46
Znanost razkriva
VEDOŽELJNOST PRI OTROCIH, STARŠIH, VZGOJITELJICAH IN UCITELJICAH
POVZETEK
V	prispevku predpostavljamo, da je vedoželjnost usmerjevalna sila človekovega (samo)razvoja, ki v njem razvija tiste osebnostne lastnosti, sposobnosti, vrednote, stališča, interese ipd., ki poleg vplivov ožjega in širšega socialnega okolja odločujoče vplivajo na posameznikovo izobraževalno aktivnost in njegov vseživljenjski osebnostni razvoj.
V	drugem delu prispevka prikazujemo rezultate raziskave, v kateri smo na osnovi kvalitativne analize odgovorov poskušali ugotoviti, kako vzgojiteljice v vrtcih in učiteljice, ki poučujejo v prvi triadi (9-letne) osnovne šole, pojmujejo vedoželjnost in ali se pojmovanja vedoželjnosti vzgojiteljic razlikujejo od pojmovanja vedoželjnosti razrednih učiteljic.
Ključne besede: vedoželjnost, učljivost, vseživljenjsko izobraževanje, motivacija, družina, vrtec, šola, ožje in širše socialno okolje
Anita Jug
Filozofska fakulteta Univerze v Ljubljani
O
Vedoželjnost je človekova potreba po iskanju novih
resnic.
00'
vedoželjnosti, njeni naravi, strukturi, etimologiji in o lastnostih vedoželjnih posameznikov obstajajo številna, pogosto divergentna stališča, pristopi, razlage in definicije tako pri laikih kot pri strokovnjakih. Pojem vedoželjnosti se ves čas modificira v skladu z novimi in vedno širšimi spoznanji, zato je opredelitev pojma vedoželjnosti kontinuiran proces.
Vedoželjnost kot osebnostna lastnost je nedvomno tista, ki najbolj trajno in stabilno spodbuja procese učenja. Je primarna (notranja) motivacija in splošna težnja - potreba človeka po pridobivanju znanja in iskanju novih resnic ter hkrati glo-
balna osnova permanentnemu izobraževanju in vseživljenjskemu učenju (Krajnc, 1982). V današnji učeči se družbi in njenih procesih socializacije je za svoje znanje odgovoren vsak zase. »Ni več pomemben način, s katerim si je nekdo znanje pridobil, temveč predvsem to, kaj človek zna in koliko je še učljiv.« (Krajnc 1996, str. 9) S tem je učljivost posameznika v nenehni interakciji z njegovo vedoželjnostjo in pripravljenostjo za učenje. Gre za to, da bolj kot je družba (družina, vrtec, šola, ožje in širše socialno okolje ...) v funkciji razvijanja in ohranjanja otrokove vedoželjnosti, tembolj podpira in spodbuja procese učenja, procese samostojnega poizvedovanja, raziskovanja in vrednotenja.
Znanost razkriva
47
DRUŽINA IN VEDOZELJNOST V RAZŠIRJENEM OKOLJU
Vsak otrok nosi v sebi potenciale se neslu-tenih možnosti razvoja. Neslutenih zato, ker smo ljudje individuumi, saj je vsak izmed nas enkratno in hkrati družbeno bitje, ki mu ni nihče enak. Tako z rojstvom prinesemo s sabo enkratne možnosti za svoj razvoj, ki se nenehno razvijajo, spreminjajo, nadgrajujejo, na novo oblikujejo ... To je stalnica, ki vsakega izmed nas na svojstven način spremlja skozi vse življenje. Z vstopom v vrtec otrok naredi prvi korak v širše socialno okolje. Ta korak je za otroka pomembna življenjska prelomnica. Zato ni vseeno, ali se ljudje, ki delajo z otrokom, zavedajo pomena svoje vloge za njegov razvoj ali ne. To velja tako za starše kot za strokovne delavce, ki na strokoven način in glede na dane možnosti s pestro ter uravnoteženo ponudbo na vseh področjih dejavnosti otroku omogočajo optimalen razvoj in ga hkrati pripravljajo za življenje v 'sobivanju'. Predpogoj za to pa je ustrezna in kakovostna vzgoja, saj je le ta poleg enkratnosti otroka, njegovega družinskega in vrtčevskega okolja ključen dejavnik njegovega razvoja. Temelji permanentnega izobraževanja se postavljajo že v predsolskem obdobju, predvsem z ohranjanjem in razvijanjem primarne (notranje) motivacije ali posameznikove vedoželjnosti (Krajnc, 1982, str. 204-205; glej tudi Krajnc, 2007, str. 10-17). Vprašanje, ki si ga ob tem zastavljamo, je zakaj in kako? Sodobne vzdolžne raziskave v evropskih in
severnoameriških vrtcih so potrdile, da se učinek vrtca na otrokov razvoj in učenje ne povezuje samo s starostjo otroka, pri kateri je bil vključen v vrtec, ali z vrsto predšolskega programa, temveč tudi, in predvsem, s kakovostjo vrtca in družinskega okolja, iz katerega otrok prihaja (Coople in Bredekamp, 2004, str. 27-49). Višja kakovost otrokovega družinskega okolja je povezana z višjo izobrazbo staršev, z ugodnimi materialnimi pogoji v družini, s pogosto odzivno in občutljivo komunikacijo ter s pogostejšim in bolj kakovostnim spodbujanjem otrokovega razvoja, ki vključuje npr. skupno branje otroške literature, aktivno pogovarjanje z otrokom, sodelovalno učenje, simbolno igro, obiskovanje različnih (dramskih, lutkovnih ipd.) predstav, prireditev, razstav, muzejev ipd. (Andersson, 2002, str. 11-38).
