T r o ja r je v  z b o r n ik  3 5 5
JELKA RAZPOTNIK
NOVE TEME IN PRISTOPI 
V POUČEVANJU ZGODOVINE V 21. STOLETJU
NEW TOPICS AND APPROACHES 
IN HISTORY TEACHING IN THE 21ST CENTURY
Izvleček
Prispevek predstavlja novosti v ciljih in temah posodobljenega učnega načrta za gi­
mnazije (2008). Na primem izbranih tem (Različni modeli vladanja, Vzpon meščanstva 
in uveljavitev parlamentarizma, Razvoj demokracije, Stičišča kultur) prikaže bistvo in 
pomen tematskega pristopa v sodobnem poučevanju zgodovine. V drugem delu prispevek 
predstavi možnosti in pasti, ki jih v poučevanju zgodovine prinašata računalnik in inter­
net. Pouk postaja dinamičen in z internetom se v razredu odpirajo vrata v zunanji svet. 
Po drugi strani pa uporaba računalnika in interaktivne table pri pouku ponovno v večjem 
obsegu uveljavljata frontalni pouk, čeprav dejansko ponujata veliko več možnosti.
Ključne besede: učni načrt, zgodovina, tematski pristop, vzgoja za človekove pra­
vice, odgovorno državljanstvo, interaktivne table, multimedija.
Abstract
The contribution presents novelties in goals and topics of the modernized curricula 
for general secondary schools (2008). Upon the example of selected topics (Various 
Models of Ruling, the Rise of Middle Class and the Enforcement of Parliamentarism, 
the Development of Democracy, Meeting points of Culture) the author shows the es- 
sence and the meaning of a thematic approach in modern history teaching. The second 
part of the contribution presents possibilities and setbacks introduced to history lessons 
by the Computer and internet. The lessons definitely become more dynamic and a door 
to the outside world opens via the internet. On the other hand, the use of Computers and 
interactive boards to a greater extent enforces frontal teaching, although in fact it offers 
more possibilities.
Keywords: curricula, history, thematic approach, human rights education, respon- 
sible citizenship, interactive boards, multimedia.
3 5 6  J e lk a  R a z p o t n ik : N ove  t e m e  in  p r ist o p i .
NOVE TEME IN PRISTOPI 
¥ POUČEVANJU ZGODOVINE V 21. STOLETJU
Pred desetimi leti sem v enem od svojih prispevkov zapisala: »Zgodovina kot splo­
šnoizobraževalni predmet v osnovnem in srednjem šolstvu je  v zadnjem desetletju za­
radi mnogih političnih in družbenih sprememb v Evropi dobila nov pomen, ki poudarja 
vzgojo za strpnost in multikulturalnost, spoštovanje različnosti, “evropsko dimenzijo” 
in ob vsem tem tudi pridobitev različnih spretnosti, s katerimi učenci lažje razumejo 
dogajanje v današnjem svetu. /.../ Evropske izkušnje kažejo, da ni dovolj, da o novi 
vlogi pouka zgodovine razpravljajo le didaktiki zgodovine, temveč ji morajo slediti tudi 
učni načrti in učbeniki.«1
M inila so leta in posamezni učitelji so se trudili, da v kronološko zasnovan učni na­
črt, ki je  sicer omogočal vključitev novih tem, sistematično vključijo tematski pristop in 
teme, ki so jih  »vsiljevali« novi časi. Ko se je  zgodila zadnja posodobitev učnih načrtov 
(posodobljeni učni načrti za srednje šole so začeli veljati v letu 2008), se je ponudila 
priložnost, da se učni načrt zasnuje bolj tematsko in v njem da večji poudarek temam, 
ki so sledile sodobnim trendom v poučevanju zgodovine kot npr. človekove pravice, 
migracije, demokracija ...
V tem smislu je bila najbolj smela posodobitev učnih načrtov za gimnazijo, saj je 
že na prvi pogled opazno, da so snovalci sledili cilju tematske zasnove učnega načrta.
