1





Usmeritve za pripravo didaktičnih priporočil k učnim načrtom za

osnovne in srednje šole



Urednica: mag. Mariza Skvarč



Avtorji: dr. Fani Nolimal, dr. Vilma Brodnik, dr. Ada Holcar, mag. Mariza Skvarč, mag. Mojca Suban, Anita Poberžnik



Strokovni konzulenti: prof. dr. Milena Ivanuš Grmek, prof. dr. Jana Kalin, dr. Nina Novak, Berta Kogoj



Jezikovni pregled: Tine Logar



Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo

Predstavnik: dr. Vinko Logaj



Spletna izdaja

Ljubljana, 2024



Publikacija je dostopna na povezavi: www.zrss.si/pdf/usmeritve_didakticna_priporocila.pdf





Naložbo sofinancirata Ministrstvo za vzgojo in izobraževanje in Evropska unija – NextGenerationEU.





____________

Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani

COBISS.SI-ID 190430211

ISBN 978-961-03-0840-9 (PDF)





Priznanje avtorstva – Nekomercialno – Brez predelav



2





Vsebina





1 Uvod




2 Povzetek teoretičnih podlag in poudarkov za pripravo didaktičnih priporočil



3 Usmeritve za zapis didaktičnih priporočil



3.1 Specialnodidaktična priporočila za raven opredeljene teme in skupine ciljev v učnem načrtu





4 Usmeritve za vrednotenje znanja


4.1 Usmeritve PKK za zapis (predmetno) specifičnih didaktičnih priporočil za vrednotenje znanja

5 Navodila za vnašanje didaktičnih priporočil v aplikacijo





6 Viri





PRILOGE


PRILOGA 1: Primeri ponazoritve povezav med cilji in/ali standardi znanja ter

(opisnimi) kriteriji

PRILOGA 2: Raznoliki načini izkazovanja znanja





3





1 Uvod


Usmeritve za pripravo didaktičnih priporočil v učnih načrtih za osnovne šole in gimnazije so namenjene članom predmetnih kurikularnih komisij (v nadaljevanju PKK) za pripravo didaktičnih priporočil k prenovljenim učnim načrtom. Temeljijo na Izhodiščih za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (2022) ter na sodobnih teoretičnih pedagoško-didaktičnih spoznanjih.

V nadaljevanju tega dokumenta sledijo usmeritve članom PKK za pripravo splošnih in specialnodidaktičnih priporočil, priporočil za vrednotenje znanja ter navodila za vnos didaktičnih priporočil v aplikacijo za prenovljene učne načrte.



2 Povzetek teoretičnih podlag in poudarkov za pripravo didaktičnih priporočil

Sodobni kurikularni dokumenti za program osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja naslavljajo inkluzivno in trajnostno naravnano vzgojo in izobraževanje, smiselno podprto z digitalno tehnologijo (Resolucija Sveta, 2021). S cilji in standardi znanja se osredotočajo na spodbujanje optimalnega in celostnega1 razvoja slehernega učenca2 ter na doseganje kakovostnega znanja3 (Marentič Požarnik, 2011). Pri tem je poudarek na razvijanju socialnih spretnosti, ustvarjalnosti, reševanju problemov, kritičnega mišljenja, sodelovanja, raziskovanja, preiskovanja, kar je temeljno za nadaljnje izobraževanje, življenje in delo.

Namen učenja je usvajanje kakovostnega znanja, ki:

● vključuje vedenja (znanje vsebin oz. deklarativno znanje), znanje spoznavnih procesov, spretnosti in veščin (procesno) in znanje o učenju (metakognitivno);

● je dobro strukturirano, poglobljeno, trajno in uporabno za reševanje teoretičnih in praktičnih problemov;

● omogoča globlje razumevanje sebe, sveta, družbe, narave;

● je celostno in povezano znotraj predmeta, področja ter med predmeti in področji;

● vključuje kritično, analitično, ustvarjalno in praktično mišljenje;

● obsega etično razsežnost in razmislek o odgovorni uporabi znanja v skupno dobro (prim.

prav tam).



Udejanjanje kurikularnih ciljev narekuje didaktične modele in strategije, kjer je poučevanje osredotočeno na učence, ki jih aktivno in odgovorno vključimo v vse faze učnega procesa in 1 Celostni razvoj vključuje intelektualni (vključno z jezikovnim razvojem), čustveni, moralni, socialni in telesni razvoj. (Izhodišča za prenovo učnih načrtov v OŠ in gimnaziji, 2022, str. 4.) 2 V besedilu se izraz učenec uporablja tako za učence kot za dijake.

Izključno zaradi racionalnosti obsega besedila in lažje berljivosti je v tem dokumentu za učence in učenke, dijakinje in dijake, učiteljice in učitelje ipd. praviloma uporabljena moška slovnična oblika, ki velja enakovredno za oba spola.

3 »Znanje niso samo usvojene vsebine (podatki), temveč vključuje tudi procese, kot so npr. razumevanje, abstrahiranje, sklepanje, kritično mišljenje, izpeljevanje modelov in zakonitosti, ustvarjalnost ter razvijanje drugih spretnosti (npr. psihomotoričnih).« (Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji, 2022, str. 4.) 4





jih navajamo na spremljanje lastnega procesa učenja. Zagotoviti jim je treba pogoje za učenje, ki temeljijo na individualnih učnih idr. za učenje pomembnih značilnostih učencev (npr.

predznanje, interesi, stili učenja, zmožnosti), zato temu ustrezno izbiramo učne metode, vsebine, tempo in druge didaktične elemente4 (Hargreaves, 2006; Hopkins, 2007; Nolimal, 2010a).

Sprotno spremljanje učnega procesa in zagotavljanje pravočasne in kakovostne povratne informacije sta ključnega pomena, da učenci lahko ozavestijo proces učenja in se urijo v samouravnavanju in prevzemanju odgovornosti za lastno učenje. Učitelj v ta namen načrtuje in izvaja dejavnosti, s katerimi vsem učencem omogoči prepoznavanje in razumevanje:

● smisla učenja (kaj se bodo naučili, zakaj in kje bodo to uporabili),

● uspešnosti lastnega učenja (kako in na temelju česa bodo vedeli, da so uspešni na poti učenja in da so dosegli cilj),

● lastnega napredka in s tem vrednosti učenja,

● vloge povratne informacije za stalno izboljševanje in krepitev občutka »zmorem«,

● pomena medvrstniškega učenja in medvrstniške povratne informacije (pomen socialnega učenja).5





Učitelj naj izbira raznolike didaktične strategije in pri tem izhaja iz značilnosti in potreb učencev, ki jih poučuje. V čim večji meri naj učencem omogoči, da samostojno6 izgrajujejo in nadgrajujejo znanje, s tem ko na podlagi izkušenj, opazovanja, preiskovanja primerov posplošujejo, oblikujejo sklepe, pravila, teorije in zakonitosti. Tovrstno učenje je mogoče učinkovito udejanjiti skozi različne didaktične strategije, kot so: projektni, problemski, raziskovalni, preiskovalni, eksperimentalni, praktični pouk (Strmčnik, 2003), kjer zagotovimo uporabo raznovrstnih učnih metod, pripomočkov in gradiv. Primerno je za vse tiste učence, ki premorejo ustrezne veščine za samostojno učenje (npr. branje z razumevanjem, raziskovalne spretnosti), preostalim učencem pa omogočimo ustrezno podporo in vodenje. Za večjo motiviranost in učinkovitost učenja je navedene didaktične strategije smiselno izvajati v različnih učnih skupinah, različnih učnih okoljih, tudi zunaj učilnic (npr. na prostem, v različnih življenjskih okoljih, v muzejih, galerijah). Tako učencem omogočimo učenje iz primarnih učnih virov oz. iz resničnih, življenjskih problemov in situacij.



Pri tem smiselno uporabljamo tudi digitalna učna okolja, vire in tehnologije:

● za pridobivanje informacij in učenje iz digitalnih virov;

● za razvijanje razumevanja pojmov/konceptov/procesov z vizualizacijskimi elementi;

● v podporo učnim metodam in oblikam dela, ki so specifične oz. temeljne za doseganje ciljev predmeta/področja;



4 V literaturi se za tovrstno učenje uporablja izraz personalizirano učenje (Hargreaves, 2006; Hopkins, 2007; Nolimal, 2019, 2017, 2010a), ki ga opredelijo kot relativno samostojno učenje; učitelj je pri tem v vlogi mentorja ali vodnika, ki zagotavlja vire, spodbuja motivacijo za učenje, spremlja proces učenja, zagotavlja sprotne povratne informacije. Učenec aktivno sodeluje pri načrtovanju lastnega procesa učenja in vseh preostalih fazah učnega procesa, vključno z evalvacijo, ter s tem samouravnava proces učenja.

