Fizika v šoli 111 Učiteljev pogled Tretji tvit: To strašno šolsko ocenjevanje! Peter Prelog Na TV sem poslušal božjepotnika, ki je tarnal zaradi žuljev na nogah, ki jih je dobil pri hoji na božji poti Jakobsweg, svojega trpljenja pri tem in zato velike vrednosti spoznanj, ki jih je dobil ob teh mukah. Drugod pa nepregledne množice hodijo vsak dan svoj Jakobsweg od Af- rike do Hamburga, ubijajo jih na poti, potapljajo se v morju, pa tudi v Kolpi … Ob njihovih težavah se zdi božjepotnikova bole čina neznatna … Pri nas tarnajo mladi, starši, u čitelji, dušebrižniki – zaradi »strahot« ocenjevanja v šoli in s tem »mu čenja« otrok! Bojda Finci zato v osnovni šoli otrok ne ocenjujejo ve č. Hvala Fincem, le naj preizkušajo, tudi za nas … T oda – ni nujno, da bo nekaj kar uspe na Finskem, uspelo tudi pri nas, tam je vendar druga čna klima, so druga čni ljudje, pijejo šnops, pozimi je dolgo tema … Poleg tega me moti, da se primerjamo s Finci tekmovalno, oni so na … mestu tabele, mi na … mestu, … – kdaj se bomo v šolstvu rešili te ameriške norosti, tekmovalizma? (»Roža naj le cveti …«). Moti me tudi protislovje: neocenjevanje utemeljujemo z ocenami v tabeli!? Če naj bi šola pripravljala mladino za uspešen vstop v življenje, potem – menim – je v šoli ocenjevanje nujno, saj bo bodo če življenje mladih polno ocenjevanja! Bodo či študenti se mo- rajo pripraviti na maturo, morda na sprejemne izpite, na visokošolsko ocenjevanje (ki je dosti manj »nežno«, kot tisto pred maturo), bodo či športniki in umetniki se morajo pripraviti na neusmiljeno ocenjevanje njihovih del in nastopov, vsi ostali (razen morda otrok najpremož- nejših ali najvplivnejših staršev) se morajo pripraviti na ocenjevanje ob poskusih dobiti delo, službo, … T orej brez ocenjevanja ne bo šlo, naša naloga pa je – iskati najbolj primeren na čin u čno-vzgojnega ocenjevanja, – ne prepogosto in ne preredko, ne prezahtevno in ne premalo zahtevno – saj potem izgubi svoj smisel. Morda se pa motim in je – predvsem za bodo čo amorfno množico »ostalih«, ne-odli čnjakov in ne-prvakov – res ocenjevanje nepotrebno, saj bodo ča družba za vsa dela potrebuje le delovno silo, ki jo bodo po potrebi sami ustrezno »izobrazili«, saj bo splošno-šolska moderna nestroga, nevsiljevana »nau čenost« ni čvredna, ne bo ni č več pomenila, poklicne šole, obrtniško vajeni- štvo itd. – bodo le zgodovina, osnovne, srednje šole pa bodo le ustanove, v katerih bodo trinajst let zadrževali mlade, da bodo »nekaj« po čeli in ne silili na trg delovne sile. Na sre čo pa tudi univerze nujno potrebujejo velik vpis novincev, saj sicer ne dobijo državnega denarja, zato bodo veliki množici za ni č zainteresiranih »dozorelih« najstnikov radi še podaljšali trinajstlet- no prazno posedanje po šolskih klopeh … Kako torej organizirati v šolstvu poučevanje in ocenjevanje? Da ni čelna »nau čenost« že obstaja, sem opisal v drugem tvitu (kilodžul!): v ekipi treh takih absolventov izobraževanja – pisec besedila, urednik razkošnih navodil in prevajalec v sloven- Težave majhnega naroda … Najpametnejši med milijardo ljudi so verjetno sposobnejši od najpametnejših med milijonom ljudi. Naše šolstvo … ima tiso č težav, toda ne obupajmo, poskusimo razmišljati o vsaki posebej. Najslabše ni nujno slabo, … tudi v skupini prvakov je eden najslabši. Tekma (neznan avtor): Roža ne tekmuje s sosednjo rožo. Samo cveti. Torej brez ocenjevanja ne bo šlo, naša naloga pa je – iskati najbolj primeren način učno- vzgojnega ocenjevanja, – ne prepogosto in ne preredko, ne prezahtevno in ne premalo zahtevno – saj potem izgubi svoj smisel. 112 š čino – so gotovo ljudje, ki jih lahko ozna čimo kot vzorec ljudi z »dokon čanim šolanjem«, imajo spri čevala, fizike pa ne znajo – ni č! Pri tem ne gre samo za neznanje fizike ampak tudi za delovni pristop k fizikalni vsebini – če take vsebine ne razumeš, poišči priro čnik, u čbenik, vprašaj nekoga, guglaj …! T oda ne, taka aktivnost je za »vsejebrezveznike« prenaporna, navo- dil itak nih če ne bere, zato je vseeno kaj tam piše, najvažnejši je le zaslužek sodelujo čih, plača (»imamo pravico …«). T orej gre življenje naprej tudi brez splošnih znanj (ki bi se jih lahko mimogrede nalezli pri trinajstletnem posedanju po šolah), zato se zaradi pou čevanja in ocenjevanja morda sploh ne spla ča sekirati (glavno, da bo pla ča!). Zanimivo pa je, kako so za to dolgo obdobje uspeli organizirati pouk posebni interesenti za srednješolske absolvente: matematiki, kemiki, fizi- ki, …, medicinci, športniki, glasbeniki, igralci, …, ki so se v izobraževanje za čeli vpletati že v obdobju »u čencev s statusi«. Zdi se, da so pri tem najboljši športniki, v Delu (25. 