis tvorijo. – Sledijo glasno branje opisa osebe, samovrednotenje in načrt izboljšanja glasnega branja in opisa ter povratna informacija sošolcu, pri čemer uporabimo orodje »dve zvezdici, ena želja«. • Spoznavanje del Svetlane Makarovič – Z učenci vodimo razgovor ob vprašanju: »Kako in kje bi lahko dobili informacijo o tem, katere knjige, ki so primerne za vas, je napisala Svetlana Makarovič?« – Napovemo obisk knjižnice. • Delo v šolski knjižnici – Učenci v knjižnici ponovijo, kje so zložene knjige, ki so primerne zanje, katero oznako imajo te knjige in kako so razporejene knjige na teh policah, kako iščemo knjigo in kje so zapisani osnovni podatki o knjigi. – Učencem podamo navodila za reševanje izziva: » Poiščimo vse knjige Svetlane Makarovič, ki so v knjižnici primerne za nas. « – Učenci iščejo knjige in se pri tem orientirajo v knjižnici ter upoštevajo pravila ravnanja. • Razredna razstava izbranih knjig. – Vsak učenec si izbere knjigo, jo prelista, in če mu je všeč, jo v izbranem kotičku v razredu prebere. (Zapis vprašanj o prebrani vsebini knjige.) – Učenca povabimo k fotografiranju naslovnice knjige, ki mu je bila všeč. – Učenci predstavijo izbrane in prebrane knjige sošolcem – naslov, kratko mnenje o knjigi in kakšen stavek o vsebini, ki bo pritegnil sošolce, da knjigo tudi sami preberejo. (Svoj izbor knjige predstavi tudi učitelj.) • Izdelava pripomočka za lažje pomnjenje ali samo izdelava pripomočka – Z učenci oblikujemo kriterije za delo v skupini. – Učenci v skupinah izdelajo pripomoček, s pomočjo katerega bi si lažje in dolgotrajno zapomnili nekaj naslovov del Svetlane Makarovič (npr. stavek ali kratka zgodbica, v katero bi povezali naslove knjig, akrostih, pri čemer bi prve črke njenega imena ali priimka predstavljale prve črke naslove njenih del). – Učenci predstavijo ustvarjene pripomočke. 116 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: ZAKLJUČNI DEL • Učeni dopolnijo svoje zapise v zvezku – v izrezane oblačke zapišejo, kaj novega so si zapomnili o Svetlani Makarovič, v krake izrezane zvezde pa naslove literarnih del (prilepijo k zapisu iz prve ure). • Izvedemo razgovor o uspešnosti dela in načinu učenja – »izstopni« listič: »S čustvenčkom sporoči, kako si se počutil pri urah, ko smo obravnavali Svetlano Makarovič. Na drugo stran lističa pa na kratko zapiši, katera dejavnost ti je bila najbolj všeč.« REFLEKSIJA UČITELJICE: Pouk, kot je bil organiziran v tem sklopu, omogoča dinamičen in raznolik način pridobivanja novih informacij – znanja, ter hkrati utrjevanje spretnosti glasnega branja in tvorjenja opisa osebe. Dejavnosti so načrtovane tako, da omogočajo aktivno vključenost vseh učencev, učenje po lastnem interesu, vrstniško sodelovanje in spremljanje lastnega napredka. Za individualizirano delo je skozi celoten sklop poskrbljeno: • z različnimi možnostmi zapisa znanih podatkov v zvezek (npr. miselni vzorec, alineje), • s pripravljenim miselnim vzorcem, v katerega učenci, ki potrebujejo dodatno podporo, zapisujejo potrebne podatke za zapis opisa osebe, • z izbiro knjige po lastnem interesu, • s pomočjo učencu/-em, ki ima/-jo težave z branjem (npr. učitelj bere z njim izmenjaje, en del besedila prebere sam, drugi del pa učitelj), • spretnejši bralci tvorijo in zapišejo vprašanja o prebranem besedilu. Vključena je tudi sprememba učnega okolja – obisk knjižnice in računalniške učilnice. Opažam, da imajo učenci zelo radi pouk v knjižnici in da je njihov interes za branje ob obiskih knjižnice med poukom povečan. Všeč jim je, da se lahko prelevijo v knjižničarko/knjižničarja in sami iščejo knjige, hkrati izkazujejo pridobljeno knjižnično informacijsko znanje in so bolj motivirani, da preberejo izbrane knjige. Dragoceno se mi zdi tudi usmerjanje učencev pri delu z informacijsko tehnologijo, predvsem navajanje na kritično vrednotenje pri pridobivanju informacij na spletu (spletne strani, vsebine z avtorji in datumom zapisa, aktualnost informacij, navajanje virov ipd.) Učence vodimo postopoma, s konkretnimi primeri. Najprej prikažemo svoje primere resničnih in neresničnih informacij ter jih ob tem opozorimo na to, kako ugotovimo, da je informacija (ne)resnična ali da je zgolj mnenje ene osebe, kar ni nujno splošna resnica. Nato učenci sami iščejo informacije in ob njihovih primerih s celotnim razredom ugotavljamo, ali bi lahko bila njihova informacija (ne)resnična in zakaj – to ponovimo nekajkrat. Nato nadaljujemo tako, da učenci iščejo podatke v manjših skupinah, pri čemer skupaj kritično vrednotijo pridobljene informacije. Šele nato (ob učiteljevi podpori) iščejo informacije individualno. Možnosti za nadgradnjo sklopa pri pouku slovenščine vidim v poustvarjanju – npr. igra vlog, likovno ali literarno poustvarjanje, primerjava književnih del. Prav tako bi lahko cilje razširili z medpredmetno povezavo z glasbeno in likovno umetnostjo, športom pa tudi matematiko. | 117 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 9.9 Deveti primer: Dediščina – razvijanje besedišča in delo z viri (Maja Lukman) Temeljni gradnik: BESEDIŠČE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • pozna, razume in uporablja besedišče z različnih predmetnih področij, • poišče razlago novih in manj znanih besed v sobesedilu ali zunaj njega, • uporablja preproste tiskane ali digitalne vire (slikovni, tematski slovar …), • zna novo besedo uporabiti pri tvorjenju povedi, • z usvojenim besediščem tvori različna govorjena in zapisana besedila. Podporni gradnik: RAZUMEVANJE KONCEPTA BRALNEGA GRADIVA V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • pozna in uporablja različne bralne vire (tiskane, zvočne, digitalne, interaktivne), • v bralnem gradivu/knjigi poišče osnovne podatke (naslov, avtorja, ilustratorja), • ločuje med povedjo in besedilom. 118 | Didaktični pristopi Naslov sklopa: DEDIŠČINA – RAZVIJANJE BESEDIŠČA IN DELO Z VIRI Razred: 3. PREDMET: Spoznavanje okolja Predvideno število ur: 6 Avtorica: Maja Lukman, OŠ Kidričevo Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika besedišče ter podpornega gradnika razumevanje koncepta bralnega gradiva. Namen sklopa: Učenec zna pripraviti pripomoček, ki mu pomaga pri učenju, ob tem zna prepoznati bistvene podatke, poiskati bistvo in govorno obnoviti besedilo ter časovno opredeliti podatke. Pri BRANJU bom uspešen, ko bom: • bral tekoče, • razumel, kar berem. Pri IZDELAVI ČASOVNEGA TRAKU bom uspešen, ko bom: • prikazal dogodke iz preteklosti tako, da bom vključil fotografije ali risbe, • dogodke uredil od najstarejšega do novejšega, vključim vsaj pet dogodkov. Pri IZDELAVI TORBICE BESED bom uspešen, ko bom: • po navodilih izdelal torbico in jo okrasil, • jasno zapisal naslov »Torbica besed«, • napolnil torbico z listki, na katere bom napisal besede, ki se mi zdijo pomembne. | 119 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNI DEL • tiho ali poltiho berejo opisovalna in • Aktiviranje predznanja: izdelava kolaža Izdelan kolaž informativna besedila, – Učenci izdelajo kolaž. • povzamejo temo in bistvene podatke – Učenci imajo na voljo različne fotografije. Sami med podanimi Slikami izberejo tiste, ki so branega besedila – opisa in ogledanega po njihovem mnenju povezane z dediščino. posnetka, OSREDNJI DEL • iz digitalnih besedil varno in kritično • Izdelava pripomočka za lažje pomnjenje: torbice za nove besede pridobijo informacije ter jih ustrezno Po navodilih izdelane torbice uporabijo, • sooblikujejo kriterije uspešnosti, • poznajo pomen dediščine, • spoznajo in vrednotijo spremembe v svojem kraju na podlagi različnih virov, • znajo opisati časovni potek pojavov, • spoznajo zapuščino naših prednikov, • sodelujejo pri oblikovanju pripomočka za pomnjenje novih besed. Slika 68: Izdelane torbice besed Učenci so dobili navodila za izdelavo torbice na projekciji v PowerPointu in samostojno Slika 69: Torbica besed, napolnjena z besedami, ki izdelali torbico. se zdijo učencu pomembne • Primerjanje fotografij: naravna in kulturna dediščina • Polnjenje torbice besed z novimi manj znanimi, neznanimi in pomembnimi besedami ter besednimi zvezami Učenci so si sami izbrali besede, ki so se njim zdele pomembne pri novi učni snovi. • Pogovor z babicami in dedki, zapis zanimivih pripovedi na padlet in pogovor ob njem Primerjava fotografij Učenci imajo nalogo, da babice, dedke povprašajo o preteklosti. Slika 70: Zapis učencev na padletu po Nato sami ali s pomočjo pogovoru z babicami in dedki staršev napišejo zanimivosti iz pripovedi na padlet. Na padletu dobimo zanimiv izbor, ki ga skupaj z učenci preberemo in se o zapisih pogovorimo. • Ogled posnetka: Dediščina našega kraja: Kidričevo Izbrane besede Učenci si ogledajo posnetek. 120 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • Virtualna sestavljanka Učencem pripravimo sestavljanko s pomočjo programa na spletnem mestu Puzzle.org. Učenci iz delčkov sestavijo celotno fotografijo. V tem primeru sta bili to dve fotografiji: Kidričevo danes in Kidričevo nekoč. • Ogled projekcije o zgodovini šole Učitelj učencem pripravi projekcijo v PowerPointu o zgodovini šole. • Obisk virtualnega muzeja Zapisi na tabli Učenci se sami sprehajajo po virtualnem muzeju. Obiskali bomo Slovenski narodni muzej v Ljubljani. • Izdelava časovnega traku Učenci izdelajo časovni trak in upoštevajo kriterije uspešnosti. ZAKLJUČNI DEL • Pregled zbranih besed iz torbic in ponovitev Pozornost pri spremljanju posnetka; odziv na Učenci zbrane besede iz torbice zapišejo na padlet. Skupaj pregledamo besede in jih tako posnetek ponovimo. • Kritično razmišljanje z vodenjem virtualne novinarke na podlagi fotografij stare panonske Sestavljena celota hiše in moderne hiše V programu LoomieLive izdelamo virtualno novinarko. Učencem novinarka postavi vprašanje, ki se navezuje na kritično mišljenje. Učencem povemo: »Obstajajo osebe, ki varujejo kulturno dediščino. Rečemo jim kulturovarstveniki. Skrbijo, da se ohranja kulturna dediščina. V časopisu so objavili, da želijo na mestu stare panonske hiše zgraditi novo moderno stavbo. Ali bi vi dovolili gradnjo? Razmislite, zakaj ja in zakaj ne.