71 S amoevalvacija kot oblika ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti je v za- dnjem desetletju deležna precej pozornosti, doma in po svetu. Razloge lah- ko iščemo v vse večji decentralizaciji in povečevanju avtonomije šol ter v vse večji odgovornosti za izkazovanje izboljševanja in dosežkov dela šol. Spodbuja- nje notranjih procesov za kakovost krepi rast in razvoj šol, omogoča sprotno vre- dnotenje dela šole, krepi šolo kot učečo se organizacijo, spodbuja sodelovalnost med zaposlenimi itd. (prim. npr. MacBeath, 1999; MacBeath et al., 2000; Mu- sek Lešnik in Bergant, 2001; Nevo 2002; Saunders 1999; Simons 2002). Hkra- ti z navedenimi prednostmi postaja šola vse bolj odgovorna za svojo kakovost, ki jo od nje zahtevajo različni deležniki, ki imajo pravico do vpogleda v kakovost delovanja šole oz. so upravičeni do dostopnosti in uporabe dosežkov šole. Za ka- kovostno izvedbo samoevalvacijskega procesa pa šoli ne sme biti dovolj, da raz- ličnim deležnikom ponudi vpogled v dosežke, temveč je pomembno, da jih tudi povabi k sodelovanju pri izboljševanju lastnega dela oz. jih vpne v proces samo- evalvacije v vseh fazah le-te, tudi v fazi načrtovanja, saj je načrtovanje v procesu samoevalvacije oz. izboljšav ključno. Poleg tega je bistvenega pomena, da so ci- lji šole, ki nastanejo v fazi načrtovanja, oblikovani v široki razpravi in s konsen- zom več različnih deležnikov, saj ima takšna šola praviloma več možnosti za iz- boljševanje in uspeh (prim. Stoll in Fink, 1989; MacBeath et al., 2000; Možina 2002; Davies in Ellison 2003). V okviru Evropskih socialnih skladov in s sofi nanciranjem Ministrstva za šolstvo in šport RS v obdobju od 2008 do 2014 poteka projekt Zasnova in uved- ba sistema ugotavljanja ter zagotavljanja kakovosti vzgojno-izobraževalnih orga- nizacij (KVIZ). V projektu kot konzorcijski partnerji sodelujejo javni zavodi s področja vzgoje in izobraževanja: Šola za ravnatelje kot nosilec projekta, Zavod Vključevanje učencev kot deležnikov v načrtovanje samoevalvacije Mihaela Zavašnik Arčnik in Andrej Koren Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 72 RS za šolstvo, Center za poklicno izobraževanje in Državni izpitni center. Glavni namen projekta je postopno uvajanje sistema celovite, usmerjene in trajnostne samoevalvacije v šolah, ki se bo dopolnjeval s sistemom zunanje evalvacije in z nacionalnimi kazalniki kakovosti. Eden izmed ciljev projekta je tudi opredeliti in preučiti možnosti vklju- čevanja različnih deležnikov v proces samoevalvacije. V pričujočem članku se osredotočamo izključno na samoevalvacijo ter na pomen vključevanja raz- ličnih deležnikov vanjo. V prvem delu članka tako poudarjamo prednosti in omejitve samoevalvacije ter opredeljujemo pojem deležnika. V nadaljevanju podajamo pregled teoretičnih izhodišč za vključevanje deležnikov v proces samoevalvacije in opisujemo poskus vključevanja učencev kot deležnikov v načrtovanje samoevalvacije. Članek zaključujemo z izzivi vključevanja dele- žnikov v proces samoevalvacije in s predlogi za prihodnost. Samoevalvacija, pojem deležnika in projekt KVIZ Samoevalvacijo v projektu KVIZ opredeljujemo kot obliko notranje eval- vacije, kjer strokovnjaki, ki izvajajo dejavnost, vrednotijo lastno šolo (Schee- rens, 2008). Pri tem lahko imajo pomoč zunanjih svetovalcev, a odgovornost za samoevalvacijo še vedno nosijo sami. V samoevalvaciji je šola glavni upo- rabnik evalvacije, izvajamo jo lahko za šolo kot celoto ali za posamezne dele in deležnike. Proces samoevalvacije mora upoštevati posebnosti vsake šole glede na ve- likost, organiziranost, okolje, učence, zaposlene itd. Musek Lešnik in Ber- gantova (2001) ugotavljata, da je samoevalvacija strokovni postopek, ki omogoča organizaciji, da s svojimi lastnimi viri od znotraj izboljša kakovost svojega dela. Načrtovanje predstavlja ključno fazo v procesu samoevalvacije in pravi- loma obsega oblikovanje vizije in poslanstva šole, področje samoevalvacije, izbor in opredelitev ciljev, merila ter načine spremljave (prim. Davies in El- lison, 2003; Erčulj in Trunk Širca, 2000; Musek Lešnik in Bergant, 2001). Proces načrtovanja mora potekati v sodelovanju z vsemi zaposlenimi. Dose- danje raziskave so namreč pokazale, da se učitelji temeljiteje zavedajo ciljev šole in sodelujejo pri izboljšavah, če so bili vključeni v izbor ciljev in če so bili cilji usmerjeni na izboljšanje učenja in poučevanja (glej npr. Hargreaves in Hopkins, 1994). V tuji in domači strokovni ter znanstveni literaturi tako ob- stajajo dokazi, ki krepijo pomen vključevanja učiteljev kot deležnikov v pro- ces načrtovanja, medtem ko konkretnejših raziskovalnih pristopov o vklju- čevanju učencev ni moč zaslediti. M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 73 Tabela 1: Prednosti in omejitve samoevalvacije (povzeto po: Macbeath, 1999; Macbeath et al., 2000; Musek Lešnik in Bergant; 2001; Nevo, 2002; Saunders, 1999; Simons, 2002). Izhajajoč iz nabora prednosti, odigrajo deležniki ključno vlogo pri izvaja- nju samoevalvacije. V slovenski strokovni in znanstveni literaturi s področja kakovosti oz. evalvacij v šolstvu najdemo številna različna poimenovanja, ki označujejo posameznike in skupine, vključene v proces samoevalvacije. Tako lahko zasledimo poimenovanja, kot so npr. uporabniki, udeleženci, partner- ji, soigralci, vpleteni, sodelujoči, odjemalci, akterji, zainteresirane strani, in- teresne skupine ipd. Vsa navedena poimenovanja izhajajo iz angleške različi- ce besede stakeholder. Novejši angleško-slovenski slovar (Krek, 2005) navaja prevodno ustreznico nosilec interesov ali interesna skupina, medtem ko Evro- term (večjezična spletna terminološka zbirka, dostopna na http://evroterm. gov.si) ločuje med prevodi besede za področje administracije, kjer navaja po- imenovanja interesna skupina/uporabnik, zainteresirana stran, ter za podro- čje ekonomije, kjer navaja prevodno ustreznico deležnik. V opredelitvi ne- katerih ključnih pojmov v Študiji nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju (glej Brejc, 2008: 113) je deležnik po- jasnjen s »posameznikom, ki ga legitimno zanimajo aktivnosti institucije, njen uspeh, doseganje rezultatov ter učinkovitost porabe sredstev. Deležni- ki v šoli so učenci, starši, zaposleni, lokalna skupnost, ministrstva, davkopla- čevalci itd.« Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 74 V okviru projekta KVIZ smo se odločili, da bomo sistem ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti s samoevalvacijo preizkušali s poskusnimi izvedba- mi na 43 šolah. V prvem ciklu poskusne izvedbe (2009/2010–2011/2012) je zajetih 11 šol, v drugem ciklu (2011/2012–2013/2014) pa 32 šol. V prvi ci- kel poskusne izvedbe smo vključili dva vrtca, tri osnovne in šest srednjih šol. Za vzpostavitev sistema samoevalvacije po fazah (tj. načrtovanje, izvedba in spremljava, analiza in refl eksija, ukrepanje in ponovno načrtovanje) je v na- črtu predvidenih 7 enodnevnih usposabljanj z vmesnimi aktivnosti na šolah, temeljita spremljava procesa s fokusnimi skupinami, anketnimi vprašalniki, analizo dokumentov, študijami primera ipd., mreženje šol, svetovanje šolam za izvajanje in krepitev procesa samoevalvacije ter ekspertne skupine, ki gra- dijo oz. snujejo model samoevalvacije. Eden izmed ciljev vzpostavitve sistema samoevalvacije v okviru projekta KVIZ je ugotoviti in opredeliti različne deležnike samoevalvacije. Vključe- vanje deležnikov v proces samoevalvacije je tudi eden glavnih stebrov veči- ne modelov samoevalvacije, saj nam vključevanje različnih deležnikov pove nekaj o pomembnosti in namenu, ki ga samoevalvaciji pripisujemo, poleg tega pa je vzpostavljanje partnerskih odnosov usmerjeno v to, da »za rezul- tat vzgojno-izobraževalnih prizadevanj vsi prispevajo svoj delež (učenci, za- posleni zavoda in starši), prav tako pa so pri tem vsi deležni rasti, ki jo ti re- zultati prinašajo« (Zavrl et al. 2007: 54). V projektu smo se zavzeli, da bi v posamezne faze samoevalvacijskega procesa poskušali zajeti čim več deležni- kov, zato smo se odločili, da že v fazo načrtovanja poskušamo vključiti tudi učence posameznih šol v poskusni izvedbi. V nadaljevanju članka je prikazan poizkus vključevanja učencev v fazo načrtovanja samoevalvacije, pri čemer so najprej opredeljena teoretična izho- dišča za vključevanje deležnikov v proces samoevalvacije, tj. pregled strokov- ne in znanstvene literature. Teoretična izhodišča za vključevanje različnih deležnikov v proces samoevalvacije Večina strokovnjakov s področja evalvacij soglaša, da je deležnike nujno potrebno vsaj delno vključiti v proces evalvacije. Tako lahko v profesionalnih standardih s področja evalvacij najdemo jasne navedke o vključevanju dele- žnikov (glej npr. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation, 1994; American Evaluation Association, 2004), strokovna in znanstvena li- teratura s področja pa je v zadnjih nekaj letih pozornost ponovno usmeri- la v temeljitejše preučevanje področja (glej npr. posebno izdajo revije Studi- es in Educational Evaluation, december 2008). Čeravno je področje danes deležno posebne obravnave, začetki razmislekov o vključevanju deležnikov M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 75 v proces evalvacije segajo vsaj štiri desetletja nazaj, ko so posamezne empi- rične raziskave sprožile vprašanja o uporabi in uporabnosti evalvacije (Pat- ton, 1 978 ). Na podlagi empiričnih raziskav se je izoblikovala posebna vr - sta oz. pristop k evalvaciji, ki je osredinjena na uporabnika in uporabnost ter zato poimenovana evalvacija, osredinjena na uporabnost (ibid.). T emeljno iz- hodišče te vrste evalvacije je, da evalvacija ne more zadostiti vsem potencial- nim deležnikom enako in v enaki meri ter je zato potrebno v izhodišču eval- vacije prepoznati primarne deležnike ter jih aktivno vključevati skozi celoten proces evalvacije. Deležniki, ki niso vključeni v celoten proces evalvacije, na- mreč ne morejo biti v zadostni meri pripravljeni na uporabo rezultatov/ugo- tovitev evalvacije. Če je bilo težišče preučevanja vključevanja deležnikov v sedemdesetih le- tih na uporabnosti evalvacije, se je v devetdesetih preusmerilo na druge, bolj procesne vidike. Tako sta Cousins in Earl (1992) z empiričnimi raziskava- mi podprla, da uporaba evalvacije spodbuja organizacijsko učenje, vendar pod pogojem, da so v evalvacijo vključeni različni udeleženci, zato sta jo tudi po- imenovala evalvacija z udeležbo. Evalvacija z udeležbo je »pristop, kjer posa- mezniki, ki so usposobljeni za izvajanje evalvacije, sodelujejo s posamezniki, ki niso v enaki meri usposobljeni za njeno izvajanje. T ako so evalvatorji IN druge skupine deležnikov neposredno vključeni v soustvarjanje evalvacijskega znanja in proces.« (Cousins, 2003: 245.) Evalvacija z udeležbo naj bi bila naj- bolj učinkovita, ko je sodelovalnost v evalvaciji omejena na primarne deležni- ke oz. na tiste, ki izkazujejo zanimanje za program, in ko imajo primarni dele- žniki nadzor nad evalvacijskim procesom ter so aktivno vključeni v vse etape evalvacije (Cousins, 2003; Taut, 2008). Takšen pristop k evalvaciji spodbuja profesionalni razvoj deležnikov, sodelovalnost, aktivno in poglobljeno razmi- šljanje ter izmenjavo mnenj in pogledov, ki postanejo sestavni del aktivnosti šole in vodijo k skupnim razvojnim učinkom oz. učečim se šolam (prim. tudi Owen in Lambert, 1995; Preskill, 1994). Prednosti, kot so »čas za refl eksijo, učenje na več ravneh, učinkovitost pri načrtovanju programa in zbiranju po- datkov, poglobljeni profesionalni in osebni odnosi ter prepričanje o sprožanju akcije/sprememb,« navajajo tudi Torres et al. (2000: 35). Področje vključevanja deležnikov je v zadnjih dvajsetih letih deležno po- sebne obravnave tudi z vidika zavzemanja za in zagovarjanja socialne pravič- nosti. House (2003: 54) tako izpostavlja, da »ga skrbi, da bodo interesi, vre- dnote in pogledi revnih, šibkejših in manj glasnih izločeni iz študije ... Skrbi me, da bo evalvacija okrepila in utrdila interese močnejših, četudi nenamer- no in nehote.« V zvezi s socialno pravičnostjo pri vključevanju deležnikov v proces evalvacije so se v strokovni in znanstveni literaturi izoblikovali tudi Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 76 pojmi in pristopi k evalvaciji, kot sta na primer demokratična evalvacija (Ho- use in Howe, 2000) in evalvacija opolnomočenja (Fetterman, 2000). Povzamemo lahko, da je moč govoriti o dveh skupinah pristopov k vklju- čevanju deležnikov v proces evalvacije, ki temeljita oz. izhajata iz vrednot, povezanih z glavnim namenom oz. z vlogo evalvacije. Če je evalvatorjev glav- ni namen zagotavljanje socialne pravičnosti, je za uresničevanje takšnega na- mena potrebno drugačno vključevanje deležnikov kot v primeru, ko je eval- vatorjev cilj uporabnost evalvacijskega procesa in rezultatov ter ugotovitev. V idealnih pogojih se bo evalvator trudil slediti obema namenoma, čeravno je jasno, da bo v določenem trenutku potrebno pretehtati globino in širino vključenosti posameznih deležnikov in sprejeti odločitev. Tabela 2: Prednosti in omejitve vključevanja različnih deležnikov v proces evalvacije. Kakšni so torej učinki vključevanja deležnikov v proces evalvacije? Kate- re pozitivne in negativne posledice vključevanja deležnikov v proces evalva- cije je strokovna in znanstvena literatura empirično preučila in prepoznala? Na podlagi pregleda strokovne in znanstvene publicistike v zgornji tabeli 2 povzemamo prednosti in slabosti vključevanja deležnikov v proces evalvacije. M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 77 Kljub dejstvu, da lahko govorimo o določenem soglasju vključevanja de- ležnikov v proces evalvacije, ostajajo vedno znova najpogostejša vprašanja, ki si jih raziskovalci zastavljajo, kako izbrati deležnike za vključevanje v proces evalvacije in kdaj ter v kolikšni meri jih vključiti (glej npr. Taut, 2008). Rei- neke ( 1991 ) opozarja, da vključevanje različnih deležnikov v proces