4. 2019, 17. stran) beremo, da 260 dijakov od 560 na Gimnaziji Franceta Prešerna v Kranju ima sta- tus športnika, lani so na Gimnaziji Šiška namenili športnikom 4000 dodatnih pedagoških ur, 8 srednjih šol in 25 fakultet je prejelo certifikat športnikom prijazno izobraževanje, … (kdo šolam pla čuje te »privatne izpite«, kot smo jih v časih imenovali? Smu čarska zveza? Nogometna zveza …?). Prava Amerika! Temu se ni nih če med ostalimi niti približal in začenjam razumevati starše, ki svoje otroke usmerjajo v dobro pla čani šport. Pri manj po- membni fiziki bo pa še Kosovo nepla čevano Hišo eksperimentov povozil Novi (uradniški) center znanosti …! Ocene, ocene … Sedaj družba prek staršev vcepi otrokom že v rani mladosti ob čutek pomembnosti ocenjevan- ja, ki se kaže že pri (nekaterih) »vrtiških« otrocih; želijo si ocenjevanja, ker »bomo takrat že veliki«, zato jim kasnejše »neocenjevanje« v za četnih razredih ni vše č. Kasneje se sposobnejši mladi navdušeno prepustijo ocenjevanju, saj so pri tem uspešni. Za slabše u čence pa je ocen- jevanje neprijetno, dobivanje nižje ocene od pri čakovane pa je celo za sicer odli čne u čence stresno. T oda za mlade je to uvajanje v težave življenja, skozi to »Jakobsweg« se morajo tako ali druga če prebiti. Najhuje je tistim, ki so (zaradi manjših sposobnosti, nedelavnosti ali za- radi posebnih razmer, v katerih živijo) v najnižjem rangu v razredu. T udi če bi se hoteli tem neprijetnostim izogniti in bi vse u čence ocenili enako (npr. vsi bi bili odli čni, ali pa jih – po finsko – sploh ne bi ocenili), bodo vsi vedeli, kateri med njimi je »najmanj odli čen«, formalno se lahko izogneš rangiranju samo na videz. U čenci z najnižjim rangom dostikrat premagujejo svoje razo čaranje zaradi neuspeha z mladostnim uporništvom, tako se umaknejo v druga če strukturirano družbo, kjer še nekaj veljajo. Ker pa je šolski razred majhna skupina ljudi, moramo pri njem upoštevati relativnost ranga: najslabši med desetimi najboljšimi matematiki na svetu je še vedno boljši matematik od vseh ostalih milijard ljudi. Najmanjši u čenec v razredu je morda najboljši kemik v njem, najboljši u čenec v zelo povpre čnem razredu bi v razredu z desetimi odli čnjaki dosegel morda samo oceno prav dobro … Tak primer sre čamo pri prehodu na fakulteto: bruc, ki je imel v svoji srednji šoli najvišji rang pri svojem predmetu, je lahko na fakulteti v skupini srednješolsko enako rangiranih brucov iz drugih šol – najslabši. Seveda velja to razmišljanje samo za skupino vsaj približno enakih u čencev, za – tako ali druga če – prizadete u čence, priseljence, azilante (jezik!) pa je seveda treba iskati posebne rešitve. Za u čitelja je najlažje u čiti homogeno skupino, razred, npr. vsi u čenci so iz istega kraja, iz istega sloja (premoženje, navade!) prebivalstva, vsi so enako zavzeti (ali nezavzeti) za pouk, vsi so črnci, vsi so muslimani, vsi so iz razdrtih družin itd. itd. ... takrat skuša pouk čim bolj prilagoditi stanju v razredu (ne glede na u čne na črte), nau čiti čim ve č in v razredu ustvariti čim ugodnejšo klimo razredne skupnosti. Vendar je pa to redkokdaj mogo če, poleg tega tako nehote ustvarjamo monolitne, skoraj »rasisti čne« skupnosti. Kakršnakoli tekmoval- nost (razred a – razred b, Bežigrad – Vi č, Finci-Slovenci, …) pa neprijaznost med tekmeci le pove ča, »roža naj cveti – ne tekmuje«! Čim ve č je pri nas tekmovalne vzgoje, ko je kot nekak nastopaški javni vzor požrtvovalnega prizadevanja staršev priznan že kmalu po rojstvu otroku vsiljevan trening in tekmovanje za Pri tem ne gre samo za neznanje fizike ampak tudi za delovni pristop k fizikalni vsebini – če take vsebine ne razumeš, poišči priročnik, učbenik, vprašaj nekoga, guglaj …! Sedaj družba prek staršev vcepi otrokom že v rani mladosti občutek pomembnosti ocenjevanja, ki se kaže že pri (nekaterih) »vrtiških« otrocih; želijo si ocenjevanja, ker »bomo takrat že veliki«, zato jim kasnejše »neocenjevanje« v