Tamara Malešević, Vanja Kavčnik Kolar, Marc Fabri, Mhairi Beaton VSEBINA STRANI 1 Uvod 3 1.1 O projektu DesignMyFuture 3 1.2 O smernicah 5 2 Splošne smernice za učitelje 6 2.1 Učitelj kot vzornik 7 2.2 Učitelj kot izvajalec izobraževanja 9 2.3 Odnosna kompetenca učitelja 12 2.4 Učitelj, ki podpira učence pri izobraževalnih in kariernih odločitvah 15 2.5 Učitelj, ki prispeva k razvoju učenčevih kompetenc za 21. stoletje 17 2.6 Učitelj kot vseživljenjski učenec 19 3 Učenci iz ranljivih družin ali potencialno socialno izključenih skupnosti ‒ ukrepi, ki delujejo 22 3.1 Učenci iz družin s priseljenskim ozadjem 24 3.2 Učenci s posebnimi potrebami 26 3.3 Nadarjeni učenci, ki doživljajo šolski neuspeh 28 3.4 Učenci iz ekonomsko prikrajšanih družin 30 3.5 Učenci iz rejniških družin in posvojeni učenci 32 3.6 Učenci iz romskih družin in družin, ki se pogosto selijo 34 3.7 Učenci iz družin s kriminalnim ozadjem in mladoletni prestopniki 36 3.8 Učenci s težavami in motnjami na področju duševnega zdravja 38 4 Zaključki 40 5 Uporabljeni in priporočeni viri 42 1 Uvod V mednarodnem projektu DesignMyFuture (2019–2020) je Zavod RS za šolstvo sodeloval kot partner. Smernice je strokovno pregledala dr. Zora Rutar Ilc iz Zavod RS za šolstvo in zapisala: ’Smernice se mi zdijo odlično izbrane, poudarki so pravi: prevladujoč je ton vključujočnosti in podpornosti, naklonjenosti ranljivim skupinam in tudi približevanje učiteljem z razumnimi namigi, ki so jim lahko v oporo in pomoč.’ O projektu DesignMyFuture Projekt DesignMyFuture (www.designmyfuture.eu), ki ga financira program Erasmus+, se osredotoča na to, kako najbolje podpreti mlade pri načrtovanju prehoda iz obveznega šolanja v želeno karierno prihodnost. Mnogi mladi predčasno opustijo šolanje. Če se ne odločijo za druge oblike izobraževanja, ima opuščanje šolanja lahko za njih dolgoročne posledice, saj negativno vpliva na njihove poklicne možnosti, zdravje in dobro počutje ter pogosto dolgoročno vodi v revščino. 3 V projektu DesignMyFuture smo ustvarili gradivo za opolnomočenje mladih, da prepoznajo in razumejo svoja močna področja in potrebe (zanimanja, pridobljene veščine in kompetence, razvojne potrebe, vrednote) ter jih zmorejo izraziti tudi drugim. To mladim pomaga, da lažje sprejemajo premišljene karierne odločitve o svoji prihodnji poklicni poti. Pri projektu DesignMyFuture se zavedamo, da mladi teh odločitev ne sprejemajo sami, zato smo pripravili več gradiv, s katerimi želimo celostno podpreti ta proces. Poleg teh smernic za učitelje je ekipa DesignMyFuture pripravila tudi: dodatne izobraževalne vire interaktivno spletno igro, s katero priročnik za starše in skrbnike, v za učitelje za delo z ranljivimi lahko mladi odkrivajo svoje katerem so zbrani nasveti in dobre skupinami mladih s koristnimi spretnosti ter raziskujejo različne prakse za podporo mladim v tem predlogi, kako jih podpreti pri poklicne poti na povezavi pomembnem življenjskem obdobju dokončanju šolanja in poklicnem na povezavi odločanju na povezavi designmyfuture.eu/teachers designmyfuture.eu/game designmyfuture.eu/teachers “Mladi imajo velik potencial.” Mladi, ki zgodaj opustijo šolanje in usposabljanje (starost 18–24 let) Cilj: <9 % Pregled izobraževanja in usposabljanja za leto 2021 2020: 9.9 % Moški 11.8 % 2010: 13.8 % Ženske 8 % Rojeni v 8.7 % matični državi Rojeni izven 22.4 % matične države Vir: Eurostat (EU-LFS, 2020) Pridobljeno: okober 2021 ©Evropska unija, 2021 1.2 O smernicah 1 Mladi zmorejo marsikaj, šola pa je prostor, kjer njihove zmožnosti lahko razvijamo in spodbujamo. Nekateri mladi se soočajo z ovirami pri učenju, nekateri predčasno zapustijo šolo in zato ne razvijejo svojega polnega potenciala. Da bi prepoznali in preprečili neželene posledice, ki ovirajo učenje mladostnikov, smo za učitelje pripravili smernice za delo z mladimi od 14 do 17 let, z željo, da jim bodo v podporo pri njihovem pedagoškem delovanju. Te smernice so namenjene predvsem učiteljem, ki si prizadevajo za oblikovanje spodbudnih učnih okolij, ki slišijo glas mladih. Pri tem se osredotočajo na potrebe vseh učencev ter iščejo priložnosti, da jih podprejo tudi pri sprejemanju premišljenih izobraževalnih in poklicnih odločitev. Smernice za učitelje so sestavljene iz dveh delov. Prvi del smernic vsebuje strategije za spodbujanje učenja na način, da učenci učni proces soustvarjajo (»glas učenca«). Osredotočamo se tudi na učiteljevo podporo učencem v procesu izobraževalnih in poklicnih odločanj ter načrtnega razvijanja kompetenc za 21. stoletje. Izpostavljamo tiste smeri profesionalnega razvoja učitelja, ki zagotavljajo bolj kakovostne odnose z učenci in izboljšanje lastne poučevalne prakse učitelja. V drugem delu smernic podrobno predstavimo nova spoznanja o identitetah in izkušnjah učencev iz potencialno ranljivih družin oz. skupnosti ter učitelje seznanimo s celostnim in v rešitve usmerjenim pristopom šole pri odzivanju na raznolikosti učencev, ki jih prinaša sodobni čas. 5 Uspešnost učencev je posredno odvisna tudi od tega, na kakšne načine učitelj spremlja svoj poklicni razvoj in nadgrajuje svoje profesionalno znanje – pri tem sta samorefleksija o lastni praksi in pripravljenost, da jo učitelj vključi v svoje pedagoško delovanje, ključnega pomena. Upamo, da vam bodo smernice v podporo pri vašem vzgojno-izobraževalnem delu. Veseli bi bili, če bi nam svoje mnenje sporočili na naslov designmyfuture.eu/feedback. Vključujoča pedagogika Smernice za učitelje se opirajo na t. i. vključujočo pedagogiko (Pantic in Florian, 2015). Vključujoča pedagogika obravnava različnost med mladimi kot naravno, hkrati pa predpostavlja, da imajo mladi tudi veliko skupnega (Hart idr., 2004; Florian in Beaton, 2018). Vključujoča pedagogika nasprotuje praksi, ki nekaterim učencem zagotavlja dodatne ali drugačne določbe, še posebej, če te temeljijo na predpostavkah, da zmožnosti učencev z razvijanjem ne moremo spremeniti oz. jih obravnavamo kot »fiksne«. Učitelji naj se na razlike učencev odzivajo tako, da spoštujejo dostojanstvo vsakega mladega človeka v razredni skupnosti, hkrati pa načrtujejo takšne učne priložnosti, ki so na voljo vsem. Pri tem lahko med seboj sodelujejo in iščejo skupne načine za reševanje težav, s katerimi se soočajo mladi. Splošne smernice za učitelje 2 Če šola pravočasno prepozna ranljivosti nekaterih mladih in ustrezno ukrepa, lahko ublaži negativne posledice, kot so: šolski neuspeh, predčasno opuščanje šolanja, vrzeli v znanju, nizko razvite osnovne spretnosti na področjih branja, pisanja, računanja ipd. S tem lahko prepreči poznejšo socialno izključenost posameznika ter zaščiti njegovo psihično dobrobit in ekonomsko blaginjo. Smernice za učitelje obravnavajo strategije za preprečevanje zgodnjega opuščanja šolanja med mladimi iz ranljivih skupnosti. V tem okviru smo opredelili naslednje štiri ključne strategije: 1. ustvarjanje psihološko varnega in spodbudnega učnega okolja, 2. formativno spremljanje napredka učencev, 3. vključujoče vodenje razredov in 4. vključevanje učiteljev v učečo se skupnost na šoli. Prvi del smernic se osredotoča na različne vloge učitelja pri pedagoškem delu z mladimi, ki so pomembne v kontekstu zgodnjega opuščanja šolanja, ter preventivne strategije za njihovo kakovostno udejanjanje v praksi s poudarkom na: • vzpostavljanju in spodbujanju dobrih odnosov z mladimi in med mladimi; • pravočasnem prepoznavanju močnih področij in potencialnih šibkosti pri mladih ter na ustreznem pedagoškem ukrepanju; • formativnem spremljanju mladostnikovega napredka (podpora pri razvijanju 6 samouravnavanja učenja); • razumevanju mladostnikovih zmožnosti in ambicij v zvezi z želeno poklicno potjo. Raziskave kažejo na številne poklicne vloge učiteljev (Slivar 1999; Marentič Požarnik 2000). V teh smernicah smo opredelili šest vlog učitelja, ki imajo koristen vpliv na ozaveščene izobraževalne in poklicne odločitve pri mladih ter na pridobivanje kompetenc za zaposljivost. V nadaljevanju jih bomo podrobneje predstavili. “Odzivajte se ustrezno in ob pravem času.” 2 2.1 Učitelj kot vzornik K učinkovitosti učenja veliko pripomore dejstvo, da se učenci pogosto zgledujejo po svojih učiteljih in jih posnemajo. Učitelji so učencem vzorniki tudi pri rabi učnega jezika (pisnega in ustnega), neverbalnem sporazumevanju ter pri vzpostavljanju odprtega in pozitivnega odnosa z drugimi. Zelo pomembno je, da učitelj obvlada sposobnost dobrega sporazumevanja z učenci, uporablja tehnike aktivnega poslušanja (glej okvir na strani 13), govori in piše jasno in jedrnato ter uporablja primerno govorico telesa. Učitelji so lahko vzor tudi za udejanjanje socialnih in čustvenih veščin. S tem učencem pomagajo, da se bolje zavedajo sebe ter misli in čustev drugih ljudi. Pokažejo jim npr.: kako biti asertiven, socialno empatičen in odgovoren, kako se spopasti s stresom in postati psihološko odporen. Prav tako lahko dajejo zgled, kako prositi druge za pomoč in kako ponuditi pomoč drugim. Navdih za učence S pripovedovanjem zgodb o svojih izkušnjah lahko učitelji izkazujejo navdušenje nad lastnim učenjem in iščejo priložnosti, da navdušijo tudi učence. To učencem pomaga odkriti priložnosti za raziskovanje idej, ki izhajajo iz njihovih resničnih interesov in želja, in tako razvijati radovednost in motivacijo za učenje (npr. s projektnim delom). Učitelji ohranjajo radovednost med učenci tudi tako, da se odzivajo na njihova vprašanja in interese, ko se pojavijo. Tako imajo učenci priložnost, da razpravljajo o temah, ki jih zanimajo (npr. z ekološko, humanitarno vsebino ipd.), in se učijo reševanja problemov ob avtentičnih vsebinah tako, da obravnavajo sodobne družbene izzive. 