evalva- cije ne sme voditi zgolj k vprašanju o vključenosti, ampak predvsem k vpra- šanju o kakovostnem in učinkovitem vključevanju. Cousins (2003) pa na podlagi raziskav ugotavlja, da lahko govorimo o treh temeljnih značilnostih vključevanja deležnikov, ki ustrezajo trem dimenzijam kateregakoli sodelo- valnega projekta/raziskave, in sicer dimenziji nadzora evalvacijskega proce- sa, dimenziji izbora deležnikov in dimenziji globine vključevanja (slika 1). Slika 1: Dimenzije vključevanja deležnikov v proces evalvacije (Cousins, 2003: 249). V zvezi z dimenzijo nadzora Preskill in Carcelli (1997) opažata, da želi- jo evalvatorji v večini primerov obdržati nadzor nad evalvacijo in odločitva- mi, vendar pa bolj izkušeni evalvatorji priznavajo morebiten prispevek dele- žnikov in pomen delitve nadzora. Nekatere druge raziskave (npr. Lee, 1999) vendarle poročajo tudi o možnosti zmanjševanja nadzora, če se deležniki uspejo dogovoriti, da posamezne skupine deležnikov predstavljajo pomem- ben vir in podporo (raziskovanju šole in refl eksiji). Ker je dimenzija nadzora lahko zelo občutljiva tema (predvsem s političnega vidika), je za evalvatorja pomembno predvsem zavedanje in razumevanje različnih perspektiv nadzo- ra in njegove delitve. V povezavi z dimenzijo izbora se zagovorniki evalvacije z udeležbo zavze- majo za omejitev deležnikov na primarne uporabnike evalvacije. V se več je namreč empiričnih raziskav, ki poročajo o oteženem vključevanju mnogote- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 78 rih deležnikov. Tako npr. Greenova (2000) razkriva, da je zaradi raznolikega položaja moči in težav pri pridobivanju ter vključevanju različnih deležnikov prihajalo do številnih zastojev evalvacije, kar je vplivalo na njen omejen vpliv in veljavo. Nekateri (Cousins, 2003: 254) opozarjajo, da so v idealnih razme- rah različni deležniki lahko sicer vključeni v vse faze evalvacijskega procesa, vendar pa je njihova raziskava pokazala, da je vključevanje oteženo zaradi že »predhodno obstoječega nezaupanja ali konfl iktov«. Strokovnjaki zato pri- poročajo, da je za evalvatorja »bolje optimizirati kot maksimirati zastopa- nost deležnikov« (Cousins, 2003: 262). V zvezi z dimenzijo globine vključevanja Ayers (1987; navedeno v: Mer- cier, 1997) ločuje med t. i. pristopom obveščanja/seznanjanja deležnikov (v smislu posvetovanja) in pristopom sodelovanja z deležniki (v smislu trdne- ga, temeljitega in povezanega vključevanja). V prvem pristopu se evalvatorji posvetujejo z deležniki o njihovih potrebah po informacijah, potrjujejo po- membnost in uresničljivost postopkov zbiranja podatkov in obravnavajo ter razpravljajo o rezultatih/ugotovitvah. V tem primeru evalvator vodi in nad- zoruje proces. Drugi pristop pojmuje vključevanje deležnikov kot aktivno delitev celotnega evalvacijskega procesa z deležniki. V tem pristopu se mora evalvator postaviti v položaj le ene izmed skupin deležnikov. Takšen položaj pomeni, da se bo morebiti potrebno ukvarjati z raznolikimi načrti, prevladu- jočimi in nepomembnimi/obrobnimi skupinami deležnikov. V tem primeru uspeh evalvacije leži v uspešnosti povezovanja tistih, ki so v središču, tistih na obrobju in neodvisnih. Vsi deležniki/skupine deležnikov so se v tem primeru prisiljeni soočiti in dogovoriti, ne glede na vrednote posameznih skupin dele- žnikov. Empirične raziskave (glej pregled v: Cousins, 2003; Taut 2008) raz- krivajo, da je globina vključevanja deležnikov različna in odvisna od številnih dejavnikov (npr. moč, raznolikost vrednot, fi nančne zmogljivosti, zaupanje), zato se vendarle ni mogoče podrediti enemu ali drugemu pristopu. V slovenski strokovni in znanstveni publicistiki ni zaslediti posebnih vi- rov, ki bi podrobneje raziskovalno preučevali vključevanje različnih deležni- kov v proces evalvacije, vendar pa pregled literature, povezane s slovenski- mi projekti kakovosti oz. evalvacijami (npr. Erčulj, 2005; Marjanovič Umek et al., 2002; Modro oko, 2001; Možina in Klemenčič, 2007a; 2007b; Ogle- dalo, 1999; Rustja et al., 2008), pokaže visoko stopnjo ozaveščenosti o po- menu vključevanja deležnikov v procese ugotavljanja in zagotavljanja kako- vosti. Večina projektov namreč jasno opredeljuje pomen vključevanja vseh, ki so kakorkoli vpeti v delovanje šole, priporoča njihovo vključenost v na- črtovanje in izvedbo evalvacije, navaja morebitne pasti vključevanja različ- nih deležnikov ipd. Iz razpoložljive literature je razvidno, da so bili v večino projektov ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti vključeni različni deležni- M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 79 ki, in sicer ravnatelji, strokovni delavci, učenci, starši, partnerji iz širšega oko- lja (npr. predstavniki ustanovitelja šol) in zunanji strokovnjaki (npr. meto- dologi, psihologi). Nekateri povzetki projektov tudi navajajo ugotovitve, ki jih lahko umestimo v skupino prednosti vključevanja različnih deležnikov v proces evalvacije. Lubšina Novak (2008) tako navaja, da se je »izboljšala ka- kovost timskega dela strokovnih delavcev, komunikacija in sodelovanje med učitelji (in med šolami v projektu), povečalo zanimanje in zavzetost staršev za delo in napredovanje njihovih otrok ter za kakovostno delo šole, povečala informiranost lokalne skupnosti in strokovne javnosti o delu šol, o vredno- tah, ki jih promovirajo, o njihovih prizadevanjih za izboljšanje kakovostne- ga dela in da sta se izboljšala sodelovanje in povezanost šol z nekaterimi in- stitucijami (MŠŠ, ZRSŠ), mediji in podjetji v lokalni skupnosti«. Prav tako izboljšanje komunikacije poudarja Potočnikova (2008), ki zatrjuje, da je bila »ena izmed dodanih vrednosti v projektu predvsem izboljšanje komunikaci- je med udeleženci v projektu. V vrtcih, kjer so v projekt vključili tudi starše, zaznavajo znatno izboljšanje na področju sodelovanja s starši.« Kljub temu podrobnejši opisi projektov razkrivajo, da so bili različni deležniki v večji meri vključeni v proces samoevalvacije v fazi izvedbe oz. zbiranja podatkov (še posebej pri pripravi instrumentarija in pridobivanju povratne informacije od različnih deležnikov za primerjavo rezultatov/ugo- tovitev) in manj v fazah načrtovanja ter skupnega presojanja rezultatov/ugo- tovitev. O aktivnem vključevanju različnih deležnikov že v fazi načrtovanja tako govorita le Bunford Selinškova in Kalohova (2008), ki navajata, da so med člani sveta staršev izvedli nevihto možgan z vprašanjem » Kaj je kako- vostna šola?