107 Z godovina gimnazij na Slovenskem je tudi zgodovina vloge naravoslov- ja v gimnazijskih programih. Naravoslovne vede, ki so z novimi odkritji spreminjale svet, so komajda našle odmev v jezuitskih šolah 18. stoletja (Gabrič, 2009: 13). V začetku 19. stoletja se je pomen naravoslovja v gimnazijah celo zmanjšal. V prvih desetletjih 20. stoletja je naravoslovje dobilo svoje mesto v t. i. realnih gimnazijah. V petdesetih letih prejšnjega stoletja je bilo aktualno prizadevanje, da bi se gimnazije razdelile v družboslovno-jezikovne in naravo- slovno-matematične smeri (ibid). Usmerjeno izobraževanje je v 80-letih pripe- ljalo do ukinitve gimnazij. Ena usmeritev, v začetku bolj izjemna, je imela na- ziv »naravoslovno-matematična« in je predstavljala zametek ponovne oživitve akademsko zahtevnega gimnazijskega izobraževanja (Novak, 2009: 14). V za- dnjih desetletjih pa se je v Sloveniji v kratkem času delež dijakov v gimnazijah izjemno povečal (Zupanc, 2009: 12). V različnih tipih gimnazij se ponuja mno- žica različnih netradicionalnih predmetov, z izbiro katerih lahko dijaki maturi- rajo, ne da bi morali izkazati solidno znanje iz kemije, fi zike ali biologije. Gimnazijsko izobraževanje je v svoji zgodovini predstavljalo šolanje za elito in ni bilo dostopno »za vse«. Sodobna vprašanja enakosti in pravičnosti v edu- kaciji in družbi nasploh so pripeljala do premika glede položaja posameznika v družbi, iz območja prirojenosti/danosti v polje zaslužnosti – k meritokratskim pristopom (Gaber, Marjanovič Umek, 2009: 5). V Sloveniji je gimnazijsko izo- braževanje v zadnjih letih množično dostopno velikemu delu generacije (40 %), tako da se zastavlja vprašanje, če tako velik delež generacije zmore dosegati stan- darde znanja tradicionalno akademsko zahtevno zamišljenega preduniverzite- tnega izobraževanja. V pomoč razreševanju teh problemov je bil v sistem vpeljan koncept velike in zgodnje »izbirnosti«. Razen pri materinščini, matematiki in Izbira predmetov pri maturi in splošni uspeh – ali naravoslovne predmete izberejo po uspehu boljši? Darko Zupanc in Matevž Bren Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 108 pri tujem jeziku lahko gimnazijec maturira tako, da si določene predmete iz- bere oz. se jim z ne-izbiro izogne; zelo pogosto prav naravoslovnim predme- tom (Friš, 2009: 19). Z vse večjim številom novih šolskih predmetov, z drobljenjem jedrnih znanj, s prezgodnjo ter preveliko izbirnostjo in z njenim poveliče vanjem se znižuje težavnost, znanje se ne utrdi, izgublja se temeljna znanja na določeni stopnji izobraževanja in prikrajša učence ter dijake za zahtevnejše izzive, ki vodijo v odličnost. Razbremenilo bi se rado zlasti tiste, ki želijo doseči učni uspeh po čim lažji poti, ker jih šolski predmeti ne zanimajo ali pa se zanje ne čutijo sposobni in si ne želijo priznati, da se je za uspeh potrebno veliko učiti (Novak, 2009: 35). V slovenskih šolah se poznajo posledice permisivne vzgo- je. Sistem je naravnan na to, kako z malo intelektualnega truda čim laže do- seči visoke ocene, izdelati razred, dobiti lepo spričevalo, priti do diplome ... Nezahtevna šola je slaba šola (Gaber, 2006: 50). Spremembe v slovenskem šolstvu s poudarjanjem procesnosti in izogibanjem doseženim standardom znanja znižujejo zahtevnost izobraževanja (Novak, 2009: 32; Zupanc, 2009: 12). Matematika in naravoslovne discipline so v takih razmerah še posebej na udaru. Na eni strani so težnje po nezahtevni, prijazni šoli, na drugi stra- ni pa standardi znanja matematike in naravoslovja, ki se jim je pri teh pred- metih zaradi internacionalnosti težko izogniti. Slovenija se prek mednaro- dnih raziskav trendov znanja matematike in naravoslovja – TIMSS (Japelj Pavešić et al., 2004; Japelj Pavešić et al., 2008; Svetlik et al., 2008) – in pro- gramov mednarodnih primerjav dosežkov učencev – OECD PISA (Štraus et al., 2007) – umešča v mednarodni prostor. Prek raziskave TIMSS Advan- ced je Slovenija v zadnjih petnajstih letih že drugič dobila tudi primerjave o znanju matematike in fi zike tudi za maturante (Japelj Pavešić et al., 2009). Učitelji matematike in naravoslovnih predmetov pogosto doživljajo pri- tiske nadrejenih, ker so med redkimi, ki učence formalno še opominjajo na neznanje in dajejo negativne ocene. T ako so naravoslovni predmeti običaj- no razumljeni kot težki, ki pri mladostnikih ob pridobivanju novega znanja povzročajo napetosti, stiske in konfl ikte. T o je sicer nujna sestavina izobraže- vanja, da mladostnika pripravi do tega, da naredi nov korak, ki terja od njega napor in odpoved ugodju (Krofl ič, 2009: 86). Zastavlja se vprašanje, če se za izbiro določenih šolskih predmetov in neizbiro drugih predmetov za matu- ro ne prikriva težnja, kako zaobiti visoke ovire na poti do zaključka srednje šole in na »lažji način« priti do vpisa v terciarno izobraževanje. Ali so raz- like med manjšino kandidatov, ki ob zaključku srednjega izobraževanja pri maturi izbere naravoslovne predmete, v primerjavi z veliko večino, ki izbere družboslovne predmete? Ali je izbira predmetov oz. skupin predmetov po- vezana s splošnim učnim uspehom dijakov v gimnazijah? Ali so kandidati, D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 109 ki izberejo naravoslovne predmete, in tisti, ki izbirajo družboslovne predme- te, po splošnem uspehu enakomerno razporejeni po celotnem spektru matu- rantov? Lahko bi postavili domnevo, da se za izbiro naravoslovnih predme- tov na maturi bolj pogosto odločajo dijaki z boljšim splošnim uspehom že med gimnazijskim izobraževanjem. Tudi pri izbiri maturitetnih predmetov lahko pride do pomembnih razlik med predmeti; da posamezne predmete oz. skupino predmetov (npr. naravoslovne) izbirajo dijaki z višjim doseženim splošnim znanjem, druge predmete oz. skupino predmetov (npr. družbo- slovne) pa izbirajo dijaki z nižjim doseženim splošnim znanjem. Če so za- ključene šolske ocene manj objektivne, bi lahko ugotavljali povezanost izbire naravoslovnih oz. družboslovnih predmetov z eksternim splošnim uspehom pri petpredmetni splošni maturi, kjer vsi opravljajo enake izpite iz obveznih predmetov: slovenščine, matematike in tujega jezika. Malo diplomantov s področja naravoslovja Med mladimi v Sloveniji je delež tistih s končano vsaj srednjo šolo med najvišjimi v Evropi. V starosti med dvajsetim in štiriindvajsetim letom je v Sloveniji več kot 90 % generacije, ki ima zaključeno vsaj srednjo šolo. To nas uvršča v sam evropski vrh, daleč nad povprečje EU (78,5 %) (Commission of the European Communities, 2009: 37). Prav tako je Slovenija v samem evropskem vrhu z zelo majhnim deležem generacije med osemnajstim in šti- riindvajsetim letom starosti, ki nima zaključene srednje šole in ni vključena v izobraževanje – z izjemno majhnim »osipom« – 5,1 %. Slovenija je med redkimi državami, ki je v tem pogledu že dosegla evropsko zastavljen cilj, da naj bi bil ta delež do leta 2010 pod 10 %. Povprečje EU je 14,9 % (Commis- sion of the European Communities, 2009: 65). Tudi vključenost v terciarno izobraževanje v zadnjih desetletjih v Slove- niji strmo narašča. Študij na višjih in visokih šolah nadaljuje 89 % vsakoletne generacije srednješolcev, kar je mnogo več, kot je povprečje v skupini (19) čla- nic EU – 68 % –, in tudi znatno več kot v razvitih državah, članicah OECD – 72 % (Education at a Glance, 2008: 68). V Sloveniji vključenost študentov v terciarno izobraževanje tudi raste mnogo hitreje kot v celotni Evropski uniji (EU 27) – vseh 27 članic. Samo od leta 2000 do 2006 se je število študentov povečalo za 36,9 % oziroma v povprečju za 5,4 % letno. Članice EU (27) so imele v povprečju skoraj polo- vico nižjo letno rast, 2,8 %. Letna rast števila diplomantov je bila v Sloveniji v tem obdobju še višja, 6,8 %; v šestih letih (2000–2006) se je število diplo- mantov pri nas povečalo za 49 % (Commission of the European Communi- ties, 2008: 73). Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 110 Za študente je najbolj privlačno družboslovje, poslovne, upravne in prav- ne vede; v te programe je v zadnjih letih v Sloveniji vključeno že 50 % vseh di- plomantov. Diplomantov naravoslovja, matematike in računalništva je bilo v zadnjih letih samo 4,1 % (SI-STAT podatkovni portal – Statistični urad RS, 2009). Slika 1: Trendi rasti oz. padanja deležev diplomantov terciarnega izobraževa- nja v Sloveniji: družboslovje, naravoslovje, tehnika. Viri: Education and Culture, 2000; European Commission, EURYDICE, Eurostat, 2002; European Com- mission, Eurydice, Eurostat, 2005; Education, Audiovisual and Culture Execu- tive Agency, 2009; SI-STAT podatkovni portal – Statistični urad RS, 2009. Iz slike 1 so razvidni visoki deleži diplomantov družboslovja, poslovnih, upravnih in pravnih ved, pri katerih se je delež med diplomanti v zadnjih do- brih desetih letih povečal iz 40 na 50 %. Diplomantov tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva je bilo v Sloveniji pred desetimi leti več od pov- prečja EU (18 %), sedaj pa se z izrazitim letnim padanjem že približujemo povprečju EU (13 %). Delež diplomantov naravoslovja, matematike in raču- nalništva je v Sloveniji nekajkrat manjši od povprečja EU (Education, Audi- ovisual and Culture Executive Agency, 2009) in se z leti ne povečuje – ostaja okoli 4 %. Leta 2006 je bila Slovenija s 3,5-odstotnim deležem diplomantov naravoslovja, matematike in računalništva povsem na zadnjem mestu med državami EU (slika 2). Povprečje v državah članicah EU je skoraj trikrat ve- čje (9,9 %). D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 111 Slika 2: Slovenija je imela leta 2006 najnižji delež diplomantov matematike, na- ravoslovja in računalništva med državami EU. Vir: Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009: 249. Znanja in spretnosti iz naravoslovja, matematike in tehnike so vitalne- ga pomena za gospodarski razvoj ter napredek družbe, temelječe na znanju. Zato je Evropski svet maja 2003 med petimi referenčnimi vrednostmi, ki naj bi jih EU dosegla do leta 2010, sprejel tudi, da naj bi se skupno število diplomantov na študijskih smereh matematike, naravoslovnih znanosti in tehnike od leta 2000 do 2010 povečalo za vsaj 1 5 % (Council of the Euro- pean Union, 2003). EU si tega cilja ni zastavila naključno. Mednarodne pri- merjalne analize Eurydice so pokazale (Stepišnik, 2005: 3), da je hitrost go- spodarskega razvoja dežele sorazmerna z deležem diplomantov naravoslovja, matematike in računalništva. Če se k naravoslovju, matematiki in računalništvu prišteje še diploman- te s področja tehnike, proizvodnih tehnologij in gradbeništva, je uvrstitev Slovenije nekoliko boljša – delež diplomantov je 18,6 %. V primerjavi z EU je bila izbira študija tehnike v Sloveniji v preteklosti nadpovprečna, zato Slo- venija v tej primerjavi (slika 3) ni več na zadnjem mestu, je pa še vedno zna- tno pod povprečjem EU, ki je 24,1 %. Glede na dejstvo, da je pri diplomantih tehnike izrazit trend upadanja, se tudi v tej primerjavi Sloveniji v naslednjih letih obeta poslabšanje. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 112 Slika 3: Deleži diplomantov matematike, naravoslovja in tehnike, proizvodnih tehnologij ter gradbeništva v državah EU. Vir: Education, Audiovisual and Cul- ture Executive Agency, 2009: 249. Iz slike 3 je razvidno, da je Slovenija po deležu diplomantov matematike, naravoslovja in tehnike med zadnjimi, iz slike 4 pa tudi, da je Slovenija ena redkih držav, ki v obdobju od leta 2000 do 2010 ne bo dosegla cilja znotraj EU – vsaj 15 % povečanja števila diplomantov matematike, naravoslovja in tehnike. Število teh diplomantov se je pri nas od leta 2000 povečalo samo za 8,3 % oziroma za približno 1 % na leto, s čimer v EU zasedamo zadnje me- sto. Evropsko povprečje je približno štirikrat večje od slovenskega, nekatere države nas v tem kazalcu prehitevajo za več kot desetkrat. Slika 4: Slovenija je najslabša v letni rasti števila diplomantov matematike, nara- voslovja in tehnike med državami EU in tudi globoko pod njenim povprečjem. Vir: Commission of the European Communities, 2008: 77. D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 113 Metode in prikazi dosežkov V prvem delu raziskave smo uporabili letne statistične podatke o deležih diplomantov po različnih študijskih področjih v Sloveniji in Evropski uniji (EU) ter o deležih izbranih izpitov po skupinah predmetov pri splošni ma- turi v Sloveniji. Analize v raziskavi so narejene na maturitetnih podatkih iz podatkovnih bank Državnega izpitnega centra v Sloveniji. Za spremlja- nje lastnega dela, uvajanje sprememb in izboljšav v šolah na osnovi podatkov je bilo za vsa vodstva srednjih šol in učitelje v Sloveniji razvito programsko orodje Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole (Urank in Zupanc, 2007; Zupanc et al., 2009). Sorodna tuja orodja in sistemi pravi- loma vključujejo podatke in omogočajo analize le na dosežkih materinščine in matematike (Kyriakides et al., 2000), slovensko orodje pa vključuje podat- ke o dosežkih dijakov pri različnih predmetih in splošne uspehe, tako na ma- turi kakor tudi v zaključnih letnikih od leta 2002 naprej. Splošna matura v svoji novi eksterni obliki poteka v Sloveniji od leta 1995. Analize dosežkov so se v raziskavi opravljale na zbranih maturite- tnih podatkih zadnjih sedem let. Od leta 2002 do vključno 2008 so zbra- ni podatki o dosežkih dijakov v znanju v srednjih šolah v Sloveniji: učite- ljeve ocene pri posameznih predmetih v zaključnem letniku in vsi podatki o dosežkih dijakov pri splošni maturi. Zbrani so podatki o učnih dosežkih kandidatov pri splošni maturi v štirinajstih izpitnih rokih – skupaj 80.000 kandidatov oz. 64.000 tistih, ki so splošno maturo prvič opravljali v celoti. Zbrani so podatki o 64.000 x 5, torej 320.000 izpitih pri splošni maturi. V raziskavi je analiziran uspeh maturantov v spomladanskih rokih, in sicer ti- stih, ki so opravljali vseh pet predmetov splošne mature. Enoletne analize so narejene na podatkih spomladanskega roka splošne mature 2008. Število maturantov, zajetih v raziskavo, je za vsako leto prikazano v tabeli 1; v sed- mih letih jih je bilo skupaj 61.872. Tabela 1: Število maturantov v spomladanskih rokih, ki so opravljali vseh pet predmetov splošne mature. Vir: Državni izpitni center, 2009. Na zbranih podatkih je z razvitim programskim orodjem mogoče opra- vljati več vrst analiz in različne kombinacije med njimi (Zupanc et al., 2009). Za potrebe raziskave sta bili uporabljeni dve vrsti analiz: – analiza splošnega uspeha pri maturi in – analiza splošnega uspeha v zaključnem letniku gimnazije. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 114 Poleg tradicionalnega prikazovanja povprečij ocen in standardnih od- klonov je v raziskavi uporabljen še metodološki pristop, ki ima osnovo v ordinalnosti šolske in maturitetne ocenjevalne lestvice. Za primerjave oz. razlikovanje dveh porazdelitev se uporabi zgled prikaza – graf ordinalne do- minantnosti med porazdelitvama (ang. Ordinal Dominance Graph – ODG) – glej sliko 8, mera različnosti ρ in usmerjena različnost d. Izvožene podatke iz programskega orodja se je v raziskavi dodatno primerjalo z neparametrič- no statistiko – Mann-Whitney-Wilcoxonovim (MWW) U testom (Mann- Whitney, 2008) – in izračunalo število ρ (Herrnstein et al.,1976). 1 V razi- skavi je bil uporabljen pristop z vpeljavo mere različnosti dveh porazdelitev; ali sta dve porazdelitvi uspeha kandidatov v šoli ali na maturi (za različno- stopenjske lestvice ocen oz. točk) pomembno različni; katera porazdelitev je po rangih maturantov, izračunanih iz ocen ali točk, »boljša« in »kako ve- lika« je razlika med porazdelitvama (Bren in Zupanc, 2008; Bren in Zu- panc, 2009). 2 Vargha in Deleney (2000) sta predlagala intervale za presojo prevlade ene diskretne porazdelitve nad drugo; prevlada je šibka, srednja ali izrazita. 