Zgodnja vključenost otroka v vrtec je še posebej pomembna za tiste otroke, ki prihajajo iz manj spodbudnega družinskega okolja, saj lahko vrtec, če je kakovosten, pomembneje prispeva k otrokovemu razvoju in dobremu počutju ter ga uspešneje pripravi za vstop v osnovno šolo.
Vse to nas navaja k zaključku, da je zgodnje otroštvo neponovljivo, najdejavnejše in hkrati zelo občutljivo obdobje otrokovega razvoja in učenja.
Vedoželjnost in prebujenje vedoželjnosti je radost in navdušenje osebe same pri odkrivanju
Temelji permanentnega izobraževanja se postavljajo že v predšolskem obdobju.
Družina je otrokova prva vzgojno-izobraževalna institucija, v kateri si otrok postavlja temelje za svoj nadaljnji razvoj. V njej otrok dobi prve informacije, podatke, spoznanja, razvija svoje spretnosti, osebnostne lastnosti, navade in razvade, uči se socialnega vedenja, vzorcev komunikacije, oblikuje si interese, vrednote, stališča ipd. (Ličen 1996; glej tudi Ličen 2000). Vpliv družine je viden predvsem v razvijanju kulture učenja, pri čemer ima neformalno izobraževanje v družini poleg ohranjanja otrokove vedoželjnosti in razvijanja njegovih interesov bistveno funkcijo (Krajnc 2007, str. 12).
AS 4/20
48
Znanost razkriva
Razvoj govora je pri otroku povezan s celotnim razvojem, se zlasti z razvojem mišljenja.
Ko otrok nekaj pove, skuša z besedami izraziti misli, ki sčasoma postajajo vedno jasnejše. Tako otrok napreduje od zaznavno-praktičnega k verbalno-abstraktnemu mišljenju. Predšolsko obdobje je predvsem čas usvajanja govora, ki si ga otrok pridobi z učenjem in posnemanjem. Tako so za razvijanje govora in mišljenja pomembni dobri govorni vzorci in govorne spodbude, ki otroka vodijo v govorno in miselno aktivnost (Gnamuš, 1979), kar prispeva tudi k ohranjanju in spodbujanju otrokove vedoželjnosti.
neznanega. »Dispozicij za vseživljenjsko izobraževanje nima vsak otrok in tudi ne vsak odrasli« (Krajnc, 2007, str. 15). Za to, da si razvijemo ustrezne in za učljivost potrebne osebnostne lastnosti, sposobnosti, spretnosti in navade, ni nikoli prepozno, a je ob tem pomembno, da smo za izobraževalno aktivnost motivirani. Motivacija pa ni stalen pojav, saj se razvija pod vplivom najrazličnejših dejavnikov. Prve motivacijske osnove za izobraževanje daje primarna socializacija v družinskem okolju, vrtcu in socialnem okolju otroka. A. Krajnc ob tem opozarja, da je za razvoj celotne motivacije
Temelji za vseživljenjsko izobraževanje se postavljajo s per-misivno vzgojo.
odločilen osnovni model družinske vzgoje, ki se po njeni oceni lahko nagiba k bolj per-misivnemu ali represivnemu modelu vzgoje. Takole pravi (2007, str. 14): »Temelji za vseživljenjsko izobraževanje in visoko stopnjo učljivosti se postavljajo s permisivno vzgojo. Otrok, ki je deležen podpore staršev, pohval, tolerantnosti do svojih poskusov in napak, sprem-ljanja in spodbujanja pri prodiranju do novih spoznanj, postaja samozavestnejši in vse bolj teži k spoznavanju, odkrivanju in raziskovanju novega. Hkrati pa si ob tem razvija za vseživljenjsko izobraževanje potrebne lastnosti, kot so vedoželjnost, samozaupanje, prodornost, samostojnost pri iskanju rešitev, razvijanje lastnih interesov, iznajdljivost in originalnost v odzivanju na okolje (Krajnc, 2007, str. 14-15, glej tudi Krajnc, 1979). Kasneje, v času šolanja, se motivacija najtesneje povezuje s samim potekom izobraževanja, s pestrostjo učnih metod in oblik dela, z vedoželjnostjo otroka ter z njegovimi motivi v obliki aspiracij, vrednot, interesov in stališč. Velik vpliv dobijo tudi šolske ocene, dosežen učni uspeh, šolska klima, sodelovanje, tekmovanje, povratne informacije o doseženem napredovanju in uspehu ter učiteljevo načrtno vodenje in razvijanje spodbudnih motivov za učenje (Krajnc, 1979).