7 Udejanjanje razvojne miselne naravnanosti V razredu lahko učitelji spontano udejanjajo razvojno miselnost (glej okvir), ko se jim pripeti kakšen spodrsljaj, ko nečesa ne vedo ali celo potrebujejo pomoč učencev. Tako sami pokažejo, da so napake priložnost za učenje in napredek. S takšnim zgledom bodo mladi postopoma izgubili strah pred napako ali razmišljanje, da je napaka nekaj, kar je treba skriti pred drugimi. S pozitivnim odnosom do napak učitelji lahko ustvarijo kulturo, v kateri te postanejo dragocene priložnosti za učenje in izboljšanje znanja (npr. med poukom lahko učitelji spodbudijo učence, da na kratko opišejo situacijo, v kateri so naredili napako, in razložijo, kaj so se iz nje naučili ali kaj pozitivnega jim je prinesla). Na ta način jim nudijo podporo pri sprejemanju napak kot nujnem delu rasti in učenja. Od učiteljev se ne pričakuje popolnosti in nepogrešljivosti. Dovolj je biti dovolj dober učitelj, ki se uči iz lastnih izkušenj. Tak učitelj prispeva h kulturi, ki mlade razbremenjuje perfekcionističnih pričakovanj družbe. Značilnosti razvojne miselne naravnanosti 2 Profesorica psihologije Carol Dweck z univerze Stanford trdi, da uspešnih ljudi ne odlikujeta inteligentnost ali izobrazba, temveč njihova miselnost. Izraz »razvojna miselna naravnanost« je skovala, da bi pojasnila, kako lahko samomotivacija in učinkovitost pomagata pri doseganju ciljev. Razvojna miselna naravnanost se navezuje na prepričanje, da človekove sposobnosti niso prirojene, temveč jih lahko izboljšamo s trudom, učenjem in vztrajnostjo. Pri tem gre za odnos, kako se oseba sooča z izzivi, kako se spopada z neuspehi ter kako se posledično prilagaja in razvija. Značilnosti razvojne miselne naravnanosti so: • Verjamete, da so dosežki odvisni od truda in ne le od prirojenega talenta. • Pripravljeni ste se učiti na svojih napakah in v kritiki najti priložnosti za izboljšanje. • Verjamete, da svojo inteligentnost in sposobnosti lahko nenehno razvijate. • Pripravljeni ste postavljati vprašanja in priznati, da nečesa ne veste. • Iščete zahtevne naloge in prevzemate tveganja. Razvojna miselna naravnanost vam lahko pomaga, da postanete bolj psihološko odporni in prilagodljivi. Sodi med veščine 21. stoletja. Vir: Dweck (2017) 8 »Na prvi šolski dan, na katerega sem se tako skrbno pripravljala, sem se naučila lekcijo, ki sem si jo zapomnila za vse življenje. In ta lekcija je bila naslednja: Nič tragičnega ni, če me učenci, s katerimi preživim šolsko leto, vidijo kot zmotljivega človeka, ki včasih pozabi zapeti zadrgo na hlačah. Dobro je, če otroci vidijo, da delam napake in se smejim sami sebi. Dobro je, če pozorno prisluhnem številnim stvarem, ki me jih učenci naučijo s tem, kar povedo, in s tem, česar ne povedo. Dobro je, če moji učenci včasih vedo več kot jaz, in najbolje je, če jim dovolim, da vidijo, da tudi jaz še vedno odkrivam.« (Povzeto po Canfield et al., 2009) Jennifer A. Haberling, učiteljica angleščine in učiteljica leta 2009 v zvezni državi Michigan 2.2 Učitelj kot izvajalec izobraževanja 2 »Pomembno je znati slišati glas učencev in videti razvojne potrebe vsakega izmed njih.« (Tamara, šolska svetovalna delavka, Slovenija) Učna okolja postajajo vedno bolj raznolika. Šolske razrede oblikuje kulturna, družbena, akademska, jezikovna in socialna heterogenost. Cilj vključujoče šole je upoštevati potrebe vsakega učenca. Taka šola spoštuje raznolikost skupnosti, v kateri imajo učitelji različne pristope z upoštevanjem različnega predznanja učencev, tudi predznanja učnega jezika, učenečevih sposobnosti, motivacije za učenje, njihovih izkušenj idr. Didaktični okvir delovanja učiteljev glede na heterogenost učencev v razredu sestavljajo: diferenciacija, individualizacija in personalizacija. Cilj takšnega poučevanja in učenja je optimalen razvoj posameznika, kar vključuje tudi razvijanje samostojnosti in samoregulativnosti pri učenju in boljše učenčeve predstave o samem sebi. Pouk, ki vključuje vse učence in hkrati upošteva njihove potrebe, je zelo zahteven. Sodobni didaktični pristopi se usmerjajo v aktivne oblike dela. Pri tem so strategije formativnega spremljanja lahko učiteljem v veliko pomoč. Formativno spremljanje temelji na samoregulativnem in personaliziranem učnem procesu, ki izboljšuje motivacijo za učenje in vztrajnost. Učitelji pri formativnem spremljanju napredka učencev: • oblikujejo spodbudno vzdušje v razredu; 9 • dobro opazujejo vedenje in napredek učencev; • skupaj z različnimi učenci ustvarjajo različne poti do učnih ciljev in kriterijev uspešnosti; • posredujejo učencem kakovostne povratne informacije, ki jim povedo, kaj že znajo in kaj je potrebno izboljšati; • z aktivnimi oblikami dela spodbujajo samostojno, samoregulirano učenje in samovrednotenje ter • omogočajo medvrstniško učenje in medsebojno vrednotenje učnih dosežkov. Učitelji, ki prepoznajo in upoštevajo potrebe ranljivih učencev, bodo z večjo verjetnostjo ustvarjalno uporabljali različne učne metode. Ena izmed ugotovitev naše raziskave je, da učitelji kot izjemno učinkovito prepoznajo metodo pogovora (dialoško metodo). Ta metoda zahteva zaupanje med učitelji in učenci ter spodbuja miselno in govorno aktivnost učencev. Nekaj didaktičnih pravil za vodenje pogovora z učenci (Slivar et. al, 1999): • Postavljamo jasna, kratka in nedvoumna vprašanja; pri tem načrtno izbiramo vprašanja odprtega tipa. • Učencem damo dovolj časa za premislek, preden odgovorijo. • Poskrbimo za sodelovanje vseh učencev in za to, da si učenci ne segajo v besedo. • Med pogovorom z učenci spodbujamo kritično mišljenje in ustvarjalost. Prožnost učiteljev se kaže v kombiniranju različnih metod in oblik poučevanja, oblikah diferenciacije in personalizacije idr., pri čemer učitelji nenehno ocenjujejo, ali je 2 pristop učinkovit za vse učence. Prožnost so učitelji v naši raziskavi opredelili kot najpomembnejši dejavnik pri uspešnem delu z ranljivimi skupinami mladih. Uporaba digitalnih tehnologij v komunikaciji in izobraževanju jim daje dodatno priložnost za to. Nekaj koristnih 10 nasvetov: + Pri poučevanju učitelji pogosto + Vsako učno uro začnejo s premislekom, kombinirajo različne metode kaj učenci že znajo. Nato jasno poučevanja (npr. frontalni pouk, opredelijo namen dejavnosti, ki jo skupinsko delo, delo v dvojicah in načrtujejo, ter to razložijo učencem, da individualno delo) in pri tem stalno bodo ti bolje razumeli namene učenja pozorno spremljajo, ali je pristop oz. razloge za izbiro teme ali spretnosti. učinkovit tudi za učence iz ranljivih skupin. + Učitelji spremljajo napredek učencev pri učenju in jim sproti podajajo povratne + Načrtujejo na učenca osredotočen informacije o njihovih dosežkih, npr.: pouk. Pri tem se zavedajo njihovih želja Prejšnjo uro smo opredelili kriterije in zmožnosti ter zanje izberejo tiste uspešnosti pri tej snovi. Predlagam, da aktivne oblike, pri katerih so učenci že si jih pogledate in presodite, kako vam lahko samostojnejši. Glede na našo gre. Napišite, pri čem ste že uspešni. Ali raziskavo se zelo dobro obnese tudi je potrebno kaj tudi izboljšati? Kako se sodelovalno učenje z vrstniki. boste tega lotil? Pri čem bi vam lahko pomagal sošolec? Pri čem potrebujete + Prilagodijo didaktično načelo jasnosti mojo pomoč? različnim skupinam učencev tako, da uporabijo vizualne pripomočke in praktične prikaze. + Spodbujajo učence, da prevzamejo • realističen (ali je cilj realen 2 odgovornost za svoje učenje, na primer zame): učenčev cilj je usklajen z z vprašanji, kot so: Kakšen je namen njegovimi interesi in izobraževalnimi tega predmeta zame? Kako bom to možnostmi; znanje lahko uporabil v prihodnosti? Ali bodo možnosti za postavljanje • časovno omejen (kdaj želim doseči vprašanj? ipd. cilj): cilj je časovno opredeljen. + Učence tudi spodbujajo, da si + Umetnost postavljanja vprašanj: postavljajo cilje, na primer po metodi • Priporočamo vprašanja, ki učence SMART – to pomaga učencem pri usmerjajo v iskanje rešitev, npr.: Kaj načrtovanju nadaljnjih korakov pri bi rad spremenil? Na katero glavno učenju. Cilj mora biti: vprašanje se želiš osredotočiti? Kako • specifičen (kaj želim): cilj je lahko uporabiš svoje spretnosti pri neposreden, podroben in pomemben tem? Kako boš vedel, da se situacija/ za učenca; stanje/tvoje učenje … izboljšuje? • merljiv (po čem bom vedel, da je cilj • Za usmerjanje učencev v dosežen): učenec lahko spremlja poglabljanje učenja in pri razpravah svoj napredek po vnaprej določenih uporabljajte vprašanja odprtega tipa. kriterijih oz. merilih; • dosegljiv (je v moji moči, da cilj dosežem, kaj potrebujem pri tem): učenec ima na voljo vse potrebne vire in pomoč za dosego cilja; 11 »Vsak mlad človek se lahko uči in raste. Na nas, učiteljih pa je da odkrijemo način, kako doseči vsakega od naših učencev. Vsi moramo iskati luč vsakega mladega človeka.« (Povzeto po Canfield et al., 2009) Mark D. Teesdale, učitelj glasbe in učitelj leta 2009 v zvezni državi Delaware 2.3 Odnosna kompetenca učitelja 2 »Moja naloga je, da vsem učencem pokažem, da so pomembni, vredni in sposobni, zlasti učencem, ki imajo manj znanja ali so slabše vključeni v skupino. Ko učitelj ščiti najšibkejše učence, krepi empatijo pri drugih učencih.« (Ljiljana, učiteljica, Hrvaška) V izobraževalnem kontekstu je potreba po doživljanju varnosti zelo pomembna. Učenje vedno pomeni spreminjanje, procese spreminjanja pa spremljajo občutki negotovosti. Zelo pomembno je, kako učitelji pomagajo učencem, da te občutke obvladujejo, in da zagotavljajo varno počutje v razredu. Podobno avtorja Bondy in Ross (2008) zagovarjata vzgojni stil spodbudne odločnosti (warm demander). Dober sodelovalni odnos med učitelji in učenci je predpogoj za učinkovit pouk (Hattie, 2011). Takšni odnosi zadovoljujejo potrebe mladih in imajo motivacijski učinek. Učitelji, ki znajo voditi, so navdihujoči. Učenci tem učiteljem ne sledijo, ker bi morali, ampak ker si to želijo. Po Carlu Rogersu (1957) temelji dobra odnosna kompetenca na treh gradnikih: 1. pristnosti, 2. brezpogojnem spoštovanju in 3. empatiji. Juul (2014) dodaja, kako pomembno je, da se odrasli zavedajo, da so odgovorni za 12 odnos z mladimi. Če se odnos poslabša, je naloga učiteljev, da ga poskušajo izbojšati. Pogoj za to je dvosmerna komunikacija oziroma odprt dialog med učiteljem in učencem. Aktivno poslušanje Aktivno poslušanje je veščina, pri kateri se popolnoma osredotočimo na sogovorca, razumemo njegovo sporočilo in se premišljeno odzovemo. Aktivni poslušalci uporabljajo verbalne in neverbalne tehnike, da pokažejo in ohranijo pozornost na sogovorcu. Aktivno poslušanje izboljšujemo, če: • omogočimo sogovorcu, da se počuti sproščeno; • odpravimo vse moteče dejavnike (vključno z mobilnim telefonom!) in se popolnoma posvetimo osebi, ki govori; • se odzivamo empatično in ne ocenjujemo njegovih besed; • poslušamo občutke, izražene verbalno in neverbalno; • postavljamo odprta vprašanja; • povzemamo pogovor; pri tem uporabimo sogovorčeve besede; • s svojimi besedami predstavimo svoje razumevanje povedanega (parafraziranje); na ta način lahko učinkovito preverimo, ali pravilno razumemo, kaj je sogovorec želel povedati. 2 Nekaj koristnih nasvetov: 13 Kako lahko učitelji ustvarijo in vzdržujejo dober pedagoški odnos z učencem: + Vzamejo si čas za poslušanje učenca, poimenujejo, sprejmejo in razumejo, so odprti in se osredotočijo na npr.: »Vidim in razumem, da ti je težko, njegove besede (glej okvir o aktivnem ker te je sošolec razočaral.« poslušanju). + Uporabljajo jezik spoštovanja in + Za učenca pokažejo pristno zanimanje, sprejemanja, da bi okrepili učenčevo npr.: »Vem, da si imel ustno ocenjevanje. zaupanje v lastne sposobnosti Kako je šlo?