začetnih razredih ni všeč. Učenci z najnižjim rangom dostikrat premagujejo svoje razočaranje zaradi neuspeha z mladostnim uporništvom, tako se umaknejo v drugače strukturirano družbo, kjer še nekaj veljajo. Fizika v šoli 113 Učiteljev pogled doseganje nekega prvenstva (»ko boš velik, boš šolski, krajevni, državni, svetovni prvak« – saj je vseeno v čem, glavno, da boš prvak) – tem ve č je jamranja zaradi »nepotrebne« zahtevnos- ti in ocenjevanja pri drugih – za njihovo »prvenstvo« nepomembnih – šolskih predmetih. Zahtevnost ocenjevanja pri »njihovem« treningu pri tem za njih ni vprašanje, to pa je resna stvar, tam morajo biti strogi, kako bi sicer lahko vzgojili prvaka?!! Seveda je glavno »prvenstvo« v šoli vedno bilo: biti »totalno« prvi v razredu, v šoli, – pri vseh predmetih imeti odli čne ocene! So nekateri sre čneži, ki so tako nadarjeni, da to mimogrede dosežejo, to je sicer ob čudovanja vredno, toda šola iz tega ne bi smela delati prevelikega cirku- sa in narediti ob tem nekakšno tekmovanje za odli čne ocene, v katerega se vplete vsa množica slavohlepnih u čencev (tudi tistih, ki tega niso zmožni) s starši vred. Nadarjencu za fiziko je poleg podpore pri fiziki treba priporo čati tudi prizadevanje predvsem pri matematiki in …, za ostale predmete pa pametno delo (ne zanemarjanje!), ne pa dirke za odlikami. Na žalost pa take dirke ob čuduje tudi marsikateri u čitelj. Ali u čitelji radi ocenjujemo? Dokler je treba samo deliti » čebelice«, kot v vrtcu – je to prijetno, kasneje bi, ob dobrih pravilih in merilih za ocenjevanje, lahko to bilo samo bolj ali manj na- porno delo (npr. pregled kupa pisnih nalog), kot pri vsakem poklicu. Brez primernih skupnih meril pa so kriteriji ocenjevanja prepuš čeni u čitelju in nih če, ki njegovemu ocenjevanju opo- reka, se ne more sklicevati na »edino prava druga čna merila«, ko pa ne obstajajo! Za u čitelja je taka vsiljena samostojnost merila lahko zelo neprijetna, ko mora ocenjevati »na pamet«, po ob čutku – pri tem se pa zaveda, da je to mo čno odvisno od okoliš čin, razpoloženja itd. Če starši u čitelju ne zaupajo in pri čakujejo od njega le »pravno natan čno« upravi čene ocene, bo to povzro čalo težave, včasih je ocene težko zagovarjati, zato se mi zdi, da dosti u čiteljev ocenjevanja ne mara, najraje bi se temu izognili »po finsko«. Seveda so v življenju pogosta nepravi čna samovoljna ocenjevanja s slabim namenom, ta so tudi najbolj bole ča, vendar je to posebno poglavje. Tokrat privzemimo, da so vse ocene, o katerih govorimo, pridobljene dobronamerno in brez ve čjih strokovnih napak. Kljub temu je ob čutek, da ga nekdo ocenjuje, lahko za dolo čene ljudi tako neprijeten, da so pri ocenje- vanju blokirani in sploh ne morejo pokazati, kaj zares znajo. T o je nujno treba upoštevati pri ocenjevanju – pa ne zato, da bi nekomu dajali dobre ocene, čeprav jih za prikazano znanje ne zasluži, ampak zato, da skušamo neprijetnosti ocenjevanja čim bolj zmanjšati in se s tem izogniti blokadi, izpraševancu pa omogo čiti, da res pokaže, kaj zna. Ko se otroci igrajo »šole«, je vloga u čitelja zelo zaželena, saj omogo ča ukazovanje (»sedi«!) in ocenjevanje »u čencev«, v igri ima otroški »u čitelj« ugled in višji rang. Otrokom se zdi logi čna tudi »hudobija« u čitelja, seveda bo dajal slabše ocen Janezu, ki vedno nagaja, … ali pa ga »u čitelj« sploh ne mara. – T udi pravi u čitelj lahko ima take lastnosti, vendar pa je tega dosti manj, kot mislijo zaskrbljeni starši in prizadeti u čenci. So pa pogostejše strokovne napake pri ocenjevanju, vendar ne napravljene nalaš č, s slabim namenom. Dosti u čiteljev bi se navdušeno odpovedalo dolžnosti ocenjevanja, vendar se zavedajo, da bi to verjetno zelo poslabšalo prizadevanje u čencev. Naj je bi č ocenjevanja še tako neprijeten, še vedno večino učencev vzpodbuja ali sili k u čenju. Ne smemo pozabiti tudi dejstva, da strah pred slabo oceno pomaga u čitelju vzdrževati red v razredu, ob neocenjevanju bi nekateri razredi kratko malo razpadli. Bi lahko bila šola brez ocen? T o bi seveda bilo mogo če, spri čevalo bi dokazovalo samo to, da je bil u čencu ponujen npr. v 2. razredu pouk fizike, toda brez ocen. Seznam u čnih predme- tov in u čni na črti za čas pouka bi povedali samo to, kaj so u čitelji u čili – kon čno znanje pri u čencih