« Obisk virtualnega muzeja Izdelan časovni trak in predstavitev Uporaba besed Slika 71: QR koda, povezava do virtualnega muzeja | 121 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti REFLEKSIJA UČITELJICE: Cilji so bili realizirani. Učenci so usvojili pomembno besedišče predmetnega področja. Besede so jim pomagale, da so hitreje obnovili in si zapomnili učno snov. Torbice so jim predstavljale motivacijo, saj so bile izdelane po njihovi želji. Število besed je bilo individualizirano glede na sposobnosti posameznega učenca. Pomembno je, da učence naučimo uporabljati padlet. Pisanja na padlet smo se učili najprej z zapisi odgovorov na kratka splošna vprašanja. Dejavnosti celotnega sklopa so zastavljene tako, da prehajajo od stopnje lastnega predznanja do pridobitve novih informacij, ki jih učenci lahko uporabijo v novih situacijah. Priporočam, da imajo učenci že pred izvedbo narejene torbice za zbiranje besed. Medpredmetno lahko povežemo izdelavo torbic z likovno umetnostjo. Torbico besed bi lahko uporabili tudi pri drugih predmetih. Primerna je tudi kot pripomoček za pomnjenje učencev tujcev. Torbica učence ves čas spodbuja k aktivni uporabi ustreznega besedišča. Slika 72: Postopek izdelave torbice besed 122 | Didaktični pristopi 9.10 Deseti primer: Razumevanje prebranega besedila in skupinska dramatizacija (Marija Zorko) Temeljni gradnik: BESEDIŠČE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • pozna, razume in uporablja besedišče različnih predmetnih področij, • poišče razlago novih in manj znanih besed v sobesedilu ali z zunanjo pomočjo, • uporablja preproste tiskane ali digitalne vire (slikovni, tematski slovar …), • novo besedo zna uporabiti pri tvorjenju povedi, • z usvojenim besediščem tvori različna govorjena in zapisana besedila. Podporni gradnik: ODZIV NA PREBRANO IN TVORJENJE BESEDIL V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • govorno in pisno tvori jasna in razumljiva raznovrstna besedila, • napoveduje na osnovi podatkov iz besedila, • izraža svoja občutja o prebranem/poslušanem/videnem, • besedila oblikuje rokopisno in v elektronski obliki ter jih izboljšuje glede na povratne informacije (učitelja in sovrstnikov). | 123 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Naslov sklopa: RAZUMEVANJE PREBRANEGA BESEDILA IN SKUPINSKA DRAMATIZACIJA Razred: 3. PREDMET: Slovenščina Predvideno število ur: 3 Avtorica: Marija Zorko, OŠ Ljubečna Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika besedišče ter podpornega gradnika odziv na prebrano in tvorjenje besedil. Namen sklopa: Učenec zna prebrati umetnostno besedilo in ga predstaviti z igro vlog (sodelovalno učenje). Pri branju bom uspešen, ko bom: • bral tekoče, • bral natančno, • bral doživeto, • upošteval . ? !, • bral U namesto L, • bral S, Z, K, H, V skupaj z besedo. V skupinski uprizoritvi bom uspešen, ko bom: • poslušal predloge sošolca brez prekinjanja, • sodeloval s predlogi pri pripravi igre vlog, • sodeloval pri nakazovanju scene, • sodeloval pri nakazovanju kostumov, • nastopal primerno glasno, • nastopal s posebej oblikovano govorico svoje književne osebe. Pri pripravi dogajalnega traku bom uspešen, ko bom: • prikazal dogajanje v ustreznem časovnem zaporedju, • prikazal dogajanje estetsko in pregledno, • ob dogajalni premici razločno, knjižno in v smiselnem zaporedju obnovil dogajanje. 124 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: Predznanje učencev: Otroci pred tem sklopom spoznajo zgodbo Dese Muck Anica in Grozovitež • glasno tekoče berejo s tiskanimi črkami na dva načina: zapisana besedila, a) učenci, ki obiskujejo dodatni pouk, jo preberejo doma sami, • pri branju s posebno govorico označijo b) drugi jo spoznajo ob skupnem razrednem branju v nadaljevanjih. osebe, Ob branju in po branju je že izvedena interpretacija. • dogodke iz umetnostnega besedila Slika: (Vir: Marija Zorko) razvrščajo časovno in vzročno-posledično, • obnovijo zgodbo tako, da dogajanje prikažejo s pomočjo sličic, niza sličic oz. s UVODNI DEL kombinacijo sličic in zapisa, • Aktiviranje predznanja: izdelava kolaža - predstavitev in ugibanje glavnih junakov – • pri igri vlog s posebno govorico označijo pantomima osebe, Učence z vprašanji spodbudimo k razmišljanju o lastnostih glavnih junakov. S • v skupini uprizorijo književno besedilo pantomimo predstavijo in ugibajo zapisane junake: Anico, Mojco, babico, mamo, in ga nadgradijo z gledališkimi izraznimi očeta, policista. sredstvi (z igro vlog, nakazovanjem scene, kostumov). OSREDNJI DEL • Primerjanje dveh književnih oseb Učencem naročimo, naj v paru primerjajo Anico in Mojco. V čem sta si podobni, v čem različni? Pripovedujejo o svojih ugotovitvah. • Ustvarjanje dogajalnega traku v parih Učenci v parih izdelajo dogajalni trak in ob njem predstavijo vsebino. Pojasnim, da gre pri dogajalnem traku za prikaz dogajanja s pomočjo sličic in besed v ustreznem Slika 73: Branje v nadaljevanjih zaporedju. V parih ustvarjajo trak. Oblikujemo skupne kriterije uspešnosti. • Obnavljanje književnega dogajanja ob dogajalnih trakovih v parih Učenci obnavljajo zgodbe ob dogajalnih trakovih. Sošolci podajo ocene v medvrstniškem vrednotenju. Odigrane pantomime • Skupinsko branje odlomkov zgodbe Napovemo, da bomo brali odlomke iz pravljice po skupinah čim bolj tekoče, natančno in doživeto. Oblikujemo skupne kriterije uspešnosti branja. Učenci v heterogenih skupinah po vlogah interpretativno berejo odlomke zgodbe. Podajo mnenja glede na kriterije medvrstniškega vrednotenja. Predstavljene ugotovitve Slika 74: Dogajalni trak | 125 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: • Podajanje in utemeljevanje mnenj o ravnanju književnih oseb Spodbudimo dialog med učenci. Izrazijo mnenje o ravnanju književnih oseb, mnenja Dogajalni trakovi utemeljujejo. Govorjene obnove Odigrane uprizoritve • Priprava na skupinske dramatizacije odlomkov Učenci predlagajo, kako bi lahko odlomke razen z branjem še predstavili. Napovem, da bomo znali na koncu pravljico po odlomkih uprizoriti. Oblikujejo kriterije uspešnosti skupinske uprizoritve. Skupine se pripravljajo na nastop. Njihovo delo spremljam in po potrebi usmerjam. ZAKLJUČNI DEL • Predstavitve uprizoritev odlomkov po skupinah in povratna informacija Učenci se po skupinah predstavijo s svojo dramatizacijo odlomka. Pri tem uporabijo svojo sceno, pripomočke in kostume. Preostale skupine podajo povratne informacije na podlagi kriterijev uspešnosti. • Odigrane pantomime Predstavljene ugotovitve Dogajalne premice Ustne obnove Odigrane uprizoritve REFLEKSIJA UČITELJICE: V izvedenem sklopu so bili cilji realizirani. Učenci so razvijali besedišče in se odzivali na besedilo tako, da so razlago novih besed poiskali v sobesedilu ali s pomočjo SSKJ na spletu. Nove besede so uporabljali v novih povedih, z usvojenim besediščem so tvorili različna jasna in razumljiva govorjena ter zapisana besedila (ustno obnavljanje, dogajalni trak, dramatizacija). Na področju obeh ključnih gradnikov opažam pri učencih napredek. Pri tvorjenju vseh vrst besedil sem zaznala smiselno in izvirno uporabo novih besed. Otroci so napredovali tudi pri izražanju svojih občutij o prebranem, saj so bile njihove utemeljitve mnenj o ravnanju književnih oseb podkrepljene s konkretnimi primeri. Veseli me, da ob branju učenci razvijajo tudi socialno-čustveno pismenost, znajo izražati svoja čustva in so občutljivi tudi za čustva drugih. Glede na dokazano predznanje učencev sem prilagajala navodila za delo, obseg branih in igranih odlomkov ter izbor sodelovanja pri uprizoritvi (igra, scena, kostumi, tehnična podpora). Nadgradnjo izvedbe vidim v možnosti predhodnega obiska gledališča v okviru kulturnega dne, kjer se učenci podrobneje seznanijo z delom vseh zaposlenih pri pripravi predstave. Tudi sami pripravijo celotno dramsko predstavo in z njo nastopajo pred učenci sosednjega razreda ali starši. 126 | Didaktični pristopi Slika 75: Dogajalne premice/trakovi Slika 76–78: Uprizoritev | 127 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 9.11 Enajsti primer: Urjenje tehnike glasnega branja (tekočnost branja) in bralnega razumevanja (tema: olimpijske igre) (Sandra Vuleta) Temeljni gradnik: TEKOČE BRANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • polglasno ali glasno tekoče bere s tiskanimi in pisanimi črkami zapisana besedila, z redkimi premori ali ponovitvami ter v ustreznem ritmu (glede na bralno gradivo), • glasno bere s pravilno artikulacijo glasov, • povezuje besede v besedne zveze/povedi, uporablja stavčno intonacijo. Podporni gradnik: RAZUMEVANJE BESEDIL V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • odgovori na vprašanja o besedilu na različnih ravneh razumevanja, • prepozna temo, okoliščine nastanka besedila in sporočevalčev namen, • najde bistvene podatke, • razume sporočilo besedila, • postavlja vprašanja v zvezi z besedilom, • besedilo ustno obnovi, • uporabi strategije za razumevanje besedila. 