« (izogibajo se moraliziranju in pokroviteljstvu). + Preverijo, kako razumejo povedano: povzamejo, kar so zaznali pri učencu, + Sprejmejo dejstvo, da se bodo oziroma parafrazirajo. mladostniki o nekaterih temah raje pogovarjali z vrstniki kot z odraslimi, + Ločujejo med izgovorjenimi besedami, saj imajo v tej razvojni fazi vrstniki tonom glasu in govorico telesa. večji vpliv na mnenja in vedenje mladostnikov kot odrasli (starši, učitelji). + Uporabljajo vprašanja odprtega tipa in učenca usmerjajo k temu, da izrazi + Z učencem delijo svoje izkušnje o lastni svoje misli, izkušnje, razmišljanja in poklicni poti, premagovanju izzivov, odločitve o svojem učenju in poklicni načrtovanju ciljev ipd. S t. i. učenjem poti, odnosih z drugimi itd. preko zgodb bodo učenci lažje odkrili in cenili svoje sposobnosti. + Neprijetne občutke učencev (npr. strah, nemoč, zmedenost) prepoznajo, »Nehala sem razmišljati o tem, da moram 2 biti stroga in da se moram osredotočiti le na poučevanje. Bil y in njegov oče sta me naučila, da učenci potrebujejo varno zatočišče, v katerem lahko pridobijo samozavest, ki jo potrebujejo, da se lahko osredotočijo na šolsko delo. Od Bil yja sem se naučila, da je učenec mnogo več kot le vsebina iz učnega načrta, ki mu jo »tlačimo« v glavo.« (Povzeto po Canfield et al., 2009) Marcia Rudoff, učiteljica, svetovalka in srednješolska administratorka 14 2.4 Učitelj, ki podpira učence pri izobraževalnih in kariernih 2 odločitvah »Ko človek izbira poklic, pravzaprav izbira način, kako uresničiti svojo osebnost.« (Super in Super, 2001) Mladostnik raziskuje svojo identiteto tudi skozi svoje izobraževalne in karierne odločitve, najprej v času osnovne šole preko interesov in nato z izbiro srednje šole. Pri teh izbirah mu poleg staršev oz. skrbnikov močno pomaga tudi šola. Učitelji imajo med poukom veliko priložnosti, da učencem pomagajo osmisliti učenje tako, da poudarijo pomen znanja in spretnosti na način, ki jih povezuje s poklicnimi odločitvami za prihodnost. Da bi bili pri tem učinkoviti, morajo zelo dobro poznati njihove interese, vrednote in priložnosti na trgu dela. Da bi to učinkovito opravil, učitelj spoznava interese, vrednote in zmožnosti učencev. Šele nato je možno učencu pomagati razviti realne možnosti za doseganje realnih ciljev. Pri tem je pomembno, da učitelj izraža svoje izkušnje in razmišljanja na potrpežljiv način, ki upoštevajo učenčeva trenutna mnenja, ki jih učenec lahko postopoma sprejema glede na svoje trenutne izkušnje, zmožnosti in potrebe. Učencem je v veliko podporo učitelj, ki pomaga tudi pri oblikovanju “rezervnih” načrtov glede njihove izobraževalne poti in zaposlitve na sorodnih področjih. 15 Nekaj koristnih nasvetov: Učitelji lahko učencem pomagajo pri odločanju o prihodnjih zaposlitvenih možnostih z naslednjimi aktivnostmi: + Spremljajo trga dela, ki je povezan + Razvijajo zaupne odnose z učenci. z njihovim predmetnim področjem. Učenci jim zaupajo, saj domnevajo, da To bo prispevalo k pridobivanju imajo vsi bogate življenjske izkušnje, uporabnega znanja in spretnosti za zato jim zaupajo tudi takrat, ko ko gre za povečanje zaposljivosti učencev. Če karierno informiranje in odločanje. so učitelji o trgu dela dobro obveščeni, učencem posredujejo točne in aktualne + Učence ozaveščajo o tem, kaj jih je informacije iz različnih razpoložljivih motiviralo za izbiro šole ali poklica: virov na področju poklicnega učencem je treba posebej poudariti, usmerjanja. da bo posameznik svoje potenciale uresničil najbolje na področjih, ki so skladna z njegovimi interesi in • pozitivno naravnanost (kako biti 2 vrednotami. Učenci se za šolo, študij motiviran, proaktiven, delaven, ali poklic lahko odločijo tudi iz manj radoveden, z miselnostjo reševanja ustreznih razlogov, kot so npr.: plača, problemov ipd.), vpliv prijateljev, ki se odločajo za isti • komunikacijske spretnosti (pisne in poklic, ugled poklica v družbi idr. ustne), + V pouk vključujejo ustrezne didaktične • veščine timskega dela in mreženja, igre, ob katerih lahko učenci spoznavajo, • sodelovanje z ljudmi iz različnih kako so njihove spretnosti in njihovi okolij (sprejemanje raznolikosti, interesi usklajeni z možnimi poklici. prilagodljivost), Predlagamo tudi igro DesignMyFuture • pripravljenost za učenje, (designmyfuture.eu/game). • analitično in kritično razmišljanje + Učence usmerjajo k večji samostojnosti (načrtovanje in odločanje) ipd. pri načrtovanju kariernega razvoja ter + Učence povezujejo s predstavniki jih po dodatno pomoč napotijo k šolski poklicev, npr. na kariernem dnevu v svetovalni službi. šoli, ko starši učencev predstavijo svoje + Učitelji individualizirajo pristop (npr. z poklice. oblikovanjem portfolia) tako, da učence + Prizadevajo si, da bi učence čim bolje spodbujajo, da načrtujejo več poklicnih spoznali tudi na osebni ravni, na primer poti hkrati ter so prilagodljivi in odprti za s kakovostnimi pogovori z njimi: v morebitno spremembo odločitve, npr. da teh primerih je koristno, da pogovore izdelajo plakat o treh življenjskih poteh, načrtujete vnaprej in da imate pri tem med katerimi bi lahko izbirali. nekaj pripomočkov ali opomnikov za + Učencem pomagajo, da v šoli razvijajo strukturiran pogovor z učenci. tudi veščine, ki so povezane z 16 zaposljivostjo, npr.: »Učitelji naj bi se dotaknili mladih življenj in jih spremenili na bolje – takšna je bila moja filozofija. Po končanem študiju sem želela vplivati na današnjo mladino. Nekoč cvetoča skupnost v mojem rojstnem mestu je doživela gospodarski zlom. Veliko družin se je odselilo, tudi moja. Jaz pa sem se vrnila, da bi opravila svojo pedagoško nalogo, v upanju, da bom novi generaciji mladih pokazala vrednost izobraževanja. Več kot polovica mladih je namreč prihajala iz družin, v katerih je bil študij izjema. Vedela sem, da lahko na tem področju nekaj spremenim.« (Povzeto po Canfield et al., 2009) Anna M. Lowther, učiteljica 2.5 Učitelj, ki prispeva k razvoju učenčevih kompetenc za 2 21. stoletje »Izobrazba je eden najmočnejših kazalnikov zdravja. Bolj kot je posameznik izobražen, večja je možnost, da bo njegovo zdravje dobro, in obratno.« (Freudenberg in Ruglis, 2007 v NIJZ, 2022) Veščine 21. stoletja so veščine, ki izboljšujejo načine mišljenja, učenja, dela in življenja v svetu. Vključujejo (Binkley idr. v GPE, 2020): • ustvarjalnost in inovativnost, • kritično razmišljanje/reševanje problemov/odločanje, • učenje učenja/metakognicijo, • komunikacijo, sodelovanje (timsko delo), • informacijsko pismenost, • pismenost na področju IKT, • državljanstvo (lokalno in globalno), • življenjske in poklicne spretnosti ter • osebno in družbeno odgovornost (vključno s kulturno zavestjo in usposobljenostjo). Vključevanje teh spretnosti v pouk vseh predmetov je najboljši način, da učenec pridobi kompetence, ki jih potrebuje za izpolnjevanje zahtev na področju zaposlovanja v 17 prihodnosti. »Kot učiteljica začetnica nisem razumela koncepta prilagodljivosti. Vedela sem le, da moram slediti dnevni pripravi na pouk. Pozneje sem spoznala, da pri poučevanju ne gre le za to, da izvedem pouk skladno s pripravo za tisti dan, temveč za to, da se približam ljudem, s katerimi bom delala, to pa so bili tako učenci kot starši.« (Povzeto po Canfield et al., 2009) Quyen Thai, učiteljica 2 Nekaj koristnih nasvetov: + Učitelj lahko s formativnim spremljanjem ga usmeri k nadaljnim korakom pri spodbuja vsakega učenca, da razvija učenju. Tako lahko učenec razmisli o samouravnavanje pri šolskem delu (npr. različnih perspektivah obravnavane z odločanjem o tem, v katere vsebine in vsebine ali preizkušenih spretnostih veščine želi vložiti več časa in truda ter v in pridobi vpogled, kako naj usvojeno katere manj ipd.). znanje razvija naprej. Tovrstne navade samorefleksije prispevajo k razvoju vseh + Učitelj lahko podpre učenčevo razvojno kompetenc, še posebej kompetence miselno naravnanost (glej okvirček na učenje učenja. strani 8) tako, da mu pomaga manj spodbudne izkušnje preoblikovati v + Učitelj pri učencih načrtno razvija spodbudnejše, na primer: ponavljanje samorefleksijo, da o temi, ki jim je razreda bi lahko preoblikoval iz blizu, (npr. o tem, kako preživljajo prosti “šolskega neuspeha” v “začasno čas, kako doživljajo družbena omrežja upočasnitev, iz katere se je treba učiti ipd.), napišejo esej in se o zapisih 18 in nadaljevati, morda tudi po drugačni pogovarjajo. poti, ki je bolj skladna z učenčevimi razumnimi možnostmi in morda + Učenje in razvijanje veščin za 21. spremenjenimi interesi”. stoletje potekata tudi v neformalnem okolju, v prostem času in zunaj šole. + Učenec naj svoje spretnosti razvija vsak Učitelj lahko tudi med temi veščinami dan. Učitelj naj mu dosežke pomaga prepozna, katere učencem »bolj ležijo«, analizirati in o njih razmišljati. Ob kako jih lahko uporabijo pri svojem koncu ure je pomembno, da učenec šolskem delu in s katerimi poklicnimi sodeluje pri pregledu in povzemanju področji so povezane. tega, kar se je naučil med uro (tako vsebine kot spretnosti). Pregled naj + Dobra praksa je, da učenci svoja na kratko zajame ključna vprašanja, spoznanja tudi dokumentirajo in ki so bila izpostavljena med uro, in reflektirajo, npr. v obliki portfolia. Veščine 21. stoletja To so spretnosti, kompetence in učne navade, ki so bistvene za uspeh v družbi in na delovnem mestu v 21. stoletju. Prejšnje generacije so vstopale na trg dela s ciljem stalnega zaposlovanja na enem poklicnem področju, v današnjem času pa je zelo verjetno, da bodo mladi, ki bodo končali izobraževanje v letu 2020, v svojem življenju večkrat zamenjali poklicno področje in službo, zato jih je treba na to pripraviti. Pridobivanje spretnosti za 21. stoletje med izobraževanjem zagotavlja posamezniku zdravo in izpolnjujoče življenje, ki mu omogoča sprejemanje premišljenih odločitev in prožnejše odzivanje na izzive sodobnega sveta. Vir: Global Partnership for Education (2020) 2.6 Učitelj kot vseživljenjski učenec 2 »Ne učimo se iz izkušenj ... učimo se iz razmišljanja o izkušnjah.« (John Dewey) Učitelji, ki redno in sistematično reflektirajo svoje izkušnje, trajno izboljšujejo svoje pedagoško delovanje. Svoje strokovno znanje nenehno posodabljajo, se o tem pogovarjajo tudi z drugimi učitelji na šoli in si izmenjujejo gradiva – tako gradijo učečo se skupnost. Pri tem jim je na voljo tudi gradivo za usposabljanje učiteljev DesignMyFuture, ki vključuje kratke videoposnetke o podpori različnim podskupinam učencev (designmyfuture.eu/teachers). 