«. Iz kratkega pregleda bi lahko strnili, da se slovenski projekti ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v zvezi z dimenzijo globine vključevanja deležni- kov v proces evalvacije zavedajo pomena vključenosti različnih deležnikov in se vsaj delno gibljejo v smeri pristopa tesnejšega sodelovanja z deležniki na kontinuumu od seznanjanja, posvetovanja do aktivnega sodelovanja ter da šola v funkciji evalvatorja v večji meri teži k vlogi vodje in nadzornika evalva- cijskega procesa (primerjaj sliko 1). Vključevanje učencev kot deležnikov v proces samoevalvacije Učenci predstavljajo primarno skupino deležnikov, saj so glavni uporab- niki »storitev« šole, zato je tudi njihova sodelovalna vloga pri konkretizaciji ciljev in procesa izboljševanja šole nepogrešljiva. Musek Lešnik in Berganto- va (2001) ocenjujeta, da je aktivna vloga učencev v procesu samoevalvacije iz- jemno pomembna, saj učenci postanejo aktivni soigralci v procesu in prevza- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 80 mejo soodgovornost za kakovost šole. Čeprav obstajajo številni pomisleki o tem, ali je prav, da učenci dobijo možnost sodelovanja, kot je npr. odpor uči- teljev/ravnateljev do vključevanja učencev zaradi (pod)zavestnega dvoma o lastnem delu, lahko najdemo tudi krepke argumente za njihovo vključenost (OBESSU, 1998; navedeno v: Musek Lešnik in Bergant, 2001: 61): – učenci so neposredna ciljna skupina vzgojno-izobraževalnega procesa, za- radi njih obstajajo šole in druge vzgojno-izobraževalne organizacije; – učenci so sposobni kritično analizirati pedagoški proces, v katerega so vključeni; – korektna samoevalvacija se mora usmeriti na vse elemente, ki vodijo h ka- kovosti ali pa vplivajo nanjo, izkušnje in zaznave učencev pa so bistvena pr- vina v tem procesu; – evalvacija šole in pedagoškega procesa s strani učencev da tako učiteljem kot vodstvu šole koristno povratno informacijo o lastnem delu; – evalvacija kakovosti s strani neposrednih uporabnikov (v tem primeru učencev) ima lahko pomembne učinke; učenci so pripravljeni odgovorno sodelovati, če lahko izrazijo svoje mnenje in če čutijo, da je njihovo mnenje pomembno in upoštevano; – javno podobo šole v največji meri gradijo učenci, ko o svojih izkušnjah pri- povedujejo vrstnikom, staršem in drugim, zato njihovo mnenje vpliva na podobo šole. Po mnenju učencev (OBESSU, 1998; navedeno: v Musek Lešnik in Ber- gant, 2001) je njihovo sodelovanje v procesu samoevalvacije ključno za spre- mljanje ka kovostnega učinka vzgoje in izobraževanja, za spremljanje uvajanje izboljšav, za prepoznavanje šibkih in močnih področij šole, za prepoznava- nje specifi čnih dejavnikov in pogojev, ki v šoli vplivajo na kakovost izobra- ževanja, za medsebojno primerjavo, ki omogoča zunanjemu svetu pridobiti objektivno podobo o uspešnosti šole, ter za nadzorovanje uspešnosti šole v celoti, ne le uspešnosti učencev. Poizkus vključevanja učencev kot deležnikov v fazo načrtovanja samoevalvacije Namen Glavni namen poizkusa vključevanja učencev kot deležnikov v fazo načr- tovanja samoevalvacije je ugotoviti mnenja in stališča učencev o značilnostih kakovostne šole ter pokazateljih posameznih značilnosti, vzporejanje prido- bljenih mnenj in stališč učencev z mnenji učiteljev ter ugotoviti oz. prepo- znati izzive, s katerimi se soočajo izvajalci samoevalvacije pri vključevanju učencev kot deležnikov v fazo načrtovanja. M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 81 Metodologija Analiza poskusnega vključevanja učencev kot deležnikov v proces samo- evalvacije v fazi načrtovanja temelji na kvalitativni raziskovalni paradigmi, pri čemer se usmerjamo na študijo primera in težimo k poglobljenemu spo- znavanju pojava (Merriam, 1998). Tehnika zbiranja podatkov je bila tako prilagojena analizi manjšega ob- sega, in sicer smo podatke pridobili z analizo obstoječih dokumentov (prim. Vogrinc, 2008). Analizirali smo dokumente, ki so nastali v procesu načrto- vanja samoevalvacije na dveh šolah, vključenih v poskusno izvedbo projekta KVIZ. Z dokumentom označujemo t. i. delovne liste, ki se nanašajo na poj- movanja učencev in učiteljev o značilnostih kakovostne šoli in pokazateljih teh značilnosti, ter letna delovna načrta šol (LDN), v katerih sta šoli zapisali cilje, ki sta si jih zastavili v procesu načrtovanja samoevalvacije. Dokumenti niso nastali neposredno zaradi potreb raziskave, kar lahko označimo kot prednost, a se hkrati zavedamo tudi omejitev, kot so na primer subjektivna presoja, majhna reprezentativnost in, še posebej, otežena obdela- va kvalitativnih podatkov. Podatki za analizo so bili pridobljeni z delovnimi listi, ki so jih izpolnjevali učitelji in učenci, pri čemer je bilo potrebno paziti, da je sporočilnost posameznega odgovora nedvoumna oz. primerljiva. Učen- ci se namreč pisno izražajo drugače kot učitelji, kar predstavlja omejitev pri interpretaciji pridobljenih podatkov in slabi zagotavljanje veljavnosti. Prido- bljene podatke tako ni moč posploševati na odgovore učencev in učiteljev v slovenskih šolah niti jih ni mogoče imeti za reprezentativne ali dokončne, vendar pa so ugotovitve izjemno pomembne za posamezno šolo, na kateri so bile delavnice izvedene, in kot takšne pomembno prispevajo k oblikovanju procesov, ki se odvijajo na navedenih šolah. V namenski vzorec smo zajeli pridobljene delovne liste skupin učencev in učiteljev dveh šol, ene osnovne in ene srednje. Delovne liste je izpolnjeva- lo 45 učencev 9. razreda in 65 učiteljev osnovne šole ter 26 dijakov 3. letnika in 49 učiteljev srednje šole. Delovne liste smo obdelali tako, da smo analizirali značilnosti kakovo- stne šole, ki so bile pridobljene z odgovori na odprto vprašanje: Kaj je ka- kovostna šola? Kakovostna šola je šola, ki/kjer… Pridobljene odgovore smo razvrstili v sklope oziroma področja kakovosti na podlagi opredelitev v do- sedanjih projektih in v drugih dosedanjih nacionalnih sistemih: učenje in poučevanje, klima in kultura, zaposleni, materialni pogoji, vodenje, sodelo- vanje z deležniki, skrb za kakovost in drugo (glej npr. Modro oko, 2001; Ogle- dalo, 1999). V naboru odgovorov smo najprej iskali značilnosti kakovostne šole, ki so bile skupne tako osnovni šoli kot srednji šoli, v nadaljevanju pa po- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 82 dali značilnosti, ki so bile raznolike. Pridobljene ugotovitve smo primerjali v odnosu učenec–učenec, v odnosu učitelj–učitelj in v odnosu učenec–uči- telj. V nadaljevanju smo poskušali poiskati tudi povezave med ugotovitvami značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi cilji posamezne šole. Za analizo povezanosti smo pregledali letna delovna načrta šol in v njih iska- li zastavljene cilje samoevalvacije za šolsko leto 2009/2010 ter jih poskušali povezati z ubeseditvami značilnosti kakovostne šole, kot so jih navajali uči- telji in učenci na delovnih listih. Rezultati analize odgovorov v odnosu učenci–učenci in učitelji–učitelji Tabela 3: Primerjava odgovorov v odnosu učenci–učenci. Iz analize je razvidno, da lahko največ značilnosti kakovostne šole po mnenju učencev (tabela 3) umestimo v sklopa učenje in poučevanje ter klima in kultura, manj pa v ostala področja. V sklopu učenje in poučevanje je teži- šče kakovosti po mnenju učencev na načinih poučevanja in preverjanju zna- M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 83 nja, medtem ko v sklopu klima in kultura na pravičnosti, enakopravnosti in odnosih med učitelji in učenci. Prav tako je iz analize razvidno, da kakovo- stno šolo po prepričanju učencev tvorijo tudi ustrezni materialni pogoji, še posebej notranja ureditev šole in učilnic. Opazimo lahko, da so bili učenci v osnovni šoli temeljitejši pri navajanju značilnosti oz. so navedli več raznoli- Tabela 4 : Primerjava odgovorov v odnosu učitelji–učitelji. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 84 kih značilnosti kakovostne šole. V povezavi s področjema vodenja in sodelo- vanja z deležniki učenci niso navajali značilnosti kakovostne šole. V zgornji tabeli 4 je prikazana analiza odgovorov delovnih listov učite- ljev. Odgovori so prikazani po sklopih (področjih kakovosti) ter v okviru po- sameznega sklopa ločeni na skupne in raznolike značilnosti kakovostne šole. Iz analize je razvidno, da lahko največ značilnosti kakovostne šole po mnenju učiteljev umestimo v sklopa učenje in poučevanje ter klima in kultu- ra. V sklopu učenje in poučevanje je težišče kakovosti po mnenju učiteljev na razvijanju samostojnega posameznika in ustvarjanju trajnega, vseživljenjske- ga znanja, medtem ko v sklopu klima in kultura na razvijanju dobrih med- sebojnih odnosov in krepitvi pozitivnih vrednot. Prav tako učitelji menijo, da je za zagotavljanje kakovostne šole potrebno posebno skrb nameniti nji- hovemu strokovnemu spopolnjevanju oziroma je potrebno vodstvo šole, ki spodbuja učiteljev profesionalni razvoj. Značilnosti kakovostne šole so glede na stopnjo izobraževanja (primerjava OŠ in SŠ) najbolj poenotene v sklopu klima in kultura. V srednji šoli so učitelji še posebej izpostavili pomembnost kakovostnega vodenja z jasno zastavljenimi cilji in vizijo, dobro organizira- nostjo ter vodenje s podporo kolektiva. Rezultati analize odgovorov v odnosu učenci–učitelji V nadaljevanju smo primerjali nabor odgovorov o značilnostih kakovo- stne šole med učenci in učitelji. Primerjalna analiza je bila delno otežena za- radi razlik pri ubeseditvah posameznih značilnosti, pri čemer smo pri ana- lizi upoštevali odgovore, iz katerih je bilo moč razbrati podobnost oziroma primerljivost pogledov učiteljev in učencev. V tabeli 5 so prikazane značilno- sti kakovostne šole, ki so jih navajali tako učenci in učitelji na osnovni in sre- dnji šoli. Ugotovimo lahko, da po mnenju učencev in učiteljev kakovostno šolo tvorijo dobri medsebojni odnosi, sodobne oblike učenja in poučevanja, dobri delovni pogoji in skrb za stalno strokovno spopolnjevanje učiteljev. V kolikor primerjamo skladnost odgovorov med učenci in učitelji na posame- zni šoli (OŠ in SŠ), ugotovimo, da je v osnovni šoli prihajalo do ujemanja v več značilnostih kakovostne šole (kot v srednji šoli), še posebej v sklopu kli- ma in kultura. M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 85 Tabela 5: Primerjava odgovorov v odnosu učenci–učitelji (OŠ in SŠ). Rezultati povezanosti značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi cilji šole za samoevalvacijo v letu 2009/2010 V analizi smo poskušali ugotoviti tudi povezanost značilnosti kakovo- stne šole z izbranimi prioritetnimi cilji posamezne šole za samoevalvacijo v letu 2009/2010. Izhajali smo iz izbora prioritetnih ciljev, ki so si jih v obeh šolah zastavili v letnih delovnih načrtih, ter jih poskušali povezati z ubesedi- tvami značilnosti kakovostne šole na delovnih listih. V tabeli 6 je prikazana povezanost prioritetnih ciljev osnovne šole po iz- boru učiteljev z značilnostmi kakovostne šole, kot so jih navajali učenci. Iz tabele je razvidno, da značilnosti kakovostne šole po izboru učencev lahko povežemo s prioritetnimi cilji po izboru učiteljev. Zaradi kvalitativnih po- datkov je podrobnejša analiza otežena, vendar pa je nekatere značilnosti ka- kovostne šole po izboru učencev vsaj delno moč umestiti oziroma povezati z izbranimi prioritetnimi cilji šole. Tabela 6 : Povezanost značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi ci- lji (OŠ). V tabeli 7 je prikazana povezanost prioritetnih ciljev srednje šole po izbo- ru učiteljev z značilnostmi kakovostne šole, kot so jih navajali učenci na sre- dnji šoli. Iz tabele je razvidno, da lahko nekatere značilnosti kakovostne šole po izboru učencev na srednji šoli povežemo s prioritetnimi cilji po izboru učiteljev, pri čemer opazimo, da je v primerjavi z osnovno šolo ta povezanost šibkejša. Največ značilnosti kakovostne šole po izboru učencev lahko na sre- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 86 dnji šoli povežemo s tretjim prioritetnim ciljem, in sicer dvigniti raven zna- nja in raven ustvarjalnega dela z upoštevanjem pravil in vrednot. Tabela 7: Povezanost značilnosti kakovostne šole z izbranimi prioritetnimi ci- lji (SŠ). Izzivi vključevanja deležnikov v načrtovanje samoevalvacije Učenci in učitelji analiziranih šol so se v fazi načrtovanja samoevalvacije soočali s številnimi izzivi, ki se navezujejo na vključevanje različnih deležni- kov. O njihovih težavah so podrobnje tudi spregovorili v času nadaljevanja projekta. V tem poglavju poskušamo širše predstaviti njihove izkušnje, iz ka- terih je potrebno črpati za nadaljnje delo v projektu KVIZ. Na začetku je potrebno poudariti, da dosedanje izkušnje v projektu ka- žejo, da je veliko laže ne vključevati različne deležnike kot pa jih vključeva- ti, saj se je treba v primeru vključevanja le-teh soočiti s številnimi problemi, ki praviloma otežujejo proces samoevalvacije. V času usposabljanja za samo- evalvacijo na Šoli za ravnatelje smo sicer v mesecu maju 2009 omenili pomen vključevanja deležnikov v različne faze samoevalvacije, tudi v fazo načrtova- nja, vendar smo se ob tem morali soočiti z različnimi pogledi ravnateljev in učiteljev. T ako so se nekateri ravnatelji in učitelji spraševali, čemu je takšna vključenost potrebna, spet drugim se je to zdelo zanimivo, izvedljivo in ne- izogibno potrebno. Takšen odziv je razumljiv, če izhajamo iz izkušenj, ki jih šole prinašajo v projekt samoevalvacije. Nekatere šole so vključevanje dele- žnikov že ozavestile, saj je pomen njihove vključenosti izpostavljen v večini sedanjih in preteklih projektov kakovosti (npr. Erčulj, 2005; Erčulj in Trunk Širca, 2000; Modro oko, 2000; Ogledalo, 1999), vendar pa so v projekt vklju- čene tudi šole, ki se do sedaj kakovosti in samoevalvaciji niso posebej posve- čale, zato so njihovi dvomi in/ali strahovi upravičeni. Poleg navedenih dvomov sta šoli, ki sta vendarle vključili učence v fazo načrtovanja samoevalvacije, izpostavili, da diskusij o kakovostni šoli in zna- čilnostih le-te nista izvedli skupaj z učenci in učitelji, ampak ločeno z obe- ma skupinama deležnikov, saj je bilo izjemno težko uskladiti čas in poiska- ti dovolj reprezentativen vzorec učencev. S podobno težavo sta se šoli soočili, ko sta v načrtovanje želeli vključiti tudi starše kot deležnike, zato le-teh nista vključili v fazo načrtovanja. M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 87 Enega izmed izzivov je za šole predstavljala tudi analiza in primerjava od- govorov učencev in učiteljev ter odločitev o