128 | Didaktični pristopi Naslov sklopa: URJENJE TEHNIKE GLASNEGA BRANJA (TEKOČNOST BRANJA) IN BRALNEGA RAZUMEVANJA (TEMA: OLIMPIJSKE IGRE) Razred: 3. PREDMET: Slovenščina Predvideno število ur: 2 Avtorica: Sandra Vuleta, OŠ Koper Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika tekoče branje ter podpornega gradnika razumevanje besedil. Namen sklopa: Učenec zna natančno brati s pravilno artikulacijo glasov in uporabiti osnovne bralne strategije (povzemanje) za razumevanje besedila. Pri branju bom uspešen, ko bom: • bral tekoče (pravilno izgovarjal črke in besede), • upošteval ločila, • bral zmerno hitro in v enakomernem ritmu. Besedilo bom dobro razumel, ko bom: • večkrat tiho prebral besedilo (trikrat), • poiskal bistvene podatke, • znal besedilo govorno obnoviti. | 129 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNI DEL • čim bolj tekoče preberejo besedilo, • Razdelitev učencev v heterogene skupine po štiri in glede na barvice: MODRA, ORANŽNA, RDEČA in • poiščejo in izpišejo podatke iz besedila, ZELENA. • uporabijo preproste bralne strategije, • vrednotijo svojo bralno zmožnost in • Aktivacija predznanja načrtujejo, kako jo bodo izboljšali, – Nizanje asociacij na znak za olimpijske igre. • opredelijo, čemu berejo, kaj – Asociacije, ki so vezane na besedilo, učitelj nato obkroži; učenci napovejo vsebino besedila. potrebujejo za učinkovito branje in na – Pogovor, kako pridobivamo želene informacije in kaj storiti, da bodo čim bolj razumljive. kaj morajo biti pozorni med branjem, Slika 79: Olimpijski krogi • povzamejo bistvene podatke ter • Oblikovanje namena učenja: (Vir: https://sl.wikipedia.org/wiki/ obnovijo besedilo, – tekoče glasno in tiho prebrati besedilo, Olimpijske_igre#/media/ • vrednotijo svojo zmožnost branja in na – besedilo večkrat prebrati, Slika:Olympic_rings_without_rims. osnovi povratnih informacij načrtujejo – podčrtati pomembne podatke, svg) izboljšave. – prebrano razumeti, – natančno obnoviti besedilo s pomočjo podčrtanih podatkov. • Oblikovanje kriterija uspešnosti z učenci (učiteljeva predloga): – tekoče branje, – zmerno hitro, – natančno, – upoštevanje ločil, – enakomeren ritem (izraznost za tiste učence, ki berejo tekoče), Pogovor z učenci o tem, zakaj je – večkratno branje istega odlomka, pomembno besedilo prebrati in ga – poiskati bistvo besedila, razumeti. – besedilo ustno obnoviti. • Delo v skupinah po metodi sestavljanke (JIGSAW) Učenci dobijo svoje besedilo glede na prej izbrano barvico (priloga 2), in sicer: Sooblikovani kriteriji uspešnosti Slika 80: Sooblikovani kriteriji uspešnosti – OLIMPIJSKE IGRE PRI STARIH GRKIH (modra barvica), – POLETNE IN ZIMSKE OLIMPIJSKE IGRE (oranžna barvica), – OLIMPIJSKI SIMBOLI (rdeča barvica), – PARAOLIMPIJSKE IGRE (zelena barvica). 130 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: Učencem pojasnimo delo v matični in ekspertni skupini, kot kaže skica: Slika 81: Organizacija dela (Vir: Sandra Vuleta) • Delo z besedilom med branjem (v ekspertni skupini) Samostojno tiho branje – STRATEGIJA MED TIHIM BRANJEM (v ekspertni skupini): med tihim branjem z barvico podčrtati ključne podatke, ki bodo v pomoč pri ustnem povzemanju. – ISKANJE NEZNANIH BESED: - ob robu besedila je sprotna razlaga neznanih besed, - medvrstniška razlaga neznanih besed, - razlaga neznanih besed z e-slovarjem Franček na https://franček.si. – USTNA OBNOVA PREBRANEGA BESEDILA (v ekspertni skupini) ob podčrtanih besedah: Podčrtane ključne besede - GLASNO BRANJE (v ekspertni skupini), - MODELIRANO GLASNO BRANJE, - ZBORNO BRANJE. – Člani ekspertne skupine preberejo besedilo na tak način od tri- do štirikrat. Vsi člani se vrnejo v svoje matične skupine (glej skico). Neznane besede poišče v slovarju • Delo z besedilom po branju (matične skupine) – Vsak član polglasno prebere svoje besedilo. Ustna govorjena obnova – Sošolec mu poda povratno informacijo o kakovosti glasnega branja (glej kriterij uspešnosti). (Pol)glasno, tekoče branje ZAKLJUČNI DEL • Samovrednotenje lastnega branja Vrstniška povratna informacija – Učenec izpolni preglednico »Kako berem?« – Učenci tvorijo asociacije na znak olimpijskih iger. Samovrednotenje | 131 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti REFLEKSIJA UČITELJICE: Načrtovani cilji za razvijanje gradnikov »tekoče branje« in »razumevanje prebranega« so bili realizirani. Učenci so samostojno in ob podpori medvrstniškega učenja izbrano besedilo zmogli večkrat tiho prebrati v enakomernem ritmu in ob upoštevanju ločil oz. stavčne intonacije. Ravno slednje je omogočalo zmerno hitrost branja. Po večkratnem tihem branju istega besedila so lažje izluščili bistvene podatke in z njimi besedilo ustno obnovili. Ob zavedanju kriterija za kakovost tihega in glasnega branja so učenci sami ovrednotili lastno zmožnost branja in razmislili, kaj bi lahko še izboljšali, ter to zapisali v svojo preglednico. Pomembno je, da pred oblikovanjem kriterijev z učenci razmislimo o tem, katero znanje lahko pričakujemo od učencev in kako kakovostno. Dejavnosti ponujajo možnosti za vodeno in strukturirano delo učencev. Primer je zasnovan za dve šolski uri, ki ju je mogoče razširiti na več šolskih ur. Sklop lahko nadgradimo z medpredmetno povezavo, npr. ŠPO in SLJ, s sodelovanjem s šolsko knjižnico pri delu z literaturo/besedili. Vsak učenec je aktivno vključen v vse dejavnosti. Priporočeno jo, da so učenci izurjeni za skupinsko delo, sodelovalno učenje in hitro delitev vlog. Učitelj naj bo spreten pri izvajanju bralnih učnih strategij in strategij za sodelovalno učenje. Opisani primer učencem omogoča tudi delo na spletu. Ko med branjem ali v pogovoru odkrijejo neznano besedo, lahko takoj po spletu poiščejo njen pomen. Zato je učencem računalnik ves čas dostopen. Med zavihki na ekranu znajo sami poiskati zavihek za portal Fran in vtipkati iskano geslo ter poiskati ustrezno razlago neznane besede. Posebna pozornost je namenjena razvijanju tekoče tehnike branja. Učenci se lahko že od začetka šolskega leta navajajo na kriterije glasnega branja. Opažam, da so elementi v gradnikih »tekoče branje« in »razumevanje prebranega« za prvo vzgojno-izobraževalno obdobje razdeljeni tako, da učencem v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju omogočajo postopno doseganje vseh opisanih dosežkov. Učitelj mora pri tem upoštevati dolžino in zanimivost teme besedila, da ustvari spodbudno bralno vzdušje. Ko otrok doživi uspeh pri branju, se izboljša tudi njegovo razumevanje prebranega. Besedila, ki jih berejo učenci: OLIMPIJSKE IGRE PRI STARIH GRKIH Stari Grki so v mestu, imenovanem Olimpija, vsaka štiri leta priredili največje športno tekmovanje. Atleti so se merili v teku, metu diska in rokoborbi. Za nagrado so prejeli lovorjev venec. V času olimpijskih iger pa je veljala prekinitev vojskovanja med grškimi mestnimi državicami. Igre so prirejali v čast boga Zevsa. Rimski cesar Teodozij Prvi je leta 393 olimpijske igre prepovedal. Ponovno so zaživele pred približno 120 leti. Vir: https://otroski.rtvslo.si/infodrom/ Slika 82: Bog Zevs in lovorjev venec (Vir: https://dijaski.net/ Slika 83: Metalec diska (Vir: https://sl.wikipedia.org/ gradivo/zgo_ref_grcija_04) wiki/Metalec_diska#/media/Slika:Roman_bronze_ copy_of_Myron%E2%80%99s_Discobolos,_2nd_ century_CE_(Glyptothek_Munich).jpg) Slika 84: Tek (Vir: http://ancientolympics.arts.kuleuven.be/eng/TC002EN.html) 132 | Didaktični pristopi POLETNE IN ZIMSKE OLIMPIJSKE IGRE Konec 19. stoletja je francoski baron Pierre de Coubertin ukazal, naj se ljudje namesto v vojnah spopadajo v športu. Tako so leta 1896 v Atenah organizirali prve poletne olimpijske igre moderne dobe, na katerih se je pomerilo 245 športnikov iz 13-ih držav. Olimpijsko geslo je »višje, hitreje, močneje«. Od takrat so olimpijske igre vsaka štiri leta. Zimske olimpijske igre pa poznamo od leta 1924. Tako se na dve leti izmenjujejo poletne in zimske olimpijske igre. Povzeto po https://otroski.rtvslo.si/infodrom Slika 85: Pierre de Slika 86: Prve poletne olimpijske igre moderne Slika 87: Prve zimske olimpijske igre (Vir: Coubertin (Vir: https:// dobe (Vir: https://commons.wikimedia.org/ https://upload.wikimedia.org/wikipedia/ commons.wikimedia. wiki/File:Louis_entering_Kallimarmaron_at_ commons/b/b0/Toronto_Granites_1924_ org/wiki/File:Baron_ the_1896_Athens_Olympics.jpg) Winter_Olympics_champions.jpg) Pierre_de_Coubertin. jpg) OLIMPIJSKI SIMBOLI Olimpijske igre se začnejo z veliko slovesnostjo v mestu. Najprej prižgejo olimpijski ogenj, ki je simbol miru. Nato na stadionu pripravijo veliko prireditev. V paradi se predstavijo vse države s športniki s svojo zastavo, himno in nošo. Olimpijski krogi na beli zastavi se med seboj prepletajo. Različne barve krogov predstavljajo različne celine sveta. Olimpijska prisega obvezuje vsakega, ki na teh igrah sodeluje, da bo upošteval pravila igre in bo pošten do drugega športnika. (Povzeto po Olimpijske igre, S slikanico na rami 3) Slika 88: Olimpijska zastava (Vir: http://stara.olympic.si/olimpijski-marketing/uporaba-olimpijskih-simbolov/olimpijski- simboli/olimpijska-zastava/ SLOVAR parada – organizirani slovesni sprevod velike skupine predstavnikov kake dejavnosti noša – oblačila, oprava, značilna za prebivalce kakega območja | 133 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti PARAOLIMPIJSKE IGRE Vsi ljudje imamo koristi, če smo športno aktivni. Ideja o športu za invalide se je rodila med drugo svetovno vojno, ko je zdravnik v bolnišnici v Veliki Britaniji pomagal ranjenim pilotom, ki so ostali brez rok in nog. V ta namen je organiziral športne igre, ki so se razširile še v bolnišnice drugih držav. Tako so nazadnje postale paraolimpijske igre. Te se odvijajo na istih prizoriščih kot olimpijske igre kakšen teden ali dva pozneje. (Povzeto po Olimpijske igre, S slikanico na rami 3) SLOVAR paraolimpijske igre – olimpijske igre športnikov invalidov Slika 89: Zimske paraolimpijske igre 134 | Didaktični pristopi 9.12 