POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST.
Letnik XLVI. V Ljubljani, aprila 1925. Štev. 3.-4.
Vsebina: Razprave:
1.	Dr. I. Lah: Prof. Fr. Drtina................37
2.	M. Lichtenivallner: Bistvo in pomen delovne šole tn pot do njenega
uresničenja v sedanjih razmerah. (Konec.).........41
3.	Mil. R. Majstorovič: Pedagogika Svetozara Markoviča. (Nadaljevanje.) . 52
Iz šolskega dela:
1.	Eliza Kukovceva: Kmetijski pouk po načelu samopridobitoosti na
nižji stopnji. (Konec.).................58
2.	Albin Spreitz: Iz prakse za prakso. (Nadaljevanje.)......67
Razgled:
A.	Slovstvo: Iz srbske mladinske književnosti. (P. Flere.) — Pripovedka o vetru. (Flere.) — Miha Kabaj: Cerkniško jezero in okolica. — Ivan Matičič: V robstvu ..............68, 69
B.	Časopisni vpogled: I. Razprave. — II. Iz šolskega dela. — Priporočljivo
pedagoško slovstvo...............70, 71, 75
C.	To in ono. Narodna šola. (Rudolf Dostal) — Drobne pedagoške novice. — Dr. Fr. Derganc: Filozofski slovar. (Nadaljevanje) 76, 79, 82
Last in založba
Udruženja Jugoslovanskega Učiteljstva. — Pov. Ljubljana.
Tlaka »Učiteljska tiskarna" v Ljubljani.
»	tN^J	t^i	PfjS^ f^i	p^i r^i r^ r^s^i r^) I
Upravništvo »Popotnika" ima v zalogi še spodaj označene »Popotnikove" letnike, ki se oddajajo vezani po ceni a 40 Din, nevezani a 20 Din.:
Letnik 1888	Letnik	1909
„ 1889	„	1910
„ 1890	„	1912
„ 1893	,	1913
1895	. „	1914
1900	„	1915
„ 1904	yf	1916
„ 1905	„	1917
1906	„	1920
1907	„	1921
1908	„	1923
nAnArpTVTTlf izhaja 15. dne vsakega meseca v zvezkih in L LFr 'LF 1 nliv stane na leto 20 Din, pol leta 10 Din, četrt leta "	5 Din. Posamezni zvezki stanejo Din 2*50.	::
Rokopise je pošiljati na naslov: Pavel Flere, Beograd, Ministarstvo Prosvete, odelenje za osnovnu nastavu.
Naročnino in reklamacije sprejema upravništvo listov UJU poveij.
•'	Ljubljana, Frančiškanska ulica 6.
Za uredništvo odgovoren: Anton Sterlekar.
POPOTNIK
PEDAGOŠKI IN ZNANSTVEN LIST.
LETNIK XLVI.	ŠTEV. 3.-4.
DR. IV. LAH:
PROF. FR. DRTINA.
* 1861. t 1925.
Svojemu učitelju in vzgojitelju v spomin.
»Umrl je dober človek«... Tako so pisali češki listi, ko so oznanjali smrt prof. Drtine. Dober človek... S tema dvema besedama so hoteli povedati več, nego pod njima navadno razumemo, kajti dobri ljudje so v življenju sedanjosti nekaj posebnega in nenavadnega, dasiravno naša doba išče novega lepšega življenja in onega boljšega človeka, ki bo vreden in zmožen tega novega in lepšega življenja. Kajti pisano je: Kraljestvo božje je v vas in življenje ne bo boljše, dokler ne bo boljših ljudi. S tem se vračamo k velikim besedam Komenskega, ki je ob času splošne podivjanosti tridesetletne vojne, ko je po Evropi vladalo sovraštvo, prepir, uničevanje in pogin, rekel, da je šola »hominum oficina«, t. j. tvornica za ljudi, da je torej prvi in poglavitni namen šole vzgajati človeka. Dobrega človeka — bi dostavili mi, ker ne verujemo več v vsemogočnost vzgoje, znanosti in vede, kakor je veroval veliki apostol narodne šole, kajti vkljub vsemu napredku smo po trpkih skušnjah in razočaranjih spoznali, da človek še ni premagal v sebi strasti in nagonov, ki ga ponižujejo pod človeka. Ali jih bo sploh kedaj? Nikoli. Zato so oni, ki so dobri, poklicani, da hodijo svojo pot in odkrivajo svet sreče njim, ki ga ne najdejo sami. To so vzgojitelji novega človeštva. Vzgojitelji pa nosijo v sebi veliko odgovornost za one, ki jih vzgajajo, kajti oni so, ki kažejo pot v bodočnost. Zato morajo biti sami vzgojeni, to se pravi: biti morajo dobri. Sprejeti morajo vase dobrine kulture in jih pretvoriti v nova dejanja. Napolniti morajo svojo dušo z najlepšimi ideali človeštva in jih z zgledom kazati njim, ki jih ne poznajo. Verovati morajo v zmago dobrote in žrtvovati svoje sile, da pripomorejo k tej zmagi. Luč večnosti, ki nam sije skozi naša srca, morajo razkrivati njim, ki jih obdajajo temni mrakovi.
Komenski je bil vzor takega človeka-vzgojitelja, Drtina je bil njegov veren častilec, zato je bilo vse njegovo življenje posvečeno delu za ideje tega velikega pedagoga in v tem znamenju je vodil za seboj vse, ki so hoteli biti dobri ljudje-vzgojitelji.
*
Ko sem 1. 1903. prišel na praško univerzo, se mi je godilo kakor marsikateremu mlademu človeku, ki v razmerah novega življenja išče samega sebe. Univerza je bila razdeljena po raznih starih poslopjih Karo-lina in Klementina — filozofska predavanja pa so se vršila v veliki t. zv. Lazenski dvorani in na Mali strani. Vse to je vplivalo neugodno na začetnika, ki se je komaj spoznal v velikem mestu. Pogosto se je zgodilo, da sem našel predavalnico, ko je bilo predavanje že končano. Poleg tega so me zanimale knjigarne in antikvarijati s svojimi izložbami in pogosto sem si kupil za par desetič knjigo, ki me je zanimala, in sem odšel v park, kjer se je na ta način bolj po srcu študiralo nego pri predavanjih, posebno, ker še nisem dobro obvladal jezika. Tako študiranje pa postane lahko nevarno za onega, ki hoče dovršiti univerzo. Dasi smo imeli v klasični filologiji strokovnjake, ki so bili tudi izborni predavatelji, kakor Novak, Kral, Vysoky, Groh i. dr., vendar nisem mogel najti v tej učenosti pravega smisla; slavistika pa me je bolj zanimala z literarne nego z jezikovne strani. Tako so potekali meseci v negotovem premišljevanju. Srečen človek, ki najde v takem času vzgojitelja. Nekoč me je zanesla pot na predavanje iz »Zgodovine pedagogike«. Predaval je prof. Drtina. Velika dvorana je bila nabito polna, okoli 200 ljudi je poslušalo z nekako sveto gorečnostjo predavatelja. Govoril je o Rousseauju. Njegov govor je bil izrazit in razločen, predavanje precizno in zanimivo. Pred menoj je vstajala podoba velikega potnika, nemirnega duha, ki je zapustil svoje rojstno mesto Ženevo in šel v svet, da postane glasnik velikih novih idej. Odslej sem bil zvest slušatelj svojega profesorja in ko sem se o priliki z njim osebno seznanil, ga je veselilo, da ima med učenci' tudi Slovenca in me je prosil za neke informacije o našem šolstvu, ker ni imel točnih podatkov. Ostala sva v zvezi do mojega odhoda z univerze in sem opetovano imel priliko občudovati njegovo obširno poznanje našega šolskega vprašanja. Na njegova predavanja je prihajalo mnogo izrednih slušateljev, učiteljev in učiteljic in v prvih vrstah ni nikoli manjkal stari profesor Jan Novak, ki je takrat pisal ogromno delo o Komen-skem. Tako je ta vzgojitelj vzgajal vzgojitelje. Prof. Drtina je prišel na praško univerzo, ko je prof. Masaryk že imel na svoji strani mladino in zmagoval v češki javnosti s svojo realistično strujo. Drtina sam je bil zvest pristaš Masarykov. Poleg svojega znanstvenega dela se je posvetil posebno učiteljski organizaciji, ki je našla v njem svojega najboljšega voditelja. Revija »Pedagogicke rozhledy« se je pod njegovimi vodstvom povzpela do viška popolnosti. Ustanovilo se je »Dedictvi Komenskeho«,
ki je imelo skrbeti za učne in pomožne knjige. »Knjižnica pedagoških klasikov« je podala v krasnih izdajah dela svetovnih pedagogov. »Muzej Komenskeho« je imel postati nekak stalen šolski muzej, po vojni pa se je ustanovil »Ustav Komenskeho«, društvo za šolsko reformo in za izpopolnitev ljudske vzgoje. Rojstni dan Komenskega (28. marca) se je slavil vsako leto v Pragi s posebno proslavo, na kateri je predaval Drtina s posebnim navdušenjem o življenju in delih velikega reformatorja evropske vzgoje. Proslava se je vršila na praškem rotovžu v zgodnjih jutranjih urah, v znak velikega jutra nove dobe. Naravno je, da je prof. Drtina predaval na univerzitetnih ekstenzijah (ljudski univerzi) in po raznih mestih izven Prage. Skušal je približati znanost širokim vrstam naroda po zgledu danske ljudske univerze in je propagiral vse one reformne smeri, ki so se koncem stoletja pojavljale v Evropi in v Ameriki in obetale novih uspehov za vzgojo človeštva. In vendar je prišlo do trpkega nesoglasja med njim in učiteljstvom, ki je zanj žrtvoval toliko svojih sil. Šlo je za reformo učiteljišč. Češko učiteljstvo je spoznalo, da učiteljišča v sedanji obliki ne zadoščajo več časovnim zahtevam in da je treba učiteljstvu višje izobrazbe. Takrat se je začela propagirati med učiteljstvom ideja akademske izobrazbe. Drtina je predobro poznal zastareli ustroj univerze, da bi ne bil zapazil nevarnosti, ki preti učiteljskemu stanu in ljudski šoli, ako bi prodrla ta misel, ki je na videz zelo lepa, a za enkrat še nedosegljiva in v praksi skoraj neizvedljiva. Tudi on je poznal slabe strani učiteljišč in jim je želel temeljite reforme. Njegov ideal je bil: učiteljišča naj se izpopolnijo na enako stopnjo z višjo srednjo šolo in naj se jim pridata dva letnika pedagoške akademije z značajem visoke šole, ki naj bo posvečena predvsem pedagoški pripravi. Te akademije naj se ustanove po večjih mestih in ne pri univerzah. Nekateri ljudje so zamerili Drtini ta načrt, češ da ne privošči učiteljstvu visokošolske izobrazbe — v resnici pa bi tako urejena učiteljišča nudila učiteljskemu naraščaju najprimernejšo izobrazbo. Nekak odmev tega načrta so naše pedagoške visoke šole in bo — po mojem mtienju — sreča za naše učiteljstvo in za šolo, ako bomo tudi pri nas v tem smislu uredili učiteljsko izobrazbo.
Češka realistična stranka je končno morala poseči tudi aktivno v politiko. Prof. Masaryk in Drtina sta po volitvah 1. 1907. odšla v dunajski parlament, da se tam borita za svoje ideale. Akademski mladini je bilo žal, ko sta odšla dva njena glavna voditelja, toda čas je zahteval velikih mož v borbi za pravice malih narodov. Prišlo je 1. 1908. — čas aneksijske krize — in vse je kazalo, da nastaja v Avstriji odločilen boj. Prof. Drtina je z veliko vesnostjo vršil svoj mandat in je posvečal posebno pozornost šolskemu vprašanju. Pri tem se je enako zanimal za naše šolske zahteve, za našo univerzo in srednje šole, ker je bil prepričan, da se morajo šolska vprašanja enotno rešiti. Dunajski Čehi so ustanovili dru-
štvo »Komensky«, ki je imelo skrbeti za češke šole na Dunaju. Naravno je, da je Drtina v društvu krepko deloval in s tem kazal pot samoobrambe. Na velikih shodih, ki so se jih udeleževali pristaši vseh strank, je razkrival pereča vprašanja, ki so razjedala avstrijsko državo pred njenim propadom.
Med vojno je živel v Pragi v tihem znanstvenem delu, ko pa je
prišel prevrat, je bil poklican v ministrstvo prosvete, da uredi šolstvo
v novi državi. To delo je bilo ogromno in je uničilo njegovo zdravje.
Reforma šolstva se je vršila po njegovih načrtih, a ne vselej brez ovir
in težav, ki se pokažejo vselej pri takšnem reformnem delu. Glede
srednje šole se je n. pr. dve leti vršila obširna anketa in šele zdaj je
izdelan temeljit načrt za reformo češkoslovaške srednje šole. Ogromno
delo tridesetih let, ki ga je izvršil prof. Drtina za povzdigo češkega
narodnega šolstva, bo temelj novemu šolstvu narodove bodočnosti.
i
Zadnjikrat sem ga videl 1. 1920., ko smo bili na izletu jugoslovanskih novinarjev v Pragi. Na starem praškem magistratu smo imeli zborovanje glede naših kulturnih zvez. Prof. Drtina nam je predaval o češkoslovaškem šolstvu in povdarjal željo, da bi se naše šolstvo uredilo tako, da bi bilo že v šolah poskrbljeno za medsebojno spoznavanje, da bi se posebno zgodovina in literatura gojili tako, da bi druga drugo dobro poznali. To bi bila najlepša stalna vez med severom in jugom1. V privatnem1 razgovoru smo potem še mnogo govorili o naših skupnih potih na kulturnem in prosvetnem polju.. On sam je imel glede tega obširen načrt. Žal, da ga ni mogel več izvršiti. Zadnja leta je bolehal in pustil nedokončano svoje veliko delo. Naša dolžnost bo, da ga nadaljujemo. Vsa večja češka mesta so mu priredila posmrtne proslave.
Slovenci imamo od njega troje del, ki podajo nam njegove glavne misli. V založbi »Omladine« je izšel »Miselni razvoj evropskega človeštva«, ki je v glavnih potezah uvod v filozofijo in podaja razvoj evropske kulture oz. pregled njenih glavnih filozofskih mislecev. To je lepo delo, ki ga z užitkom čita vsak, ki se hoče poglobiti v glavne kulturne smeri, ki so se pojavljale tekom stoletij v Evropi. V brošuri »Kaj hočemo« je dr. Lončar podal njegove »Ideale vzgoje«, ki nam kažejo različne cilje, ki si jih je stavila vzgoja v raznih časih in končni resumč za današnjo dobo. V. M. Zalar je prevedel njegovo predavanje »O akademskem življenju in študiju«, ki ga je imel ob začetku vsakega šolskega leta, da je uvedel novince-začetnike v akademsko življenje in jim pokazal razvoj univerze in pomen akademske svobode za univerzo in za — akademike.
Jugoslovansko učiteljstvo mu bo ohranilo hvaležen spomin. Naša mladina mu je priredila skromno proslavo dne 25. januarja v akademskem kolegiju. Ave, anima candida!
M. LICHTENWALLNER:
BISTVO IN POMEN DELOVNE ŠOLE IN POT DO NJENEGA URESNIČENJA V SEDANJIH
RAZMERAH.
(Konec.) II.
V naslednjem hočemo najprej pokazati na stališče, ki ga lahko zavzemamo napram delovnemu pouku, ako upoštevamo nazore onih šolskih reformatorjev, ki se ozirajo na sedanje šolske razmere in na dejanske potrebe šolske reforme.
Predvsem je ugotoviti, da delovni učni princip ni nekaj novega, da pa si baš v sedanji dobi lahko pridobi čim največji vpliv na vse vrste šol. S to konstatacijo pa ugotavljamo obenem, da je večina naših šol zaostala ali vsaj da se nahaja na mrtvi točki. Zakaj sodobno nagla-šanje delovnega pouka je naravna reakcija nekdanjega absolutnega gospodstva snovi in razuma. To spoznavanje vodi k zahtevi razvijanja in naraščanja duševnih sil ter praktičnega udejstvovanja učencev, kar bodi šolskemu delu prva skrb.
S to zahtevo se načeloma strinjamo, smo pa proti pretiravanju tega principa, kakor se pojavljajo pri nekaterih njegovih zastopnikih. Ne smemo izbirati med šolo učilnico in delovno šolo, nego nam mora biti šola oboje v pravilnem razmerju. Zato tudi nismo na strani tistih, ki hočejo današnjo šolo izpremeniti v njenih temeljih, marveč na strani onih, ki jo hočejo s pomočjo delovnega principa reformirati, preustrojiti. Ne bomo podcenjevali in omalovaževali znanja, v katerem se zrcali sodobna kultura v svojih bistvenih oblikah, smo pa proti temu, da bi otroci to znanje pribavljali le po učiteljevem dociranju in z receptivnim prisvajanjem, namesto kolikor mogoče samostojno z glavo, očesom, ušesom, z roko, kakor tudi na podlagi lastnih izkušenj. Vzlic temu pa priznavamo, da bo tudi bodoča šola morala mnogo znanja še posredovati avtoritativno, a se bo potem morala v prvi vrsti ozirati na njegovo kakovost in ne — kakor danes — predvsem na njegov obseg. Regulativ v tem pogledu mora postaviti revizija učnih načrtov.
Pod delom ne bomo umevali le ročnega dela in z njegovo gojitvijo ne smejo trpeti idealne dobrine, kakor vzgoja čustvenosti, gojitev idealne domiselnosti i. t. d. Ne bomo pa opuščali tudi nobene prilike, ki se nam nudi za ročno udejstvovanje in vedno bomo to pritezalivpouk; n. pr. družitev nazornega nauka z ročnim delom (modeliranje in risanje, polaganje paličic i. pod.), shematično
risanje in risanje tipov v raznih predmetih, ilustriranje pesmi in berilnih sestavkov, njihovo prednašanje v dramatski obliki, modeliranje v domo-znanstvu, narejanje geometrijskih likov in teles ter priprostih fizikalnih aparatov, biološke in kemijske vaje i. dr. A vse to delo nam bodi le sredstvo in ne namen ali celo končni smoter pouku.
Prav iz tega vzroka tudi za ročno delo, ki bodi učno načelo, ne bomo terjali posebnih učnih ur; saj nam itak preostane za tako dejstvovanje marsikdaj čas, ko omejimo obseg učn'e snovi in ko ne bomo več stremeli po nekaki popolnosti, ki živi tudi danes pač le v domišljavosti, a je prav zato stremljenje po njej med prvimi pogreški sodobne šole. V prepričanju, da ustvarja človeško moč ne znanje, nego prava izobrazba in trdna volja, bomo s Kerschensteinerjem pobijali didaktični materijalizem.
Kjerkoli pa razmere dopuščajo, uvedemo rokotvorni pouk kot samostojni predmet. Ali bodi obvezen ali neobvezen, pokažejo poizkusi po šolah, ki imajo vse pogoje z delavnicami, z učnimi osebami, z materijalom, in po šolah, kjer morejo izvajati ta pouk pod najskromnej-šimi prilikami. Vsekakor mu morajo biti odločeni posebni učni prostori, posebne učne ure, voditi ga morajo tehnično izobraženi učitelji. Omejevati se tudi ne sme le na višjo stopnjo, nego mora imeti svoje početke na nižji, kakor se ročno delo kot princip mora raztezati na vse. Na pomožnih šolah pa mora biti rokotvorni pouk obvezen iz psiholoških vzrokov.
Ko smo si sedaj predočili, katero stališče zavzemajmo po zmerni struji šolskih reformatorjev napram delovni šoli, pridemo do tega-le zaključka:
Delovna šola, kakor si jo predstavljamo, ni v izrazitem nasprotju s šolo učilnico, temveč je le dosledna izgraditev naše današnje šole; delovna šola je do konca izvedeno uresničenje že davno priznanega načela samodelavnosti in samostojnosti učencev pri prisvajanju znanja. Tudi ne kaže, da bi se med »učenjem« in »delom« izkon-stituiralo kako nasprotje, kakor da bi tisti, ki se uči, ne delal. Res je le to, da se je do sedaj s šolskim delom vse preveč obremenjal spomin le avtoritativno, dočim stremimo za tem, da si učenec sam pribavlja svoje znanje iz lastne izkušnje, na resničnih predmetih in življenskih pojavih ter da zna to znanje vsak čas tudi uporabljati. Torej ne delo samo na sebi je znak za novo učno postopanje, nasprotja med starim innovimučnimpostopanjembi bilo temveč označiti tako-le: ne več sarno sprejemanje, temveč tudi samodelavnost; ne več življenje samo v podobah in abstrakcije, temveč resničnost, stvari same; ne več samo poslušanje in gledanje, temveč tudi udejstvovanje.
Skratka: Delavna šola je šola življenja, je kraj, kjer pulzira in se odigrava resnično, vsakdanje življenje v domačiji in domovini v polnem pomenu besede.
Ročno delo naj prevzema med šolo učilnico in delovno šolo nekako vlogo posredovalca. Zakaj končno nismo v vrsti tistih, ki so mnenja, da dobiva ideja delovne šole svoj pomen in pravo vsebino šele s škarjami in nožem, s kladivom in žago in drugim orodjem, pridružujemo se marveč tistim, ki jim delovna šola ne pomeni nič več, a tudi nič manj kot samostojno pridobivanje znanja in ki zastopajo stališče, da je samostojno duševno delo še v večji meri znak delovne šole nego samostojno ročno delo.
III.
Preostaja nam še, da izpregovorimo o drugem delu naše teme, to je o p o t i, ki vodi do uresničenja delovne šole vsaj v tem ožjem okviru.
Velik je krog tistih, ki kažejo ali bi vsaj morali kazati zanimanje za to šolsko vprašanje, tako predvsem državne in občinske oblasti, katerih naloga je — organizacija naših šol.
Kaj od njih delovna šola zahteva, o tem tukaj ne bomo razpravljali, in to iz dveh razlogov: Prvič še danes sploh nismo tako daleč, da bi mogli potrebe take organizacije in njih medsebojne odnošaje popolnoma jasno pregledati — za to mora teoriji pripomoči šele večletna praksa, drugič pa, vsa organizacija nič ne koristi, če izvršujoča roka še docela ne pojmuje duha organizacije. Zunanja reforma, ki bi je mogle vzeti v roko šolske oblasti, se mora začeti z notranjo reformo, t. j. z reformo, ki mora precej preobraziti psihični habitus današnjega učitelja. To je prva potreba sedanje dobe.
Kakor takoj vidimo, obsega dva posebna smotra. Kot šola bodočnosti bi morala imeti delovna šola pred očmi v prvi vrsti učitelja bodočnosti in s tem reformo učiteljske izobrazbe na učiteljiščih. To nalogo pa je prav tako težko rešiti kakor ono glede izpremenjene organizacije. Kajti v ta namen je potrebno, da pedagoška veda šele razvija učne metode, ki ustrezajo ideji bodoče delovne šole in ki naj bi bile teoretično in praktično, enako trdno zasidrane. Danes pa se nahajamo šele v začetku tega razvoja.
In tako si moramo najprej pobliže ogledati drugi posebni smoter ter se vprašati: Kaj zahteva delov n1 a šola od današnjega učitelja? To je očividno zaenkrat najvažnejše vprašanje. Sedanji učitelj je tisti, ki naj bi v sebi izvršil ono »notranjo reformo«, ki je prvi pogoj zunanje reforme. In prava realna politika upošteva, oziroma polaga važnost ne samo na idejo, temveč tudi na obstoječe pre-
hodne možnosti, torej na organski razvoj. Ta organski razvoj na torišču šolske reforme dobimo, če se mi učitelji vglobimo v zahteve delovne šole in če se potrudimo, uravnati svoje postopanje po teh zahtevah. Pri tem pa ne smemo nikoli pozabiti, da je nam poverjena ne baš lahka in ne posebno hvaležna, vsekakor idealistična naloga, igrati vlogo prehodnih bitij, ki se polagoma preobrazujejo od učiteljskega tipa tradicije, do učitelja bodočnosti.