V osnovi je  učni načrt sicer zasnovan kronološko, vendar se je  v okviru posameznih 
zgodovinskih obdobij poudarilo zaokrožene tematske sklope. Kot je zapisano v učnem 
načrtu je »poudarek /.../ na socialno-kulturnih temah in vsebinah z zgodovino vsak­
danjega življenja, s prikazom materialnih in duhovnih dosežkov človeštva v izbranih 
zgodovinskih obdobjih.«2
Če si najprej pogledamo cilje oziroma kompetence, lahko ugotovimo, da so se v pri­
merjavi z učnim načrtom iz leta 1998, temeljito spremenili tudi cilji, saj so bistveno bolj 
kot prej usmerjeni v razumevanje (in ne pomnjenje) zgodovinskih dogodkov, pojavov 
in procesov ter razvijanju spretnosti ter veščin (dijaki razložijo, primerjajo, ocenijo nek 
pojav; dijaki razvijajo spretnosti zbiranja in izbiranja, analize, sinteze, kritične presoje 
vrednosti in uporabnosti informacij ter zgodovinskih virov).3 Opazno je tudi, da so v 
posodobljenem učnem načrtu veliko večjo težo dobili cilji, ki se nanašajo na razvijanje 
odnosov, ravnanj, naravnanosti in stališč kot npr. dijaki razvijajo individualno, narodno 
in evropsko identiteto; ocenijo pomen ohranjanja slovenske, evropske in svetovne kultur­
ne dediščine; razvijajo odgovoren odnos do varovanja okolja in do ohranjanja kulturne 
dediščine; prek izbranih primerov iz zgodovine razvijajo poglede na svet, ki spoštuje 
človekove pravice, enakost in demokracijo ter demokratično in odgovorno državljanstvo; 
razvijajo sposobnost za razumevanje in spoštovanje različnosti in drugačnosti ver, kultur 
in skupnosti; razvijajo pripravljenost premagovati stereotipe in predsodke; razvijajo pozi­
tiven odnos do raznolikosti, multikulturnosti in drugačnih družbenih modelov.4 Ta trend 
večjega pomena tako imenovanih »vzgojnih«ciljev v poučevanju zgodovine se je  začel
1 Jelka Razpotnik, Poučevanje zgodovine v 21. stoletju: vzgoja dem okratičnih vrednot in strpnosti, v: so­
dobna pedagogika, 5/2001, str. 228-236.
2  Zgodovina: učni načrt za gimnazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008, str. 6. http:// 
portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _ZG O D O V IN A _280_ 
U R _gim n.pdf (25. 9. 2010).
3 Prav tam , str. 8.
4 Prav tam , str. 9.
T r o ja r je v  z b o r n ik  3 5 7
že v 90. letih5 in je ob podpori Sveta Evrope6 ter v zadnjem času tudi Evropske komisi­
je (programi v okviru pristojnosti komisarke za Izobraževanje, kulturo, večjezičnost in 
mlade) dobil močno spodbudo. Lahko ugotovimo, da v tem smislu predmet zgodovina v 
sodobnem šolskem sistemu ohranja pomembno vlogo.
Pregled tem, ki jih  predlaga posodobljeni učni načrt za gimnazijo, razkriva željo 
snovalcev, da bi dijaki pri pouku zgodovine dejansko pridobili razumevanje ključnih 
pojavov in procesov iz svetovne, evropske, regionalne, slovenske in krajevne zgodo­
vine. Takšen cilj kot kažejo izkušnje iz drugih držav, najlažje dosežemo s tematskim 
pristopom, ki zajame daljše časovno obdobje, in ponavadi sledi določenemu procesu 
(temi) od pojava do konca. Skupek večih tematskih obravnav nam nato omogoči »veli­
ko sliko« o preteklosti. Ideja tematskega pristopa, ki temelji na izbrani temi in njenem 
obravnavanju v daljšem časovnem obdobju oziroma v nekem kronološkem zaporedju, 
izhaja iz anglosaškega prostora. Za njenega tvorca velja lan Dawson, priznani didaktik 
zgodovine v Veliki Britaniji. V zadnjem času se porajajo že nove teorije o didaktiki 
zgodovine, ki spreminjajo in nadgrajujejo Dawsonov koncept.7
Da pojasnim takšen pristop, se bom v nadaljevanju posvetila nekaterim izbranim 
temam iz učnega načrta.