Dvanajsti primer: Recepcija književnega besedila ob kamišibaju (ljudska pravljica) (Simona Podobnik, Mateja Vozelj) Temeljni gradnik: RAZUMEVANJE BESEDIL V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • odgovori na vprašanja o besedilu na različnih ravneh razumevanja, • prepozna temo, okoliščine nastanka besedila in sporočevalčev namen, • najde bistvene podatke, • razume sporočilo besedila, • postavlja vprašanja v zvezi z besedilom, • besedilo ustno obnovi, • uporabi strategije za razumevanje besedila. Podporni gradnik: MOTIVIRANOST ZA BRANJE V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ga učenec izkaže tako, da: • izraža željo po pripovedovanju in poslušanju zgodb, pesmi ali listanju bralnega gradiva, • ob slikah pripoveduje (bere) zgodbo drugim, • pozorno posluša branje različnih besedil od začetka do konca, • pozna in uporablja lokacije bralnih virov (npr. bralni kotiček). | 135 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Naslov sklopa: RECEPCIJA KNJIŽEVNEGA BESEDILA OB KAMIŠIBAJU (LJUDSKA PRAVLJICA) Razred: 1. PREDMET: Slovenščina Predvideno število ur: 3 Avtorici: Simona Podobnik, Mateja Vozelj, OŠ Škofja Loka - Mesto Cilji in dejavnosti sklopa se nanašajo na razvijanje gradnika razumevanje besedil ter podpornega gradnika motiviranost za branje. Namen sklopa: Učenec zna poslušati in izkazati razumevanje ljudske pravljice, jo poustvariti s pomočjo kamišibaja. Pri poslušanju pravljice bom uspešen, ko bom: • zmogel pozorno poslušati celotno pravljico, • ustno obnovil besedilo, • znal predstaviti dogajanje v pravljici s sliko. Pri obnavljanju pravljice bom uspešen, ko bom: • pravilno poimenoval glavno osebo, • povedal, kakšna je oseba, • povedal, kje se oseba nahaja, • predstavil, kaj je oseba počela, in pri tem upošteval vrstni red dogajanja. 136 | Didaktični pristopi Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: UČENCI: UVODNA MOTIVACIJA • doživeto, interpretativno • »Kolo sreče« pripovedujejo pravljico, – Učencem predstavimo sličice (jež, medved, zajec, veverica, muca, volk). Podamo jim navodilo: »Poimenuj besedo, poišči Poimenovanje besed, začetnih glasov, • prepoznajo prvine začetni glas, pokaži gib za črko, besedo zloguj, določi dolžino besede.« gibov, zlogov pravljice – začetek in – Sledi pogovor ob vprašanjih: Kje nastopajo te živali? Pozna kdo naslov teh pravljic? ( Janček ježek, Medved išče pestunjo, konec, Zrcalce, Hvaležni medved, Muca copatarica, Kako se je možila veverica) • prepoznajo dobre in slabe književne osebe, • Spoznavanje kamišibaja Odziv na predstavljen pripomoček • tvorijo vprašanja ali – Učence seznanimo z namiznim gledališčem, pri čemer izpostavimo nekatere zanimivosti. Poslušanje pravljice odgovorijo na zastavljena • Prvo srečanje s pravljico vprašanja, – Učencem s pomočjo kamišibaja predstavimo ljudsko pravljico Kako je Pavliha kukca prodal. • vrednotijo besedilo ter – Učencem besedilo pravljice preberemo. izrazijo svoja doživetja, Odgovori na vprašanja – Sledi čustveni odmor in izjava po njem. občutja in misli. • Interpretacija poslušanega besedila O značilnostih ljudske pravljice smo se pogovarjali že na prejšnjih urah. Ob pogovoru ob slišani pravljici jih povprašamo, ali v tej pravljici najdejo kakšno značilnost ljudske pravljice (Kdaj in kje se pravljica dogaja? Kakšne lastnosti so imele osebe v pravljici? Kako se pravljica konča?) a) Učenci sodelujejo v pogovoru ob vprašanjih: Kdo je nastopal v pravljici? Kakšen je bil? Kje se je pravljica dogajala? Kaj Pravilno razvrsti neznane besede z se je v pravljico zgodilo? Kaj ti je bilo pri poslušanju pravljice všeč? Zakaj? Kaj si pogrešal? Bi želel pripovedovati zgodbico opisi na tak način? b) Razlaga neznanih besed: Razlage zapišemo na lističe in besede pritrdimo na tablo. Pokličemo učence, ki znajo brati, da izberejo listek in na glas preberejo trditev. Pritrdijo jo k ustrezni besedi na tabli. Edinec – je edini otrok v družini, torej nima ne brata ne sestre (pokaževa sliko družine z enim otrokom). Neizmerno – neznansko veliko, to jo je zelo veliko. Tudi vaši straši vas imajo neizmerno radi. Vzgajati – ko vas starši učijo o tem, kako se obnašati. Opravki – ko moramo narediti neko opravilo. Vaš opravek je, da pridete v šolo, naredite domačo nalogo … Veleti – mu je rekla. Stikati – brskati. Pavliha ni rekel ne bev ne mev – Pavliha ni rekel niti besede. Beseda dota – Ali se morda spomnite, zakaj je mama hranila denar? Ko se oseba poroči, prinese s seboj denar. Ta denar imenujemo dota. Krušna peč – velika naprava, ki greje, namenjena je tudi peki kruha. | 137 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Učni cilji: Načrtovane učne dejavnosti: Dokazi: c) Preverjanje razumevanja ob gibalni nalogi Izvedeni gibi in izkazovanje Z navodili učencem, naj v primeru pravilne trditve učenec skoči v zrak, ob napačni pa počepne. razumevanja trditev iz pravljice MATI NI MARALA SVOJEGA SINA PAVLIHE. (N) PAVLIHA JE SVOJO MATER RAD UBOGAL. (D) PAVLIHA SE JE BAL KUKCA. (D) KUKEC JE BILA V RESNICI GROZNA ŽIVAL, KI TI IZPRASKA OČI. (N) TRGOVEC RIBNIČAN JE PRODAJAL GLINENE POSODE. (D) RIBNIČAN JE S PAVLIHO SKLENIL ODLIČNO KUPČIJO. (D) oblikovani odgovori na vprašanja PAVLIHA JE PRELUKNJAL LONCE. TO JE BILA ZELO DOBRA ZAMISEL. (N) MATI SE JE RAZVESELILA PAVLIHOVE NOVICE. (N) MATI JE KUHALA V NOVIH LONCIH. (N) č) Ustno obnavljanje pravljice s pomočjo metode 5K Učence spodbudimo, da najprej sami ugotovijo, kdaj bo po njihovem mnenju naloga dobro opravljena (pozorno poslušanje, prepoznavanje barv in pravilna umestitev odgovora v mrežo, nekatera vprašanja spodbujajo učenčevo domišljijo – poleg razumevanja besedila pri obnovi besedila upoštevajo pravilno zaporedje pravljice). Kriterije pred samovrednotenjem učencev še enkrat skupaj ponovimo. – Na tablo narišemo mrežo s šestimi prostorčki. Vsak prostorček ima piko svoje barve. V glineni posodi so listki s pikami in vprašanji. Določen učenec izvleče listek, pove barvo pike, in če zna, prebere vprašanje. Izvedeno samovrednotenje – S pomočjo metode 5K v zvezek v obliki mreže učenci naredijo obnovo pravljice. Vprašanja za obnovo s pomočjo metode 5K: Sestavljene smiselne povedi KDO JE GLAVNI JUNAK V ZGODBI? Skupinska obnovitev pravljice KAJ JE KUKEC? KJE SE JE SKRIVAL KUKEC? KAKO JE BIL VIDETI RIBNIČAN? KAKŠNO NEUMNOST JE PAVLIHA STORIL Z LONCI, KI JIH JE DOBIL V ZAMENO? KAJ BI PA STARŠI SKRILI PRED TEBOJ? • Samovrednotenje dela s pomočjo »smeška« • Zaključna delavnost: obnavljanje besedila s pomočjo kolesa sreče 138 | Didaktični pristopi REFLEKSIJA UČITELJIC: Celoten sklop je bil izveden na daljavo. Najprej sva želeli kamišibaj predstaviti učencem v živo, ker tako močneje doživijo predstavitev pravljice z novo metodo. Ker je še vedno potekalo šolanje na daljavo, sva se odločili za predhodno posneto pravljico s kamišibajem. Obravnava pravljice je potem potekala na videosrečanju. Učenci so v tednih pouka na daljavo postali vešči uporabe programa MS Teams (znajo vključiti in izključiti mikrofon, z gibi prstov znajo pokazati razumevanje navodil – palec gor, dol). Odločili sva se za ljudsko pravljico Kako je Pavliha kukca prodal, ki je nekoliko zahtevnejše književno besedilo z več neznanimi besedami. Cilji so bili realizirani. Učenci so bili za delo motivirani, saj so bile aktivnosti raznolike (gibalne naloge, orientacija na listu, spletna aplikacija kolesa sreče, kamišibaj). Njihovi izdelki so bili pravilni, bogati in natančni, s tem so pokazali, da je glavni cilj – gradnik »razumevanje besedila« – uspešno dosežen. Pri zadnjem vprašanju so bili odgovori zelo različni. Bili so zadovoljni, da so lahko povedali svoj odgovor, ki je bil drugačen od drugih. Z uro so bili zadovoljni tudi učenci, kar se je videlo po njihovih ovrednotenjih. Za diferenciran pristop sva poskrbeli tako, da so učenci, ki že znajo brati, imeli možnost prebrati vprašanja iz »lonca«. Spretnejši učenci so na koncu tudi obnovili pravljico s pomočjo metode 5K. Počasnejši ali učenci tujci so imeli možnost opravljanja naloge tudi po videosrečanju, saj so bila navodila pripeta v klepetu. Sklop ponuja možnosti za medpredmetno povezovanje – učenje s kamišibajem, sodelovanje s knjižnico in z izbirnim predmetom »Likovno snovanje« (knjižničarka prebere pravljico, učenci izdelajo slike za kamišibaj in sami predstavijo zgodbo ali medvrstniško sodelovanje s starejšimi učenci.) Za delo na daljavo sva uporabili naslednje aplikacije: virtualno kolo sreče: https://wordwall.net/resource/8726881, predstavitev pravljice: https://youtu.be/1IsiAQ96lP4. | 139 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Priloga 1: Pravljica Kako je Pavliha kukca prodal Slika 90–97: Iilustracije za kamišibaj (avtorica G. Drol) 140 | Didaktični pristopi Priloga 2: Mreža, ki jo narišemo čez celotno stran v zvezek KAKO JE PAVLIHA KUKCA PRODAL Priloga 3: Dodeljene naloge v MS Teamsih, primeri izdelkov učencev in povratne informacije JUŠ, NAJPREJ BI TE POHVALILA ZA SODELOVANJE NA VIDEOSREČANJU. ZELO DOBRO SI POZNAL IN TUDI RAZUMEL PRAVLJICO. SUPER! TUDI PRI RISANJU SI SE POTRUDIL. STRINJAM SE S TVOJIM OVREDNOTENJEM. Slika 98: Primer izdelka (Vir: Juš) DIANA, ZELO SI SE POTRUDILA PRI RISANJU. JE KUKEC RES GROZNA ŽIVAL? ALI V RESNICI OBSTAJA? PRI ZELENEM KROGCU PA ME ZANIMA, ALI SI NARISALA PAVLIHA ALI RIBNIČANA? PRAVLJICA TI JE PA BILA VŠEČ, KAJNE? :) LP, TVOJA UČITELJICA Slika 99: Primer izdelka (Vir: Diana) | 141 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti FILIPINA, LEPO SI REŠILA VSE NALOGE. PRI ORANŽNEM KROGCU PA ME ZANIMA, ALI JE BIL KUKEC RES GROZNA ŽIVAL? KAJ JE SPLOH KUKEC V RESNICI BIL? ;) LEPO BODI. TVOJA UČITELJICA Slika 100: Primer izdelka (Vir: Filipina) LOVRO, RADA BI TE POHVALILA ZA VČERAJŠNJE AKTIVNO SODELOVANJE, BRAVO. NALOGA JE TUDI PRAVILNO IN LEPO NAREJENA. SE ZELO STRINJAM S TVOJIM OVREDNOTENJEM. LEPO BODI. TVOJA UČITELJICA Slika 101 Primer izdelka (Vir: Lovro) 142 | Didaktični pristopi 10 Ključni didaktični pristopi začetnega opismenjevanja Kako spremljati realizacijo gradnikov bralne pismenosti? Kako didaktični pristopi podpirajo razvoj gradnikov? Kaj podpira izvajanje formativnega spremljanja učenja učencev? V nadaljevanju predstavljamo devet gradnikov s pričakovanimi dosežki ob koncu prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja in jih povezujemo z didaktičnimi pristopi, ki vodijo do pričakovanih dosežkov. Gradniki se namreč razvijajo procesno, postopno in načrtno. Podroben opis gradnikov najdemo v publikaciji Gradniki bralne pismenosti – teoretična izhodišča (Haramija, 2020). Gradnik Element gradnika Kako učenec ob koncu Didaktični pristopi prvega VIO izkaže pričakovani dosežek • Zmožnost nebesednega • Poslušanje za sporazumevanja razumevanje drugega • Jezikovna zmožnost • Učiteljev govor kot (besedna zmožnost; model skladenjska/slovnična • Igre z rimami, gibanje ob zmožnost: opisovanje, glasbi skupaj s sošolci pripovedovanje, • Razredne rutine – čas za GOVOR razlaganje, pogovor utemeljevanje; • Poslušanje zgodb, ki jih pravorečna zmožnost) bere učitelj, in pogovor • Uporaba govora v o njih različnih govornih • Pripovedovanje zgodb položajih, za različne po spominu (sošolcu ali namene in v različnih celotnemu razredu) situacijah • Poslušanje razrednih • Uporaba izrazov za »gostov« in postavljanje čustvena/mentalna vprašanj (npr. kuhar, stanja ravnatelj, petošolec na obisku) • Igranje namiznih in drugih iger • Interes za branje • Izbira različno bralno • Skupno branje • Pozitiven odnos do gradivo. • Zagotavljanje izbire pri branja različnih vrst • Je zatopljen v branje. branju besedil • Vztraja pri branju. • Osmišljanje pomena • Bralna samoučinkovitost • Spremlja svoj dosežek branja • Izbira tiskanih in drugih pri branju in načrtuje • Uskladitev besedila informacijskih virov izboljšave. z bralnimi in drugimi MOTIVIRANOST ZA BRANJE glede na namen branja • Pozna in uporablja zmožnostmi učencev • Uporaba različnih lokacij lokacije bralnih virov • Vključevanje veliko bralnih virov (šolska knjižnica, branja v pouk (v šoli) medmrežje). | 143 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Gradnik Element gradnika Kako učenec ob koncu Didaktični pristopi prvega VIO izkaže pričakovani dosežek • Orientacija v bralnem • Pozna in uporablja • Berimo slikanice, pri gradivu različne bralne vire čemer sledijo zapisu od • Povezovanje besednega (tiskane, zvočne, leve proti desni in od in slikovnega dela v digitalne, interaktivne). zgoraj navzdol. besedilu • V bralnem gradivu • Med slikanicami • Poznavanje in poišče osnovne podatke izbirajmo veliko takšnih, obvladovanje smeri o knjigi (naslov, avtorja, da otroci zlahka RAZUMEVANJE KONCEPTA branja ilustratorja). predvidijo, kaj bo pisalo BRALNEGA GRADIVA • Celostno branje8 • Ločuje med povedjo in v nadaljevanju (npr. multimodalnih besedil9 besedilom. predvidevanje glede • Poznavanje tiskanih in na ilustracijo, sliko ali digitalnih gradiv na osnovi i ponavljanja delov besedila ...) • Pri različnih vrstah besedila (umetnostna in neumetnostna) pokažimo različne strategije branja. • Glasovno razločevanje • Prepozna glasove, ki jih • Štetje besed • Glasovno razčlenjevanje slišimo drugače, kot jih • Štetje zlogov • Poznavanje in uporaba pišemo. • Odkrivanje glasov knjižnega naglasa/ • Razčlenjuje večzložne • Ujemanje besed knjižne izreke besede na glasove. • Rime in aliteracije • Povezuje glasove v novo • Vezava ali sinteza glasov besedo, besedo v poved, • Odstranjevanje glasov GLASOVNO ZAVEDANJE povedi v krajše besedilo. • Slušno razčlenjevanje • Z dodajanjem in • Slušno razločevanje odvzemanjem glasov tvori nove besede. • Razumevanje pomena • Pozna, razume in • Učitelj je model za besed in njihova uporablja besedišče učence s tem, da večkrat uporaba pri sprejemanju različnih predmetnih uporablja besede, ki naj in tvorjenju besedil področij. bi se jih učenci naučili. • Širjenje in usvajanje • Sklepa o pomenu • Nove besede v različnih besedišča za besed/besednih zvez iz položajih, kar pomeni, uspešno branje z sobesedila. da učenec uporablja BESEDIŠČE razumevanjem, učenje • Poišče razlago neznanih nove, njemu do tedaj in sporazumevanje besed v kontekstu in neznane besede, v • Uporaba jezikovnih virov jezikovnih priročnikih. različnih povedih. in priročnikov • Z usvojenim besediščem • Eklektičen pristop k tvori različna govorjena učenju novih besed – in zapisana sporočila. učenci pridobivajo nove, neznane besede na različne načine. • Neposredno poučevanje besed z učiteljevo razlago besed • Razlaga s pomočjo analize strukture oz. sestave besede • Razlaga s pomočjo slovarja • Razlaga s pomočjo konteksta/sobesedila 8 Celostno branje multimodalnih besedil: sestavljanje pomenov iz besedila in ilustracij, upoštevanje odnosa ali interakcije (zavedanje o pomenu multimodalnosti) 9 Multimodalna besedila: vsebujejo besedilo in ilustracije, slike, fotografije, grafe, miselne vzorce, preglednice, zemljevide, notne zapise ipd. 144 | Didaktični pristopi Gradnik Element gradnika Kako učenec ob koncu Didaktični pristopi prvega VIO izkaže pričakovani dosežek • Tehnika branja • Polglasno ali glasno • Glasno branje • Natančnost tekoče bere s • Strategija ponavljajočega • Hitrost tiskanimi in pisanimi se branja • Izraznost črkami zapisana • Zborno branje • Ritem besedila, z redkimi • Eho branje premori, omahovanji, • Poslušanje posnetega ponovitvami ter v branja TEKOČE BRANJE enakomernem ritmu • Skupno branje (glede na bralno gradivo). • Natančno bere s pravilno artikulacijo glasov. • Povezuje besede v besedne zveze/ povedi, vključi stavčno intonacijo. • Sistematično razvijanje • Odgovori na vprašanja • Postopek obnavljanja branja z razumevanjem o prebranem besedilu • Postopek ponovne • Iskanje, primerjanje, na vseh ravneh prepoznave urejanje, organiziranje razumevanja. • Postopek dopolnjevanja podatkov iz besedil • Prepozna okoliščine • Postopek vprašanja • Sklepanje, razbiranje nastanka besedila in • Strategije pred branjem bistva sporočevalčev namen. (pogovor, nevihta RAZUMEVANJE BESEDIL • Povzemanje in • Prepozna bistvene možganov, pojmovna vrednotenje besedil podatke, poišče bistvo in mreža, strategija VŽN …) • Uporaba bralnih učnih besedilo ustno obnovi. • Strategije med branjem strategij • Prepozna temo. (obrobne razlage, • Uzaveščanje procesa • Postavlja vprašanja strategije za postavljanje branja v zvezi s prebranim vprašanj …) besedilom. • Strategije po branju • Uporabi osnovne (Paukova strategija, bralne strategije za strategije za določanje razumevanje besedila. bistva …) • Pristopi krepitve besedila (podčrtovanje in označevanje z barvnimi označevalniki) • Pristopi samospraševanja | 145 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Gradnik Element gradnika Kako učenec ob koncu Didaktični pristopi prvega VIO izkaže pričakovani dosežek • Tvorjenje ustreznih in • Govorno in pisno tvori • Pripovedovanje smiselnih govorjenih jasna in razumljiva • Uporaba slišanega na in pisnih besedil o raznovrstna besedila. različne načine prebranem • Napoveduje na osnovi • Urejanje v smiselno • Uporaba prebranega v podatkov iz besedila. zaporedje novih situacijah • Izraža svoja občutja o • Govorjeni ali pisani • Razvijanje veščine prebranem. povzetek/obnova ODZIV NA BESEDILO IN pisanja ustreznih besedil • Svoja besedila piše v prebranega TVORJENJE BESEDIL elektronski in rokopisni • Razlaga prebranega in obliki. razprava o prebranem • Vrednotenje besedila • Utemeljevanje odgovorov • Razčlenjevanje besedila • Pretvarjanje besedila v nebesedno sporočilo (npr. graf) • Postavljanje vprašanj • Obnova s svojimi besedami • Nadaljevanje zgodbe, napovedovanje razpleta • Likovna upodobitev • Sodelovanje v igri vlog • Napovedovanje na osnovi podatkov iz besedila • Izražanje svojih občutij o prebranem • Izbira učinkovitih strategij in pojasnitev njihove rabe • Prepoznavanje, • Razlikuje med • Zagotavljanje časa in presojanje, vrednotenje domišljijskim in realnim priložnosti za razvijanje sporočilnosti, dejstev besedilom. kritičnega mišljenja ob in stališč v besedilu, • Prepozna vodilno misel prebranem avtorjevega načina in jo podpre s podatki iz • Omogočiti učencem pisanja besedila. razmišljanje skupaj s • Oblikovanje • Poda mnenje o sošolci KRITIČNO BRANJE lastnega mnenja z prebranem besedilu. • Spodbujati aktivno utemeljevanjem • Besedila vrednoti vključenost vseh • Presojanje glede na v skladu s svojimi učencev v razpravo o dane kriterije izkušnjami in čustvi. prebranem • Oblikovanje kriterijev • Iz različnih podatkov za kritično vrednotenje v besedilu izpeljuje besedil preproste sklepe. • - Kritična uporaba virov 146 | Didaktični pristopi 11 Učitelj svetuje učitelju Kdaj naj se otrok začne • Otrok najhitreje in z najmanjšim naporom pridobi bralno spretnost takrat, ko je za to učiti brati? naravno dozorel. • Žerdin (2011) pravi, da je zlata doba za razvoj branja in pisanja starost, ki se ujema z drugim in tretjim razredom OŠ – to ne pomeni, da se otrok ni sposoben naučiti česa prebrati že pred vstopom v šolo. • Nekateri se naučijo brati, ne da bi jih poučevali in spodbujali – torej so za branje dozoreli prej kot večina otrok. • Lahko so to bistri otroci, lahko pa imajo izjemno razvite tiste sposobnosti, ki jih zahteva branje. • Odsvetuje se prehitro, prisilno ali celo nasilno učenje zgodnjega branja, kajti zgodnji bralci pozneje v šoli niso