Znanost razkriva
49
OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Zavedamo se, da sam proces vzgojiteljevega oz. učiteljevega izobraževanja vpliva na oblikovanje različne identitete in pojmovanja znanja. Različno pojmovanje znanja prav gotovo vpliva na različno pojmovanje učenja in poučevanja, na vzgojiteljev oz. učiteljev učni slog, ta pa nadalje sooblikuje vzgojiteljeva oz. učiteljeva poklicna stališča do znanja, učljivosti in tudi vedoželjnosti (Marentič-Požarnik, 1987). Tako se razumevanje vzgojiteljevega oz. učiteljevega poklicnega delovanja in razvoja spreminja skozi čas, v odvisnosti od družbenega konteksta, razvoja znanosti in v odvisnosti od vzgojiteljevega oz. učiteljevega profesionalnega razvoja. Danes postaja vse pomembnejši cilj oblikovanje fleksibilnosti in ustvarjalnosti v presojanju, odločanju in ravnanju ter v sposobnosti reševanja problemov na vse bolj kompleksni ravni, ki jo narekuje vzgojno-izobraževalna praksa v vrtcu ali šoli. Učitelj ne more več poučevati tako, kot so poučevali njega, še posebej ne, če želi pripraviti učence za soočenje z izzivi, ki jih prinašajo sodobne
družbene in socializacijske spremembe, ter ob tem uresničevati višje cilje (kot je npr. pridobivanje kakovostnega znanja), ki so zastavljeni in zapisani v Izhodiščih kuriku-larne prenove (1996) (prav tam). V sodobni družbi se jasno kaže potreba po samostojnih, odgovornih, ustvarjalnih, samozavestnih, komunikativnih in prilagodljivih, nenehoma učečih se učiteljih, ki se znajo soočati s hitro in spreminjajočo se stvarnostjo ter njenimi
izzivi (Šteh-Kure, 2001). To _
pa narekuje potrebo po razvijanju profesionalne odgovornosti vzgojitelja oz. učitelja, ki je zavezana vseživljenjskemu izobraževanju in učenju za poklicni in osebnostni razvoj. Predvidevamo tudi, da na oblikovanje vzgojiteljevih oz. učiteljevih stališč do vedoželjnosti in na njihovo širšo pripravljenost in zmožnost, da jo razvijajo v praksi, poleg strokovne usposobljenosti vpliva tudi vzgojiteljeva oz. učiteljeva zmožnost kritičnega refleksivnega preučevanja lastne pedagoške prakse z zadostno strokovno in vodstveno podporo ter s sodelovanjem znotraj
Postati 'dober' vzgojitelj oz. učitelj je razvojni proces, ki se nikoli ne konča.
Za ohranjanje otrokove vedoželjnosti so še posebej pomembna naslednja področja in specifike
vzgojno-izobraževalnega dela (Vonta, 2005, str. 13-33; Kroflič, 2005, str. 12-18):
•	upoštevanje dimenzij individualnosti vsakega otroka ter vzpostavljanje ustrezne socialne klime in emocionalne bližine na relaciji starš-vzgojitelj/učitelj-otrok;
•	vključevanje otrok v procese načrtovanja, izvajanja in vrednotenja;
•	smiselno, procesno in sodelovalno učenje, ki otrokom omogoča globoko doživetje in potopitev v učno situacijo preko praktične aktivnosti, osebnih stikov, sugestivnih fenomenov zvoka, besede, likovne podobe ipd.;
•	razvijanje elementov kritičnega mišljenja (sklepanje, predvidevanje, postavljanje vprašanj, zagovarjanje, skupno razpravljanje, samostojno poizvedovanje, odkrivanje, ocenjevanje, vrednotenje, argumentiranje, raziskovanje ipd.);
•	odprta, občutljiva in odzivna komunikacija;
•	branje otroške literature z diskusijo in aktivnim sodelovanjem otrok;
•	organizacija učnega okolja, ki otrokom omogoča dovolj učnih izzivov, izkustvenega učenja ter samostojnega in sodelovalnega dela in ustvarjanja;
•	aktivno vključevanje in sodelovanje s starši otrok.
AS 4/20
50
Znanost razkriva
in zunaj vzgojno-izobraževalne institucije; in da v vrtcu oz. soli zagotovo intenzivneje spodbujajo in razvijajo otrokovo vedoželjnost tisti vzgojitelji oz. učitelji, ki so tudi sami bolj vedoželjni, učljivi, ustvarjalni, inovativni ipd.