Kaj zahteva torej delovna šola kot šola bodočnosti in samodelav-nosti od današnjega učitelja? Kateri so bistveni deli »notranje reforme«, ki jih zahteva od njega?
Kdor hoče bodoči delovni šoli služiti, mora razumeti njeno bistvo, njen pomen, njenega duha! To pa ne znači nič več in nič manj kot p o -polen preokret v mišljenju, popolno preorijentacijo na polju vzgoje in pouka.
Preorijentacija, to je v našem šolskem življenju trda beseda, in vendar ni drugače mogoče. Zakaj duh nove šole je čisto drug nego oni stare šole. Preorijentirati se, to ni težko za mlajše, ker njih nazori in pedagoška načela še niso konsolidirana ali vsaj še ne otrpla; težka pa je preorijentacija za tiste, ki se jim zde njihova prizadevanja neopore-čena in njihovi dosedanji uspehi vzorni. Lahko je to naposled za tiste, ki nikoli niso bili prav zadovoljni sami s seboj, ki so vedno stremeli za uvedbo boljših metod v šolsko delo, ne da bi zadeli pravo; delovna šola, oz. delovni pouk jim sedaj kaže cilj njihovih želj in utelešenje njihovih upov. Preokreta v mišljenju pa ne moremo kratkomalo provzročiti s tem, da si prečitamo kako razpravo o delovni šoli ali da prisostvujemo kakemu predavanju, za to je treba resnega, napornega in dalje časa trajajočega dela. Saj smo videli, da je podlaga novi šoli izobrazba, ki večini današnjih učiteljev še manjka, ki si jo morajo šele pridobiti v potu svojega obraza s smotrenim delom sredi šolske mladine, pa tudi z intenzivnim delom v tistih uricah samozatajevanja doma ali na kak drug način.
Dvoje rabi učitelj, ki hoče sodelovati pri gradbi bodoče šole in s tem tudi boljše bodočnosti našega naroda: 1. tehniškoizobrazbo, 2. psihološko izobrazbo. S tehniško izobrazbo učitelj lahko razgrne pred otroci obširnb in važno podlago naše kulture in jih seznanja z vsemi možnostmi upodabljanja. Psihološka izobrazba pa mu je potrebna, da v zadostni meri lahko utemeljuje in zagovarja zahteve delovne šole pred merodajnimi činitelji, in da se v njem izvrši tisti preokret v mišljenju, ki utegne neposredno koristiti lastnemu šolskemu delu.
Nastane pa vprašanje: K a k o s e najlažje i n n a j b o 1 j e pridobi ta tehniška in psihološka izobrazba?
Gotovo je, da je mnogo in različnih potov, ki vodijo učitelja k dosegi prve in druge; v svojih izvajanjih jih ne bomo naštevali; lahko so tudi
prav individualne. Nakratko pa hočemo omeniti najobičajnejše in najlažje načine.
Za tehniško izobrazbo bi stavili na prvo mesto učiteljske tečaje, ki naj jih vodi kak priznan strokovnjak po točnem načrtu, ki upošteva zlasti prilike onega okrožja, iz katerega prihaja v tečaj učiteljstvo.
Kjer iz kateregakoli vzroka ni mogoče prirejati tečajev, ali komur ni dana priložnost, da se takega tečaja udeležuje, dobro služijo razna priznana navodila. V slovenščini nami sicer manjkajo, zato bomo morali segati po tuje jezičnih knjigah, da si iz njih dobimo podlago tehniški izobrazbi iz raznih snovi; najpriporočljivejša so dela, kakor na pr. J. Kiihnelov »Technischer Vorkursus«, ki skuša vse duševno delo prepojiti z ročnim in spraviti v tesno zvezo s šolo. Kadar pa delamo po kakem navodilu, je priporočljivo, da se sestajata po dva ali več enako-mislečih tovarišev v majhno delovno zajedni. co in da tako knjigo ali vsaj del knjige skupno temeljito in praktično predelajo. Ako se je to zgodilo, tudi ne škoduje, — če je to namreč lahko izvedljivo — nekaj časa, recimo enkrat ali dvakrat v tednu, »hospitirati« v delavnici kakega rokodelca. S tem vzporedno, gredo lahko poizkusi s posameznimi učenci, kar tvori prvo potrebno pripravo za razredne poizkuse.
Na sličen način se lahko vrši psihološki študij.
Besede, ki jih hočem o tej točki izpregovoriti, so namenjene predvsem našemu mlajšemu učiteljstvu. Tudi tukaj se priporočajo majhne delovne zajednice dveh ali treh prijateljev. Lahko jih je tudi več, pripomnil pa bi, da ima manjše število svoje prednosti. Izrecno pa je v tem slučaju želeti, da naj tvori psihologija nekaj časa edini znanstveni študij, da se lahko vanjo popolnoma poglobiš ter ne razcepljaš svojih sil. (Seveda se poleg tega lahko bavimo tudi s tehniškim študijem.)
Nad vse važno pa je tukaj vprašanje glede izbire primerne literature. Slovenska pedagoška literatura je tudi v tem oziru še prav skromna. Najpriličneje pa je, da mladi učitelj ali mlada učiteljica, ki začne s psihologijo, seže najprej po knjigi, ki mu je znana z učiteljišča, da nato predela kako obširnejšo ter prilagodi svoje praktično delo zahtevam teh knjig. V prvem času, ko začetnika priprava na pouk zelo obremenjuje, to zadostuje. — Črez nekaj časa in to vsaj v drugem letu pa mora že misliti na razširitev in poglobitev svojega psihološkega znanja.
Psihologija je pravzaprav filozofska disciplina. Naj se temu tudi ugovarja, za učitelja je vsekakor in absolutno. Iz tega sledi, da bi učitelj moral proučavati filozofske probleme s pomočjo kakega večjega filozofskega dela. Tak poizkus pa bi mladega učitelja, ki je navezan na sa-samega sebe, sigurno zavedel v zmote in na kriva pota. Zato bodi previden v izberi; najlažje priporočamo v tem pogledu Beetzovo »Einfiih-
rung in die moderne Psychologie«. Kdor pa se posebno zanima za filozofske probleme v pedagogiki, naj čita Brockdorffovo delce: »Die Philo-sophie in der Padagogik«. Na tem mestu bi še omenil znamenito delo dr. Paja Radosavljeviča: »Uvod u eksperimentalnu pedagogiju«, zlasti 2. del: »Opča eksperimentalna didaktika.« Poleg tega je priporočati, čitati domače in tuje znanstvene pedagoške revije, ker le na ta način si pridobi učitelj sčasoma pregled o sodobni domači in inozemski strokovni literaturi kakor tudi pregled o najznamenitejših strujah na polju pouka in vzgoje.
Kdor se je tako temeljito izobrazil vsaj v glavnem in se čuti za to že dovolj sigurnega, lahko prične poizkuse s posameznimi učenci in previdne razredne poizkuse. Istočasno pa lahko nastopajo poizkusi z delovnim poukom. —
In t o je, kar bi naj delal in podvzemal učitelj, ki se hoče resno udeleževati one notranje reforme, ki hoče sodelovati pri tej reformi, to je, kar zahteva delovna šola od današnjega učitelja.
Ni baš lahko, v tu označenem smislu služiti delovni šoli, toda plodo-nosno in osrečevalno predvsem za učitelja samega, pa tudi za mladinto in s tem za bodočnost našega naroda. Ne trdimo preveč, ako podčrtamo stavek: Ta notranja reforma naše šole, razširitev in poglobitev učiteljske naobrazbe v tu označenem smislu, podpiranja in pospeševanja ročnega dela in rokotvornega pouka je izrazito nacijonalno delo, ki bi ga naj uvaževale tudi naše oblasti s tem, da dejanski podpirajo učiteljstvo v njegovem stremljenju po nadaljni izobrazbi in da nam dado na razpolago sredstva za oživotvorjenje rokotvornega pouka, najbolje v obliki kredita za posamezne učitelje, ki so pripravljeni, ukvarjati se s takim delom.
IV.
Kaj lahko v danih razmerah že danes storimo za uvedbo ročnega udejstvovanja pri pouku? Tukaj je dobro, če si predočimo veljavne učne načrte za osnovno šolo, ki nam nudijo mnogo prilike, da učence praktično zaposlimo in vežbamo, oso-bito v risanju, računstvu in oblikoslovju ter v realijah. Ne da se namreč tajiti, da je za pravilno in uspešno obravnavo mnogih učnih snovi ročno udejstvovanje neobhodna potreba. Le tedaj, če je učna snov take narave, da pri obravnavi lahko pridemo hitreje do cilja brez ročnega dela, odpade seveda ročno udejstvovanje.
Ne more biti moja naloga, to misel na tem mestu razvijati podrobno, podati hočem le kratek obris ali majhen okvir in nekaj migljajev, kako bi se dal ta načrt v praksi izvesti.
Rekli smo že, naj se otrok vzgaja z ročnim delom pri pouku k samo-delavnosti, z njim naj se v otroku vzbuja veselje in ljubezen do dela in
razumevanje do dela. Učinek ročnega dela pa bodi ne samo formalna, temveč tudi intelektualna izobrazba, zato bodi ta pouk vedno v tesni zvezi s posameznimi učnimi predmeti.
V prvih štirih ali petih letih osnovne šole je ročno udejstvovanje razredni pouk, ki se vrši pod vodstvom razrednega učitelja. V to potrebno spretnost si pridobi lahko vsak učitelj sam; v ta namen ne rabi posebne ali vsaj ne intenzivne tehniške izobrazbe. Ročnio delo se ne goji samostojno kot poseben predmet — za to bi bilo treba izpremeniti učne načrte temveč stopi v tesno zvezo z nazornim naukom, z računstvom in oblikoslovjem, z risanjem in z realijami. Ker se učenec z delom jasno zaveda stvari in pojavov, ki mu dajejo pobudo, da o njih govori in pripoveduje, pospešuje ročno delo v visoki meri tudi jezikovni pouk.
Učenci ali učenke, kajti tudi za deklice velja večina del, dobe na nižji in srednji stopnji le malo orodja v roko; zadostuje, ako se uče rabiti škarje, ravnila, merilo, pozneje tudi šestilo, nadalje kladivo in majhno žago. Dela, ki prihajajo na teh stopnjah v poštev, so: polaganje palčic, pletenje, gubanje, izrezovanje, lepljenje, modeliranje ali oblikovanje in lahka dela iz lesa. Ta dela se vadijo po potrebi menjalno, kakor pač to zahteva ostali pouk ali kolikor da ostali pouk zato povoda in predpogoje.
Polaganje palčic je na mestu zlasti v elementarnem razredu. Priporočam štirirobne palčice (¥2 cm) raznih dolgosti. Od teh dobi vsak učenec gotovo število. Izdelajo naj palčice za svoje mlajše tovariše učenci višjega razreda, a spretnejši sami. Polaganje palčic naj služi nazornemu nauku, računstvu in risanju. V nazornem nauku obravnavamo n. pr. predmete v stanovanju. Učitelj pozove otroke da iz treh palčic položijo podnožnik (pručico), stol, mizo. Predmet se natančno pogovori, nato se riše. Prihodnjič se risba ponovi iz spomina, pri tem pa se lahko izvrše izpremembe, n. pr. »Narišite stol tako, da bode naslonjalo na desni — na levi!« ali: »Narišite mizo!« »Postavite stol na desno zraven nje!« »Postavite dva stola k mizi!« — K mizi in stolu pride potem še omara, okvir za podobe i. t. d. Te stvari se posamezno pogovore in nato sestavijo v skupino, tako da imajo otroci naposled kompletno pohištvo pred seboj. Risanje cele take skupine je za otroke že precej težka naloga, ki pa jim dela veliko veselje. Ker je treba dele vsake podobe šteti in ker se podoba potem razstavi, se pri tem lahko vadi seštevanje in odštevanje, pri polaganju enako dolgih palčic (n. pr. lestva) se lahko pripravlja množenje.
Sploh je treba v elementarnem razredu v n a j i z d a t -n e j š i meri izrabljati otroški nagon do igre in dela z ročnim udejstvovanjem. Čim smo zbudili pozornost otrok za kak predmet, sku-
šajmo ohraniti in stopnjevati njihovo veselje in zanimanje za dotično snov. To najlažje dosežemo s tem, da se taka snov obravnava na način, ki otrokom na tej stopnji najbolj prija. V največje veselje pa je otrokom, kadar lahko sami kaj ustvarijo s svojimi rokami. Zato se v prvem šolskem letu pridno ukvarjajo z modeliranjem, polaganjem palčic in niti in s slikajočim risanjem. Ta dela so našim malčkom najbližja in važna zato, ker izobražujejo čut za oblike, vadijo otroke v ročni spretnosti, jim razvezujejo jezik ter jih silijo k pazljivem motrenju vsakdanjih stvari, pojavov in dogodkov.
Vrednost otroških izdelkov nikakor ni zavisna od natančne izvedbe in popolnosti, zato n&m ti izprva pomanjkljivi in navidezno manj vredni izdelki ne smejo jemati poguma. Pač pa so taki otroški izdelki za mislečega učitelja psihologa velike vrednosti, ker mu kažejo, v kateri smeri so nazori njegovih otrok še pomanjkljivi ali napačni in kje mu je sedaj zastaviti delo.
V drugem šolskem letu se znatno razširi duševno obzorje otrok in tudi njih ročna spretnost je že večja. Ves pouk naj temelji na domači grudi, t. j. na načelu domorodnosti, besede pa naj spremljajo r o č n e t v or b e. Na tej stopnji naj se nadaljuje modeliranje, pričeti pa je sedaj tudi z vajami v priprostem izrezovanju (škarje in barvasti papir), tudi se naj mnogo slika in riše. Zlasti se je treba marljivo ukvarjati z risanjem tipov v vseh učnih predmetih, ker je to dragoceno sredstvo za poglobitev in razjasnitev za vse učne ure. Kar je najbolj značilnega na kakem predmetu, se izlušči, njegov tip se nariše na šolsko tablo in v zvezke ter naposled modelira in izreže.
Na srednji stopnji je podlaga in osredotočje vsemu pouku d o m o z n a n s t v o , ki se naj marljivo in smotreno izkorišča ne samo za poučne izprehode, temveč tudi za ročno udejstvovanje.
Na tej stopnji zahteva učni načrt, da se učenci seznanijo s pripro-stimi geometrijskimi liki in da jih tudi rišejo. Tudi tukaj nam bodo palčice dobro služile. Še bolj hvaležna pa so v tem oziru dela kakor: gubanje, izrezovanje, sestavljanje in lepljenje podob iz geometrijskih temeljnih oblik, ker se pri takem delu vzgaja v učencih tudi dar iznajdljivosti (produktivno delo!) in če se izbira zato raznobarvast papir, tudi čut za barve.
Obravnava se n. pr. kvadrat. Otroci ga izrežejo po določenih merah iz papirja. Vsled enkratnega gubanja nastane diagonala, vsled dvakratnega dve diagonali. In s tem, da se diagonali križata, dobimo dva, oziroma štiri enakovelike trikotnike. Otroci prirežejo več kvadratov ter sestavljajo iz njih razne podobe n. pr. kvadrat v kvadratu, štiri kvadrate v obliki križa, osem kvadratov (drug v drugem) za obliko zvezde i. t. d. Prav tako se lahko postopa pri drugih temeljnih geometrijskih
oblikah. Sploh so priproste ploskve, s škarjami izrezane iz močnejšega papirja, najboljše opore za nazoren in konkreten računski in geometrijski pouk.
V	prirodopisnem pouku naj učenci oblikujejo in rišejo priproste oblike, zlasti značilne dele kake živali ali rastline n. pr. iz živalstva: zobovje kake živali, značilne kljune, račjo nogo, mačji krempelj, plezalno nogo velikega detla, strupeni gadji zob, ptičja peresa i. t. d.; iz rastlinstva: češnjev list, regratov list, list divjega kostanja, cvet zvončnice, tulipanov cvet, sploh biološko važne cvetne dele, pa tudi razne plodove.
Smoter tega risanja ni spoznavanje oblik kot takih, temveč oblik v njihovem biološkem pomenu. Iz takih risb naj spoznavajo učenci ali važne morfološke razmere ali biološke momente, ki prihajajo pri dotični živali ali rastlini v poštev.
Lahko pa se v prirodopisnem pouku tudi izrezujejo oblike listov in plodov, ki se dado sestaviti v okusne šopke, delo, ki imajo z njim otroci posebno veselje.
Da nastanejo telesne tvorbe, v to služi modeliranje z glino ali plasti-lino, nadalje spadajo sem lahka dela iz papirja, lepenke in lesa kakor: škatle, jerbaščki, okviri za podobe, vozički, lestve in še mnogo raznih drugih predmetov lahko izdelajo otroci. (Žagica in kladivo!)
V	petem šolskem letu se razširi in poglobi vsa snov četrtega šolskega leta, osobito je potrebno, da se nadaljujejo vaje v merjenju, cenitvi in- primerjanju daljic. Na tej stopnji naj učenci v prirodoslovnem pouku izdelujejo tudi priproste aparate iz lesa, žice in plute. To delo vzbuja navadno v dečkih nepopisno veselje, če se jim količkaj posreči.
To delo naj se nadaljuje tudi na višji stopnji. Poudariti pa je treba, da je tako v šestem, sedmem in osmem šolskem letu v splošnem kakor tudi v delovnem pouku le tedaj mogoče doseči dobre učne uspehe, ako ima šola posebno izdelan učninačrt,kiv polni meri upošteva lego, bistvo in značaj šolskega kraja.
Pravi rokotvorni pouk spada na višjo stopnjo. Za ta pouk je treba posebno urejenih delavnic, ki so lahko tudi v šolski kleti (če je suha in svetla) ali na podstrešju. Treba pa je za ta pouk tudi v tehniškem oziru primemo izobraženih učiteljev, ki morajo imeti pred očmi, da rokotvorni pouk nima namena, pripravljati učence neposredno za kak poklic, temveč da služi le pospeševanju telesne in duševne izobrazbe učencev. V poštev prihajajo zlasti sledeča dela: 1. modeliranje, 2. kartonaža, 3. rezljanje, 4. dela na stružnici. Po možnosti naj bi se izdelovali takoj predmeti, ki se uporabljajo v šoli in na domu, osobito naj bi se na vsaki šoli gojilo knjigoveštvo.
Ko so si učenci pridobili nekaj spretnosti v rabi orodja, naj bi se jim dala možnost, da izdelujejo priproste aparate za poizkuse v prirodo-
slovju in potrebna telesa za geometrijski pouk, nadalje da napravljajo za prirodopisni pouk pripomočke za negovanje živali in rastlin. V mladini je treba vzbujati in jačiti sočutje otrok z živalmi s tem. da se jim daje možnost, zživalmiobčevati. Kerschensteiner pravi: »L e pravilno občevanje z živimi bitji vzgaja, ne pa modri izreki in dobri nauki.« Zato naj dečki v delovnem pouku izdelujejo valilnice in krmilnice za ptice, podporne palice za rastline na vrtu, kole za mlada drevesa i. t. d. Skratka, naj se da učitelju in učencem prilika, gojiti doživljajski pouk ali pouk, ki temelji na lastnih izkušnjah.
Glede učne metode je treba, da si najprej predočimo izrek znanega pedagoga prof. dr. N e u m a n a o učnih metodah sploh. Neuman pravi: »Dosedanji razvoj pedagogike je ugotovil kot eno svojih idealnih zahtev splošno veljavne učne metode, ki jih je skušal izvajati iz narave otrokove in njegovih razvojnih zakonov. Po tej ugotovitvi je bil predpisan ves potek učnega procesa po možnosti tako določno in natančno, da bi tudi 1 a j i k lahko poučeval po tej metodi. Tako idealne metode pa ne poznamo. Vsak posamezni učni smoter se da doseči po različnih, med seboj enakovrednih potih; vsaka snov zahteva svojo lastno metodiško obravnavo, ki se ne da vkleniti v kak določen, trden obrazec.«
Kar ugotavlja Neuman o učnih metodah pri pouku sploh, to velja tudi za učne metode pri pouku v ročnem delu. Naj učitelj delo vodi in pri tem uveljavlja svojo voljo t. j. po učnem načrtu predpisano snov, tega otrok ne sme čutiti. In baš v tem obstoja vsa učna umetnost. Učiteljeva osebnost je pri tem najvažnejši čini-telj, treba je le pravega moža na pravem mestu.
Težišče vseh metod ne leži v vprašanjih učne snovi in delovne metode, šolskega času in števila učencev, temveč v vprašanju učiteljeve osebnosti. Zato bode vzgojni pouk v ročnem udej-stvovanju uspeval le tedaj, ako mu daje zmisel in moč učitelj, ki je sam prožet veselja in navdušenja za tako delo. Le krepka učiteljeva osebnost žene vse, potegne otroke za seboj v veseli tekmovalni delovni vrtinec ter obvlada stoječ na čelu vsake metode, vsak položaj; brez take osebnosti ostanejo najboljše in najlepše šolske reforme samo na papirju. I n zato mora v šoli vladati prosto ustvarjajoč, za delo navdušen učitelj z vedro glavo in toplim srcem, ki izžareva kakor zlato solnce na sinjem nebu vso moč in krasoto, ob kateri se ogreva in navdušuje za delo tudi šolska mladina.
Preden zaključimo, pa hočemo po O. Seinigovi knjigi »Die re-dende Hand« navesti nekaj točk, ki bodo vsakomur služile kot smer-
niče pri delovnom pouku: 1. Vsako ročno delo je obvezen pouk. — 2. Delo naj služi intelektualni izobrazbi. — 3. Ono naj podpira stvarni pouk ter naj služi razjasnitvi, utrditvi, poglobitvi in kontroli za vsak pouk. — 4. Delo naj dobavlja kot rezultat šolske objekte. (To so predmeti, ki morajo služiti učnim smotrom.) — 5. Pouk bodi skupen; vsi učenci delajo na enakem predmetu. Le ako to zahteva snov, je na mestu tudi delitev učencev v delovne skupine. — 6. Pouk mora biti v vseh šolah (razredih, starostnih stopnjah) lahko izvedljiv. — 7. Omejiti se je pri tem na najpriprostejše orodje. — 8. Paziti je vedno na vsebino (notranjo vrednost) in ravnati se je vedno po času, da čim najhitreje dosežemo učni smoter. — 9. Vsako delo naj se izvršuje vedno na korist pouka in bodi le sredstvo do smotra. — 10. Pouk je le tedaj uspešen, ako se učitelj temeljito nanj pripravlja.
*
♦ *
Danes stojimo na pragu nove pedagoške dobe. Polagoma se zapirajo vrata stare šole učilnice in že se odpirajo pred nami vrata, skozi katera drži široka pot v šolo življenja. Delovni pouk, delovni, produktivna šola je danes naše geslo. Delovna šola je glasen protest zoper »didaktični m a t e r i j a 1 i z e m«, ki najbolj ovira zdrav razvoj našega šolskega življenja. S tem, da prenaša delovna šola težišče učnega dela od učitelja na učenca, se bode polagoma začel razvijati nov stil v poučevanju, ki bode pripomogel ideji delovne šole do končne zmage na celi črti.
V mnogih razpravah in razgovorih, ki so se do sedaj vršili o tem predmetu, se je čestokrat polagala preozka in radi tega popolnoma napačna vsebina v ta okvir, mislim pa, da nam je sedaj jasno, katere cilje zasleduje bodoča delovna šola, namreč 1. samostojnost učencev v najvišji meri i n> v vsakem oziru, 2. širok pogled na zunaj in 3. izvežbano-st, pogledati tudi v notranjost človeka, v njegovo dušo in srce.
S katerimi sredstvi je možno doseči ta trajni smoter, o tem smo tukaj govorili.