uspešnejši od drugih. • Predšolska doba je namenjena spontanemu učenju in predvsem razvoju govora in jezika, ne pa pridobivanju šolskih znanj. Zakaj je prezgodnje učenje Pogoj za začetek učenja branja in pisanja je usvojenost predopismenjevalnih zmožnosti branja lahko škodljivo? (vidno razločevanje, slušno razločevanje in razčlenjevanje, orientacija, koncept bralnega gradiva). S prezgodnjim učenjem branja lahko tudi posežemo v čas, ki je namenjen razvoju govora in ko so možgani dovzetni za govorne in jezikovne spodbude. Kaj lahko učitelj naredi, če Pri razvoju slušne zaznave je treba slediti zaporedju (faz ni mogoče preskakovati), učenec ne zna glaskovati? tj. zlogovanje, določanje prvega/zadnjega zloga, določanje prvega/zadnjega glasu, glaskovanje. Pri učencu je treba preveriti, kaj že zna oz. na kateri stopnji je, in razvoj nadaljevati od tam. Na uvodnem delu učnih ur naj učitelj uvaja dejavnosti z rimami (so podlaga za zlogovanje), izštevanke. Vključuje naj dejavnosti za zaznavanje zlogov s ploskanjem, povezovanje/iskanje besed, ki se začenjajo ali končujejo na isti zlog, določanje prvega, zadnjega in srednjega glasu v besedi, členjenje besed na glasove (izgovarjanje brez polglasnikov), tj. glaskovanje, ter opravi test glaskovalnega ključa – ali otrok ve, da ima skoraj vsak glas svojo črko? Katere so značilnosti otrok Težave, ki jih lahko zaznamo pri učencih z motnjami branja, so: z motnjami branja? • otrok še ni usvojil glasovnega zavedanja in glasovne analize, • ne more začeti vezano brati, • bere z velikim trudom in odporom, • zaostaja v bralnem ritmu, • ne razume prebranega, • zameša črke in števke, • pozablja, kako se napišejo, • izpušča črke, jih zamenjuje ali maliči besede, • težko razume in si težko zapomni zaporedja, barve, pojme, • posebnosti v obdelavi informacij, • doma je bolj sproščen in pokaže več znanja kot v šoli, • še vedno naredi veliko napak pri orientaciji na sebi, na listu ter v prostoru, • lahko ima težave z delovnim, kratkoročnim ali dolgoročnim spominom. Kateri so najpogostejši Pogosti vzroki za težave s pisanjem: vzroki za težave s • prepozno načrtovan, nesistematičen in nekontinuiran razvoj grafomotorike, pisanjem? • prehitro opismenjevanje v predopismenjevalni fazi, prehitro učenje branja in pisanja, • premalo utrjevanja, • neizvajanje individualizacije opismenjevanja, • izpustitev ene izmed stopenj opismenjevanja (npr. elementi črk), • nareki zaradi ocenjevanja. | 147 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Kako je netekoče Raziskave kažejo, da imajo učno neuspešni učenci skoraj za polovico manjšo hitrost branje povezano z učno branja (ne berejo tekoče, kar navaja na predpostavko, da tekočnost branja vpliva na uspešnostjo? celotno učno uspešnost učenca). Kateri pristop bi bil Predstavljen je primer vaje za razvoj tekočnosti branja, ki jo lahko učitelj izvaja kot del učinkovit za izboljšanje rednega dela z vsemi učenci (Rasinski, 2003). Gre za vajo tekočnosti branja, ki traja tekočnosti branja? 10–15 minut in je sestavljena iz petih korakov. Učitelj vajo izvaja več dni. Vsak dan uporabijo različno besedilo, občasno pa tudi besedilo, ki so ga že brali. Pri tej vaji so za izbor primernega besedila pomembni primerna vsebina, njena predvidljivost in primeren ritem branja. Koraki te vaje so naslednji: • Učitelj učencem prebere kratko vsebino, ki obsega od 50 do 150 besed. Učenci učiteljevo branje spremljajo na lastni kopiji besedila. • Učitelj in učenci se pogovorijo o vsebini besedila in načinu učiteljevega branja (ritem, izraznost). • Učitelj in učenci skupaj večkrat preberejo besedilo. • Učenci vadijo branje besedila v parih. Vsi poskusijo z branjem besedila. Drug drugemu pomagajo. • Učenci, ki želijo, berejo besedilo pred celotnim razredom. Branje pred razredom lahko izvedemo individualno ali pa učenci berejo skupaj v paru ali v manjših skupinah. Kako določati kakovost Kakovost glasnega branja določajo: glasnega branja učenca? • bralna tehnika (ali besede bere, zloguje ali črkuje); • ritem branja (ali bere enakomerno/tekoče ali neenakomerno/zatikajoče, zaletavajoče); • natančnost branja (število napak, ki jih učenec naredi pri branju – rezultati nekaterih raziskav navajajo, da je 15 % tista zgornja meja, ki še ne vpliva bistveno na razumevanje prebranega, in vrsta napak – dodaja glasove/besede, izpušča glasove/ besede, zamenjuje glasove/besede; sam popravlja napake, prebere začetek, nato ugani besedo); • izraznost branja (kriteriji: hitrost, glasnost, upoštevanje ločil in pravilnost naglaševanja). Kako pomagati učencu Navajamo dva pristopa: z bralnimi težavami • KARTICE z besedami, ki bodo vključene v besedilo – na eni strani kratka besedila, na izboljšati razumevanje drugi vprašanja; učenci v parih odgovarjajo na vprašanja, pravilni odgovori jih vodijo prebranega? do nove kartice; • PLASTIFICIRANE KARTICE z zapisanimi povedmi z izpuščenimi ključnimi besedami, učenci s flomastrom vstavljajo smiselne besede. Kako učence navajati na Ustrezna drža pisala in »roka, ki ne piše« so ključni pogoji za pisanje. Neustrezna telesna pravilno držo pisala in drža pri pisanju povzroči, da se učenec po nepotrebnem utrudi, obenem mu omejuje telesa pri pisanju pisanih prosto gibanje. Prav tako je ključnega pomena ustrezen pritisk pisala na pisalno površino črk (vpliv na čitljiv in (zato težje premika roko, njegova pisava postaja drobna). Ropič idr. (1999) opozarjajo estetski zapis)? na pomen sistematičnega in načrtnega navajanja učencev na to, da je pri pisanju (z demonstracijo in eksplicitnim popravljanjem): glava pokonci; roka, ki piše, položena na mizo; roka, ki ne piše, položena na spodnji del lista, saj drži list oziroma zvezek, da se ne premika; stol pomaknjen k mizi; hrbet naslonjen na naslonjalo; roki obrnjeni naprej; stegna počivajo na sedalu stola; kolena upognjena v pravi kot; sproščena drža pisala; pincetni prijem pisala; zunanji rob dlani se dotika lista oziroma mize; gibi narejeni v komolcu in rami; list položen na mizo; miza postavljena tako, da svetloba pada nanjo; senca ne pada na list oz. pisalno površino. Marquardt in Lipičnik (2011) opisujeta ustrezno vajo, ki pravi, da otroku najprej naročimo, naj roko položi na mizo v položaj, ki je podoben pisanju, vsi sklepi zdaj sproščeno počivajo v sredinskem položaju. Učencu nato od zgoraj položimo v roko pisalo, ki ga nežno prime in narahlo premika po papirju. Pisalo je najlažje držati s tremi prsti. S sočasnim premikanjem zapestja in prstov lahko učenec zdaj pisalo z lahkoto premika v vse smeri. 148 | Didaktični pristopi Hitrost in estetski videz pisave nimata vrednosti, če pisanega besedila ni mogoče prebrati, zato je berljivost najpomembnejša lastnost pisanja. Berljivost dosegamo z ohranljivostjo oblikovanih črk. Črke se lažje razporejajo, če je zgornja in spodnja poteza enako velika, ni pa predolga ali prekratka. Hudo oviro za branje predstavlja biletrizem, ki pomeni enako pisanje dveh različnih črk, na primer n in u, s in z, g in p, k in h (Žagar, 1996).Osnovne poteze morajo biti vzporedne in zapisane pokončno ali nagnjeno. V slovenskih šolah se spodbuja pokončna pisava, ker pri branju te pisave oči manj trpijo (Žagar, 1996). »Otrok mora biti dovolj motiviran in spodbujen, da se bo trudil urejeno oblikovati črke in tako obliko ohranjati, da mu ne bo vseeno za videz in tudi pravilnost pisave« (Žerdin, 2003, str. 128). Žerdin (prav tam) opozori na pasti prepuščanja oblike zapisovanja oblik in poteznosti otrokom, pri čemer otroci »poteze prekinjajo in črke sestavljajo iz posameznih delov in s tem izgubljajo čas, črke pa svojo podobo«. O individualizaciji rokopisa začnemo govoriti v otrokovem devetem, desetem letu, ko njegova pisava dobi individualne značilnosti (Zrimšek, 2003). Pisano pisavo je priporočljivo pisati z nalivnim peresom, saj zaradi boljšega toka črnila učenec manj pritiska na podlago, posledično se roka manj utrudi in lahko pišemo dlje. Zaradi manjšega pritiska in lepšega drsenja po papirju se izboljšuje čitljivost (učenec nalivno pero drži pod kotom 45 stopinj, peresnika med pisanjem ne pritiskamo in ne obračamo – konica je ves čas usmerjena v isto smer). Učenci naj imajo večkrat možnost brati lastno pisavo. Učenje pisanja je naloga šole in ne domačega dela. Popravljanja napak naj se učenci lotevajo tako, da si po branju besedila, ki so ga zapisali, označijo prepoznana mesta »napak« ali pa jim jih označi učitelj oz. vrstnik. V nadaljnjih pisnih nalogah in vajah učenec odpravlja te »napake«. Kako pomagati otroku, ki Otrok potrebuje podporo in spodbude odraslega (za to je zadolžen učitelj, starši so lahko ni motiviran za branje v samo »dodatek«). Pri branju ne sme biti sam, zato ni primerno, da se od otoka zahteva, obdobju učenja branja? da doma vsak dan bere, ker tega ne bo počel. Nemotiviranemu otroku lahko pred branjem napovemo del vsebine. Tako ga vnaprej pripravimo, na kaj mora biti pozoren. Ker stvar, ki jo bo bral, zdaj zanj ne bo več čisto nova, jo bo bral z večjo motivacijo in pozorneje. Zakaj je pomembno Če ne širimo besedišča, ne širimo mišljenja. Pomembna je vloga pogovora. vedeti, kdaj otrok ne Nerazumevanje besedišča ima lahko za posledico nenatančnost izražanja. Učitelj razume besede? naj vprašanje »Katerih besed niste razumeli?