VSEBINSKO-METODOLOŠKI OKVIR RAZISKAVE
V raziskavi je sodelovalo 18 vzgojiteljic iz vrtcev in 18 razrednih učiteljic, ki poučujejo v prvi triadi devetletne osnovne šole. Vse v vzorcu zajete vzgojiteljice in učiteljice so enakomerno porazdeljene glede na število let delovne dobe. Priložnostni vzorec (N = 36) vzgojiteljic in učiteljic je bil izbran naključno s strani ravnateljic/-ev iz treh ljubljanskih vrtcev in štirih ljubljanskih osnovnih šol junija 2007.
Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja. Podatke smo zbrali s pomočjo polstrukturiranega intervjuja, in sicer individualno vodenega. Odgovore na vprašanja smo kategorizirali, kategorije pa razvrstili po pogostosti njihovega pojavljanja ter jih urejene tabelarično in grafično prikazali z navedbo absolutnih (f) in relativnih
(f %) frekvenc. V posameznih kategorijah smo šteli število vzgojiteljic oz. učiteljic, ki so v svojih odgovorih navajale odgovore, zajete v določeno kategorijo.
Da bi dosegli namen empiričnega dela naloge, smo pri raziskovanju izhajali iz sklopa naslednjih raziskovalnih vprašanj:
•	Kako vzgojiteljice in učiteljice pojmujejo in ocenjujejo stopnjo vedoželjnosti pri sebi in pri otrocih v skupini oz. razredu?
•	Kaj menijo, da pri njih povečuje vedoželjnost in kaj jo zmanjšuje (vpliv katerih dejavnikov)?
•	Kaj menijo, da ohranja vedoželjnost pri otrocih in kaj jo omejuje (vpliv katerih dejavnikov)?
•	Kakšen model družinske vzgoje stoji v ozadju otroka, ki je vedoželjen?
•	Kako same v skupini oz. v razredu podpirajo ohranjanje otrokove vedoželjnosti?
•	Ali, in v kolikšni meri, se je odnos do vedoželjnosti v sodobni družbi spremenil?
Raziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na vedoželjnost vzgojiteljic in učiteljic
Vprašanje 1: Ali menite, da ste nasploh vedoželjni?
Vse v raziskavo zajete vzgojiteljice in učiteljice menijo, da so nasploh vedoželjne. Vprašanje 2: Ocenite stopnjo svoje vedoželjnosti!
Največ vzgojiteljic (55,6 %) in učiteljic (50 %) se ocenjuje kot srednje vedoželjnih. Iz slike 1 je razvidno, da je visoko vedoželjnih učiteljic (44,4 %) več kot visoko vedoželjnih vzgojiteljic (38,9 %), a zaradi majhne razlike ne moremo trditi, da so učiteljice bolj vedoželjne v primerjavi z vzgojiteljicami. Najmanj vzgojiteljic (5,6 %) in učiteljic (5,6 %) pa se je ocenilo kot nizko vedoželjnih. Vprašanje 3: Na katerih področjih menite, da je vaša vedoželjnost najbolj žživa'? Za tovrstno kategorizacijo smo se odločili zato, ker so tudi učiteljice in vzgojiteljice podajale svoje odgovore po predmetnih
7
51	Znanost razkriva

področjih. Če pogledamo sliko 2, vidimo, da je vedoželjnost vzgojiteljic najbolj žživa' na področju slovenskega jezika (27,8 %), glasbene vzgoje (22,2 %) in likovne vzgoje (16,7 %), medtem ko je vedoželjnost učiteljic najbolj žživa' na področju spoznavanja narave (27,8 %) in spoznavanja družbe (25,0 %). Tudi ostali podatki kažejo na to, da se med vzgojiteljicami in učiteljicami glede na izbrana predmetna področja pojavljajo precejšne razlike.
Vprašanje 4: Kateri dejavniki pri vas povečujejo vedoželjnost?
Znanje pridobljeno v programih stalnega strokovnega izpopolnjevanja je ključni dejavnik, ki povečuje vedoželjnost učiteljic (35,3 %) in vzgojiteljic (26,3 %). Pomembna dejavnika, ki sta pri učiteljicah in vzgojiteljicah zastopana z relativno visokim povprečnim deležem, sta še samoizobraževanje (22,2 %) in vplivi vodenja s spodbudno delovno klimo in kulturo vrtca oz. šole (19,4 %). Nadaljevanje izobraževanja za višjo stopnjo izobrazbe je dejavnik, ki povečuje vedoželjnost samo pri vzgojiteljicah (15,8 %). Vzrok za to je najverjetneje v tem, da vse v raziskavo zajete vzgojiteljice še nimajo dosežene visoke (ali višje) stopnje izobrazbe.
Vprašanje 5: Kateri dejavniki pri vas zmanjšujejo vedoželjnost?
