XXXV. ZVEZEK
PEDAGOŠKI
ZBORNIK
LJUBLJANA 1939.
mmmm
.
-v. ■■■•■'"■' .:■■■■■■
• .,>j',S'»:"..-	-.	'f
mm
l§&$V'
:W$i
XXXV. ZVEZEK
PEDAGOŠKI
ZBORNIK
SLOVENSKE ŠOLSKE MATICE
ZA LETO 1939.
UREDIL
D5: K. OZVALD
LJUBLJANA 1939.
'ji 36480 o
Natisnila Učiteljska tiskarna v Ljubljani (predstavnik F. Štrukelj)
Vsebina
Stran
Dr. Juro Adlešič: Ob petletnici smrti kralja Aleksandra I. .	5
RAZPRAVE
K. Ozvalcl: Da bo mlado pokolenje kal novega človeka ...	9
Ludovik Puš: Kmečka kultura.....................................19
Drago Zajc: Prvi poskusi z inteligentnostnimi testi pri nas in
vprašanje njihove slovenske standardizacije ....	26
Dr. Dragotin Cvetko: O reformi glasbenega pouka v naših
srednjih šolah......................................................
Fr. Germ: Percepcija in notranje grajenje govora - nemote .	54
IN MEMORIAM
Fr. Terseglav: Prijatelj. (Ob desetletnici dr. Čibejeve smrti) .	65
Dr. Dragotin Cvetko: Mihajlo Rostohar šestdesetletnik .	.	68
K. O.: t Sigmund Freud..........................................70
Ivan Gradišnik: Henri Bergson (1859.—1939.)..................... 71
POROČILA IZ JUGOSLOVANSKE PEDAGOŠKE PROVINCE
K. Ozvald: Kdo je kriv? (Ljudsko predavanje o spolni vzgoji
otrok)..............................................................
Ernest Vrane: Kakšni naj bodo novi učni načrti? ....	82
Dr. Vinko Brumen: O naši meščanski šoli.........................85
Janez Tomšič: Poboljševalnica...................................96
Rudolf Kobilica: Prvi kongres učiteljstva poskusnih šol .	.	106
Ii. B.: Razstava bolgarske knjige v Ljubljani...................111
Dušan Špindler: O pedagoškem tečaju v Mariboru (1939.)	.	113
Vojko Jagodič: Drugi Balkanski kongres za zaščito otrok .	.	118
Rudolf Kobilica: Muzej slovenskega šolstva......................126
ZNAMENITE KULTURNE OBLETNICE »Županova Micka«. Muzejsko društvo. Univerza kralja Aleksan-
Ob petletnici smrti Kralja Melcsandra I.
(Govor v ljubljanskem radiu 9. oktobra 1939.)
Kakor z one strani, od koder ni vrnitve, smo poslušali besedo Njega samega, ko danes, zatopljeni v spomine, praznujemo peto obletnico tistega nesrečnega dne, ko je Njegova beseda utihnila za vedno.
Kratek je ta govor, ki ga je spregovoril kralj Aleksander I. deset dni pred mučeniškim slovesom od svoje države, od svojega naroda in od svoje družine.
Vsebina teli besedi je pa zgodovinska in razveseljiva za vse jugoslovanstvo, saj je kralj Aleksander I. pri svečani večerji na dvoru bolgarskega carja Borisa s temi besedami dokončal svoje naj lepše delo: dosegel je spet spravo in pripravil pakt večnega prijateljstva med obema jugoslovanskima državama, Bolgarijo in Jugoslavijo.
Srečen je bil kralj Aleksander I. po tem velikem uspehu za obe bratski državi in hitel je s pripravami za svoje popotovanje v Pariš.
Težko mu je bilo slovo od ljubljenega Bleda. Črne slutnje so ga prevzemale, a vse je odgnal na povelje svoje neizmerne ljubezni do naroda in domovine. Z vdano molitvijo ob sveči, ki j° Je zadnjo prižgal v domovini tam na kršni obali sinjega Jadrana, se je poslovil od svoje Jugoslavije in stopil na ladjo, ki nam ga je vrnila — mrtvega ...
Kakor bi se bilo zgodilo včeraj, tako nam je še živo v spominu tista grenka ura, ki nam je pred petimi leti prinesla strahotno vest.
Otrpnili so ljudje, ki so vest prvi culi pred zvočniki. Z obupavajočo nestrpnostjo so čakali, da bo preklicana.
Nikdo ne ve, kdaj je veter smrti zavel po ulicah in domovih. Vse je onemelo in nikdo si ni upal vprašati na glas, ali je to res. Žalost je uklenila mesto in deželo, topa in grozna. Občutek osamelosti je stisnil prebivalstvo. Strah pred bodočnostjo je zgrabil vse kakor siroto, izgubljeno v temi.
Ljudje so jokali po ulicah — dete v temi je začutilo, da je izgubilo očeta.
Tiha noč brez spanja je legla na Ljubljano, vsa dežela je drhtela v doslej neznanem trepetu.
V vlažno jutro pa so zajokali zvonovi iz vseh zvonikov. Mogočna pesem sproščene tuge je kakor balzam tekla v srca. Prej ko navadno so spet oživele ulice, vse že v plahutanju črnih zastav. Ker ni pouka, se mladina vrača iz šol. Po ovinkih hodi in strmi v vso to žalost.
V vseh rokah se tresejo listi s črnim robom. Solze duše glas, ko ponavljajo zadnje naročilo kralja-mučenika:
»Čuvajmo Jugoslavijo!«
Nismo mogli verjeti, da se naš kralj nikdar ne povrne in obupani nismo hoteli razumeti, zakaj je Previdnost prav Njega izbrala državljanom mlade države za zgled neizmerne ljubezni in požrtvovalnosti za Jugoslavijo. Zedinitelj Srbov, Hrvatov in Slovencev ter ustanovitelj kraljevine Jugoslavije je moral dopolniti svoje delo: viteško je položil na oltar domovine še svoje življenje.
Zgodovina ne pozna enakega primera in človeštvo se ne spominja drugega zedinitelj a bratskih narodov in ustanovitelja države, ki bi bil temelje svoje države utrdil s svojo srčno krvjo.
Smrt našega kralja Aleksandra I. je globoko pretresla ves svet. Tudi naj večji nasprotniki naše države so se s spoštovanjem klanjali mučeniški žrtvi za narod in državo. Mrtvi kralj Aleksander je opozoril ves svet na povezanost jugoslovanskega kralja z narodom in na vročo medsebojno ljubezen, hkrati pa tudi na veliko srčno kulturo in državno zavest svojega naroda.
Celo v smrti je bil kralj Aleksander zmagovalec, saj je še v nasprotnikih zbudil občudovanje in spoštovanje do našega naroda in trajne simpatije do kraljevine Jugoslavije. Zato je bila smrt kralja Aleksandra najtrdnejša afirmacija naše države.
Sedaj počiva na Oplencu, na njegov grob pa romajo množice z vseh strani, da se poklonijo njegovemu mučeni-štvu in se okrepe z napojem prave domovinske ljubezni.
Kaj je kralj Aleksander napravil za svojo državo in za nas Slovence in kako smo mi izpolnili njegovo oporoko?
Poglejmo zadnja leta in spoznali bomo, ali smo bili vredni njegove žrtve.
Junaški kraljevič Aleksander je v balkanskih vojnah kot vrhovni poveljnik in regent v svetovni vojni že vse pripravil za vresničenje stoletnih sanj Srbov, Hrvatov in Slovencev o svobodi in zedinjenju v lastni državi. Svobodne Slovence, Hrvate in Srbe je 1. decembra 1918. združil v kraljevino Srbov, Hrvatov in Slovencev.
Že pri ustanavljanju naše države se je pričela težka borba za njeno priznanje. Regent Aleksander je pokazal pri tem prizadevanju take državniške sposobnosti, da so njegovo državo priznale vse države že do meseca avgusta 1919.
Še hujše so bile borbe za državne meje, ki so se z velikimi žrtvami končale šele 1. 1927. Kralj Aleksander je vodil v teh bojih svojo državo skozi najtežje nevarnosti in Previdnost ga je milostno obdarila z izredno mero modrosti in da-lekovidnosti, da se mu je posrečilo kraljevino obvarovati pred še večjimi žrtvami in ranami.
Meje svoje države je pa kralj Aleksander utrdil z ureditvijo odnošajev z drugimi državami. Za jamstvo meja naše kraljevine je bil posebno važen Balkanski sporazum 1.1934., a naj lepši državniški uspeh kralja Aleksandra je bil njegov obisk sosednje Bolgarije, ki nas je pravkar s svojimi besedami spomnil nanj. Tedaj je kralj Aleksander z odločno roko preokrenil dotedanjo zunanjo politiko in ji dal za smoter prijateljstvo z vsemi državami. Ko so bile zavarovane njene vzhodne meje s paktom večnega prijateljstva z bratskimi Bolgari in je bil zagotovljen mir na Balkanu, smo v duhu oporoke kralja Aleksandra sklenili tudi z najmočnejšimi sosedami pogodbe, ki so zajamčile naše meje in branijo tudi v današnjih nemirnih časih našo nevtralnost.
Naši državniki pod modrim vodstvom kneza-namestnika Pavla, kneza miru, so iz dneva v dan tako vestno izpolnjeval* kraljevo oporoko, da kraljevina Jugoslavija varno uživa blagor miru. —
Naj večjo žalost in skrbi so kralju Aleksandru delala nesoglasja med njegovimi narodi, ki je ljubil vse enako.
Danes, ko obhajamo peto obletnico nadčloveške žrtve svojega nesmrtnega kralja Aleksandra I., pa prihajamo Slo-
venec, Hrvat in Srb roko v roki pred njegov grob s prisego večne bratske sloge, edini in močni kot zmagovalci nad svojimi strastmi in na vse žrtve pripravljeni zidarji skupnega jugoslovanskega doma.
Nam Slovencem je kralj Aleksander takoj po zedinjenju dal slovensko vseučilišče v Ljubljani in ob desetletnici tega našega naj višjega učilišča tudi dovolil, da se po njem imenuje »Univerza kralja Aleksandra I.«. Po njegovi smrti smo to dediščino še pomnožili in dopolnili lansko leto s slovensko Akademijo znanosti in umetnosti.
Na kulturnem polju smo torej Slovenci delali v duhu svojega kralja in na temeljih, ki jih je On položil, smo sezidali slovenski hram znanosti in umetnosti, da enakovredni z drugimi kulturnimi narodi tekmujemo na duhovnem polju.
L. 1920. je regenta Aleksandra prvič pozdravila njegova slovenska prestolnica Ljubljana in na Vidov dan je prvič zagledal svoj Bled, ki mu je postal naj ljubše bivališče za oddih in za težko ter odgovorno vladarsko delo. Tedaj je regent Aleksander v Ljubljani napil »vsem Slovencem, ki so s težko in mučeniško preteklostjo in s svojo vztrajnostjo zaslužili boljšo in sijajncjšo bodočnost«. Na to je pa s poudarkom izrekel svoje vladarsko zagotovilo: »Z združenimi močmi jim hočemo in moremo zajamčiti boljšo in sijajnejšo bodočnost!«
To svojo vladarsko obljubo si je kralj Aleksander prizadeval izpolniti z vsemi močmi in je ob vsaki priliki pokazal svojo naj odločnejšo voljo, pomagati Slovencem. Zato mu je slovenski narod vračal njegovo ljubezen in skrb s prav si-novsko udanostjo in zvestobo in goreče ljubeznijo, ki se je na naj plemenitejši način pokazala ob njegovi smrti. —
Ko se danes pobožno klanjamo manom viteškega kralja Zedinitelja-Mučenika, mu vsi Jugoslovani, še posebej pa mi Slovenci, pokladamo na grob cvetje bratske sloge in z njim najmočnejše jamstvo, da izročimo njegovo državo pomirjeno in od vseh strani zaščiteno, varno, krepko in močno njegovemu sinu, Nj. Veličanstvu kralju Petru II.