« zamenja s pripravo na možnost nerazumevanja določenih besed. Besedila, ki jih učenec bere, naj nimajo več kot 2 % neznanih besed na stran. V dejavnosti razreda/učenca naj vključi razredni ali osebni slovarji besed (UPORABI – ZAPIŠI), pogovor o prebranem in načrtno širjenje besedišča, saj sta širina in globina besedišča napovednik bralnih zmožnosti, učne uspešnosti in kompetentnosti v sporazumevanju. Pri razumevanju besedišča je treba ločevati med globino in širino besedišča. Globina pomeni razumevanje različnih pomenov besed in razumevanje uporabe besed v različnih kontekstih. Širina pa pomeni razumevanje pomena večjega števila besed (obče besede intelektualnega besedišča). Katere dimenzije bralne V zadnjem času strokovnjaki poudarjajo ločevanje med tistimi sestavinami branja, zmožnosti je treba ki jih učenci pridobijo hitro v omejenem času (bralne spretnosti), in tistimi, ki jih je razvijati ves čas šolanja? treba nadgrajevati vsa leta šolanja (besedišče in razumevanje ter kritični odnos do prebranega). Ali avtomatizacija branja Avtomatiziranost branja s popolnim poznavanjem črk in njihovih glasovnih vrednosti ni zadostuje za učenčevo dovolj, tudi če učenec povečuje hitrost branja. Da bi učenec postal uspešen bralec, mora uspešnost? ves čas izpopolnjevati svoje besedišče – za obvladovanje, spoznavanje in identificiranje pomena branega besedila je treba razumeti 95 % besedišča (Scoot, 2005). | 149 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Zakaj je pomembno brati Z nekaterimi besedami se nikoli ne srečamo v vsakdanjem življenju zunaj akademskega raznovrstna besedila? konteksta. V mišljenju ne napredujemo, če se ne naučimo razumeti in povezati besed v nove miselne sheme – PONAVLJANJE BESED. Kako digitalizacija vpliva • Pri branju besedil v digitalni obliki je težko vzdrževati pozornost, ker je branje na branje besedil? prekinjeno in razdrobljeno. Pri digitalnem branju na tekočnost vplivajo druge vidne in tipne značilnosti bralca. Pri branju z zaslona je zmanjšan občutek o količini besedila. • Pomen »prsta« pri začetnem branju, ravnanje s pisalom in tipkovnico. • Poglobljeno branje z digitalizacijo upada (skrajšana besedila na spletu, povzetki) (Mangen in Kujike, 2014, v Tancig, 2016). • Branje z zaslona ni poglobljeno branje. Otroci morajo najprej razviti dekodiranje, avtomatizacijo in globinsko branje (za branje knjige se mora razviti globinsko branje). Čemu vztrajati pri učenju Rokopis je neprekinjeno, tj. tekoče gibanje. Vidne so prekinitve pisanja, torej meje med pisanja z roko? besedami. Pisanje z roko je počasnejši proces od pisanja z digitalnim orodjem. Pri pisanju z roko je vizualna pozornost usmerjena v konico pisala, pisec mora grafomotorično oblikovati vsako črko posebej. Pri pisanju z digitalnim orodjem je vizualna pozornost usmerjena v zaznavanje tipk na tipkovnici. Pisanje je razdeljeno v dva prostora – prostor motorike (tipkovnica) in vizualni prostor (zaslon). Grafomotorične spretnosti niso vključene/potrebne – črke so že pripravljene, pisec jih le poišče na tipkovnici. Tancig (2016) opisuje raziskavo posledic izginjanja pisanja na roke, ki so jo izvedli pri otrocih v predšolskem obdobju, razdeljenih na tri različne skupine. Vsem so pokazali črko na kartončku in njeno podobo so morali otroci poustvariti po navodilih. Otroci iz prve skupine so morali povezati pike na papirju v črko, tisti iz druge so morali podobo črke kar najzvesteje prerisati na prazen papir, v tretji skupini so na računalniški tipkovnici poiskali podobo črke na tipki in jo pritisnili. S snemanjem možganske aktivnosti so znanstveniki ugotovili, da so samo pri otrocih iz druge skupine, ki so črke risali na papir, v možganih dejavna tista področja, ki se pri odraslih aktivirajo med branjem in pisanjem. Berninger (2012) je objavila študijo, ki jo je opravila med učenci v drugem, četrtem in šestem razredu in v njej ugotovila, da so učenci pri pisanju spisov na roko napisali več besed, v krajšem času in pri tem izrazili več idej, kot če so uporabljali tipkovnico. Katere so prednosti Prednosti, ki jih prinaša pisanje z roko z vidika razvoja pismenosti, se nanašajo predvsem pisanja z roko s pisano na pisano pisavo (Blumenfeld, 1997): pisavo za učenca? • gibi, ki jih pisec izvaja ob pisanju pisane pisave, spodbujajo mišični spomin; • učenci pisci s pisano pisavo razvijajo notranje kontrolne sisteme, ki jim lahko pozneje koristijo kot strategije učenja; • pisanje s pisano pisavo povečuje vizualno orientacijo v prostoru, motorično koordinacijo; • pisana pisava je bolj tekoča; • ob pisanju s pisano pisavo se v možganih spajajo nevroni, ki so zadolženi za organizacijo drugih znanj in veščin. V primerjavi s tiskanimi črkami so pri pisanju pisanih črk gibi zahtevnejši, pisana pisava je hitrejša. Če spretnosti pisanja z roko ne razvijamo (zlasti v nižjih razredih), so učenci prikrajšani za njene številne koristi: • povečanje možganske aktivnosti, • pozitiven vpliv na vseh področjih učenja, • ustvarjanje temeljnih pogojev za kognitivne sposobnosti višjega reda (spomin, razumevanje, uporaba, izdelava, ocena analiz – po Bloomovi taksonomiji) (Saperstein Associates, 2012). Neučenje pisane pisave negativno vpliva na učenje branja in pisanja: • priklic črk iz spomina, • reprodukcija črk na papirju, • pravilnost pravopisa, • razumevanje prebranega, • interpretacija konteksta besed in pomenov. 150 | Didaktični pristopi 12 Zaključek Sistematično opismenjevanje se ne sme končati v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju, temveč ga je treba načrtno razvijati: • za različne potrebe, • za različne načine branja, • za različne vrste besedil, • za različna predmetna področja v vseh obdobjih šolanja, • z namenom, da bi vsi učenci dosegli stopnjo razvite in uporabne pismenosti za samostojno pošolsko in vseživljenjsko učenje • za nove oblike pisanja in branja, ki se porajajo s tehnološkim razvojem. (Grosman, 2007, str. 6) | 151 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Viri in literatura Appleyard, J. A. (1991). Becoming a areader. Cambridge University Press. Berninger, V. (2012). Evidence-Based, Developmentally Appropriate Writing Skills K–5: Teaching the Orthographic Loop of Working Memory to Write Letters So Developing Writers Can Spell Words and Express Ideas. Prispevek na konferenci Handwriting in the 21st Century? Washington, D.C. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011). Nacionalna strokovna skupina za pripravo Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Krek, J., in Metljak, M. (ur). Ministrstvo za šolstvo in šport. Pridobljeno s http://www.belaknjiga2011.si/pdf/resitve%20pss%20za%20osnovno%20solo. pdf Blumenfeld, S. (1997). How Should We Teach Our Children to Write? Pridobljeno s http://samuelblumenfeld. com/cursive.htm Bogdanowicz, M. (2005). Priprava na učenje pisanja: grafomotorične vaje Hane Tymichove. Bravo. Bregant, T. (2014). Kdaj je otrok zrel za šolanje? Didakta, 14(171), 28–31. Bucik, N., in Pečjak, S. (2004). Bralna motivacija učencev v šoli. Psihološka obzorja, 13(4), 33–54. Bucik, N., in Pečjak, S. (2004). Učenčev izbor – ključ do motivacije za branje? Otrok in knjiga, 31(60), 53–67. Bucik, N., idr. (2007). Nacionalna strategija za razvoj pismenosti. Pridobljeno s http://pismenost.acs.si/ datoteke/komisija/strategija.pdf Carr, N. (2011). Plitvine: Kako internet spreminja naš način razmišljanja, branja in pomnjenja. Cankarjeva založba. Davis Ronald, D. (2008). Dar disleksije: zakaj nekateri pametni ljudje ne znajo brati in kako se tega lahko naučijo. V. B. Z. Doupona Horvat, M. (2006). Rezultati raziskave PIRLS 2006. Pedagoški inštitut. Pridobljeno s http://www.pei. si/UserFilesUpload/PIRLS06.pdf Doupona Horvat, M. (2011). Rezultati raziskave PIRLS 2011. Pedagoški inštitut. Pridobljeno s http://www.pei. si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=20 Eurydice (2011). Poučevanja branja v Evropi: okoliščine, politike, prakse. Pridobljeno s http://eacea.ec.europa. eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/130si.pdf Fekonja Pekljaj, U., Marjanovič Umek, L., in Pečjak, S. (2012). Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Gradišar, A., in Lapajne, Z. (1995). Kako berejo učenci po svetu in pri nas? Mednarodna raziskava o bralni pismenosti. Educa. Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Pedagoška obzorja. Golli, D., Grginič, M., in Kozinc, A. (1996). ABC Govorimo: poslušamo, pišemo – beremo, priročnik za učitelje. Založba Izolit. Golli, D., Schellander, A., Adamič, M., Kramarič, M., Knez, A., Herlah-Šelih, M., Škodlar, A., Jalovec, V., in Žerdin, T. (1992). Sodobne oblike opismenjevanja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport. Gortnar, M. (2013). Učinkovitost grafomotoričnega treninga v tretjem razredu redne osnovne šole: študija dveh primerov. [Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani]. Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Izolit. Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Izolit. 152 | Didaktični pristopi Grginič, M., in Urbančič Jelovšek, M. (2008). ABC 2: poslušamo – govorimo, pišemo – beremo: delovni zvezek za slovenski jezik v 2. razredu devetletne osnovne šole. Izolit. Grosman, M. (2004). Zagovor branja: bralec in književnost v 21. stoletju. Sophia. Grosman, M. (2006). Razsežnosti branja: za boljšo bralno pismenost. Karantanija z Društvom Bralna značka Slovenije – ZPMS. Grosman, M. (2007). Zakaj je potreben stopenjsko zasnovan pouk bralne zmožnosti za leposlovje. V J. Vintar (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti. (str. 20–35). Zavod RS za šolstvo. Saperstein Associates (2012). Handwriting in the 21st Century? A Summary of Research Presented at Handwriting in the 21st Century? Pridobljeno s: https://media.zaner-bloser.com/hw21summit/public/files/ H2948_HW_Summit_White_Paper_eVersion.pdf Haramija, D. (ur.). (2020). Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Univerzitetna založba Univerze; Pedagoška fakulteta; Zavod RS za šolstvo. Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning. Routledge. Hattie, J. A. C. (2013). Lernen sichtbar machen. Schneider Verlag. Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh. Rokus Klett. Ivšek, M. (2005). Ključne kompetence. V A. Zupan (ur.), Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam (str. 151–156). Zavod RS za šolstvo. Keefe. J. W. (2007). What is Personalization? Pridobljeno s http://www.pdkmembers.org/members_online/ publications/Archive/pdf/k0711kee.pdf Kesič Dimic, K. (2010). Priročnik o branju. Alba 2000. Kerndl, M, idr. (2022). Gradniki bralne pismenosti. Pridobljeno s https://www.zrss.si/pdf/Bralna_pismenost_ gradniki.pdf Knaflič, L., idr. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti. Andragoški center Slovenije. Kolar, V. (2017). Fonološki razvoj in govorna razumljivost predšolskih otrok. [Diplomsko delo, Univerza v Ljubljani]. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/4828/1/KOLAR.pdf Kropp, P. (2001). Kako vaš otrok postane bralec za vse življenje. Učila. Kordigel Aberšek, M. (2008). Didaktika mladinske književnosti. Zavod RS za šolstvo. Kordigel, M., Saksida, I. (2005). Jaz pa berem. Priročniki za učitelje pri pouku slovenskega jezika v prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: Rokus. Košak Babuder, M. (2012). Bralno razumevanje in razvoj branja za učenje pri otrocih iz manj spodbudnega okolja zaradi revščine. [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani]. Lesjak, S. B. (2008). Glasovi v gibanju in igri: igrice za razvijanje glasov, ozvenjanje in slušno razlikovanje. Bravo. Lisak, M., Hromin, M., Mačković, M., Dragojević, D., Novina, A. (2011). Grafomotorika. Prispevek na konferenci Županijsko stručno vijeće defektologa Grada Zagreba. Pridobljeno s https://slideplayer.com/ amp/15119367/ Luongo Orlando, K. (2009). Drugačno preverjanje znanja. Rokus. Marjanovič Umek, L., in Zupančič, M. (ur.). (2004). Razvojna psihologija. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U., in Grgić, K. (2007). Govor deklic in dečkov. Slovenska akademija znanosti in umetnosti. | 153 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Marjanovič Umek, L. (2008). Komunikacijski pouk književnosti v osnovni šoli. V I. Saksida (ur.), Poti in razpotja didaktike književnosti (str. 8–27). Izolit. Marjanovič Umek. L., Krajnc. S., Fekonja, U., in Bajc., K. (2008). Lestvica splošnega govornega razvoja LSGR-LJ. Center za psihodiagnostična sredstva Ljubljana. Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., in Pečjak, S. (2012). Govor in branje otrok: ocenjevanje in spodbujanje. Znanstvena založba Filozofske fakultete. Marquardt, C., in Lipičnik, K. (2011). Kako se naučiti pisati? Gradivo za poučevanje pisanja. Vesper. Novak, N., in Mršnik, S. (2013). Področja zmožnosti branja in pisanja neumetnostnih besedil v 1. VIO in kriteriji spremljanja (seminarsko gradivo). Zavod RS za šolstvo. Novak, N. (2016). Spodbujanje razvoja bralne kompetence na literarnem področju v prvem triletju. [Doktorska disertacija, Univerza v Ljubljani]. Pridobljeno s http://pefprints.pef.uni-lj.si/id/eprint/3575 Novak, N. (2017). Šola prilagojena šestletnikom ali šestletniki prilagojeni šoli? V C. Bizjak (ur.), Šolsko svetovalno delo (str. 35–45). Zavod RS za šolstvo. Novak, N. (2020). Ko je učenje personalizirano, ima vsak učenec glas, njegovo učenje pa je vidno = When learning is personalised, each student is given a voice and their learning is visible. Vzgoja in Izobraževanje, 51(3), 6–13. Novak, N. (2022). Didaktični izzivi razvijanja zmožnosti branja in digitalnega branja (seminarsko gradivo). Zavod RS za šolstvo. Nemec, B., in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Grafenauer založba. Pintrich, P. R., in Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: theory, research and application. Merrill. Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja bralnih sposobnosti učencev. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Pečjak, S. (1999). Ali slišiš – ali vidiš? Priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega zavedanja. Izolit. Pečjak, S. (2000). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S., in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S., in Bucik, N. (2004). Bralna motivacija učencev v osnovni šoli. Psihološka obzorja. 13(4), 33–54. Pečjak, S., Knaflič, L., in Bucik, N. (2005). Predstavitev trendov v bralnih dosežkih 1991–2001: slovenski rezultati. Pridobljeno s http://www.pei.si/czue/pirls Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A., in Peklaj, C.(2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (2007). Stopenjskost pismenosti – kaj je in kako jo udejanjati v naših šolah. V J. Vintar (ur.), Stopenjskost pri usvajanju pismenosti. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S., in Gradišar, A. (2008). Bralne učne strategije. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (2009). Bralna motivacija učencev in dejavnosti učitelja pri pouku. Pedagoška obzorja. Didactica slovenica, 24(2), 97–116. Pečjak, S. (2009a). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: od teorije k praksi. Znanstvena založba Filozofske fakultete. SIO spletna učilnica projekta Objem. Pridobljeno s https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9414 Štupnikar, M. (2010). Opismenjevanje in razvoj vseh čutil. Zavod RS za šolstvo. Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Zavod RS za šolstvo. 154 | Didaktični pristopi Pečjak, S., Kolić - Vehovec, S., Rončević, B., in Ajdišek, N. (2009). (Meta)kognitivni i motivacijski prediktori razumijevanja teksta adolescenata u Hrvatskoj i Sloveniji. Naklada Slap. Pečjak, S., Knaflič, L., in Bucik, N. (2007). Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2006. Pridobljeno s http://193.2.222.157/UserFilesUpload/PIRLS01_SLO_POROCILO.pdf Pečjak, S. (2012). Razvoj metakognitivnih sposobnosti pri učenju in vloga učitelja. Vzgoja in izobraževanje, 43(6), 10–17. Pečjak, S., idr. (2019). Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030. Vlada Republike Slovenije. Pridobljeno s https://www.ff.uni-lj.si/sites/default/files/documents/nacionalna_ strategija_za_razvoj_bralne_pismenosti_2019-2030.pdf Pečjak, S., in Potočnik, N. (2019). Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti za obdobje 2019–2030. Vlada Republike Slovenije. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. DZS. Plevnik, T. (2011). O učiteljih za opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti. V F. Nolimal (ur.), Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi (str. 41–48) . Zavod RS za šolstvo. Potočnik, N. (2011). Uvajanje posodobljenih učnih načrtov (seminarsko gradivo). Zavod RS za šolstvo. Potočnik, N. (2013). Individualizirano opismenjevanje (seminarsko gradivo). Zavod RS za šolstvo. Potočnik, N., in Novak, N. (2017). Ocenjevati narek v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju ali ne? Razredni pouk, 19(1), 3. Poznanovič, M., Cestnik, M., Čuden, M., Gomivnik Thuma, V., Honzak, M., Križaj, M., Rosc-Leskovec, D., Žveglič, M., in Ahačič, K. (2018). Učni načrt: Program osnovna šola: Slovenščina (posodobljena izd.). Republika Slovenija, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport; Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/ assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf RAsinski, T. V. (2003). The fluent reader. Scholastic Proffesional Books. Ropič, M., Urbančič Jelovšek, M., in Frančeškin, J. (1999). Danes rišem, jutri pišem. Priročnik za učitelje in vzgojitelje v 1. razredu devetletne osnovne šole. Rokus. Saksida, I. (2005). Bralni izzivi mladinske književnosti. Izolit. Saksida, I. (2008). Književni pouk v drugem triletju devetletne osnovne šole. V I. Saksida idr., Poti in razpotja didaktike književnosti (str. 43–84). Izolit. Saksida, I. (2010). Pismenost (naj)mlajših – dileme, vprašanja, izzivi. Sodobna pedagogika, 61(1), 66–85. Sousa, D. A. (2005). How the brain learns to read. Corwin Press. Tancig, S. (2014). Nevroedukacija – o možganih in specifičnih učnih težavah. Bilten Bravo, 10(21), 22–32. Tancig, S. (2016). Od Prousta do Twitterja - nevroedukacijske raziskave bralne pismenosti v digitalni dobi. V M. Metljak (ur.), Bralna pismenost – odgovornost vseh strokovnih delavcev v vzgoji in izobraževanju: zbornik povzetkov (str. 13–14). Pedagoška fakulteta. Tomlinson, C. A. (2000). The Education Digest. Pridobljeno s http://www.manteno.k12.il.us/curriculumdiff/ principles.htm. Vintar, J. (2005). Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost: zbornik Bralnega društva Slovenije. Zavod RS za šolstvo. Voršič, I., in Ropič Kop, M. (2020). Besedišče. V D. Haramija (ur.), Gradniki bralne pismenosti: teoretična izhodišča. Univerzitetna založba Univerze; Pedagoška fakulteta; Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s https://press.um.si/index.php/ump/catalog/book/515 Walsh Burke, K. (2002). Na učenca osredotočena metodologija dela v prvem razredu. Pedagoški inštitut. | 155 Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in prvem razredu devetletne osnovne šole. Pedagoška fakulteta. Žagar, F. (1996). Didaktika slovenskega jezika v osnovni šoli. Obzorja. Žerdin, T. (1996). Ringa ringa raja. Priročnik za gibalno-grafične vaje. Mladinska knjiga Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše, Društvo Bravo. Žerdin, T. (2011). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja. Bravo, društvo za pomoč otrokom in mladostnikom s specifičnimi učnimi težavami: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. 156 | Postopno, sistematično in individualizirano opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti 158 |