Nova vzgoja naj bi našemu narodu pripomogla k novemu razmahu in do višine v gospodarskem in moralnem oziru, k razmahu, ki ga iščemo vsi z vročim srcem in koprnečo dušo. V dosego tega visokega cilja pa je treba, da sklenemo troje:
1.	Da vsak začne pri sebi ter stremi za tem, da v praksi svojega poklica, ki je tako raznovrstna, doseza najboljše uspehe.
2.	Da tistim, ki iščejo nova pota in so v to upravičeni, ki hočejo naprej, ne mečemo polen pod noge.
3. In končno, da hočemo stremeti za tem, da se z neumornim delom vedno bolj izpopolnjujemo, da bode naš pogled prost, da bomo znali v vzgojnih vprašanjih malenkosti vedno bolj razločevati od v e 1 i k i h linij.
Tedaj bode mogla naša narodna šola res napredovati in se v resnici velikopotezno razvijati.
MIL. R. MAJSTOROVIČ:
PEDAGOGIKA SVETOZARA MARKOVIČA.
(Nadaljevanje.)
2. Njegovi predloži za organizovanje novog škol-skog sistema, kao pozitivna strana pedagoškog rada.
Markovič nije samo bio kritičar, on je bio i konstruktivan duh. Nužno je, naročito istači i ovu njegovu osobinu.
Novi pravci u savremenom životu i razviče nauka: biografije, sociologije, filosofije i psihologije, na kome se ti pravci baziraju, dokazuju, da je socialna struktura organska duhovna celina i da usamljeni radovi, u ma kome pravcu socialnog života, ne mogu imati onih uspeha, kao kad se plodonosno potpomažu od sve društvene celine. Nove teorije vaspitne »osnivaju se na opsežnom iskustvu, dubokim psihološkim, etičkim i sociološkim istraživanjima«. L. B u r ž o a je jednom prilikom istakao, »da je socialni problem u krajnoj instanciji problem vaspitni«. Svi se več u tome slažu da je vaspitanje socialni faktor od prvoklasne vrednosti. Pored toga što je dete socialnb biče koje treba vaspitati, ono je i biče koje se razvija, te se vaspitanje mora shvatati i evolucionistički. »Vaspitanje je — veli V. Jerusalem — ako posmatramo čoveka kao indi-vidium — potpomaganje razvitka, a pošto je čovek ujedno i socialno biče, onda je ono i produžavanje društva, a oba ta zadatka nisu nipošto dve protivrečne tendencije razviča.« P. B a r t je to formulisao rečirna: vaspitanje je produžavanje društva.
U duhu ovih postavki nalazi se i Markovičeva pozitivna pedagogika. On hoče novu školu, ona mora biti škola rada, škola slobode i škola stvarnog znanja. Istina takva je škola oglašavana u ono doba za »fan-taziju«, za »utopiju«, no ipak Markovič je prvi »sejač ideje« škole rada u nas. Naravno, da je sasvim razumljivo što njegovi pedagoški pogledi stoje u tesnoj vezi sa njegovim filosofskim i sociološkim pogledima. Ba-veči se pitanjem »obrazovanja čoveka za rad ili tačnije: odnošajem izmedu obrazovanja i telesnog rada«, on je istakao školi zadatak da
>. razvija dečje sposobnosti i volju za rad, a u samom društvu dete treba da nade primenu svojih sposobnosti i da se navikne raditi. Društvo pak mora biti tako ekonomski organizovano, da se svaka snaga u svakom porastu može upotrebiti (u kojoj meri u raznom dobu to treba da pokaže statistika i fiziologija), da svaka snaga učestvuje u narodnoj proizvodnji istinski«. No to još nije dovoljno precizirano, iako je on produk-tivan rad stavio u centar nastave i školskog sistema i, na taj način, pro-klamovao rad; kao najmočnije pedagoško sretstvo, kao princip, koji još u nas nije dobio dovoljno ni teorijske živosti, a da o njegovom sprovo-denju u život i ne govorimo.
Naučna istraživanja tvrde, da je sva naša civilizacija, obrazovanost i gradanstvenost rezultat teškog i mnogostoletnbg rada i napretka. Medu najnovijim pokretima u pedagogici, škola rada, uzima za centar nastave zajednički produktivan rad, iako je sugestija ljubavi prema radu, za sada u praksi, još vrlo težak didaktički problem. Tako škola rada dobija svoju sn&žnu potporu i u ekonomiji kao nauči i prestaje da bude činilac, koji »pokreču samo genialni pedagozi«. Dok su stari pogledi na fizički rad bazirali svoje misli na tome, da on pripada prostoj masi (n. pr. Platon), dotle noviji zahtevaju najširu demokratizaciju fizičkog rada, ili bar nji-hovu uzajamno protkanost, ravnopravnost. Ovim drugim pogledima pri-družio se i Markovič, kad je zahtevao jedno od najradikalnijih sretstava, da i društvo bude tako organizovano, da se radu da prvo mesto, pa da se on primeni i u školi, koja bi u tom slučaju postala prava socialno-vaspitna ustanova, centar bujnog života, najbolji vaspitač omladine. Za taj zahtev govori odlučno i sama fiziologija mozga. — Polazeči od postavke da rad donosi sreču, zadovoljstvo i radost, kao i od toga, da je fizička i duhovna strana ljutskog biča tako organizovana, da oseča težnju za jedinstvom sa prijatnim, on nalazi začetke rada u samoj dečjoj duši. Život nije ništa drugo do večiti rad, smenjivan odmorom, u toku koga skupljamo nove snage za nbvi rad. Ako je smena pravilna, ako se rad bazira potpuno na dečjoj snazi, onda on postaje životna potreba. No osim rada u školama, po njemu, mora postojati i sloboda, a ona se ogleda u tome, da se rad deci dopada, da odgovara njihovim naklonostima, željama i navikama. To, naravno, nije moguče izvesti, kad je svaki pokret, svaka misao, unapred odredena detaljnim programom i kad su svi učenci primorani, da predu jedan kurs, za sve detaljno predviden. Markovič je protivnik razreda u školi. »Učeničke sposobnosti su sasvim različite. Jedan1 ne može nešto da nauči, jer još nije toliko razvijen, drugi bi naučio, ali bi mu valjalo objasniti to na neki drugi način, koji je njemu pojmljiviji; treči je spor na učenju, pa ne može da prevari toliko, koliko mu se za odredeno vreme natrpa, a sve to ističe potrebu poznavanja sposobnosti i svakog daka i prema tome udešavanje načina preda-
vanja i količine znanja, koje mu se saopštava za izvesno vreme.« Zar se u ovim rečima ne skriva u Markoviču ne samo propagator škole rada, no ujedno i propagator manhajmskog sistema, Daltonskog plana i sistema Montesorieve. »Očevidno u interesu daka koji uče, ne bi trebalo da po-stoje klase (razredi), več da svaki uči prema svojoj snazi«, no ipak če postojati »utvrdeni plan učenja, t. j. raspored i obim njihov i svaki če učenik svršiti izvesnu grupu predmeta za ono vreme, za koje on može doista da izuči te predmete.« On kao i Niče ne smatra slobodu u radu kao oslobodenje od obaveza, kako se to delimično opaža kod Tolstoja, več slobodu od svega što smeta radu.
No rad mora biti i raznovrsan — od opšteg specialnom obrazovanju. Prvo opšte — pa specialno obrazovanje. Specializacija rada opšti je pojav u današnjem dobu, a postoje od neophodnosti podele rada. No nužna je borba protiv ovoga, jer je raznovrsnost bitni osnov dečje individualnosti. Nužno je despecialisanje rada i vezivanje duhovnog rada sa fizičkim na najraznovrsnije načine. Nužno je ispuniti provaliju izmedu umnog i fizičkog rada, kao i uneti raznovrsnost u delove jednoga rada. Nužno je pomeriti lično i kolektivno načelo i jedno sa drugim isprepletati tako, da jedno drugo izaziva. — Vaspitanje nije postiglo svoj cilj ako nije u svojim vaspitanicima razbudilo altruistička osečanja. Po Markoviču cilj škole je, da stvori »ljubav prema ljudima i stvori navike, da se živi i radi u društvu i za društvo i da se u tome radu nalazi zadovoljstvo«. Da bi to škola mogla stvarno i da postigne, njegovi se predloži svode na organizaciju škola naročitog tipa, škola koje če odgovarati ne samo rasnim osobinama, klimatskim i geografskim uslovima, no i principu da »uče i navikavaju na rad« i on ih je nazvao društvenim radionicama, drugim rečima on je škole preneo u radionice, kao što slično zamišlja reformu škola B1 o n s k i. Njegovo je uverenje bilo, da se radionica ne može preneti u školu, t. j. da škola ne može biti u »isto vreme i radionica, jer ni jedna škola ne može imati sva sretstva, što je i materialna nemogučnost, a ako bi htela da bude u isto vreme i radionica, ona bi ograničavala i suviše broj svojih učenika i broj svojih zanimanja«. Zaista korekcija ovoga mišljenja mora se sada več vršiti. No »sve školske radionice mogu se udešavati prema mesnim okolnostima, gde su uslovi za izvesnu proizvodnju najplodotvorniji«. Ove i ovakve škole imaju pot-punog uslova da stvore »svesna, poštena, energična, vredna i dobra čoveka za društvo«, čoveka, koji če popravljati »surovost, sebičnost, lenost, nepoštenje i t. d.«. Ta vera Markovičeva u ljude i ljubav, ta j idealizam i jeste ono bez čega se ne može proči, bez čega je »nemoguče uticanje na druge ljude«, jer »svako drugo uticanje je besmiselno«.
Sa ovim prelazimo na njegov stav o samoradnji i samo-obrazovanju, »tom najvažnijem delu čovečjeg obrazovanja«. Več smo ranije istakli da on odbacuje režim odredenog kodeksa pravila i
ciklusa znanja, koji je u p o t p u n o s t i za sve jednak, u istom vremenu i uzrastu i došli smo do isticaja umenja subjekta, da se svesno potčinjava zakonima razuma svoga u obrazovnom radu i razviču svojih umnih sposobnosti. Time je potpuno jasno podvučena vrednost samostalnih vedžbanja, samostalnog rada, koji je interesom veči od tudeg, posmatra-nog rada. Novi pedagozi, veli Šarelman, žele i traže da deca svakad sama nalaze puteve. Lično stvaranje je bolje od tudega i »jedan tvorac vredi liiljade preuredilaca«. Bez ličnog stvaranja nema novih životnih vrednosti, jer obično podražavanje nikada neče otkriti nove puteve i nove metode mišljenja i ičove forme života. Nastavnik, učitelj u samo-delatnosti se ipak ne mogu odbaciti, oni su živi nosioci predanja, oni su nezamenjivi na svome mestu, ali oni moraju igrati ulogu potstrekača, nečega što postoji, a ne vidi se. Na samorazviču Markovič temelji sav rad školski. To sjajno docnije dokumentuje i K a p č e r e v, kada kaže, da se vaspitanje i obrazovanje, kako u celini tako i u pojedinostima, može samo tada vršiti, kada vaspitač pri tumačenju sugestija naide na samobitat! proces u svesti vaspitanikovoj, koji je sličan procesu, koga vaspitač misli da izaziva. Svest je samobitni organizam kao i telo, te je suština obrazovanja u samorazviču svesti. Takav proces otklanja jedno-stranosti formalnog i materialnog obrazovanja. Po Markoviču se uloga vaspitača u mnogome svodi na ulogu sledbenika procesa samorazviča.
Koedukativna pedagogika nalazi najbolji odziv u Markoviča. »Znanje i nevinost ne stoje nikako u opreti. Ja držim da se izvesni prirodni zakoni sasvim slobodno mogu saopštavati deci a da to ne samo neče nauditi, noče još popraviti te grube pojmove i navike, što se u našem društvu tako lako usvajaju. Zato je potrebno odvajanje dece u panzione i ostaje kao najsigurnija korektiva, da se mladičima i devoj-kama u dobu prvog razvitka (14—18 god.) izlažu potpuno prirodni zakoni, koji se na taj predmet odnose, a još više da se oni zajedničkim učenjem i drugovanjem naviknu na prave čovečanske odnošaje. Našto za žensko obrazovanje usvajati neku drugu sistemu školsku«. — Uopšte, svuda kod našeg sveta vrlo je lako uvesti jednu sistemu za muške i ženske škole, niže i više, pa i zajedničko učenje, i ne podižuči pitanje »o ravnopravnosti ženskinja« i »emancipaciji«. — Ovako formu-lisana koedukativna pedagogika stoji u čvrstoj vezi sa pitanjem »pošto-vanja sve mladosti«, kako je govorio P i r o g o v i sa celokupnim problemom shvatanja života. Postaviti dete u takve vaspitne okolnosti, u kojima bi se »razviče njegovih sila, zadovoljavanje umnih i moralnih potraživanja vršilo lako, zadosno i slobodno«, nije ništa drugo do naj-pravilnije rešenje polnoga problema. Rana ga je smrt svakojako omela te u ovo pitanje nije uneo mnogo više svetlosti. Fiziologija pak utvrdila je, da u t. zv. prelaznom dobu krv najviše navire u polne organe (po Markoviču doba od 14—18 g.), da možak oseča veče otsutstvo krvi, te
2*
prema tome i slabije hranjenje i umanjavanje funkcionisanja. Pamčenje slabi, pažnja se smanjuje, te nije ni čudo, što se onda povečava broj dece »nepažljive« i »lenive«, kako su ih nazivali pedagozi stare škole, koji za ovaj fakat nisu hteli ni da čuju. Tolstoj u »Dečaštvu« navodi da su deca u tom dobu sklona čak i na samo ubistvo, pored jakog rušilačkog instinkta u najraznovrsnijim pravcima. Otuda svako nasilno presecanje ovoga procesa pojačava još više nervoznost i razdražljivost, utiče na prijačavanje umora i slabljenje voljnih impulsa, a to je najplodosnije zem-ljište za r a z v i č e i ispoljavanje svih onih naklonosti i poroka, koji se javljaju kao karakteristike perioda' »prelaznog uzrasta«. Koedukativna pedagogika več priznaje »pojavu polnog instinkta kao jednog od glavnih stadiuma u životu dečjem« i podvlači naročitu važnost razumnog i ko-rektnog postupanja sa decom u tom periodu, zbog njegovog značaja za buduči život. Markovič je uvideo nemoč roditelja, u večini slučajeva, da dadu dobar pravac polnom vaspitanju, te je zbog toga i zahtevao za svu decu vaspitanje u internatima, kako bi se ova sačuvala od štetnog uticaja ulice i svih onih skarednosti, koje samo pretstavljaju laž, i dobila pravilan pogled na ženu. — »Kad sam več u 20. godini,« piše on, »otišao u Petrograd da se učim, mene su gonile vahalne slike i danju i noču, onako isto, kao što su gonile mesje Mišela (iz romana »Šta da se radi?« od Černiševskog) »razne poze« Veročke, kad je žudio da »zavlada njom«. Ja vam sve ovo pričam, govori Markovič sestrama Ninkoviče-vim, kao sestrama. Mora biti da sam od prirode bio veoma bogato obdaren, kad se nišam skrhao pod teretom tih užasnih poroka. Stalo me je mnogo truda, da se izlečim od te bolesti i izlečio sam se. Jer ispitav do dna duše sve nianse razvrata, ja sam se naučio da poštujem nevinost. Ali ima mnogo, upravo večina današnjih obrazovanih ljudi, koji su se razvijali istim putem, ali su došli do sasvim protivnih zaključaka. Oni su svoje sasvim »lake« odnošaje sa ženskinjem podigli na stupanj teorije, oni su svoje bolesno stanje proglasili kao prirodno stanje čovekovo, potrebe svoga neprirodno razvijenog organizma proglasili su kao normalne čovekove potrebe i na tom lažnom osnovu podigli čitavu teoriju za odnošaje polova u društvu.« Jer da bi se stvorilo novo i bolje društvo neophodan je moralni preobražaj, a naročito je potrebna nevinost i čistota u polnem odnosima. »Ja ne mislim na »zvaničnu« nevinost, pro-dužava on, koja potrebuje crkvene i druge ceremonije, da pokrije stvarni razvrat, niti pak nevinost koja se sastoji u tome, što odrasla devojka ne zna našto su polni organi, što je neznanje a ne nevinost. Ja mislim da izmedu muškinja i ženskinja treba da postoje onaki isti čisti, nežni, bratski i sestrinski odnošaji, pa bili oni u polnim odnošajima ili ne bili, jer samo pri tako čistim odnošajima moguče je zajedničko življenje i zajedničko vaspitavanje oba pola od detinjstva. Jednom rečju za ekonomski i u opšte za socialni napredak društva, kao i za blagostanje poje-
dinaca neophodan je uslov: nevinost i čistoča u polnim odnošajima.« Samo tako shvačeno i postavljeno koedukativno vaspitanje »daje vere, da je naravstveni preobražaj društva zaista mogučan, da ono svetlo i čisto društvo, kome težimo, nije san, nije utopija. To pokazuje u isto vreme, kakvu veliku ulogu u velikom naravstvenom preobražanju čove-čanstva ima ženskinje, ono ženskinje koje je čisto i svetlo, koje rtije uprljano blatom ovoga društva«. — Tako je mogao da govori samo vitez odbrane ženskoga pola. I on, koji je tako mnogo radio na oslobodenju ljudi, radio je i na oslobodenju žene, i on je prvi u nas udario snažno protiv vaspitnog opskurantizma, tražeči oslobodenje deteta od svih za-bluda i usavršavanje u onom moralnom smislu, koje se najviše može postiči.
Od vrlo važnih principa Markovičeve pedagogike jeste princip svetovnosti, za koji se i sada ratuje. On hoče otstranjivanje svih religioznih i crkvenih zabluda iz škole. Energičan borac za »slobodu savesti naroda« on protestuje protiv uzaludnog rasipanja novca »na škole gde se njegova deca uče kojekakvim glupim pričama, što samo rasprostiru sujeverje i zaglupljuju čoveka«. On je ateista i protivnik svih religija, crkvi i konfesija. Može mu se po nešto i zamerati u ovome pravcu, ali mu se mora odati priznanje što je smatrao da religiska na-stava, bar danas kakva je, donosi »vaspitanju goleme nesreče svojim zabludama«. — »Princip svake vere nalazi se u tome, da je ona nepo-grešima«, te u svojoj praktičnoj primeri on izaziva »fanatizam i mržnju jedne vere na drugu, čim se ma i najmanje ne slažu«. Otuda »krajnji rezultat svake vere nejednakost medu ljudima, neravnopravnost i neslo-boda«. — On hoče reviziju svih nauka, pa i pedagogike, prema rezul-tatima prirodnih nauka, a borba za to treba sve da asimiluje, »da svaki u njoj učestvuje prema svojim silama«. On hoče i reviziju etike, koja je moguča i b e z religije i koja mora istači kao glavnu etičku normu: »osnov moralnosti je društvenost i moral podleže evoluciji«. Iz toga jasno izlaze i obaveze čovekove prema drugim ljudima i cilj moralne radnje, a to se izražava u formuli: »radi da se društveni instinkti svih ljudi, kao god i tvoji, razviju do največeg stupnja savršenstva t. j. ljubi sve ljude kao sebe samog, jer lična sreča čovekova i sreča čovečanstva stoje u potpunoj harmoniji«. Vaspitanje u školama ne zavisi od »za-oblačne božanstvene težnje van ovoga sveta«, več u pribavljanju največeg zadovoljstva sebi, pa i stvaranja sreče drugima samo u tom slučaju ako to sastavlja i nj e g o v u ličnu sreču. Ljudi, koji ne poznaju vezu čovekovu sa zemljom, več misle, da to dolazi s neba i za nebo, večinom ovde na zemlji ostaju u ropstvu i prašini. Pa ako i pokušaju, da iz blata krenu, oni to ne umeju da izvrše, pošto ne znaju čovečju ze-maljsku prirodu.«	(Dalje prihodnjič.)
IZ ŠOLSKEGA DELA.
ELIZA KUKOVČEVA:
Kmetijski pouk po načelu samopridobitnosti na nižji stopnji.
4. tečaj.
(Konec.) (5. §. leto.)
P r i r o d o p i s. Rastline se opazujejo od prve do druge spomladi, oziroma do zime.
A.	Samorasle, ki so značilne za spoznavanje raznih vrst zemlje: Repinec; (ilovica). Kurje zdravje; (pesek). Lepi čeveljc, kukavice; (apnena zemlja). Užitni goban; (črnica). Preslica; (železo).
B.	Pitome: Jari ječmen; kako pridelujejo pivo; slad. Koruza. Jeli potrebno koruzo okopati in ogrniti?
' Poskus: Spomladi smo nasadili na šolskem vrtu nekaj koruze. Nekatere rastline pustimo neokopane; druge okopljemo in ogrnemo. Pokaže se razlika.
Zelje; gnojna greda. Sadike. Repa; repno olje. — Sliva; žganjekuha.
—	Vinska trta; alkohol; kletarstvo. — Bukva. Kako se da les obdelovati.
Rastlinski sestav.
Obravnavane rastline uvrstimo k onim, ki smo jih obravnavali že v prejšnjih tečajih. Šolski vrt:
a)	Cvetličarstvo kakor v prejšnjih tečajih.
b)	Delo v drevesnici.
Crešnje, posejane v 2. tečaju, je treba presaditi. — Jablane, posejane v 3. tečaju, je treba okopati in opleti. — Posejemo jeseni slivove koščice.
—	Zasadimo spomladi vinske rozge.
c)	Nadaljujemo poskus s plemeničenjem mrkve.
č) Seme od samorastle marjetice posejemo v dobro pognojeno vrtno zemljo. Pokaže se dvojnati cvetni venec.
d)	Cepljenje vinske trte se opazuje v vinogradu; vadi se pa v šolski sobi.
Prirodoslovje. — Zima.
Ponovilo opazovanj iz prejšnjih tečajev.
1. Ilovica. Vzemimo prsti iz našega šolskega vrta. Katera vrsta prsti je to? — Ilovica. — Opazujemo jo v dežju! Prijema se motike. Maže se. — Opazujemo jo v lepem vremenu! Na površju je trda skorja, škrlup. To je za rastline slabo. Opazujemo jo v suši! Ilovica poka. Ne moremo
saditi; nežne rastline usahnejo, ako jih posadimo v suho ilovico. — Opa-zujmo v spomladi s toplomerom! Ilovica je hladnejša kakor druge prsti.
2. Rodovitnost prsti.
Na šolskem vrtu pripravimo 4 gredice:
a) ilovnato, b) peščeno, c) apneno, č) črnično iz gozda. Posejmo istočasno na vse 4 grede ječmen.
Na ilovnati gredi se pokaže najlepša setev. Ilovica je najrodovitnejša.
Pripomba: V zemljepisju posvečamo pri popisu pokrajin posebno pozornost kakovosti tal in primerjamo rodovitnost dotične pokrajine z rodovitnostjo domače pokrajine.
4.	Vzrok rodovitnosti.
i
Da je treba rastlinam vode, ve vsak otrok. Ako nima rastlina vode, kmalu usahne. Treba pa ji je tudi dušika. Učili smo se, da zrak sestoja iz kisika in dušika in še drugih plinov (glej zadaj: »Fižol«). Največ je v zraku dušika. Toda rastlina sprejema svojo hrano s koreninami, ki so v zemlji. Torej je dušik tudi v zemlji; toda v ilovici ga je več kakor v drugih vrstah zemlje. Zato v ilovici najlepše raste.
5.	Kako pride dušik v zemljo. — u) Ako je zemlja rahla, da propušča zrak do korenin. Ilovica ima lastnost, da pije dušik iz zraka, b) Še več dušika pride po gnoju v zemljo. Iz smrdljivega gnoja puhti dušik in prepoji zemljo.