V drugem letniku med obveznimi temami najdemo temo Različni modeli vladanja 
z naslednjimi vsebinskimi cilji: dijaki navedejo vzroke za razpad rimskega imperija in 
ocenijo posledice za evropski in sredozemski prostor; sklepajo o značilnostih posame­
znih modelov vladanja in jih  primerjajo z današnjimi; ocenijo obseg udeležbe različnih 
družbenih slojev in razredov (oz. stanov) pri vladanju oz. odločanju; analizirajo zna­
čilnosti stanovske družbe in sklepajo o njenih spremembah v posameznih obdobjih; 
z različnih perspektiv analizirajo okoliščine za nastanek različnih modelov vladanja; 
primerjajo reformne poskuse posameznih evropskih vladarjev ter presodijo, v kolikšni 
meri so bili uspešni.8 Kot vidimo gre za pregled razvoja oblik vladanja in vladarskih 
strategij v časovnem obdobju, dolgem več kot 1000 let, od razpada rimskega cesarstva 
do 18. stoletja. Tema zajema srednjeveške stanovske monarhije, italijanske mestne dr­
žave, pojav prvih parlamentarnih držav, absolutne monarhije in poskuse njihovega re­
formiranja pod vplivom razsvetljenskih idej. Torej, namesto, da v ospredje postavljamo 
vsako obliko posebej in jo  obravnavamo ločeno, nas zanima država in njena spreminja­
joča se oblika vladanja v času 1000 let, ob tem pa seveda spreminjajoča se moč kraljev, 
stanov in v novem veku tudi drugih družbenih sil. Pri tem seveda uporabimo koncept 
kontinuitete (država, vladanje) in spreminjanja (stanovska monarhija -  absolutna mo­
narhija; moč kralja -  moč stanov/parlamenta).
V tretjem letniku med obveznimi temami najdemo temo Vzpon meščanstva in uve­
ljavitev parlamentarizma, ki časovno dejansko nadaljuje tam, kjer se je  končala »tema«
5 History Changes. Facts and figures about history education in Europe since 1989, Euroclio, Hague, 2004, 
str. 21-25.
6 Direktorat za izobraževanje pri Svetu Evrope oz. njegov oddelek za poučevanje zgodovine je  v zadnjih 
desetih letih izvedel več projektov, s ciljem pri pouku zgodovine okrepiti spoštovanje različnosti in dru­
gačnosti ver, kultur in skupnosti, npr. Evropska dim enzija v evropski zgodovini (2002-2006), Podoba 
drugega v poučevanju zgodovine (2006-2009); ravno v letu 2010 pa se začenja projekt Vzajemna zgodo­
vina v Evropi brez meja.
7 Gl. lan Dawson, W hat time does the tune start?, v: Teaching History 135, 2009, str. 50-57; Jonathan 
Howson, Potential and pitfalls in teaching »big picture« o f the past, v: Teaching History 136, 2009, str. 
24-33.
8 Zgodovina: učni načrt za gim nazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008, str. 22. http:// 
portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _ZG O D O V IN A _280_ 
UR_gim n.pdf (25. 9. 2010).
3 5 8  J e lk a  R a z p o t n ik : N ove  t e m e  in  p r ist o p i .
Različni modeli vladanja: dijaki analizirajo dosežke francoske revolucije s stališča raz­
svetljenskih zahtev po enakosti; analizirajo in ocenijo dosežke meščanstva in njegovih 
gibanj za enakost v 19. stoletju; primerjajo različne razvojne faze parlamentarizma v 19. 
stoletju. Vsebinsko zajema naslednje podteme: razsvetljenske ideje o enakosti, ameriška 
revolucija, francoska revolucija, Napoleonova diktatura, liberalna gibanja in meščanske 
revolucije v 19. stoletju, uveljavitev ustavnega reda in parlamentarizma ter nastanek 
modernih političnih strank. Ob tem učni načrt poudarja, da naj bi dijaki pridobili razu­
mevanje o naslednjih konceptih: revolucija, človekove pravice, diktatura, restavracija, 
liberalizem, konservativizem, klerikalizem, volilna pravica, ustava, parlamentarizem. 
Način obravnave je  enak kot pri prej omenjeni temi: namesto, da vsak pojav obravna­
vamo ločeno in nepovezano z drugimi, nas zanima razvoj političnih pravic, enakosti in 
sodelovanja v političnem življenju od ideje do realizacije.