5 V strokovni literaturi se za ta namen uporablja izraz formativno spremljanje (William, 2013, 2016; Holcar Brunauer, 2016). Več o tem v poglavju Usmeritve za vrednotenje znanja.

6 Izvaja se individualno, v paru ali skupinsko.

5





● v podporo pri spremljanju in dokumentiranju učenja ter izkazovanju in vrednotenju znanja na raznolike načine.



V okviru navedenih didaktičnih strategij učitelji pripravijo raznolike predmetne ali medpredmetne učne izzive, ki jih učenci skozi faze učnega procesa aktivno preiskujejo, preizkušajo, primerjajo, analizirajo, si izmenjujejo izkušnje in povratne informacije ter ob tem nadgrajujejo in izgrajujejo novo znanje. Učitelji jih pri tem spremljajo, spodbujajo, podpirajo in jih s povratnimi informacijami, temelječimi na kriterijih uspešnosti, usmerjajo k nadaljnjemu učenju.7 Pri tem upoštevajo učenčevo območje bližnjega razvoja, predznanje in izkušnje, interese, splošne učne značilnosti ter naravo učnih vsebin in ciljev. Ciljno-vsebinske in didaktično-metodične prilagoditve zajemajo učno okolje, zahtevnost in kompleksnost učnih ciljev in vsebin, raznovrstnost in tempo učnega procesa, obseg in razpoložljivi čas za učenje.

Usvojeno znanje ter splošni razvoj in napredek posameznega učenca spremljamo, preverjamo in ocenjujemo z (relevantnimi) kriteriji in na čim bolj raznolike načine (glej prilogo 2: Raznoliki načini izkazovanja znanja). Pri tem so v pomoč ustrezne taksonomije znanja (npr. Bloomova, Marzanova, Gagnéjeva taksonomija).



3 Usmeritve za zapis didaktičnih priporočil



Učinkovita realizacija učnega načrta (v nadaljevanju UN) je v veliki meri pogojena z didaktičnimi pristopi, ki jih učitelji uporabljajo pri poučevanju in organizaciji samostojnega učenja. Izbira ustreznih didaktičnih strategij je pogojena s številnimi dejavniki, med katerimi so najbolj pomembne učne značilnosti učencev. Pri tem smo pozorni na tiste, ki veljajo za večino, kot tudi tiste, ki so lastne posameznikom v oddelkih/učnih skupinah. Poslanstvo učiteljev je pri vsaki učni uri zagotoviti učenje in napredek vsakemu učencu (Teachers as Designers of LE, 2020). V ta namen je treba vzpostaviti spodbudno učno okolje,8 ki je za učence socialno-čustveno varno, jih motivira za učenje, spodbuja inovativnost, ustvarjalnost in prispeva k razvijanju osebnostnih, družbenih in drugih kompetenc ( LifeComp 9).

Z namenom zagotavljanja učinkovitega in spodbudnega učnega okolja predlagamo, da PKK

učitelje usmerijo v smiselno in učinkovito izbiro didaktičnih strategij za področje/predmet.

Posebej je to pomembno za teme in skupine ciljev, ki so specifične zaradi predmetne pomembnosti, zahtevnosti ali drugih, za učenje pomembnih dejavnikov.

PKK naj presodi in v didaktičnih priporočilih za predmet izpostavi:

● usmeritve za izvajanje pedagoškega procesa, usklajene z učnim načrtom predmeta in načeli sodobnega učnega okolja;



7 V literaturi se za tovrstno učenje uporablja izraz socialni konstruktivizem.

8 Sedem temeljnih načel učinkovitih učnih okolij (v The Nature of Learning 2010, str. 6 in 7; Teachers as Designers of LE 2018, str. 35).

9 Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja (2020).

6





● učne cilje in standarde znanja, ki so bolj kompleksni, abstraktni itd., in ob tem poda usmeritve (vsebinske in didaktično-metodične prilagoditve) za poučevanje in učenje skupin in posameznikov: nadarjeni, učenci z učnimi težavami, posebnimi potrebami (gibalno ovirani, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, s čustveno-vedenjskimi težavami, primanjkljaji na posameznih področjih učenja) itd.;

● učne cilje, ki jih učenci bolj celostno usvojijo, kadar se obravnavajo s horizontalnim in vertikalnim medpredmetnim povezovanjem, ter ideje in primere za tovrstno povezovanje in timsko delo učiteljev;

● temeljna učila in učne pripomočke (vključno z digitalno učno tehnologijo), ki učence posebej motivirajo, ustrezajo posameznim učnim in zaznavnim stilom (vizualni, avditivni, kinestetični), so zlahka dostopni, relativno enostavni za uporabo in jih je smiselno uporabiti pri predmetu v splošnem ali samo pri nekaterih temah;

● raznolike, učinkovite in za področje/predmet relevantne načine vrednotenja znanja z uporabo za področje/predmet relevantne taksonomije znanja (npr. Bloom, Marzano, Gagné) ter primere kriterijev za vrednotenje.





3.1 Specialnodidaktična priporočila za raven opredeljene teme in

skupine ciljev v učnem načrtu

PKK pri snovanju specialnodidaktičnih priporočil izhajajo iz predhodno zapisanih Splošnodidaktičnih priporočil in Splošnih priporočil za spremljanje, preverjanje in ocenjevanje znanja v aplikaciji za vnos učnih načrtov in didaktičnih priporočil. Podrobneje oz. konkretneje jih opredelijo ter ponazorijo na ravni posameznih tem in na ravni skupin ciljev. Na tej ravni razdelajo tudi Načine izkazovanja znanja in Opisne kriterije (glejte poglavje Usmeritve PKK za vnašanje didaktičnih priporočil v aplikacijo glede na specifike teme/skupin ciljev).



Pri tem sledijo naslednjim usmeritvam:



 Za učinkovito doseganje ciljev in standardov znanja posameznega predmeta naj pri temah, kjer je smiselno, priporoči primere konkretnih socialno-konstruktivističnih didaktičnih strategij in metod raziskovanja/preiskovanja ter sodelovalnega učenja, npr.

projektni, problemski, raziskovalni, preiskovalni, eksperimentalni, praktični pouk.



 PKK naj doda primere priprav na vzgojno-izobraževalno delo za izbrano temo ali skupino ciljev, kjer so razvidni tudi elementi za učno diferenciacijo in individualizacijo.



 V ta namen se izpostavi tudi za predmet primerna, zanimiva in raznovrstna didaktična gradiva (npr. hiperpovezave na posnetke, simulacije, aplikacije, i-učbenike), ki utegnejo smiselno in razvojni stopnji učencev primerno podpreti učiteljevo poučevanje in/ali samostojno učenje učencev (z dodanimi zgledi).



 PKK naj v okviru učne teme nakaže priložnosti za učenje zunaj učilnice, npr. v naravnem okolju ali različnih specializiranih ustanovah (muzeji, galerije itd.).



7





 Nakaže naj tudi priložnosti za horizontalno in vertikalno povezovanje znanja znotraj predmeta in/ali področja ter med predmeti in področji. Pri medpredmetnem povezovanju PKK izhaja iz ciljev učnega načrta/načrtov. Navede konkretne elemente povezovanja, npr.

v okviru: skupnih ciljev, vsebin, učnih metod, dejavnosti, miselnih veščin (npr. razvijanje analitičnega/kritičnega mišljenja, ustvarjalnega mišljenja), vrste pismenosti (npr. bralna, matematična, naravoslovna, digitalna).



 PKK naj izpostavi področja skupnih ciljev, ki jih prednostno razvijajo pri svojem predmetu/področju. Dodajo lahko primere učnih priprav ali opise dejavnosti, iz katerih je razvidno udejanjanje skupnih ciljev, vključno s (prečnimi) veščinami, kot so sodelovanje in komuniciranje, kritično mišljenje, ustvarjalnost, samouravnavanje itd.



 PKK naj ob posameznih temah priporočijo tudi uporabo konkretne digitalne tehnologije za aktivnejše in samostojnejše učenje, boljšo učno motivacijo, učinkovitejše doseganje ciljev in ob tem za razvijanje digitalnih kompetenc učencev.



 Po potrebi naj PKK v Didaktična priporočila vključi tudi za predmet temeljne strokovne pojme oz. koncepte in jih opremi z ustreznimi razlagami, ponazoritvami ter priporočili za njihovo razvijanje/usvajanje/uporabo.