Pri vzgojiteljicah je ključen dejavnik, ki zmanjšuje njihovo vedoželjnost, pomanjkanje programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja (34,3 %). Pomanjkanje motivacije za delo in izobraževalno aktivnost je dejavnik, ki je pri vzgojiteljicah zastopan z 22,9 odstotki. Relativno visok povprečni delež (17,8 %) tako pri vzgojiteljicah kot tudi pri učiteljicah zasedajo nespodbudne razmere lastne družine. Pomanjkanje programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja (21,1 %), pomanjkanje motivacije za delo in izobraževalno aktivnost (21,1 %) ter zahteve učnega načrta (21,1 %) so prevladujoči dejavniki, ki zmanjšujejo vedoželjnost pri učiteljicah. Rezultati v ce-
Slika 1: Ocenjena stopnja lastne vedoželjnosti (v %)
60,0 50,0
relativna 40,0 frekvenca
% 30,0
20,0
10,0
0,0
vzgojiteljice
I učiteljice
d skupaj
38,9
44,4
41,7
55,6
50,0
52,8
5,6
5,6
5,6
0,0
0,0
0,0
A - sem VISOKO vedoželjen/na B - sem SREDNJE vedoželjen/na C - sem NIZKO vedoželjen/na D- sem NEVEDOŽELJEN/na
loti kažejo na to, da vzgojiteljice in učiteljice dajejo velik poudarek programom stalnega strokovnega izobraževanja. Vprašanje 6: Kdaj ste bili vi v življenju najbolj vedoželjni?
30,0 25,0 420,0 -relativna frekvenca
(%) 15,0 -H
10,0 j-5,0

0,0	A	B	C	D	E	F	G	H
■ vzgojiteljice	27,8	11,1	11,1	5,6	16,7	22,2	5,6	0,0
■ učiteljice	16,7	27,8	25,0	11,1	5,6	11,1	0,0	2,8
□ skupaj	22,2	19,4	18,1	8,3	11,1	16,7	2,8	1,4
A - slovenski jezik B - spoznavanje narave C - spoznavanje družbe D - matematika E - likovna vzgoja F - glasbena vzgoja G - telesna vzgoja H - drugo
Slika 2: Predmetna področja, kjer je vedoželjnost vzgojiteljicin učiteljic najbolj žživa' (v %)
A
B
C
D
52
Znanost razkriva
Slika 3: Dejavniki, ki povečujejo vedoželjnost vzgojiteljic in učiteljic (v %)
relativna 25,0 frekvenca (%) 20,0
	A	B	C	D	E	F
■ vzgojiteljice	26,3	21,1	21,1	15,8	10,5	5,3
■ učiteljice	35,3	23,5	17,6	0,0	17,6	5,9
□ skupaj	30,6	22,2	19,4	8,3	13,9	5,6
A - znanje pridobljeno v programih stalnega strokovnega izpopolnjevanja
B - samoizobraževanje (branje strokovne literature in udeleževanje seminarjev)
C - vplivi vodenja ter spodbudna 'delovna klima in kultura' vrtca oz. šole
D - nadaljevanje izobraževanja za višjo stopnjo izobrazbe E - možnost napredovanja v višji naziv F - možnost napredovanja v višji plačilni razred
A - pomanjkanje programov stalnega strokovnega izpopolnjevanja
B - pomanjkanje motivacije za delo in izobraževalno aktivnost
C - nepodpora vodstva
D - pomanjkanje časa
E - zahteve učnega načrta
F - programi zunanjih izvajalcev
G - nespodbudne razmere lastne družine
Slika 4: Dejavniki, ki zmanjšujejo vedoželjnost vzgojiteljic in učiteljic (v %)
Vzgojiteljice (33,3 %) in učiteljice (38,9 %) so bile najbolj vedoželjne v predšolskem obdobju, kar se ujema tudi z ugotovitvami raziskave A. Kranjc (1995, str. 9-25). Avtorica je na vzorcu fakultetno izobraženih ljudi raziskovala, kje vse so se lahko učili demokratizacije. Raziskava je pokazala, da je vrtec najbolj odprta in demokratična ustanova, ki je bila ocenjena za socialno skupino z najbolj demokratičnimi odnosi (skoraj 70 % odnosov je demokratičnih), šola pa z najmanj (samo 18 % odnosov je demokratičnih). Podatki iz slike 5 kažejo na to, da je bilo najmanj vzgojiteljic (5,6 %) in učiteljic (0,0 %) najbolj vedoželjnih v času obiskovanja srednje šole.
Raziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na vedoželjnost otrok
Vprašanje 7: Kaj menite, da ohranja otrokovo vedoželjnost?
Branje otroške literature ter odzivna in odprta komunikacija je prevladujoči dejavnik, ki po mnenju vzgojiteljic (32,5 %) in učiteljic (36,6 %) v največji meri prispeva k ohranjanju otrokove vedoželjnosti. Socialno spodbudna in miselno aktivna klima dela, učenja in življenja v vrtcu oz. šoli je dejavnik, ki je pri vzgojiteljicah (32,5 %) in učiteljicah (29,3 %) prav tako zastopan z relativno visokim povprečnim deležem (30,9 %). Najnižji delež vzgojiteljic (12,5 %) in učiteljic (9,8 %) je mnenja, da na ohranjanje otrokove vedoželjnosti najbolj vpliva visok socialno ekonomski status družine in visoka izobrazbena struktura staršev.