3 1 Za izračun prekrivanja dveh porazdelitev je bilo uporabljeno število ρ (»ro«) (Herrnstein, Loveland in Cable, 1976), ki je linearno povezano s statistiko U. Če vrednosti MWW testa U A oz. U B za poraz- delitvi A in B delimo s produktom obsegov populacij N A N B , kot »mero različnost« dveh ordinalnih porazdelitev dobimo števili ρ A = U A /( N A N B ) in ρ B = U B /( N A N B ). Velja, da je vsota vedno enaka ena: ρ A + ρ B = 1, tako da ima r lahko vrednost med 0 in 1. Obe skrajni vrednosti pomenita popolno razlikovanje porazdelitev, vrednost ρ A = ρ B = 0,5 pa pomeni popolno prekrivanje porazdelitev (Bren in Zupanc, 2008; Bren in Zupanc, 2009). Bamber (1975: 401) je vrednost števila ρ ponazoril z delom ploščine pod/nad grafom dominantnosti dveh ordinalnih porazdelitev – ODG – slika 8 (Darlington, 1973; Darlington, 1975). Površina nad gra- fom ordinalne dominantnosti je enaka verjetnosti, da je naključno izbran kandidat iz skupine B uvrščen višje kot naključno izbran kandidat iz skupine A; prišteta je še polovica verjetnosti, da sta oba naključno izbrana kandidata rangirana enako ρ B = P(B > A) + 1/2P(B = A). Indeks ρ – površina področja nad ali pod grafom ordinalne dominantnosti se uporabi kot mera različnosti dveh ordinalnih porazdelitev. 2 Cliff (1993) je predstavil ordinalno statistiko d [d(A,B) = P(A > B) – P(B > A)], ki predstavlja mero primerjanja (vrednosti so med -1 in +1) dveh ordinalnih porazdelitev kot razliko v površinah pod/nad grafom ordinalne dominantnosti d(A,B) = ρ A – ρ B . Velja d(A,B) = 2ρ A –1 = 2U A /( N A N B )–1. Ker je d antisimetrična [d(B,A) = -d(A,B)], njena absolutna vrednost |d| pa je različnost, jo poimenu- jemo (Bren in Zupanc, 2009) usmerjena različnost (ang. directed dissimilarity) med dvema porazde- litvama. Če ima d(A,B) negativno vrednost, porazdelitev A zaostaja za porazdelitvijo B. Skupina A je po rangih podrejena glede na skupino B. Če je d(A,B) pozitivno število, porazdelitev A dominira nad porazdelitvijo B. Ekstremni vrednosti d(A,B) = 1 oz. d(B,A) = - 1 predstavljata popolno razlikovanje porazdelitev, med tem ko d(A,B) = d(B,A) = 0 predstavlja popolno prekrivanje porazdelitev. 3 Cohen (Cohen, 1977) defi nira standardizirano diferenco Δ dveh normalnih porazdelitev N(μ A ,σ) ter N(μ B ,σ) kot Δ = (μ A – μ B )/σ in zapiše predlog razmejitve: razlika med porazdelitvama je majhna za 0,2 < Δ <0,5, srednja za 0,5 < Δ <0,8 in velika pri Δ > 0,8. Vargha in Deleney (2000) to razmejitev uporabita tudi za primer mere različnosti ρ in usmerjene različnosti d - predlog razmejitve je podan v tabeli 2. Vrednosti v tabeli pomagajo pri presoji prevlade ene diskretne porazdelitve nad drugo; je prevlada šibka, srednja ali izrazita. Tabela 2: Vrednosti Δ, ρ ali d za presojo prevlade ene diskretne porazdelitve nad drugo; je prevla- da šibka, srednja ali izrazita (Vargha, Deleney, 2000). D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 115 Malo maturantov izbira naravoslovne predmete V Sloveniji je prehod iz srednje šole (gimnazije) na univerzitetni študij povezan s splošno maturo. Matematika je poleg slovenščine in tujega jezika obvezni predmet splošne mature; kandidat lahko izbira osnovni ali višji nivo zahtevnosti obveznih predmetov, poleg tega pa se mora odločiti še za dva iz- birna predmeta. Kandidati se izmed več kot 30 predmetov pri splošni matu- ri lahko odločijo za naravoslovni izbirni predmet: za kemijo, fi ziko ali biolo- gijo; lahko izberejo tudi dva naravoslovna predmeta. Ob povečevanju števila maturantov se je delež izbranih naravoslovnih predmetov od leta 1995 pa vse do leta 2004 zmanjševal – slika 5 (Zupanc et al., 2006: 25). Leta 2002 je pri- šlo v Sloveniji prvič do delitve: dijaki gimnazij so opravljali splošno maturo, dijaki srednjih strokovnih šol pa prvič poklicno maturo. Število izpitov iz naravoslovnih predmetov se je pri splošni maturi od leta 2000 do 2005 zmanjšalo tudi absolutno od 4.399 na 3.866, leta 2005 so predstavljali le 18,9 % vseh izbranih izpitov (Zorec, 2006: 16). Slika 5: Ob povečevanju števila maturantov je delež tistih, ki so izbirali naravo- slovne predmete, do leta 2004 padal (Zupanc et al., 2006: 25). Majhen delež dijakov, ki izbirajo naravoslovne predmete, ne predstavljajo želenega deleža mladih, ki v Sloveniji množično prehajajo v terciarno izobra- ževanje. Maturanti najpogosteje izbirajo družboslovne predmete: geografi jo, Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 116 zgodovino, sociologijo in psihologijo. Od leta 2000 do 2006 so povečali šte- vilo izbir družboslovnih predmetov za 3.278; leta 2006 so le-ti predstavljali že 59,7 % vseh izbir (Zorec, 2006: 16). Podatki kažejo (slika 6), da je bilo leto 2004 mejno, ko se je povečevanje de- leža izbranih družboslovnih predmetov na splošni maturi ustavilo in se v za- dnjih letih deleži izbir družboslovnih predmetov počasi znižujejo. Leta 1999 se je pri polovici izpitov izbirnega dela splošne mature (vsak kandidat izbere dva predmeta) opravljal izpit iz družboslovnega predmeta, do leta 2004 se je ta delež povečeval s stabilnimi 3,0 % na leto, tako da je bilo leta 2004 teh izbra- nih izpitov že 65 %. Od leta 2004 ta delež upada, sicer počasneje, pa vendarle s stabilnim 1,1 % na leto, tako da se v zadnjih letih giblje okoli 60 %. Slika 6: Deleži družboslovnih in naravoslovnih izpitov med izbirnimi izpiti so se v letih od 1999 do 2009 spreminjali (vir: Državni izpitni center, 2009). Na sliki 6 se vidi, da je z izbiranjem naravoslovnih predmetov na splošni maturi ravno obratno kot z izbiranjem družboslovnih. Leta 1999 je bil de- lež izbir naravoslovnega predmeta 23,6 %, do leta 2004 se je ta delež zniže- val s stabilnimi 1,4 % na leto, tako da je bilo leta 2004 teh izpitov samo še 17 ,6 %. Od leta 2004 ta delež ponovno narašča, sicer počasneje, pa vendar- le s stabilnim 1,2 % na leto. Šele leta 2009 je bil s 23,4 % praktično dosežen delež iz leta 1999. Postavlja se vprašanje o razlikah med manjšino kandidatov, ki ob zaključ- ku preduniverzitetnega izobraževanja pri maturi izbirajo naravoslovne pred- mete, v primerjavi z večino, ki izbira družboslovne predmete. Goldman in Hewitt (1975) zagovarjata teorijo, da razlike v ocenjevanju temeljijo na »ni- vojih prilagajanja«. Šole si prizadevajo prilagajati nivoje ocenjevanja spo- sobnostim dijakov, ki so v oddelkih. Ocenjevanje je bolj zahtevno npr. pri matematiki in naravoslovnih predmetih, ki običajno privlačijo bolj uspešne D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 117 dijake; ocenjevanje je bolj popustljivo pri predmetih, kot je sociologija, ki običajno privlači šibkejše dijake (Goldman in Hewitt, 1975; Ramist et al., 1990). Če izhajamo iz navedenega, ni primerna neposredna primerjava doseže- nih ocen pri enem predmetu z ocenami pri drugem. V sistemu s petpredme- tnim skupinskim certifi katom, kot je splošna matura v Sloveniji, se za pri- merjavo skupin dijakov, ki so izbrali določen izbirni predmet, ponuja skupna osnova – dosežki pri treh obveznih predmetih. To so: slovenščina (SLM), matematika (MAT) in tuji jezik (TUJ), ki so obvezni za vse. Pri SLM lahko kandidat na maturi dobi najvišjo točkovno oceno 8, pri MAT in TUJ lah- ko dobi točkovno oceno 8, če se odloči za izpit na višjem nivoju zahtevno- sti, na osnovnem nivoju pa je najvišja točkovna ocena 5. Iz obveznih pred- metov lahko tako vsak kandidat za seštevek splošnega uspeha doseže največ 3 x 8 = 24 točk. V raziskavi (Zupanc et al., 2007) je bilo za maturo v Sloveniji že zasta- vljeno vprašanje o »pravilu«, ko nekatere izbirne predmete (kemijo, fi zi- ko, biologijo, gre za celoten sklop treh naravoslovnih predmetov), sicer manj pogosto, izbirajo kandidati z boljšimi dosežki v obveznem skupnem delu. Družboslovne predmete (geografi jo, zgodovino, sociologijo, psihologijo) pa množično izbirajo kandidati s pomembno nižjimi dosežki v obveznem