 Kjer je smiselno, naj PKK v didaktičnih priporočilih opozori na priložnosti za razvijanje čustvenih in socialnih spretnosti učencev (kot npr. sodelovanje, solidarnost, komunikacijske veščine, samozavedanje lastnih misli, čustev, vrednot in prepričanj, samoregulacija čustev in vedenja, reševanje konfliktov, empatija itd.).





Predmetnim kurikularnim komisijam so lahko v pomoč gradiva, ki so v preteklih letih nastala v razvojnih projektih in nalogah10 in so dosegljiva v digitalni bralnici ZRSŠ ter na spletnih straneh drugih institucij.





10 -Razvojne naloge: Uvajanje formativnega spremljanja v podporo učenju vsakega učenca (2016–2018), Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje (2021–2023), Varno in spodbudno učno okolje (2021–2013) itd.

- Razvojni projekti: NA-MA POTI, OBJEM, PODVIG, POGUM, Jeziki štejejo (2017–2022), Dvig digitalne kompetentnosti (2022–2023) itd.

- Mednarodni projekti: ATS 2020 (2015–2018), ATS STEM (2019–2022), TIME (2019–2022), MERIA (2016–2019) itd.



8





4 Usmeritve za vrednotenje znanja




Vrednotenje znanja (angl. assessment) vključuje spremljanje, preverjanje in ocenjevanje znanja. V Izhodiščih za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji (2022, str. 16) je preverjanje opredeljeno kot kontinuiran didaktični proces, katerega namen je izboljšati kakovost učenja, poučevanja in znanja. Poteka v vseh fazah učnega procesa. S preverjanjem je tesno povezano tudi formativno spremljanje,11 ki vključuje prilagajanje in diferenciranje nadaljnjega učnega procesa glede na pridobljene informacije o kakovosti učenčevega učenja, posredovanje vsebinske povratne informacije vsakemu posameznemu učencu o njegovem napredku, dosežkih in znanju. S tem ga učitelj usmerja k načrtovanju nadaljnjih korakov učenja ter omogoča izboljševanje znanja oz. dosežkov. Pri podajanju povratnih informacij, ki izhajajo iz kriterijev uspešnosti, ima pomembno vlogo tudi sodelovanje učencev pri samovrednotenju in vrstniškem vrednotenju, s čimer se krepi njihova odgovornost za lastno učenje.

Ocenjevanje znanja je ugotavljanje, v kolikšni meri učenci dosegajo z učnimi načrti določene standarde znanja. Tudi ocenjevanje je del učnega procesa, a je ocena le ena od informacij o znanju učencev (Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji, 2022, str. 16).



Za kakovostno preverjanje znanja, ki vpliva na izboljševanje učenja, je značilno, da (William D., 2011, 2013; Holcar Brunauer idr., 2016):

 poteka v vseh fazah pouka;

 je sistematično in načrtno zbiranje dokazov o tem, v kolikšni meri učenec v procesu učenja dosega učne cilje;

 so učenci aktivno vključeni v zbiranje dokazov o učenju ter presojanje dosežkov in napredka (lastnih in vrstniških);

 je namenjeno ugotavljanju učenčevega razumevanja in analiziranja ter odpravljanja vzrokov za nerazumevanje;

 nudi kakovostno povratno informacijo učitelju in učencem, ki vključuje usmeritve za nadaljnje korake učenja in poučevanja.





PKK pri zapisu splošnih priporočil učiteljem za vrednotenje znanja vključijo naslednje usmeritve oz. poudarke:



11 Preverjanje znanja, ki vpliva na izboljševanje učenja (ang. assessment for learning) smo v slovenskem prostoru v času od 2006 do 2024 razvijali pod imenom Formativno spremljanje v naslednjih razvojnih nalogah in projektih, v katere so bili vključeni VIZ-i od vrtcev do srednjih šol:

- projekt Didaktika ocenjevanja znanja (2006–2009),

- mednarodni CIDREE projekt Assessment for Learning (2011–2014),

- razvojna naloga Formativno spremljanje/preverjanje (2014–2016),

- razvojna naloga Formativno spremljanje v podporo učenju (2016–2018),

- mednarodni projekt Assessment of Transversal Skills – ATS2020, Erasmus+,

- projekt Glas učenca (2017–2019),

- Erasmus+ projekt KLJUČ (2020–2023),

- razvojna naloga Ustvarjanje učnih okolij za 21. stoletje (2021–2023),

- razvojna naloga Vključujoča šola – vključujoč fizični učni prostor (v izvajanju; 2023–2026).

V teh nalogah so nastali zborniki, priročniki, gradiva in primeri dobrih praks.



9





 Vrednotenje znanja naj bo povezano in usklajeno s poučevanjem in učenjem ter naj se izvaja skozi celoten učni proces. V ta namen je treba načrtovati vrednotenje znanja hkrati z načrtovanjem procesa učenja; izhajati iz končnega rezultata učenja (znanja, dosežkov) in razmisliti, kako bodo učenci lahko ta rezultat izkazali. Zatem učitelj sprejme odločitve o poteku učnega procesa – učnih metodah, oblikah, dejavnostih, ki bodo vodile k želenemu rezultatu.12

 Učitelji naj učne dosežke (zlasti kompleksne učne dosežke13) vrednotijo na čim bolj raznolike načine, saj le tako lahko zajamejo raznolika znanja in veščine in omogočajo predstavitev dosežkov na različnih taksonomskih ravneh. Ko je mogoče in smiselno, naj učencem omogočijo, da glede na njihove specifike in močna področja izbirajo med različnimi načini, kako bodo izkazali doseganje ciljev in standardov znanja. S tem se tudi na področju vrednotenja znanja prispeva k udejanjanju načela učne diferenciacije in individualizacije ter uresničevanju personaliziranega učenja.

 Pri vrednotenju znanja se je treba naravnavati na dosežke, napredek in uspeh.

Morebitne napake in neuspeh obravnavamo kot priložnost za nadaljnje učenje.

 Učence v procesu učenja usmerjati s sprotnimi povratnimi informacijami in jim omogočati izboljševanje učnih dosežkov ter uvid v lasten napredek. To je mogoče, kadar učenci razumejo, kaj je namen učenja, kaj je značilno za kakovosten dosežek (kriteriji uspešnosti) oz. kaj natančno se pričakuje od njih.

 Celostni uvid v dosežke in napredek učencev pridobijo učitelji s stalnim spremljanjem in podajanjem (individualne) povratne informacije za čim širši spekter raznolikih znanj, veščin, stališč. Iz sheme 1 je razvidno, da so pri tem vodilo tako cilji iz učnega načrta kot tudi osebni cilji učencev, iz katerih se skupaj z učenci oblikujejo kriteriji uspešnosti.

 Učitelji naj ocenjujejo samo znanje (vedenja, spretnosti, veščine), ki je opredeljeno v učnem načrtu in so ga imeli učenci možnost (dokazano) usvojiti, spremljati in preveriti v učnem procesu. S tem je zagotovljena veljavnost ocenjevanja. Ocenjujemo le znanje učencev, ne pa tudi vsega drugega, kar si prizadevamo razvijati in doseči s poučevanjem in učenjem (stališč, odnosov, vrednot, navad učencev itd.).

Pomembno je, da učenci poznajo, sooblikujejo in uporabljajo kriterije uspešnosti za samovrednotenje in vrstniško vrednotenje v procesu učenja. Če razumejo kriterije uspešnosti, bodo razumeli tudi kriterije ocenjevanja, ki jih učitelji izpeljejo iz kriterijev uspešnosti in iz standardov znanja (shema 1).

 Tudi pri preverjanju in ocenjevanju znanja je treba upoštevati raznolike vzgojno-izobraževalne potrebe učencev (nadarjenih učencev, učencev z učnimi težavami, s posebnimi potrebami, učencev priseljencev, Romov) in jim zagotoviti ustrezne prilagoditve.





12 V strokovni literaturi je pristop poimenovan vzvratno načrtovanje pouka (Wiggins, 1998).

13 Učni dosežki, do katerih vodijo kompleksni spoznavni oz. miselni procesi, raziskovanje, soočanje različnih perspektiv, reševanje problemskih situacij itd. (Rutar Ilc, 2012).