bi pa lahko bilo od ni č do odli čnosti. Bojim se pa, da bi zaradi tega padlo splošno povpre čje znanja (v drugem tvitu sem opisal primer takega bivšega u čenca, ki ne zna nič fizike, pa je kljub temu postavljen v položaj, v katerem fiziko (kaj je kilodžul) pou čuje množico drugih!). Neocenjevanja torej ne bi bilo težko realizirati, (ukinemo – pa zdravo! – toda pomislite, kako bi potem pri nas izgledal tak pouk!) zapletlo bi se kasneje, ko bi bila potrebno rangiranje u čencev zaradi kakršnekoli selekcije. Lahko pri čakujemo, da bi se neocenjevanju uprle višje šole, pa tudi sposobnejši u čenci (in seveda njihovi starši), ki bi želeli imeti z dobro oceno pohvalo za svoje delo. »Zakaj hodim v šolo, če tam ne dobim nobenega priznanja«! Samo pri- Brez primernih skupnih meril pa so kriteriji ocenjevanja prepuščeni učitelju in nihče, ki njegovemu ocenjevanju oporeka, se ne more sklicevati na »edino prava drugačna merila«, ko pa ne obstajajo! Kljub temu je občutek, da ga nekdo ocenjuje, lahko za določene ljudi tako neprijeten, da so pri ocenjevanju blokirani in sploh ne morejo pokazati, kaj zares znajo. 114 znanja nekaterim ob koncu šolskega leta so pa zopet rangiranje, pa če to ho čemo ali ne (»dobil sem štiri priznanja, Janez pa samo tri, ha!«). Možna je še druga čna varianta: v redovalnice in v spri čevalo se naj vpisujejo samo pozitivne ocene. S to hinavš čino sicer rangiranja ne bomo ni č spremenili, toda vsaj ene grde ocene (ne- zadostno) ne bomo uporabili. Še ena možnost je, da so neocenjeni samo tisti u čenci, ki si to želijo, npr. bodo čemu prvaku v frnikulanju bi se morda zdela nepotrebna ocena iz matematike. S tem bi se sicer izognili stresu pri ocenjevanju, ne bi se pa mogli izogniti neprijetnim posledicam ob spremembi ži- vljenjskega cilja. Takrat bi bilo sicer mogo če dokazati, da so taki neocenjevani u čenci enako sposobni v matematiki, kot ocenjevani, toda to lahko zopet dokažejo le s takim ali druga čnim ocenjevanjem njihovega znanja – prav temu pa so se hoteli izogniti. Malo pa je verjetno, da bi tako naknadno ocenjevanje lahko bilo uspešno pri u čencu, ki se je ocenjevanju izogibal in ga sploh ni navajen, ga »ne prenese«. Pritisk zaradi preobilice ocenjevanja v šoli bi lahko zmanjšali tudi tako, da bi znanje ocen- jevali samo pri nekaterih u čnih predmetih (kot na maturi), tako bi u čence še vedno navajali na ocenjevanje, vendar manj pogosto. Toda temu se bi takoj uprli u čitelji neocenjevanih predmetov, saj bi pouk takih »drugorazrednih« predmetov postal problemati čen, morda bi tudi sindikat u čiteljev »prvorazrednih« predmetov (zaradi »pravi čnosti« vendar!) zahteval višje pla če! Le redke inovacije pri ocenjevanju so smiselne, če jih uvaja samo en u čitelj v razredu (ali na šoli). Imeli smo neko č u čitelja, ki je dajal samo odli čne ocene, v redovalnicah je bilo pri njem zapisano 5, 5, 5, 5, … Nih če se ni obregnil ob njegovo »finsko« ocenjevanje, dokler se ni za čel s svojo »odličnostjo« sam hvaliti in zmerjati kolege, ki so vpisovali celo »grde« ocene 1. T oda kolegi so mu povedali svoje mnenje: njegova »odli čnost« sploh ni pravo ocenjevanje, ni »na- prednost«, ni odlika, ampak le prikrivanje lenobe učitelja, ki se mu ne ljubi ali pa ni sposoben zares ocenjevati, čeprav je to njegova delovna naloga. T o ga je tako razjezilo, da se je kolegom (?) maš čeval in je od tega trenutka dalje vpisoval samo oceno 1, v redovalnicah je pisalo 5, 5, 5, 5, 1, 1, 1, …, v razredu pa je povedal, da so to zahtevali drugi profesorji. T udi take traparije se dogajajo pri u čiteljih, ki so (verjetno) zgrešili poklic! Seveda lahko ocene izboljšamo, če znižamo zahtevnost snovi in ocenjevanja (npr. mejo negativne ocene). T o je gotovo primerno, vzpodbudno, če imamo skupino u čencev, razred, z nižjimi ocenami. Pri sposobnejših u čencih naj bo ocenjevalna zahtevnost ve čja! Seveda moramo paziti na primerjanje, v slabšem razredu bo morda najvišja ocena 3. Važno pa je, da u čence nau čimo najve č, toliko kot zmorejo. Podoben problem nastane tudi pri poprav- nih izpitih: nesmiselno je manj sposobnemu u čencu dajati enake naloge, kot pri pouku sposobnejšim, z izbiro samih lažjih nalog pove čamo možnost, da bo izpit uspešno prestal. Toda – če bo celo vse lahke naloge rešil, bomo tega veseli, vendar zato ne sme pri