Vprašanje 8: Kaj menite, da omejuje otrokovo vedoželjnost?
Po mnenju vzgojiteljic (31 %) in učiteljic (32,6 %) otrokovo vedoželjnost najbolj omejuje pomanjkanje branja otroške literature ter neodzivna in zaprta komunikacija. Socialno manj spodbudna in miselno manj aktivna klima dela, učenja in življenja v vrtcu oz. šoli je dejavnik, ki je pri vzgojiteljicah (31 %) in učiteljicah (27,9 %) prav tako zastopan z rela-
53	Znanost razkriva

tivno visokim povprečnim deležem (29,4 %). Najnižji delež vzgojiteljic (14,3 %) in učiteljic (16,3 %) je mnenja, da na omejevanje otrokove vedoželjnost najbolj vpliva nizek so-cialno-ekonomski status družine in nizka izobrazbena struktura staršev. Vprašanje 9: Kakšen model družinske vzgoje po vaših izkušnjah stoji v ozadju otroka, ki je vedoželjen? Vse v vzorcu zajete vzgojiteljice in učiteljice menijo, da v ozadju otroka, ki je vedoželjen, stoji permisivna, na nagradi sloneča vzgoja, v kateri prevladuje sistem nagrad, pohval, spodbud in podpor otroku, več tolerantnosti do otrokovih poskusov, napak in zmot, upoštevanje otrokovih interesov, več medsebojnega usklajevanja in dogovarjanja ter ljubeč, čustveno angažiran odnos staršev do svojih otrok in njihove aktivnosti. Vprašanje 10: Ali se vam zdi, da je vedoželjnost pomembna? Vse v raziskavo zajete vzgojiteljice in učiteljice so ocenile, da je vedoželjnost pomembna osebnostna lastnost.
Vprašanje 11: Zakaj se vam zdi, da je vedoželjnost pomembna?
Največ vzgojiteljic (25 %) in učiteljic (28,3 %) je ocenilo, da je vedoželjnost pomembna lastnost, ker otroku povečuje motivacijo za učenje. Da je vedoželjnost pomembna, ker spodbudno vpliva na ustvarjalnost in kreativnost otroka, je mnenja 20,8 odstotka vzgojiteljic in 19,6 odstotka učiteljic. Ostali razlogi, na podlagi katerih vzgojiteljice in učiteljice ocenjujejo, da je vedoželjnost pomembna, so še:
•	vedoželjnost otroku olajšuje sam proces učenja (19,1 odstotni povprečni delež);
•	spodbudno vpliva na razvoj osebnosti otroka (12,8-odstotni povprečni delež);
•	otroku dviguje samozavest in samozaupanje (11,7-odstotni povprečni delež);
•	vpliva na njegovo samostojnost pri delu in učenju (9,6-odstotni povprečni delež).
Na podlagi odgovorov sklepamo, da se vzgojiteljice in učiteljice zelo dobro zavedajo, da
Slika 5: Življenjska obdobja, v katerih so bile vzgojiteljice in učiteljice najbolj vedoželjne (v %)
40,0 35,0 30,0
relativna 25,0 frekvenca (%) 20,0
15,0
10,0.