10





Shema 1:





4.1 Usmeritve PKK za zapis (predmetno) specifičnih didaktičnih priporočil za vrednotenje znanja



Didaktična priporočila za vrednotenje znanja pri določenem predmetu morajo biti usklajena s cilji in standardi znanja v učnem načrtu predmeta. Iz sheme 2 je razvidno, na katera ključna vprašanja naj odgovarja PKK pri zapisu priporočil za vrednotenje znanja.



Shema 2: Od ciljev in standardov v učnem načrtu do zapisa didaktičnih priporočil za vrednotenje znanja





PKK naj vzporedno, ob snovanju ciljev in standardov znanja v učnem načrtu, oblikuje tudi nabor možnih in za predmet/področje smiselnih načinov izkazovanja znanja skozi proces učenja (priloga 2: Raznoliki načini izkazovanja znanja). S tem ko PKK v didaktičnih priporočilih 11





nakaže možnosti raznolikih načinov izkazovanja znanja (glede na učenčeva močna področja, predznanje, interese, zmožnosti, učne stile itd.), učitelje spodbuja k individualizaciji tudi na področju vrednotenja znanja.

S primeri kriterijev uspešnosti PKK nakažejo široko paleto veščin, spretnosti, odnosov, stališč, vrednot in navad, ki jih, izhajajoč iz ciljev v učnem načrtu, učitelj načrtno razvija pri učencih, spremlja ter o tem poda učencem povratne informacije.

V prilogi 1 konkretiziramo te usmeritve za PKK z nekaterimi primeri iz različnih predmetnih področij.





Ocenjevanje znanja


V naboru raznolikih možnih načinov izkazovanja znanja PKK izpostavi tiste načine, ki so glede na cilje in standarde znanja predmeta še posebej relevantni, ker omogočajo izkazovanje znanja (vedenj, spretnosti, veščin), ki ga učenci izgrajujejo in razvijajo pri predmetu in ga je zato po zaključenem obdobju učenja smiselno tudi ocenjevati. PKK v didaktičnih priporočilih poudari, da s tem ko učitelj omogoči učencem pridobivanje ocen na čim bolj raznolike in avtentične načine ocenjevanja, zajame vsa ključna področja ocenjevanja14 pri predmetu in pridobi celostnejšo in bolj zanesljivo informacijo o znanju učencev, kot če poteka ocenjevanje vedno na enak način (npr. pisni preizkusi znanja, ustno spraševanje). Vendar morajo učenci te načine izkazovanja znanja že predhodno (v procesu učenja) spoznati in preizkusiti. Z izborom načinov in kriterijev ocenjevanja,15 ki imajo podlage v standardih znanja, PKK sporoča učiteljem (učitelji pa učencem), katera znanja so pri predmetu ključnega pomena in v kaj je vredno vložiti največ energije in časa v procesu učenja. Dodatno lahko PKK podpre učitelje na področju ocenjevanja tudi s primeri opisnikov znanj16 za izbrane kriterije ocenjevanja.

Ocenjevanje v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju

PKK za 1. vzgojno-izobraževalno obdobje naj v didaktičnih priporočilih za vrednotenje znanja poda tudi usmeritve za postopen prehod z opisnega na številčno ocenjevanje, kar pomeni, da ob številčnih ocenah lahko podaja tudi opisno povratno informacijo, ki jasno sporoči, kaj je 14 Področje ocenjevanja vključuje znanje, spretnosti in veščine, ki se (glede na cilje in standarde predmeta) ocenjujejo. Primeri področij ocenjevanja: govorno in pisno sporočanje, utemeljevanje, delo z viri, eksperimentalno-raziskovalne veščine itd.

15 Kriteriji so tiste lastnosti oz. kvalitete na izbranih področjih ocenjevanja, po katerih lahko presojamo kakovost dosežka (izdelka, razvite veščine, usvojenega vsebinskega znanja). S kriteriji opredelimo, kaj pomeni ustrezati zahtevam neke naloge/dejavnosti. Bolj kot so znanja kompleksna, več vidikov lahko vrednotimo, kar pomeni tudi več kriterijev.

16 Opisniki so opisi kakovosti dosežka oz. določenega vidika znanja po posameznih stopnjah (od najboljšega do najslabšega) oz. po posameznih ocenah. Iz opisnikov je razvidno, kako dobro morajo biti kriteriji uresničeni v nekem časovnem obdobju, katere so pričakovane najvišje stopnje izkazanega znanja, katere so še sprejemljive oz. minimalne stopnje izkazanega znanja.





12





doseženo in kaj ne. Izpostavi naj pomen aktivnega vključevanja učencev v oblikovanje kriterijev tako pri opisnem kot pri številčnem ocenjevanju.

13





5 Navodila za vnašanje didaktičnih priporočil v aplikacijo





Raven v





Poimenovanje polja v


Namen/vsebina polja

V tem polju dobijo učitelji odgovore oz.

aplikaciji





aplikaciji


kdo oblikuje zapis


usmeritve:



Poenoten zapis v vseh učnih načrtih

- katere so ključne značilnosti



(ne glede na predmet ali nivo

kakovostnega učenja in poučevanja in po

Skupna

izobraževanja) s ključnimi poudarki, ki

katerih kriterijih presojamo kakovost

didaktična

jim sledimo in jih zagotavljamo pri

pouka;

priporočila za

učenju in poučevanju.

- kaj naj pri načrtovanju in poučevanju

vse predmete

upošteva učitelj z namenom zagotavljanja

Splošna didaktična



kakovostnega učnega procesa za vse

priporočila

učence (didaktične strategije,

diferenciacija in individualizacija,

spremljanje napredka itd.);

- na kaj naj bo učitelj pozoren in kaj lahko

naredi za zagotavljanje varnega in

spodbudnega učnega okolja;

Poenoten zapis v vseh učnih načrtih

- spoznanja sodobnih znanosti o pomenu

(ne glede na predmet ali nivo

preverjanja, spremljanja in ocenjevanja

izobraževanja) s ključnimi poudarki na

znanja;

Splošna priporočila za

področju vrednotenja znanja

- kako in kdaj vrednotimo znanje v učnem



vrednotenje znanja

procesu z namenom izboljševanja učenja

(spremljanje, preverjanje in

in poučevanja;

ocenjevanje)

- kaj upoštevati oz. zagotavljati pri

vrednotenju znanja, da omogočimo vsem

učencem, da v čim večji meri lahko

izkažejo znanje, dosežke, napredek;

14





Komisije izhajajo iz splošnih didaktičnih - kateri so skupni cilji in znanje (veščine, priporočil in jih razdelajo glede na

spretnosti, odnosi, vrednote), ki jih učenci

specifike področja, v katero spada

razvijajo pri predmetih istega področja;

predmet (npr. naravoslovje,

- kateri didaktični pristopi so ključnega

družboslovje, tuji jeziki, umetnost), in

pomena za doseganje teh ciljev;

glede na specifike posameznega

- katera (skupna) priporočila in usmeritve

Specialnodidaktična

predmeta. Ta del vnosa didaktičnih

so ključnega pomena za vse predmete, ki

Raven področja

priporočila za

priporočil zahteva predhodno

spadajo v isto področje

(skupine

področje/predmet

sodelovanje in usklajevanje tistih PKK, - usmeritve za medpredmetno timsko predmetov)

(pripravijo PKK za področja) ki pripravljajo učne načrte za

sodelovanje in poučevanje učiteljev pri

»sorodne« predmete«. Izpostavljene

udejanjanju skupnih ciljev sorodnih

naj bodo preverjene in učinkovite

predmetov;

didaktične strategije za doseganje

- specifična priporočila in usmeritve na

ciljev in standardov znanja

ravni predmeta;

posameznega predmeta s fokusom na

aktivni vlogi učenca.

Izpostavijo se preverjene in učinkovite

- priporočene didaktične strategije in

didaktične strategije za načrtovanje in

oblike dela pri obravnavi teme;

doseganje ciljev pri določeni temi in

- primeri dejavnosti in nalog (ob

načini izvedbe. Izpostavijo se specifike, upoštevanju taksonomij znanja); vezane na konkretno temo v povezavi

- prilagoditve pouka za določene učence

Didaktična priporočila za

Raven teme

z znanji znotraj predmeta in v povezavi ali skupine učencev (diferenciacija in temo

z drugimi predmeti ter razvojno

individualizacija);

stopnjo učenca.