čakovati odli čne ocene. Zmanjševanje neprijetnosti ocenjevanja, uporaba računalniškega inštruktorja S prihodom ra čunalnikov v šolo se je ponudila čudovita priložnost, da bi se – ob ocenje- vanju - izognili vsaj težavam in blokadam zaradi prisotnosti u čitelja in sošolcev. Spomnim se, kako smo v osemdesetih letih navdušeno pri čakovali pomo č pri pouku od brezosebne, diskretne ra čunalniške avtomatike: celo sami smo ( čeprav ra čunalniški nestrokovnjaki – poklica »ra čunalni čar« takrat še ni bilo!) za čeli pisati u čne ra čunalniške programe - saj je za manj sposobnega ali čustveno kompliciranega u čenca še posebej nujen pristop v materinem jeziku (in ne uporaba programov v amerikanš čini, pisanih za precej druga čno vrsto šolar- jev). Danes, ko sem v penziji, je morda teh programov obilo, toda še vedno je vprašljivo, če so primerni in če jih u čitelji sploh znajo in morejo uporabljati!? Greh pa je, če ne znamo izrabiti tistega navdušenega buljenja mladine v ekrane in ekran čke: podtaknimo jim tja vendar tudi nekaj pametnega, čeprav postaja vse bolj o čitno, da bo treba zasvojenost z zi- janjem v ekran nekako omejiti. Še ena možnost je, da so neocenjeni samo tisti učenci, ki si to želijo, npr. bodočemu prvaku v frnikulanju bi se morda zdela nepotrebna ocena iz matematike. Seveda lahko ocene izboljšamo, če znižamo zahtevnost snovi in ocenjevanja (npr. mejo negativne ocene). Fizika v šoli 115 Učiteljev pogled Kako naj deluje računalniški program za poučevanje in ocenjevanje? Za ob čutljivega u čenca je ra čunalnik edini, ki ga lahko ocenjuje, saj ocene »pove« le izpra- ševancu (potem jih pa izbriše). Za tega so ocene prav tako pomembne, kot za ostale u čence, vendar primerja le dosedanje in najnovejše SVOJE ocene. Vsako, še tako neznatno izboljšanje ocene je zanj vzpodbuda, za neuspehe pa itak ne izve nih če drug. Tudi vprašanja in naloge izbira ra čunalnik naklju čno (zares!) in ne moreš ga obtožiti, da »me je nalaš č vprašal tisto, kar ne znam«! Seveda lahko uporabimo tak program samo pri u čencu, ki bi se rad ne česa nau čil, je dovolj motiviran za to. Mnogim dandanes taka pomo č ni č ne koristi, saj niso zmožni niti prebrati naloge in se potem »prisiliti«, da bi razmišljali o njej! (»vse je brezveze …«). Toda tudi u čitelji se morajo navaditi, da ni univerzalnih receptov za uspešno šolo, kar je pri enem u čencu uspešno, je lahko pri »brezvezniku« polomija, pou čevanje skupine je nujno selektivno – kolikor je to pa č mogo če. Ra čunalnikova »ocena« je zelo enostavna, to je le statistika: katero nalogo je u čenec rešil, katero vprašanje je presko čil, kolikokrat je odgovoril prav in kolikokrat narobe, namesto ocene pa npr. procent pravilnih odgovorov (ki jih seveda lahko rangirate v obi čajne oce- ne, od nezadostno do odli čno). Težavnost vprašanj mora biti prilagojena sposobnostim u čenca, za čne se naj dovolj nizko – to startno mesto pa č mora oceniti u čitelj, ki priporo ča uporabo dolo čenega programa. Najboljši je tak program, ki u čenca opozarja na napake, ki jih je naredil in ga pou či, kako naj naredi, da bo prav. Če je u čenec dovolj motiviran in vztrajen (naloga u čitelja: vzpodbujanje!) bo pri novih (podobnih) vprašanjih bolje odgo- varjal in ocena se bo dvignila! To pa je tisto, kar potrebuje, postal bo bolj samozavesten, za naslednjo serijo bo sam izbral težja vprašanja in se bo morda želel »dokazati« tudi pri javnem ocenjevanju. Uporaba takih programov omogo ča u čitelju tudi – sedaj skoraj nemogo če pou čevanje na raz- ličnih težavnostnih stopnjah hkrati, v istem prostoru ( čeprav je to bilo pri majhnih vaških šolah v časih obi čajno). Kljub obilici že sestavljenih programov, bi pa sedanji u čitelj moral znati po potrebi tudi sam sestaviti enostaven program, prilagojen za dolo čenega u čenca, tega bi jih morali nau čiti na fakulteti. Ni težko sestaviti programa, ki u čencu vedno znova zastavlja naloge npr. 3 – 2(2 – 7) = ... z razli čnimi podatki, dokler pri reševanju ne uspe dose či skoraj stoprocentno pravilne rezultate in si tako kon čno »zapomni«, kako je treba upoštevati pred- znake in oklepaje. Mogo če bo v bodo čnosti res ve čina pouka potekala prek ra čunalnika, toda u čiteljem se ni treba bati za službo: vzgoja brez človeške prisotnosti je nesmisel! Je pa ra čunalnik pri tem lahko