Slava Viteškemu kralju Aleksandru I. Zedinitelju!
Naj živi Nj. Vel. kralj Peter II.!
Naj živi kraljevina Jugoslavija!
RAZPRAVE
K. Ozualcl (Ljubljana):
"Da bo mlado poJcoIen/e Kal novega človelca
Vsi, ki pripravljate novo stanje, po katerem koprni človeštvo, uprite pogled najprej na človeško čast, ki je nad vse na svetu, in spoštujte sleherno izmed svojskih ji pravic!
Kardinal Jean Verdier.
Mož, ki uživa zelo dober sloves v pedagoškem svetu, opozarja na svojevrsten pojav: da se v dobah gospodarskih kriz, narodovih stisk in družbenega razkroja ljudem povsod odpirajo oči za potrebo in pomen dobre »vzgoje«. Zato se v takih časih mnogo razpravlja o vzgoji, to je o pravilnem ravnanju telesne, duhovne, moralne rasti otroka in mladostnika — iz umljivih razlogov. Kajti up na »boljše čase«, ki človeku noče ugasniti v duši, ta up se oklepa mladega rodu, kateri bo prej ali slej stopil na mesto starejše generacije. Kaj čuda, če i nas v današnjih težavah in bridkostih kar noče izpustiti hrepenenje, da iz mrke sedanjosti rešimo vsaj mlado pokolenje v »lepšo bodočnost« — za seme novega, srečnejšega človeka. Od kod neki namreč, če ne iz vrst mladega naraščaja, bi naj prišli možje in žene, ki prineso boljše čase!
In tako stopa na plan vprašanje: ali je v resnici »svetlo oznanilo novih časov« edinole vzgoja mladine?
Dokler smo Slovenci živeli v preprostejših razmerah, se je glavni del vzgoje v prej označenem, širšem pomenu besede odigraval v domači hiši, kjer se je otrok priučil tistim šegam in navadam, po katerih je ukrojeno življenje odraslih. Na današnji stopnji socialnega in kulturnega razvoja pa se vzgoja ne more več z kdo ve kakim uspehom vršiti doma.
V	takih dobah stopa na mesto rodbine vzgojnik po poklicu, izšolani učitelj in učiteljica. In vzgojno oblikovanje otrok, oz. mladine se zdaj prenese v šolo.
Šola je in bo vedno plod svoje dobe. Prav zato pa je današnja šola morala postati nekakšna žrtev »racionaliza-
cije«, ki je najvidnejša poteza v obrazu današnjega časa. Svet in življenje namreč sedaj največ gledamo s take strani, kjer bi se mnogokaj dalo po nekih vsaj deloma človeku razumljivih shemah, vzorcih, pravilih »narediti«. Savoir pour prevoir! Znanje za ravnanje, v tem je ponosni prestiž moderne dobe, in sicer v vseh pravcih, ne samo v znanosti. Od tod je tudi vzet sedanji prekomerni kult znanja v šoli.
Je pač povsem naravno, da prav sedaj, ko se čas lomi in je zamešen kvas za neznano nam bodočnost, v globino usmerjeni poedinci iščejo vzrokov in trdnih zakonitosti raznovrstnim pojavom sehdobnega življenja. Ni dvoma, da je gospodarski temelj življenja nekaj tako važnega, da si kulturnega človeka ne moremo misliti brez te opore. Primum vivere! Živeti je treba, kajti slednjič je vendarle res, da je brez kruha teže živeti ko brez literature (Fr. Finžgar). Zgrešeno pa je misliti, da bi človek na vrhuncu razvoja bil »homo oeconomicus« in drugo nič ter bi le toliko veljal, »kar plača«. Zato se skozi »kulturno kritiko« mož kakor so Berdjajev, Huizinga, Reynold, Foerster, Schubart kot rdeča nit vleče krepko podčrtana misel, da je v življenju naroda — vse v zvezi z vsem. Razne oblike ali sistemi življenja, ki jih ustvarja tok diferenciacije, vse to je med seboj povezano do tolike neločljivosti, da so gospodarstvo, znanost, tehnika, umetnost, politika, socialni odnosi, vzgajanje pa obrazovanje človeka, bogovernost itd. prav za prav le razne plati iste enotne celote.
Duhoviti pisatelj Andre Maurois, član francoske akademije, omenja v svojem »Dnevniku iz Amerike«, da je v Detroitu, tem velemestu z dvema milijonoma prebivalcev, takole vprašal svojega spremljevalca, ameriškega profesorja, ki ga je vodil po Fordovih tovarnah za avtomobile: »Kakšno pa je duhovno življenje teh dveh milijonov ljudi? Kajti avtomobil pač ni namenjen samemu sebi. Osem dimnikov v Fordovih tvornicah ne nadomesti niti ene same katedrale!« Da človek ne živi samo od kruha, da tehnika in njej služeča znanost ne zadostuje res kulturnemu življenju, je zlato jedro teh besed, ki jih pač ne more preslišati, kdor ve, da je i Maurois lastnik velikega tovarniškega podjetja. Da se torej tudi njemu kar samo ponuja veliko, iz nadčutnih plasti člo-
veškega bitja in žitja prihajajoče vprašanje: čemu živim? pokaj sem na svetu?
I	današnja šola je prepojena z miselnostjo moderne tovarne. Kako bi naj prihajal upravičen up na boljše čase iz nje, ki je le še goli mehanizem brez duše, katero ji je izpil racionalistični volkodlak! In okostenela pa birokratska je. Zato ji nad vse gredo spričevala in diplome ter so ji druge človeka oblikujoče sile »neznane bolj ko so studenci Nila«. Kdo bi se po takem čudil, če j e iz tako duhomorne šole vzklila skeleča bol v duši mladega učitelja v Švici ter ga napotila, da pojde v samoto, od koder je prišlo še sleherno odrešenje iz človeških stisk in težav. Iz samote pa se je Ernst Kappeler vrnil opogumljen ter je pred nekaj meseci v curiškem radiu vzgojevalcem, staršem in šolnikom nanizal ciklus osmih po obliki preprosto lepih in po vsebini globoko zajetih predavanj pod naslovom »Učitelj govori« (Ein Schulmeister spricht). Osmega je imenoval vzgajanje človeka ter pričel z besedami, da sedanji svet ne more več ozdraveti ob dobrih učencih, ampak samo še ob dobrih 1 j u d e h.
Morda je ni bilo dobe, tako je govoril mladi Kappeler, ki bi premogla več nadarjenih učencev kot naša — bistrih, razboritih, prebrisanih glavic. A tudi to je treba izreči, da nobena ni toliko duhovnega cvetu porabila za dovrševanje svojega propadanja, za ojačevanje rušečih sil.
Kako bore malo jih je, ki bi svojo inteligentnost posvečali sočloveku in njegovi blaginji. A koliko jih po vseh državah noč in dan sedi v ropotajočih tovarnah za izdelovanje orožja, ki bi naj pomagalo povsem uničiti drugače mislečega človeka. In brihtni možje si v mestu pa na vasi belijo glave, kako bi gospodarskega nasprotnika v konkurenčnem boju pobili ali vsaj storili neškodljivega.
Dokaj negovana rast človekove inteligentnosti doslej ni prinesla boljših ljudi. S te strani se šola ni pokazala. Postali smo sicer jasnejši — toda ne čistejši, rezke j ši — toda ne hrabre j ši, uglajenejši — toda ne finejši.
Trpke besede o šoli je mlademu šolniku narekovala želja, da bi se tamkaj v bodoče ne oblikovali le dobri učenci, ampak pred vsem drugim dobri ljudje. Taki, da se bodo
lahko ponašali z jasno glavo, ki jim ne bo prihajala navzkriž z lastno vestjo ter bo hodila v par z zahtevki srca.
Zato pa, tako je dejal Kappeler, nekaj časa ne bom več negoval učenca v otroku, temveč človeka, kadar koli opazim, da je tega potreben. Ta, se pravi, človek v njem, me sedaj potrebuje, temu moram pomagati.
Tempora mutantur... čas se je izza francoske revolucije in prosvetljenega 18. stoletja obrnil v gospodarskem, socialnem in kulturnem pogledu za 180 stopinj. In z njim se je kaj pa izpremenil tudi človek. Zavoljo tega nosi današnja, »moderna« doba ta obraz, da je vedno večim ljudem vest, poštenje, odgovornost, dolžnost, zvestoba, obzirnost, bogover-nost, čast, svetost dane besede nekaj zastarelega, brezpomembnega in modernemu človeku nepotrebnega — »device brez dot«.
Današnji človek je vseskozi zmehaniziran. To na zelo viden način očitujejo na pr. poklicne svetovalnice, ki poslujejo vse preveč mehanično, to je brez fantovega ali dekletovega sodelovanj a. Mladi in mlada namreč gresta v svetovalnico nekam tako, kakor hodi večina ljudi k zdravniku: brez smisla za lastno soodgovornost pri uspehu, češ — ti glej* da bo vse v redu! Kakor bi stržen poklicnega svetovanja bil zgolj »tehnično« vprašanje! V resnici pa bi tistim, ki so namenjeni po nasvet v poklicni urad, morali doma ali v šoli ali v društvu vzbuditi živo zavest, da svetovalnica ni avtomat, ki stopiš nanj za dinar in ti pokaže tvojo težo. Kdor si izbira poklic ali ga menjava, bi naj v poklicni svetovalnici pričakoval in dobil le glavnih smernic, in takrat, ko jih ima, bi se naj sam, z živim čutom odgovornosti za svojo bodočnost odločil tako ali tako. Kajti človek, kakor ga zahteva življenje, reči hočem pravi človek, postaneš prej ali slej samo tedaj, če v težkih položajih, kajpa po resnem preudarku, tvegaš lastno odločitev ter vzameš • nase i odgovornost za take odločitve.
Glavni greh je pač v tem, da se današnji način organiziranega svetovanja pri izbiranju poklica obrajtava le bolj kot ekonomski problem. In pokojni Aloys Fischer, ki je in paedagogicis znal realno misliti kakor le malokdo, naglaša, da je poklicno svetovanje po svojem duhu vzgojni
ukrep ter uspeh zavisi od tega, da kot svetovalec znaš s človekom prav ravnati, kar je pedagoška umetnost in ne samo psihotehnična spretnost, in pa da se svetovalec ne sramuje, prav izdatno sodelovati z vzgoj evalcem, zlasti s šolskim vzgojevalcem.
»Prosveta« j c geslo moderne dobe, prosveta, ki je sodobniku isto, kar znanje, se pravi tako znanje, ki, ako le mogoče, iz tebe napravi »intelektualca«, ki mu je lastni jaz nad vse na svetu. »Se izživeti« po mili volji in, če Evropa ne nudi dovolj možnosti v ta namen, še seči tjakaj po oblikah zamorske primitivnosti, kar izpričujejo na pr. moderni plesi ali barvanje ustnic, obraza in las. »In od tod prihaja, da v taki kulturi vse med seboj drvi drugo proti drugemu; eden živi od drugega brez čuta skupnosti; ta se zadeva ob onega, se temu sicer začudi, toda nauk iz takega trčenja je tale, da je prihodnjič treba bolj prekanjeno začeti, če hočem, da kaj dosežem ter vnovič kje ne zadenem«. (P. Petersen, Allge-meine Erziehungswissenschaft. 1924. Str. 103.) Toda življenje uči, da brez brzdanja naravnih gonov ni višje kulture ali z drugimi besedami, kjer nehava čut dolžnosti, tam nehava tudi kulturno bitje in žitje. (Spranger, Die Kulturzyklen-theorie und das Problem des Kulturverfalles. 1926.).
Ni pa prosveta isto, kar »kultura«, ampak leži v smeri tega, kar dobiva selidob ime »civilizacija«. Ruski filozol Berdjajev trdi, da ga v naši dobi ni bolj perečega vprašanja nego vprašanje, kaj je kultura in kaj civilizacija, kako se med seboj razlikujeta in pa kaj ju veže.