- učni pripomočki, učila, didaktična

gradiva;

- priporočeni načini izkazovanja znanja

glede na specifiko teme;

Za skupino ciljev se lahko dodatno

- priporočene didaktične strategije in

Raven skupine

Didaktična priporočila za

poudari določene didaktične

oblike dela;

ciljev

skupino ciljev

- primeri dejavnosti in nalog;

15





usmeritve, ki se nanašajo le na te cilje

- prilagoditve pouka za določene učence

znotraj teme.

ali skupine učencev;

- učni pripomočki, učila, didaktična gradiva

(hiperpovezave na i-učbenike, simulacije,

aplikacije posnetke, predstavitve, članke itd.);



PKK predlagajo relevantne načine,

Priporočeni načini izkazovanja znanja, da

kako lahko učenci izkažejo znanje

bodo prišle do izraza dejanske zmožnosti

(obravnavane cilje in standarde

učencev in da bo zagotovljena čim večja

znanja), tako v fazi učenja kot tudi pri

raznolikost in avtentičnost oblik

ocenjevanju (predlog načinov

preverjanja in ocenjevanja.

Načini izkazovanja znanja ocenjevanja), s poudarkom na

vpogledu v celovito doseganje

obravnavanih ciljev, ne le tistih, ki so

najlaže merljivi (npr. s pisnim

preizkusom).

Za posamezne načine izkazovanja

 Primeri kriterijev za vrednotenje znanja v

znanja PKK oblikujejo nabor opisnih

procesu spremljanja učenja (širši nabor

kriterijev, ki so v pomoč učencu in

kriterijev uspešnosti) in izbor kriterijev, ki

Opisni kriteriji

učitelju v učnem procesu za namen

izhajajo iz standardov znanja in so

izboljševanja znanja (primeri kriterijev

primerni za ocenjevanje znanja).

uspešnosti) in kriterijev ocenjevanja

znanja.





16





6 Viri





Ahačič, K., Banič, I., Brodnik, A., Holcar Brunauer, A., Klopčič, P., Kogoj, B., Mithans, M., Panić, N., Pirih, A., Štefanc, D., Müller, T., Rojc, J., Slivar, B., Stegel, M., Suban, M., Tratnik, M., in Zupanc Grom, R.

(2022). Izhodišča za prenovo učnih načrtov v osnovni šoli in gimnaziji. Zavod RS za šolstvo.

https://www.zrss.si/pdf/izhodisca_za_prenovo_UN.pdf

Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R. E., Pintrich, P., Raths, J., in Wittrock, M. (2001). A Taxonomy for Learning, teaching and assessing: a revison of Bloom's taxonomy of educational objectives. Longman.

Anderson, L., Krathwohl, D., Airasian, P., Cruikshank, K., Mayer, R. E., Pintrich, P., Raths, J., in Wittrock, M. (2016). Taksonomija za učenje, poučevanje in vrednotenje znanja: revidirana Bloomova taksonomija izobraževalnih ciljev. Zavod RS za šolstvo.

Black, P., in Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, 5(1), str. 7–73.

https://www.gla.ac.uk/t4/learningandteaching/files/PGCTHE/BlackandWiliam1998.pdf

Blažič, M. (2002). Učitelji in alternativni didaktični koncepti. Pedagoška obzorja, 17(3/4), str. 30–37.

Boom, B. S. (ur). (1956). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals.

Handbook I, Cognitive domain. David McKay.

https://eclass.uoa.gr/modules/document/file.php/PPP242/Benjamin%20S.%20Bloom%20-

%20Taxonomy%20of%20Educational%20Objectives%2C%20Handbook%201_%20Cognitive%20Do

main-Addison%20Wesley%20Publishing%20Company%20%281956%29.pdf

Bruner, J. (1966). Towards a theory of instruction. Harvard University Press.

Clarke, S. (2003). Enriching feedback in the primary classroom. Hodder and Stoughton.

Cowley, S. (2003). Guerilla guide to teaching. Continuum.

Cropely, A. J. (2001). Creativity in education & learning: a guide for teachers and educators. Kogan Page.

Ernest, P. (1995). The one and the many. V L. Steffe in J. Gale (ur.). Constructivism in education (str.

459–486). Lawrence Elbraum Associates.

Freeman, J., Raffan, J., Warwick, I. (2010). Worldwide provision to develop gift and talents: an international survey: research report. CFBT, Education Trust.

Glaze, A., Levin, B., in Mattingley, R. (2012). Breaking barriers: excellence and equity for all. Pearson.

Gregory, G. H. (2013). Professional learning guide for differentiated instructional strategies: one size doesn’t fit all. Corwin.

https://books.google.si/books?hl=sl&lr=&id=VI51AwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=%E2%80%A2+G

regory,+G.+H.+(2013).+Professional+Learning+Guide+for+Differentiated+Instructional+Strategies.&

ots=mAkUtxyolg&sig=QuKM54jwJK2wNmEKuOe4oH6KS68&redir_esc=y#v=onepage&q=%E2%80%

A2%20Gregory%2C%20G.%20H.%20(2013).%20Professional%20Learning%20Guide%20for%20Diffe

rentiated%20Instructional%20Strategies.&f=false

17





Griffin, S., Shevlin, M. (2007). Responding to Special Education Needs. Gill & Macmillan.

Hansen, C. T. (2021). Personalised Learning; an answer to some of the educator’s COVID19

frustrations. Academia Letters. https://doi.org/10.20935/AL2514

Hargreaves, D. H. (2006). Personalising learnining – 6: the final gateway: school design and organisation. https://aschofield.files.wordpress.com/2011/02/personalising-learning-6-the-final-

gateway-school-design-and-organisation.pdf

Harrow, A. J. (1972). A taxonomy of the psychomotor domain: a guide for developing behavioral objectives. David McKay Company.

Hattie, J. (2009). Visible learning. Routledge.

Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, N., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., in Zore, N. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zavod RS za šolstvo.

Hopkins, D. (2007). Vsaka šola, odlična šola: razumeti možnosti sistemskega vodenja. Državni izpitni center.

Innovative learning environments. (2013). OECD. https://read.oecd-ilibrary.org/education/innovative-

learning-environments_9789264203488-en#page1

Kozel, L., Cotič, M., Žakelj, A. (2019). Kognitivno-konstruktivistični model pouka matematike v 1. triletju osnovne šole. Univerza na Primorskem, Pedagoška fakulteta.

https://www.hippocampus.si/ISBN/978-961-7055-60-3/mobile/index.html#p=4

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., in Masia, B. B. (1964). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Handbook 2, Affective domain. David McKay.

Magajna, L., Čačinovič Vogrinčič, G., Kavkler, M., Pečjak, S., in Bregar-Golobič, K. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Zavod RS za šolstvo.

https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-

konceptualni-dokumenti/Koncept_dela_Ucne_tezave.pdf

Marentič Požarnik, B. (1998). Kako pomembna so pojmovanja znanja, učenja in poučevanja za uspeh kurikularne prenove. Sodobna pedagogika, 49(3), str. 244–261.

Marentič Požarnik, B. (2011). Kaj je kakovostno znanje in kako do njega?: o potrebi in možnostih zbliževanja dveh paradigem. Sodobna pedagogika, 62(2), str. 28–50.

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-9NQGUXA1

Marjanovič, U. L., Zupančič, M. (ur.). (2004). Razvojna psihologija. Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Marzano, J. R., Kendall, S. J. (2007). T he new taxonomy of educational objectives. Corwin Press.

Marzano, R. J., Pickering, D., McTighe, J. (1993). Assessing student outcomes: performance assessment using the dimension of learning model. ASCD.

Miliband, D. (2004). Personalised learning: buliding a new relationship with schools. Govor državnega sekretarja za šolske standarde na konferenci The North of England Education v Belfastu.

18





Nolimal, F. (2004). Kakovostne didaktične odločitve – posledica izkušenjskega učenja učiteljev. V B.

Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev (str. 629–639). Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Nolimal, F. (2005). Primer izkustvenega učenja novih didaktičnih koncepcij in integracija izkušenj v učno prakso. Razredni pouk, 7(2), str. 5–12.

Nolimal, F. (2010a). Modeli učne diferenciacije in individualizacije v teoriji, zakonodaji in praksi slovenskih osnovnih šol. Šolsko svetovalno delo, 9(3/4), str. 17–30.

Nolimal, F. (2010b). Učna diferenciacija in individualizacija v prvem in drugem triletju osnovne šole.

Razredni pouk, 12(2), str. 44–52.

Nolimal, F. (2012). Učna diferenciacija v teoriji in praksi osnovne šole. V Bezić, T. (ur.), Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole (str. 98–114). Zavod RS za šolstvo.

Nolimal, F. (2017, 21. september). Učno okolje za nadarjene: didaktični pristopi in strategije. Plenarno predavanje na mednarodni konferenci Prepoznavanje nadarjenih in delo z njimi na področju vzgoje in izobraževanja, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Nolimal, F. (2019). Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi. V Bezić, T. (ur.), Vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci osnovne šole (str. 41–54). Zavod RS za šolstvo.