6.	Kako je ravnati z gnojem?
Le smrdljiv gnoj je dober za rastline. Zato ga iz hleva spravimo hitro v jamo ter pokrijemo z zemljo. Nekateri kmetovalci nad gnojem celo postavijo leseno bajto, da se ne izkadi smrad, ki ga tudi imenujemo amonijak. Gnoj, ki leži na solncu ali sploh na zraku, je malovreden. Gnojnica ne sme odtekati, marveč jo moramo zbirati v gnojni jami.
7.	Gnitje, gnoj ikot izvor toplote. Gr.ojna greda. Zakopavanje plemenitih vrtnic v jeseni.
Ta prikazen se opazuje najuspešneje pozimi.
Mrzlo je. Sneg škriplje. Iz nakupičenega gnoja pa puhti para kakor iz tople kaše. Stopimo bliže. Opazimo, da je gnoj resnično topel. Zgodilo se je že, da se je velik kup gnoja vnel in plamenoma zagorel.
To prikazen izkoriščamo v gnojni gredi. Izzidana je s cementom. Na dnu je debela plast svežega gnoja. Po vrhu je plast zemlje. V to zemljo posejemo o novem letu, torej sredi zime zeljno seme. Greda je pokrita s steklom, slamnato preprogo in še z deskami. Opoldne odkrijemo deske in slamo. Stekleni pokrov ostane. Od zgoraj greje solnce, od spodaj gnijoči gnoj. Setev veselo vzkali sredi snega in mraza. Ali ni to čudež. Začetkom maja so zeljne sadike že toliko dorastle, da jih moremo presaditi v vrt. To je rano zelje.
Načrt za kolobarjenje.
Pred lani:
Gajšek:	Cvirn:	Vrbanc:	Lituž :
pšenica	ječmen	praha	detetja
Lani.			
koruza	krompir	krompir	krompir
Letos.			
pšenica	koruza	koruza	koruza
5. tečaj.
(6. šolsko leto.)
Prirodopis. Obravnavane rastline se opazujejo vse leto od prve do druge pomladi, oziroma do zime.
Samorastle: a) strupenice: volčin, volčja črešnja, omotna ljulika, trobelika, mušnica. b) zdravilna zelišča: pelin, kamilica, žalbaj, verant; vonjiva olja.
Pitome: Mak; olje, opij; lan in konoplja; staničina. — Hruška; mezgovod v sadnem drevesu.
Uporaba: Sadjar odgoji posebno debele sadove, ako odpuli na veji pod sadom prstanu podoben kos luba. Tako se ustavi odtok mezge navzdol in vsa mezga se zbira v sadu, ki se vidoma debeli.
Čarovnije: Hruška v steklenici. Napis na hruški. Zorečo hruško ovi-jemo s svilnatim papirjem, na katerem je vrezana kaka črka ali številka. Teden dni pozneje odvijemo papir. Hruška je obledela, samo mesto pod izrezkom žari v zreli barvi. Tako je možno cela imena pričarati na hruški ali jabolku. Smreka; smola in terpentin. Kako določimo starost drevesa a) rastočega, b) posekanega.
Rastlinski sostav: Ponovilo prej obravnavanega. Mnogokaličnica. Iglovec in listnato drevo. Razvrstitev po razcvetju.
Šolski vrt:
a)	Cvetličarstvo kakor v prejšnjih tečajih.
b)	Delo v drevesnici:
Črešnje, posejane v 2. tečaju, je treba požlahtniti, najbolje s popkom. — Učenci tu prvič praktično preizkusijo pridobljeno spretnost v cepljenju. — Jablane, posejane v 3. tečaju, je treba presaditi. — Slive, posejane v 4. tečaju, je treba okopavati.
c) Delo v trtnici.
c) Posejane marjetice presadimo. Cvet se vnovič izpolni.
Prirodoslovje. Ponovilo prejšnjega.
1.	Zmrznjenje. — Opazovanje pozimi: V kleti in shrambe za sadje in krompir postavimo velike posode napolnjene z vodo, zato da zaloga ne zmrzne. Voda zmrzne namreč poprej, ko rastlinski deli. Pri zmrz-njenju vode se oprosti toliko toplote, da se zrak v zaprtem prostoru dovolj segreje, tako, da sadje in krompir, v istem prostoru shranjeno, ne more pozebsti. Še na planem se more včasih rešiti kaka nežna rastlina, da ne pozebe, ako se postavi blizu nje široka, a nizka posoda polna vode. — Ozebli krompir in sadje se raztaja v mrzli vodi, kajti krompir in sadje zmrzneta pri nižji toplini in se tudi talita pri nižji toplini kakor voda.
2.	Taljenje zemlje v spomladi: Zemeljska in zračna toplina nista enaki. Na površju je zemlja v obče toplejša kakor zrak. (Dokaz z dvema toplomeroma.) Ker rastline spuščajo svoje korenine v zemljo, je znati kmetovalcu, kako se segreva zemlja.
Opazovanje: Na površju je zemlja že tala. Kopljimo globje. Spodnje plasti so še zmrznjene. Ni uspešno, saditi in sejati, dokler so še spodnje plasti zmrznjene. .
Zakaj kolobarimo in prašimo? — Minulo leto smo se učili, da rabijo rastline za svojo rast dušika, ki ga sprejemajo po koreninah iz zemlje. Dušik pride v zemljo kot gnoj. Toda dušik ni edini pogoj rodovitnosti. Sadimo več let zaporedoma na isti njivi krompir. Pognojimo in obde-lajmo, kar mogoče najskrbneje. Vendar bo pridelek od leta do leta drobnejši in pičlejši; nazadnje se saditev ne izplača več. Oče pravijo: »V tej zemlji se je krompir izrodil.« Poleg dušika rabi rastlina namreč tudi soli in rude.
Je več vrst soli: pepel, apno, fosfor, žveplo, kremen. Te soli so prvotno od prirode primešane zemlji. Voda (dežnica) jih raztopi; korenine posrkajo, N. pr. krompir, ljubi pepel (kalij). Tekom več let rastlina porabi ves kalij, ki je v zemlji. Ko kalija ni več, rastlina ne uspeva. Pravimo: »Zemlja se je utrudila s krompirjem«. Treba ji je privoščiti počitka. Pustimo 1 ali 2 leti zemljo neobdelano. To je praha. Toda škoda zemlje, ki ne da nobenega dobička. Ni treba, da zemlja leži v prahi. Pšenica se ne briga za kalij, ga ne išče, niti potrebuje. Ona ljubi kremen, katerega je še dovolj v zemlji. Obsejmo torej trudno zemljo s pšenico. In glej! Za krompirjem pšenica krasno uspe.
Navadni kolobar je ta-le: a) strneno, repa ali ajda; b) koruza, c) krompir, č) zopet strneno. Po strnenem. je zemlja trda kot cesta. Po okopavinah se zemlja zrahlja, zlasti po krompirju. Kdor ima malo zemlje in mu ni mogoče kolobariti, si pomaga z umetnimi gnojili: sadra, soliter, žlindra, zmlete kosti i. dr.
Poskus z raztopinami umetnih gnojil: Fižolova zrna pustimo izkaliti v žagovini. Pripravimo 5 loncev, ki pa ne smejo biti prozorni. Napolnimo jih z raztopino a) polno 1 g solitra, V2 g fosforokislega apna, V2 g kuhin-ske soli, V2 g sadre, par kapljic žel. vitriola, 1 1 kuhane vode. Zamašimo in posadimo v to tekočino mladi, izkaljen fižol, b) ista raztopina brez solitra, c) ista raztopina brez železnega vitriola, č) ista raztopina brez fosfornega apna, d) posadimo v čisto vodo.
Kakšen uspeh?
Tu je propedevtika končana. V 6. tečaju nastopi redni kmetijski pouk.
Učna slika.
Fižol.
(2. tečaj, 3. šolsko leto.)
Pomlad. — I. Seme.
Pomlad je. Čas setve. Danes je deževen dan. Neugoden je za delo na njivi. Mati torej delajo v hiši. Otroci jim pomagajo. Pobirajo fižolovo seme. Slaba zrnca ločijo od zdravih. Toda tudi zdrava zrnca je treba prebrati. Mnogovrstna so po obliki, še bolj pa po barvi. Vsaka vrsta ima svoje ime, pa tudi svoje dobre in slabe lastnosti.
Postavimo pred deco posodo s fižolovim zrnjem. Otroci pogledajo semena in določijo
nizki, koškasti-grmičasti.	visoki, rajčnik.
Nizke vrste so: voščenka (boks) prepeličar, zelenka. — Visoke vrste so: črešnjevec, sladkorni, beli,, pisani, debeli kostanjevec.
Nahajamo pa tudi polutane (hibride). Dve vrsti sta zmešani v enem semenu. Poiščite doma polutanov!
Katera vrsta fižola je najboljša po okusu? (črešnjevec).
Opazujmo seme! Zunaj vidimo lupino in kališče. Lupina je gladka, svetla in usnjata. Prežimo seme podolžno!
Kalica kaže majhno rastlinico. Jasno ločimo 2 lističa in korenine.
Posadimo seme v lonce.
Posikusi.
1. Odštejmo 1 ducat zrnc in stehtajmo! Denimo namakat 24 ur. Stehtajmo vnovič! Zrnca so mnogo težja. Od česa?, (od vode). Kako je prišla voda v zrnca?
2.	Nataknimo 2 fižolovi zrni na igli ter igli zapičimo v krompirjev gomolj. Postavimo napravo v vodo in sicer tako, da stojita obe zrnci enaKo visoko. Prvo moli kališče v vodo, drugo pa iz vode. Tehtajmo čez nekaj ur! Zrnce, ki moli kališče v vodo, je mnogo debelejše in težje. Jasno je torej, da stopi voda skozi kališče v zrno.
3.	Pogoji za razvoj, a) Posadimo v zemljo iste vrste! b) Posadimo v različne prsti! Kako uspevajo? c) Posadimo v mešanico vseh prsti enako seme! č) Postavimo eno setev na solnce, drugo v senco, zopet drugo v temo! d) Pognojimo! e) Posadimo pregloboko!
4.	Način saditve. Opazovanje na njivah. — Fižola ne sadimo v obče samega, marveč med krompir in koruzo ob robovih ogonov. Tvorimo vrste. Razdalja je pri grmičastem fižolu 2 pedi, pri koljastem 2 koraka.
V	vsako jamico spustimo 7—8 zrn.
5.	Koliko časa traja, da se pokaže kal? Opazovanje v sobi in na njivi. Kako vpliva vreme?
6.	Kako se vrši kaljenje? — Lupina je žilava. Kalice ne izpusti zlahka iz ječe. Kalico osvobodi steblo. Ono se močno sloči ter nateza in nateza kakor napet lok. Spodnji konec, korenina je že pritrjena v zemlji. Lupina pa je obtežena z zemljo ter se ne more nikakor umakniti. Lupina oklepa kalico kakor čevelj oklepa nogo. Steblo šiloma potegne kalico iz lupine, kakor otrok potegne nogo iz čevlja. Ko je kalica stopila na svetlo-, se steblo vzravna.
7.	Rast. Fižolova kalica ima 2 lista. Fižol je dvokaličnica. — Kalič-nici, ki sta v semenu beli, na solncu ozelenita. Kaličnici kakor topel suknjič oklepata nežni popek. Čuvata ga vremenskih neugodnosti.
Setve v loncih kažejo, da uspe fižol najlepše v apneni zemlji. — Čez dva tedna zopet opazujemo. — Kaličnici sta usehnili. Steblo je zraslo 15—20 cm. Ima 2 lista. Oblika je srčasta; rob je tanek in cel. Listna ploskev je srhka. Zgoraj zelena, spodaj sivkasta. Preprežena je z žilami.
V	vsak kotiček lista je napeljana žila. Med žilami je razprostrto rastlinsko meso. Ono je zgoraj in spodaj pokrito s kožo. Koža je porastena z dlačjem, je srhka.
a> Žile vodijo sok v najskrajnejši kotiček lista. — Dokaz: Namočimo fižol v rdečilo. Kmalu se pokaže v vseh žilah rdečilo.
b)	Listi izdihavajo vodni hlap. — Dokaz: Pest fižolovega listja pokrijmo s stekleno posodo. Ona se kmalu znotraj orosi.
c)	Kosmatinci branijo zoper sušo. — Dokaz: Ovijmo 2 toplomera s fižolovimi listi. Pri prvem obrnimo ven sivo stran, pri drugem zeleno. Kateri toplomer kaže manjšo toplino? Oni, kjer je srhka stran lista obrnjena navzgor. Ob suši se fižolovo listje zvije v svedre, da je le srhka stran obrnjena ven.
č) Pokončna stoja listov tudi zabrani izsušenje. — Prilepimo 2 fižo-lova lista na dva papirnata lista. Prvega postavimo pokončno, drugega položimo vodoravno. Solnce obseva oba enakomerno. Kateri ostane dalje časa svež? (Pokonci stoječi.)
d)	Položimo fižolove liste v vinski cvet. — On izvleče nekaj zelenila.
e)	Pokrijmo fižolovo rastlino na njivi z neprozornim loncem. — Kmalu rastlina obledi. Le tisti listi imajo zelenilo, ki jih obseva solnce.
f)	Vsem listom je treba solnca. — Da drug drugega ne zakrije in mu ne dela napotja, stojijo listi menjaje ob steblu. Zgornji so manjši od spodnjih. Pokončna stoja listov je ugodna za prosevanje od solnca. Čim bolj solnce liste proseva, tem zelenejši so, tem močnejša je rastlina.
g)	Namočite listje v vodo. — Opazite na listni ploskvi mnogo prostorov, ki niso sprejeli mokrote. Nekaj takih prostorov je na zgornji plasti, največ pa jih je na spodnji plasti. Na teh mestih so listne razpoke ali reže. Skozi reže listi dihajo zrak.
h)	Zrak je mešanica 3 plinov: dušika, kisika in ogljenčeve kisline. Največ je dušika, najmanj kisika; množina ogljenčeve kisline menjava, v čistem zraku je je malo, v izprijenem mnogo. — Dokaz: Pokrijmo gorečo svečo s stekleno posodo. Sveča kmalu ugasne. Kisik je dogorel. Ostala sta dušik in ogljenčeva kislina. Vzemimo za ta poskus 2 posodi: jI + 11 Dve goreči sveči pokrijemo istočasno s tema dvema posodama. V manjši posodi gori sveča 4 sek., v večji posodi gori sveča 24 sek., torej 6X6 sek., ker je v večji posodi šestkrat več kisika kakor v manjši posodi.
Ako se pokrijemo čez glavo, dihamo težko; zmanjka nam kisika. — Za furež ali koline pride k nam mnogo povabljencev. V sobi je zbrana množica ljudi. Vsi dihajo in kmalu je porabljen kisik v sobi. Luč pojema. Oče jo pregledajo in reko: »Kaj pa ji fali? Saj sem nocoj napolnil čebulo s petrolejem. Čebula je še polna petroleja, pa luč vendar-le ugaša.« Otroci pa viknfejo: »Mi vemo, zakaj, kisika je zmanjkalo. Hitro odprimo okna!« Tako storijo. Luč hipoma zopet jasno zagori. — Zapri hrošča v škatljico! Zaduši se ti.
Ljudje in živali vdihavajo kisik. Pa tudi rastline ga vdihavajo. — Dokaz: Pod večjo stekleno posodo postavimo fižolovo rastlino v loncu. Pustimo jo tam čez noč. Drugo jutro porinimo pod to steklenico gorečo svečo. Ona takoj ugasne. Gotovo zato, ker pod posodo ni kisika. Rastlina je čez noč porabila kisik.
i)	Opazujmo rastlino v dežju! — Listi lovijo dežnico. Ona se odceja po osrednji žili na zunanjo stran. Tam kaplja na kon^e korenin, ki so razširjene v krogu okolo stebla.
Korenina je rastlini hkrati noga, usta, želodec, čreva.
a)	Izruj fižolovo rastlino. Posadi jo na drugem mestu. — Zemlja privlačuje korenino. Korenina »se prime« v zemlji. Rastlina zopet raste.
b)	Izruj fižolovo rastlino! Nariši na korenini s tušem črtice, 1 mm vsaksebi. Posadi potem zopet rastlino! Poglej čez 14 dni. — Črte se še vidijo, toda razdalja je zrastla, zlasti na gorenjem koncu.
c)	Lonec s fižolovo rastlino položi vodoravno ter pusti tako 1—2 tedna. — Rastlina se na 2 mestih skolenči, da raste korenina zopet navzdol, steblo navzgor.
č) Položimo v lonec cvetličnjak drobnih kamenčkov! Na nje kos brušenega mramorja; nanj nasipljimo prsti in posadimo fižol. Ko je rastlina nekoliko dorasla, izderimo rastlino ter si oglejmo ploščo! — Ona kaže brazgotine, ki so jih izjedle ikorenine.
d)	Kako korenina sprejema hrano? — Napolnimo svinjski mehur s sladkorno (solno ali solitrovo) raztopino ter ga skrbno zvežimo, da ne propušča. Položimo ta mehur v vodo. Mehur se precej napne. Gotovo je voda pronikla skozi kožo v mehur. — PonoVimo ta poskus na ta način, da porabimo namesto sladkorne raztopine, raztopino modre galice. Kmalu opazimo, da se voda modro pobarva. To prikazen, da se dve tekočini razne gostote sprimeta skozi kožo, imenujemo v p o j. — Enaka prikazen se vrši, ko korenina sprejema hrano iz zemlje. Najprej pro-nikne iz korenine jedek sok, ki raztopi soli, ki so v zemlji. Potem pro-nikne iz zemlje raztopina hranilnih soli v korenino. Pravimo »korenina pije.«
Steblo.
a)	Hodi kriva, sločena pota, se ovija okoli opore (rajce, kola, rahlje). Fižol je torej ovijalka.
Zmerimo dolžino stebla. (150 cm). Ovito okoli rajce ima fižolovo steblo jedva 100 cm višine.
b)	Eno samo steblo rodi premalo sadu. Ne izplača se, postaviti za vsako posamezno steblo posebnega kola, marveč jih združimo 7—8 že pri saditvi.
c)	Koncem maja postavimo k vsakemu grmiču kol. Fižolovo steblo se ovija okoli opore. Ovijanje je rastlinski gib. Istotako plezanje kvišku.
Cvet.	-i:
Kedaj se prikaže? Kje? Kakšna je barva? Kateri so sestavni deli?
Vsak teden merimo dolžino ploda. Ogledujemo tudi prerez.
Fižol prištevamo k stročnicam.
Zeleno stročje jemo. Najboljše je ono brez niti (sladkornjak).
Pojdimo v kuhinjo! Opazujmo, kako se kuha fižol! Na kropu stojijo bele pene. To je beljakovina. Fižol ima mnogo beljakovine v sebi. On je zelo tečen.
8.	Dozorevanje. — Meseca kimovca fižol dozori. Vsa rastlina oru-meni. Zreli strok razpoči. Zrna odskočijo.
9.	Razmerje do sosednjih rastlin. Ako fižolu ne postavimo opore, se ovija okoli svojih sosedov. To sta koruza in krompir. Ovijanje sosedom škoduje. Vendar v družbi z okopavinami pomnoži pridelek zemljišča.
10.	Korist za človeka. — Fižol je v našem domačem kraju poglavitno živilo.
11.	Razmerje do živali. — Fižol nima z živalmi mnogo stika. Zajci radi obirajo zeleno listje. Tudi govedo ga ima za slaščico.
min
ALBIN SPREITZ:
Iz prakse za prakso.
(Nadaljevanje.)
Še o računstvu.
O vrednosti denarja. Vobče se opaža tudi na višji stopnji višeorgani-ziranih osnovnih šolah, da nimajo učenci pravega merila za kupno vrednost denarja in da sploh nimajo, ali pa bore malo smisla za varčevanje. — Da se temu odpomore, bi bile umestne in priporočljive naloge, n. pr. kaj lahko vse kupiš (mislimo predvsem glavne življenske potrebščine) za
.....Din, p. Take naloge so seveda neizčrpne, treba jih je le učni
stopnji primerno prikrojiti. — Da uveljavimo tudi v računstvu v polni meri vzgojni moment, ne zadostujejo na srednji in višji stopnji le izračunavanja, koliko potroša kakšna celokupnost ali kak posameznik na pijači, kajenju itd. Neoporečen vzgojni pomen bi imele tudi naloge, n. pr.: koliko časa mora marljivo in vestno delati, ali kaj mora pridelati ali prodati oče ... . učenca . . . ., da mu lahko nabavi obleko, obutev itd., ki stane .... Din. — Za koliko Din porabiš v času . . . , obleke, obutev itd., ki traja .... časa? (Smisel za varčevanje.) Kaj stane bolezen .... človeku .... (po lastni krivdi! alkoholizem, v pretepu za-dobljene rane itd.) na zdravilih, zdravniku, prav posebno pa na izgubljenem delovriem času? (Energetični princip V. Ostwalda: »ne trati energij, poplemeniti jih!«)
naon
RAZGLED.
A. SLOVSTVO.
Iz srbske mladinske književnosti. (O iz-
danjih narodnih pesmi.)
Mladinska književnost kakega naroda nam more služiti1 za ogledalo smeri mladinske vzgoje v njem, kakor more služiti obča narodna književnost za ogledalo narodnega mišljenja in čustvovanja. Vzgoja narodne mladine pa se mora kriti s tem mišljenjem in čustvovanjem, ako hočemo, da. bodi narodna. Zato mora graditi na gotovi ideji, zavzemati svojo gotovo smer in se posluževati določnih metod. — Ako hočemo govoriti o ideji srbske mladinske književnosti, vidimo povsod, da je osnovana na ideji nacionalizma, in smer, ki jo zastopa, služi izrazito naaionalni — rekli bi lahko celo — nacionalistični vzgoji. Ta ideja in ta smer se nam odkrito kažeta že v srbskih šolskih učbenikih; gradivo zanjo se črpa iz bogate narodne zgodovine: iz narodne veličine, iz trpljenja in junaštva. Metoda za to vzgojno delo sama kaže pot k srbskemu narodnemu pesništvu, ki je obče najglavnejši in najbogatejši del srbske književnosti. — Mogli pa bi reči, da je še en vzrok, ako prevladuje v srbski narodni knjigi in tudi v mladinski knjigi narodna pesem. Kolikor bolj postaja narod pismen, toliko bolj ginejo med njim guslarji in narodni pevci, ki so narodno tradicijo hranili v narodu; Srbi pa, ki se zavedajo slovesa svoje narodne pesmi, hočejo ohraniti to tradicijo potom knjige, tako tudi potom mladinskih izdaj, katera pot je najpripravnejša za ta namen. Tudi je treba, da postane najčešče lokalizirana narodna pesem last vsega naroda, in tudi za to je najprimernejša knjiga, osobito mladinska knjiga, ker je mladina najdovzetneiša zanjo.
Ako tedaj hočemo napraviti samo mal pogled v srbsko mladinsko književnost, se bomo najprej ustavili pri raznih izdajah narodnih pesmi. V mladinskih izdajah prevladuje epsko — ali kakor se v srbski književnosti tudi pravi »junaško« ali
»moško« pesništvo —, ki je po vsebini sploh najbogatejše in mladini najpriklad-nejše. So pa, kakor bomo videli pozneje, zanjo tudi izdaje »ženske«, t. j. lirske narodne pesmi. Zbirk je mnogo; starejše zlasti ne toliko sistematično urejene, kakor novejše. Za danes izgrabimo dvoje, troje najnovejših, da v kratkih potezah opozorimo nanje tudi slovensko učiteljstvo in preko njega slovensko deco.
Predvsem bi omenili luksurijozno izda-nje »Srpske narodne junačke pe-s m e« iz 1. 1922. Je to zbirka, ponatisnjena z odobrenjem Akademije kot izbor iz 9. knjige celotnega izdanja srbskih narodnih pesmi Zadružbine Dimitrija Stamenkoviča, ter obsega na 342 str. velikega formata 71 pesmi. Te so urejene kronološko, počenši s sv. Sa-vom do boja na Kukutnici. Večina pesmi je celih, druge so izbrane in odlomkoma podane v ciklusu, kakor na pr. »Komadi od ražličitijih Kosovskijch pjesama«. Lepo vezana in opremljena z mnogimi tekstnimi in celostranimi, res umetniško izvedenimi ilustracijami, je ta zbirka kras vsaki knjižnici. Da pa se more kar najbolj razširiti med narodom, ji je cena — 30 Din.