informiranju in/ali usklajevanju med skupinama deležnikov. Ker so se odgovori učencev in učiteljev na po- samezni šoli v veliki meri ujemali, ravnateljem in učiteljem ni bilo potreb- no usklajevanje, čeravno bi pričakovali, da se bodo učitelji pripravljeni soo- čiti tudi z odgovori učencev, ki se niso ujemali s pogledi učiteljev (čemur ni bilo tako). V primeru, da bi prišlo do večjih razhajanj v pogledih, bi se na šo- lah morali soočiti z zapletenostjo usklajevanja različnih (tudi divergentnih) pogledov deležnikov in z morebitnimi konfl ikti (predvidoma še večjimi, če bi bilo usklajevanje potrebno s skupino staršev). Kljub navedenim omejitvam predstavljajo izvedene delavnice in ugoto- vitve močan ter uporaben način vzpostavljanja dialoga in odpirajo števil- na pomembna vprašanja, ki spodbujajo sodelovalnost in kritični razmislek o vključevanju različnih deležnikov v šolske procese. Ravnatelji in učitelji so posebej opozorili, da so učenci sodelovanje v fazi načrtovanja samoevalvacije označili za pozitivno, zabavno in zanimivo, medtem ko lahko pripravljenost učencev za vključenost v procese ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti ra- zumemo tudi kot izkazovanje njihove soodgovornosti in zavzetosti za izbolj- šanje kakovosti na šolah. Zaključek Ugotovitve raziskave oz. poizkusa vključevanja učencev kot deležnikov v fazo načrtovanja samoevalvacije predstavljajo izjemen vir informacij za nada- ljevanje projekta KVIZ v 1. ciklu in za izvedbo 2. cikla. Nedvomno je ena glavnih ugotovitev ta, da je treba učitelje ozavestiti o pomenu vključevanja različnih deležnikov že od začetka samoevalvacijskega procesa. Usposablja- nje za samoevalvacijo, ki ga izvajamo v Šoli za ravnatelje, tematiki vključeva- nja deležnikov v fazi načrtovanja samoevalvacije trenutno ne posveča poseb- ne pozornosti, kar se je izkazalo kot slabost, saj šole potrebujejo že na začetku procesa informacije o tem, koga vključiti, kdaj vključiti, katere so prednosti in omejitve vključitve. V primeru, da bodo šole ozaveščene o navedenem, se bodo tudi lažje odločale o deležnikih in načrtovale vključenost deležnikov v posameznih fazah samoevalvacijskega procesa. Z morebitnim postopnim vključevanjem deležnikov se bodo šole tudi lažje otresle občutka nelagodja, negotovosti, ogroženosti, vmešavanja, tveganja ali celo poseganja v njihovo avtonomnost. Hkrati je potrebno okrepiti zavest šol, da vključevanje različ- nih deležnikov ne pomeni zgolj zagotavljanja večje veljavnosti in objektivno- sti, temveč predvsem krepitev sodelovalnosti in partnerstva med deležniki. Zato je potrebno razmisliti o vključevanju deležnikov na način, ki bo omogo- čal njihovo aktivnejše udejstvovanje. Če menimo in želimo, da sta sodeloval- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 88 nost in partnerstvo stebra samoevalvacijskega procesa, je pomembno, da jih razvijamo in krepimo. V prihodnosti bi morali razmisliti o izvedbi načrtova- nja samoevalvacije v mešanih skupinah deležnikov (npr. učiteljev, staršev in učencev). Izhajajoč iz omenjenega predloga, pa se je treba zavedati, da bo zara- di različnih pogledov, raznolikih prioritet in interesov skupin deležnikov pri- hajalo do večjih trenj med skupinami deležnikov, s katerimi se bo potrebno soočiti. V tem primeru morajo biti šole usposobljene za usklajevanje različnih interesov, za učinkovito timsko delo, za reševanje problemov ipd. V zvezi z globino vključevanja deležnikov je pomembno, da šola ob od- ločitvi, da ne bo aktivno vključevala posameznih deležnikov, primarne dele- žnike kljub temu redno obvešča o samoevalvacijskem procesu, ki se odvija na šoli. Obveščanje naj postane »rutina« na konferencah, roditeljskih sestan- kih, svetih staršev/šol, dnevih dejavnosti ipd. Na ta način šola ozavešča vse deležnike o delovanju šole, spodbuja razmišljanje o programu/delu šole, kre- pi pozitiven odnos do deležnikov, ki sicer niso aktivno vključeni, ter ustvar- ja možnosti za prikaz lastnega dela in razvoja. V zaključku naj poudarimo še, da mora samoevalvacija v šoli temeljiti na medsebojnem spoštovanju potreb in pričakovanj različnih skupin dele- žnikov ter postati strukturni del nenehno trajajočega procesa za izboljšanje kakovosti šole. V nobenem primeru se pri ugotavljanju in zagotavljanju ka- kovosti na šoli ne bomo mogli izogniti vpetosti učencev, saj so le-ti primar- ni deležniki, njihovi dosežki pa v večji meri odraz dela učiteljev. Zaupanje v učence (in starše) pri sooblikovanju šole in zagotavljanju njene kakovosti je temelj sodobnega uspešnega šolstva, zato šola, ki zanika ali se upira priložno- stim za vključevanje različnih deležnikov dela sebi medvedjo uslugo oz. več škode kot koristi. Šola mora postati učeča se organizacija, ki verjame v sode- lovalnost in ustvarjalen dialog ter je pripravljena tvegati. »Podiranje zidov zasebnosti« (Fullan in Hargreaves, 2000: 51) in vključenost različnih dele- žnikov sta ključna za doseganje cilja kakovostnejše šole. Viri in literatura American Evaluation Association (2004). Guiding principles for evalua- tors. Http://www.eval.org/publications/guidingprinciples.asp(5. okto- ber 2010). Brejc, M. (ur.) (2008). Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kako- vosti v vzgoji in izobraževanju, Ljubljana: Šola za ravnatelje. Bunford Selinšek, M., in Kaloh, K. (2008). Do višje kakovosti s samoeval- vacijo. V: Rustja, E., Gajgar, M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mre- že kakovosti: samoevalvacija šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 57–71. M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 89 Cousins, J. B. (1996). Consequences of researcher involvement in participa- tory evaluation. Studies in Educational Evaluation, 22/1, 3–27. Cousins, J. B. (2003). Utilization eff ects of participatory evaluation. V: Kel- laghan, T., in Stuffl ebeam, L. T. (ur.). International handbook of educati- onal evaluation, Dordrecht: Kluwer, 245–267. Cousins, J. B., in Earl, L. M. (1992). Th e case for participatory evaluation. Educational Evaluation and Policy Analysis, 14/4, 397–418. Cousins, J. B., in Earl, L. M. (ur.) (1995). Participatory evaluation in educati- on: studies in evaluation use and organizational learning, London: Falmer. Davies, B., in Ellison, L. (2003). Strategic direction and development of the school, London in New York: Routledge. Erčulj, J., in Trunk Širca, N. (ur.) (2000). S sodelovanjem do kakovosti: mre- že učečih se šol, Ljubljana: Šola za ravnatelje. Erčulj, J. (ur.) (2005). V učence usmerjeno izobraževanje: mreže učečih se šol 2, Ljubljana: Šola za ravnatelje. Fetterman, D. M. (2000). Foudations of empowerment evaluation, Th ousand Oaks, CA: Sage. Fullan, M., in Hargreaves, A. (2000). Zakaj se je vredno boriti v vaši šoli, Lju- bljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Greene, J. (1987). Stakeholder participation in evaluation design: is it worth the eff ort? Evaluation and Program Planning, 10, 379–394. Greene, J. (1988). Stakeholder participation and utilization in program eva- luation. Evaluation Review, 12/2, 91–116. Green, J. (2000). Challenges in practicing deliberative democratic evaluati- on. V: Ryan, K., in DeStefano, L. (ur.). Evaluation as a democratic process: Promoting inclusion, dialogue, and deliberation. New directions for pro- gram evaluation, no. 85, San Francisco, CA: Jossey Bass, 13–26. Hargreaves, D., in Hopkins, D. (1994). Development planning for school im- provement, London: Cassell. House, E. (2003). Stakeholder bias. Th e practice–theory relationship in eva- luation. New directions for Program Evaluation, 97 , 53–56. House, E., in Howe, K. (2000). Deliberative democratic evaluation. New Directions for Program Evaluation, 85, 3–12. Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1994). Http:// www.eval.org/EvaluationDocuments/progeval.html ( 14. september 2009). King, J. A., in Ehler, J. C. (2008). What we learned from three evaluations that involved stakeholders. Studies in Educational Evaluation, 34, 194–200. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 90 Krek, S. (ur.) (2005). Veliki angleško-slovenski slovar Oxford , Ljubljana: DZS. Lau, G., in LeMahieu, P. (1997). Changing roles: evaluator and teacher col- laborating in school change. Evaluation and Program Planning, 20, 7–15. Lee, L. (1999). Building capacity for school improvement through evaluati- on: Experiences of the Manitoba School Improvement Program Inc. Ca- nadian Journal of Program Evaluation, 14/1, 117–140. Lubšina Novak, M. (2008). Od kakovosti k odličnosti. V: Rustja, E., Gajgar, M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mreže kakovosti: samoevalvacija šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za Šolstvo, 73–93. MacBeath, J. (1999). Schools must speak for themselves: the case for school self- evaluation, London in New York: Routledge. MacBeath, J., Schratz, M., in Meuret, D. (2000). Self-evaluation in Europe- an schools. a story of change, London: RoutledgeFalmer. Marjanovič Umek, L., Fekonja, U., Kavčič, T., in Podlesek, A. (ur.) (2002). Kakovost v vrtcih, Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete. Mark, M., in Shotland, L. (1985). Stakeholder-based evaluation and value judgements. Evaluation Review, 9/5, 605–626. Mercier, C. (1997). Participation in stakeholder-based evaluation: a case stu- dy. Evaluation and Program Planning, 20/4, 467–475. Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in edu- cation, San Francisco: Jossey Bass. Meuret, D., in Morlaix, S. (2003). Conditions of success of a school‘s self- evaluation: some lessons of an European experience. School Eff ectiveness and School Improvement, 14/1, 53–71. Modro oko: spoznaj, analiziraj, izboljšaj; ugotavljanje in zagotavljanje kako- vosti v VIZ. (2001), Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. Možina, S. (ur.) (2002). Management: nova znanja za uspeh, Radovljica: Di- dakta. Možina, T., in Klemenčič, S. (2007a). Samoevalvacija kakovosti izobraže- vanja odraslih: ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje – POKI. Andragoška spoznanja, 13/1, 18–30. Možina, T., in Klemenčič, S. (2007b). Samoevalvacija kakovosti izobraževa- nja odraslih: usposabljanje in svetovanje za uporabo modela samoevalva- cije Ponudimo odraslim kakovostno izobraževanje – POKI. Andragoška spoznanja, 13/2, 68–77. Musek Lešnik, K., in Bergant, K. (2001). Samoevalvacija v vzgojno-izobraže- valnih organizacijah, Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti. M. Zavašnik Arčnik in A. Koren, Vključevanje učencev ... 91 Nevo, D. (ur.) (2002). School-based evaluation: an international perspective, Oxford: Elsevier. O‘Brecht, M. (1992). Stakeholder pressures and organizational structure for pro- gram evaluation. Canadian Journal of Program Evaluation, 7/2, 139–147. Ogledalo: priročnik za šolske projektne time pri zagotavljanju kakovosti dela javnega zavoda (1999), Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. O‘Sullivan, R., in D‘Agostino, A. (2002). Promoting evaluation through collaboration. Evaluation, 8/3, 372–387. Owen, J. M., in Lambert, F. C. (1995). Roles for evaluation in learning orga- nizations. Evaluation, 1/2, 237–250. Patton, M. Q. (1978). Utilization-focused evaluation, Beverly Hills, CA: Sage. Patton, M. Q. (2003). Utilization-focused evaluation. V: Kellaghan, T., in Stuffl ebeam, L. T. (ur.). International handbook of educational evaluati- on, Dordrecht: Kluwer, 223–243. Potočnik, A. (2008). S skupnimi koraki gradimo kakovost v vrtcih. V: Ru- stja, E., Gajgar, M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mreže kakovo- sti: samoevalvacija šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 35–55. Preskill, H. (1994). Evaluation‘s role in enhancing organizational learning. Evaluation and Program Planning, 17/3, 291–297. Preskill, H., in Caracelli, V. (1997). Current and developing conceptions of use: evaluation use TIG survey results. Evaluation Practice, 18/3, 209–225. Reineke, R. A. (1991). Stakeholder involvement in evaluation: suggestions for practice. Evaluation Practice, 12 (1): 39–44. Rustja, E., Gajgar, M., in Požar Matijašič, N. (ur.) (2008). Mreže kakovosti: samoevalvacija šol, Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Saunders, L. (1999). Who or what is school self-evaluation for? School Eff ec- tiveness and School Improvement, 10/4, 414–429. Scheerens, J. (2008). Vzpostavljanje sistema ugotavljanja in zagotavljanja ka- kovosti v vzgoji in izobraževanju. V: Brejc, M. (ur.). Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju, Ljublja- na: Šola za ravnatelje. Simons, H. (2002). School self-evaluation in a democracy. V: Nevo, D. (ur.). School–based evaluation: an international perspective, Oxford: Elsevier. Stoll, L., in Fink, D. (1989). Changing our schools, Maidenhead: Open Uni- versity Press. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 92 Taut, S. (2008). What have we learned about stakeholder involvement in program evaluation? Studies in Educational Evaluation, 34, 224–230. Torres, R., Stone, S. P., Butkus, D. L., Hook, B. B., Casey, J., in Arens, S. A. (2000). Dialogue and refl ection in a collaborative evaluation: stakeholder and evaluator voices. New Directions for Program Evaluation, 85, 27–38. Vogrinc, J. (2008). Kvalitativno raziskovanje na pedagoškem področju, Lju- bljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani. Zavrl, S., Kiauta, M., in Loncner, B. (2007). Kakovost za prihodnost vzgoje in izobraževanja. V: Cankar, G. (ur.). Kakovost v vrtcih in šolah, Ljublja- na: Državni izpitni center, 52–58. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 214 vrste vpletenosti. Uporabili smo Vprašalnik o vpletenosti staršev v šolanje nji- hovega otroka – vprašalnik za osnovnošolce. Rezultati kažejo, da je bolj kot vpletenost v celoti smiselno obravnavati posamezne vrste vpletenosti, saj je raven posameznih vrst različna glede na spol, učni uspeh in izobrazbo star- šev. Nekatere vrste vpletenosti so bolj izražene pri deklicah kot pri dečkih, pri učno bolj uspešnih kot učno šibkejših otrocih ter pri otrocih staršev z viš- jo kot nižjo izobrazbo. Ključne besede: vpletenost staršev, spol otroka, učni uspeh, izobrazba staršev Parental involvement in their primary-school children’s education A lot of researchers have tried to fi nd the relations between parental in- volvement in educational process and their children’s success at school, their aspirations about their future career choice, and eventual behavioural prob- lems. Th e paper presents the research carried out among 205 children of the fourth class of eight-year primary school and the fi ft h class of nine-year primary school. We investigated the factor structure (types) of parental in- volvement in education of their children, and its relation to child’s gender, academic achievements and parental education. Th e Questionnaire about parental involvement – for primary-school children was used. Th e results showed that involvement has to be studied in relation to gender, school suc- cess and parental education level. Some types of involvement are more typi- cal for girls than for boys, for more academically successful children than for less successful children, and for children of more educated parents than for children of less educated parents. Key words: parental involvement, child‘s gender, academic achievement, pa- rental education Mihaela Zavašnik Arčnik in Andrej Koren Vključevanje učencev kot deležnikov v načrtovanje samoevalvacije Samoevalvacija kot oblika ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v šolah je v zadnjem desetletju deležna precej pozornosti, saj postaja šola vse bolj od- govorna za svojo kakovost, ki jo od nje zahtevajo različni deležniki, ki ima- jo pravico do vpogleda v kakovost delovanja šole oz. so upravičeni do dosto- pnosti in uporabe dosežkov šole. Za kakovostno izvedbo samoevalvacijskega procesa je pomembno, da šola različne deležnike povabi k sodelovanju pri iz- boljševanju lastnega dela oz. jih vpne v proces samoevalvacije v vseh njenih fazah. Članek se osredotoča na majhno kvalitativno raziskavo o vključeva- Povzetki/Abstracts 215 nju učencev kot deležnikov v fazo načrtovanja samoevalvacije. Ugotovitve raziskave se naslanjajo predvsem na izzive vključevanja učencev kot deležni- kov, ki kažejo, da je veliko laže ne vključevati različne deležnike kot pa jih vključevati, saj se je v primeru vključevanja le-teh potrebno soočiti s številni- mi problemi, ki praviloma otežujejo proces samoevalvacije. Med večjimi pro- blemi izstopajo logistični vidiki (npr. čas izvedbe), odločitev o informiranju in/ali usklajevanju (divergentnih) pogledov ter (ne)ozaveščenost o potrebi in namenu vključevanja učencev. Kljub navedenim omejitvam pa lahko ugoto- vimo, da vključevanje učencev pomeni močan in uporaben način vzposta- vljanja dialoga ter odpira številna pomembna vprašanja, ki spodbujajo sode- lovalnost in kritični razmislek o vključevanju različnih deležnikov v šolske procese. Ravnatelji in učitelji so posebej opozorili, da so učenci sodelovanje v fazi načrtovanja samoevalvacije označili za pozitivno, zabavno in zanimivo, medtem ko lahko pripravljenost učencev za vključenost v procese ugotavlja- nja in zagotavljanja kakovosti razumemo tudi kot izkazovanje njihove sood- govornosti in zavzetosti za izboljšanje kakovosti na šolah. Ključne besede: samoevalvacija, načrtovanje, deležniki, kakovost v izobraže- vanju Involving students as stakeholders in planning self- evaluation Self-evaluation as a means of quality assessment and assurance in schools has caught much attention during the last decade as schools are increasingy becoming more accountable for quality demanded by various stakeholders, which have a right and are entitled to access and use of school achievements. In order to carry out self-evaluation properly and successfully, it is necessary for schools to open their doors and invite various stakeholders to cooperate in school improvement processes. Th e article focuses on a small scale qualita- tive research about involving students as stakeholders in planning self-eval- uation. Th e analysis shows that it is much easier not to involve stakehold- ers than to involve them. Once the decision is made to involve stakeholders actively, the school and the stakeholders must be prepared to face the prob- lems, which are likely to cause worry and diffi culty with the self-evaluation process. Th e biggest problems seem to be the complexities of logistical ar - rangements and available resources (especially time), the decision about in- forming and/or negotiating (divergent) viewpoints and the (un)awareness of the need and aim of students‘ involvement. However, it can also be sum- marized that the students‘ involvement represents a strong and meaning- ful way of entering a dialogue, and opens numerous important questions re- garding the enhanced cooperation and critical refl ections about stakeholder Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 216 involvement in school processes. Th e (head)teachers noted that the students described their involvement as positive, fun and interesting. Moreover, the students‘ readiness to become actively involved in quality assessment and as- surance processes can as well be understood as a demonstration of their re- sponsibility and commitment to school improvement. Key words: self-evaluation, planning, stakeholders, quality in education Milena Ivanuš Grmek in Branka Čagran Pridobitve in ovire prenovljenih učnih načrtov v gimnaziji V uvodu predstavljamo relevantna spoznanja kurikularne teorije o poso- dabljanju učnih načrtov. Osrednji del prispevka namenjamo predstavitvi re- zultatov raziskave, ki smo jo izvedli z namenom, da opozorimo na pridobi- tve prenove učnih načrtov na področju gimnazijskega izobraževanja ter na ovire pri izvajanju le-teh v pedagoški praksi. Z obdelavo podatkov o izbranih značilnostih prenovljenih učnih načrtov smo pridobili pomembna spozna- nja najprej o pridobitvah posodabljanja le-teh, nato pa o ovirah, ki spremlja- jo gimnazijske profesorje pri uvajanju. Ključne besede: gimnazija, posodabljanje učnih načrtov, uvajanje posodoblje- nih učnih načrtov Benefi ts and drawbacks of curriculum renewal in grammar schools Th e introduction contains some relevant fi ndings in curricular theory concerning the upgrading of syllabus contents. Th e major part of the paper presents the results of our research, carried out with the purpose of point- ing out both the benefi ts and the drawbacks of the implementation of cur- riculum renewal in grammar school education. Th e processing of data about selected characteristics of syllabus contents led to important fi ndings about the benefi ts as well as the problems encountered by grammar school teachers in their pedagogical practice. Key words: grammar school, curriculum renewal, introduction of renewed syllabus contents