Novak, N. (2020). Ko je učenje personalizirano, ima vsak učenec glas, njegovo učenje pa je vidno.

Vzgoja in izobraževanje, 51(3), str. 6–13.

O'Brien, T., in Guney, D. (2001). Differentiation in teaching and learning: principles and practices.

Bloomsbury.

Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci: [koncept]. (1999). Sprejet na 25. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje, 11. 2. 1999.

https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-

konceptualni-dokumenti/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf

Pečjak, S., Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Zavod RS za šolstvo.

Pedagoška enciklopedija (1989). Zavod za udžbenike i nastavna sredstva [in drugi].

Personalising Education (2006). OECD, Centre for educational research and innovation.

https://read.oecd-ilibrary.org/education/personalising-education_9789264036604-en#page1

Pollard, A. (1996). An introduction to primary education. Cassell.

Požarnik Marentič B. (2000). Psihologija učenja in pouka. DZS.

Quaglia, R. J., in Corso, M. J. (2014). Student voice: the instrument of change. Corwin.

Razdevšek Pučko, C. (2004). Formativno preverjanje znanja in vloga povratne informacije. Sodobna pedagogika, 55(1), str. 126–139.

Reis, S. M., in Renzulli, J. S. (2005). C urriculum compacting: an easy start to differentiating for high-potential students. Prufrock.

https://www.researchgate.net/publication/268801454_Curriculum_compacting_An_easy_start_to

_differentiating_for_high-potential_students

19





Renzulli, S. J. (2021). The major goals of gifted education and the role of assessment for learning.

University of Connecticut. https://gifted.uconn.edu/wp-

content/uploads/sites/961/2021/12/Major_Goals_of_Gifted_Education_and_Role_of_Assessment

_for_Learning.pdf

Resolucija Sveta o strateškem okviru za evropsko sodelovanje v izobraževanju in usposabljanju pri uresničevanju evropskega izobraževalnega prostora in širše 2021–2023. (2021). Uradni list Evropske unije, C 66/01, 26. 2. 2021.

Rutar Ilc, Z. (2012). Metodologija snovanja opisnih kriterijev in opisnikov. V Z. Rutar Ilc (ur.), Ugotavljanje kompleksnih dosežkov: preverjanje in ocenjevanje v medpredmetnih in kurikularnih povezavah, Priročnik za učitelje (str. 30–40). Zavod RS za šolstvo.

http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/pkp/podprojekt3/Strokovna%20gradiva/Projektni%20timi

%20za%20KP%20in%20TP/Gradiva%202011-

2012/ugotavljanje%20kompleksnih%20dose%C5%BEkov%20%281%29.pdf

Rutar Ilc, Z. (2012). Razvijanje, preverjanje in ocenjevanje kompleksnih učnih dosežkov pri timski izvedbi pouka. Vzgoja in izobraževanje, 43(3/4), str. 39–49.

https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-9XHXHDGK

Sala, A., Punie, Y., Garkov, V., in Cabrera, M. (2022). Lifecomp: Evropski okvir za osebno in socialno ključno kompetenco ter kompetenco učenje učenja. https://www.zrss.si/pdf/lifecomp.pdf

Sentočnik, S. (2004). Zakaj potrebujemo opisne kriterije in kako jih pripravimo. V Preverjanje in ocenjevanje, 1(1/2). EDUCA.

Sentočnik, S. (2012). Mali pojmovnik preverjanja in ocenjevanja. V Z. Rutar Ilc (ur.), Ugotavljanje kompleksnih dosežkov: preverjanje in ocenjevanje v medpredmetnih in kurikularnih povezavah, Priročnik za učitelje (str. 91-97). Zavod RS za šolstvo.

http://www.zrss.si/projektiess/skladisce/pkp/podprojekt3/Strokovna%20gradiva/Projektni%20timi

%20za%20KP%20in%20TP/Gradiva%202011-

2012/ugotavljanje%20kompleksnih%20dose%C5%BEkov%20%281%29.pdf

Siarova, H., Sternadel, D., Mašidlauskaitė, R. (2017). Assessment practices for 21st century learning: review of evidence: analytical report. Publications Office of the European Union.

https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/41fd5f5a-e539-11e7-9749-

01aa75ed71a1/language-en

Skupni evropski jezikovni okvir: učenje, poučevanje, ocenjevanje, Dodatek. (2023). Zavod RS za šolstvo.

https://www.zrss.si/pdf/SEJO.pdf

Strmčnik, F. (1993). Učna diferenciacija in individualizacija v naši osnovni šoli. Zavod RS za šolstvo.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje didaktične teme. Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

Strmčnik, F. (2003). Didaktične paradigme, koncepti in strategije. Sodobna pedagogika, 54(1), str. 80–

92.

Suban, M., Bone, J., Herbaj, V., Jerko, A., Sirnik, M., Rajh, S., Pulko, L., Gorše Pihler, M., Hebar, L., Rihtaršič, U., Canzutti, A., Škafar, K., Novoselec, M., Plut, M., Verbinc, A., Oder Grabner, A., Udovč, K., Lipnik, R., Jug, L., …, Mohorčič, A. (2020). Ugotavljanje matematičnega znanja: priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo. http://www.zrss.si/pdf/ugotavljanje_matematicnega_znanja.pdf

20





Suban, M., Krajšek, S., Rupnik Vec, T., in Bačnik, A. (2022). Razvijanje prečnih veščin na STEM-področju s formativnim spremljanjem in digitalno tehnologijo: [priročnik za učitelje]. Zavod RS za šolstvo.

https://www.zrss.si/pdf/Razvijanje_precnih_vescin_STEM_formativno_spremljanje.pdf

Teachers as Designers of Learning Environment (2018). OECD. https://www.oecd-

ilibrary.org/education/teachers-as-designers-of-learning-environments_9789264085374-en

The nature of Learning: using research to inspire practices (2010). Edited by H. Dumont, D. Istance in F.

Benavides. OECD.

Tomlinson, C. A. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classroom. Association for Supervision and Curriculum Development.

Učni načrt. Program osnovna šola. Zgodovina. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_zgodovina.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Angleščina (2016) Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MVI/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-

nacrti/obvezni/UN_anglescina.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Kemija. Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_kemij

a.pdf

Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika (2011). Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-

nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf

Westwood, P. (2007). Commonsense methods for children with special educational needs. New York: Rutledge.

Wiggins, G., McTighe J. (1998). Understanding by Design. Association for Supervision and Curricuum Development.

Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.

Wiliam, D. (2013): Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V O naravi učenja, uporaba raziskav za navdih prakse. Ur. Dumont, H., Istance, D., Benavides, F. Zavod RS za šolstvo.

Zakon o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 81/06 – uradno prečiščeno besedilo, 102/07, 107/10, 87/11, 40/12 – ZUJF, 63/13 in 46/16 – ZOFVI-K).

Zavod RS za šolstvo. (1. 9. 2020). Glas učenca – most do učenja.

https://www.zrss.si/projekti/zakljuceni-projekti/glas-ucenca-most-do-ucenja-bridge/

Zavod RS za šolstvo (20. 1. 2021). Izzivi izkazovanja in ocenjevanja znanja na raznolike načine: priloga

[k Okrožnici Zavoda RS za šolstvo v zvezi s podporo pri izvajanju pouka].

Zavod RS za šolstvo (22. 1. 2021). Formativno spremljanje. https://www.zrss.si/strokovne-

resitve/formativno-spremljanje-2/





21





PRILOGE


Priloga 1: Primeri ponazoritve povezav med cilji in/ali standardi znanja ter (opisnimi) kriteriji

1. primer: Kemija, OŠ

Izhajamo iz splošnega cilja v UN za kemijo v OŠ (2011) in enega izmed standardov znanja, ki je vezan na ta cilj.

KAJ NAJ UČENEC ZNA?

KAKO UČENCI DOKAŽEJO/IZKAŽEJO TO ZNANJE?