Ako ta ali oni genialni človek ustvarja, to je, iz nepreračunljivih sil svoje duše kliče na dan »lepa, modra, pomenljiva« dela ali pa če odkriva velike vrednote na torišču znanstva, umetnosti, gospodarstva, socialnosti, bogo-verja; in če si potem drugi ob takih umotvorih in vrednotah oplajajo duhovno plat svoje osebe: tedaj je to kultura.
Ako pa recimo tovarna izdeluje, se pravi, preračunano proizvaja koristne reči (perilo, zdravila) ali pa take, ki so čim večj emu številu 1 j udi sredstvo za dose-zanje te ali one pri j etnosti (hotelska »kultura«): je to civilizacija. In podobno, če na pr. »literat« in založnik »mečeta« na trg ne »vredna dela« (Prešeren), temveč »blago«,
ki »gre«; če gledališka uprava svoj repertoar sestavlja z ozirom na občinstvo, ki se največ hoče »zabavati«; če se pod imenom »kulture« razširja zgolj razumarska »prosveta«; če ljudje veljajo le za »človeški material«. Itd.
Tipus zares kulturne miselnosti je tisti berač, ki ga Ivan Cankar omenja v »Beli krizantemi«. Pred cerkvenimi vrati, tako beremo, je zmrznil, bos in gologlav, ali na njegovih prsih je bila krizantema, belejša in svetlejša od snega; in ustna so se mu smehljala: nič sočutja, ljudje božji — kdo izmed vas ima tako krizantemo? — A eden izmed najbolj zgovornih znakov sedanjega civilizacijsko usmerjenega življenja je pač sodobna »telesna kultura«, to je negovanje telesa po racionalnih, se pravi do zadnjega giba premišljenih ter za »rekorde« usposabljajočih predpisih gimnastike, športa in evgenike. (Fr. Giese, Geist im Šport. 1925.)
Ni dvoma, da »boljša bodočnost« narodov poleg gospodarstva in politike največ zavisi od vzgoje mladega poko-lenja. Zato ima pač prav Herbert Spencer, ki j c dejal, da se bo socialno, politično in pa industrijsko življenje izboljšalo takrat, ko — ljudje postanejo boljši. In tako je prišlo, da se po svetovni vojni pričenja reformiranje šolstva kar na veliko po vseh državah v tem pravcu, da bi vsaj ljudska šola iz dosedanje »učilnice« postala — »vzgo-jevalnica«.
Res je, da so delomržnost, korupcija, brezvestnost in kar je podobnega, jako strupene zeli na njivi sodobnega življenja. Kdo ne bi želel, da se najde za nje pravi lek! Toda bilo bi neosnovano, se nadejati prerojenja v duhovnem življenju naroda in človeštva od šolskih reform. Ne omalovažujmo namreč tega, da ima sodobno reformiranje šolstva začetek in konec v težnji po izboljšanju metode, ki pa je vedno le sredstvo za dosezanje kakega cilja. A velikih ciljev, oz. vzorov in idej, ki so najmočnejši činitelj v oblikovanju človeka, današnja doba na žalost — nima. »Kako bodočnost nam kovala bode — mladina barov, šimija, fokstrota?« (A. Gradnik.)
Duhovni faktor je silno važen ravnalec človeškega življenja v malem in v velikem. Ta ali oni narod je lahkoda kar najbolj napredoval v znanosti, gospodarstvu, tehniki,
toda vse to je in ostane, kakor uči kulturna zgodovina, nekaj nedodelanega, ako se ne ustvarijo hkrati še i take oblike človeškega sožitja, ki ustrezajo človeškemu dostojanstvu. Kričeč primer je beda v dobi kapitalistične razbrzdanosti ali pa socialni prepad med raznimi plastmi človeške družbe. Izza prejšnjega stoletja smo tukaj krivi »dokaj zamud«, kajti samo od »napredka« gnani razmah je s toliko brzino drvel dalje in dalje, da ga ustvarjanje »etosa« ali morale, ki bi ustrezala temu napredku, ni dohajalo. In iz zgodovinskih, poročil vemo, da narod propade, ako ne ustvarja v novih oblikah življenja tudi občeveljavnih nravstvenih norm ali moralnih obvez, ki jih zahteva »novo« življenje. Na ta dina-mizem opozarja E. Spranger v svoji študiji o kulturnih nalogah ženske (v reviji »Deutsche Madchenbildung«, 6. 1., 1930., 1. zv.).
Zato pa nobena šolska reforma, ki res kaj zaleže, ne prinaša kali za »novo življenje«, temveč je sama šele plod »novega« življenja ter je vzklila iz tega, da — »en zarod poganja prerojen, ves nov« (V. Vodnik). A šolski tipi in učni načrti, ki jih srečavamo v tej ali oni dobi, so vsekdar verni izraz duhovne strukture, ki jo ta doba izkazuje, in pa problemov, ki jih rešuje. In tako na pr. pobijanje analfabetizma samo po sebi še ni oblikovanje kulturnih ljudi. Kajti v čem da se bo pismeni človek razlikoval od nepismenega, ne zavisi od poznanja črk, ampak od tega, kaj bo bral, ko se je naučil brati. Podobno pa tudi število šol, ki se lahko ž njim postavlja kak narod, ni absolutno merilo njegove kulture.
Kdor bi danes ta dan, ko je zavladal »duh vojne, boja, ubijanja in plenitve« (Balzac) rad, da iz mladih vrst vstane prej ali slej nov človek, ki bo imel odprto dušo za svetinje človeštva, kakor so delo, resnica, ljubezen, pravica, domoljubje: ta ne pričakuj takega čudeža od šolske reforme v dosedanji obliki. Česa je v tem pravcu brezpogojno treba, je prelepo razodel, s srcem krvavečim razodevajoč, naš kulturni vedec in videc, ko je takole dejal:
Da mi je za zarjo blestečo pogledati in kaj ljubega, dobrega ti povedati v teh težkih dneh,
o	domovina ...	O.	Župančič.
Taka moč, ki človeka res prekvasi, zrevolucionira, obrne v nov pravec, ni dana učnim metodam in organizacijskim oblikam šole, to je tehnični, iz abstraktnega umovanja rojeni plati vzgajanja in obrazovanja. Ta moč je marveč dana le duhovni vsebini, ki je položena v to ali ono kulturno, oz. obrazovalno dobrino, kakor jo na razumu nepojmljiv način iz notranje potrebe ustvarja ali odkriva nevsakdanji pesnik in pisatelj kot glasnik narodovega duha, globokogledi in ne življenju tuji filozof, človeku nove cilje in pota kažoči znanstvenik, velik državnik, verski genij.
S podčrtavanjem vsebine pa se nikar ne proglaša v isti sapi metoda za nebodijetreba stvar. Le to se naglaša, da metoda svoj pravi smisel dobiva šele od cilja, da je — pot do cilja. Saj ne more biti vseeno, kako se duh kulturnih dobrin presaja v mlade duše. Goethe je globokoumno rekel, da mu je zoprno vse, kar ga samo poučuje, pa ne veča hkrati njegovega dejanja in nehanja ali ga neposredno ne poživlja. Da je na pr. ves dosedanji boj proti alkoholizmu ostal tako piškav, je največ kriv napačni postopek bojevnikov. Kdor tukaj recimo oznanja popolno vzdržnost, gre v »sveto vojsko« pač — »brez upa zmage« zato, ker je popolno zavračanje alkoholnih pijač le človeški ideal, rekel bi maksimalni zahtevek; kajti izkustvo uči, da dečak in deklič, ki sta se dala vpisati med »mlade junake«, pogosto kar trepečeta po kozarcu zlate kapljice ali celo za požirkom žganega, če ne vidi on, ki ju je zapisal. Pametna sredina med strogo moralo na eni in pa polno razbrzdanostjo na drugi strani bi utegnila i tukaj prinesti dovolj dosegljivega uspeha.
Ni torej nemara tako, da bi mobilizacijo duha, ki je potrebna za izoblikovanje »novega« človeka, izvršila učna metoda ali organizacija šole; pot marveč pelje prav nasprotno — od vsebine, ki jo premore ta ali ona kulturna vrednota, do metode in šolske oblike ali organizacije. I naj-finejša metoda, ki ji ne bi mogel nikdo prigovarjati ne s strani mladinske psihologije in ne z vidika stvarne logike, je za dosezanje kakih majhnih ali praznih ciljev to in nič več, kar lepa skleda na mizi, če je v njej le neslan sok. Pedagoški potencial nima stržena v metodičnih plateh šolskega vzgajanja in obrazovanja, ne v učnih oblikah in ne
v šolskih tipih. Zato pa bi pretirana zaverovanost v ta sredstva vzgoje in obrazbe lahko postala smrt šole.
Kristus je svet zavojeval bolj z vsebino svojega nauka, ko pa z obliko, v kateri ga je podajal, čeprav moramo priznati, da ji ni enake. Grškemu človeku je »obraznik imenitni« bil Homer, se pravi njegova Ilijada in Odiseja, in ne pedagogova umetelnost. Na prevalu novega veka je v predhodnicah današnje klasične gimnazije mladeničem strukturo duše ustvarjal duh renesanse, ki je tedanjemu človeku bil odkritje sveta in življenja. Komenskv slavnega imena, ki si je na moč prizadeval, da bi vse ljudi vsega učil, ni postal velik učitelj evropskih narodov kot apostol »nazornosti«, kar trdi šolska didaktika, ampak kot človek s hrepenečo dušo. Saj sam pravi, da je bil »vir desiderii«, nekdo, ki mu duša koprni po Bogu; a metoda mu je bila samo —- pot do Boga, kar z otipljivo nazornostjo izpričuje v svojem genialno zasnovanem učbeniku »Orbis pictus« (svet v podobah). Pesta-lozzi po pravici slovi za očeta prave ljudske obrazbe; samo da izvor njegovemu slovesu ni »elementarna metoda«, čeprav j c šele ta njegov izum iz elementarne šole ustvaril ljudsko šolo, temveč njegov novi nauk, da resnične demopedije ni brez trozvezdja: jasna glava, ljubezen do sočloveka, življenje s svojimi zahtevki (»Licht, Liebe, Leben«), In docela v tem duhu se ob urejanju uradniškega vprašanja v banovini Hrvatski pravilno naglaša, da je služba pred uradnikom, ne pii narobe.
Toda od kod vzeti s takim duhom prepojenih kulturnih dobrin pa vrednot, da bi se ob njih v naših šolah vzgajal in obrazoval mladi rod, ki bi, ko doraste, bil sposoben, da pomaga človeštvu najti pot iz »gluhe loze«, v katero je zašlo? Je to kar hamletsko vprašanje. Saj že zelo resni ljudje vprašujejo, je li sedanje stanje v zapadnoevropskem kulturnem območju jutranja ali pa večerna zarja.
Polemos pater panton! Se pravi, da je boj, to je duh nasprotja in nezadovoljnosti počelo vsemu na svetu: v gospodarstvu, politiki, ideološkem naziranju itd. Zato ne bodimo malodušni, ampak nas prešini trdna vera, da sc kot odziv ali reakcija na sedanjo grozo in sedanji »duh pra-
znote«, ko »prišel je čas«, pojavi genij, ki bo »modrosti globoke znanik« ter prinese veliki in pravi tekst za vzgajanje pa obrazovanje novega človeka.
Holandski kulturni zgodovinar .1. Huizinga je leta 1935. obelodanil knjigo z naslovom »V senci jutrišnjega dne«, ki je nedavno izšla že v 3. izdaji ter je nekakšna diagnoza glede na kulturno krizo ali duševno stisko naše dobe. Pisatelj je kljub mnogim temnim znamenjem na nebu optimist, kaj pa ne lahkoveren optimist, saj resno podčrtava dejstvo, da se je skoraj vse, kar je nekoč veljalo za trdno in sveto, sedaj zamajalo: resnica, človeškost, pamet, pravica.