odli čen pripomo ček in ga ne smemo odklanjati. Ra čunalniška inštrukcija ni enako možna pri vseh predmetih in pri vseh razlagah, pri ele- mentarni matematiki, fiziki je gotovo uporabna. … Nastane pa vprašanje, kako ra čunalniške ocene, ki so prilagojene programom in u čencem – prevesti v ocene za spri čevalo, to pa je naloga u čitelja. Absolutno »pravično« ocenjevanje Prvotno so kriteriji ocenjevanja u čencev pri učiteljih bili precej odvisni od osebnih odnosov med učiteljem in u čencem. In še – za sedanje zmedene čase »strahotna« ugotovitev: u čitelj je takrat u čenca »spraševal« in ocenjeval nenapovedano pri katerikoli šolski uri in s tem po- skušal ohraniti (npr. pri manj uspešnih) njihovo pridobljeno znanje, (šaljiva grožnja je bila »to moraš znat, če te zbudim opolno či!«). Uspešne u čence je manj nadlegoval (danes bi vpili »kje je pa enakopravnost« … itd.) in jim je samo v časih ponudil priložnost, da so zablesteli s svojim znanjem. S tem je dosegel, da so vsi morali znati vse potrebno vsako šolsko uro – kar je seveda bilo potem le deloma res – toda te čen in vztrajen u čitelj je tako lahko dosti dosegel, prav za manj uspešne u čence je bila ta »antikampanjska« metoda boljša, kot današnje »edino pravi čne« metode ocenjevanja samo v to čno dolo čenem in napovedanem času! Danes mora u čenec npr. v petek pri tretji šolski uri vedeti, da je 2 ∙ 3 = 6 – potem pa lahko to mirno pozabi, saj ga nima nih če ve č »pravice« nenapovedano spraševati takih neumnosti! Toda tudi učitelji se morajo navaditi, da ni univerzalnih receptov za uspešno šolo, kar je pri enem učencu uspešno, je lahko pri »brezvezniku« polomija, poučevanje skupine je nujno selektivno – kolikor je to pač mogoče. Mogoče bo v bodočnosti res večina pouka potekala prek računalnika, toda učiteljem se ni treba bati za službo: vzgoja brez človeške prisotnosti je nesmisel! Je pa računalnik pri tem lahko odličen pripomoček in ga ne smemo odklanjati. 116 Za majhne otroke je popolnoma razumljivo, zakaj u čitelj bolje ocenjuje svojega otroka, ali sina direktorja šole, h čerko vaškega mogotca ali sina najve čjega nasilneža v kraju. Seveda se je z razvojem demokracije to spremenilo. Vendar se je pa tudi ob navidezni enakopravnosti izpraševancev bilo zelo težko izogniti o čitkom o prikriti nepravi čnostim ob izbiri vprašanj (npr. vprašanje za princa: katera reka te če pod savskim mostom?), zato smo sodobni u čitelji to poskusili rešiti z istimi vprašanji za vse. T o pa je sprožilo povodenj »pisanja šolskih nalog« , testov, (tudi državnih testov, mature) itd., kjer je to bilo mogo če. Če je učitelj matematike ob dani nalogi povedal tudi, kako bo to čkoval reševanje nalog, so lahko to u čenci po pisanju naloge napravili tudi sami in so takoj vedeli, kakšen uspeh so dosegli, zadeva z ocenjevanjem se je zdela kon čno demokrati čno in pravi čno rešena! Si je pa u čitelj s tem nakopal mnogo do- datnega dela, kar je prej opravil med šolsko uro (ustno spraševanje), ga je sedaj čakalo doma s popravljanjem in pregledom kupa nalog. V endar je pa razlika med u čnimi predmeti, npr. pri matematiki je na vprašanje 2 ∙ 3 = ? mo- žen samo en pravilen odgovor. Pri iskanju edino pravilnega odgovora na vprašanje – kdo je večji umetnik Prešeren ali Cankar – pa je treba odgovoriti tako, da upoštevamo zlato pravilo reševalcev križank: pravilen je samo tisti odgovor, ki se zdi pravilen sestavljavcu križanke, ni č drugega ne šteje! T o pa od u čencev zahteva nekaj drugega, kot pri matematiki, namre č dober spomin na to, kar je pri razlagi povedala u čiteljica. In nikar naj ne poskušajo slepomišiti nekaj po svojem okusu! Spomin – to že precej smrdi po »u čenju na pamet«, to pa je dandanes vendar šolski smrtni greh! Zato so si izmislili teste z izbiro pravilnega odgovora med ve č možnostmi, čeprav je tudi tu bilo treba imeti vsaj malce »spomina«. Neuki so se pa lahko šli – ob ozna čevanju odgovorov – ruleto in celo idiot je imel možnost ( čeprav malo verjetno), da bo le po naklju čju ozna čil prav vse pravilne odgovore. Poleg tega so (seveda!!) tudi pri matematikarsko »objektivnem« ocenjevanju bili nekateri u čenci najslabši (grozljivka: šola producira »najslabše« ljudi!), zato se je oblikovala iz globoko prizadetih staršev in javnih dušebrižnikov mo čna opozicija: »to je birokratizem v pedagogiki, u čenci so degradirani v objekte ocenjevanja, u čitelj nima ve č neposrednega stika z u čencem, ne ocenjuje kot človek temve č kot stroj, mašina, fuj ga bodi ….