KRITERIJI ZA VREDNOTENJE

(cilj, standard znanja)

(Načini izkazovanja in vrednotenja znanja)

CILJ: Učenci razvijajo sposobnost

Izvajanje



opazovanja in uporabljajo

 eksperimentalne (praktične) dejavnosti (samostojno, v

- Zbiranje in beleženje kvantitativnih in kvalitativnih

eksperimentalno-raziskovalni

paru ali skupini), ki vključuje opazovanje ali izvajanje

podatkov, pridobljenih z opazovanjem, merjenjem, iz

drugih virov (sistematičnost in natančnost).

pristop.

meritev, zbiranje, urejanje in analizo kvalitativnih

(opažanj) ali kvantitativnih podatkov (meritev);

- Izbor kriterijev za urejanje (primerjanje,



 z opazovanjem, zbiranjem in analizo podatkov,

razvrščanje, uvrščanje) zbranih podatkov.



pridobljenih pri demonstraciji eksperimenta;

- Izbor in uporaba metod za obdelavo pridobljenih

STANDARD ZNANJA:

 z opazovanjem, zbiranjem, in analizo zbranih podatkov

podatkov.

Učenec sistematično in natančno

ob opazovanju video posnetka eksperimenta.

- Prikaz oz. predstavitev podatkov, npr. tabele, grafi

opazuje, zbira, zapiše in ureja



(nazornost, razumljivost).

podatke, zbrane pri

Na osnovi nastalih izdelkov:

- Izpeljava pravilnih oz. smiselnih



ugotovitev/sklepov/zakonitosti iz pridobljenih oz.

eksperimentalnem delu, razbere in

poročila o izvedbi eksperimentalne (praktične) vaje,

raziskave, preiskave,

zbranih podatkov (pravilnost prepoznanih vzorcev,

posploši soodvisnosti oziroma

 raziskovalne naloge,

izpeljanih zakonitosti in vzročno-posledičnih

oblikuje sklepe.

 učnega lista z nalogami in vprašanji.

povezav).





Vir: Skvarč, M., neobjavljeno predstavitveno gradivo (2021).





22





2. primer: Matematika, OŠ

V učnem načrtu za osnovno šolo za matematiko (2011) so nekateri standardi znanja posameznega VIO povezani z drugimi oblikami izkazovanja znanja, predvsem s poudarkom na uporabi matematične terminologije in matematičnega jezika. Pri oblikovanju kriterijev uspešnosti smo izhajali iz njihovih zapisov.

V nadaljevanju izpostavljamo nekatere standarde 2. in 3. VIO.





23





Vir: Suban, M., Bone, J., Herbaj, V., Jerko, A., Sirnik, M., Rajh, S., Pulko, L, Gorše Pihler, M. (2020): Ugotavljanje matematičnega znanja. Priročnik za učitelje.

Ljubljana. Zavod RS za šolstvo. https://www.zrss.si/pdf/ugotavljanje_matematicnega_znanja.pdf





24





3. primer: Angleščina, 3. VIO OŠ

Primer za standarde znanja (UN 2016), dejavnosti za vrednotenje znanja in opisne kriterije: govorno sporočanje in sporazumevanje Standard znanja:

Dejavnosti, s

Standard znanja: drugi del –





Kriterij na osnovi


Opisniki (4 stopnje oz. ravni) za izbrani kriterij

prvi del – vrsta





katerimi lahko


opisi kakovosti (izbor)





izbranega 2. dela


znanja, okoliščine

učenec izkaže svoje





standarda znanja


dosežke (primeri)



Učenec obvlada,

Sporočanjske,

Učenec v (po)govoru

Slovnične

Učenec uporablja:

preproste in občasno enogovorne, npr.

uporablja:

strukture in

-

več raznovrstnih, tudi bolj zapletenih

tudi daljše in bolj

govorni opis,

več raznovrstnih, tudi bolj

medpovedno

slovničnih struktur v obliki večstavčnih povedi

zapletene, večinoma

predstavitev itd.

zapletenih slovničnih struktur povezovanje

in osnovna vezniška sredstva. Enostavne in pri

jasno strukturirane

in osnovna vezniška sredstva.

pouku obravnavane strukture uporablja

sporočanjske in

Sporazumevalne;

(obseg, bogastvo, nabor

pravilno, občasno dela napake pri tvorbi in

sporazumevalne

dvo- ali večgovorne

rabi kompleksnejših oz. neobravnavanih

dejavnosti

struktur).

dejavnosti, npr.

struktur, zlasti v prostem govoru, npr. besedni

v večinoma znanih

igra vlog, pogovor,

red v poročanem govoru; te občasno ovirajo

okoliščinah.

Osnovne, pri pouku

razumljivost govora;

intervju, izmenjava obravnavane strukture

-

ustrezen nabor slovničnih struktur, večinoma



podatkov itd.

uporablja dokaj dobro,

večstavčne povedi. Strukture ustrezno rabi

občasno dela napake pri rabi

glede na izhodiščna vprašanja, pogosto se



zahtevnejših in

pojavljajo manjše napake v tvorbi in rabi;

neobravnavanih struktur,

-

osnovne, skromne, ponavljajoče se slovnične



zlasti v prostem govoru, npr.

strukture: enostavčne in/ali okrnjene povedi

rabi glagolskih časov; te

in/ali kratke (enobesedne) odzive. V tvorbi in

občasno ovirajo razumljivost

rabi pogosto dela večje napake;

govora ( pravilnost rabljenih

-

malo raznolikih slovničnih struktur glede na

izhodiščna vprašanja, dela številne in

struktur).

raznovrstne napake v tvorbi in rabi, ki

otežujejo razumevanje.



Vir: Kogoj, B. neobjavljeno predstavitveno gradivo (2022).



25





4. primer: Zgodovina, OŠ, 6.–9. razred

Pri učenju zgodovine je velik poudarek na delu z zgodovinskimi viri, pri katerem se razvija tudi kritično mišljenje (npr. iskanje in vrednotenje zgodovinskih virov; analiza zgodovinskih virov – ločevanje zgodovinskih dejstev od mnenj, sklepov, razlag; oblikovanje sklepov, razlag na temelju zgodovinskih dejstev iz virov). Tako se na delo z zgodovinskimi viri nanaša del procesnih ciljev in iz njih izhajajočih standardov znanja.

(Učni načrt, Zgodovina, 2011, str. 26, 39.)



Učni cilji

Standardi znanja

Dejavnosti

Kriteriji





Opisniki


Cilji iz učnega načrta

Standardi znanja iz učnega

Samostojno delo z

Kriteriji se nanašajo na

Opisnik za optimalni dosežek



načrta

zgodovinskimi viri poteka s

veščine kritičnega mišljenja



Učenci/učenke so zmožni:

Učenec/učenka:

pomočjo raznolikih

pri delu z zgodovinskimi viri:

Učenec/učenka:





zgodovinskih virov



• samostojno loči

 izkazati preprosto

 razvije zmožnost

(primarnih in sekundarnih),

• analiza in vrednotenje

zgodovinska dejstva od

analizo, sintezo in

preproste analize,

ki so vključeni v učbenike,

zgodovinskih virov;

mnenj, sklepov, razlag;

interpretacijo uporabnih

sinteze in interpretacije

samostojne delovne zvezke,

• oblikovanje sklepov,

• na temelju zgodovinskih

in verodostojnih

uporabnih in

lahko jih pripravi učitelj v

razlag o zgodovinskem

dejstev in informacij iz virov

podatkov in dokazov iz

verodostojnih informacij obliki delovnega lista, lahko

dogajanju na temelju

zgodovinskih virov in

in dokazov iz različnih

jih samostojno izberejo tudi

različnih zgodovinskih

samostojno izpelje sklepe o

literature iz različnih

zgodovinskih virov in

učenci glede na

virov;

značilnostih zgodovinskega

medijev, za raziskovanje

literature;

obravnavane teme in učne

• razlaga in utemeljevanje

dogajanja;

in poznavanje življenja

 razvije zmožnost

cilje (pri tem je zmožnost

vzrokov za zgodovinsko

• na temelju zgodovinskih

ljudi v preteklosti;

oblikovanja samostojnih samostojnega izbiranja

dogajanje ter njegovih

dejstev in informacij iz

 oblikovati samostojne in

sklepov, pogledov,

relevantnih zgodovinskih

posledic;

zgodovinskih virov

utemeljene zaključke,

mnenj, stališč, izvirnih

virov še ena od veščin

• presoja pomena

samostojno razloži in

poglede, mnenja in

predlogov in rešitev.

kritičnega mišljenja, ki jo

zgodovinskih dogodkov

stališča, se vživljati v



učenci razvijejo in izkažejo

in pojavov za nadaljnji

utemelji vzroke in posledice

različne perspektive in

pri delu z zgodovinskimi

zgodovinski razvoj.

zgodovinskega dogajanja;

snovati izvirne predloge

viri).



• pomen zgodovinskih

in rešitve.

dogodkov in pojavov za



nadaljnje dogajanje

26





samostojno presodi in

utemelji po svojih besedah.