sku- pnem delu. Ugotovljeno je bilo, da je izbira naravoslovnega, družboslovne- ga ali strokovnega predmeta statistično pomembno povezana z uspešnostjo kandidatov pri obveznih treh predmetih. Tudi drugi slovenski raziskovalci (Trnavčevič et al., 2008: 35) so analizirali učni uspeh dijakov glede na študij- sko področje. Dijaki tretjih letnikov s preferencami naravoslovno-tehničnih študijskih smeri so imeli nekoliko boljši učni uspeh kot dijaki, ki preferirajo družboslovno-humanistične študijske smeri. Primerjava porazdelitev splošnega uspeha kandidatov, ki na maturi izberejo naravoslovne predmete, z vsemi kandidati Ugotovitve raziskave o razlikah med maturanti, ki izbirajo različne sku- pine izbirnih predmetov iz mature 2004 (Zupanc et al., 2007), so bile po- vod, da se je z novo raziskavo in dodelano metodologijo (Bren in Zupanc, 2008; Bren in Zupanc, 2009; Bren in Zupanc, 2010) v tej smeri nadaljeva- lo na podatkih mature 2008. Kandidatov, ki so spomladi leta 2008 maturo opravljali v celoti (iz vseh petih predmetov) in so izbrali vsaj en naravoslovni predmet (kemijo – KEM, biologijo – BIO, fi ziko – FIZ), je bilo 3.443. Na sliki 7 je prikazana porazdelitev ocen skupine dijakov ob koncu pouka v za- ključnem letniku gimnazije oz. maturitetnega tečaja (svetla zgornja črta čr- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 118 tnega grafa) – splošni uspeh dijakov, določen z internim ocenjevanjem učite- ljev v matični šoli. Porazdelitev se primerja z referenčno porazdelitvijo ocen VSEH (8.712 = 8.564 + 148 nezadostnih) kandidatov ob koncu pouka v za- ključnem letniku gimnazije oz. maturitetnega tečaja (temna spodnja črta). Na ordinatni (Y) osi so prikazani odstotki kandidatov z določenim uspe- hom. Podatki so za dijake, ki so spomladi leta 2008 opravljali splošno matu- ro v celoti, iz vseh petih predmet Slika 7: Primerjava porazdelitev splošnega uspeha v zaključnem letniku gimna- zije 2008 za vse maturante, in tiste, ki so pri maturi izbrali kemijo ali biologijo ali fi ziko, ter tabela statistike. N je število učencev (dijakov) v programu; U je vrednost statistike U; z je stan- dardizirani odklon; p je verjetnost; število ρ je mera za različnost porazdelitev; d je usmerjena različnost. Že na oko se iz črtnega grafa na sliki 7 ugotovi, da za razliko od skupine VSEH kandidatov: pri tistih, ki so izbrali naravoslovni predmet, ni nezado- stnih (1), je manj zadostnih (2) in dobrih (3) ter mnogo več prav dobrih (4) ter odličnih (5). MWW U test pokaže statistično pomembno razliko, verje- tnost p je manjša od 0,001. Mera različnosti porazdelitev, število ρ je za skupi- no naravoslovnih predmetov ρ B = 0,572, za vse maturante, ne glede na izbran D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 119 maturitetni predmet, pa ρ A = 0,428. Porazdelitev po rangih splošnega šolske- ga uspeha pri kandidatih, ki so na maturi izbrali vsaj en naravoslovni pred- met, prevlada (dominira) glede na porazdelitev splošnega uspeha vseh dija- kov. T o izrazimo z usmerjeno različnostjo porazdelitev d = 0,144. Verjetnost ρ B = 0,572, da ima naključno izbrani kandidat iz porazdelitve B, ki izbere na maturi kemijo, biologijo ali fi ziko, v zaključnem letniku boljši splošni uspeh kakor naključno izbrani kandidat izmed vseh maturantov (porazdelitev A), plus polovica verjetnosti, 4 da imata naključno izbrana kandidata iz obeh porazdelitev enak splošni uspeh, je večja od ½. Graf ordinalne domi- nantnosti (slika 8) kvadrat s ploščino ena razdeli na dva dela, s plošči- nama 0,428 za porazdelitev A in 0,572 za porazdelitev B. Krivulja na sliki 8 poteka pod diagonalo, je od spodaj gledano konveksna, 5 kar po- meni, da porazdelitev B dominira nad porazdelitvijo A. Slika 8: Graf dominantnosti dveh ordinalnih porazdelitev A in B — porazde- litev ocen splošnega uspeha v zaključnem letniku za vse kandidate pred maturo (A) in porazdelitev ocen kandidatov, ki so na maturi izbrali kemijo, biologijo, fi - ziko (B) — ρ B = 0,572. Programsko Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole omogoča tudi analize za posamezne predmete. Na sliki 9 so prikazane primerjave porazdelitev splošnega uspeha vseh kandidatov (gladke – levo za- 4 ρ B = P(B > A) + 1/2P(B = A) (Bamber, 1975: 401). 5 Če je ODG od spodaj gledano konkaven, pomeni, da poteka v celoti nad diagonalo in da porazde- litev A dominira nad porazdelitvijo B. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 120 maknjene temne črte) na spomladanskem roku mature 2008 za vsako sku- pino maturantov posebej; za tiste, ki so izbrali kemijo, biologijo ali fi ziko. V vseh treh primerih kaže U-test na statistično pomembno razliko ( p < 0,001). Iz zamikov vseh treh (manj gladkih – desno zamaknjenih svetlih) črt na grafi h in iz statističnih izračunov se razbere, da fi ziko (na sliki 9 spodaj) izbira skupina kandidatov, ki pri rangiranju po točkah splošnega u speha na maturi dosega značilno višje uvrstitve. T udi biologijo (na sliki 9 v sredini) iz- bira skupina kandidatov, ki je pri rangiranju po točkah splošnega uspeha na maturi uvrščena višje kot celotna letna kohorta. Izrazito najvišje po rangih točk splošnega uspeha na maturi pa se uvršča skupina kandidatov, ki so iz- brali kemijo (na sliki 9 zgoraj). Za vse tri primerjave so razlike statistično po- membne (p < 0,001). Mere razlik v porazdelitah točk splošnega uspeha na spomladanskem roku splošne mature 2008 za maturante z izbranim dolo- čenim naravoslovnim predmetom, glede na vse maturante, so: ρ FIZ = 0,586, d FIZ = 0,173; ρ BIO = 0,594, d BIO = 0,188 ter ρ KEM = 0,665 in d KEM = 0,330. Verjetno je, da naključno izbrani kandidat iz porazdelitve B, ki izbere na maturi biologijo (na sliki 9 v sredini) in podobno za fi ziko (na sliki 9 spo- daj), dominira oz. je boljše ali s polovično verjetnostjo enako ocenjen 1 na ma- turi kakor naključno izbrani kandidat iz porazdelitve vseh maturantov ( A). Verjetnost za biologijo je ρ B = 0,594 in za fi ziko ρ B = 0,586. Naključno izbra- ni kandidat, ki izbere kemijo (na sliki 9 zgoraj), dominira oz. je izrazito bolj- še ali s polovično verjetnostjo enako ocenjen na maturi kakor naključno iz- brani kandidat iz porazdelitve vseh maturantov (A). Verjetnost za kemijo je ρ B = 0,665. Razlike v porazdelitvah splošnega uspeha na maturi 2008 potrjujejo, da naravoslovne predmete na maturi izbirajo v povprečju po splošnem uspehu na maturi boljši dijaki. Če se za izračun oblikuje skupino (B) z vsemi kandida- ti, ki so izbrali katerikoli naravoslovni predmet (fi ziko, biologijo ali kemijo), se izračunana mera različnosti ρ = 0,594 in usmerjena različnost d = 0,188 še povečata glede na izračunane razlike v porazdelitvah srednješolskega uspeha (slika 7 in 8). T o pomeni, da se je dominantnost kandidatov, ki izberejo vsaj en naravoslovni predmet, 6 na maturi potrdila in celo malo povečala, glede na njihovo dominantnost v splošnem uspehu pred maturo. Po kriteriju Varghe in Delenyja (2000) je razlika med porazdelitvama šibka (tabela 2). 6 Zupanc in sodelavci (Zupanc et al., 2007) so v raziskavi za splošno maturo 2004 ugotavljali tudi razlike v dosežkih pri obveznih treh predmetih mature za skupine kandidatov, ki izberejo dva nara- voslovna predmeta ali dva družboslovna predmeta. Povprečno število doseženih točk pri obveznih predmetih se je v skupinah s po dvema naravoslovnima predmetoma povečalo, v skupinah s po dvema družboslovnima predmetoma pa se je zmanjšalo. D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 121 Slika 9: Primerjava porazdelitev točk splošnega uspeha na maturi 2008 za vse maturante, ki so maturo opravljali v celoti, ne glede na izbrane predmete, in tiste, ki so pri maturi izbrali kemijo ali biologijo ali fi ziko, ter tabela statistike. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 122 Primerjava porazdelitev splošnega uspeha kandidatov, ki na maturi izberejo družboslovne predmete, z vsemi kandidati Kandidati, ki v Sloveniji pri splošni maturi izbirajo družboslovne pred- mete, so v veliki večini (Friš, 2009: 19). Več kot dve tretjini je tistih, ki izbe- rejo vsaj enega od treh predmetov: geografi jo (GEO), zgodovino (ZGO) ali sociologijo (SOC). Geografi jo izbere skoraj vsak drugi kandidat. Tako velik delež skupine kandidatov z izbranim družboslovnim predmetom pomeni, da je porazdelitev take skupine zelo podobna porazdelitvi vseh kandidatov na maturi. Ne glede na to so na sliki 10 za spomladanski rok mature 2008 prikazane primerjave porazdelitev splošnega uspeha na maturi vseh kandi- datov (gladke – levo zamaknjene temne črte) z vsako skupino maturantov posebej: s skupino, ki je izbrala geografi jo, zgodovino ali sociologijo (manj gladke – desno zamaknjene svetle črte). Opazen je zamik porazdelitev, pa tudi iz statističnih izračunov v tabe- li na sliki 10 se razbere, da geografi jo izbira skupina kandidatov, ki pri ran- giranju po točkah splošnega uspeha na maturi dosega nižje uvrstitve v pri- merjavi z vsemi maturanti. Tudi zgodovino izbira skupina kandidatov, ki je pri rangiranju po točkah splošnega uspeha na maturi uvrščena nižje kot celo- tna letna kohorta. Najnižje po rangih točk splošnega uspeha na maturi pa se uvršča skupina kandidatov, ki so izbrali sociologijo. Za vse tri primerjave po- razdelitev so razlike statistično pomembne ( p < 0,001). 7 Mere razlik do po- razdelitve vseh kandidatov na maturi so: ρ GEO = 0,460, d GEO = - 0,079; ρ ZGO = 0,450, d ZGO = - 0,100 ter ρ SOC = 0,422 in d SOC = - 0,156. Po kriteriju Var- ghe in Delenyja (2000) je razlika med porazdelitvama v primeru sociologije šibka 3 (tabela 2). Mere različnosti ρ so manjše od 0,5 in usmerjene različnosti d so negativne, kar pomeni, da so te porazdelitve po rangu nižje kot porazde- litev za vse kandidate in posledično seveda tudi nižje kot za kandidate, ki na maturi izberejo naravoslovne predmete. 7 Izjema med družboslovnimi oz. humanističnimi predmeti na maturi je fi lozofi ja. Podobno kot na- ravoslovne predmete fi lozofi jo izbirajo po splošnem uspehu nadpovprečno uspešni dijaki. Število pa je tu vsako leto majhno. D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 123 Slika 10: Primerjava porazdelitev točk splošnega uspeha na maturi 2008 za vse maturante, ki so maturo opravljali v celoti, ne glede na izbrane predmete, in tiste, ki so pri maturi izbrali geografi jo, zgodovino, sociologijo, ter tabela statistike. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 124 Verjetnost, da je naključno izbrani kandidat iz porazdelitve B, ki izbere na maturi geografi jo (na sliki 10 zgoraj), zgodovino (na sliki 10 v sredini) ali sociologijo (na sliki 10 spodaj), slabše ali s polovično verjetnostjo enako oce- njen 8 na maturi kakor naključno izbrani kandidat iz porazdelitve vseh ma- turantov (A), je manjša od ½. Verjetnost je za geografi jo ρ B = 0,460, za zgo- dovino ρ B = 0,450 in za sociologijo ρ B = 0,422. Trend v razlikah pri splošnem uspehu kandidatov, ki na maturi izberejo (ne)naravoslovne predmete Ali so razlike pri splošnem uspehu ob zaključku gimnazije in na matu- ri pomembno različne tudi med leti? Orodje za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole (Urank in Zupanc, 2007) omogoča analize od leta 2002 naprej. Za zadnjih sedem let se lahko analizira interno določene splo- šne uspehe s strani učiteljev ob zaključku gimnazije in tudi splošne maturite- tne uspehe kandidatov, ki so izbrali določen predmet. Za vsakega od šestih p r edm eto v , tr eh nara v osl o vnih ( kemi ja, b i ol ogi - ja in fi zika) ter treh družboslovnih (geografi ja, zgodovina in sociologija), so na sliki 11 prikazane povprečne ocene splošnega šolskega uspeha v zaključ- nem letniku gimnazije za kandidate, ki so maturo v spomladanskih rokih od 2002 do 2008 opravljali v celoti. Prikazana so odstopanja povprečne oce- ne splošnega šolskega uspeha v zaključnem letniku za kandidate pri določe- nem predmetu od povprečne ocene splošnega šolskega uspeha vseh kandi- datov v spomladanskem izpitnem roku določenega leta. Višina posamezne črtice prikazuje (interval) največje in najmanjše letno odstopanje povprečne- ga splošnega šolskega uspeha za skupino kandidatov s posameznim izbranim maturitetnim predmetom od letnega povprečja vseh kandidatov v zadnjih sedmih letih, pika pa kaže sedemletno povprečje. Pozitivne vrednosti na gra- fu pomenijo, da je skupina kandidatov z določenim izbirnim predmetom v splošnem uspehu v šolskem letu dosegla nadpovprečen rezultat, če je razlika negativna, je dosežek skupine v tistem letu podpovprečen. Na primer: kan- 8 ρ B = P(B > A) + 1/2P(B = A) (Bamber, 1975: 401). D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 125 didati, ki so na spomladanskih rokih mature izbirali kemijo, so imeli v za- ključnem letniku v povprečju (sedemletnih povprečij od leta 2002 do 2008) za +0,43 ocene višji splošni uspeh (na lestvici od 1 do 5) kot vsi maturan- tje. V posameznem od sedmih let pa je povprečna letna ocena splošnega šol- skega uspeha odstopala za največ +0,46 do najmanj +0,36 od vsakoletnega povprečja vseh maturantov. Najbolj desni primer na sliki 11 je prikaz kan- didatov, ki so na spomladanskih rokih mature izbirali sociologijo in so ime- li v zaključnem letniku v povprečju (sedemletnih povprečij od leta 2002 do 2008) za -0,10 ocene nižji splošni uspeh kot vsi maturantje. V posameznem od sedmih let je povprečna letna ocena splošnega šolskega uspeha odstopa- la od največ -0,14 do najmanj -0,05 od vsakoletnega povprečja vseh matu- rantov. Slika 11: Povprečni splošni šolski uspeh ob zaključku gimnazije od 2002 do 2008 (razlika do vsakoletnega slovenskega povprečja vseh) za kandidate, ki so na maturi izbrali kemijo, biologijo, fi ziko, geografi jo, zgodovino, sociologijo. V analizi so pri povprečnem šolskem splošnem uspehu upoštevane ocene od 1 do 5. Ker k maturi neuspešni kandidati v zaključnem letniku ne more- jo pristopiti, so vrednosti v lestvici le od 2 do 5. V Sloveniji je splošna matu- ra petpredmetna; za spomladanski rok 2008 je izračunana povprečna ocena splošnega šolskega uspeha vseh kandidatov, ki so maturo opravljali v celo- ti pri vseh petih predmetih, 3,58. Skupine kandidatov na sliki 11, ki na ma- turi izbirajo kemijo, biologijo ali fi ziko, ima v zaključnem letniku vsa leta nadpovprečen šolski uspeh; razlika ocene do vsakoletnega povprečnega šol- skega uspeha vseh kandidatov je pri vseh predmetih vseskozi pozitivna. V povprečju (sedemletnih povprečij) je pri kemiji večja za 0,43 ocene, pri bi- ologiji +0,27 in pri fi ziki +0,07 ocene. Razlike ocene do vsakoletnega pov- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 126 prečnega šolskega uspeha vseh kandidatov za vse tri družboslovne predme- te pa so negativne. Pri geografi ji za -0,12, pri zgodovini in pri sociologiji za -0,10. Izrazito se kaže, da naravoslovne predmete na maturi izbirajo kandi- dati, ki v povprečju v zaključnem letniku gimnazije dosegajo nadpovprečen splošni uspeh, ocenjen interno s strani svojih učiteljev. Nasprotno pa zelo šte- vilčno (Friš, 2009: 19) družboslovne predmete na maturi izbirajo kandida- ti, ki v povprečju v zaključnem letniku srednje šole dosegajo podpovprečni splošni uspeh. Skupine kandidatov po izbranih maturitetnih predmetih smo primerja- li glede na splošni uspeh ob zaključku gimnazije, ko je ocenjevanje interno. Vprašanje je, ali so rezultati primerjav enaki, če omenjene skupine kandida- tov primerjamo po splošnem uspehu na maturi, kjer je ocenjevanje anoni- mno – eksterno. V analizi na sliki 12 so za vsak spomladanski rok mature od leta 2002 do leta 2008 izračunane povprečne točke splošnega maturitetne- ga uspeha kandidatov, ki so maturo opravljali v celoti. Za vsakega od šestih predmetov so na ordinatni osi (Y) prikazane razlike točk povprečnega splo- šnega uspeha kandidatov z določenim izbranim predmetom do povprečne