« – itd., pozabil sem že na vse cvetke, ki so obilno cvetele takrat v javnosti (in v »strokovnem tisku«). Zato so pa nastajala nova, zares birokratska pravila: kdaj lahko pišejo test, nalogo, kako mora biti napovedana in upravi čena, koliko testov na dan (?) ali na teden, … predvsem pa je bilo ukazano ponavljanje pisanja, če je bilo preve č slabih ocen. No ja, za tak dogodek ni bilo treba ve č, kot kratek do- govor med u čenci v razredu, pa je šla ena ali ve č u čnih ur k vragu, pouk ni bil ve č tisto, kar je bilo na črtovano, ampak zmešnjava improviziranih dogodkov. Za u čitelja pa no čna mora: ob pogostih ponovitvah nalog – kupi pismenih izdelkov u čencev, ki jih je bilo treba natan čno pregledati. (T oda – kje pa je u čiteljeva strokovna baza, njegovi kolegi, morda mentor, … ti bi morali ugotavljati, kaj je bilo narobe in kaj je treba popraviti … Zakaj je na šolah tako malo tega skupnega strokovnega dela? Zakaj se tega ne nau čijo na fakulteti? Ker tam tega sami ne znajo?). Kot norčevanje iz vsega tega se je potem razvila matura in razna državna testiranja – za vse šole enako. Ali ni to tisti, prekleti na čin »objektivnega ocenjevanja«? V endar učitelji – čeprav škripajo z zobmi – priznavajo: »to je vsaj nekaj, kar povzro ča ob čutek reda v šoli«. In tako u čijo, vendar ne za znanje v glavah, ampak pripravljajo u čence predvsem za uspešno maturo. Seveda vse do sedaj zapisano velja za primerjavo pravi čnosti in enakosti ocenjevanja različ- nih u čencev. Če bi pa iskali najboljšo možnost ocenjevanja posameznika pri matematiki ali fiziki, bi to gotovo bil pogovor u čenca in učitelja ob reševanju dolo čene naloge (»ustno spra- ševanje«). V endar to zahteva najve č časa in hkrati nudi najve č možnosti za iskanje učiteljeve »nepravi čnosti« – z ozirom na ostale učence. T a oblika ocenjevanja se (morebiti?) še ohranja pri – popravnem izpitu. Javnost ocenjevanja Neko č, v starih časih, je u čitelj shranjeval redovalnico samo v posebej zato namenjen predal v zbornici. Uporabljal jo je razrednik ob ocenjevalnih konferencah, v razred jo je prinesel samo Zakaj je na šolah tako malo tega skupnega strokovnega dela? In tako učijo, vendar ne za znanje v glavah, ampak pripravljajo učence predvsem za uspešno maturo. Fizika v šoli 117 Učiteljev pogled na roditeljski sestanek, ko so po sestanku k razredniku pristopali starši (posamezno!) je bila redovalnica odprta in so lahko videli ne samo ocene svojega otroka ampak tudi druge ocene na isti strani redovalnice. Nekateri starši so se zaradi tega jezili, »njihovih« ocen naj ne bi kazali drugim staršem. Torej iz ocen in redovalnice nismo delali nobene skrivnosti, bila pa je dos- topna samo u čiteljem, to je bil interni seznam ocen, javne so bile samo kon čne ocene v spri če- valih. Svoje ocenjevalne vtise o posameznih u čencih so u čitelji vpisovali v žepne redovalnice, to so bile dostikrat le »delne ocene«, ki so pomagale u čitelju sestaviti oceno, ki jo je vpisal v redovalnico. Vse to je bilo pošteno šolsko delo in prizadevni u čitelji so zelo skrbeli za to, da si ne bi mogli o čitati površnega ocenjevanja. Seveda je tudi pri tem prišlo do raznih pripomb, če so u čenci špegali u čitelju prek rame, ko je vpisoval svoja zapažanja v žepno redovalnico: »za- kaj ste pa meni napisali samo +, Janezu pa celo klicaj«? V arovalci pravi čnosti so potem izsilili celo pravilo, da v uradni redovalnici poleg ocen ne sme biti »posebnih« znakov – vendar smo to u čitelji že sami vedeli, naloga ravnatelja pa je bila skrbeti za red pri tem. Potem je izbruhnila revolucija javnega ocenjevanja, ki jo je zopet izsilila edino kompetentna »javnost«. U čitelji so dostikrat že pred tem po ustnem spraševanju (pri pismenih izdelkih so bile ocene itak »javne«, zapisane ob nalogi) na glas povedali oceno, saj so s tem poskušali bodisi spodbujati učenca in razred ali pa – obratno – svariti pred slabim znanjem. Toda po novem je bila »javnost ocenjevanja« predpisana, v razredih so se pojavile »kontrolne« vzpo- redne redovalnice, ki so jih pisali u čenci sami in so bile kopije tistih pravih. Ocenjevanje je ob svoji javnosti dobilo