Opisnik za minimalni dosežek



Učenec/učenka:

• zgodovinska dejstva in

mnenja v zgodovinskih virih

loči le, če so povsem

razvidna, le deloma razbere

dane sklepe in razlage ali pa

sploh ne;

• na temelju zgodovinskih

dejstev in informacij iz virov

deloma in pomanjkljivo

izpelje sklepe o značilnostih

zgodovinskega dogajanja;

• vzroke in posledice

zgodovinskega dogajanja

deloma prepozna ali pa če

so povsem razvidni;

• nakaže in povzame pomen

zgodovinskih dogodkov in

pojavov za nadaljnje

dogajanje glede na

obstoječe razlage.

Vir: Brodnik, V., neobjavljeno gradivo (2023).



27





PRILOGA 2: Raznoliki načini izkazovanja znanja (Priloga k Okrožnici ZRSŠ, 2021)

NAČINI IZKAZOVANJA IN

IZVAJANJE DEJAVNOSTI





PRIMERI IZDELKOV


IZRAŽANJA ZNANJA



IN VEŠČIN

GOVORNO-PISNO

Govorno nastopanje

Pisna besedila: zapis dialoga, opis dejavnosti ali



Pripovedovanje in/ali pisanje zgodbe, pravljice,

doživetij,

doživetij, anekdot

esej, poročilo, razlagalno besedilo, časopisni članek

Opisovanje

ali prispevek za revijo, pismo, e-sporočilo, zapis

Razpravljanje

govora za določeno priložnost, življenjepis, obnova,

Sodelovanje v okrogli mizi

zgodba, pravljica, poezija,

Igra vlog

letak, brošura, reklamni oglas,

Uprizarjanje iger, dramskih besedil

Poustvarjalna besedila: narobe pravljica, knjiga

Sodelovanje v navideznem sodnem procesu

Zvočni in videoposnetki govora (npr. govorne

Predstavljanje stališč in argumentov; debata

predstavitve ali nastopa itd.)

Sestavljanje vprašanj, npr. priprava intervjuja,

Odgovori in rešene naloge na delovnih listih

načrtovanje aktivnosti

in drugo

Podajanje navodil, usmerjanje



in drugo



SLUŠNO-BRALNO

Branje, poslušanje in/ali poslušanje ob gledanju

Različni izdelki, nastali na osnovi slišanih ali



besedila v slovenščini ali tujem jeziku

prebranih navodil (npr. priprava jedi po receptih,

Izvajanje dejavnosti po ustnem ali pisnem

skice, načrti itd.)

navodilu

Pisni izdelki, ki izkazujejo razumevanje slišanega ali

Izražanje čustev ali stališč kot dokaz

prebranega besedila: zapis povzetka, izpisani

razumevanja slišanega/prebranega

ključni podatki iz besedila, odgovori na vprašanja,

Pogovor o poslušanem ali prebranem besedilu

pretvorba besedila v drugo obliko (npr. menjava

Interpretativno branje, dramatizacija

perspektiv, govorcev itd.) oz. besedilno vrsto (npr.

pripoved v dialog) itd.

28





in drugo

Prikaz vsebine slišanega ali prebranega z uporabo

grafičnih organizatorjev: miselni vzorec, pojmovna

mreža, Vennov diagram, primerjalna matrika,

časovni trak itd.)

Zvočni in videoposnetki govornih (npr. pripoved o

prebranem besedilu) ali nebesednih (npr.

pantomima) dejavnosti kot odziv na slišano ali

prebrano

Rešene besedilne naloge/problemi

in drugo





GIBALNO


Igranje vlog


Izdelan videoposnetek

Plesanje ali drugo izrazno gibanje

Izdelava dramatizacije

Nastopanje v gledališki predstavi

Fotografije (ključnih točk v gibanju, zaporedja

Izvajanje gibalnega sestava, ritmičnega sestava,

korakov v postopku)

koreografije itd.

in drugo

Izvajanje raznolikih športnih aktivnosti

Gibalni prikazi pojmov, procesov, postopkov itd.

Gibalno izražanje občutkov in stališč v povezavi

s pojmi, procesi

Igre hitrega reagiranja (klip-klop za hitro

preverjanje razumevanja)

Štafetno reševanje nalog, poligon z nalogami po

postajah (kombinacija gibanja in reševanja

nalog)

in drugo





GLASBENO


Ritmična izreka otroških besedil, izštevank,

Opis doživljanja glasbe

ugank

Zapis analize posnetka

Petje (skupinsko, solo)

Zvočni in videoposnetki petja, igre na glasbila,

Igranje na glasbila (lastna/telesna, Orffova,

plesa, gibanja ob glasbi, nastopa itd. Izštevanke,

ljudska, improvizirana, orkestrska idr.)

uganke, besedila skladb

29





Priprava in izvedba nastopa, koncerta, odrske

in drugo

predstavitve

Ustvarjanje glasbe (eksperimentiranje,

dopolnjevanje ritmičnih, melodičnih vzorcev,

ustvarjanje zvočnih slik, spremljav, novih pesmi,

skladb)

Izražanje glasbe prek drugih umetniških zvrsti

(likovno, gibalno itd.)

in drugo

TEHNIČNO,

GRAFIČNO

in Risanje, skiciranje, slikanje, ilustriranje

Risba, skica, slika, ilustracija





LIKOVNO


Načrtovanje, oblikovanje, ustvarjanje

Izdelek iz gline ali drugega materiala

Pripravljanje razstave ali zbirke

Izdelan zemljevid, zloženka, plakat, lepljenka,

Oblikovanje odrske opreme za igro

model, maketa, replika

in drugo

Izdelan vizualni pripomoček za predstavitev

(PowerPoint, projekcije digitalnih fotografij itd.)

Zgodba v slikah, grafična zgodba

Fotografije

Načrt tehničnega izdelka, načrt zgradbe

Izdelana družabna igra

Risanka ali strip

Voščilnica, čestitka

Razstavni predmeti

in drugo





RAVNANJE S PODATKI


Primerjanje, urejanje, razvrščanje, uvrščanje

Zapis podatkov (pridobljenih iz virov, z merjenjem,



podatkov

opazovanjem itd.)

Prepoznavanje pravil, vzročno-posledičnih

Izračun na temelju podatkov

relacij

Oblikovana sestavljanka ali vzorec iz podatkov

Pridobivanje, vrednotenje in interpretiranje

Izdelan diagram, razpredelnica, graf, časovni trak,

podatkov iz različnih virov

prikaz

in drugo

Vprašalnik za pridobivanje podatkov

30





Računalniška igra ali program

in drugo

RAZISKOVANJE/PREISKOVANJE Opazovanje

Načrt izvedbe poskusa ali raziskave

Prepoznavanje predmetov na podlagi njihovih

Načrt pohodniškega izleta, učne poti, terenskega

značilnosti

dela, ekskurzije

Predvidevanje, napovedovanje, oblikovanje

Poročilo o raziskavi, preiskavi, eksperimentalni

hipotez

nalogi

Prepoznavanje, analiziranje in reševanje

Seminarska naloga

problema (problemske situacije itd.)

Raziskovalna naloga

Oblikovanje raziskovalnega vprašanja

Preiskava

Načrtovanje postopka izvedbe raziskave,

Empirična in statistična preiskava

preiskave, eksperimenta

Matematični modeli

Izvajanje eksperimentalnih postopkov, meritev

Nastale zbirke, muzejske zbirke, razstave

Matematično modeliranje

in drugo

Raziskovanje, kako kaj deluje

Sodelovanje v simulaciji

in drugo





SODELOVANJE


Sodelovanje v skupinski dejavnosti


Načrt prostovoljnega dela

Sodelovanje v razpravi, debatnih krožkih

Načrt izvedbe dogodka ali dejavnosti

Izgrajevanje soglasnega mnenja v dialogu,

Zapis argumentov za debato

iskanje kompromisov

Poročilo o timskem delu

Ekipno štafetno reševanje nalog

in drugo

Vodenje intervjuja

Reševanje problema v skupini

Priprava in izvedba kampanje za določeno stvar

Organiziranje dogodka ali dejavnosti

in drugo





REFLEKSIJE


Predstavitev mape dosežkov

Zapis refleksije po izvedeni dejavnosti

Dnevnik učenca

31





Učenčeva predstavitev poteka učenja ob

Predstavitveni listovnik/portfolio

nastalih izdelkih/dokazih

Pogovor o poteku učenja in učnih dosežkih





32