V četrtem letniku pa tema Razvoj demokracije časovno nadaljuje temo Vzpon m e­
ščanstva in uveljavitev parlamentarizma: dijaki primerjajo različne oblike demokra­
tičnih ureditev v zgodovini človeštva; analizirajo/ocenijo dosežke v razvoju demokraci­
je v posameznih obdobjih; analizirajo vzroke za pojav totalitarnih sistemov ter njihove 
posledice za demokratično ureditev v Evropi in svetu; raziščejo posledice razširitve 
demokracije po padcu berlinskega zidu; analizirajo in ocenijo uspeh demokratičnih 
procesov danes. Vsebinsko zajema naslednje podteme: razsvetljenska ideja o treh vejah 
oblasti in razvoj demokracije do 20. stoletja (uvodni povzetek tem iz prvega, drugega in 
tretjega letnika: antična demokracija, razsvetljenstvo, razvoj v 19. stol.), demokratični 
sistemi med obema vojnama v 20. stoletju, totalitarni sistemi: fašizem, nacionalso­
cializem, boljševizem; širitev demokracije po padcu berlinskega zidu v Evropi in v 
svetu, problemi demokratične ureditve v sodobnem svetu. Pri tej temi učitelj v ospredje 
postavi proces razvoja demokracije in obravnava vse dogajanje v 19. in 20. stoletju 
iz perspektive (ne)demokratičnosti sistema. Tema je  dejansko precej zahtevna tako za 
dijake kot učitelje, saj od učitelja zahteva odlično poznavanje in razumevanje procesov, 
ki so krojili usodo demokratičnih procesov v moderni zgodovini. Za dijake pa je  tema 
izzivajoča in zanimiva, saj ponuja učitelju številne možnosti, kako problematizirati in 
aktualizirati temo.
V četrtem letniku sta v učni načrt, sicer kot izbirni temi, vključeni dve temi, ki sta 
nastali pod močnim vplivom prepričanja, da je  zgodovina pomemben faktor pri vzgoji 
za človekove pravice in odgovorno državljanstvo.9 Tema Civilno družbena gibanja in 
človekove pravice zajema sledeče podteme: gibanja za svobodo in enakost v 19. stoletju, 
ženska volilna pravica in vključitev žensk v politično življenje, deklaracija o človekovih 
pravicah (DN, OZN), primeri kršenja človekovih pravic v 20. stoletju (študija primera), 
gibanja za državljanske pravice, študentska gibanja, mirovna gibanja, globalna sood­
visnost in izzivi človekovih pravic v sodobnem svetu. Tema Migracije prebivalstva  pa 
zajema sledeče podteme: Iskanje boljšega življenja na prehodu iz 19. v 20. stoletje (pre­
seljevanje Evropejcev in Azijcev), Politične migracije med obema vojnama in po drugi 
svetovni vojni (iz Nemčije Judje, protinacistično usmerjeni; iz vzhodne Evrope po 1945 
zaradi komunizma; izgon Nemcev, na slovenskem ozemlju -  fašizem na Primorskem, 
begunci po 2. sv. vojni, zaradi spremembe meja -  študija primera), Ekonomske migra­
cije v Evropi in svetu: od 60. let dalje v zahodno Evropo (iz Turčije, Jugoslavije, danes 
iz Afrike in Azije), iz Latinske Amerike v ZDA in Kanado, iz podeželja v mesta; Mul­
tikulturna družba (tradicionalno življenje priseljencev, mešanje kultur). Pri obravnavi 
te teme se učitelj osredotoči na selitve, ki jih obravnava v različnih situacijah moderne
9 Več o tem  gl. Jelka Razpotnik, Vzgoja za človekove pravice pri pouku zgodovine, v: Vzgoja in izobraže­
vanje za človekove pravice: zbornik, Pedagoški inštitut, Ljubljana, 2008, str. 135-148.
T r o ja r je v  ZBORNIK 3 5 9
dobe. »Sporočilo« dijakom pa je  sledeče: ljudje so se že od nekdaj selili zaradi eko­
nomskih, političnih in drugih razlogov; torej ekonomski emigranti, ki se danes redno 
pojavljajo v evropskih vesteh, ne morejo biti nekaj neznanega in nerazumljenega ali 
predmet nesprejemanja.