v šoli še bolj pretirano pomembnost, kot prej, kot na nogometni tekmi so vsi vse vedeli in vsi zmerjali »sodnika« zaradi napa čnih razsodb. U čitelji seveda niso nobeni stoodstotno pravi čni avtomati, sami se zavedajo, da pri tem delajo napake in jih potem posku- šajo tudi popraviti. Nekateri pa pritiska ne prenesejo in za čnejo deliti samo dobre ocene … S tem pa šolska »vaja v ocenjevanju« izgubi svoj smisel. Dandanes je menda že vse druga če, vpis in dostop do ocen poteka le prek ra čunalnika, njih- ova javnost pa je smrtni greh … Primerjajmo današnjo tajnost ocen s še nedavno edino zveli- čavnim javnim ocenjevanjem – danes lahko (polnoletni) u čenec celo svojim staršem prepove pogled na njegove ocene. In to je tisto, kar smo želeli?? Ali so take skrajnosti (javnost ocene – nejavnost) v istem šolstvu višek urejenosti ali višek zmedenosti šolske politike? Pri tem nimam seveda ni č proti pravno popolnoma razumljivi pravici polnoletnega državljana do zasebnosti, moti me le neresnost šolskih pravil, ki lahko brez posledic preskakujejo iz enega ekstrema v drugi! In taka šola naj bi dala mladim u čencem vzor za urejeno življenje? Vstop jusa, pravnikov v poslovanje šole je morda v časih potreben, toda pouka, vzgoje, ne moremo nadomestiti s pravom. Skupina u čencev v razredu je ob tajnosti ocen podobna skupini bolnikov v zdravniški ča- kalnici: nih če ne ve ni č o bolezni drugih čakajo čih – razen, če svojih podatkov kdo sam ne pove (ker mu je v taki množici neznancev dolg čas in bi rad poklepetal!). Odlika tajnosti je diskretnost in – slabost: odtujenost in neinformiranost. Razredni kolektiv pa naj bi vendar bil nekoliko bolj življenjski in prijaznejši, tako kot v dru- žini; ob javnem ocenjevanju (samo v razredu!) si lahko med seboj pomagajo in, na žalost, tudi nagajajo in zganjajo grdobije. T orej odlika javnih ocen: družinska prijaznost in – slabost: grdobije. Kaj je bolj človeško? K čemu bi u čence radi navajali? Varovalci pravičnosti so potem izsilili celo pravilo, da v uradni redovalnici poleg ocen ne sme biti »posebnih« znakov – vendar smo to učitelji že sami vedeli, naloga ravnatelja pa je bila skrbeti za red pri tem. 118 Dodam še drugo (relativnostno) vprašanje: V (vesoljski) Ljubljani so za dijake razpisali tekmovanje: kdo bo bolje odgovoril na za- stavljena vprašanja. Tekmovalci iz (vesoljskega) Novega mesta bodo dobili na njihovi železniški postaji pri prijavi ob 1. uri popoldan listo vprašanj, ob 2. uri jo morajo oddati izpolnjeno v Ljubljani, takrat bodo izvedeli tudi pravilne odgovore. Dolenjski genijalci si pa izmislijo majhno ukano: spustili se bodo v časovno zanko (*) in si s tem že pred prijavo priskrbeli pravilne odgovore. Njihov vlak, s katerim se že opoldne, ob 0/0 iz Novega mesta odpeljejo v Ljubljano, je tako hiter (v = 0,87c), da ure na njem zaostajajo za peronskimi; ko popoldne prispejo v Ljubljano in ura na peronu kaže 2, kaže vlakovna ura na lokomotivi (izhodiš ču vlakovnega koordinatnega sistema) šele 1 (dogodek V(1/2!). Na črt ukane: Ko se pripeljemo ob V(1/2) v Ljubljano izvabimo od vodje tekmovanja seznam pravilnih odgovorov , potem pa hitro (saj imamo le uro časa!) odhitimo po gibajo čem se vlaku nazaj do (na vlaku kasnejšega) dogodka P(2/1), ki je v peronski preteklosti na peronu v Novem mestu in se ob 1 tam prijavimo na tekmovanje. Do 2 se z brzcem vrnemo v Ljubljano, kjer oddamo spotoma popolno- ma pravilno izpolnjene vprašalnike. – Ali bi lahko uspeli? Ali je vra čanje v preteklost fizikalno mogo če? – Medtem organizatorji tekmovanja prestavijo čas oddaje odgovorov (le zakaj?) na 3 uro; ali bo sedaj kaj druga če? * Časovno zanko so si takole predstavljali: Če zelo hiter vlak vozi mimo perona in se na po- staji v Ljubljani (LJ) zgodi dogodek V , ko tam vlakovna ura kaže 1, peronska pa 2 (V(1/2)), se bo – zaradi enakovrednosti inercialnih sistemov vlak-peron – zagotovo na postaji v No- vem mestu (NM) zgodil tudi dogodek P(2/1), ki je za peronce časovno pred V , (1-2), za vlakovce pa za njim, (2-1). T orej vstopimo v LJ na vlak ob V , se sprehodimo od 1 do 2, tam (P) izstopimo v peronsko preteklost (1) v NM in se lahko potem naglo vrnemo od 1 do 2 na mesto vstopa V(1/2) v LJ, kamor prispemo v trenutku, ko smo odšli. (Brez podatka v = 0,87c bi bila naloga morda malce težja).