A temu, kako si sam mislim del odgovora na vprašanje, ki sem ga pravkar imenoval liamletskega, ne bi znal lepšega odgovora, nego je to storil Huizinga, ki svojo zares branja vredno knjigo takole zaključuje:
»Pisec teli strani je eden izmed tistih, ki jim je dano, da ostanejo v svojem poklicu in v svojem osebnem življenju trajno povezani z mladino. Ima to vero, da sedanja mlada generacija po sposobnosti za težko življenje ne ostaja za onimi, ki so bile pred njo. Vse to, kar je učinkovalo na njeno rast: razmajane vezi, zmedene misli, razpršena bogovernost, napak porabljene energije — vse to je ni napravilo slabotne, niti ne lene in tudi ne mlačne. Vidi se, da je odkritosrčna, širokega duha, iz lastnih sil živeča, pripravljena za uživanje, pa tudi za stradanje, se hitro odloči, je pogumna in blago-dušna. In pa lažjih nog je kakor so bili prejšnji rodovi.
Tega mladega rodu naloga bodi, da iznova svetu vlada, tako, kakor hoče svet biti vladan, da ga ne pusti izginiti v vrtincih lastne objesti in omame in da ga zopet prepoji z duhom.«
Za prehod iz težke sedanjosti v bližnjo in neznano bodočnost pa ne bi mogel boljšega svetovati, nego da učitelj in učiteljica vestno uvažujeta prej omenjene Kappelerjeve besede: »Nekaj časa ne bom več negoval učenca v otroku, temveč človeka, kadar koli opazim, da je tega potreben. Ta, sc pravi človek v njem, me sedaj potrebuje, temu moram pomagati.«
Ludovik Puš (Ljubljana):
Kmečka Kultura
Ali ni sedaj, ko svet okrog nas iz polnih prs zahteva enotnost in nedeljivost narodnih tvornih sil, že predrzno, govoriti o posebni kmečki kulturi? Saj poznamo eno samo: narodno ali nacionalno kulturo. Kdor hi si upal v dobi do vrhunca prihranili nacionalizmov drobiti in cepiti narodno moč, mu preti nevarnost, da ga obdolžijo greha nad lastnim narodom.
In vendar je ravno o vprašanju kmečke kulture potrebna prav v sedanjih dneh odkrita in jasna beseda, ki nič noče drobiti ali cepiti, ampak problemu se približati in ga zajeti pri izviru.
Človeštvo s silnimi koraki napreduje v — civilizaciji. Fehnična sredstva, ki jih je človeški duh postavil v službo človeštva, so tako mogočna in posegajo tako globoko v vsakdanje življenje, da že zmagujejo nad človeškim duhom samim. Dokler je človek bil gospodar nad strojem, mu je bil ta v srečo in napredek; odkar pa se gospostvo obrača in je zagospodoval stroj, trepeče človeški duh že pred lastnim otrokom in išče varnega zatočišča, od koder bi zopet mogel on voditi dejanje in nehanje človeka.
Oči zbeganega človeštva so se ustavile na kmečki zemlji in v kmečki hiši. Ljudi iz drugih plasti narodovega organizma je val časa že bolj ali manj preoblikoval v verne podložnike civilizacijskega napredka in v brezbarvne svetovljane. Le kmečki človek je še ohranil narodno in kulturno prvobitnost in neskaženo pristnost. Zato se je začul po svetu močan klic: če hočete rešiti narod, obvarujte kmečki dom! Kajti v kmečki hiši je izvirek narodne kulture, tam je še doma človek v svoji prvotni obliki. Obvarovati je treba kmečko družino in ji zagotoviti varen obstanek, če naj obvarujemo narodno kulturo, če naj rešimo in dalje razvijamo sadove duhovnega človeka.
Kmet je torej danes predmet precejšnjega zanimanja. Vendar pa je njegova podoba čestokrat nekam čudno spačena in skažena; predstave o kmetu in njegovi povezanosti
z zemljo, misli in sodbe o kmečkem stanu pa. njegovem gospodarskem in kulturnem pomenu so tako izkrivljene, da bo treba o teh rečeh ugotoviti jasnih pojmov in pravilnih sodeb.
1.	Huf)Ovna podoba Kmečkega človeka.
Po navadi ljudje mislijo, kadar govorijo o kmetu, da je to posebne vrste človek, ki obdeluje zemljo. Pa še ožje ga pojmujejo, ko h kmetom štejejo samo še gruntarje, torej gospodarje dovolj velikib kmetij; to da so pravi kmetje. Posestniki majhnih domačij, viničarji, ki obdelujejo tujo zemljo, želarji, kaj žar ji in pa kmečki posli ter poljski delavci pa so kmečki proletariat, ki ne sodi v območje kmečkega delavskega razreda.
Ali je to pojmovanje pravilno? že po načinu dela, torej po proizvajalni st r a n i med gruntarji in malimi posestniki, viničarji in kmečkimi posli ni bistvene razlike. Vsi obdelujejo zemljo in si s tem pridobivajo sredstev za življenje. Res so socialne razlike med njimi zelo znatne, toda zakrivile jih niso naravne, iz dela izvirajoče okoliščine; saj se pravi kmečki gospodar na slovenski kmetiji pri delu ne loči od svojega hlapca. Povzročile so jih do skrajnih meja neurejene socialne razmere, ki jih bo treba čimprej urediti.
Še manj pa je razlika med »pravimi kmeti« in vsemi drugimi kmečkimi ljudmi, ki smo jih prej našteli, vidna z d u h o v n e sl r a n i. Ni namreč mogoče brez tako ali tako pobarvanih naočnikov gledati človeka, pa ga videti le po telesni plati. Gledati ga je marveč treba v celotni človeški podobi, sc pravi, da tudi kot duhovno bitje. In če govorimo o kmetu, ne smemo jemati na tehtnico, ki naj pokaže njegove svojske poteze, samo telesnega dejstvovanja; tehtnica bi tako le nedoločno zanihala. V poštev prihajajo tipične duhovne lastnosti kmečkih ljudi; in prav po teli lastnostih med navedenimi socialnimi skupinami v kmečkem občestvu ni pravih, dejanskih razlik. Zalo pa so vsi povezani v eno samo organsko, po naravi dela in po duhovnem nastrojenju enotno izoblikovano skupino, ki ji pravimo kmečki sta n
A nobenega dvoma ni, da na duhovne poteze kmečkega človeka vpliva poleg podedovanih lastnosti in poleg okolja, v katerem živi, še prav v posebni meri značaj kmečkega dela. lo delo je pa v najtesnejši, nepretrgani zvezi z z e ml j o ; zato lahko rečem, da duhovno bistvo pristnega kmečkega človeka po oni strani, ki jo imenujemo tipično kmečko, oblikuje zemlja. Nekaj dokazov!
V	nepotvorjeni duhovni naravi kmečkega človeka lahko zasledimo močne plasti realističnega, da ne rečem kar materialističnega naziranja; toda tako so prepletene z življenjskim idealizmom ali duhovnostjo, da tolike skladnosti med tema skrajnostima ne najdeš zlepa kje drugod.
Kmet je materialist. Hilda beseda, ki pa, prav pojmovana, drži in je povsem razumljiva. Saj se kmet v svojem poklicu bavi s samimi snovnimi stvarmi. Ob težkem in napornem telesnem delu, ki ga današnji stroji sicer že zmanjšujejo, a odpravili ga v naših razmerah nikoli ne bodo, se neprestano utrjuje v kmečkem človeku prepričanje, da je njegovo poslanstvo na zemlji nenehen boj s snovnimi (materialnimi) silami. Njegova zemlja je snovna dobrina, ki jo je treba leto za letom z znojem na čelu negovati in pestovati, da iz nje dobiš, česar potrebuješ; vse to so pa zopet same tvarne dobrine. Zato ni čudno, če se oglašajo v kmečki duši močne strune tvarnega gledanja na svet in življenje. Ta poteza kmetove duhovne narave se izrazito kaže v pregovorih in rekih, ki v snovni lupini vsebujejo duhovne resnice. Na kmetih se na pr. pri ženitvah pošteva v prvi vrsti grunt; nevesta mora biti najprej dobra gospodinja, prinesti mora primerno doto, vse drugo se pa razume nekam samo po sebi. Celo vera kmečkega človeka ima izredno mnogo tvarnih primesi, ki se na zunaj kažejo v zanimanju za obredne svečanosti, za lepe cerkve, mogočne zvonove, procesije, božja pota itd. Naštel bi lahko še mnogo odtenkov kmečkega mišljenja, čustvovanja in hotenja, ki iz njega odseva odločno materialistično gledanje na stvarstvo.
Pa je naš kmet vendar hkrati velik idealist! In tudi idealizem kmečkega človeka — značilno! -— ima korenine v zemlji. Če je namreč kmet ohranil izmed vseh stanov in
slojev morda še največ zdravega življenjskega idealizma in optimizma, se moramo za to dragoceno potezo njegovega bistva res zahvaliti materi zemlji.
Zemlja je s svojim naravnim redom stroga in neizprosna, ali vendar zlata vredna učiteljica. Mestni ljudje so zgubili stik z njo in z njenim tisoč- in tisočletnim ritmom; zato v vrvenju in prehitevanju tehničnega napredka zgubljajo živce, zgubljajo pa tudi z zdravim idealizmom prepojenega duha. Vedno bolj tonejo mesta v mehkužno civilizacijo; trdo priborjene kulturne vrednote se prelivajo v življenjsko ugodje. Valovi tega vesoljnega potopa pa pljuskajo ob kmečke domove. Toda ne bodo jili zalili, kajti tukaj je učiteljica in vzgojiteljica mati zemlja!
A kakšni so njeni nauki in njena »vzgoja«? Zemlja je vsa predana svojemu negovalcu kmetu. Voljno prenaša njegove ukrepe in se jim pokori: tukaj mu rodi žito, tam sadje, drugje mu daje les — kakor odloči človek. Zvesto mu poplačil j e njegov premišljeni trud in se nikoli ne izneveri. Zemlja je na j zvestejša in najvdanejša negovanka, ki pušča človeku obdelovalcu na voljo, da svobodno na njej gospodari. Krnel je zares nekakšen kralj na svoji zemlji!
Toda njegovo kraljevanje ima trdno postavljene meje. Kmet ve, da s svojimi močmi lahko v mnogih rečeh glede na zemljo odloča, ve pa prav dohro tudi, da so poleg njegovih moči še močnejše tajne sile, pred katerimi mora spoštljivo in pobožno prikloniti glavo. Noben drug poklic pod soncem ne zavisi tako od tujih sil; tu ni modernega tempa, prehitevanja in hlastanja. Vse gre po večnih zakonih, ki jim ne moreš iz svoje volje dodati niti za las. Kmet čuti dan na dan, da je sicer res gospodar zemlje, a da je kot tak le dragoceno orodje nedosegljivo višjega bitja, ki ga imenuje Boga.
Iz takšne šole prihaja človek notranje izčiščen, materialistične strune njegove duševnosti se ubirajo v skupne akorde z idealističnim pogledom na vesoljstvo pa na človekovo mesto in namen na zemlji. Ti akordi spremljajo tudi njegovo ravnanje.
Res je kmečko delo dokaj materialistično, vendar pa je hkrati bolj ko katero drugo prepolno etičnih, duhovnih primesi. Prej sem omenil kmečke pregovore, ki imajo radi zelo materialistično zunanjost. Toda kmet predobro ve, da njihova v tvarno besedno obliko zajeta vsebina izraža globoke duhovne vrednote in resnice. Kmečke poroke kljub omenjeni materialni osnovi vendarle vodijo večidel v znosno in urejeno zakonsko življenje, ki ga kmečka zakonca pojmujeta neprimerno bolj idealistično od mestnih. Čeprav je z vsakim otrokom nova velika skrb, se mož in žena na kmetih v ogromni večini otrok ne branita. In čim bolj trdno je kmečki človek zakoreninjen v zemljo in združen z njenim zakonitim snovanjem, tem skrbne j e izpolnjuje etične postave v svoji telesni in duhovni naravi.