vrednosti točk splošnega uspeha vseh kandidatov v določenem spomladan- skem izpitnem roku. Slika 12: Povprečni splošni maturitetni uspeh od 2002 do 2008 (razlika do vsakoletnega slovenskega povprečja vseh) za kandidate, ki so na maturi izbrali kemijo, biologijo, fi ziko, geografi jo, zgodovino, sociologijo. Splošni uspeh na maturi je na lestvici od 10 do 34 točk. 9 Povprečna točk- ovna ocena vseh kandidatov, ki so maturo v celoti opravljali spomladi 2008, je bila 1 7 ,4. Skupine kandidatov na sliki 12, ki na maturi izbirajo kemijo, imajo vsa leta nadpovprečen splošni uspeh na maturi; razlika do vsakoletne- 9 Splošni uspeh pri splošni maturi v Sloveniji ima lestvico do 34 točk; najnižji seštevek uspešnih kan- didatov je 10 točk (pet predmetov z oceno zadostno). Mediana je v zadnjih letih 17 točk; pri tem so upoštevani tudi neuspešni kandidati v spomladanskih rokih (vir: Državni izpitni center). D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 127 ga povprečnega splošnega uspeha vseh kandidatov je večino let večja za 4 toč- ke. Kandidati, ki na maturi izbirajo biologijo ali fi ziko, imajo tudi vsa leta nadpovprečen splošen uspeh na maturi. Razlika do vsakoletnega povprečne- ga splošnega uspeha vseh kandidatov se v letih od 2002 do 2008 giblje med +2 in +3 točke. Razlike do vsakoletnega povprečnega splošnega maturitetnega uspeha vseh kandidatov za vse tri družboslovne predmete (geografi jo, zgodovino in sociologijo) pa so negativne. Negativna razlika pri geografi ji je do -1 točko, pri zgodovini se giblje med -1 do -2 točki in pri sociologiji je v zadnjih letih tudi nižje od -2 točki. Če za vsak predmet skozi točke na sliki 12 za vseh sedem let potegnemo regresijsko premico, lahko ugotavljamo trende. Regresijsko premico se zapi- še v obliki y B = k B .x + y 0B , kjer y B predstavlja razliko povprečnega splošnega uspeha kandidatov z izbranim predmetom (B) glede na vsakoletno povpre- čje cele generacije, ki je v določenem spomladanskem roku opravljala splošno maturo v celoti; kjer je x leto, k B smerni koefi cient in y 0B konstanta, ki pred- stavlja vrednost razlike povprečnega splošnega uspeha kandidatov z izbra- nim predmetom (B) glede na povprečje cele generacije v letu x = 0. Tabela 3: Regresijska analiza razlik povprečnega splošnega uspeha kandidatov z izbranim predmetom glede na vsakoletna povprečje cele generacije, ki je v do- ločenem spomladanskem roku opravljala splošno maturo v celoti. Pri vsakem od treh naravoslovnih predmetov se z leti povečuje razlika povprečnega splošnega maturitetnega uspeha kandidatov glede na vsakole- tno povprečje cele generacije, ki je v določenem spomladanskem roku opra- vljala splošno maturo v celoti. Medletno naraščanje sicer statistično ni po- membno. Pri družboslovnih predmetih gre za letno povečevanje razlik povprečnega splošnega maturitetnega uspeha kandidatov glede na vsakole- tno povpreč je cele generacije, ki je v določenem spomladanskem roku opra- vljala splošno maturo v celoti, toda v negativni smeri. Zniževanje povpreč- nega splošnega maturitetnega uspeha kandidatov, ki izberejo zgodovino, statistično ni pomembno, za geografi jo in za sociologijo pa je medletno pa- danje uspeha statistično pomembno ( p < 0,01) (tabela 3). Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 128 Diskusija Naravoslovne predmete (kemijo, fi ziko, biologijo) izbira majhen del gim- nazijcev, družboslovne (geografi jo, zgodovino, sociologijo) pa zelo velik del vsakoletne generacije splošnih maturantov (Friš, 2009: 19). Najbrž majhen delež maturantov, ki v Sloveniji izbira naravoslovne predmete, vpliva na iz- biro študijskih poti in posledično tudi na majhen delež študentov in diplo- mantov s področja naravoslovja, matematike in tehnike. V raziskavi je bila potrjena domneva, da naravoslovne predmete pri maturi izbirajo po uspehu, tako šolskem uspehu ob zaključku gimnazije kot pri maturi, nadpovpreč- no uspešni dijaki. Če se upošteva splošni uspeh, ki ga gimnazijcem pri pe- tih maturitetnih predmetih določijo njihovi učitelji v šolah, ali če se upošte- va splošni uspeh na eksterno ocenjeni maturi, so ti dijaki po obeh kriterijih nadpovprečno uspešni. K splošnemu maturitetnemu uspehu v večji meri pri- spevajo nenaravoslovni predmeti; največ točk se poleg matematike pridobi z znanjem jezikov: materinščine in tujih jezikov. Ugotovitev, da najpogosteje izbrane družboslovne predmete, geografi jo, zgodovino in sociologijo, izbira- jo po splošnem uspehu v šoli in na maturi podpovprečno uspešni gimnazij- ci, ni vzpodbudna. Razlika v doseženem splošnem uspehu pri maturi med gimnazijci, ki se odločajo za naravoslovne predmete, in tistimi, ki se odloča- jo za družboslovne predmete, se iz leta v leto povečuje. Pri maturi v Sloveniji izbirajo naravoslovne predmete po splošnem uspehu vsako leto boljši; vsako leto slabši od povprečja pa se odločajo za družboslovne predmete. Nezaže- lene so razmejitve med maturanti po kriteriju splošne izobrazbe, ki jo pred- stavlja splošni šolski in/ali maturitetni uspeh; da se majhen del generacije z nadpovprečnim splošnim uspehom odloča za naravoslovne predmete, glav- nina (večinski del) generacije, v povprečju z nižjim splošnim uspehom, pa za družboslovne predmete. Ali neizbira naravoslovnih in izbira družboslov- nih predmetov predstavlja lažji način, kako zaključiti gimnazijo in se vpisa- ti na univerzo? Glede zaključka gimnazije že desetletja »visi v zraku« razmislek, ali bi morali po nekaterih tujih zgledih (mednarodna matura – IB) maturanti iz- brati vsaj en naravoslovni in vsaj en družboslovni ali humanistični predmet. Fakultete v Sloveniji imajo možnost, da bi ob poznavanju razmer v gimnazi- jah lahko pri omejitvah vpisa, tako kot to že vrsto let počne Medicinska fa- kulteta, med kriteriji za omejitev večji poudarek posvetile dosežkom iz na- ravoslovnih predmetov. Raziskava med ostalim jasno kaže na povezanost splošnega uspeha v zaključnem letniku gimnazije in tudi na maturi z izbiro naravoslovnega ali družboslovnega predmeta na maturi. Na večini fakultet si dodatnih kriterijev za omejitve najbrž niti ne želijo; sicer bodo nezadovolj- ni nad (ne)znanjem gimnazijcev, vpisali pa bodo tako ali tako vse – tudi po- D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 129 klicne maturante, saj se daje prednost količini, pred kakovostjo. Glede na to, da je vsako leto razpisanih mest za študij v Sloveniji bistveno več, kot je kan- didatov, najbrž administrativni posegi z večjimi kvotami na tehniških in na- ravoslovnih študijih na eni strani in omejitve kvot na družboslovju in huma- nistiki niso prava rešitev. Razlogi, da naravoslovni predmeti igrajo vlogo težkih šolskih predmetov, ki jih izbirajo majhne skupine po splošnem šolskem in maturitetnem uspehu nadpovprečnih dijakov, in posledično tudi razmisleki o uravnoteženju med predmeti ležijo globoko v temeljih edukacijskih pristopov v zadnjih desetle- tjih v Sloveniji. Gimnazije, ki se zaključujejo s splošno maturo, obiskuje že 40 % generacije, 50 % deklet in preko 30 % fantov. V srednješolske programe, ki se zaključujejo s poklicno maturo in se iz njih velika večina vpiše v terciar- no izobraževanje, je vključen še več kot tolikšen delež generacije. V srednjih šolah se praktiki zavedajo, da tako velik delež generacije ne zmore dosegati standardov znanja, ki so jih v preteklosti dosegali manjši deleži generacije. Za matematiko obstojajo relevantni podatki o padanju standardov znanja v slo- venskih srednjih šolah (Japelj Pavešić et al., 2009). Zadnja raziskava TIMSS Advanced (ibid.) je med drugim primerjala tudi razlike v doseženem znanju matematike in fi zike v našem najzahtevnejšem preduniverzitetnem (gimna- zijskem) izobraževanju med leti 1995 in 2008. Polovica nalog iz leta 1995 je bila 2008 ponovljena, kar je omogočalo primerjave razlik v dosežkih. Kljub temu, da je pri matematiki leta 1995 naloge reševalo 75,4 % celotne letne ge- neracije mladostnikov, leta 2008 pa samo 40,5 %, je bil leta 2008 absolutni dosežek v Sloveniji statistično pomembno nižji (Japelj Pavešić et al., 2009: 47). Pri izbirnem predmetu na maturi – pri fi ziki – so leta 1995 naloge re- ševali dijaki gimnazij in drugih strokovnih šol, ki so na takratni maturi lah- ko izbrali fi ziko; predstavljali so 38,6 % generacije. Leta 2008 jih je bilo manj kot 7,5 %, pa pri nivoju dosežka ni bistvenih absolutnih sprememb glede na leto 1995 (Mullis et al., 2009: 264). 