Prilično sistematično urejeno mladinsko zbirko narodnih pesmi je začel v 1. 1924. izdajati »Središnji Odbor za Narodno p r o s v e č i v a n j e« ter dal na svetlo do zdaj že dve, lično vezani knjižici pod skupnim naslovom »Srpske narodne p e s m e«. Prva knjiga ima podnaslov »N e m a n j i č i«, druga »Mitološke i druge raz.ličite pjesme«. Vsak zvezek ima svoj predgovor. Pri prvem je v kratkih potezah podana zgodovinska osnova narodnih pesmi o Nemanjičih, katerih je v knjižici 14, pridejane so tudi slike znamenitejših krajev, kjer se godi dejanje; v drugi knjigi pa se v predgovoru na kratko govori o izvoru mitoloških pesmi, kakor tudi o tem, kako je krščanska legenda izpodrinila paganski mitos. Zbirki v drugi knjigi na čelu stoji prelepa srbska
himna krščanskemu imenu »Ko krsno ime slavi, onom i pomaže,« ob koncu pa se mitološkim in legendnim pesmim priključuje osem pesmi pravljičnega značaja. Razne turčizme in manj znane lokalizme pojasnjuje dodani »Rečnik«. Zbirka se bo nadaljevala.
V beograjski založbi Geza Kona sta v tem letu izšli dve sistematično in smotreno urejeni zbirki, ki sicer nista namenjeni deci, vsekakor pa za šolsko uporabo. To sta: Dr. Vojislava M. Jovanoviča »S r p s k e Narodne Pesme. Antologija« in Jaša M. Prodanoviča »Ženske Narodne Pesme. Antologija«.
Prva knjiga je — kakor pravi predgovor — »u prvom redu namenjena škol-skoj upotrebi, ali koja se u isti mah može smatrati i kao prethodno i privremeno iz-danje jedne cele Antologije Srpske Narodne Poezije, namenjene opštem čitavcu«. Temu svojemu namenu primerno uvaja v zbirko historiat »O srpskom narodnom pesništvu,« ki govori o narodnem pesništvu vobče, o srbskem narodnem pesništvu v prošlosti, o lirskih to o epskih narodnih pesmih, o nabirateljih srbskih narodnih pesmi in o njihovih prevajalcih na tuje jezike. Antologija ima dva dela »Lfrske pesme« in »Epske pesme«. Prvi del obsega mitološke, pobožne, slepske, običajne, domače, ljubimske in stanovske pesmi, pesmi o prirodi iti prirodne pesmi, žaljivke in zabavljice; drugi del pa ima naslednjo razdelitev: nezgodovinske pesmi, pesmi o Nemanjičih in Mrljavčevičih, o Kosovu, o Kraljeviču Marku, o Brankovičih in Jakši-čih, o Crnojevičih, hajduške in uskoške pesmi, pesmi o borbah črnogorskih in o osvoboditvi Srbije. —• Vsa knjiga obsega 358 strani, od katerih jih 17 odpade na predgovor. Pod črto so povsod pridejane razlage manj znanih pesmi.
J. M. Prodanovičeva antologija »Ženskih Narodnih Pesmi« je izšla kot prva knjiga zbirke »Š k o 1 s k i pisci«, ki jo urejujejo znani književniki Pavle Popovič, Jaša M. Prodanovič in Branislav Miljko-vič. Z njo — pravijo — nameravajo »urediti jednu seriju malih knjiga, koje če sadr-žavati sve što je lepše i važnije u našoj
književnosti«. Ne mislijo pa le na srbsko književnost, nego »serija če obuhvatiti sve bolje pisce od prvih književnih vremena do vremena današnjega. To če biti pisci srbski, hrvatski i slovenački... Serija bi iznela oko sto knjiga, od kojih bi 75—80 obuhvatilo srpsku i hrvatsku književnost, a 20—25 slovenačku«. — J. Prodanovičeva antologija ima preko 300 strani in nad 400 pesmi, izbranih iz srbskih, hrvatskih in slovenskih. Razdeljene so na šest delov: Lju-bavne pesme; Porodične pesme; Obredne i1 običajne pesme; Pobožne i moralne pesme; Radne i druge pesme — k temu še dodatek »pripevov« (refrenov). Prireditelj sam pravi, da je želel, naj »Antologija obu-hvati sve glavne vrste ženskih narodnih pesama, iz svih krajeva naše ujedinjene države i našeg naroda, i da u nju udu pesme iz što više zbiraka« — ali in v koliko mu je to obče uspelo, bi mogel pokazati šele temeljit študij tudi njegovih virov. Reči pa moremo, da pri slovenskih pesmih ni imel preveč srečne roke, ker bi kar v Štrekljevi zbirki mogel najti značilnejših kakor je ljubavna »Z ljubim me hočejo razločiti«, nežnejših kakor je »Je pa davi slanca pala« in med moralnimi globljih, kakor »Človek zvene kakor cvetica«. Ob mnogi globoki liriki, ki jo kažejo srbske in hrvatske, je za slovensko pesem škoda, da je tako slabo zastopana.
Kakor je videti iz teh kratkih poročil, ti antologiji nista identični in zasleduje vsaka svojo smer, obe pa sta pripravni, da nepoznanca te vrste narodnega blaga vanj uvajata, in ju je s tega vidika res priporočati1. —
»Srpske Narodne Pesme iz zbirke Vuka Štef. Karadžiča« v drobnih, enopolnih in zato po poldinarskih zvezkih izdaja tudi učiteljsko društvo »Z a vi čaj« v Skoplju. Zal, da ta zbirka, ki bi mogla radi svoje cenosti najlaže najti pot v šolo in med deco, ni sistematična. —
Toliko o nekaterih najnovejših zbirkah. Jih je pa tudi iz dobe, ko se je po Vuku začelo spoznavanje tega narodnega blaga, in izza predvojnega časa bi omenil le eno, ki pa ni izšla iz kraljevine Srbije, nego tam, kjer nahajamo zibelko novejše
srbske književnosti, t. j. med Srbi na bivšem Madjarskem. Poleg Sremskih Karlov-cev, ki so v tem pogledu prispevali največ, je bil zelo agilen tudi Novi Sad. In tam je izdajala knjigarna Brače M. Popo-viča svoj čas srbske narodne pesmi v drobnih, jedva 2—3 tiskovne pole obsega-jočih zvezkih. Takih zvezkov je izšlo okrog 60 in so urejeni po posameznih junakih ali junaških dobah, na katere se pesmi nanašajo. V koliko se te brošurice, pri katerih so pod črto bogate pojasnjevalne opombe besedilu, še dobe, mi ni znano. Dokaz pa so, kako Srbi poznajo vrednost svojih narodnih pesmi, da jih v najrazličnejših izdajah širijo med narodom in jih dajejo kot najvažnejše mladinsko čtivo v roke deci. —• Ako pa človek gleda te razne zbirke, se mu ipak zdi. da se jim je zna-biti posvetilo preveč časa in truda, posebno ob takih, ki niso urejene po strogem načrtu.	Pavel Flere.
Pripovedka o vetru. Deci pripoveduje Eliška Krasnohorska. Z osmimi slikami. Z dovoljenjem pisateljičinim poslovenil H. Podkrajšek. Drugo izdanje. Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani.
Spominjam se še drobne knjižice, ki sem jo pred več ko 30 leti dobil iz šolar-ske knjižnice, jo prečital prvič, in drugič zaprosil zanjo. Kasneje je nisem več videl — prvega slovenskega prevoda »Pohadka o Vetru«; saj smo se svoj čas tako pulili zanj, da se je knjižica morala raztrgati, poizgubili so se listi, ostanke so zmetali iz šolarske knjižnice. — Pod gornjim naslovom je izšla »Pripovedka o vetru« zdaj vnovič v slovenskem jeziku. -Čeprav je preživela že celo generacijo, odkar je bila napisana, je mladini še vedno prikupna in bo v novi izdaji, opremljena z originalnimi risbami A. Koželja, mladinskim knjižnicam tako dobrodošla, kakor je pred skoro 40 leti v prvi. Tudi oprema je ob nizki ceni prav lična.	Flere.
Cerkniško jezero in okolica. Spisal Miha K a b a j, nadučitelj v Begunjah nad Cerknico. Uredil Fr. Sterle, akad. slikar. S 24 slikami in 1 zemljevidom. Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani.
Kabajeva knjiga o Cerkniškem jezeru nam odkriva naravni čudes in opisuje posebnosti kraškega sveta, ki1 jih vsebuje naša domovina v tričetrtinskem pasu ob Jadranskem morju, skoro do Soče do Albanskih gora. Poleg Popovega polja je Cerkniško jezero najzanimivejši pojav našega kraškega sveta. In Kabaj nam poda v lepi in zanimivi obliki ta opis, tako da človek sledi z zanimanjem njegovim izvajanjem; kar pa ne zbudi zanimanja živa beseda, ga odkrijejo lepe slike, izdelane na satiniranem umetniškem papirju, ki nam predstavljajo posebnosti kraškega sveta. — Posamezna poglavja se dele sledeče: Opis jezera in okolice. — Skrivnostni jezerski pojavi. — Obsežnost jezera. — Ribji lov. — Lov na divje race. — Bližnja jezerska okolica. — Cerknica. — Zgodovina, ustno izročilo in pripovedke. — Da čitatelj lažje sledi posameznim opisom, je knjigi pridejan prav pregleden zemljevid Cerkniškega jezera in njegove okolice.
Na to knjigo opozarjamo učiteljstvo, a tudi naše javne knjižnice, ker bodo z nabavo pripomogle ljudstvu k izpopolnitvi izobrazbe in spoznavanja naše domovine.
Ivan Matičič: V robstvu. Roman tuge in boli. Založila Učiteljska tiskarna v Ljubljani 1925. Strani 255, 8°.
Avtor znane knjige »Na krvavih poljanah« je napisal roman, v katerem je simr bolizirana pretresljiva tragika suženjstva: plamen in bič, škrtanje zob, jok, obup, gnev, ljubezen, sovraštvo, usmiljenje, nasilje, kletev, molitev, tajnost goščave, urnorstvo, strahovi, grobovi, brlogi, zverine. V drami, vršeči se »v času, ko je ugašal vesoljni požar... ko so se proti zoglenenim domovom opotekali trudni sinovi... se je vračalo življenje, ki mu je žvižgal za petami bič robstva« — v tej drami je glavna zamisel obupna, a trda borba človeka proti zlobi, pravice proti nasilju ter iskanje resnice, živo prikazana trda borba neoboro-ženih in slabotnih proti oboroženim in nasilnim. Izviren simbol jadnega naroda je to, naroda, ki potrebuje utehe in ljubezni, katerega treba prikovati na rodno grudo, pojekleniti mu voljo ter ukrepiti in poglobiti značaj. V knjigi je tragično izražena
strahota suženjstva, tega največjega zla na svetu. Dejanje je skozi in skozi napeto, kar čitatelja vžge in priklene nase. Zato bo prodrla knjiga v najširše sloje in srca našega naroda.
B. ČASOPISNI VPOGLED.
1. Razprave.
W. Hecker: Das padagoglsche Tage-buch. (N. B. 11/1924.)
Pisec priporoča pisanje dnevnika; pedagog naj vse življenje, privatno in javno, gleda in presoja s pedagoškega stališča in naj fiksira ta opazovanja v beležnico. Tem potom se bo navadil pedagoški opazovati in presojati, odkril bo marsikaj pedagoško važnega, dobrega ali slabega, kar se morda splošno prezre: prišel bo pa tudi do razčiščenja pedagoških problemov pri sa-nem sebi, morda tudi do preorijentacfije na podlagi svojih lastnih opazovanj in izkustev. Vzgojitelj mora imeti trdne, zavestne pedagoške nazore in mora skrbeti, da spravi svoje življenje v sklad z njimi, sicer ni vzgojitelj! Omejevanje na gotova področja, n. pr. na šolsko, bi bilo neumestno: vedno treba imeti pred očmi vse življenje kot organično celoto.
A. Fischer: Zur Frage eines einfiihren-den padagogischen Anschauungsunter-richtes in der akademischen Lehrerbildung. (Pad. Ps. 11/1924.)
Zdaj, ko je za ljudskošolsko učiteljstvo v Nemčiji uvedena akademska izobrazba, je postalo vprašanje praktične strani te izobrazbe posebno pereče. Delo po akademijah ima doslej po večini teoretski značaj: pisec pa čisto umestno povdarja, da dado teoretična razglabljanja pedagoških in didaktiških vprašanj slabe impulze za delovanje; mnogi sploh niso zmožni, da bi teoretična razmotrivanja dovolj jasno shvatili: iz literature pač dobi človek splošno orijentacijo, ne pa vživ-1 j a n j a v praktično izvajanje. Brezpogojno je potreben za to živ zgled. To na-ziranje se v pedagoškem svetu v zadnjem času itak močno uveljavlja; o tem pričajo medsebojne hospitacije, praktične demonstracije na učiteljskih konferencah, praktični pedagoški tečaji, razstave itd. Oso-
bite važnosti za vzgojo bodočih učiteljev je tedaj, da se jim nudi1 čim najširša priložnost za samostojno in vsestransko opazovanje pedagoškega an didaktiškega življenja. To pa ne sme biti v obliki in obsegu vadnic na učiteljiščih; istotako bi ne bilo pomagano s poskusnimi šolami; obe ti obliki sta preveč enostranski: prva več ali manj utesnjena, druga labilna, ne sigurna. — Pisec poroča o poskusu praktičnega uvajanja v pedagoška vprašanja, kakor ga je uvedel s svojimi slušatelji v Miinchenu v poletnem semestru 1923. Študirali so življenje v različnih osnovnih šolah, tudi v pomožni šoli, v domu za dojenčke in v otroškem vrtcu. Navaja mnogo praktičnih rezultatov, ki so se podali iz tega dela. Izredno plodovito je vplivalo na njegove gojence to, da so naleteli pri učiteljih na nasprotujoča si stališča; to jim je odkrivalo probleme in jih sililo, da zavzamejo lastno stališče.
lise iMiiUer-Oestreich: Kind und Spiel-zeug. (N. E. 9/1924.)
Danes je že splošna navada, da otroku igrače kupujemo. Pri tem pa navadno mnogo grešimo, ker se premalo ali nič ne oziramo na psihološko stran igrače; zanesemo se kratkomalo na izdelovalca. Indu-strijcu je igrača čisto navaden trgovski objekt; vpraša se le, kako »gre« in koliko »nese«. Kupujemo deci navadno igrače, ki ugajajo nam odraslim, najraje seveda kaj posebno »kunštnega«; mnogi hočejo z igračami tudi vzgajati v svojem smislu in kupujejo dečkom vojake in kanone, deklicam kuhinjo. Toda kaj je pravzaprav otroku igrača? Nič drugega kot materijal, gradivo, ki' si z njim gradi svoj lastni svet, s pomočjo svoje fantazije. Ta njegova fantazija je tako močna, da ne potrebuje nobenih določno izraženih predmetov; to vse njegova fantazija sama izpopolni in dovrši; še le z leti, ko postaja njegovo mišljenje bolj realno in fantazija slabi, stavi otrok višje zahteve na popolnost igrače. Igračo otrok mora imeti, ker je za njegov duševni razvoj potrebna; kakšna igrača pa mu je ravno najprimernejša, to najlažje določi otrok sam; zato mu moramo pustiti izbirati. Zelo potrebno
je, da bi uredili poskuševališča za igrače, da bi mogli tako približno določiti igrače za različne starostne stopnje.
Pouk o spolnih odnošajih v prirodopis-nem pouku. (G. Klatt v N. E. 9/1924.)
Uvajanje v spolne odnošaje je važen cel seksualne vzgoje. Gotovo je, da bi kvarno vplivalo, ako bi učencem odkrili spolne odnošaje pri človeku kar na mah; tu treba marveč sukcesivnega, programa-tičnega dela. Učitelj mora znati to vpletati v pouk neopaženo, neprisiljeno, spretno izrabljajoč prilike. Kogar bi eventualna vprašanja otrok, ki niso ravno v njegovem programu, spravila v zadrego, naj raje sploh ta pouk opusti. Na tozadevno vprašanje treba odgovoriti, a seveda psihi do-tične stopnje primerno: razlaga mora biti taka, da učenec čuti resnost tega vprašanja. Kvarno bi bilo, ako bi hoteli v otroku potlačiti taka vprašanja; učitelj marveč skrbi za to, da bo otrok popolnoma prostodušen, zaupen napram njemu. Ako ne izve teh reči od dostojne strani, jih bo gotovo zvedel od pobalinov v nedostojni obliki. Os seksualnega pouka tvorita dve vprašanji: oploditev in razvoj zarodka v materinem telesu. Nedvomno je drugo vprašanje bolj pereče in prihaja prej v poštev. Pričeti treba s tem poukom čimprej, kajti 9- in 10-letni so za ta vprašanja že sprejemljivi in tako že podvrženi raznim nevarnostim. V razvoj je najlaže uvesti pri pticah; tu učenci najjasneje vidijo potek: v materi se zaredi jajce, iz jajca se razvije bitje. Pri sesalcih je razvoj v bistvu isti, samo da se vrši ves v materinem telesu. Za prehod od prve do druge vrste dobro služi razvoj pri kuščaricah: tu siva kušča-rica leže jajca, dočim zelenec rodi razvite mladiče. Pri tem treba razmotrivati pomen enega in drugega načina razvoja. Kako uvajati v vprašanje oploditve? Najprimerneje je začeti z ribami, kajti tu je oplojanje vidno; samica izleže jajčeca v vodo, samec razlije preko njih svoje »mleko«. Prehod k oplojanju pri sesalcih nudijo istotako ribe, namreč one, ki rode žive mladiče; tu mora priti oplodilna snov v materino telo. Oplojanje lahko opazujejo pri domačih živalih. Po piščevem
mnenju ni treba izrecno omenjati oplojevanja pri človeku; to se pri gotovi zrelosti itak samo poda iz ostalega pouka. Glavno je, da učenci v tistem času že poznajo njegov biološki pomen.
H. Kolling: Die landliche Produktions-schule. (N. E. 10/1924.)
Fazo, v kateri se nahaja sedaj pedagogika, lahko imenujemo »delovna šola«. Kar se je doslej razglabljalo o delovni šoli, je bilo skoraj vse prikrojeno za mestne razmere. Toda kljub tolikim prizadevanjem tam še doslej niso našli prave oblike; dokler ne najdejo centralnega stališča, iz katerega bi se podajalo vse učno in vzgojno delo, ostane vse delo krparija. Tudi Gaudigova »duševna delovna šola« ne pomenja rešitve. Podeželske šole se doslej ideja delovne šole skoraj še ni dotaknila, in vendar ima ravno ona skoroda idealne pogoje za izvedbo. Kar se je doslej tu storilo, je bilo večinoma slepo posnemanje delovne šole po mestih, zato tudi ni uspevalo. Šele v zadnjem času se začenjajo porajati samonikli glasniki prave podeželske šole; led je prebit, stvar bo sedaj napredovala. Tako smemo upati tudi na daljni ideal: na produktivno podeželsko šolo. Delo bo pa napredovalo le, ako se mu posveti podeželsko učiteljstvo z vso vnemo.
C. Goetze piše v N. E. 11/1924 povodom umora, ki sta ga izvršila znana ameriška dijaka: Ako postanejo neodrastli ljudje morilci, nosijo krivdo na tem država, društvo in starši, ki so zamudili pri njih vzgojni vpliv ali iih celo indirektno gnali v to; morda so ta nagon tudi podedovali. Ista družba, ki je zakrivila njihovo zablodo, nima pravice, da jih sodi in kaznuje. Treba jih odtegniti škodljivi atmosferi In jih uvajati v pošteno produktivno delo. Taki žalostni pojavi so družbi glasen opomin, da posveti vzgojnim vprašanjem večjo pozornost; rešitev leži edino v tem, da se vsa mladina brez razlike stanu in premoženja uvaja v smotreno delo.
2. Iz šolskega dela.
Lernschule oder helfende Schule? (Schulreform 1/1924.)
Dr. H. Tobler, ravnatelj podeželskega vzgojevališča Hof-Oberkirch v Švici, je
imel v oktobru 1923 jako instruktiven govor pred dunajskim učiteljstvom. Podajemo tu kratko vsebino:
Po proučavanju avstrijskih šolskih razmer je prišel do zaključka, da se na reformi šolstva ne dela v nobeni državi tako širokopotezno in s tako vnemo kot v Avstriji; to je uspeh iskrenega, vzajemnega dela med šolskimi oblastmi in učiteljstvom. Govornik analizira sodobna pedagoška stremljenja, jih kritično razmotriva, da pomaga učiteljstvu v orijentaciji; do trdne orijentacije še v avstrijskem šolstvu seveda zdaleč ni prišlo, nahaja se še vedno v stadiju tipanja, sondiranja. Po govorni-kovi konstataciji se v dveh točkah krije reformno gibanje vseh dežel: 1. v načelu, da se pouk ravnaj po otroku, ne po snovi; 2. da treba organizirati šolsko življenje zadružno, ker se edino tako more razvijati socialno čustvovanje. Iz teh dveh načel rezultira nešteto novih migljajev in zahtev za vse panoge šolskega življenja. Učitelj bodi zastopnik ljubečih staršev pri otroku, ne njegov »predpostavljeni«. Telesne igre in sploh gibanje je potrebno otroku; šola jih mora upoštevati, in to vse vrste; prizadeva si pa naj, da vse te igre kultuvira, poplemeniti. Šola pospešuj otrokovo produktivnost. Navajati treba k vztrajnosti v delu; s čim se enkrat prične, treba izvesti do kraja; izvajanju tega načela pa je urnik največja zapreka; preseka delo navadno na najintenzivnejših mestih; to navaja k polovičarstvu in vodi v apatijo. Otrok si mora vežbati pred vsem roko (ročno delo); najugodnejšo dobo za to pustimo v splošnem neizrabljeno; možnost vežbanja doseže namreč s 14. letom svoj višek; nega ročnega dela v šoli bo tudi največ pripomogla k pobijanju škodljivega predsodka, da je umsko delo več vredno kot telesno. Najbolj pomanjkljivo pa je delovanje sodobnega šolstva v nravstveni vzgoji in zasluži zato največ pažnje. Današnji svet trpi na pomanjkanju zaupanja, razumevanja, medsebojne pomoči, religiozno povedano: ljubezni. O nravnih vprašanjih se sicer mnogo govori, a mladini imponirajo le dejanja; mladina mora doživeti to sama na sebi; tudi tu se bomo torej morali držati
»delovnega principa«. Na kakšno etiko, oz. svetovni nazor naj gradimo vzgojno delo? O tem vlada danes največja razdvojenost; mi pa ne moremo čakati, da se filozofi zedinijo v tem, a tudi ni potrebno, vsaj za osnovno šolo; navajali bomo k nravnemu življenju, k socialnemu čustvovanju, torej k pravemu krščanstvu; klice za to se nahajajo že v otroku, treba jih samo negovati in dajati prilike za razmah. Jako veliko vzgojno vrednost ima skupno življenje in delovanje otrok različnih starosti; tu se nudi posebno mnogo prilike za medsebojno pomoč; to izvajajo uspešno nekatere hamburške šole, ki združujejo deco od 6.—14. leta.