\ era se na kmetih na zunaj kaže v zelo tvarni obliki,
lo	je res in hi človek kaj lahko po zunanjem videzu kmečkih vernikov sodil, da jih je sama vnanjost. Toda stopi, prijatelj, v kmečko hišo, pa opazuj tegobe njenih ljudi in boš našel, koliko skritih žrtev je položenih dan na dan na božji žrtvenik. Poskusi samo z besedo žaliti verski čut kmečkega človeka, pa boš spoznal, da njegova vernost ni samo na površju, v procesiji in obredu, marveč da je z njo skoz in skoz prepojen. In ali bi iz samo povrhu popleskanega verskega življenja naš kmet v silnih stiskah minulih dni mogel ohraniti svojo globoko vernost dolgih tisoč let?
2.	Kulturno šivlfenfe na
Tudi Slovenci imamo svojo narodno kulturo. Menda ga ni poštenega slovenskega človeka, ki hi to zanikal. Saj radi govorimo o svojem lepem jeziku, o naši narodni pesmi, narodnih navadah in običajih, narodnih nošah in podobnem, vedoč, da to niso prazne besede. Kri nam hitreje zapolje po žilah, ko poslušamo na pr. Prešernovo ali Župančičevo pesem, ko fantje zapojo narodno popevko, ko občudujemo lepe noše.
Umetniku svetujejo, naj gre venkaj na deželo, če hoče dohiti zlatih zrn za svojo umetnost, jezikoslovcu priporočajo, naj posluša preprosto kmečko govorico, glasbeniku, naj proučuje pesmi, ki sc pojo tam zunaj. Tam da je prvotni vir
11	a r o d n e kult u r e — vse drugo je že mednarodno in izenačeno.
Če govorimo o podeželju in o vasi, mislimo na kmečkega človeka. Kmečkemu ljudstvu res priteka napredek iz mest in kulturnih središč, kar je naravno in drugače biti ne more. Toda kmečki človek kulturne vrednote, ki jih prejme od drugih, po svoje s p r e j e m a, p o s v o je p r e o b 1 j-k u j e, jim vtisne svojo p o d o 1) o t e r j i li o li r a-n j u j e. Zato je on najvažnejši, da ne rečem skoraj edini tvorec in ohranjevalec pristne narodne kulture. Tako dobijo s svojskimi cepiči kmečke duševnosti cepljene občne kulturne vrednote poseben narodno individualni značaj ter jih kmečko ljudstvo skrbno varuje in ohranja. Kmečka vas se zvesto drži svojega ter novosti sprejema šele, ko so se prilagodile mišljenju, čustvovanju in hotenju njenih prebivalcev.
Kmečki človek je prav realistično nastrojen, ker ima ven in ven opravka s snovnimi stvarmi. Zato ima tudi na pr. njegovo umetnostno čutenje in hotenje realistično podlago, naj ga motrimo na katerem koli torišču kmetove umetnostne dejavnosti. Izrazito žive barve, do kraja iz tvarnega sveta brsteči motivi slik in pesmi so pač svojski znaki realistične nastrojenosti. Nekje sem bral, zakaj kmečki ljudje nimajo pravega smisla za sodobno slikarsko umetnost. Bili da so z umetnikom domačinom na razstavi slik, pa so mu domala vsi pobegnili ter raje po mestu ogledovali zlate ribice in podobne reči. Ko jim je očital, da nimajo za umetnost smisla, se mu eden odreže, da zanje umetnost, kakršna je na razstavi, ne velja. Tam da so videli naslikanega konja, ki ga ni prepoznal, čeprav ima s konji opravka, odkar je nehal platno prodajati. Kmetu je simbolika in abstraktnost nekaj, kar ga v estetskem čustvovanju ovira in moti. Ne gredo mu v račun ekspresionistične poteze umetnostnega snovanja, ker mu maličijo njegov realistični čut.
Če pregledamo snov in obliko kmečkih stavb, ne moremo prezreti tesne povezanosti kmečkega stavbarskega snovanja z zemljo in njenimi snovmi. Kljub temu pa kažejo pristne, stare kmečke hiše in tudi pohištvo v njih mnogo umetnostnega okusa tistih ljudi, ki so jih gradili. Dokazano
j e tudi, da je naša narodna pesem (petje) v svoji melodiji ozko povezana z obliko zemeljske površine, kjer je nastala (na pr. alpska — panonska melodija).
Toda kmečka kulturna dejavnost je na drugi strani tudi veren dokaz idealističnih prvin v kmečki duševnosti. Znano je, da je kmečka d ruži na ohranila še najbolj verno obliko pravega rodbinskega etosa ali duha. Ta etos se kaže v prelepi ureditvi kmečkega stanovanja, kolikor ga pač že niso izbrisali tuji, nekmečki vplivi. Osrednji prostor je naj večja soba, ki ji pravijo »hiša«. Tu se očituje v razporeditvi in v značaju pohištva, v slikah in domačih drobnarijah pristni genij rodbine. Tu je doma rodbinska tradicija v raznih idealistično usmerjenih oblikah kmečke duše. Napak bi torej učil, kdor bi trdil, da ni v kulturnem stremljenju kmečkih ljudi tudi mnogo idealizma. Narobe: celo realizem v najbolj materialistični zunanji obleki ima idealistično zrno.
Vzemimo slikarstvo! Realistična vnanja oblika, ki je tako tipična za kmečko estetiko, m o ra kmet 11 v e d n o tudi nekaj pomeniti. V slikah na čebelnjaških panjih je la resnica kar prijemljiva. Kmečki človek ob umetnini te ali one vrste rad vpraša, kaj slika ali kip pomeni. Gre mu torej vendarle za duhovno jedro, ki ga išče povsod.
Kateri koli kmečki obred vzamemo, vsak očituje svojsko idealistično potezo kmečke duhovne narave. Pomislimo le na poročne obrede ali navade ob rojstvu in smrti ali na šege, ki so v najtesnejši zvezi z gospodarjem, živino in zemljo. Iz teh obredov in navad je vzklilo polno umetnostnega blaga, ki ga skrbno rešujmo kot veliko svetinjo narodne kulturnosti !
Najbolj se pa idealistična sestavina kmečke duše očituje v verskem življenju, še danes pristnemu kmečkemu človeku vera ne pomeni samo mašnih obredov s petjem in orglami pa zvonovi, ne samo procesij z banderi in zastavami itd., marveč trdo življenje po božji postavi v vsakdanjem ravnanju in nehanju. To žrtvovanja prepolno življenje po veri je naj čistejši znak resnične duhovnosti v kmečkem človeku, ki ji ni zlepa najti primere drugod. In ta duhovnost mu napaja in na gosto prepleta vse umetnostno čustvovanje in stremljenje.
Že iz tega, kar sem povedal, pa je razvidno, da imamo samoniklo kmečko kulturno življenje, ki j c zavoljo kmetovega stika z zemljo popolnoma svojevrstno in ima sestavno važnost za občno narodno kulturo.
*
Poskusil sem pokazati, kaj je bistvo kmečke kulture, kako nastajajo in iz katerih virov sc zajemajo tipične poteze v tej kulturi. Komur koli med nami je sojeno, da tako ali drugače množi zaklade narodne kulture, ali pa mu je dana celo naloga, da v zakladnico teli vrednot vodi mlade duše, da si oplode lastno rast v polnovredne lj udi svojega naroda: naj bi tu načeta vprašanja skrbno proučeval. Morda bo tudi 011 prišel do prepričanja, kakor je prišel avtor tega sestavka, da je naša slovenska kultura v svojem najbolj osrednjem jedru kmečka.
Drago Zajc (Ljubljana) :
Prvi poskusi sz inteligentnostnimi testi pri nas in vprašanje njihove slovenske standardizacije1
(Predavanje na Pedagoškem tečaju v Mariboru, dne 22. avgusta 1939.)
UVOD.
Odveč bi bilo še posebej poudarjati, kako hitro si je »B i n e t o v a lestvica« utrla pot in v kako razmeroma kratkem času je doživela številne prevode, revizije in raztegnitve. Omembe vredni so Amerikanci Goddard, Tcrman, Yer-kes, Kublman, Anglež Burt, Belgijec Decroly, Nemec Bober-tag in šc mnogi drugi, ki so se z vso vnemo in ljubeznijo lotili Binetove zapuščine. Spočetka so to lestvico samo pre-
1	V popolnejše razumevanje tega referata in testne psihologije vobče bi bralec s pridom vzel v roke avtorjevo razpravo »Problematika inteligentnostnih testov«, če izide prej ko Pedagoški zbornik.
vaj ali,2 kmalu pa so jo tudi »r evidiral i« (kritično jemali
v	pretres), ko so posamezni psihologi spoznali, da so v teni kraju drugačne razmere in zahtevki nego v onem.
Med prve najbolj dovršene revizije Binetove lestvice za preizkušanje inteligentnosti štejemo Terma novo ali »stanfordsko« revizijo (po Stanfordski univerzi v Kaliforniji, kjer je Terman profesor za pedagogiko). A to ni bila samo revizija, ampak celo raztegnitev, kajti Terman je originalno lestvico znatno povečal glede na število testov. Tako je prvi opozoril, da mora pri preizkušanju inteligentnosti veljati načelo mnogostranosti, ki mu ustrezamo le z večjim številom testov. Ta revizija, ki je bila objavljena 1. 1917.,s je kmalu našla pot v šole; pred vstopom Amerike v svetovno vojno pa je služila tudi kot »individualna« lestvica za preizkušanje vojaških rekrutov, če so ti pokazali slabši uspeh pri »skupinskem« testu (group lest).
Skupinski testi so oni, s katerimi se lahko večja skupina poedincev istočasno preizkuša. V nekaterih ozirih prekašajo celo individualne. Skupinski testi so ali j e z i k o v n i (ver-bal test), ki zahtevajo popolno obvladanje jezika v besedi in pisavi ter bi jih lahko imenovali pismene teste, ali pa ne jezikovni (non verbal test), ki so sestavljeni iz slikanic, podob, črtežev, številk itd.
Ne moremo pa si misliti skupinskih testov, ki bi za reševanje zahtevali porabo gradiva, to je preizkusnega materiala (n. pr. škatlic, kroglic, kock, papirja). Take teste, ki jih imenujem opravilne (= kak opravek izvršujoče teste; test de performance), z uspehom porabljamo le pri individualnih preizkušnjah. Večinoma so skupinski testi tako zgrajeni, da se z njimi uspešno preizkuša tudi posameznik; a z izrazito individualnimi lesti ne moremo preizkušati več poedincev hkrati.
2	B i n e t o v o lestvico je v srbski jezik prevedel nastavnik učiteljske šole v Jagodini Moinčilo A. Miletič I. 1929. pod naslovom »Ispitivanje i merenje inteligencije kod dece« (iz originala: »La ine-sure du developpement de 1’intelligence chez les jeunes enfants).
:i Terman L. M. and others: The Measurement of Intelligence. Ne\v York, 1917.
Skupinski testi so sc prvič pojavili v zaključeni obliki tedaj, ko je Terman končaval svojo prvo revizijo Binctovih testov, in so znani pod imenom »Army Alpha testi« (vojaški alfa testi). Za preizkuševan j e vojaških rekrutov pa so porabljali še druge skupinske teste, »nejezikovne« teste (non verbal test), namenjene takim, ki ne obvladajo jezika. Alfa testi so bili namreč izrazito jezikovni, ti drugi (znani pod imenom »Army Beta lesti«) pa so sestavljeni iz takih in takih slikanic, podob, črtežev in podobno. Ta vrsta inteligcntnost-nih testov se je razvila iz testov za posebne sposobnosti, s katerimi so se pečali zlasti Porteus, Fcrnald, Ferguson in drugi. Sicer pa ima tudi Binetova lestvica mnogo takih testov, ki so deloma izrazito jezikovni, a deloma izrazito nejezikovni.