Poskus preseči evropocentrizem v posodobljenem učnem načrtu predstavlja tema 
z naslovom Stičišča kultur. Tema se pojavlja v vseh letnikih, njen poudarek pa je na 
obravnavanju neevropskega prostora in kulturnih tokovih v tem prostoru kot tudi stikih 
med evropskim prostorom in ameriškim/azijskim/afriškim območjem. S spoznavanjem 
in razumevanjem različnih neevropskih kultur in civilizacij pri pouku zgodovine učitelj 
dosega cilj spoštovati drugačnost, dijaki pa razvijajo pripravljenost premagovati ste­
reotipe in predsodke, razvijajo odprtost do novih idej ter razvijajo pozitiven odnos do 
raznolikosti, multikulturnosti in drugačnih družbenih modelov.10
Če na koncu spregovorimo še nekaj o pristopih, torej metodah in oblikah, ki naj bi 
jih uporabljali pri pouku zgodovine 21. stoletja, seveda ne odkrivamo novih svetov. Že 
posodobljeni učni načrt za gimnazije pravi, da »Oblike in metode poučevanja in učenja 
profesor samostojno izbira glede na splošne cilje predmeta zgodovine v gimnaziji, gle­
de na cilje širših tem ter glede na zanimanje dijakov. Različne učne oblike in metode 
naj bodo načrtovane tudi tako, da bodo povečale aktivno vlogo dijakov ter mentorsko 
vlogo profesorja.«11 Ko govorimo o aktivni vlogi učencev, izhajamo iz sodobnih metod 
in oblik kot npr. raziskovalno učenje, problemski pristop, debatna tehnika, projektno 
delo ... Posodobljeni učni načrt s ponudbo zanimivih in aktualnih obveznih ter izbirnih 
tem, katerih obseg si -  ob interesu učencev -  načrtuje učitelj sam, omogoča pripravo 
aktivnih in dinamičnih učnih ur.
Posodobljeni učni načrt pa od učitelja tudi zahteva, da pri učencih razvija digital­
no pismenost z vključevanjem IKT tehnologije za iskanje uporabnih in verodostojnih 
zgodovinskih informacij, podatkov in dokazov ter za njihovo shranjevanje; z iskanjem 
multiperspektivnih zgodovinskih virov na svetovnem spletu; z uporabo e-medijev kot 
je e-pošta, spletni forumi, spletne konference, spletne učilnice, spletni portfolio.12
Raziskave za leto 2009 kažejo, da računalnik pri pouku zgodovine v osnovni šoli 
redno oziroma pogosto uporablja 37,9 % učiteljev v 7. razredu, 44,1 % v 8. razredu in 
43,5 % v 9. razredu.13 Največ slovenskih učiteljev računalnik uporablja pri frontalni 
izvedbi pouka, in sicer kot motivacijski element v obliki izobraževalnih iger (zelo pogo­
sto 15,1 %, pogosto 39,8 % in srednje 34,3 %), za vaje in utrjevanje (6,8 % zelo pogosto, 
40,2 % pogosto in 33,5 % srednje), najpogostejša pa je  uporaba multimedije (20,1 % 
učiteljev jo uporablja zelo pogosto, 42 % pogosto in 32,9 % srednje).14 Večina učiteljev 
(78,8 %) opaža, da so učenci pri pouku, če se uporablja računalnik, bolj motivirani. 
Učitelji zgodovine razpoložljivost z ustrezno specifično programsko opremo ocenjujejo 
od 'zelo velika ponudba' (tako je  menilo 24,8 %) do 'srednja ponudba' (tako je odgovo­
rilo 51,2 % učiteljev). Kakorkoli že razumemo navedene podatke -  dejstvo je, da se je 
računalnik uveljavil pri pouku, vedno več je tudi učilnic za zgodovino, ki so ustrezno
10 Zgodovina: učni načrt za gim nazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2008, str. 9. http:// 
portal.m ss.edus.si/m ssw w w /program i2008/program i/m edia/pdf/ucni_nacrti/U N _ZG O D O V lN A _280_ 
U R _gim n.pdf (25. 9.2010).
11 Prav tam , str. 61.
12 Prav tam , str. 11.
13 Stanje in trendi uporabe računalnika v slovenskih osnovnih in srednjih šolah, Fakulteta za naravoslovje
in matematiko, Univerza v M ariboru, podatki za leto 2009. Objavljeno na spletni strani http://iris.pfm b.
uni-mb.si/old/raziskave/os2009/ (za osnovne šole) in http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/sr2009/ (za 
srednje šole) (25. 9. 2010).
14 Prav tam.
3 6 0  J e lk a  R a z p o t n ik : N ove  t e m e  in  p r ist o p i .
opremljene z računalnikom in povezane z internetom. Povezava z internetom pri pouku 
zgodovine omogoča izjemno popestritev učne ure, saj nas poveže z zunanjim svetom. 