O. Winter: Freie geistige Arbeit im ersten Aufsatzunterricht. (N. B. 9/1924.)
Priznati moramo, da pri obstoječem pouku otrok nerad sede k spisu, pogosto celo s strahom. To pa ne leži v naravi spisja samega, marveč nosi krivdo na tem pouk! Da je tako, moramo priznati, če poslušamo, kako pripoveduje Winter v svojem spisovnem pouku. — Začetek spisja je predpisan za 4. šol. leto, a on ga je gojil tudi že v prejšnjih šol. letih. Otrok čuti naravnost potrebo, da se razkriva drugim, da jim pripoveduje ali kaže; to izredno rad dela tudi pismenim potom, čim ima pisavo le količkaj v oblasti. Popolnoma zgrešeno pa bi bilo, če bi mu že začetkom popravljali gramatične ali stilistične napake; s tem uničimo njegovo vnemo za vselej! Otrok se sčasoma sam izpopolnjuje. Začetkoma piše pretrgano, navadno logično nepravilno, zato pa tembolj pristno, iz dna svoje duše; v teh »črtežih« se divno zrcali vse njegovo mišljenje. Posebno rad piše otrok »pisma«, ker ima pisanje kot občevalno sredstvo najjasnejši smoter. S kakšno vnemo in resnostjo so vabili svoje sorodnike in prijatelje na obisk, čestitali tetam in babicam h godu, poročali raznim znancem o posebno »važnih« dogodkih, odkrivali božičku svoje želje. Naravnost absurdno je, da je predpisano pismo šele za zadnje šol. leto. — Vsemu temu otrokovemu »literaričnemu« delovanju pusti Win-ter sprva popolnoma prosto pot, brez vse sistematike, priložnostno, kakor se pač
poda iz šolskega življenja. Ko so pri otroku čustva narastla, čuti potrebo, da napiše, kdajkoli, kakorkoli. V drugi polovici 3. šol. leta pa začenja napeljavati vsa ta stremljenja v določeno strugo; učitelj je dal učencem na razpolago nekaj zvezkov; v te naj vpisujejo učenci, če znajo kaj posebno zanimivega, pa v lepi obliki, in to neobvezno, kdor hoče; ti zvezki so skupna last razreda. Mnogi so se z vnemo vrgli na to, celo ilustrirali so svoje povestice, nekateri so pa še boječe stali ob strani; učitelj jih ni silil. Posebno sta se odlikovali dve deklici; ena je pisala dogodbice o svojem »črnku« (psičku), druga pa o bratcu Rudiju; tovariši v razredu so komaj čakali na nadaljevanje njunih povestic. Oba modela, štirinožni in dvonožni, sta postala popularna, in sta uživala posebno spoštovanje in ljubezen, če so ju otroci kje videli. Ni čuda, če je končno tudi bojazljivce pograbila vnema po »pisateljevanju«, saj je bilo čisto spojeno z njihovim življenjem. V 4. šol. letu je bila vnema za pisanje splošna. Interesi otroka so kakor valovi na morju: imajo svoje nižine in višine, ki se menjavajo med sabo; to zadeva tudi spis-je. V gotovih časih — navadno po viških — nastane mahom stagnacija; otrokova pozornost se obrne drugam; tu se otrok ne sme siliti k pisanju; pustiti treba, da se nabira v njih mirno nova energija in zori; ob svojem času se bo pojavila in izreagi-rala. Učitelj principielno ne korigira spisov, iz skrbi, da bi v tem morda ne zašel predaleč in tako ubil veselja; pusti marveč korigirati učence, v obliki kritičnih pomen-kov o posameznih spisih. Učitelj sam se zadrži pri tem čim najbolj pasivno, daje po' potrebi le kratke migljaje in pobude, ali pa omiljuje preostre kritike. Korigiranje je sploh zelo fatalna stvar; čim pristnejši je spis, t. j. iz čim močnejših čustev je napisan, toliko manj upošteva obliko; ali naj spis za to slabo ocenimo? Ti skupni kritični pomenki imajo še eno veliko vrednost: učitelju nudiju najlepšo priliko za psihološka opazovanja svojih učencev; dalje nudijo tudi priliko za nego socialnih čustev in parlamentarnih oblik pri razgovorih. Naravno: tud: s takim poukom se
ne more priti z vsemi učenci do primerne višine, to pa je seveda čisto psihološki utemeljeno; ne maltretirajmo učencev, če nf-majo absolutno nobenega čuta za to vrsto dela. Pisec objavlja nekaj jako mičnih spisov iz svojega pouka.
Margarete Sreicher: Korperliche Er-ziehung und Lebensgestaltung. (D. w. Z.
2/1924.)
Besedo »telovadba« smo v novejšem času nadomestili s »telesno vzgojo«. Ne morda radi lepše oblike, temveč, ker je dobila prejšnja telovadba danes čisto drug — mnogo širši — pomen. Telovadbe ne kategoriziramo več v proste vaje, orodne vaje, šport, ritmično gimnastiko, nemško telovadbo, švedsko telovadbo itd., poznamo marveč telovadbo le kot celoto, ki naj objema in oblikuje celotno telesno življenje mladine. To se da izvesti le tako, da postavimo to telesno vzgojo strogo na biološko podlago. Telesna vzgoja mora prvič zadoščati zahtevam rasne higijene; mladina naj pozna svojo odgovornost napram naslednim generacijam. Dalje mora navajati telovadna vzgoja k smotrenosti pri obleki, stanovanju in hrani. Posameznik ne sme stremeti za tem, da nekaj zmore, temveč, da nekaj postane, namreč zdrav, energičen, inicijativen; to je končni cilj nove tel. vzgoje. Nekateri skušajo tel. vzgojo zgraditi intelektualno, na pr. na podlagi anatomije ali higijene; to je pa napačno. Individualna razlika med ljudmi je prevelika. Primitivni narodi in živali se ne ravnajo po nobenih pravilih in vendar so njihova telesa lepša kot pri nas civiliziranih ljudeh. Ta bitja so pač ohranila svojo neposrednost z naravo, življenje jim poteka harmonično. Civilizirancu moremo pomoči le tako, da mu zbudimo zopet njegov zamrli telesni čut. — Kako izvajamo ta načela v šoli? Pred vsem moramo opustiti stališče, da se mora gojenec naučiti določenih vaj. Otroka silimo s tem v mehanično oponašanje in mu tako ubijamo njegov telesni čut; ne bo se navadil prisluškovati impulzom lastnega telesa in reagirati nanje. Proč torej z določeno snovjo za posamezne razrede. Pisateljica daje svojim učencem konkretne gibalne naloge, na
pr. prehoditi neko razdaljo s čim najmanj koraki, preplezati ali preskočiti oviro, prilike za obdržanje ravnotežja, ali pokazati, kako kmet kosi, kako teče zajec, konj itd. Pri tem ne zahteva enakomernega izvajanja ali morda izravnanih vrst po starem avstrijskem vzoru. To igrajočo obliko pa je mogoče obdržati le do pubertetne dobe; tu namreč neha otrokova prostodušnost, strnjenost duše s telesom, tu postane otroku tudi lastno telo problem; začenja svoje telo opazovati in razmišljati o njem. Tu je zdaj čas, da uvajamo gojence v zakone telesnega življenja: navajati jih moramo, da vzamejo svoje življenje v lastne roke in ga oblikujejo v skladu s temi zakoni. Tega seveda ne bomo vršili1 s teoretičnim poukom, temveč bomo uredili vaje tako, da gojenec to zakonitost spozna; pač pa je potrebna o primerni priliki tudi primerna beseda. Postranskega pomena je, kakih vaj se poslužujemo, ali plavanja ali smuči ali običajne telovadbe; poslužili se bomo onega, kar nam je najbolj pri roki. Telesna vzgoja pa mora vplivati tudi na praktično življenje! Vzgoja k pravilnemu, t. j. telesu primernemu delu mora biti torej naš prvi cilj! Ako človek napačno vrši delo, se pokvari. Telesna vzgoja seveda ne sme biti sama na sebi cilj; ni njen namen, da nam zasigura življenje, omogočati mora marveč duhu prost razmah.
M. Tepp: Das Prinzip der Lelchtigkeit in seiner Bedeutung fiir Erziehung und Un-terricht. (Qu. 11/1924.)
Vsako delo in vsaka Igra, ki se vrši z lahkoto, je odpočitek, osvežuje, obnavlja človeka ,! telesno i intelektualno i moralno. Napor razkraja in ubija. Vsaka organizacija izziva napor, tudi organizacija na šolskem polju. Zato je šolska organizacija s svojimi določenimi vzgojnimi ideali največja utopija v zgodovini! Poglej otroka, ki pred šolsko dobo raste in se razvija svobodno; nauči se tisoč reči v enem dnevu, deluje in ustvarja neumorno, pri vsem tem pa ohrani popolno svežost in veselje do dela. Ne uplaši se niti najtežjih problemov, ki jim celo odrasli radi gredo s pota. Kako to? Tam vrši otrok vse ob svojem času, kakor ga žene njegova na-
rava; gre, ko mora iti, beži, ko mora bežati, govori, ko mora govoriti. O drevesu vemo, da ne more prinesti sadu ob času cvetenja, pri otroku tega dejstva ne upoštevamo. Ako delamo drevesu v tem nasilje, ga uničimo — tudi otroka! Naivna je ozkosrčnost šole; ako bi n. pr. ona morala učiti otroka hoditi, bi storila gotovo tako: vadila bi najprej krčiti koleno in dvigati nogo; po nekaj učnih urah bi vadila stegovati nogo naprej, nato jo postavljati na tla, vadila bi prestavljati težišče z ene noge na drugo itd. itd. Tako smešno manijo organiziranja in sistemiziranja ima šola pri vsem njenem delu. Morda pa je organizacija potrebna z ozirom na skupni pouk? Ne; s samo organizacijo ne spraviš skupine do vzajemnega dela, tu treba duhovne zveze; taka zveza pa ni sumacija poedin-cev, temveč stopljenje v enoto. Vzgoja ni odvisna od nobene metode in nobenega sistema, temveč zgolj od medsebojnega razmerja med vzgojiteljem in gojencem. Prijatelji si lahko med seboj vse povedo: ne zamerijo si ničesar, vse gre od srca k srcu; taka tesna stopljenost človeka čudovito dviga. Koliko moralno silo n. pr. črpa otrok iz ljubezni do matere! Gotovo več, kot pozneje od kateregakoli filozofskega sistema. Otrokova ljubezen nič ne trpi, ako ga mati tudi natepe, ali ako ga ošteva: otrok svojo mater vedno razume. Tako brezmejno zaupanje si mora pridobiti vzgojitelj pri svojih gojencih; razume se,, da bo to težko dosegel pri vseh. Vsi novi šolski tipi, kakor: delovna šola, produktivna šola, zadružna šola, so zamah v zrak. ako delo v njih ne temelji na ljubezni. Vzgoja pač ne leži v ravnini' razuma, logike, pravice, temveč mnogo globlje: v kraljestvu ljubezni!
R. Rothe: Von der Bauform zur Schau-form. (Ou. 11/1924.)
Risalni pouk obstoja danes v preriso-vanju, ne seveda več po predlogi pač pa po predmetu. Vsakdanja izkustva pa uče, da le majhen del učencev zmore več aH manj verne posnetke, drugi rišejo »po svoje«. Ali so ti drugi — navadno večina! — nesposobni za risanje? Ne, samo njihova duševna konstelacija je drugačna;
oni nimajo o predmetu toliko optičnih predstav, kolikor konstruktivnih; oni predmeta toliko ne vidijo, kolikor o njem znajo; predmeta ne vidijo kot enoto, temveč ga analizirajo v sestavine, ki jih nato posamič upodabljajo in tako ustvarjajo enoto. Oni torej postopajo konstruktivno. Prve lahko imenujemo impresijo-niste, druge ekspresijoniste. Popolnoma nezmožnih za risanje je zelo malo učencev. Oba tipa sta v svoji izključnosti nepopolna, treba tu marveč gotovega izenačenja: optičnim tipom moramo zbuditi tudi razumevanje predmeta, konstruktivnim pa zmožnost posmatranja predmeta kot celote. Končni cilj je torej, oba tipa zbližati. V praksi bomo mogli to izvesti le, ako delamo po načelu: Od konstruktivne oblike k optični obliki! Tako bomo po možnosti vsak predmet najprej »gradili« iz posameznih delov; najprimernejša pot za to je modeliranje in izrezovanje iz papirja; to delo tudi ni otežkočeno z upoštevanjem barv ali celo sence. Šele nato bomo vzeli predmet kot celoto in ga narisali ali naslikali po optičnem vtisu. Tem potom se nauče optični tipi graditi, konstruktivni gledati. Predmetov pa ne tiomo upoštevali takoj v vseh detajlih; na nižji stopnji se bomo zadovoljevali z glavnimi deli, podrobnosti in finese bomo upoštevali še-le na višji stopnji. Tako bo n. pr. človek v prvem razredu gotovo imel v kolenih trde noge, istotako bodo roke ravne palice; koleno in laket dobi človek še-le na poznejši stopnji, istotako ušesa; do ana-tomične pravilnosti telesa v različnih položajih pa je še daljna pot! Sistematični ustroj risalnega pouka torej ne bo obstojal v določenem razporedu risalnih objektov, temveč v stopnjevanju v izvršitvi. Otrokova risba nam mora biti sveta, na njej nimamo ničesar korigirati1; na njegovo risbo vplivamo le s tem, da mu jasnimo predstave; to dosežemo s tem, da poglabljamo otrokovo znanje in ga navajamo k opazovanju; v tem obstoja prava korektura. Čuvati se moramo, da podamo otroku kar spočetka nekake šablone za gotove objekte, tako n. pr. za človeka, za konja i. dr. (tkzv. Typenzeichnen);
spretni odrastli risarji rišejo seveda vsi po takih tipih, otrok pa mora risati individualno in se na podlagi lastnih vaj sam dokopati do takih tipov; to se bo gotovo zgodilo, ako bo dotični objekt mnogokrat risal. Izhodišče bodi torej vedno otrok; kar naredi, je vse pravilno, toda nepopolno! Učiteljevo delo obstoja v tem, da vodi otroka k izpopolnjevanju, s tem da mu jasni predstave. Izvajanja v tem članku podpira pisec z zanimivimi otroškimi risbami, ki jako pregledno kažejo razvoj.
J. Giitter: Probleme im Unterrlcht. (Ou. 911924.)
Pod problemom razumevamo odprto vprašanje, ki sili k rešitvi. Oni, ki občuti kak problem, čuti v sebi nemir, dokler tega problema ne reši; ako je pa dospel do cilja, občuti globoko zadovoljstvo in njegovo sa-mozaupanje se povzdigne ter ga žene k reševanju novih problemov. Tudi v šoli moramo delati s problemi; ne bo jih težko najti, saj se nahajajo skoro v vsaki otroški glavici; učitelju treba le znati opazovati. Edina težava obstoja le v tem, kako nared? 'z problema, ki se je rodil pri posamezniku, splošni problem, ki prime ves razred. Predpogoj takemu delu je, da vlada v razredu prostodušnost in neomejeno zaupanje: v razredu z »železno disciplino« take cvetke ne uspevajo, je prehladen klima. Učitelj se naj v reševanju skupnih problemov preveč ne vmešava; še celo dobro je, ako se problem ne izčrpa takoj o prvi priliki: tako zapusti pri učencu neko neprijetno napetost, ki sili k vedno globljemu razmišljanju. Žal obstoječi učni načrti ne dopuščajo, da b: se vršil pouk samo v obliki reševanja problemov; je premalo časa za to; storiti pa moramo to ob vsaki ugodni priliki: le tako navajamo otroka k samostojnemu pridobivanju znanja.
Priporočljivo pedagoško slovstvo.
V članku »Die landliche Produktions-schule« priporoča Kolling sledeča dela:
E. Heywang: Der Geschichts-unterricht in der wenig geglie-derten Landschule;
K. Eckhardt: Die Oberstufe der Landschule (Zickfeld, Osterwieck);
Kloos - Link: Die einklassige Schule als Arbeits- und Ge-meinschaftsschule (Zickfeld, Oster-wieck);
F. Rottenmanner: Die Landschule (Stocker, Graz);
H. Kolling: Die Landschule als Arbeits- und Produktionsschu-1 e (Oldenburg, Leipzig 1924);
A. Braunard: Die Erneuerung der Landschule (Haase, Wien 460 str.).
Prvih pet knjig je manjšega obsega in obravnavajo delne probleme, zadnje pa podaja sintezo stremljenj, in sicer v izredno posrečeni obliki; Kolling imenuje to delo »grundlegend, bahnbrechend, wegweisend fiir Gegenwart und Zukunft«.
C. Delisle Burns: A short history of interna tiona 1 intercourse (London, George Allen & Merwin); knjiga instruktivno dokazuje, kako se je kulturno življenje v posameznih narodih razvijalo v vseh časih Ie z vzajemnim sodelovanjem z drugimi narodi. Upošteva dobo od 1. 500 do danes.
Anna Mundorff: Die neue Nadel-arbeit in der Volksschule (Braun, Karlsruhe, 2.20 zlatih mark). — Avtorica vodi ženska ročna dela v osnovnih šolah mesta Koln. Posebnost njenega principa obstoja v tem, da zbuja tudi razumevanje za delo; tako n. pr. ne pušča pri-krojevati po gotovih šablonah, temveč navaja učenke, da si kroje same razvijajo. Delu je priključeno veliko število instruk-tivnih risb.
K. A. Knudsen: Lehrbuch des danischen Turnens (Verlag fiir Ju-gend und Volk, Wien, 340 str., s 203 slikami, Mk 9.20). — Telovadba pri nordijskih narodih se odlikuje od vseh drugih po tem. da je prodrla v maso, dokaz torej, da temelji na dobrih, zdravih principih. Pričujoče delo je najboljše te vrste v nordijski literaturi; prevel ga je v nemščino dr. Gaulhofer, inšpektor telovadbe v Avstriji, sam priznan strokovnjak, ter ga nemškemu učiteljstvu najtopleje priporoča.
»The World Tomorro w«, izhaja pri »The Fellowship Press, Inc. 396 Broad-
way, New-York«. To je revija, ki propagira svetovni mir na lep in obenem odločen način, kakor morda nobena druga. Baje tudi cena ni visoka.
Blatter der V o 1k s h ochschu1e (Veri. Perthes, Gotha); prinaša lepe razprave o ljudski visoki šoli.
C. TO IN ONO.
Narodna šola.
K reformi šolske zakonodaje.
Vsaka vlada naše mlade države je imela v svojem programu načrt preosnove šolske zakonodaje. Žal, ga doslej še nobena ni izvedla. Kakor pa kaže sedaj, bo v do-glednem času vendar prišlo do končne izvedbe te nujne., potrebne in enotne reforme. Zal, moramo konstatirati, da se v današnji materialistični dobi naša javnost vse premalo zanima za to vprašanje, ki bi zaslužilo intenzivno pozornost širokih vrst našega naroda, raznih stanov, globok interes tako mestnega inteligenta, kakor selja-ka in delavca. Preden pride načrt šolskih zakonov pred skupščino, bi se moralo o reformi šolstva že podrobno razpravljati javno v listih, v političnih strankah, v predavanjih. v diskusijah in debatah. Tako delajo politično zreli narodi. Pri nas se je o tem doslej še malo storilo, ako izvzamemo nekaj člankov v listih, ki so pa razmotri-vali to aktualno, občo nacionalno in državno zadevo le s strankarsko - političnega vidika.
V nastopnem hočemo podati smernice in temelje, na katerih naj sloni reforma šolske zakonodaje v naši nacionalni državi s posebnim ozirom na našo osnovno šolo. Pripomniti moramo takoj, da tiči velika po-greška v tem, da izdelujejo načrte za razne vrste šolstva oddvojene komisije, kakor da ni vse šolstvo od osnovne pa gor do visoke šole ena organična celota, ena sama veriga, katere členi se vzajemno sklepajo. Ako govorimo o enotni šolski zakonodaji, moramo ugotoviti predvsem potrebo takega zakona, nadalje nam je govoriti o narodni vzgoji v splošnem, kakšen bodi šolski zakon, oziroma pravilnejše, kakšna bodi narodna šola in končno o reformi učiteljske naobrazbe. Poudarjamo, da jemljemo pri tem v ozir samo temeljne principe.
I.
Nujne potrebe enotnega šolskega zakona nam po petih letih državnega obstoja ni treba na dolgo razpravljati. Boljše bi bilo, da merodajni krogi razmotrivajo o jedva popravljivi škodi, ki je že nastala in bo čim dalje večja do ustvaritve enotnega dr-
žavnega šolskega zakona. Pomisliti je samo treba, koliko in kako različne zakonske šolske določbe obstojajo danes v državi. Imamo tu srbski šolski zakon iz leta 1904., ki je bil prikrojen za takratne srbske državne šolske razmere, po balkanski vojni sicer razšiirjen na staro Srbijo in Macedo-nijo. ni pa bil niti1 tamkaj izveden. Avstrijski šolski zakon iz leta 1869. je še danes v veljavi za Slovenijo in Dalmacijo; hrvatski deželni šolski1 zakon v Hrvatski; Bosna in Hercegovina imata svoje špecijalne šolske zakone. Za Vojvodino pač velja v administrativnem oziru srbski šolski zakon, v. ostalem, pa je tamkaj še vedno madžarska šolska zakonodaja, opozarjamo samo na tamošnje dobro razvito meščansko šolstvo. K vsem tem upravnim zakonodajnim šolskim edinicam moramo še prišteti vse mogoče ministrske naredbe in odloke raznih prosvetnih ministrov od prevrata sem, ki so ta obstoječi kaos le še povečale. Da ne more ta raznolika zakonodaja ugodno vplivati niti v administrativnem oziru na ugoden razvoi šolstva, kaj šele pospeševati ga v enotnem narodnem, jugoslovenskem pravcu. leži jasno na dlanii. Reakcionarni avstrijski in madžarski šolski zakoni, ki so ostali in žive še nadalje, nikakor ne morejo za daljšo dobo čakati na enotno državno šolsko reformo.
Uviideti moramo vendar končno, da imamo preveliko število ljudi v državi brez vsake šolske naobrazbe; odstotki nepismenih so horendno visoki. Domača industrija nitji najmanj ne more zadovoljevati domačih potreb, treba nam je znanja tujih jezikov itd. Vse te razne nedostatke nam mora nadomestiti nov racionalnejši šolski sistem, treba nam je — nove šole. Po minuli svetovni vojni so uredile vse evropske države svoje prosvetne prilike in so si ustvarile nove šolske zakone, mi smo zadnji, in nikakor ne moremo več dolgo čakati do končne ureditve. Nemci so bili sicer na bojnem polju premagani, a Dazno oko ne more prezreti njihovega prosvetnega oboroževanja, ki ie še večje in nevarnejše. V splošnem lahko trdimo, da ni bilo še v nobeni dobi toliko težnje za reformo šolstva kot v sedanji dobi po svetovni vojni. Da bi mogli trditi to tudi o sebi!
II.
Ako hočemo danes razpravljati in ugotavljati načela o narodni vzgoji v splošnem, si moramo biti svesti, da šele vstvarjamo in tešemo zibel za državljansko in nacionalno vzgojo bodočih pokolenj, da ustvarjamo novo skupno ideologijo naroda kot celote in novo jugoslovensko kulturo, ki bodli izraz tega novega življenja. Zato moramo priti do formiranja enotne narodne duše v vseh krajih osvobojenega
in ujedinjenega naroda, prepojenega onih idealov, ki so jih iznesli veliki apostoli jugoslovenske misli, kakor Karadžič, Radi-čevič, Strosmajer in drugi, predvsem vojna in dobrovoljska omladina, k; je s svojimi mladimi svežimi trupli pokrila mater zemljo, da je mogla svoboda trdno stopati v združeno in osvobojeno novo našo domovino. Sočna kri mladih mučenikov mora postati plodno seme in mora pognati sveže kali jugoslovenski narodni vzgoji. Ustvariti moramo jugoslovenski narodni tip! — Ustvariti moramo medple-mensko duhovno komunikacijo, priti mora do medsebojnega zbližanja in spoznavanja vseh plemen, izvršiti se mora proces stap-ljanja in edinstva, oni proces, ki ga imajo velike nacionalne države že za seboj.