To so glavne smeri, katerim je sledil razvoj inteligent-nostnih testov, in težko je reči, kateri bi bili popolnejši od drugih.
Če pa naj govorimo o prvih poskusih z inteligentnostnimi testi pri nas v Jugoslaviji, se bomo ustavili le pri dvojnih. Časovno prva je Stevanovičeva srbska revizija Ter-man-Binetovih testov, novejši pa so »Inteligenčni testi«, ki sta jih »sestavila« dr. Vana (Praga) in dr. Schmidt (Ljubljana).
I.	Stevanovičeva revizija Terman-Binetovlfi
testov (193 7.)
Stevanovičevi testi, tako jih na kratko imenujem, so brž po ljudski izdaji4 vzbudili precej pozornosti in mnogi so jih porabljali z veliko vnemo.
Pred 10 leti, ko se je Terman na temelju nabranega izkustva odločil za novo revizijo Binctovih testov, je pobuda za nje vzklila tudi pri nas. Borislav S t e v a n o v i č, profesor na beograjski univerzi, je zasnoval beograjsko revizijo. Pripravo za to delo zasledimo že v »Prosvetnem Glasniku« iz leta 1927. Stevanovič je tam objavil razpravi »Kvantitativna analiza pojma inteligentnosti« in pa »Kvalitativna analiza pojma inteligentnosti«.
1	B. Stevanovič: Merenje inteligencije. Beograd, 1937.
Njegov program je bil zelo obsežen; poleg standardizacije ali normaliziranja inteligentnostnih testov je hotel še podrobno proučiti srbske mestne in vaške otroke in njihov obči umski nivo v primeru z nivojem, ki so ga pokazali ob takih testih otroci drugih narodov.
Glavni in edini vir, iz katerega je Stevanovič črpal, je bilo Termanovo delo »The Measurement of Intelligencc« (merjenje inteligentnosti). Naslonil se je samo na Terma-nove individualne teste iz leta 1916., ki lahko rečemo o njih, da so zastareli. To sledi že iz Termanove kritike, ko v svoji drugi reviziji 1. 1937. točno navaja razloge, ki so ga napotili k drugi reviziji.
Stevanovič sicer omenja, da je pri svoji reviziji pošteval tudi še druge revizije Binetovih testov: Bobertagovo, God-dardovo, Karlovo (iz 1. 1921.). Vemo pa, da te revizije ostajajo celo za prvo Termanovo revizijo. Med temi hi po svoji dovršenosti še največ pomenila angleška Kurtova, ker sloni na naj večjem številu preizkusov (3510); toda preizkusil je samo londonske šolarje in tudi vsebine ni spremenil ter ostaja dosledno v Binctovem okviru. Nemška Bobertagova in ameriška Goddardova revizija iz podobnih razlogov tudi nista mogli odločilno vplivati na novo srbsko revizijo.
Stevanovič ni sestavil ali pa priredil samosvoje pro-
vi	zorne lestvice, temveč je mesto tega izvršil preizkuse z originalno Termanovo revizijo, ki je takrat tudi že bila prevedena iz češkega na srbski jezik (glej Ramadanovič -
S	t e j s k a 1 : Psihognostički metodi. Beograd).
Kljub temu pa je moral Stevanovič vnesti nekaj važnih sprememb v Termanovo revizijo. To je na pr. test iz diktata za (S. leto, ki je važnejši za angleški, nego pa za srbski fonetični pravopis. Naslednja sprememba se odnaša na dodatni test za 9. leto. Znamke zamenja z denarjem; slike pa posname rajši po Nemcu Bobertagu. Zanimivo je, da je Terman obdržal svoje slike v drugi reviziji iz leta 1937. ter s tem potrdil njihovo vrednost pred Bobertagovimi. Končno pa je Stevanovič izpustil še test, ki je manipulacija z gradivom in prav za prav Healy-Fcrnaldov test (zlaganje sestavnih de-
lov), ki že Termami ni kazal večje diagnostične vrednosti za 10. leto.
Tako pripravljen se je Stevanovič lotil velikega in odgovornega dela. Preizkusil je vsega le 447 otrok. Ko je statistično gradivo pokazalo take in take ugotovitve, je šele izvršil ostale, ne kaj posebne izpremembe. Prvotno je računal, da bo s pomočjo sodelavcev preizkusil v 4 letih vsaj 1000 otrok, kmalu pa je izprevidel, da se je lotil preobširnega posla.
Poudariti moramo, da je Stevanovič izvršil preizkuse samo na otrokih od 5. do 12. leta in da beograjska revizija velja samo temu starostnemu razdobju. Tega dejstva se je treba zavedati, kajti če preizkušamo po Stevanoviču še višje starostne stopnje, ali tudi nižje (na pr. od 3.—5. leta), tedaj porabljamo prave Termanove teste, ki jih je Stevanovič brez standardizacije priključil svoji reviziji. Sam piše, da je to storil zaradi popolnosti celotne lestvice. Razumljivo je, da je lestvica zato v svojem zgornjem in spodnjem koncu neporabna, ker v najboljšem primeru s pridom služi le eksperimentalnim svrham. Ne moremo pa teh testov praktično porabljati, kaj šele, da bi lahko primerjali stopnjo inteligentnosti srbskih otrok s stopnjo otroške inteligentnosti drugih narodov.
Izmed vseh 447 preizkusov, ki so jih izvršili poleg Stevanoviča tudi njegovi pomočniki, je bilo 24G preizkusov iz Beograda in 201 iz različnih krajev Srbije: Kragujevac (47), Pirot (17), Kumodraž pri Beogradu (30), Gadžin Han (40), Gjurgjevac pri Valjevu (38) in Bileče (21)). Pri teh preizkusih se Stevanovič ni oziral na pomen miljejskih ali krajevnih razlik, da bi na osnovi teh ugotovitev sestavil neko krajevno distribucijo (raztresitost; geografical distribution), ki bi naj pokazala srednje krajevne odnose tudi še s posebnim ozirom na socialno-ekonomski položaj (socio-economic status) ali šolske in druge razmere. Zato ne moremo v tem primeru govoriti o skupni in enotni normi, ki bi veljala za merilo pri ugotavljanju, da je ta in ta poedinec glede na inteligentnost toliko in toliko nad- oz. podpovprečen. Stevanoviču zlasti kvarijo njegovo lestvico preizkusi, ki so jih izvršili M. Mitič
v Gadžin Hanu (40 preizkusov), T. Karadžič v Bileci (29 preizkusov) in 2. Radovič v Gjurgjevcu (38 preizkusov), kjer so se pokazali prav nepovoljni uspehi. Za nekake »srednje« srbske razmere bi prav verjetno in, kakor pravi sam Stevanovič, še najbolj odgovarjali rezultati, ki jih je dobil v Ku-modražu pri Beogradu in Kragujevcu; toda teh preizkusov je le 77.
Pa tudi število preizkusov za vsako posamezno starostno stopnjo je dokaj neenotno, kar kaže tale razvrstitev:
Starost po letih:	5	6	7	8	t)	10 11 12	13	14
število preizkusov: 24 32 115	93	68	55 26 23	5	6
Skupaj: 447.
tako neenotni in za nekatere letnike maloštevilni poizkusi kažejo tudi zelo nesimetrične distribucije rezultatov, ki jih Stevanovič rajši izraža v odstotkih. Zato je tudi distribucija sestavljena iz 2 let skupaj in je najbolj asimetrična za 5. in 6. leto; Stevanovič jo zagovarja	s tem,	da so bili iz	teli	let
preizkušeni le otroci iz Beograda	in	iz boljših slojev	(otro-
ški vrtci!). Vsekakor pa pogrešamo, da Stevanovič ne navaja posameznih inteligentnostnih količnikov (I. K.),5 ki jih je dosegel, da bi tako tudi drugim omogočil rekonstrukcijo distribucij oz. njih kontrolo. Mesto tega objavlja rezultate (v I. K.) na posameznih višjih in nižjih starostnih stopnjah v odstotkih.
Zanimiva je nadalje metoda, ki jo je Stevanovič posnel po Termami in ki zlasti dobro rešuje vprašanje občutljivosti0 testov. Ko je bilo končanih 447 preizkusov, je razdelil dobljene 1. K. v 3 skupine: slabši srednji — in boljši.
5 Z inteligentnostnim količnikom (I. K.) skušamo izraziti občo inteligentnost kakega poedinca matematično ali vsaj z matematično približnostjo. Izračunamo ga tako, da delimo umsko starost (U. S.; mental age), izraženo v številu doseženih mesecev, katerim odgovarja preizkuševančeva zmogljivost, z življenjsko starostjo (Ž. S.; chronological age), ki jo prav tako pretvorimo v število mesecev. Obrazec ima torej obliko enačbe: I. K. =
O občutljivosti testa govorimo tedaj, če se dado ž njim ugotavljati tudi manjše stopnje inteligentnosti. Zato bi o kaj prida občutljivem testu lahko rekli, da je izdatno »simptomatičen«.
Ta razdelitev je veljala za vse starostne stopnje. Pretresu j oč posamezna vprašanja, se je največ oziral na I. K., ki jih je dosegla skupina srednje dobrih učencev. Na tej osnovi je tudi izvršil še zadnje spremembe za standardizacijo.
A vendar se oh tem upravičeno vprašamo, koliko povprečnih učencev nam prav za prav ostane, če naj v vrsti na j)r. 24 neodbranih otrok (v 5. letu) določimo še tope (slabše), povprečne (srednje) in pa bistre (boljše) učence. Koliko naj veljajo zaključki, ki se opirajo v tem primeru le na 12 povprečnih rezultatov (če prištevamo 6 učencev k boljši skupini,
6	pa k slabši v smislu normalne verjetnostne krivulje)? še teže najdemo odgovor na to vprašanje, če bi v tem smislu porazdelili učence z višjih starostnih stopenj. Za 11. leto je na pr. samo 2(i preizkusov, za 12. leto 23, za 13. leto pa 5. Ali naj la števila še zadostujejo za standardizacijo?
Bodi mi v tej zvezi dovoljeno vprašanje, koliko naj bodo zaključki veljavni pri L c d i n e k o v c m poizkusu,7 ki ga je izvršil ol) študiju svojega razreda? Njegovi poizkusi kažejo le eksperimentalno stopnjo. Reči hočem, da pri presojanju nad- ali podpovprečnosti ne odloča večji ali manjši številčni rezultat, ki ga pa sicer oh standardiziranih testih le primerjamo z utrjenim srednjim rezultatom ali normalno mero. Ta normalna mera namreč ni za naše razmere še določena niti nimamo še našim razmeram odgovarjajočih testov. Če pa ne vemo, katera je naša slovenska normalna mera v inteligentnosti, potem ne moremo soditi, kateri poedinec je in pa za koliko je nad- ali podpovprečen. Opozoriti pa moram tudi na to, da je Ledinek testiral le z zgornjim koncem Stevanovič-Termanove lestvice. Toda Stevanovič, kakor sem že omenil, svoje lestvice od 12. leta dalje ni revidiral, a preizkusi za 9., 10., 11. in 12.1. so tako maloštevilni, da zaključki iz njih ne morejo hiti več veljavni.
Iz Ledinekovega dela, ki ga je vodil pravi pedagoški eros, vidimo, da se je avtor zaključkov iz I. K. zelo ogibal, kar je tudi pravilno; s tem je dokazal, da ima mnogo smisla za preizkušanje s testi. Le žal, da še nimamo svojih slovenskih temeljito dovršenih inteligentnostnih testov.
7	M. L e d i n e k : Moj razred. Maribor, 1939.
Ko je bilo vseh 447 preizkusov pri kraju, je Stevanovič začel z nekaterimi spremembami. Neke teste je pomaknil na višje starostne stopnje, druge na nižje, a nekaterim je celo spremenil vsebino. Vse to seveda na osnovi rezultatov, ki so mu pričali, da so ti testi za to starost pretežki, za ono pa prelahki. Tako je bila urejena šele prva provizorna lestvica, ki bi ustrezala preizkusom za standardizacijo.