5,0
0,0
	A	B	C	D	E
■ vzgojiteljice	33,3	22,2	5,6	16,7	22,2
■ učiteljice	38,9	27,8	0,0	11,1	22,2
□ skupaj	36,1	25,0	2,8	13,9	22,2
A - predšolsko obdobje (obdobje obiskovanja vrtca) B - osnovnošolsko obdobje (obdobje obiskovanja osnovne šole) C - srednjšilsko obdobje (obdobje obiskovanja srednje šole) D - obdobje študija E - obdobje zaposlitve
40,0
35,0
30,0
relativna 25,0 frekvenca (%) 20,0
15,0
10,0
5,0
■
0,0	A	B	C	D	E
■ vzgojiteljice	32,5	20,0	32,5	12,5	2,5
■ učiteljice	29,3	24,4	36,6	9,8	0,0
□ skupaj	30,9	22,2	34,6	11,1	1,2
A - socialno spodbudna in 'miselno aktivna' klima dela, učenja in življenja v vrtcu oz. šoli B - možnosti neformalnega izobraževanja v družini C - branje otroške literature ter odzivna in odprta komunikacija D - višji socialno ekonomski status družine in višja izobrazbena struktura staršev E - drugo
Slika 6: Dejavniki, ki ohranjajo otrokovo vedoželjnost (v %)
54
Znanost razkriva
Slika 7: Dejavniki, ki omejujejo otrokovo vedoželjnost (v %)
relativna 25,0 frekvenca (%) 20,0
	A	B	C	D	E
■ vzgojiteljice	31,0	21,4	31,0	14,3	2,4
■ učiteljice	27,9	23,3	32,6	16,3	0,0
□ skupaj	29,4	22,4	31,8	15,3	1,2
A - socialno manj spodbudna in 'miselno aktivna' klima dela, učenja in
življenja v vrtcu oz. šoli B - pomanjkanje možnosti neformalnega izobraževanja v družini C - pomanjkanje branja otroške literature ter neodzivna in zaprta komunikacija
D - nižji socialno ekonomski status družine in nižja izobrazbena struktura staršev E - drugo
30,0-
25,0
20,0
relativna frekvenca (%) 15,0
	A	B	C	D	E	F
■ vzgojiteljice	26,3	21,1	21,1	15,8	10,5	5,3
■ učiteljice	35,3	23,5	17,6	0,0	17,6	5,9
□ skupaj	30,6	22,2	19,4	8,3	13,9	5,6
A - otroku povečuje motivacijo za učenje B - otroku olajšuje sam proces učenja C - vpliva na njegovo samostojnost pri delu in učenju D - otroku dviguje samozavest in samozaupanje E - spodbudno vpliva na ustvarjalnost in kreativnost otroka F - spodbudno vpliva na razvoj osebnosti otroka
Slika8: Razlogi, zaradi katerih se vzgojiteljicam in učiteljicam zdi, da je vedoželjnost pomembna lastnost (v %)
je vedoželjnost pomembna osebnostna lastnost, ki spodbudno vpliva na izobraževalno aktivnost otrok.
Vprašanje 12: Kako podpirate ohranjanje vedoželjnosti pri otrocih oz. učencih?
Največ vzgojiteljic (23,2 %) in učiteljic (28 %) izvaja dejavnosti, ki otrokom predstavljajo miselni izziv. Z otroki se 20,3 odstotka vzgojiteljic in 26 odstotkov učiteljic pogovarja o njihovem delu, jih pri tem aktivno spremlja in spodbuja ter pohvali za trud in dosežke. Pristopi, ki jih vzgojiteljice in učiteljice pri svojem delu dokaj pogosto uporabljajo v prid ohranjanja otrokove vedoželjnosti, so se:
•	postavljanje odprtih vprašanj in dajanje namigov (14,3-odstotni povprečni delež);
•	upoštevanje pobud in interesov otrok ter razširjanje aktualnih idej otrok, ki jih je potrebno rešiti (13,4-odstotni povprečni delež);
•	posvečanje časa vsakemu otroku posebej (12,6-odstotni povprečni delež);
•	uporaba aktivnih metod in oblik dela: eksperimentiranje, problemski pouk, izkustveno in sodelovalno učenje (11,8-odstotni povprečni delež).
Odgovori vzgojiteljic in učiteljic so zelo spodbudni, saj kažejo na to, da si vzgojiteljice in učiteljice pri svojem delu prizadevajo za to, da bi v čim večji meri ohranile vedoželjnost otrok oz. učencev.
Raziskovalna vprašanja, ki se nanašajo na odnos do vedoželjnosti v sodobni družbi
Vprašanje 12: Se je odnos do vedoželjnosti v sodobni družbi spremenil?
Večina vzgojiteljic (55,6 %) in učiteljic (61,1 %) je ocenila, da se je odnos do vedoželjnosti v sodobni družbi spremenil. Da je odnos do vedoželjnosti samo delno spremenjen, meni 33,3 odstotka vzgojiteljic in 27,8 odstotka učiteljic. 11,1 odstotka vzgojiteljic in učiteljic pa meni, da se odnos do vedoželjnosti ni spremenil.
Vprašanje 13: Kako se je spremenil?
55	Znanost razkriva

Slika 9: Pristopi k ohranjanju vedoželjnosti otrok oz. učencev (v %)
30,0 25,0 20,0
relativna 15,0 frekvenca
(%) 10,0 5,0
	A	B	C	D	E	F
■ vzgojiteljice	23,2	13,0	15,9	20,3	14,5	13,0
■ učiteljice	28,0	16,0	8,0	26,0	12,0	10,0
□ skupaj	25,2	14,3	12,6	22,7	13,4	11,8
A - izvajam dejavnosti, ki otrokom predstavljajo miselni izziv B - otrokom postavljam odprta vprašanja in jim dajem namige C - vsak dan nekaj časa posvetim vsakemu otroku posebej D - z otroki se pogovarjam o njihovem delu, jih spodbujam,
pohvalim za trud, dosežke E - upoštevam pobude in interese otrok ter razširjam ideje, ki so aktualne, in ki jih je treba rešiti F - uporabljam aktivne oblike in metode dela(eksperimentiranje, pro-blemski pouk, izkustveno in sodelovalno učenje)
Da je vedoželjnost v sodobni družbi pomembna osebnostna lastnost, ki spodbuja razvoj kritičnega, avtonomnega in ustvarjalnega posameznika, ocenjuje 37,8 odstotka vzgojiteljic in 33,3 odstotka učiteljic. 35,1 odstotka vzgojiteljic in 38,5 odstotka učiteljic je mnenja, da je vedoželjnost postala vrednota, ki pomembneje prispeva k uspešnejšemu učenju in delovanju človeka. 21,6 odstotka vzgojiteljic in 23,1 odstotka učiteljic pa meni, da je vedoželjnost v sodobni družbi postala osnova vseživljenjskemu učenju in izobraževanju. Na podlagi posredovanih odgovorov vzgojiteljic in učiteljic lahko zaključimo, da se vzgojiteljice in učiteljice zavedajo pomena vedoželjnosti za uspešno učenje, izobraževanje in osebnostno delovanje človeka.