10 Pri družboslovnih predmetih mednarodnih meritev doseženega znanja ni. Glede na to, da so pri matematiki v Sloveniji dosežki v znanju pred vpi- som v terciarno izobraževanje statistično pomembno nižji (Japelj Pavešić et al., 2009: 47) in mnogo ožje skupine dijakov z leti pri dosežkih v znanju fi zi- ke dosegajo ravni znanja kot mnogo večji deleži generacije pred leti, ni priča- kovati, da je pri drugih predmetih, kjer takih meritev ni, mladostniki pa jih množično izbirajo, stanje boljše. 10 V Sloveniji z izbiro določenega predmeta za maturo gimnazijski izobraževalni program ob za- ključku gimnazije predvideva dodatne ure pouka izbranega predmeta, ki so poleg utrjevanja na- menjene širitvi vsebin in poglobitvi znanj – v navedenem primeru iz fi zike. Predpostavka je, da je znanje določenega predmeta med maturanti, ki ga za maturo ne izberejo, v povprečju slabše od znanja tistih, ki izbirni predmet na maturi izberejo in se za izpit posebej pripravljajo. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 130 Z vse več različnimi šolskimi predmeti, modularnostjo, drobljenjem je- drnih znanj, prezgodnjo ter preveliko izbirnostjo se znižuje težavnost, zna- nje se ne utrdi, izgublja se temeljna znanja na določeni stopnji izobraževa- nja (Zupanc, 2010: 17). Novak (2009: 35) navaja, da bi se rado razbremenilo »zlasti tiste, ki želijo doseči učni uspeh po čim lažji poti, ker jih šolski pred- meti ne zanimajo ali pa se zanje ne čutijo sposobni in si ne želijo priznati, da se je za uspeh potrebno veliko učiti«. V slovenskih šolah se poznajo posledi- ce permisivne vzgoje. Novak (2009: 32) v poudarjanju procesnosti v kuri- kularnih reformah, Zupanc (2009: 12) pa v izogibanju standardom doseže- nega znanja prepoznavata razloge za zniževanje zahtevnosti izobraževanja. Nova »nevidna« pedagogika je tradicionalnejše pristope razglasila za kon- servativne, ker stavijo na pridobljeno znanje in ker znanje celo merijo (Gaber in Tašner, 2009: 288). Nevidna pedagogika naj bi bila odgovor na neprije- tne pritiske, ki so jih mladostniki deležni pri šolanju. Zagovorniki nove pe- dagogike »prijaznemu učitelju« nalagajo, da učencem, ki nekaj (še) ne zna- jo, zaradi možnega zmanjševanja dobre »samopodobe« le-tega ne sporočijo, učence pohvalijo in jih »uvrstijo« med prizadevne, ki pa niso talentirani za zapletene in abstraktne miselne operacije. Kot privrženec nevidne pedagogi- ke učitelj (takih) učencev ne bo obremenjeval z nalogami, pri katerih bi od- sotnost »talenta« lahko prišla na dan, in bo takim učencem dajal različne naloge, ki jih zmorejo (Bernstein, v: Gaber in Tašner, 2009: 293). Koncept izbire oz. neizbire učnih vsebin, zahtevnosti in zgodnje (ne)izbire predme- tov lahko še poglobi omenjene pristope nevidne pedagogike, da se tudi pri temeljnih znanjih učence ne obremenjuje s tistim, česar lahko ne bi znal. Pri tem se v veliki želji po všečnosti in »prijazni« šoli zanemarja, da so prav ob- časne konfl iktne situacije, soočanje s problemi, stiske in lokalne napetosti pri razvoju mladostnikov tiste, ki zahtevajo odpoved ugodju, napor za pridobi- tev novih znanj in spremembo miselnih vzorcev, kar prispeva k novemu zna- nju oz. znanju na višjem nivoju (Krofl ič, 2009: 86). Doktrinarni pristopi, ki v šolah ne ustvarjajo za znanje izzivalnih situacij, prikrajšajo učence in dijake za zahtevnejše izzive, ki vodijo mlade k boljšemu znanju in manjše skupine tudi v odličnost. Potrebno pa je poudariti, da kritika nevidne pedagogike in zagovarjanje zahtevne, učinkovite šole ter odličnosti ne pomeni zagovarjanja elitizma v slabem pomenu. Prav kritiki nevidne pedagogike opozarjajo, da je nezahtevna šola le drugo ime za uvrstitev otrok iz nižjega srednjega razreda v krog ljudi, ki so se jim zaprle poti do prestižnih mest v družbi (Gaber in Ta- šner, 2009: 293). Zgodovina nas uči, da družbena moč temelji na moči vpliva na kadrovske odločitve. Izbor učencev in prehod pri šolanju na višjo stopnjo ali zaključek šolanja sodita med pomembne kadrovske odločitve. Če na sle- dnje v resnici ne vplivajo predvsem merljivi izobraževalni učinki dela, bodo v situaciji negotovosti vplivale neke druge lastnosti. Lapajne (1993) je dopu- D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 131 ščal očitke na svoj račun, da se je zavzemal za storilnostno naravnano šolo, saj se je kljub modnemu kritiziranju storilnostne naravnanosti spraševal, kaj je nasprotni cilj. Je to morda izobrazbeno neučinkovita šola? V našem šolstvu je potreben korak ali dva nazaj oz. stran od populistič- nih doktrinarnih pristopov nezahtevne, »prijazne«, neučinkovite šole, ki se že pri načrtovanju izogiba standardom znanja, kaj šele, da bi si pri izved- bi prizadevala za doseganje in v nekem delu tudi preseganje le-teh. Učite- lji potrebujejo/-mo avtonomijo v pristopih, načinih in metodah poučevanja in vzgoje, pri čemer naj ne bodo/-mo neprijazni. Učenci naj dosegajo nacio- nalno in mednarodno dogovorjene standarde znanja. Šolska avtonomija ima tudi drugo plat – odgovornost za rezultate. Ukvarjanje z inovacijami in ve- dno novimi projekti ter permanentno uvajanje sprememb ne more biti samo sebi namen. Pomembno je, da ti procesi vodijo do izboljšav, ki morajo pri- spevati k večji učinkovitosti in boljšemu znanju. Na vsaki šolski stopnji pri različnih predmetih temeljnih znanj in doseganja standardov ne smemo žr- tvovati na račun visoke prepustnosti, dobrih ocen in spričeval. Starejši so učenci, bolj pomembno je, da mora šola posredovati realno povratno infor- macijo o doseženem znanju in razlikovati med nesprejemljivim in primer- nim, med neuspešnim in uspešnim ter tudi med dobrim in izjemnim. Spremembe v takšni smeri lahko prispevajo, da se bomo spopadli z infl a- cijo šolskih ocen (Zupanc in Bren, 2010), da standardi znanja v slovenskih šolah ne bodo še nadalje padali in da bodo šolski predmeti na vseh stopnjah primerno zahtevni. Pri razlikovanju med neznanjem, slabim in dobrim zna- njem ter izjemnimi dosežki bi morali tako družboslovni, humanistični in naravoslovni predmeti skleniti koalicijo za realno prikazovanje in ocenjeva- nje doseženega znanja in spretnosti. Literatura Bamber, D. (1975). Th e area above the ordinal dominance graph and the area below the receiver operating characteristic graph. Journal of Mathemati- cal Psychology, 12 (1975), 387–415. Bren, M., in Zupanc, D. (2008). Dis/similarities of students gradings dis- tibutions. V : Lusa, L., Stare, J. ( ur.). International Conference Applied Statistics 2008, September 21–24, 2008, Ribno. Program and abstracts, Ljubljana: Statistical Society of Slovenia, 21–22. Bren, M., in Zupanc, D. (2009). Ordered Dissimilarity of Students Grad- ings Distributions – Ordinal Statistics to Answer Ordinal Questions. V: Lusa, L., Stare, J. (ur.). International Conference Applied Statistics 2009, September 20–23, 2009, Ribno. Program and abstracts, Ljubljana: Sta- tistical Society of Slovenia, 49. Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 132 Bren, M., in Zupanc, D. (2010). Comparing distributions of sudents’ grades applied to ALA Tool. Proceedings of the 23th Annual World ICSEI Con- gress, Kuala Lumpur. Cliff , N. (1993). Dominance statistics: Ordinal analyses to answer ordinal questions. Psychological Measurement, 114/3, 494–509. Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences, New York: Academic Press. Commission of the European Communities (2008). Progres Towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and ben- chmarks 2008. Http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ doc1522_en.htm (25. 12. 2009). Commission of the European Communities (2009). Progress towards the Lisbon objectives in education and training - Indicators and ben- chmarks 2009. Http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/ doc1951_en.htm (25. 12. 2009). Council of the European Union (2003). Council Conclusions on Reference Levels of European Average Performance in Education and Training (Benchmarks). Http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/aft er- council-meeting_en.pdf (30. 12. 2008). Darlington, R. B. (1973). Comparing two groups by simple graphs. Psycholo- gical Bulletin, 79/2, 110–116. Darlington, R. B. ( 1975). Radicals and squares, Ithaca, NY: Logan Hill Press. Education and Culture (2000). Key Data on education in Europe, Brussels – Luxembourg: ECSC-EC-EAEC. Education at a Glance (2008). Paris: OECD Publications. Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2009). Key Data on Education in Europe 2009. EACEA, Brussels: Eurydice, Eurostat. European Commission, EURYDICE, Eurostat (2002). Key Data on Edu- cation in Europe 2002. Brussels – Luxembourg: ECSC-EC-EAEC, F-21 in F-36-39. European Commission, Eurydice, Eurostat (2005). Key Data on Education in Europe 2005. Brussels – Luxembourg: ECSC-EC-EAEC. Friš, D. (ur.) (2009). Letno poročilo – Splošna matura 2009, Ljubljana: Dr- žavni izpitni center. Gaber, S. (2006). Nordijski zov. V: Gaber, S. (ur.). Zakaj Finci letijo dlje? Pe- dagoška fakulteta, Center za študije edukacijskih strategij. Nova Gorica: Educa, Melior, 9–53. D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 133 Gaber, S., in Marjanovič Umek, L. (2009). Študije (primerjalne) neenakosti, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Gaber, S., in Tašner, V. (2009). Vidna, nevidna pedagogika in spopad v (sre- dnjem) razredu. Sodobna pedagogika, 60/1, 282–299. Gabrič, A. (2009). Sledi šolskega razvoja na Slovenskem, Ljubljana: Pedago- ški inštitut. Goldman, R. D., in Hewitt, B. N. (1975). Adaptation-level as an explanation for diff erential standards in college grading. Journal of Educational Me- asurement, 12/3, 149–161. Herrnstein, R. J., Loveland, D. H., Cable, C. (1976). Natural concepts in pigeons. Journal of Experimental Psychology: Animal Behavior Processes, 2/4, 285–302. Japelj Pavešić, B., Brečko, B. N., Čuček, M., Vidmar M. (2004). TIMSS 2003 – Mednarodna raziskava trendov znanja matematike in naravo- slovja – Povzetek izsledkov, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Http://www. pei.si/UserFilesUpload/timss2003-prviizsledki.pdf (25. 12. 2004). Japelj Pavešić, B., Svetlik, K., Rožman, M., Kozina, A. (2008). Matematič- ni dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS 2007, Ljubljana: Pedagoški inšti- tut. Http:/ /www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=1 (30. 12. 2008). Japelj Pavešić, B., Svetlik, K., Kozina, A., Rožman, M., (2009). Znanje mate- matike in fi zike med maturanti v Slovenije in po svetu, Ljubljana: Pedago- ški inštitut. Http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=14 (30. 12. 2009). Krofl ič, R. (2009, 23. decembra). Intervju, dr. Rober Krofl ič, teoretik vzgo- je. Mladina, 23. decembra 2009, 84–89. Kyriakides, L., Campbell, R. J. in Gagatsis, A. (2000). Th e Signifi cance of the Classroom Eff ect in Primary Schools: An Application of Creemers‘ Comprehensive Model of Educational Eff ectiveness. School Eff ectiveness and School Improvement, 11/4, 501–529. Lapajne, Z. (1993). Psihometrične pripombe k pravdi o zunanjem vrednote- nju znanja. Sodobna pedagogika, 44/5–6, 258–278. M an n - Wh i t n e y , U . ( 2 00 8, 3 0 . d e c e m b e r ) . V : W iki p e di a, Th e Free En- cyclopedia.Http://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Mann- Whitney_U&oldid=260795935 (30. 12. 2008). Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Robitaille, D. F., in Foy, P. (2009). TIMSS Advanced 2008 International Report: Findings fr om IEA’s Study of Achi- evement in Advanced Mathematics and Physics in the Final Year of Secon- Šolsko polje, letnik XXI, številka 3 – 4 134 dary School, IEA - TIMSS & PIRLS International Study Center, Lynch School of Education, Boston College. Novak, B. (2009). Prenova slovenske šole, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Ramist, L., Lewis, C. in McCamley, L. (1990). Implications of using fre- shman GPA as the criterion for the predictive validity of the SAT. V: Willingham, W . W ., Lewis, C. C., Morgan, R., Remist, L. Predicting col- lege grades: An analysis of institutional trends over two decades. Princeton, NJ: Educational Testing Service, 253–288. SI-STAT podatkovni portal – Statistični urad RS (2009). Diplomanti terci- arnega izobraževanja po področjih izobraževanja mednarodne standardne klasifi kacije izobraževanja (ISCED 97), spolu in vrsti programa, Sloveni- ja, letno. Http://www.stat.si/pxweb/Database/Dem_soc/09_izobrazeva- nje/08_terciarno_izobraz/02_09554_diplomanti_splosno/02_09554_ diplomanti_splosno.asp (25. 12. 2009). Stepišnik, J. (2005). Le strokovna muha? Šolski razgledi, LVI/2, 3. Svetlik, K., Japelj Pavešić, B., Rožman, M., Kozina, A., Šteblaj, M. (2008). Na- ravoslovni dosežki Slovenije v raziskavi TIMSS 2007, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=1 (30. 12. 2008). Štraus, M., Repež, M., Štigl, S. (ur.) (2007). Naravoslovni, bralni in matema- tični dosežki slovenskih učencev – nacionalno poročilo. Program mednarodne primerjave dosežkov učencev – OECD PISA, Ljubljana: Pedagoški inštitut. Http:/ /www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=2#publikacije (30. 12. 2008). Trnavčevič, A., Hozjan, D., Trunk Širca, N., Lesjak, D., in Dolinšek, S. (2008). Sistemske možnosti razvoja poklicne orientacije v gimnazijah – Poročilo o ciljno raziskovalnem projektu. Http://www.mss.gov.si/fi lead- min/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/crp_ V5_0228_porocilo.doc (25. 12. 2009). Urank, M., Zupanc, D. (2007): Orodje za analize izkazanega znanja ob za- ključku srednje šole, Ljubljana: Državni izpitni center. Vargha, A., Deleney, H. D. (2000). A Critique and Improvement of the CL Common Language Eff ect Size Statistics of McGraw and Wong. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 25/2, 101–132. Zorec, R. (ur.) (2006). Splošna matura 2006 – letno poročilo, Ljubljana: Dr- žavni izpitni center, 1–142. Zupanc, D. (2009, 10. novembra). Šola stoji in pade z učiteljem. Delo, ONA (Ljubljana), 10. november 2009, 10–14. D. Zupanc in M. Bren, Izbira predmetov na maturi in splošni uspeh ... 135 Zupanc, D. (2010, 4. januarja). Za pozitivno diskriminacijo naravoslovja – Beseda strokovnjaka. Delo , G lo b u s z n an j a, 4. januar 2009, 17. Zupanc, D., Vrtačnik, M., in Zorec, R. (2006, 20. marca). Zanimanje za na- ravoslovje na splošni maturi upada že deset let. Delo, 20. marec 2006, 25. Zupanc, D., in Bren, M. (2010). Infl acija pri internem ocenjevanju v Sloveni- ji. Sodobna pedagogika, 61/3, 208–228. Zupanc, D., Urank, M., Bren, M. (2007). Variability analysis for eff ecti- veness and improvement in classrooms and schools in upper secondary education in Slovenia: assessment of/for learning analytic tool. V: Brejc, M. (ur.). Professional challenges for school eff ectiveness and improvement in the era of accountability: proceedings of the 20th Annual World ICSEI Congress. Ljubljana: National School for Leadership in Education; Ko- per: Faculty of Management, 279–312. Zupanc, D., Urank, M. Bren, M. (2009). Variability analysis for eff ectiveness and improvement in classrooms and schools in upper secondary educati- on in Slovenia: assessment of/for learning analytic tool. School Eff ective- ness and School Improvement, 20/1, 89–122 .