Iz tega, kar navaja Stevanovič, končno le vidimo, da je s provizorno lestvico izvršil samo 180 preizkusov, ki so se v glavnem odnašali na utrjevanje (Eichung) le izpreme-njenih in zamenjanih testov. Od kod so bili ti učenci, iz katerih šol in katere starosti, pa ne navaja v svojem delu. In da bi vsaj sedaj sledil neki socialno-ekonomski grupaciji pa drugim zahtevam, ki jih moramo poštevati pri standardizaciji testov! Vsak povprečni poznavalec testne metode lahko ob primerjavi z drugimi deli razbere, da zlasti starostne lestvice ne moremo preizkušati oz. utrjevati v njenih odlomkih. Je namreč velika nevarnost, da se tedaj zamaja vsa solidna zgradba.
Glavno delo za standardizacijo se pač pričenja šele tedaj, ko je provizorna lestvica že sestavljena. Treba je še regulirati mesta posameznih nalog v pravilno rastoči lestvici na ta način, da se na pr. tu nekaj izpusti, tam nekaj doda, dokler rezultati testa ne odgovarjajo statističnim zakonom. Razumljivo, da bo veljal tako standardizirani test samo za tisti kraj in za tiste razmere, v katerih smo vršili preizkušnje. Ako ga hočemo prenesti in porabljati drugje, ga moramo znova standardizirati, s čimer na drugi strani tudi ugotavljamo, kakšen je vobče povprečni razvoj otroške inteligentnosti od starosti do starosti.
II.	Kritični pretres starostnlf) lestvic: Stevanovl-
čeve lz leta 1937. tn Ter mano v e iz leta 1916.
Stanfordska revizija je bila dolgo časa ena izmed najbolj popularnih lestvic. A če je pri večini psihologov našla toliko razumevanja, še ne pomeni, da bi bila tudi brez napak.
Razvoj inteligentnostnih testov do prve Termanove revizije leta 1916. in s tem vred vseh njenih prevajalcev ali revi-
zorjcv je sam zase zaključeno razdobje v razvoju inteligent-nostnih testov vobče.
Termanovi in s tem tudi Stevanovičevi testi dajaj o prednost otrokom, ki imajo večji besedni zaklad, se pravi otrokom iz »boljših« slojev. Na drugi strani pa so tudi nekatere ustne teste za mlajše starostne stopnje v veliki meri rešili še mlajši otroci od tistih, katerim je bil test namenjen. Na pr.:
a) izvršiti troje naročil,
b) primerjanje uteži,
c) prerisavanje kvadrata,
d) primerjanje estetskih oblik.
Do te ugotovitve je že pred Termanom prodrl Belgijec Decroly.
Termanova lestvica ne prihaja v poštev za otroke pod 3. letom. Testi za 3- in 4-letne pa so tudi za to neprimerni, ker se ne približujejo otrokovemu interesu. Mnogi testi preveč zavisijo od socialno-ekonomskega položaja in od vzgoje. Tako na pr. test »poznavanje denarja«, ki ga celo Stevanovič zelo zagovarja, saj ga je uvedel mesto testa »poznavanje znamk«. Test v obliki »pripovedke« je preveč moralističen; test »primerjanje teže« in še nekateri drugi pa imajo prav skromno vrednost za preizkušavanje inteligentnosti. Po 10. letu se testi prehitro stopnjujejo; stopnje od lažjega do težjega testa so prevelike in poleg tega so testi preveč abstraktni. Vobče je testov na gornjem koncu za višje starostne stopnje premalo, sicer pa so dovolj težki za starejše poedin-ce z višjo inteligentnostjo. Zato je razumljivo, da bodo inte-ligentnostni količniki (I. K.) za te starostne stopnje prenizki. Vobče je metoda za izračunavanje I. K., ki ustreza starostni stopnji po 12. letu, zelo izumetničena. Do sedaj je najboljšo rešitev tega vprašanja pokazal šele Terman v svoji drugi reviziji leta 1937.
Poizkusi so namreč pokazali, da inteligentnost ne raste le do 14., oz. 16. leta, kakor misli tudi Stanfordska revizija. Psihologa in statističarja Richardson in Stokes s svojimi ugotovitvami v tem pogledu natančno rešita problem. Njuna starostna krivulja kaže, da raste inteligentnost včasi v hitre j-
ših, pa zopet v počasnejših razvojnih stopnjah tam do 15., ali 18. leta. Potem pa rast postopoma ponehava vse do 24. leta, ko se končno ustavi.
III.	Druga T Gr man ovci revizija lilnetovll) testov
iz leta 1937.
Če hočemo pravilno razumeti Stevanovičevo delo ali pa celo misliti na slovensko restandardizacijo njegove revizije, se moramo najprej ozreti po Termanovi drugi reviziji Binetovih testov iz 1. 1937.
Zavoljo obsežnega razmaha, ki ga je doživela stara lestvica, in zavoljo pomanjkljivosti, ob kateri ne bi mogla v polni meri služiti svojemu namenu, se je Terman pred približno 10 leti odločil, da izvrši še eno, kar naj popolnejšo revizijo.
Pri tem delu mu je pomagala Maud A. Merrillova, ki je znana že kot soavtorica predšolskih8 inteligentnostnih testov (Merrill-Palmer: Pre-Scliool Child Intelligence Test).
Terman pravi sam, da je v svoji pripravi proučil skoro vse inteligentnostne teste, ki so se do tega časa pojavili. Poizkus, ki ga je s svojimi sodelavci izvršil, sicer ni vsestransko zadovoljiv, vendar pa so zaključki tako dovršeni, kol tega še ni dosegla nobena standardizirana lestvica do sedaj.
V	svoji drugi reviziji je Terman postavil dve vzporedni lestvici, ki se sicer razlikujeta, sta pa po stopnjah od lažjega do težjega testa, a tudi po zanesljivosti, veljavnosti ali občutljivosti povsem enakovredni. Ena je označena s črko L, druga pa s črko M (njegovi krstni imeni: Louis M. Terman). Lestvica L je bolj podobna stari stanfordski reviziji, ni pa nobena boljša od druge. Terman je prepričan, da je iz svoje stare lestvice odstranil vse grobe napake. Tako so ti testi mnogo manj verbalni nego stara lestvica, kar še posebno velja za mlajša leta.
8	Predšolski testi obsegajo starostno razdobje do vstopa v šolo, to je do 6. oz. 7. leta. Največ so izrazito opravilni testi. V angleški in ameriški strokovni literaturi je najti mnogo takih testov; pri nas so znani za to dobo le testi Buhlerjeve in Hetz erjeve, ki jih avtorici imenujeta razvojne (Entvvicklungstests).
Svojevrstna posebnost nove revizije pa je v tem, da vsebuje precej različne in poleg tega še novo vrsto predšolskih testov, to je testov do vstopa v šolo. Le malo testov iz stare revizije sc je ohranilo in še te je Terman tako priredil, da jim j c dal izrazito konkretno nalogo.
Binetova lestvica je bila sestavljena iz 54 testov in stan-fordska revizija je to število povišala na 90. Pri drugi reviziji je imel Terman v načrtu pripravljenih blizu 1()00 testov. S preizkusi je manj porabne sproti izločal ter končno sestavil 2 provizorni lcstvici; provizorna lcstvica L je štela 209, provizorna lestvica M pa 199 testov. Šele z obema provi-zornima lestvicama je dovršil standardizacijo, ki je slonela na več ko 3000 preizkusih. Iz provizornih lestvic sta nastali definitivni, in sicer je vsaka sedaj štela po 129 testov. Lestvici segata nazaj do 2. leta in imata do 5. leta polletne intervale. V stari lcstvici nezasedena 11. starostna stopnja tvori sedaj samostojno vrsto testov. Sestavljeni so tudi testi za 14. leto, nato pa še za povprečne odrasle in za nadpovprečne odrasle 1., 2. in še 3. stopnje (= za najbolj sposobne) .
Pri izbiranju testov za novo revizijo je Terman zlasti pazil, da izloči preveč verbalne (večji besedni zaklad zahtevajoče) teste za mlajše starostne stopnje, in pa tiste, ki so se odnašali na goli spomin ali pomnež pri starejših starostnih stopnjah. Za mlajše je lestvica tako prirejena, da je čimbolj zanimiva, in v to svrho kaj rada porablja otroške igrače. S lem je Terman tudi pokazal naj novejšo smer individualnih inteligentnostnih testov, ki se razvija v metodo intervjuva ali razgovora (the method of intervicw).
Prav toliko pozornost kakor pravilni izbiri testov pa je Terman posvečal izbiranju tistih poedincev, ki naj bodo predmet preizkušavanja in utrjevanja lestvice. Mnogo ameriških strokovnih ocen pravi, da je storil v tem oziru več kakor bi pričakovali in da je zbral prave zastopnike otrok bele rase iz Združenih ameriških držav.
Od 2. do 6. leta je za polletne intervale preizkusil po 100 otrok, od 6. do 14. leta za vsako starostno stopnjo po 200 otrok in od 15. do 18. leta zopet po 100 otrok. S tolikim
številom je hotel Terman kar najpovoljneje rešiti vprašanje starostnih šolskih, socialno - ekonomskih, miljejskih, spolnih in drugih razlik, ki jih je pri vsaki res dovršeni standardizaciji treba nujno poštevati. Naloga, ki si jo je stavil, je bila zelo težka. Porabil je različne metode, med temi na pr. znano metodo Verner Simsa (univ. prof. v Alabami), ki porazdeli poedince na osnovi rešenih vprašalnih pol v 5 ali 7 skupin glede na njihov socialno - ekonomski položaj (socio - economic status), ozir. položaj staršev teh otrok. Terman je poizkusil tudi še z znano Taussigovo pa Hollerithovo metodo in uredil pravilno grupacijo učencev po njihovi starosti in po šolskih razredih. Namen teh predhodnih poskusov je bil, da si sestavi ustrezajoče distribucije, ki mu naj pokažejo povprečne, srednje ali tudi naj pogostejše primere, ki se javljajo tukaj. Tako je tudi določil standard, ki naj bo končnoveljavno merilo in izhodišče utrjevanju nove revizije. V tem okviru je Terman dokončal svoje preizkuse s provizornima lestvicama.
Značilno za obseg tega dela, ki ga je Terman izvršil z drugo revizijo Binetovih testov, je dejstvo, da je sodelovalo več tucatov ljudi skozi 7 let. Delo je zahtevalo ogromnih finančnih podpor, kar pa v Ameriki ni bila ovira.
Glede na izračunavanje uspeha je zanimivo, da Terman tudi pri tej reviziji ni postavil pravila, zakaj in kako naj povprečni ali srednji uspeh pri vsaki starostni stopnji pokaže I. K. = 100. V tem oziru se je naslonil na Bineta in na svojo prejšnjo revizijo. Postopal je empirično in teste med seboj toliko časa naravnaval, da je dobil tak rezultat. To delo je bilo zelo zamudno in je na pr. lcstvico L moral (j krat revidirati.
Zelo važen problem, ki ga je Terman uspešno rešil v svoji drugi reviziji, je umska starost za odrasle. Po svoji stanfordski reviziji (1916.), je umsko starost omejil s 16. letom in se višja kronološka starost ni več poštevala. Pravi mejnik pa bi v tem smislu ugotovili šele tedaj, ko bi proučili, kako pojema povprečni rezultat neke skupine preizkuševan-cev in na kateri starostni stopnji se prav za prav ustavi
umska rast. Ugotavljanje te starostne stopnje pa je zelo težavno. Ravnati se je pač treba po tem, da umsko starostno napredovanje počasi pojema, ne pa da bi kar hipoma prenehalo. Tako je Terman svojim testom postavil za mejno stopnjo kronološko ali življenjsko starost 15 let. Ker pa je pošteval, da napredek umske starosti ne pade hipoma, ampak postopoma, je kronološko starost od 13. do 16. leta postopoma tako reduciral, da je iz tega starostnega razmaha po vrsti izločil 1 celo leto. Ta redukcija se odnaša na kronološko starost ter izvaja to korekturo do vse potankosti, za kar tudi prilaga tabele že izračunanih I. K. za vsak mesec umske in kronološke starosti (mental age; chronological agc). S tem pa Terman drugim ni samo prihranil računske operacije za izračunavanje inteligentnostnega količnika (I. K.), ampak je tudi zagotovil njegovo točnost in zanesljivost.