19 Nekaj koristnih nasvetov: Pri delu z mladimi, starimi od 14 do 17 let, organizacijske strukture šole, vzdušja so koristna znanja: v razredu, različnih socialnih odnosov v šoli, odnosov sodelovanja zunaj šole + o značilnostih razvoja možganov pri (šola  starši), jasnih mej oz. pristojnosti mladostnikih, npr. razvoja izvršilnih ter priložnosti za uspeh; funkcij (načrtovanje, predvidevanje, metakognicija itd.), samouravnavanje in + o načinih, kako podpirati razvoj abstraktnega mišljenja; psihološke odpornosti ‒ rezilientnosti in samouravnavanja v vsakdanji šolski + o razvojnih nalogah mladostništva praksi; oziroma pojavov, kot so: razvojna tesnoba, osebnostna identiteta, + o tem, kako mladim pomagati pri neodvisnost, vloga vrstnikov za razvoj sprejemanju dobrih odločitev in mladostnika, kako se odrasli prilagodijo izogibanju tveganim odločitvam; razvojnim in specifičnim potrebam mladostnikov; + o tem, kako lahko učitelji razvijajo sposobnosti za prepoznavanje znakov, + o varovalnih dejavnikih šole, kot ki kažejo, da je mladostnik v čustveni jih navajajo Janušević idr. (2019): stiski, da doživlja travmo ali je žrtev osebnosti učitelja, socialne in ustrahovanja; + o razvijanju prizadevanja za globlje neprimernem vedenju odgovornost za to razumevanje razlogov za učenčevo prevzame učenec (glej okvir restitucija 2 vedenje (ne le osredotočanje na besede v šoli); ali vedenje) ter iskanje ustreznega pedagoškega odziva (Kuhar, 2019), + o tem, kako pomagati mladostnikom, kar vključuje: iskanje sprememb v ki so se soočili s šolskim neuspehom posameznikovem vedenju in nadzoru, ali predčasno opustitvijo šolanja, da ki ga čuti nad svojim življenjem, ter bi razvili močne spretnosti, vrline (vero v njegovih subjektivnih občutkih vase) in dobro socialno mrežo (vero v pripadnosti razredni skupnosti in druge); občutkih vključenosti vanjo; + o lastnostih mladostnikov, ki prispevajo + o razvijanju sposobnosti za k njihovi ranljivosti (za primere glej vzpostavljanje in ohranjanje odnosa poglavje 3); z učencem, ki temelji na zaupanju + o tem, kako podpirati mladostnike, in varnosti, kar učencu omogoča, da da jih njihove odločitve vodijo k poišče pomoč pri učitelju, kadar je to pridobivanju pozitivnih izkušenj, potrebno; potrditev, zadovoljstva, uspeha in + o razvijanju sposobnosti za dosledno, osebnostni rasti. odločno in premišljeno odzivanje na vedenje učenca – zagotavljanje, da ob morebitnih odstopanjih od pravil in 20 O restituciji v šoli Restitucija je učinkovit pristop k reševanju konfliktov in povračilu škode. Posamezniki, ki so bili oškodovani, lahko sporočijo posledice škode odgovornim, ti pa jih priznajo in sprejmejo ukrepe za njihovo odpravo. Restitucija v šoli pomaga graditi bolj kakovostne odnose in zagotoviti, da se vsak član šolske skupnosti počuti slišanega, cenjenega in spoštovanega. Njen cilj je, da učenci razvijejo empatijo in obzirnost do vseh ter da razvijejo veščine za samostojno reševanje problemov. Učitelj pomaga učencem razumeti, kako lahko njihovo vedenje vpliva na druge. Učence podpira pri ugotavljanju, kako lahko popravijo škodo, ki so jo povzročili. Na ta način učenci razvijejo spretnosti za ohranjanje pozitivnih odnosov ter za samostojno reševanje nesoglasij in težav. Vir: povzeto po restorativejustice.org.uk »Kot učiteljica sem ugotovila, da so življenjske 2 lekcije, ki jih učenci prinesejo s seboj v šolo, tiste, ki so me učile do globin moje biti. Od učencev, ki se ob 6.30 peljejo z avtobusom lokalne skupnosti, ker jih noben družinski član ne odpelje v šolo, se učim o predanosti. Učenec s posebnimi potrebami, ki vsako jutro in ob sobotah prihaja na inštrukcije, ker si obupno želi, da bi na zaključnem izpitu iz geometrije dosegel oceno 3 (dobro) in po znanju dohitel svoje vrstnike, me uči vztrajnosti. [. .] Potrpežljivosti se učim od učenke, ki lahko domačo nalogo naredi le pri jutranjem pouku, ker mora od 15.30 do 22.30 skrbeti za svoje sorojence. Vse te lastnosti, ki sem se jih naučila od svojih 21 učencev, so se združile v filozofijo, ki je spremenila moje razmišljanje – nagovorila me je, naj vsak trenutek namenim tem učencem, saj si vsi zaslužijo boljšo prihodnost ne glede na njihove okoliščine.« (Povzeto po Canfield et al., 2009) Susan Waggener, učiteljica matematike in poslovnega izobraževanja ter učiteljica leta 2009 v zvezni državi Arkansas Učenci iz ranljivih družin ali potencialno 3 socialno izključenih skupnosti ‒ ukrepi, ki delujejo V tem poglavju predstavljamo intervencije, ki temeljijo na zgodnjem odkrivanju potreb pri mladih po strokovni podpori na področjih učenja in motivacije, da bi preprečili zgodnje opuščanje šolanja (ZOŠ). V tem kontekstu so zelo pomembne tudi zunajšolske in obšolske dejavnosti, ki bogatijo učne priložnosti v obveznem programu šole. Namen intervencijskih ukrepov je usmerjanje šol, da se strokovno odzovejo, ko opazijo prve znake nevključevanja učencev v šolsko delo. Spodbujajo timsko delo in udejanjanje t. i. celostnega pristopa šole (glej okvir). Pri tem sta ključnega pomena dva dejavnika: močno vodstvo z jasno opredeljenimi vlogami in odgovornostmi ter vodenje za učenje, ki temelji tudi na čustveni in socialni podpori učencev. Ključno vlogo pri prepoznavanju t. i. zgodnjih opozorilnih znakov ima celotno šolsko osebje. Odgovornost šole je, da se hitro in ustrezno odzove na to ter pri tem vključi tudi učenca ter njegove starše oz. skrbnike. Več informacij o vključevanju staršev in skrbnikov najdete na spletni strani designmyfuture.eu/parents-carers. 22 Celostni pristop šole Celostni pristop šole gradi na vseh članih šolske skupnosti (vodstvo šole, pedagoško in nepedagoško osebje, učenci, starši in družine), ki prevzemajo svoj del odgovornosti in imajo aktivno vlogo pri odpravljanju izobraževalne prikrajšanosti mladih. Celotna šolska skupnost se vključuje v kohezivno, kolektivno in sodelovalno delovanje, ki temelji na multidisciplinarnosti, prožnih pristopih in diferenciaciji ter je usmerjeno v najustreznejšo podporo vsakemu učencu. Vir: povzeto po School Policy, A whole school approach to tackling early school leaving, Policy Messages, 2020. Intervencije za podporo pri ZOŠ so še posebej pomembne za učence iz potencialno izključenih skupnosti, saj so ti izpostavljeni večjemu tveganju na tem področju. V tem 3 kontekstu smo v projektu DesignMyFuture opredelili osem podskupin učencev, ki morda potrebujejo dodatno podporo pri učenju. V smernicah za učitelje predstavljamo naslednje podskupine učencev: 1. Učenci iz družin s priseljenskim ozadjem 2. Učenci s posebnimi potrebami 3. Nadarjeni učenci, ki doživljajo šolski neuspeh 4. Učenci iz ekonomsko prikrajšanih družin 5. Posvojeni učenci in učenci iz rejniških družin 6. Učenci iz romskih družin in družin, ki se pogosto selijo 7. Učenci iz družin s kriminalnim ozadjem in mladoletni prestopniki 8. Učenci s težavami in motnjami na področju duševnega zdravja Pri vsaki opredeljeni podskupini sledijo naslednji elementi: študija primera, ki izpostavi bistvene značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom, morebitne posebne potrebe pri poučevanju in ter gradniki za dobro pedagoško prakso v podporo tem učencem. Zgodnje odkrivanje znakov ZOŠ naj temelji na celostnem razumevanju posameznega učenca z namenom nudenja njemu prilagojene dodatne podpore in pomoči. To ne vključuje le spremljanja izostankov od pouka in učnih dosežkov v šoli, temveč tudi poznavanje, kako socialni, družinski in čustveni dejavniki vplivajo na učenca na individualni ravni. Pri tem upoštevamo tudi vpliv kritičnih življenjskih dogodkov (vključno s travmatičnimi dogodki) na njegov osebnostni razvoj. 23 Celostni pristop šole omogoča, da šolsko osebje oblikuje varno in spodbudno vzdušje na šoli, ki bo podpiralo osebnostni razvoj učencev in jih motiviralo za učenje. Prav tako lahko šolsko osebje razvije protokole za spremljanje učnega napredka in čustvenega blagostanja učencev ter jih spodbuja, da ostanejo v procesu šolanja dalj časa in da šolanje oz. poklicno usposabljanje uspešno zaključijo. Praktične nasvete v podporo učencem iz navedenih podskupin lahko najdete tudi v videoposnetkih za usposabljanje učiteljev na spletni strani DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.1 Učenci iz družin s priseljenskim ozadjem Študija primera Ime: Andrea Starost: 14 let Andrea se je z družino preselila v Evropo iz Latinske Amerike. Njeni starši so se odločili zapustiti državo v iskanju boljše prihodnosti. Andrea je prišla v državo sredi šolskega leta in se le s težavo vključuje v okolje. Andrea ni želela zapustiti svoje države, saj so bili tam vsi njeni prijatelji in bratranci. Ker nima bratov in sester, se v novi državi počuti izključeno. Andrea je zelo navezana na svoje korenine, zlasti na svoj materni jezik, španščino, zato ne vidi razloga za učenje novega jezika. Veliko razmišlja o tem, da bi nehala hoditi v šolo, ker ne razume, kaj se dogaja pri pouku, niti ne more najti novih prijateljev. Skupina učiteljev se je odločila, da bo Andrei pomagala z organizacijo dneva odprtih vrat med urami pouka, na katerem bodo v duhu naklonjenega sprejemanja raznolikosti predstavili različne kulture, jezike in tradicije, ki so zastopane na šoli. Na tem dogodku bodo sodelovali vsi učenci iz njenega razreda in drugi učenci iz širše šolske skupnosti, povabili pa bodo tudi starše. 24 Učitelji so dan odprtih vrat skrbno načrtovali. Odziv udeležencev je bil izjemen. Andrea je začutila pripadnost tej šoli, saj je spoznala, da jo razume in sprejema. Spoznala je tudi, da ni edina učenka iz druge kulture, ki ima težave z vključevanjem in prilagajanjem, ter uvidela pozitivne plati učenja novih jezikov. 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • psihološka odpornost; • razumevanje kultur; • lahko so impulzivni in jih je težko vključiti; • trudijo se najti način, kako se vključiti v novo realnost; • nerazumevanje učnega jezika; • konservativni starši. Posebne poučevalne potrebe: • jezikovno občutljivo poučevanje; • socialna vključenost; • pomoč pri vključevanju v šolsko skupnost; • priznavanje njihove raznolikosti in spoštovanje njihovih vrednot. Dobra praksa poučevanja: • upoštevanje morebitnih razlik v predznanju; • spoštovanje kulturnih razlik; 25 • politika odprtih vrat za vključevanje priseljenske skupnosti; • zagotavljanje varnega in nepristranskega prostora; • diskretno pedagoško delovanje in individualizacija učnega procesa, ki jim omogoča, da učno napredujejo v svojem tempu; • možnost svobodne izbire o vrsti podpore in od koga jo želijo dobiti. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.2 Učenci s posebnimi potrebami Študija primera Ime: Henrik Starost: 17 let Henrik je skoraj opustil srednjo šolo. V osnovni šoli je pogosto doživljal, da so učitelji podcenjevali njegove sposobnosti zaradi blage razvojne motnje. Dajali so mu naloge, ki so se mu zdele nesmiselne in prelahke, zato se je ob vstopu v srednjo šolo spopadal s pomanjkanjem motivacije. Ko se je zgodba ponovila tudi v srednji šoli, je začel redno izostajati od pouka. Henrik je po naravi družaben, rad raziskuje, kako stvari delujejo, rad razstavlja stvari in jih ponovno sestavlja. Učitelj je ugotovil, da ga zanima mehanika, in mu predlagal, naj si jo izbere kot izbirni predmet. Pri tem predmetu je dobival naloge, ki so bile dovolj zahtevne in so se mu zdele smiselne. Bil je zelo uspešen. Dejstvo, da je imel učitelja, ki si je vzel čas ter upošteval njegova zanimanja, je pripomoglo k temu, da se je njegova učna samopodoba postopoma okrepila. Henrik se zdaj izobražuje za mehanika. Je izredno motiviran in za svoje delo dobi veliko pohval. 26 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • vizualne informacije in ne preveč navodil; • načrtovanje učnih obveznosti za en dan hkrati; • pomoč pri vključevanju v razredno skupnost in pri sodelovanju z vrstniki; • manjša psihološka odpornost pri obvladovanju novih nalog (še posebej, če je učenec prej že doživel učni neuspeh); • tveganje za neuspeh pri opravljanju izpitov; • lahko se pojavi nizka motivacija za učenje; • nepoznavanje svojih močnih področij; • strah pred učnim neuspehom. Posebne poučevalne potrebe: • izvajanje dodatne strokovne pomoči s strani strokovnjakov na področju izobraževanja OPP; • dodatne prilagoditve pri poučevanju, npr. podaljšan čas pri pisanju testov ipd. Dobra praksa poučevanja 27 • Izogibajte se podcenjevanju ali precenjevanju učencev. • Pomembno je, da jim dajete naloge, ki jih lahko obvladajo, in da jim postavljate tudi izzive. • Oprite se na njihova zanimanja ter jih uporabite za učno motivacijo. • Pomagajte jim, da doživijo uspeh – tako bodo bolj motivirani za opravljanje novih nalog. • Omogočite jim izkušenjsko učenje z razlago, npr. zakaj je učenje algebre pomembno pri praktični nalogi. • Izboljšajte njihovo samopodobo. • Bodite inovativni in spodbujajte spremembe v lastni poučevalni praksi. • Naloge smiselno diferencirajte. • Omogočite jim sodelovanje v manjših skupinah z vrstniki. • Predstavite jim vzornike, ki jim je uspelo. • Ponudite jim strategije, kako se spopasti s svojo invalidnostjo. • Kot učitelj bodite prilagodljivi - en način ne ustreza vsem učencem s posebnimi potrebami. • Učite se od strokovnjakov. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.3 Nadarjeni učenci, ki doživljajo šolski neuspeh Študija primera Ime: Marija Starost: 16 let Marija je bila v osnovni šoli identificirana kot nadarjena učenka na učnem, literarnem in ustvarjalnem področju, hkrati pa je imela težave z učno motivacijo pri drugih predmetih. Udeleževala se je številnih obšolskih dejavnosti in sodelovala pri literarnih natečajih. Nastopala je tudi v šolski dramski skupini in bila učno zelo uspešna, čeprav se doma ni veliko učila. V prvem letniku gimnazije je imela nekaj težav pri naravoslovnih predmetih, saj se ni želela učiti predmetov, ki je niso zanimali. Njena razredničarka je prepoznala višje zmožnosti in tudi primanjkljaje na posameznih področjih učenja. Opazila je, da so se njene ocene poslabšale in njeno slabo učno samopodobo. Marijo je povabila na pogovor, da bi bolje razumela njene potrebe in želje. Marija ji je povedala o svojih težavah pri šolskem delu. Razredničarka je organizirala sestanek z vsemi Marijinimi učitelji, šolsko svetovalno delavko in specialnimi pedagogi. Razredničarka je pridobila tudi zaupanje staršev. Obravnavali so Marijine učne težave ter njeno počutje v šoli. Opredelili so pomoč, ki jo je učenka potrebovala pri naravoslovnih predmetih ter določili pristope pri razvijanju 28 področij nadarjenosti in učne motivacije. Marija je s pomočjo šole in zasebnega inštruktorja postopoma premagala učne težave. S pomočjo šolske svetovalne delavke je dobila podporo strokovnjakov za duševno zdravje. V nekaj mesecih ji je uspelo najti nove prijatelje (obiskovala je dejavnosti za nadarjene učence v šoli) ter izboljšati učne navade in strategije. Dovolj je bila ena učiteljica, ki je verjela, da lahko timsko delo strokovnih delavcev na šoli Mariji pomaga ter bila pripravljena prevzeti tudi koordinacijo tega tima. 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • kognitivne zmožnosti presegajo zmožnosti njihovih vrstnikov (vsaj za en razred ali tudi več); • zdolgočasenost pri rutinskih nalogah; • nadpovprečna vedoželjnost in navdušenje za problemske teme; • nenavaden ali zrel smisel za humor; • nadpovprečne zmožnosti na področju besednega izražanja; • izredna ustvarjalnost in izviren pristop k reševanju problemov; • ostra kritičnost, ki se kaže v načinu razmišljanja, obnašanja ali govorjenja – na ta način lahko izzivajo učitelje; • asinhroni razvoj (še posebej pri dvojno izjemnih učencih), ki se lahko kaže v čustveni in socialni nezrelosti; • perfekcionistične težnje, ki se kažejo kot odlašanje, zamujanje ali nepripravljenost oddati opravljene naloge ali sodelovati, če učenec ni prepričan o pravilnem odgovoru. Posebne poučevalne potrebe • Lahko so socialno izključeni ali ustrahovani, ker jim primanjkuje socialnih veščin. • Potrebujejo dovolj prostora za samostojno učenje, ki spodbujajo njihovo avtonomijo, 29 neodvisnost in odgovornost. • Težko mirno sedijo v razredu. • Nekateri učenci šole ne marajo preveč oz. jih učenje za šolo sploh ne zanima. Dobra praksa poučevanja: • Nadarjeni učenci običajno potrebujejo personaliziran pristop, ki naj vključuje: ◦ izzive, ki so zanje intelektualno spodbudni, kot so uporaba konceptov, aktivno učenje, reševanje problemov itd.; ◦ zanimivo ponudbo obogatitvenih dejavnosti v šoli; ◦ diferenciacijo vsebin pri pouku predmetov; ◦ hitrejše učno napredovanje (npr. da ‘’preskočijo’’ razred); ◦ dejavnosti za socialno in čustveno učenje za pomoč pri razvijanju psihološke odpornosti – rezilientnosti; ◦ pomoč pri učnih veščinah, na primer pri vodenju zapiskov ali prepoznavanju bistvenih informacij; ◦ priložnosti za razvijanje vodstvenih sposobnosti, npr. pomoč učiteljem med poukom; ◦ individualiziran načrt učenja, ki vsebuje uravnotežene oblike za razvijanje močnih področij in za premagovanje morebitnih primanjkljajev na posameznih področjih učenja (še posebej za dvojno izjemne učence). • Učenci, ki se med učenjem raje gibajo, imajo radi t. i. delovne postaje, saj jim omogočajo sodelovanje pri različnih dejavnostih, medvrstniško učenje in sklepanje prijateljstev. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.4 Učenci iz ekonomsko prikrajšanih družin Študija primera Ime: George Starost: 15 let George je najmlajši v družini in živi v socialnem stanovanju. Vsi njegovi bratje so obiskovali lokalno osnovno in srednjo šolo. George se je bližal koncu obveznega šolanja. Niti Georgeovi starši niti stari starši niso bili uspešni pri iskanju zaposlitve v mestu, zato je družina prisiljena živeti od državne socialne pomoči. George si je težko predstavljal, da bi se zaposlil, še manj pa, da bi se izšolal za poklic, ki si ga je izbral. Pogosto je govoril o negativnih pripombah, ki jih je slišal od drugih v zvezi z njegovo družino ali s stanovanjem. George ima pozitiven odnos do šole in se v šoli počuti enakovreden ostalim. Z učitelji je vzpostavil odlične odnose ter pridobil visoke ocene pri tehničnih predmetih in umetnosti. S posredovanjem šolskega svetovalnega učitelja je George spoznal nekdanjega učenca šole, ki se je odločil za poklicno usposabljanje in ga uspešno zaključil. Srečanje z nekdanjim učencem s podobnim družinskim ozadjem ga je utrdilo v prepričanju, da lokalne govorice nimajo toliko vpliva, kot je sprva mislil, zato je začel načrtovati 30 konkretne korake o svoji poklicni poti. Vse, kar je bilo potrebno, je bil en učitelj, ki je opazil, da ima George dovolj volje in zanimanja, da postane uspešen v poklicu, ki si ga bo izbral. Vse, kar je bilo potrebno, je bil en učitelj, ki je opazil, da ima George dovolj volje in zanimanja, da postane uspešen v poklicu, ki si ga bo izbral. 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • imajo močne podporne družine in skupnosti; • navajeni so delovati v novih okoljih; • z lahkoto spoznavajo nove ljudi; • lahko so žrtve t. i. »skrite revščine«; • lahko se soočajo z večgeneracijsko brezposelnostjo; • živijo v kulturnem okolju, v katerem izobrazba ni sprejeta kot vrednota oz. v katerem se od posameznikov ne pričakuje, da bodo končali obvezno izobraževanje; • pripadajo skupnosti, ki ceni spretnosti, ki se jih ne naučiš v formalnem izobraževanju, npr. podeželski, kmetijski skupnosti, kjer se od učencev pričakuje, da bodo po šoli delali doma ipd. Posebne poučevalne potrebe: • Potrebujejo priložnosti, da se seznanijo s trgom dela in spoznajo različne posameznike, ki delajo v različnih panogah, ter z družbenimi in gospodarskimi koristmi, ki jih to lahko prinese. • Potrebujejo tudi priložnosti za oblikovanje novih spoznanj, ki so povezana z izbiro programov za nadaljnje izobraževanje ali zaposlitev, ki jih njihova skupnost morda ni obravnavala kot možne. 31 Dobra praksa poučevanja: • ustvarjanje priložnosti za smiselno spoznavanje trga dela; • ustvarjanje priložnosti za spoznavanje različnih poklicev, tudi različnih poklicev 21. stoletja; • učitelji naj cenijo znanje in spretnosti, ki jih učenci prinašajo iz svoje skupnosti, tudi če te niso vključene v veljavni učni načrt; • ustvarjanje priložnosti, da v šoli pridobijo znanja in spretnosti, ki jih delodajalci potrebujejo – še posebej je to pomembno za dijake zadnjih letnikov, ki po obveznem izobraževanju ne nameravajo več nadaljevati šolanja. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.5 Učenci iz rejniških družin in posvojeni učenci Študija primera Ime: Alexander Starost: 14 let Alexander je bil pri 11 letih odvzet iz oskrbe obeh bioloških staršev in od takrat je čutil, da se je njegovo življenje obrnilo na glavo. Namestili so ga v rejništvo. Ločen je bil od starejšega brata, šole in vsega, kar mu je bilo znano. Življenje, ki ga je poznal, ni bilo več enako, čeprav so se njegovi skrbniki trudili, da bi mu zagotovili varen in ljubeč dom. V prvem letu na novi šoli je imel težave z vedenjem. Pogrešal je starše in brata. Ni mogel nadzorovati svoje jeze. Njegova učiteljica je opazila, da preklinja, ko je od njega zahtevala odgovor na matematično nalogo. Njegovi vrstniki so poročali, da so bili žrtve njegovega verbalnega ustrahovanja. Takrat se ni razumel z drugimi učenci in ni imel prijateljev. Razrednik je opazil, da je njegov uspeh pri branju, pisanju in matematiki slabši. Alexander očitno ni maral šolskih nalog in je odklanjal pouk. Grozilo mu je, da bo ponavljal peti razred. Njegovi skrbniki so bili razočarani. Tim šolskih strokovnjakov je ugotovil, kakšno pomoč je Alexander potreboval. Šolski svetovalni delavec in pedagoški psiholog sta mu pomagala pri obvladovanju jeze. 32 Šolska knjižničarka je razredniku poročala, da je Aleksander užival v njenem bralnem klubu - izvenšolski dejavnosti za mlajše učence. Vsako sredo zjutraj pred poukom se je prostovoljno pridružil majhni skupini učencev, ki so poslušali knjižničarkino branje in pripovedovanje zgodb. Včasih se je po končanem glasnem branju tudi sam vključeval v pogovor. Knjižničarka mu je pomagala, da je tam spoznal nove prijatelje. Razrednik ga je spodbujal, naj se uči tudi s sošolci. Nekaj mesecev pozneje se je Alexander začel bolj spoštljivo sporazumevati z drugimi učenci in sprejel učno pomoč pri matematiki in branju v šoli. Skrbniki so mu pomagali, da je ostal v stiku z bratom, ter redno spremljali njegov učni uspeh in počutje v šoli. 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • Učitelji imajo pomembno vlogo, da učencem pokažejo, da si zaslužijo »sanjati velike sanje« tako kot vsi drugi. • Učenci se lahko zanesejo na podporo svojih skrbnikov, ki se kaže v zanimanju za učni uspeh in dobro počutje oskbbovancev, sodelovalnih odnosih s šolskim osebjem in skrbi za njegovo dobrobit. Posebne poučevalne potrebe: • Pri mnogih učencih bi lahko potrebo po vključitvi v rejništvu prepoznali že veliko prej. Takšna zamuda lahko ogrozi njihov osebnostni razvoj in zdravo samopodobo. • Mnogi mladi, ki so v oskrbi, imajo lahko zapletene ali občutljive navezanosti, kar se lahko odrazi v čustvenih in vedenjskih težavah. • Učenci imajo lahko nizko samospoštovanje. Obstaja možnost, da se spopadajo tudi z motnjami pozornosti, specifičnimi učnimi težavami, govornimi motnjami in zaostanki v razvoju. Dobra praksa poučevanja: Oskrba, ki daje občutek varnosti, je bistvena za zdrav razvoj učencev in lahko delno odpravi 33 njihove zgodnje primanjkljaje. Zagotavljanje varnega in skrbnega okolja lahko učencem pomaga premagati njihove travmatične življenjske izkušnje. Nekaj strategij: • Podpora mladim se mora začeti s temeljito oceno njihovih potreb na področju čustvenega in duševnega zdravja. Vključite strokovnjake za duševno zdravje, strokovnjake za posebno izobraževanje, šolske svetovalce, skrbnike in vzornike iz lokalne skupnosti. • Oblikovanje varne razredne skupnosti brez morebitnih stresorjev je ključnega pomena. Dovolite učencem, da se umaknejo iz skupine, če potrebujejo svoj prostor, da dokončajo šolsko delo (npr. da se usedejo drugam). • V razredu poleg izraza starši uporabljajte tudi izraz skrbniki. To je vključujoče in deluje spodbudno na vse učence, ki živijo v skupnosti z nebiološkimi starši. • Učenec naj doživi občutek pripadnosti: vsakodnevno vzpostavljajte odnose z učenci in se z njimi pogovarjajte o njihovih interesih, npr. o športu, glasbi itd. Modro je, da se izognete pogovorom o šolskem delu, domačih nalogah, domačem življenju ali katerem koli drugem stresorju, razen če učenec to izpostavi sam. • Ko vam učenec zaupa, s kom živi, je pomembno, da ste empatični in se ustrezno odzovete, npr.: »Žal mi je, da se ti to dogaja.«; »Kaj lahko storim, da ti pomagam?« ipd. Tako sporočite, da vam je mar za njegovo dobro počutje. • Dajte učencem priložnosti, da se izražajo. Ti učenci potrebujejo več spodbud, da ugotovijo, kaj je zanje pomembno, in odkrijejo, kaj jih veseli in v čem so dobri. • Pomagajte ohranjati dober stik med učenci in njihovimi skrbniki – ti bodo morda potrebovali podporo, kako graditi empatijo z učenci in poskrbeti za lastno psihološko odpornost. • Podprite učenčeve odnose z biološko družino, če učenec to želi. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.6 Učenci iz romskih družin in družin, ki se pogosto selijo Študija primera Ime: Mary Starost: 14 let Mary je najstarejša hči v družini s štirimi mlajšimi brati in sestrami. Družina je že leto dni nastanjena v mobilni hiši na širšem lokalnem območju, urejenem za družine, ki se pogosto selijo. Maryjini starši se niso strinjali, da gre Mary v srednjo šolo, saj sta njena starša oba šolo zapustila pri 11 letih. Njena mati meni, da bi morala šolo zapustiti pri 14 letih, prevzeti skrb za svoje brate in sestre ter se naučiti, kako skrbeti za dom. Njen oče je odločitev o tem prepustil Mary. Mary ni prepričana, ali bi rada ostala v šoli. V šoli ima širok krog prijateljev in uživa v umetnosti, oblikovanju, živilski tehnologiji in drami. Izrazila je željo, da bi se poročila in si ustvarila svojo družino na istem mestu, kjer živi njena družina. Med pogovori o poklicni poti je razredničarka Mary potrdila, da je mogoče ustvariti družino in delati ter da obstajajo zakoni o zaposlovanju, ki ščitijo ženske na delovnem mestu, ko se jim rodi otrok. Razumevajoče je sprejemala njene želje po družini ter skupaj z Mary po spletu iskala delovna mesta s področja umetnosti in oblikovanja, ki 34 se v njenem kraju oglašujejo kot delovna mesta s krajšim delovnim časom, vključno z možnostjo samostojnega dela ali ustanovitve podjetja. Našla je video, v katerem govornik, ki vodi svoje podjetje, pripoveduje o tem, kako voditi podjetje od doma. Mary je prepričana, da bi lahko ustanovila svoje podjetje in sočasno imela tudi družino. 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • imajo močne podporne družine in skupnosti; • živijo v kulturnem okolju, v katerem možnosti za izobraževanje niso priznane; • v skupnosti se ne pričakuje, da bodo učenci končali obvezno izobraževanje; • skupnost ceni spretnosti, ki se jih ne učiš v okviru formalnega izobraževanja, npr. ročne spretnosti; • v skupnosti so vloge strogo razdeljene glede na spol; • navajeni so delovati v novem okolju in spoznavati nove ljudi; • imajo negativne izkušnje s stereotipi o svoji kulturi s strani drugih; • ker se pogosto in sezonsko selijo, mnogi nepričakovano opustijo šolanje; • imajo omejeno znanje o možnostih zaposlitve; • nekatere skupnosti ali družine dajejo manjši pomen izobraževanju v starejših letih. Posebne poučevalne potrebe Učenci bodo morda potrebovali priložnosti, da: • spoznavajo trg dela in se srečujejo z različnimi posamezniki, ki delajo v različnih panogah; • se zavedajo družbenih in gospodarskih koristi, ki jih lahko prinesejo različna delovna 35 mesta; • spoznajo možnosti za nadaljnje šolanje ali zaposlitve, ki jih njihove skupnosti morda niso obravnavale kot možne; • spoznajo, da izbira med družino in kariero ni binarna. Dobra praksa poučevanja: • Osredotočite se na to, kako lahko vplivate na učence in jim pomagate, ko jih imate v šoli. • Osredotočite se na njihove spretnosti in življenjske veščine (ročna dela, prodaja, podjetništvo). • Zagotovite jim prostor, v katerem jih ne bodo obsojali, da se bodo njihove zamisli lahko razvijale. • Seznanite se s kulturnim vidikom te podskupine in pri tem pomagajte tudi drugim učencem (vsi učenci imajo marsikaj skupnega, npr. zanimanje za hrano, glasbo itd.). • Poiščite načine, kako vključiti te učence v razredno skupnost. • Navedite primere uspešnih oz. znanih oseb iz te skupnosti. • Bodite prilagodljivi glede na potrebe in pričakovanja te skupnosti. • Povežite se z odraslo osebo iz te skupnosti, ki lahko vzpostavi zaupanje in komunicira z družinami. • Cenite znanje in spretnosti, ki jih ti učenci prinašajo v šolski prostor, tudi če jih ni v učnem načrtu. • Ustvarjajte priložnosti, da v šoli pridobijo znanja in spretnosti, ki jih delodajalci potrebujejo – še posebej je to pomembno za dijake zadnjih letnikov in tiste, ki bodo šolo morda zapustili pred obvezno starostjo. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.7 Učenci iz družin s kriminalnim ozadjem in mladoletni prestopniki Študija primera Ime: Kieran Starost: 15 let Kieran je edinec iz enostarševske družine. Druži se s prijatelji iz svoje šole in druge sosednje šole; zaradi dejavnosti v tej prijateljski skupini je bil obsojen zaradi kraje in napada. Kieran je učiteljem povedal, da ima občutek, da v šoli zapravlja čas, in da ni prepričan, da bo kdaj našel službo. Uživa pri športni vzgoji in pri elektroniki ter pri teh urah aktivno sodeluje pri pouku. Ko se z učiteljem športne vzgoje pogovarjal o tem, da bi rad postal član šolske nogometne ekipe, je ta njegovo pobudo pozitivno sprejel, hkrati pa mu je pojasnil, da mora biti njegovo obnašanje profesionalno, nasilno vedenje pa ni dovoljeno. Ko se v šoli pojavi priložnost za udeležbo na seminarju za trenerje nogometa, je učitelj vprašal Kierana, ali bi želel sodelovati. Kieran se je prijavil in se udeležil nekaj srečanj v popoldanskem času po pouku. Prav tako se je začel udeleževati treningov. Čez nekaj tednov je začel izostajati, saj ga je druženje s prijatelji in njihovo družbeno nesprejemljivo vedenje bolj pritegnilo kot treningi. Učitelj je Kierana spodbudil, da se vrne, da bi lahko 36 pridobil trenerski certifikat. Kieran se je ponovno vključil na treninge in bil zelo uspešen. Čez nekaj tednov ga je učitelj prosil, da bi skupaj s sošolci sodeloval pri pripravi turnirja za učence 7. razreda v okviru šolskega športnega dneva. Kljub temu da se Kieran z nekaterimi sošolci ni najbolje razumel, je povabilo sprejel in bil zadovoljen ob misli, da so opazili njegovo pozitivno vedenje in da je postal vzornik mlajšim učencem. Kieran se je udeležil sestanka s šolskim kariernim svetovalcem, da bi skupaj raziskala, katere poklicne možnosti so na voljo na športnem področju, npr. katere poklice bi lahko opravljal, kateri študijski programi bi lahko bili zanj zanimivi in podobno. Kieran je sedaj bolj zadovoljen, ker ve, kam usmeriti svoja prizadevanja. Najprej si želi dokončati srednjo šolo in trenirati nogomet. 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • imajo zelo močno željo po pripadnosti skupini vrstnikov; • težko verjamejo, da lahko v svojem življenju karkoli spremenijo (negativen pogled o možnostih vplivanja na situacijo, v kateri so se znašli); • težko zaupajo (sebi in drugim); • zaradi močnih socialnih norm vrstniške skupine potrebujejo več podpore, da se uprejo izkoriščanju in kršenju družbenih norm ter se postavijo zase; • pogosto so žrtve predsodkov in obsojanja s strani »zunanjih«. • Nekateri učenci prihajajo iz kulturnega okolja, v katerem izobraževanje ni cenjeno in/ali priložnosti, ki jih lahko prinese, niso priznane. Posebne poučevalne potrebe Učenci bodo morda potrebovali priložnosti, da: • spoznavajo trg dela in se srečujejo z različnimi posamezniki, ki delajo v različnih panogah; • se zavedajo družbenih in gospodarskih koristi, ki jih lahko prinesejo različna delovna mesta; • spoznajo možnosti za nadaljnje šolanje ali zaposlitve, ki jih njihove skupnosti morda niso obravnavale kot možne. 