Izvedenje popolnega narodnega in državnega edinstva je v ozki zvezi z izvede-njem kulturnega narodnega pokreta. Pričeti je treba dosledno borbo proti okostenelim. do tisoč let starim tradicijam, zgrajenim na plemenskem tipu. Treba je spoznavanja duše in potreb naroda.
Tekom stoletij je vplivala tuja, povečini germanska prosvetna sugestija na jugoslovenski narod, na škodo jugoslovenstva in slovanstva. Tekom stoletij smo prevzeli mnogo od naših nemških sosedov ter istočasno izgubili mnogo svoje samolastne prosvetne in slovanske individualnosti, kar velja v splošnem za vsa jugoslovenska plemena. To je bil strup za zdravo našo slovansko kri. Zato je treba za bodočnost ustvariti temelje in pogoje, da se v tem pogledu individualizira naša deca in omladina. Kajti z izgubo svojih špecijalnih lastnosti preneha polagoma narod eksistirati kot tak in se začne pretapljati v drug kulturno močnejši narod. Narod, ki v svoji samolastni prosveti propada, degenerira v splošni kulturi, svoje samosvesti ne more obdržati, kako še pridobiti.
Nacionalno jugoslovensko vzgojo moramo zasledovati z vsemi silami in na vsakem koraku, da se v mladini ohrani jugoslovenska narodna bitnost. Na ta način se bodo ohranil r in razvijali pogoji narodne zavesti in bodo tvorili podlago celotni in enotni narodni prosveti v idealni moči in lepoti. 2e v mladini moramo krepko negovati narodni ponos, ki je temeljni pogoj za dosego splošne narodne kulture. Kakor propada posameznik, ako se uniči in izgubi vero v samega sebe, ravno tako je z narodom, ki v očigled tuji veličini in kulturi preneha ceniti samega sebe in svojo samolastno individualnost.
Prosvetni pokret vsakega naroda za-viisi od njegovih političnih razmer, zato je treba ta pokret popularizirati, treba je pro-svete širokih narodnih mas, v prvi vrsti
dviganja osnovne prosvete na višjo stopnjo. Tako pridemo do vprašanja, kakšna bodi narodna šola.
III.
Smoter narodne šole je sreča ta blagostanje naroda. Sreča in blagostanje naroda pa se more doseči edino z zdravo prosve-to. Temelj zdravi narodni prosveti more podajati edino dobro urejena osnovna šola.
Prosvetne reforme naj jačijo ono vzvišeno nalogo nacionalne šole v novi državi, naj utrjujejo večne resnice bratstva in edinstva troimenega naroda. Plemenska šola mora prenehati, narodna šola mora zavzeti splošni nacionalni in državni značaj. Smotri, ki jih mora zasledovati narodna šola in se jim mora podrediti nacionalna vzgoja narodne omladine. izhajajo iz narodnih sposobnosti in njegovega splošnega kulturno - političnega stanja. Šolsko vprašanje smatramo za sestavni del splošne državne politike. Tu je točka, kjer se dotikata prosveta in politika.
Tu navajamo besede našega prosvetnega ministra, kii jih je izrekel ob neki priliki, da »napredek naroda ne zavisi toliko od tega, ali ima ta narod velike učitelje, resne mislece, globoke filozofe, temveč zavisi od tega. koliko je to znanje razširjeno in je prodrlo v široke sloje naroda«. S temi besedami je dobro poudaril veliko važnost osnovne narodne prosvete za bodočnost naroda in njegov kulturni napredek.
Narodna šola bodi državna socialna ustanova, ki naj vsakemu poedincu dotič-nega državnega socialnega področja olajša pridobivanje sredstev za življenje, bodi priprava za boljše državno življenje, splošno in gospodarsko. Saj imamo dovolj prilike videti, ako pogledamo v sosedne države, da stoji v gospodarsko dobrih državah šolstvo na višku. Narodna šola se mora popolnoma prilagoditi potrebam realnega življenja in mora svojo nalogo vršiti samo v tej smeri. Ona mora biti čim bližja realnemu življenju in mora človeka zanj usposobiti, ona mora biti odsev te realnosti. Kakor vse ustanove javnosti, mora tudi narodna šola odgovarjati potrebam življenja in duhu časa. korakati mora vsporedno z razvojem socijalnega življenja.
Moderna narodna šola daje duhovno svobodo, ustvarja pogoje za razvitek in iniciiativo samobitnosti in samodelavnosti, upošteva fizični razvoj in higiieno mladine, jo praktično pripravlja in usposablja za domače gospodinjstvo, tako moško kakor tudi žensko deco, v višjih tečajih se naslanja na strokovni pouk v poljedelstvu, v obrti,
s posebnim ozirom na špecijalue krajevne razmere.
Jugoslovensko narodno šolo moramo prilagoditi duši našega naroda. Doslej smo živeli pod vplivom nemškega duha in šolstva, pod sugestijo nemških šolskih sistemov. ki so bili na škodo jugoslovenskemu narodnemu značaju. Taki vplivi so imeli slabe posledice. Poleg mnogih okolnosti, ki nas spajajo, jih je mnogo, ki nas razdvajajo. Vsa disharmonija našega notranjega političnega življenja izhaja iz te razlike. Ne smemo iskati onega, kar nas razdvaja, marveč iščimo to, kar nas druži. Na tem polju moramo marljivo sodelovati, prva in glavna naloga nove narodne šole bodi zmanjševanje razlik in utrjevanje vseh niti, ki nas vežejo.
Šolska vzgoja traja od trenutka, ko stopi dete v šolo do končanih študij. Vsak odsek te dobe je enako važen, v vsakem času mora imeti človek enako sposobne vzgojitelje, bodi li to v otroški dobi 7 let ali v mladeniški dobi dovršenih študij. Narodna šola ne sme vzgajati samo intelekta v svrho dosege znanja, skrbeti mora zaeno tudi za vzgojo značaja, za izobrazbo moralnih svojstev človeka, kajti znanje samo še ne tvori bitne vrednosti človeka, temveč njegove zdrave moralne in značajne sposobnosti. Zato morata tako osnovni kakor srednješolski učitelj imeti enako pedagoško znanje in to oba čim višje in obsežnejše. Pedagoško znanje, ki ga danes nudijo učiteljska izobraževališča. nikakor ne zadostuje in duhu časa nikakor ni doraslo. Tako pridemo do nujne zahteve reforme učiteljske vzgoje, do reforme učiteljišč in potrebe nadaljne izobrazbe učiteljstva.
IV.
Reforma učiteljišč je postala nujna potreba. Ako hočemo imeti dobro osnovno šolo, je treba najprej zastaviti reformo pri viru. ki usposablja narodne učitelje in vzgojitelje. Reforma narodne šole in napredek šolstva zavisi od učiteljeve osebnosti, zato zavisi učiteljeva sposobnost in smer njegovega delovanja od onih, ki izobražujejo bodočega narodnega učitelja. Slišali smo pač o nekem načrtu zakona o učiteljiščih, ki so ga prejšnji prosvetni ministri pazno čuvali in skrbno hranili pred javnostjo, iz kakšnih razlogov, bogzna. Povsod drugod se pripravljajo in obravnavajo zakonski načrti s sodelovanjem širše javnosti, le pri nas zaznamo o stvari šele tedaj, ko je v skupščini in za javno razmotrivanje in diskusijo že prepozno.
Skrbeti bo treba tudi za nadaljno izobrazbo učiteljstva. Vse države so inten-
zivno delovale v tej smeri in to vprašanje tudi že davno uredile. Le pri nas je ostalo pri samih poskusih.
Treba bo poslati sposobne učitelje v inozemstvo, kjer stoji1 šolstvo na višji stopnji. Nujno nato opozarjamo prosvetno ministrstvo. Tudi v tem pravcu treba začeti in podvzeti resne in smotrene korake. Treba bo za daljšo dobo študirati in opazovati tuje prosvetne prilike in razmere in tamkaj aktivno sodelovati.
To so smernice, ki bi jih moral imeti v splošnem vidiku pred očmi zakonodavec, temelji, ki bi na njih morala sloneti reforma šolske zakonodaje. Šolski zakon ne bodi samo mrtva zbirka raznih določb, odredb, skupina raznih pravic in dolžnosti, šolski zakon bodi tudi veren izraz notranjega duha enotne jugoslovenske državne in nacionalne misli!
Rudolf D o s t a 1.
Drobne pedagoške novice.
Poboljševalnica za mladoletne v Lin-denhoiu, Berlin-Licbtenberg. Ta poboljševalnica je bila kakor vse druge: strah mladini, mučilnica onim. ki so se »ujeli«, in vsak je komaj čakal, da se je reši, da zopet začne prejšnje življenje. V take razmere je stopil marca 1917 mlad zdravnik Wilker kot ravnatelj. Bilo je tam okrog 300 mladostnih, večinoma 14—19 letnih, tudi nekaj šoloobveznih, vmes pa so bi i cel > tudi 5—6 letni. Wilker je začel opazovati svoje »varovance«; vedno bolj je prihajal do zaključka, da ta mladina ni izgubila etičnega čuta, da se torej lahko poboljša. Dosedanja praksa v poboljševalnici je povzročila seveda ravno nasprotno; delalo se je z nasiljem in s »stramm«-disciplino. Pisec opisuie Drizor, ko ie stopil zjutraj v sobo. Nekdo je zarjul: »Mirno«, in v sobi je vide! same kipe; eden je prezentiral z metlo, drugi s smetnjačo, tretji s kakim kosom obleke ali s čimsibodi. To je šlo krasno, saj je bil paznik prej mesar in še prej menda doslužen podoficir. Wilker je videl, da je tu potrebno le eno: malo ljubezni. In kljub vsem .»hišnim tradicijam« je začel svojo idejo tudi izvajati. Ljubka je bila ne-zaupnost mladine prve dni; »če ne tiči za tem morda kaka prefrigana špijonaža!?« Kot prva žrtev so padla omrežja in ograje: čut prostosti je podlaga zdravemu oblikovanju značaja. Prirejati so začeli slavnosti z najraznovrstnejšim programom, tudi s športnimi točkami. Med njim in mladino se je razvilo sčasoma najprisrčnejše razmerje. »Včasih si lahko videl v travi se valjati in rvati pol ducata ljudi v enem samem klnn-čiču, iz katerega si komaj razločil gospoda direktorja.« Vzgojevalnica Lindenhof — ta tiaziv je namreč podelila oblast ustanovi po
prizadevanju Wilkerja, mesto prejšnje <»po-boljševalnice Berlin-Lichtenberg« — je postalo torišče iskrenosti in veselja, a tudi reda in dela; kajti čisto organično je zrasla iz tega življenja trdna organizacija, celo s sodiščem. Starši so začeli vedno pogosteje posečati Lindenhof; navdajala jih je radost ob pogledu na njihove otroke, ki so bili tu kakor prerojeni. Kmalu ie postal Lindenhof »slaven«; začeli so prihajati interesiranci tudi od daleč. Oblast pa je nagradila ustva-ritelja na poseben način: moral je iti! Baje je šlo življenje v vzgojevališču preko dopustnih mej morale. Mož ve pač, da je z vso silo črtil farizejstvo. ni si pa svest nobenega nemoralnega dejanja. — Življenje v tem zavetišču je podrobnejše popisano v knjigi »Kari Wilker: Der Lindenhof.« (Iz »Lebensstatten der Jugend«.)
Ljudska visoka šola Dreissigacker (pri Meiningenu). Delovanje te šole temelji na dejstvu, da vzgoja nikakor ni obdelovanje gojenca kot objekta, temveč nekaj, kar povsem temelji na recipročnosti med gojencem in vzgojiteljem. Dalje, da se možnost vzgoje ne neha s 14. letom, temveč da je starostna doba 14.—»25. leta in čez še prav posebno prikladna za vzgojo in izobrazbo, saj nastane smisel za etična in sploh filozofska vprašanja v splošnem v dobi od 18. leta dalje, ko začno nastajati v duševnosti mladine krize; o teh vprašanjih razpravljati pred zrelostjo je nesmisel. Omenjena šola deluje v obliki1 tečajev po 4 mesece in sprejema tudi oddaljene slušalce. Ti tečaji ne nudijo posamezniku nobenih praktičnih koristi, nikake usposobljenosti, pač pa zahtevajo gmotnih žrtev. In to je dobro: v Dreissigacker prihajajo le idealisti, elita proletarske mladine! Radi številnih priglasitev izbirajo; pri tem se ozirajo na to, da so zastopani najrazličnejši poklici in najrazličnejša politična, religiozna in kulturna mišljenja, istotako različne starosti med 18. in 30. letom. — Kako se vrši pouk? Ob skupni mizi sede učitelj in slušalci; posamezni navajajo vprašanja in probleme, ki jih teže; učitelj si jih no tira. Na podlagi tega se vrše nato razgovori tekom tečaja. Ti razgovori so prijateljski, vrše se po možnosti med učenci samimi — pogosto so prav burni —, le iz skupnih zagat pomaga učitelj in ugotavlja rezultate. Mnogo važnosti polagajo na samostojni študij; učenci imajo v ta namen na razpolago obširno knjižnico in pa dovolj prostega časa. Najmanj tako važno kakor pouk je življenje v šoli: urejeno je po socialnih načelih, kar pri 30 samoglavnih mladih ljudeh najrazličnejših vrst ni baš lahko: oba učitelja, ki živita z mladino, nimata nobenih predpra-vic. Fiksnega hišnega reda ni; ta nastane vedno tekom tečaja in se navadno večkrat
menja, oz. izpopolnjuje; pogosto pride do hudega trenja, a tega ne jemljejo tragično, saj črpajo iz njega marsikatero dragoceno spoznanje. Učenci oskrbujejo gospodarska dela v hiši', v vrtu in na polju; s tem pripomorejo k vzdrževanju zavoda, ceniti pa treba pri tem tudi socialni čut, ki nastaja iz tega zadružnega dela. Vse delovanje temelji na iskrenosti. Učitelj je učencu najboljši zaupnik; k njemu se zatekajo v najtežjih, najkočljivejših osebnih vprašanjih, da jih rešujejo med štirimi očmi. Tako se v Dreissigackerju pouk in življenje medsebojno podpirata in — kontrolirata; tu ni nevarnosti, da bi zašel pouk v prazno teoretiziranje. — Po dovršenem tečaju se vrnejo učenci zopet v življenje, navadno na svoje prejšnje mesto; stopijo navadno v krog stranke, ki so ji pripadali prej, ker v šoli ni nihče niti poskusil, da bi jih odvračal. Toda vračajo se z razširjenim obzorjem. s poglobljeno življensko modrostjo, s plemenitejšimi čuvstvi1. — Natančnejši opis te ljudske visoke šole nudijo knjige: Eduard Weitsch: Zur Sozialisierung des Geistes (Diederichs, Jena); isti: Grundfragen zur Methodik der Volkshochschule (Diederichs, Jena); isti: Streitfragcn zur Volkshoch-schulpadagogik (Bayer, Langersalza). (Iz »Lebensstatten der Jugend«),
Svobodna proletarska ljudska visoka šola Remscheid (pri Kolnu). Ustanovljena je 1. 1921. z namenom, da poglobi proletar-sko kulturo. Vrši se to v teh oblikah: delovna zadruga, skupinski večeri in predavanja. Ta šola ni internat; šolskega dela in življenja se udeležuje interesirano prebivalstvo Remscheida in okolice. Sami so izpremenili nekultivirano zemljišče v njivo in vrt, sami sezidali šolo-igrajnico (Spiel-schule). ki je spojena z visoko šolo in služi pouku in zabavi dece, a po večerih odraslim. Uredili so si delavnico, kjer se shajajo ob sobotnih večerih k skupnemu delu: rez-barstvu. pletarstvu. šivanju, sploh vsemu, kar se da izvesti; imajo urejeno celo že majhno livarno in izdelujejo manjše predmete. Streme pa še dalje: k strojnemu obratu in vpreči vanj vodno energijo. To skupno delo, nabava sirovin in prodaja gotovih izdelkov najlepše uvaja v splošna tehnična, gospodarska in socialna vprašanja; v tem ravno leži glavna vrednost te delovne zadruge, ne v produkciji sami. Skupinski večeri združujejo mladino po skupinah k športu, slikanju, glasbi, ročnemu, oz. znanstvenemu delu: tudi tu se opira znanstveno delo čim najbolj na konkretnost. Znanstvena predavanja se vrše po enkrat na teden. Tako daje ta visoka šola svojim obiskovalcem duševnih pripomočkov, da se morejo boriti za pravice in načela proletarskega razreda čim najsmotrenejše
in na dostojen, plemenit način. Izdelke vnovčujejo. izkupiček porabijo za honori-ranje tujih učiteljev — domači delajo brezplačno — in za vzdrževanje svojih članov v različnih kurzih drugod. — Igralno šolo vodi učiteljica, ki jo vzdržujejo starši dotič-nih otrok. Otroci ostanejo v šoli ves dan in dobe tam hrano. Glavni princip učiteljice je, pustiti' deci pri igri čim največ samostojnosti; naj pridejo otroci do občutka, da so navezani drug na drugega in da je v tem njih dobrobit. Vzgoja mora pospeševati rast, ne pa gnesti in dresirati. — Med igralnico in visoko šolo je še danes praznota; to hočejo izpolniti s »produktivno šolo«; predpogoji za obstoj: delavnica in zemljišče, so itak skoro ustvarjeni. — Podrobnejši popis Remscheida nudi brošura »J. Resch: Entscheidung, samozaložba Resch, Remscheid.« Stremljenja po nadaljni poglobitvi objavljajo sodelavci v časopisu »Sozialistische Lebensgestaltung, Berlin N. 20, Prinzenallee 25. (Iz »Lebensstatten der Jugend«),
Komunistična produktivna šola Bar-kenhoff. V letih 1919. in 1920. je prišlo v Barkenhoff delavstvo vseh vrst, tudi poljedelsko. da ustanovi tam zadrugo v komunističnem smislu; prišli so s svojimi družinami. Denar je iz medsebojnega prometa popolnoma izločen; zaslužek pripada zadrugi kot celoti; doslovno je torej izvedeno načelo: Vsi za enega, eden za vse! Ustvarjajoča sila posameznika najde tu prostor za čim najširši1 razmah, ki pa nima za svrho egoističnega okoriščanja, temveč službo celoti. Formirali so se pod vplivom razmer trije sveti: za produkcijo (v poljedelstvu in obrti), za konsum (v kuhinji in obla-čilnici) in finance (za občevanje z zunanjim svetom). Kulturnemu življen u posveča zadruga mnogo časa; sploh je vse njeno življenje kulturno prepojeno. Tako je prišla zadruga do spoznanja, da pravzaprav novi gospodarski red ni bistvena vsebina nastajajoče epohe. temveč ono čudovito iz-polnjenje človeške osebnosti in razmah ustvarjalnih sil, ki jih ta novi gospodarski red omogoči. — Barkenhoff je tudi za vzgojo mladine lep primer. Je tam deca zadružnikov, a tudi mnogo sirot, ki jih je zadruga prevzela. Vzgoja temelji na spoznanjih, ki so jih črpali odrasli iz tesnih zvez z mladino; saj je mladina čisto stopljena z zadrugo. Videli so, da je otrok v svojem mišljenju in čustvovanju mnogo pristnejši nego odrasli, ki' jim je obstoječa doba skrivila telo in dušo. Otrok je po naravi nesebičen in poln volje do ustvarjanja; njegova razvojna linija gre torej naravnost v smer! proti novemu družabnemu redu. Zato smatrajo na Barkehoffu vzgojo v tem, da krči odrasli pot otroku, da morejo neovirano
rasti vse njegove plemenite sile. Otroku puščajo čim največ samostojnosti; njegovo težnjo po udejsitvovanju, ki se naravno izraža skraja v igri, skušajo polagoma, neprisiljeno napeljati v strugo gospodarske produktivnosti, v službo celoti. — Čudovito je opazovati, kako se vsi zadružniki Barkenhoffa čutijo odgovorne napram otroku; z ozirom nanj čutijo vsi moralno potrebo po samo-vzgoji; vsi čutijo: najboljše, malone edino vzgojno sredstvo je — zgled! Tako je Barkenhoff prava vzgojna občina, za velike in za male. (Iz »Lebensstatten der Jugend«).
Gibanje za novo vzgojo v Franciji. L. 1921. sta ustanovila nadzornik R. Cousi-net in gospa Gueritte pedagoško društvo »La nouvelle education«. Glasilo društva je bil doslej »L' education«, v bodoče bo pa »L' ere nouvelle«, ki ga urejuje sedaj Adolphe Ferriere v Genevi. Člani društva so lahko i poklicni vzgojitelji i lajiki. Delovanje društva temelji na načelih, ki je na njih tudi M. Montessori osnovala svojo šolo, marveč na spontanosti in čim največji prostosti otroka. Cousinet je odpravil v šolah svojega okoliša učni načrt in cepljenje v predmete. Mnogo goje prosto spisje in to na poseben način: s skupnim delom. Našli so. da je napredek tako boljši. Najboljša dela pridejo v otroški list. Veliko važnost polagajo na samostojno opazovanje ter delo v prirodoznanstvu in domoznanstvu; iz mnogih delnhi spoznanj se podado nato pravila in zakoni sami ob sebi. Nekaj smernic: Otroci delajo, da zadovolje sami sebe; učiteljeva pohvala je zato neumestna. Da popolnoma razumemo otroka, moramo poznati tudi njegove družinske razmere; ako hočemo otroka poboljšati, moramo vplivati tudi na družino! Pri pravi koedukaciji se izpopolnjujejo vrline obeh spolov; krizo pubertete s koedukacijo jako omilimo. (N. B. 11/1924.)
Iz eksperimentalne pedagogike. Na pedagoškem kongresu v Miinchnu (avgust 1924) je govoril dr. Deuchler o možnostih in mejah eksperimentalne pedagogike. Izvajal je v bistvu sledeče: Pedagoški poizkus najde svojo omejitev v tem, da se giblje v prirodoznaski sferi, t. j. v sferi kavzalnosti in kvantitativnosti; od te strani pa dušev-nosti ne moremo obseči. Eksperimentu je na razpolago le hipna sedanjost, preteklost mu je prikrita. Življenje pa je nepretrgan tok, izsledki imajo torej le delno vrednost. Pogosto manjka eksperimentatorjem tudi kontakta s praktično vzgojo. Koristnih eksperimentalnih izsledkov moremo pričakovati le od praktičnih vzgojiteljev-učiteljev. ki obenem poznajo eksperimentalne metode. (Ou. 12/1924.)
Sodobna filozofija in njen vpliv na vzgojo. Na istem kongresu je razpravljal
dr. Litt o gornji temi: Konvergenca med filozofsko in pedagoško miselno smerjo obstoja nedvomno; ne smemo pa smatrati, da filozofija ustvarja pedagogiko, temveč obe tvorevini rasteta iz skupne življenske osnove; vsaka filozofija vsebuje pedagoške motive, istotako je vsak pedagoški ideal izraz gotovega življenskega nazora. V presoji tega vprašanja nastopata dva ekstrema. Prvi od teh zanika vpliv filozofije na pedagogiko sploh ter odklanja vzgojna načela; edino merodajen mu je duševni proces pri gojencu. Drugi ekstrem pa hoče pedagogiko popolnoma podvreči filozofiji; pedagoška načela se morajo s strogo logiko izvajati iz filozofskih načel, in samo iz njih! Prvo miselno smer označujemo s psihologizmom, drugo z logicizmom. To nasprotje se resnično tudi zrcali iz naših šol: imamo funkcijonalno orijcntirano in snovno (logično) orijentirano šolo. Te antiteze pa ne bomo premagali s kompromisom. temveč s premaknitvijo v višji nivo: v ravnino filozofije življenja; ta je pa v nasprotju i s psihologizmom i z logicizmom, ker oba jemljeta človeku prostost. Osnovni pojmi te višje ravnine so: samoniklo ustvarjanje. nepreračunljivost, življenska totalnost; ničesar ni treba umetno skonstruirati iz filozofskih načel, temveč kratkomalo pospeševati razvoj karakternih dobrin, ki so dane že po naravi. Na tej ideji bazira delovna šola. Samo tako se obvarujemo pred zvodenelostjo in harmonirajočo unifikacijo, ki vodita v mrtvilo; gotova napetost med človekom in predmetom, med subjektom in procesom, a tudi napetost med človekom in človekom mora vedno ostati, kajti le tako je razvoj mogoč. To osnovno idejo vidimo izraženo v delih Kerschensteinerja, Scheibnerja, Al. Fischerja, Sprangerja in nekaterih drugih. Kot protiutež temu »indivi-dualizmu« pa moramo ustvariti voljo do razumevanja tujih teženj in tolerance. (Ou. 11/1924.)