SKLEPNE MISLI
V slovenskem prostoru je malo objavljenih raziskav, ki bi proučevale vedoželjnost otrok.
M
40,0 35,0 30,0
relativna 25,0 frekvenca
% 20,0 "H
15,0 +10,0 -5,0 --
0,0	A	B	C	D
1 vzgojiteljice	38,9	55,6	5,6	0,0
■ učiteljice	44,4	50,0	5,6	0,0
d skupaj	41,7	52,8	5,6	0,0
A - vedoželjnost je postala pomembna osebnostna lastnost, ki spodbu-ja razvoj
B - vedoželjnost je postala vrednota, ki pomembneje prispeva k bolj
uspešnemu učenju in delovanju človeka C - vedoželjnost je postala osnova za vseživljenjsko učenje in
izobraževanje D - odnos do vedoželjnosti se ni spremenil
Slika 10: Kako se je spremenil (v %)
56
Znanost razkriva
Nekoliko manj je tudi strokovne, psihološke ter andragoško-pedagoške literature, ki bi se ukvarjala posebej s to problematiko. Tako smo s prispevkom želeli narediti korak dalje v tej smeri.
Na podlagi kvalitativne analize odgovorov vzgojiteljic in učiteljic, ki smo jih zajeli v (sicer manjši priložnostni) vzorec, ugotavljamo, da vzgojiteljice in učiteljice dokaj podobno pojmujejo vedoželjnost in da med njihovimi pojmovanji ni pomembnih razlik. Razlike, ki so se pojavile, lahko utemeljujemo z različnimi osnovnimi izhodišči, zahtevami in pričakovanji v odnosu do dveh različnih institucionalnih okolij - vrtca in šole. Rezultati raziskave so zelo spodbudni, saj kažejo na to, da se vse več vzgojiteljic in učiteljic zaveda, da je vedoželjnost pomembna lastnost, ki spodbudno vpliva na izobraževalno aktivnost otrok in njihov vseživljenjski osebnostni razvoj.
Vse več učiteljev in vzgojiteljev priznava, da je vedoželjnost pomembna lastnost.
nal, 2, str. 9-39.
Coople, C., Bredekamp, S. (2004). Developmentally appropriate practice in early childhood programs. Washington: National Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Gnamuš, O. (1979). Vloga jezika v spoznavnem razvoju predšolskega otroka. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Krajnc, A. (1982). Motivacija za izobraževanje. Ljubljana: Delavska enotnost.
Krajnc, A. (1995). Vloga izobraževanja odraslih pri demokratizaciji družbenih odnosov v Sloveniji. Zbornik Andragoškega društva Slovenije, str. 9-25. Krajnc, A. (1996). Kakšno znanje potrebuje sodobni človek. Andragoška spoznanja, št. 3, str. 5-10. Krajnc, A. (2007). Kdaj se postavljajo temelji vseživljenjskemu izobraževanju. Andragoška spoznanja, št. 1, str. 10-17.
Kroflič, R. (2005). Vzgojiteljica - izhodišče prikritega kurikuluma v vrtcu. V Vrbovšek (ur.), Prikriti kuriku-lum v kurikulu - rutina ali izziv v vrtcu, str. 12-18. Ljubljana: Supra d. o. o.
Ličen, N. (1996). Družina kot učna izkušnja. Andragoška spoznanja, št. 1, str. 5-12. Ličen, N. (2000). Bivati v družini - učiti se v družini. Družina kot učno okolje. Andragoška spoznanja, št. 4, str. 7-15.
Marentič-Požarnik, B. (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev. Ljubljana: DZS.
Šteh-Kure, B. (2001). Pomen kvalitativnega raziskovanja pri preučevanju kakovosti izobraževanja. Sodobna pedagogika, št. 2, str. 82-98.
Vonta, T. (2005). Profesionalni razvoj vzgojiteljice v funkciji njene avtonomnosti. V Strokovna avtonomija vzgojitelja (zbornik). XV. strokovni posvet. Ljubljana: Skupnost vrtcev Slovenije.
LITERATURA
Andersson, B. E. (2002). Early childhood education. European Early Childhood Education Research Jour-
7