37 Dobra praksa poučevanja: • Pomagajte jim razumeti raznolikost šolske skupnosti in kako se s tem spoprijeti. • Predstavite jim druge skupine vrstnikov, ki jim lahko pomagajo oblikovati pozitivno mnenje o sebi. • Pomagajte jim raziskati, kako naj spretnosti, ki jih imajo, uporabijo na pozitiven način, npr. s povabilom k udeležbi na kakšni skupinski delavnici za razvijanje spretnosti ipd. • Podprite jih pri razvijanju zanimanj, npr. z vključitvijo v izvenšolsko dejavnost ipd. • Ponudite jim individualno podporo, kot sta mentorstvo in svetovanje. • Poiščite priložnosti, da ustvarijo novo pripoved o sebi in da jo predstavijo drugim, npr. tako, da učenec iz te podskupine postane mentor drugim učencem ipd. • Povežite jih s pozitivnimi vzorniki. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. 3 3.8 Učenci s težavami in motnjami na področju duševnega zdravja Študija primera Ime: Jane Starost: 15 let Jane so v osnovni šoli diagnosticirali avtizem, potem ko so učitelji opazili, da ima težave s hrupom v razredu in da se ne prilagaja sošolcem. V srednji šoli se je dobro znašla. Pri približno 14 letih je njena pisava postala zelo počasna, saj je imela občutek, da mora zapis izgledati popolno. To je postala obsedenost, ki je vplivala na vse predmete, ki so vključevali pisanje. Jane se je tega zavedala, vendar svojega sloga pisanja ni mogla spremeniti. Šola je uvedla nekatere prilagoditve pri izpitih (ločen prostor in podaljšan časa). Njeni vrstniki so se začeli spraševati o njenih domnevnih »privilegijih na izpitih« in so Jane zaradi tega ustrahovali. Poleg tega je vstopila v puberteto, kar je sprožilo dodatno zmedo in socialno frustracijo v odnosih z drugimi. Prilagajanje vrstnikom in druženje z njimi jo je čustveno vznemirjalo. Postala je tudi zelo negotova glede svojih zmožnosti. Čeprav je imela na začetku pri večini predmetov visoke ocene, so se njeni učni dosežki znižali, med poukom pa je izgubila motivacijo za sodelovanje. Začela je izostajati od 38 pouka. Na šoli so prepoznali, da pri njej obstaja nevarnost, da opusti šolanje. Šola ji je še naprej posredovala učno gradivo, da je bila seznanjena s snovjo, ki so jo obravnavali pri pouku. Poleg tega so ji starši začeli plačevati zasebnega učitelja, kar ji je pomagalo pri učenju in sodelovanju. Zagotovili so ji tudi stalno mentorstvo. Janini učitelji in starši so skupaj z njo ugotavljali, na katerih področjih ji dobro gre in pri katerih potrebuje pomoč. Dobila je prilagoditve za pomoč pri pisanju, načrtovanju časa in popravljanju učnega gradiva. Sčasoma je Jane postala bolj samozavestna in psihološko odporna. Začela se je vračati v šolo, počasnejše pisanje pa ni več vplivalo na njeno splošno učno uspešnost. 3 Značilnosti, ki lahko prispevajo k pozitivnim ali negativnim učnim dosežkom Značilnosti: • tesnoba, povezana s šolanjem, npr. zaradi odnosov z učitelji, izpitnih situacij, družbene sprejetosti in prilagajanja; • tesnoba, povezana z dejavniki zunaj šolanja, npr. z doživeto travmo; • depresija, socialna izolacija, fobije; • nevrološke razvojne težave (avtizem, ADHD ...); • socialno manj ustrezno vedenje do vrstnikov in/ali do učiteljev; • nizka učna samopodoba; • samopoškodbeno vedenje, misli o samomoru; • nenadna ali postopna sprememba v učni uspešnosti (npr. nenadno poslabšanje ocen); • nezmožnost obiskovanja pouka. Posebne poučevalne potrebe: • Strokovni delavci šole naj omogočijo razumne prilagoditve. • Potrebujejo veliko razumevanja s strani učiteljev in odraslo osebo na šoli, ki ji zaupajo. • Strokovna podpora se mora izvajati dosledno. • Šola naj zagotovi varen prostor/tihi prostor. 39 Dobra praksa poučevanja: • Zavedajte se, da učitelj običajno ni usposobljen za pomoč pri duševnem zdravju, zato je sodelovanje šole z zunanjimi strokovnimi institucijami zelo pomembno, npr. pri načrtovanju in izvajanju razumnih prilagoditev za učenje, usmerjanje vedenja ipd. • Poiščite priložnosti za usposabljanje na področju duševnega zdravja mladih. • Uporabite pristop vključujoče pedagogike, npr. pri uporabi alternativnih načinov sodelovanja pri pouku ali ocenjevanja. • Učitelj naj z aktivnim poslušanjem (glej okvirček na strani 13) izkazuje razumevanje za učenčevo stisko in mu nudi podporo: ◦ Kaj ta učenec potrebuje od mene? ◦ Kaj lahko zagotovim? • Bodite pozorni na sprožilce, ki lahko pri učencu poslabšajo težave z duševnim zdravjem, npr. na sprožilce iz okolja (hrup) ali stvari, ki jih počnejo ali govorijo vrstniki. • Spremljajte učence, ki kažejo nenadne spremembe v vedenju in učni uspešnosti, in se pogovorite z njimi o njihovih potrebah (tudi neformalno). • Bodite na voljo učencem, ki so za nekaj časa ostali doma, pošljite jim učno gradivo in domače naloge, da ostanejo v stiku s šolo, in spremljajte njihov napredek. • Osredotočite se na močna področja (kaj učenec zmore) in ne na pomanjkljivosti. Za več informacij o tem, kako podpreti to podskupino učencev, si oglejte videoposnetke za usposabljanje DesignMyFuture na povezavi designmyfuture.eu/teachers. Zaključki 4 Vzgojno-izobraževalni sistem igra eno ključnih vlog pri socialnem vključevanju posameznikov, pomemben je za aktivno družbeno življenje, vključevanje na trg dela in dostop do dobrih zaposlitev ter vseh ostalih ravni družbenega življenja. Izobrazba je preventivni dejavnik zoper socialno izključenost, še posebej za mlade iz ranljivih družin in potencialno izključenih skupnosti. Če želimo podpreti mladostnike iz ranljivih skupin, moramo razumeti njihov izkušenjski svet. Šola ima veliko priložnosti za oblikovanje varnega in spodbudnega učnega okolja, interakcijo med učenci, socializacijo in ustvarjanje. Pogoj za to je upoštevanje in ponotranjenje načel inkluzije, ki temelji na sprejemanju raznolikosti, spodbujanju pripadnosti in socialnega vključevanja vseh učencev. Pomembne vidike predstavljajo organizacijske možnosti izvajanja različnih oblik dejavnosti in fleksibilnost strokovnih delavcev. Med temi vidiki mora obstajati sinergija. V naši raziskavi uspešnih praks so učitelji in drugi strokovni delavci, ki delajo z mladimi, v kontekstu zgodnjega opuščanja šolanja omenili naslednje ključne pristope: • pogovor z mladimi, vključno z aktivnim poslušanjem in postavljanjem pomembnih vprašanj, • vzpostavljanje zaupnega odnosa med učiteljem in učencem in • podpiranje mladih pri proaktivnem učenju in sprejemanju odgovornih odločitev o lastnem življenju. Pri tem je pomembno, da se učitelji spodbujajo in podpirajo kot vodje v razredu in zunaj njega. Dobra praksa poučevanja naj spodbuja pristop celotne šole, ki temelji na: • oblikovanju vključujočega, varnega, skrbnega in podpornega učnega okolja, ki gradi 40 na sodelovalnih odnosih med učenci, učitelji in drugimi strokovnjaki (npr. šolskimi svetovalnimi delavci, strokovnjaki za duševno zdravje, športnimi trenerji, mentorji obšolskih dejavnosti itd.), • razumevanju motivacije učencev za učenje in pomoči vsakemu učencu, da najde smisel v svojem izobraževalnem procesu, • aktivnih oblikah dela ter na prilagojenih načinih doseganja ciljev iz učnega načrta in njihovega vrednotenja, z veliko sodelovalnimi tehnikami učenja in druženja z vrstniki, • vključevanju elementov formativnega spremljanja in podporne povratne informacije, • razvijanju veščin, kot so: samouravnavanje motivacije za učenje, postavljanje ciljev, študijske veščine, veščine reševanja konfliktov, obvladovanja stresa, krepitve samozavesti, komunikacije, veščine sodelovanja, sprejemanja poklicno usmerjenih odločitev, in • personalizirani pomoči učencem iz ranljivih družin pri reševanju osebnih težav z iskanjem različnih rešitev za njihove problemske situacije. Vloga učitelja se širi in postaja zahtevnejša. Vemo, da so učitelji lahko močni vzorniki pri vzpostavljanju in ohranjanju odnosov, obvladovanju stresa v zahtevnih situacijah, sprejemanju moralnih odločitev in pozitivnega odnosa do vseživljenjskega učenja ter pri obvladovanju učnega jezika. Ob soočanju z novimi izzivi potrebujejo učitelji nova znanja in spretnosti ter zavedanje o skupni odgovornosti celotne šolske skupnosti za dobrobit učencev. Ko učitelji sodelujejo v procesih sodelovalnega vodenja, prispevajo k učinkovitosti šole, kakovosti poučevanja in izboljšanju dosežkov učencev. Vsi, ki delamo z mladimi, premislimo o besedah Carla Rogersa*: 4 »Na začetku svojega poklicnega delovanja sem se spraševal, kako naj ozdravim ali spremenim osebo, ki je prišla k meni. Zdaj se sprašujem, kako naj z njo zgradim takšen odnos, ki bi ga ta oseba potrebovala za svojo osebno rast in učenje.« * Carl Rogers (19021987), ameriški psiholog, je veliko prispeval k razumevanju osebnosti in človeških odnosov. Temelj njegovega pristopa je osredotočenost na osebo in njene moči. 41 5 Uporabljeni in priporočeni viri Binkley, M. idr. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. V A Landscape Review. (2020). Globalno partnerstvo za izobraževanje. Bondy E., Ross D. D. (2008). The Teacher as Warm Demander, The Positive Classroom. V Educa-tional Leadership: 66/1, 54-58. Božič, B. & Škapin, D. [ur.] (2007). OSTANI v šoli! Priročnik dobrih praks za preprečevanje osipa. CPI, Center RS za poklicno izobraževanje. Canfield, J., Hansen M. V., Newmark A. (2009). Chicken Soup for the Soul: Teacher Tales. Chicken Soup for the Soul Publishing, LLC. CroCoos na https://cpi.si/mednarodno-sodelovanje/erasmus-plus/crocoos/ Dumont, H; Istance, D. & Benavides, F. (2010). The nature of learning: using research to inspire practice, OECD. Dweck, C. (2017). Mindset. Constable & Robinson. Early School Leaving Monitoring and Prevention Solutions. Prevention and reintegration methods. Projekt Erasmus+, 2016. Pridobljeno s spletne strani https://www.schooleducationgateway.eu/ files/esl/uploads/b82dc77.pdf (20. 5. 2021). Erčulj, J. (2006). Šole kot učeče se skupnosti. Menedžment znanja na poti k učečemu podjetju. Maribor: Založba Pivec. European Commission Glossary na www.ec.europa.eu Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb (2011). Ključna načela za spodbujanje kakovosti v inkluzivnem izobraževanju – Priporočila praksi. Odense, Danska: Evropska agencija za razvoj izobraževanja na področju posebnih potreb. Pridobljeno s spletne strani https:// www.european-agency.org/sites/default/files/key-principles-for-promoting-quality-in-inclusive-edu- cation-recommendations-for-practice_keyprinciples-rec-SL.pdf (6. 3. 2021). 