Kot pa kažejo rezultati raziskave, se računalnik pri pouku uporablja predvsem za de­
monstracijo. In to dejstvo bi nas moralo (za)skrbeti, saj pomeni, da je  aktivnost učencev 
manjša oziroma zreducirana na opazovanje slike in besedila na platnu in je v ospredju 
ponovno učitelj s svojo razlago. Takšno stanje po mojem mnenju lahko povežemo z (ne) 
razpoložljivo programsko opremo. V slovenskem prostoru za pouk zgodovine prevladu­
je bolj skromna ponudba programske opreme, ki je  namenjena predvsem demonstraciji 
(zgoščenke). Učitelji si zato pomagajo tudi z uporabo različnih, predvsem tujih, por­
talov (npr. You Tube, RTV Slovenija, BBC ...), najrazličnejše spletne strani muzejev, 
univerz in šol, povezanih z različnimi izobraževalnimi projekti .... Ugotavljam, da je 
ponudba slovenskih spletnih strani skromna in po kvaliteti zelo povprečna, če ne celo 
podpovprečna. Dejansko je  politika Ministrstva za šolstvo in šport takšna, d a je  učitelju 
prepuščeno, da sam izdeluje različne kvize in naloge (gotovo se jih nekaj najde tudi 
na tujih spletnih straneh) z odprto kodnimi programi, kreira spletne učilnice ipd. Pri 
tem je potrebno opozoriti, da smo pri uporabi teh kvizov in nalog omejeni na uporabo 
vprašanj zaprtega tipa, kar ponovno popularizira predvsem pomnjenje podatkov oziro­
ma preverjanje podatkov, ki jih znajo učenci »na pamet« -  ravno to, kar smo skušali s 
posodobljenimi učnimi načrti preseči!
Za učence bolj aktivna in atraktivna oblika učenja pa je  vključevanje »virtualnega 
sveta« npr. v obliki 'Second Life' izkušnje ali morda bolj preprosta oblika priprave blo- 
gov in videokonference. Lahko pa vključimo v poučevanje med učenci priljubljeno so­
cialno omrežje, Myspace ali Facebook. Dejansko ponuja splet izjemne možnosti, ki bi 
jih  učitelji morali izrabiti. Večina učiteljev takšen predlog zavrne z izgovorom, da sami 
nimajo kompetenc. Problem je lahko rešljiv: prepustimo izvedbo učne ure učencem.
V zadnjih letih so šole začele učilnice opremljati z interaktivnimi tablami, ki pri­
našajo novo dimenzijo, saj poleg vključevanja slike, audio in video posnetkov (torej 
multimedije) v pouk zgodovine, omogočajo učitelju, da vse te elemente nadgradi z inte­
raktivnimi elementi (označevanje, povečevanje, pisanje s peresom, izbira elementov, in­
terakcija ...), ki jih  ponuja tabla.15 Ravno ti elementi pa bistveno povečajo dinamičnost 
učne ure in s tem motivacijo učencev. Vendar pa didaktiki opažajo, da zaradi uporabe 
interaktivne table pouk ponovno postaja preveč frontalen.
Trenutno v evropskem prostoru poteka tudi razvoj elektronskih učbenikov, ki bodo 
slej ko prej našli pot tudi v slovenske učilnice in domove. Ali se jih bo uporabljajo le 
za demonstracijo oziroma ogled slik in branje besedila ali pa bodo omogočali tudi in- 
teraktivnost, (še) ne vemo. Razvoj vsekakor nakazuje, da postaja multimedija sestavni 
del učne ure in elektronski učbeniki za zgodovino tega ne bi smeli izpustiti. Prav tako 
pa tudi ne učitelji pri poučevanju zgodovine.
Viri in literatura
History Changes. Facts and figures about history education in Europe since 1989, Eu- 
roclio, Hague, 2004.
M artin Daniel, Activities for Interactive W hiteboards, Helbling Languages, London, 
2009.
Knowing, Teaching and Learning History: National and International Perspectives, 
New York University Press, New York, 2000.
15 Daniel M artin, Activities for Interactive W hiteboards, Helbling Languages, London, 2009, str. 6.
T r o ja r je v  ZBORNIK 3 6 1
Razpotnik Jelka, Poučevanje zgodovine v 21. stoletju: vzgoja demokratičnih vrednot in 
strpnosti, v: Sodobna pedagogika, 5/2001, str. 228-236.
Stanje in trendi uporabe računalnika v slovenskih osnovnih in srednjih šolah, Fakulteta 
za naravoslovje in matematiko, Univerza v Mariboru, podatki za leto 2009. Obja­
vljeno na spletni strani http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/os2009/ (za osnov­
ne šole) in http://iris.pfmb.uni-mb.si/old/raziskave/sr2009/ (za srednje šole) (25. 9. 
2010).
Zgodovina: učni načrt za gimnazije (modul 280 ur), Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 
2008. http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2008/programi/media/pdf/ucni_ 
nacrti/UN_ZGODOVINA_280_UR_gimn.pdf (25. 9. 2010).