Zavod za vzgojno znanost v Jeni. Pojm »vzgojstvo« jemljemo danes v najširšem obsegu; ne omejujemo se torej zgolj na šolsko vzgojo, temveč upoštevamo vzgojo sploh in vse znanosti, ki so z vzgojo količkaj v zvezi. Le tako se lahko obvarujemo enostranosti. Taki so torej temelji za pedagogiko kot novonastajajočo vedo. Razvijati se mora i v teoretsko, i v praktično stran, obe smeri vzajemno. V zadniem četrtstoletju je doživela pedagogika na podlagi izsledkov psihologije otroka, individualne psihologije, psihologije mase, mladinoslovja, antropologije. higijene in socijologije tak razmah, da se sploh ne da več primerjati s staro »sistematično« ali »teoretično« pedagogiko. Pedagogika v takem smislu zbuja upravičeno upanje, da postane važen faktor pri
razvoju človeštva. Na univerzi v Jeni so ustanovili tej vzgojni vedi torišče, ki daje najlepšo garancijo za njen procvit; izpopolnili so pedagoško knjižnico.do mala z vsemi deli. ustanovili so vadnico, stopili so v stike z raznimi vzgojevališči; vodstvo imajo v rokah možje, ki so polni volje do dela. Ta institut nosi ime: Erziehungswissen-schaftliche Anstalt der thiiringischen Land-disuniversitat; vodja je univ. prof. dr. Peter Petersen. (P. Petersen v Qu„ 9/1924.)
Igrišče za šolsko mladino na Dunaju. Leta 1921. je predpisalo avstrijsko naučno ministrstvo, da mora vsak razred prebiti en popoldan v tednu v igri in telovadbi na prostem. S tem je nastala potreba po posebnih igriščih. Na Dunaju so uredili več igrišč, najsmotreneje ono v Pratru. Tam so postavili paviljon za oblačilnico, ki se o slabem vremenu da uporabiti kot telovadnica, zraven kopalnico in stranišče; za shrambo orodja je na razpolago 5 čumnat; streha nad verando je zelo pripravna za solnčenje. Pred poslopjem je studenec s 4 cevmi. Ža deklice so določeni posebni dnevi. (Ou. 11/1924.)
FILOZOFSKI SLOVAR.
(Sestavlja dr. F r. D e r g a n c.)
(Dalje.)
V istem zmislu, v isti smeri razvija svoj idealistični empirizem tudi H. Berg-s o n. Njegov dualizem daje prvenstvo duhu nad materijo in obnavlja tako nekak empiričen spiritualizem (idealizem) z empirično metafiziko. Življenje mu je psihičen dinamizem. svobodno in avtonomno ustvarjajoča aktivnost, iz koje vre in prši neskončno obilje različnih oblik kakor iz neizčrpnega studenca ali vodometa. Človeški duh obstoji iz dveh delov, iz prvotnega. neprilagojenega (intuitivni del) in drugotnega, intelektualnega dela. ki se je v sožitju s prirodo prilagodil oblikam astronomičnih in matematičnih, fizikaličnih in kemičnih dejanstev. Tako spoznava človek na dva načina, s podzavestno intuicijo in diskurzivnim intelektom (razumom). Z notranjim vidom intuicije spoznava bistvo in jedro stvari, z intelektom zunanje pojave in njih odnose. Matematičnoastrono-mični in kemičnofizikalični pojmi intelekta veljajo seveda samo za tisto sfero, iz koje so bili odmišljeni ali posneti. A po psihološkem principu apriorizacije, sodelovanja starih predstav v tvorbi novih zaznav se godi, da vsiljujejo apriorizovani pojmi tujo, apriorno strukturo novi sferi opazovanja.
Izsledki Bergsonove intuicije značijo samo individualen prispevek k sotrudni intuiciji bodočnosti, k sporazumni, objektivni intuiciji vseh strokovnjakov. V indi-
vidualni, subjektivni intuiciji se Bergsonu dozdeva, da življenja ni mogoče razložiti niti po principu mehanizma niti po principu teleologije, ker ne poznamo nič statičnega, za vselej neizpremenljivo determini-ranega po vzroku ali smotru. Življenje kaže vsak trenutek drug aspekt, drugo konstelacijo, vsak trenutek si izbere po novi konstelaciji nov smoter, novo smer kakor človeška zavest. Tako niti preteklega nastoja ni mogoče ujeti v natančno formulo, niti se bodoči nastoj ne da eksakt-no določiti naprej. Prvotni zagon življenja (elan vital) se je razcepil na dve divergentni veji brez vsake skupnosti: na življenje instinkta, ki se je povzpelo do viška v artropodih, in na življenje intelekta v človeku. S posebno koncentracijo in dolgotrajno vajo pozornosti se prestavi človek v položaj intuitivnega spoznavanja.
Bergšon smatra psihofizični paralelizem za paralogizem z idealističnega in realističnega stališča. Idealistu so možgani le ena predstava med mnogimi; nezmiselno bi bilo torej, da bi en del predstavljal celoto. Enako so možgani realistu samo ena stvar med mnogo drugimi. Abotno bi torej bilo, da bi imel predmet možganov posebno prednost, tvoriti izvor tudi drugih, od njega različnih premetov. Paralelizma ni v tem zmislu, da bi odgovarjal vsakemu psihičnemu doživljaju poseben fiziološki proces v možganih. Samo tisti del dušnosti ima svoj fiziološki korelat v možganih ki povzroča gibanje, le motorični psihični del ima v možganih svoje motorično orodje. Čista zaznava in čisti spomin spadata v lastno sfero duha in nimata v možganih nikake vzporednosti. Čista zaznava je le senzoričen krak enotnega refleksa, čigar motorični krak sega v materijo možganov, tako da si sledita občutek (zaznava) v idealni in gib v materialni sferi po vzročnem, ne vzporednem razmerju. Človeku služijo možgani za prila-godno orodje, ki izravnava dušno otopelost in hromilni vpliv starih navad z ustvaritvijo novih, nasprotnih navad.
Determinizmu nepodrejena svoboda in prigodnost se udejstvuje: 1. v psihologiji; 2. kulturni zgodovini; 3. v razvoju in raz-plodu organizmov. Vsak trenutek posega v potek dušnosti iz spomina staro izkustvo (preteklost) kot regulator. Razum (vsota engramov preteklega izkustva) izbira možnosti in motive, seveda je število danih možnosti omejeno, tako da se giblje človeška svoboda nekako v sredini med enosmernim determinizmom mrtve prirode in indeterminizmom fiktivnega absolutnega duha. Z napredkom kulture rase število iz-bornih možnosti. V kulturni zgodovini se neomejeno razvija pozitivno spoznanje na
račun metafizike, kar bi bilo nemogoče, ko bi aprioren determinizem zaprečeval vsak nov, nepredviden pokret. V razvoju kaže organizem dve polarni, antagonistični sposobnosti: 1. z -dednostjo (trajavost) hoče ohraniti doseženo ravnovesje medsebojne prilagoditve prvin; 2. z varijacijo (izpre-mcnljivost) se oddaljuje skokoma ali neznatnih diferencah od prvotne oblike, ker se neprestano prilagaja izpreinenjenim zunanjim pogojem. Moč svobode se razodeva osobito v mutaciji, skočni izpremembii, ko nastanejo brez zunanjega vzroka nove oblike, ki ne odgovarjajo niti pogojem okolice niti se ne dajo razložiti s podzavestno sumacijo dražljajev. Empirična svoboda ni hipna, vsaka nova izprememba traja gotov čas. dolgo dovolj, da ji more slediti živa materija organizma in se prilagoditi, ne da bi nastala katastrofa razkroja.
Samo na videz si nasprotujeta Berg-sonova intuicija in intelekt; psihološka analiza ugotavlja, da deluje v obeh ista miselna moč in sposobnost na različen način, v intuiciji podzavestno, v intelektu zavestno.
Empirizem je metoda univerzalnega opazovanja, ker opazuje vse človeški zaznavi pristopne predmete in njih odnose z vseh možnih vidikov, po vseh možnih metodah, tako da beležimo doslej sledeče načine opazovanja: I. opisno; 2. primerjalno in sintetično; 3. genetično in analitično; 4. korelativno (odnosno) v predmetu samem in medprcdmetno; 5. poizkusno (eksperimentalno); 6. eksaktno ali matematično, ki meri in šteje predmete in njih odnose. Iz tega sledi, da je racionalizem pravzaprav le del sintetičnega, univerzalnega empi-rizma, namreč tisti del. ki se v nekritično slepem egoizmu pogreza in potaplja v lastnem jazu, se torej omejuje na opazovanje notranjega sveta človeške zavesti. A kdor je uvidel, da obsega vsemirje poleg zavesti, poleg človeških jazov še druge sestavine, da je nastal velik del notranjega, subjektivnega sveta po zmotnem zaznavanju in samoprevari, temu je jasno, da se je racionalizem onemogočil za vse čase kot vodilna in samostojna metoda opazovanja.
Empirizem je univerzalna metoda opazovanja še z drugega stališča, ker začne po nji opazovati vsak človek, ker po nji opazuje široka masa zdravega ljudskega razuma. Ako pri tem dostavimo, da deluje v vsakem človeku druga vis aestimativa (cenilna sposobnost), kakor pravijo stari filozofi, da pripisujejo različni ljudje istemu predmetu različno vrednost, da uvrsti vsak človek predmete in njih odnose po drugi lestvici vrednot, potem ni čudno, da nastopa empirizem v vsaki dobi z drugim licem, odvisnim pač od prevladujoče me-
todt opazovanja, od prevladujoče predmetne sfere, od prevladujočega ljudskega interesa. Zato rešujejo pragmatično nalogo najbolje tisti historičarji, ki motre razvoj filozofije metodično po strujah, metodah opazovanja ter dele zgodovino v dobe s prevladujočo metodo opazovanja. Osebe in njih sistemi so le svetli vrhovi valov v različnih strujah. Zgodovina zasleduje torej pred vsem valovanje in tekmovanje različnih, večinoma istočasno dejavnih struj.
S tega motrišča vidimo, da so se približali baš Angleži z največjim napredkom idealu univerzalnega opazovanja. Njih filozofijo označuje empirizem v ožjem pomenu besede, njih objektivna pozornost in vis aestimativa ocenjuje, vrednoti1 najpravil-neje predmete zunanjega in notranjega sveta. V ljudskem življenju prevladuje še vedno vpliv zunanjega, materijalnega sveta. Vendar Angleži nikoli niso prezrli idealnih vrednot, dasi' jim priznava pragmatizem, zadnja oblika anglosaksonskega empirizma, samo ulogo samovoljnih, koristnih, ali celo potrebnih fikcij.
Enostransko je usmeril francoskega duha Descartes z apriorizacijo racionalizma. Zato prevladuje še danes v francoski filozofij; duha in svobode racionalistična apriorizacija kljub drugotnim vplivom angleškega empirizma. Isto velja o Nemcih, ki so začeli v filozofiji sodelovati kot učenci Francozov. Leibniz je prenesel izvečine Descartesove misli na Nemško in celo v francoskem jeziku objavljal svoje spise, a Kr. VVolff je samo sistematiziral Leibnizovo filozofijo.
Prvi veliki in originalni nemški filozof je vstal v osebi Kanta, ki je sam priznal, da ga je prebudil iz dogmatičnega sna ra-cionalistov Anglež Hume ter mu odprl oči, da je pravilno dojel nalogo filozofskega dela. Kantov kriticizem je prvi kontinentalni poizkus sintetične filozofije, združitve empirizma in racionalizma, dasi še ni mogel točno opredeliti pravega razmerja med metodo empiričnega in racionalističnega opazovanja. Kant je iznova opozoril človeštvo na staro dejanstvo dveh svetov, na idealni, notranji svet človeške zavesti in na materijalni. zunanji svet prirode (stvari ob sebi).. Dualizem ni bil torej nikaka originalna zamisel Kantova, kakor ni bil svoj čas nikaka izvirna stvaritev Platona. Filozofi dualizma so samo po svoje in na novo formulirali nazor dualizma, ki ga je instinktivno spočel že pred davnimi tisočletji zdravi ljudski razum. Zmotno in krivično je torej, izvajati nazor dualizma iz avtoritete kakega posebnega filozofa, na pr. Platonovega učenca 'Aristotela. V dualizmu imamo osrednji nazor človeštva in nekako miselno hrbtenico kulturne zgodovine. Tudi
Kantov dualizem je tvoril poslej izhodišče vseh nemških filozofov, kakor se je pač kateri odločil po svojem temperamentu in monistični sugestiji za idealno ali materi-jalno polovico. Najprej je odplula izpod Kantove strehe trojica Fichte - Schelling-Hegel na fantastičnem, pojmovnem zrako-p.uvu monističnega racionalizma. Nemški narod se je divil visokemu poletu, zračnim skokom in vijugam drznih speKulativnlh idealistov. A abstraktni zrakopiov se je ponesrečil in razbil na trdih tleh materije, isti narod je porogljivo nagnal idealistične zrakoplovce, udal se ekstremu novega prepričanja, da vodi prava pot do resnice in uspeha po trdih tleh materije, pa magari tudi peš. Nemško dušo je obsenčija antiteza materijalizma. ki se je nazadnje izdiv-jala v brutalnem nadčloveku Nietzscheja in v svetovni vojni1. Tako vsaj upamo, čeprav ostane nacionalistična emocija še zmeraj nepreračunljiva velesila, dokler ne prerase primitivnega egoizma vrojena kal konego-izma. vrojena kal sodoživetnosti in socialnega čustvovanja.
Ekstremni omah nemške miselnosti je nastal iz dveh vzrokov: 1. podzavestno in mehanično po splošnem ritmu človeškega duha, ki se razvija ;in niha najrajši v ekstre-mih; 2. zavestno po Hegelovi dialektični metodi teze. antiteze in sinteze. Hegel je namreč učil, da se razvija duh po strogo predpisanem ritmu od najnižje do najvišje stopnje zavesti, posebič v človeštvu od subjektivnega duha pojedinca skozi objektivnega duha etike in prava do absolutnega duha v umetnosti, religiji in filozofiji. Fenomenolo-gija (razvoj) duha se vrši po principu protislovja in po navedeni trijadi dialektične metode. Hegel je bil v resni megalomaniji prepričan, da je odkrila njegova oseba absolutno resnico in da je dosegel razvoj človeštva svoj absolutni vrhunec in konec s
krščansko etiko, konstitucionalno monarhijo in njegovim filozofskim sistemom.
Hegelovi učenci so ostali dobesedno zvesti' njegovi metodi dialektike in protislovja rekoč, kar je mojster doslej povedal, kar je kultura doslej ustvarila, to je teza; naša naloga je antiteza, negacija, rušenje starega, upor, revolucija. Levica Hegelove šole je nujno omahnila iz ekstrema speku-lativnega spirituaiizma v nasprotni ekstrem spekulativnega materijalizma (Strauss, Feu-erbach, Stirner. Marx). Duška si je dalo novo razpoloženje seveda najprej tam. kjer je čutilo doslej najhujši pritisek, namreč v verstvu — proti krščanstvu. Suhotni potoček spekulativnega materijalizma Hegelove levice je skoro mogočno narasel, ko se je vanj izlil veletok empiričnega prirodoslovja (Darwin. Haeckel) in moderne tehnike.
Tako je nastopil nemški empirizem svojo prvo pot v težkem oklepu materijalizma. Na osnovi empiričnega prirodoslovja so se razvile razne struje monističnega in dualističnega empirizma. Monistični empirizem materijalizma je doslej doživel dve razi, prvič fazo materijalizma v vsakdanjem pomenu pojma (Moleschott, Biichner, Diih-ring). drugič fazo takozvanega monizma (Haeckel. Ostwald) in zveze monistov. Kakor mehanična reakcija po principu protislovja se je pojavil monistični empirizem spirituaiizma, spoznavnokritičnega idealizma v obliki panpsihizma (Fechner, Lotze) in empiriokritičnega, pozitivističnega sen-zualizma (Avenarius. Mach), oziroma fik-tizma (Vaihinger). Iz dveh strani se vračajo nemški duhovi v historično smer dualističnega empirizma, iz kritičnega realizma (Kiilpe, Katoliška novosholastika) in du-hoslovja (Windelband. Rickert. Dilthey, Eucken).
(Dalje prihodnjič.)
registrirna zadruga z omejenim jamstvom.
Zadružnik zadruge postane lahko vsak, kogar sprejme načelstvo. Delež 50 K se vplača naenkrat in se obrestuje po 5%.
Vstopnine se plača 2 Din.
Hranilne vloge se sprejemajo od vsakega, če tudi ni zadružnik. Obrestna mera je 5°/0. Obrestovanje se pričenja s 1. in 16. vsakega meseca.
Posojila se dajo le zadružnikom na osebni kredit po jako ugodnih pogojih.	i
Informacije pošilja zadruga vsakomur franko, kdor vpošlje 4'— Din v znamkah. Na prošnje brez vpošiljatve navedenih znamk se principijelno ne odgovarja.
Zadružni lokal je v Ljubljani, Frančiškanska ulica št. 6.
Uradne ure za stranke so izvzemši praznikov vsak četrtek in soboto od '/217. do lh 18. ure.
■Otaljstvu in »lavnim okrajnim i v obilna naroČila vsa predpisane Šolska vzorcih, najnovejše mladinska spisa poltna In druga tiskovina sa Šolsko 1, obrtnih In araSfansklh Šolah, a€ne načrta, lepenki itd. - ZaMavaJte cenik, ki se pošlje poštnine prosto. - Vsako leto Ude »Rotnl zapisnik4 Statusom in imenikom vseh Sol po slov. deSelah.
UČITELJSKA TISKARNA
V UUBUANI^
Frančiškanska ulka 6-
KNJIŽEVNA ZALOŽBA UČITELJSKE TISKARNE:
Mladinske knjige i
Baukart: Marko Senjanln, slovenski Robinzon.
Vez. 12 Din. Dimnik- Kralj Petar 1. Vez 20 Din. Erjavec: Kitajske narodne pripovedke.
Vez. 26 Din. Erjavec: Srbske narodne pripovedke. Vez. 24 Din.
Erjavec-Flere: Fran Erjavec, Izbrani spisi za
mladino. Vez. 52 Din. Erjavec-Flere: Fran Levstik, izbrani spisi za
mladino. Broš. 18 Din, vez. 28 Din. Eljavec-Flere: Matija Valjavec, izbrani spisi
za mladino. Vez; 40 Din. Erjavec-Flere: Josip Stritar. Izbrani spisi za
mladino. Vez. 60 Din. Erjavec-Flere: Simon Jenko. Izbrani spisi za
mladino. Vez. 28 Din. Ewald-Holeček: Mati narava pripoveduje.
Vez. 32 Din. Fiere: Babica pripoveduje. Vez. 12 Din. Oangl: Zbrani spisi. II., V. in VI. zvezek vez. 10 Din, eleg. vez. 18 Din, VII. zv. vez. 18 Din, eleg. vez. 20 Din. T. Gaspari ln P. Košir: Sijaj, sijaj, solnčecet
(Zbirka koroških popevk.) 8 Din. Waštetova: Mejaši, povesti Iz davnih dni.
Vez. 26 Din. Manica Romanova: Narodne pravljice ln legendi. 18 Din. Korban: VUomllova železnica. Vaz. 16 Din. Lah: Češke pravljice. Vez. 15 Din. Mišjakov Julček: Zbrani spisi. VL zvezek vez. 10 Din.
Rapč: Mladini. D., III., IV.. V., VI. zvez. vez.
10 Din, eleg. vez. 12 Din. VIL zv. 12 Din. Ribičič: Vsem dobrim. Vez. 10 Din. Robida: Da ste ml zdravi, dragi otroctl
Broš. 3 Din. Šilih: Nekoč Je bilo Jezero: Vez. 28 Din. Tille-Pribll: V kraljestvu sanj. Broš. 8 Din. TroSt: MoJa žetev. I. in n. i 10 Din.
Leposlovne knjige i
Oangl: Bell rojaki. Broi. 16 Din, vez. 18 Din. Gangl: Moje obzorje. Broš. 15 Din, vez. 18 Din. Jelene: 1914-1918, spomini Jugoslovanskega
dobrovoljca. Vez. 30 Din. Matlčič: Na krvavih poljanah. Vez. 42 Din. ZbašniK: Drobne pesmi. Vez. 10 Din. Ivan Zoreč: Pomenkl. 11 Din.
Dramatska delat
Maeterlinck - Bernot: Modra ptica. Broš. 16 Din. Gangl: Dolina solz. Broš. 6 Din, vez. 8 Din. Oangl: SJlnga. Vez. 16 Din. Oangl: Sin. Drugi natlsk. Vez. 24 Din. J. Korban: Povodni mož, igrica za mladino. Fr. L.: Božična pravljica, otroška igra v 3. slikah. Obe v 1. zvezku. 5 Din. Oregorčič-Stepančičeva: Otroški oder. Broš. 8 Dfn, vez. 12 Din.
Poučne in znanstvene knjige l
Bučar: Slovenski metuljar. Broš. 12 Din. Kunaver: Na planine1 Vez. 30 Din. Kunaver: Kraški svet ln nJega pojavi. Vez. 46 Din.
Mencej: Kratka srbska gramatika in čitanka.
Broš. 5 Din.
Ivo, Tejkal: Matematične tabele. V platno vezana žepna knjiga 66 Din. Veber: Etika. 120 Din. Ivo Bele: Sadjarstvo. 88 Din. BezJak-Pribil: Pedagogika. L knjiga. Vzgoje-slovje s temeljnimi nauki o ukoslovju. Trto vezana knjiga 56 Din. Stalež šolstva ln učlteljstva v Sloveniji.
Broš. 42 Din. Fink: Zbirka naredb In odredb za osnovna in meščanske šole ter učiteljišča v Sloveniji. I. zvezek (od prevrata do konca 1.1920.) bral. 10 Din, Ii. zvezek (za i. 1921.) broi. 14 Dia, III. zvezek (za i. 1922.) broi. IS Din.
Pesmarice in muzikalijet
Marolt: „Bote pravde" ln ,4*pa naša domovina". 1 Din 50 p. Marolt: Narodne himne ln drage domorodne
pesmi. 3 Din. Žirovnik: Narodne pesmi. L, H. In m. zvezek, 4 3 Din.
Adamič: Mladinske pesmi, enoglasni zbori is samospevi s spremijevanjem klavirja. 50 Din.
Slike za okras sob in uradov >
(loterija naših velmot: 1. Trubar, 2. \odnik,
3. Slomšek, 4. Prešeren, 5. Levstik, 6. Stritar, 7. Jurčič, 8. Oregorčlč, 9. Aškerc, 10. Tavčar. Format: 61-6X47-5cm, Cena 4 10 Din. Sič: I. Kmečka soba na Oorenjskem, II. Kmečka hiša na Goreniskem. (Barvotlsk.) Format: 30-3X90-5 cm. Cena 4 30 Din.
Telefon štev. 312	NaroČila Sprejema Ček. račun št. 10.761
UČITELJSKA KNJIGARNA V LJUBLJANI
Frančiškanska ulica štev. 6.
t