42 Florian, L. & Beaton, M. C. (2018). Inclusive pedagogy in action: getting it right for every child. International Journal of Inclusive Education, 22(8), 870—884. GPE. 21st century skills: What potential role for the Global Partnership for Education? Dostopno na spletni strani https://www.globalpartnership.org/content/21st-century-skills-what-poten- tial-role-global-partnership-education (21. 10. 2022). Grašič, Aleksandra. (2010). Težave dijakov pri učenju v poklicnem in strokovnem izobraževanju: Opredelitev, prepoznavanje, oblike in mreža pomoči. Raziskovalno poročilo. Center za poklicno izobraževanje. Green Interculturality, Foundation Bricks. Pridobljeno s spletne strani https://cesie.org/en/resourc- es/greeninterculturality-foundation-bricks/ (23. 10. 2022). Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Pridobljeno s spletne strani https://apprendre.auf.org/wp-content/opera/13-BF-References-et-bib- lio-RPT-2014/Visible%20Learning_A%20synthesis%20or%20over%20800%20Meta-analyses%20 Relating%20to%20Achievement_Hattie%20J%202009%20...pdf (1. 10. 2022). Holcar Brunauer, A.; Bizjak, C. idr. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju, priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Hart, S.; Dixon, A.; Drummond, M. J. & McIntyre, D. (2004). Learning without limits. Maidenhead, Berkshire, England: Open University Press. Janjušević, P. [ur.] (2019). ODKLANJANJE šole: preprečevanje, prepoznavanje in pomoč. Priročnik za osnovne in srednje šole. Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Juul, J. (2014). Šolski infarkt. Kaj lahko storimo, da bo šlo otrokom, staršem in učiteljem bolje. Mohorjeva družba. Kavkler, M.; Clement Morrison, A. idr. (2008). Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja. Izbrana poglavja v pomoč šolskim časom. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Knavs, S.; Bauman, B. idr. (2019). Metodologija spremljanja in preprečevanja zgodnjega opuščanja izobraževanja in usposabljanja. Zavod Republike Slovenije za šolstvo in Center Republike Sloveni-5 je za poklicno izobraževanje. Pridobljeno s spletne strani https://www.zrss.si/pdf/metodologi- ja-spremljanja-in-prepre%C4%8Devanja.pdf (15. 12. 2020). Kiswarday, V. (2012). Stališča učiteljev do možnosti razvijanja rezilientnosti pri učencih in dijakih. Doktorsko delo. Univerza v Ljubljani: Pedagoška fakulteta. Knavs, S. (2018). Zakaj naj bi preprečevali zgodnje opuščanje izobraževanja in usposabljanja in kako lahko to storimo. Vzgoja in izobraževanje 49(5), 5—13. Krapše, T.; Rupnik Vec, T. idr. (2019). Profesionalno učenje in delovanje učiteljev. Pridobljeno s spletne strani https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOCTE5I28YN/?query=%27contribu-tor%3dKrap%c5%a1e%2c+Tatjana%27&pageSize=25 (4. 10. 2022). Marentič Požarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Meichenbaum, D. (2008). Blostering resilience: benefiting from lessons learned. V Treating trau-matised children: Risk, Resilience and Recovery, 183—192. Routledge. Milstein M. M. , Henry Annie D. (2008): Leadership for Resilient Schools and Communities. Corwin Press. National Association For Gifted Young People. Pridobljeno s spletne strani https://www.nagc.org/ resources-publications/resources/what-giftedness (4. 10. 2022). OECD (2019). Society at a Glance 2019: OECD Social Indicators. OECD Publishing, Paris. OECD (2022). Education at a Glance 2022: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. Peklaj, C.; Kalin, J. idr. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. PREDIS Consortium (2018). Preprečevanje predčasnega opuščanja šolanja v poklicnem izobraževanju s strategijami vključevanja za priseljence in rome. Metoda kombiniranega učenja. Priročnik. Pridobljeno s spletne strani https://www.idd.uni-hannover.de/en/research/projekte/ predis/ (17. 12. 2020). 43 Preventing early school leaving through digital stories and maps. Pridobljeno s spletne strani https://www.schooleducationgateway.eu/files/esl/uploads/b82dc77.pdf (4. 10. 2022). Population Education. A program of population connection na www.populationeducation.org Prehod mladih na https://prehodmladih.si/ Pucelj, V.; Jeriček Klanšček, H. idr. (2022). Mladi izven sistema. Raziskava Z zdravjem povezana vedenja med udeleženci programa Projektno učenje mlajših odraslih. Pridobljeno s spletne strani https://www.nijz.si/sites/www.nijz.si/files/publikacije-datoteke/mladi_izven_sistema_ pum_7_9_22_obl.pdf (22. 10. 2022). PUM-O, Projektno učenje mlajših odraslih na https://www.acs.si/projekti/domaci/projektno-ucen- je-mlajsih-odraslih/ Reducing Early School Leaving: Key messages and policy support. Final Report of the Thematic Working Group on Early School Leaving, November 2013. Pridobljeno s spletne strani https:// education.ec.europa.eu/sites/default/files/early-school-leaving-group2013-report_en.pdf (20. 5. 2021). Renzulli, S. J. (2002). Gifted and Talented Behaviour and Education: A Special Issue of exceptional-ity (1st edition). Routledge. Rogers, C. R. (1957). The necessary and sufficient conditions of therapeutic personality change. Journal of Consulting Psychology, 21(2), 95–103. Rudoff, M. (2009). We have stories: A handbook for writing your memories. BISCC Press. ISBN 0615324037 Seršen Fras, A., Babič M. & Janjušević, P. (2018). Moj otrok noče v šolo: preprečevanje odklanjanja šole - kako lahko pomagate starši in kako poteka strokovna pomoč? Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše. Striking women na www.striking-women.org Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje didaktične teme. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete. 5 Skubic Ermenc, K. (2003). Komu je namenjena interkulturna pedagogika? Sodobna pedagogika 54(1), 44–59. Štremfel, U., Vidmar, M. (ur.) (2018). Early School Leaving: Contemporary European perspectives. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno s spletne strani https://www.doi.org/10.32320/978- 961-270-267-0 (14. 10. 2022). Thibert, R. (2013). The Early School Leaving: Different Ways to Deal With it. Current Litterature Review In Education Nr. 84. Lyon: Veille et analyses - IFÉ - ENS. Pridobljeno s spletne strani http:// veille-et-analyses.ens-lyon.fr/DA-Veille/84-may-2013_EN.pdf (14. 10. 2022). TITA na spletni strani https://www.pei.si/raziskovalna-dejavnost/projekti/tita/ Tough, P. (2013). How Children Succeed: Grit, Curiosity, and the Hidden Power of Character. Mari-ner Books. Učitelji, raziskovalci zadnje prakse. Pridobljeno s spletne strani https://www.zrss.si/pdf/linpil- care-ucitelj-raziskovalec-lastne-prakse.pdf (4. 10. 2022). Vključujoča šola, priročnik za učitelje in druge strokovne delavce (2017). 6 zvezkov. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. VKO točka na https://www.vkotocka.si Žakelj, A.; Borstner, M. (ur.)(2012). Razvijanje in vrednotenje znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Žvokelj, M. (2001). Družbena potrebnost poklicne orientacije. V Rupar, B. & Žvokelj, M. [ur.], Poklic-na orientacija v petem in šestem razredu osnovne šole. Priročnik za poklicno vzgojo in svetovanje, 7—8. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 44 Avtorji Mag. Tamara Malešević Vanja Kavčnik Kolar Tamara Malešević, svetovalka na Zavodu Vanja Kavčnik Kolar je diplomirana RS za šolstvo, podpira strokovni razvoj učiteljica in šolska mediatorka, trenutno šolskih svetovalnih delavcev. Delala je zaposlena kot višja svetovalka na Zavodu kot šolska psihologinja, specializirana za RS za šolstvo. Ukvarja se z didaktiko nadarjene učence, kar je bila tudi tema poučevanja učencev z različnimi njene magistrske raziskave. Trenutno izobraževalnimi potrebami na področju se ukvarja z uvajanjem formativnega jezikoslovja in raziskuje pedagoške spremljanja, socialnim in čustvenim pristope za vključujoče vodenje in učenjem ter dobrim počutjem učencev. formativno spremljanje učencev. 45 Dr. Marc Fabri Dr. Mhairi Beaton Marc Fabri je predavatelj participativnega Mhairi C Beaton je profesorica na oblikovanja na Univerzi Leeds Beckett Carnegie School of Education na in so-vodja projekta DesignMyFuture. Univerzi Leeds Beckett in so-vodja Ustvarja interaktivna orodja za potencialno projekta DesignMyFuture. Ukvarja se z izključene skupine in se zavzema za raziskovanjem na področju izobraževanja vključevanje končnih uporabnikov v učiteljev in vključevanja učencev (»glas proces oblikovanja. Veliko je sodeloval z učencev«). Vodila je številne mednarodne univerzitetnimi študenti z avtizmom pri raziskovalne projekte, ki so bili namenjeni odpravljanju ovir za vstop v visokošolsko izboljšanju izobraževalnih možnosti za vse izobraževanje in uspešno dokončanje mlade. študija. Za koristne prispevke in pripombe se zahvaljujemo: vsem mladim, učiteljem, staršem in skrbnikom, ki so sodelovali v naših raziskavah in z nami delili svoje osebne izkušnje, znanje in nasvete. Univerza Tromsø, Norveška Zemljevid prikazuje partnerje mednarodnega projekta Design My Future (2019–2022) Vodja projekta: Univerza Leeds Beckett, Velika Britanija Partnerstvo Ahead, Leeds, Združeno kraljestvo Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, Slovenija Partnerji v nevroznanosti, Lizbona, Portugalska CESIE, Palermo, Italija Opolnomočenje mladih za premišljene izobraževalne in karierne odločitve Smernice za učitelje 46 Avtorji: mag. Tamara Malešević in Vanja Kavčnik Kolar, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, dr. Marc Fabri in dr. Mhairi Beaton, Univerza Leeds Beckett, Združeno kraljestvo Naslov izvirnika: Design My Future: Guide for Teachers Oblikovanje: Henry Bagilhole, Washhouse Design; washhousedesign.co.uk Slovenska izdaja Strokovni pregled: dr. Zora Rutar Ilc Jezikovni pregled: Vanja Kavčnik Kolar Prilagoditev naslovnice: Simon Kajtna Grafična priprava: Cicero, Begunje, d.o.o. Fotografija na naslovnici in fotografiji na straneh 2 in 41: pexels.com, shutterstock.com Izdal in založil: Zavod Republike Slovenije za šolstvo Predstavnik: dr. Vinko Logaj Spletna izdaja Ljubljana, 2024 Publikacija je dosegljiva na www.zrss.si/pdf/opolnomocenje_mladih_za_premisljene_izobrazevalne_in_karierne_odlocitve.pdf Kataložni zapis o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani COBISS.SI-ID 206445571 ISBN 978-961-03-0860-7 (PDF) Izjava o omejitvi odgovornosti Projekt DesignMyFuture (PICAP) vodi Univerza Leeds Beckett. Sofinancira ga program Evropske unije Erasmus+ (referenčna dotacija 2019-1-UK01-KA201-061971). Ta publikacija odraža izključno stališča avtorjev. Evropska komisija in Nacionalna agencija Združenega kraljestva nista odgovorni za kakršno koli uporabo informacij, ki jih vsebuje. Priznanje avtorstva-Nekomercialno-Brez predelav