Morda najvažnejša ugotovitev, ki jo je dosegel Terman ob svoji standardizaciji, je velikost standardnega odmika ali kratko sigme (o = standard deviation; Standardabweichung) vseh doseženih I. K. Standardni odmik je pojem iz statistike ter nam v normalni verjetnostni krivulji nakaže razmak vseh 68 % srednjih ali povprečnih rezultatov.
Terman je v svoji reviziji iz 1. 1916. določil, da znaša ta standardni odmik 12 točk. Če znaša 12 točk, sledi, da je doseglo le 0,8 % preizkuševancev rezultat I. K. = 130 ali več, oz. na spodnjem koncu 70 ali manj. Nadalje, da bo le 62 °/0 poedincev doseglo I. K. med 90 in 110 (to je v povprečnem razmahu). Mnogi psihologi so mnenja, da govore poizkusi čestokrat drugače in da je bolj verjeten standardni odmik 15 točk. V tem primeru bi bilo 2,4 °/0 doseženih I. K. nad 130, oz. pod 70, in 51 a/0 poedincev z nekakimi srednjimi rezultati.
Zelo številni poizkusi z inteligentnostnim proučavanjem škotskih otrok (1. 1932.), za kar si je pridobil zaslug G. Thomson, pa so pokazali, da znaša ta odmik 16 točk za deklice in 17 točk za dečke. Prav tak standardni odmik je dosegel Terman z Merrillovo, ker znaša 16,4 točke. Se pravi, da je raztresitost ali distribucija rezultatov pri mladini mnogo večja negoli so še nedavno mislili.
Iz tega sledi, da bo 3,7 °/c poedincev doseglo I. K. nad 130, oziroma pod 70, in samo 48 % poedincev I. K. med 90 in 110, to je: količnik med normalnim razmahom. Te ugotovitve bodo važne, kadar bomo mislili na slovensko restandardiza-cijo Termanove druge revizije!
Termanova standardizacija končno tudi kaže, da so testi visoko zanesljivi, se pravi, da z njimi preizkušamo vedno znova ene in iste sposobnosti. Verjetnostna napaka nekega povprečnega I. K. se je zmanjšala od 5 % (pri stari reviziji) na 3 %! Korelacijski koeficient glede na zanesljivost pa znaša ± 0,92.
Če bi hoteli drugo Termanovo revizijo pri nas porabljati, se moramo zavedati, da nam s kakim prevodom ne bo kdo ve kaj pomagano. Znani angleški psiholog in recenzent Termanovega dela je prerokoval samo angleški restan-dardizaciji najmanj 3 leta dela. Terman je delal na tem 10 let! Opozarjal je, da standardizacija za Škotsko ne bo primerna tudi za London in druge province. Delo bi se kaj pa nekaj poenostavilo in olajšalo, če bi se lotili samo ene izmed obeh Teimanovih lestvic. A največ pozornosti bo treba posvetiti drugačnim ž i v 1 j e n j s k i m prilikam. Zgolj jezikovna zamenjava izrazov še ni dovolj, če hočemo ohraniti isto razvrstitev in postopico od lažjega do težjega vprašanja, to je, če hočemo obdržati celotno zgradbo lestvice.
Pisec teh vrstic je imel srečo, da je dobil zvezo z L. Ter-manom, ki je v nekem pismu zelo ljubeznivo obljubil vso pomoč pri slovenski restandardizaciji njegove lestvice. Pripravljen bi tudi bil poslati obe provizorni lestvici L. in M., ki štejeta skupaj 408 testov (209 in 199), s katerimi bi najprej izvršili pripravljalne preizkuse. Ugotovitve bi pokapale, katere teste bi zavoljo naših drugačnih razmer in zahtev trebalo zavreči, zamenjati, oziroma obdržati, nakar bi sledila definitivna standardizacija v ožjem pomenu.
Z drugimi besedami: ko bi predhodni preizkusi rešili vprašanje krajevnih, socialno - ekonomskih, šolskih, spolnih in drugih razlik, tedaj bi naj zadnja preizkušnja določila definitivno lestvico in tudi standarde, ki naj bodo veljavno merilo za določevanje poedinih stopenj inteligentnosti.
IV.	Poskus slovenske revizije ameriškiQ vojaškif)
testov. (Army Jllfitja tests).
Med prve poskuse z inteligentnostnimi testi moramo, kakor smo že uvodoma omenili, prištevati še poskuse, ki jih vodi dr. Schmidt v ljubljanski poklicni svetovalnici.0
Na ovitku, ki ga ima test, razberemo, da sta to lestvico »sestavila« dr. Vana (v Pragi) in pa dr. Schmidt (v Ljubljani) in ji dala naslov »inteligenčni test«. Že povprečnemu poznavalcu pa je znano, da so ti testi le rahla revizija ameriških »vojaških testov«, ki so znani pod imenom »Army Alpha testi«.
Razumljivo je, da bomo o teh testih sodili le tedaj pravilno, če poznamo psihološke osnove teh »vojaških« testov; še posebe pa je to potrebno, če naj mislimo na možnost slovenske restandardizacij e teh testov.
Vojaški testi (Army Alpha testi) so nastali, ko je nastopila svetovna vojna. Tedaj so se čutile zlasti ameriške Združene države precej nepripravljene. Niso imele stalne armade in bilo je vprašanje, kako čez noč postaviti vsakega rekruta na svoje mesto. Iz te zadrege jim je precej pomagala njihova psihološka institucija American Psychological Association (psihološko društvo), kateri je tedaj stal na čelu Yerkes. Bila je naloga, sestaviti inteligentnostne teste, ki bi naj služili predvsem preizkušanju vojaških rekrutov, ki bi jih naj na temelju rezultatov opredelili v ustrezajoče vojaške oddelke.
V	to svrho je bilo šele treba sestaviti obsežno lestvico, sestoječo iz skupinskih testov, da bo z njimi mogoče istočasno preizkušati večje število poedincev. Porabili so že stare, rabljene teste in preizkušali njih novo obsežno razvrstitev — po psihološki in po statistični analizi.
Če pa se lahko preizkuša veliko število poedincev, je istočasno dana tudi možnost, da ostanejo mnogi pogoji in
0 Deloma se tukaj vrše preizkusi tudi z opravilnimi testi, ki jih je sestavil Amerikanec K o h s. Ti testi so izšli 1. 1919. kot testi za manipulacijo z barvastimi kockami po predloženih ornamentih. Kakor trdita Freeman in Decroly, o njih še ni odločeno, so li to testi za merjenje inteligentnosti ali za merjenje posebne sposobnosti. O njihovi porabnosti pri nas še ni znanega ničesar.
prilike enake, oz. iste. Te okolnosti so zlasti: isti kraj, enako trajanje preizkušanja in isto podavanje navodil za reševanje vsem poedincem iz skupine, kar mnogo pomaga k enotnosti rezultatov; in to je za proučevanje velikega pomena. Preizkusi sc lahko vrše kar v šolskih sobah ali učilnicah, kar za individualne teste ni priporočljivo. Skupinski testi ne zahtevajo od psihologa večje praktične izšolanosti, niti tega ne, da je posebno vešč v psiholoških osnovah testov. Testa tor je v primeri z individualnimi testi izpolnil svojo nalogo, če je verno sledil predpisanemu navodilu.
To so bile tudi prednosti skupinskih testov pred individualnimi. Na drugi strani pa zopet vemo, da se skupinski testi ne dado porabljati za otroke pod 4. letom, deloma zato ne, ker ti otroci še niso vajeni reševati »naloge« skupno z drugimi, in deloma zato ne, ker še ne znajo brati in pisati ali celo še prav ravnati s svinčnikom. In podobno ne moremo skupinskih testov porabljati za preizkušanje podpovprečnih ali duševno defektnih otrok.
Enostranskost skupinskih testov, ki imajo radi značaj jezikovno - pismenih testov, je tudi v tem, da ne dopuščajo porabe katerega koli gradiva. Manipulacija s preizkusnim gradivom zahteva tudi nadzorstvo pri izvrševanju naloge, kar pa pri skupinskem preizkuša vanju ni tehnično izvedljivo. Mnogo takih testov, ki jih imenujemo opravilne (kak opravek izvršujoče) teste (performance), pa z uspehom porablja Termanova druga revizija (1937.).
Pri skupinskih testih je večinoma odmerjen določen čas za reševanje, se pravi, da prihaja hitrost izvrševanja do izraza; zato pa zlasti slabo radi odrežejo tisti, ki so pri delu počasni, a morda ne manj sposobni.
Posebnost vojaških testov (Army Alpha Tests) je tudi v tem, da se vrši izračunavanje uspeha s točkami za posamezne naloge, ne pa z »umskimi« meseci, kar dela Binetova lestvica in z njo vse revizije.
»T o č k o v n a lestvica«, kakor bomo imenovali vsako lestvico, ob kateri računamo uspeh s točkami, pa ni izpre-memba Binetove koncepcije v principu, temveč le izpremem-ba v metodi. Prva točkovna lestvica, ki so jo sestavili Yerkes,
Bridges in Hardwickova, je vsebovala izmed 20 testov 19 Bi-netovih. Standardizacija točkovne lestvice gre torej za tem, da določi, koliko točk se naj zahteva za »srednji« rezultat te ali one starostne stopnje. V tem okviru postavlja in določa standardizacija točkovne norme, ki bodo merilo nad- ali podpovprečnosti. To se pravi, norma ali normalna mera bo izražena v številu točk, ne pa v določenem številu umskih mesecev, ki jih poznamo po Binetu, oz. Stevanoviču. Tudi ameriški vojaški testi so zgrajeni na točkovnem principu.
Poleg vojaških testov (Army Alpha) pa so isti avtorji morali sestaviti še druge, da bi z njimi lahko preizkušali tiste, ki jezika v besedi in pisavi niso obvladali, kajti Armv Alpha testi so izrazito jezikovno - pismeni testi.
Tako so nastali tisti skupinski testi, ki jih poznamo kot »Army Beta« teste in ki so sestavljeni iz slikanic, podob, števil, črtežev in podobnega. Samo, da so ti testi šele v drugi-vrsti stopili v veljavo, a glavno vlogo so igrali le Army Alpha testi.
Army Alpha lestvica je obsežna lestvica, ki sestoji iz 8 testov. Prvi je posnet po Binetu in zahteva izvrševanje nekaterih naročil že v 6. oz. 7. letu (trois commissions). Naslov tega testa je v Army Alpha lestvici »directions test«, to je test iz naročil; to je le verna modifikacija ustmene oblike testa v pismeno in hkrati iz individualne v skupinsko.
Tudi Vana - Schmidtovi »inteligenčni testi« imajo prvi test iz naročil (test de commissions), po katerem rešujemo ali zapisujemo obče znane zahteve, oz. znamenja. Prav ta test je izmed ostalih doživel rahlo revizijo, ki se v bistvu ni izpremenila. To je bila le modifikacija v bolj pismeno -jezikovni test. V smislu prvega Army testa se rešuje po vsakokratnem ustnem naročilu (navodilu) za vsako nalogo in je test v obliki slikanice. Pri Vana - Schmidtovem testu, ki je docela pismeni test, pa to navodilo, ker je sproti pisano, odpade. Nekatere naloge v tem testu so tudi po Schmidtu ostale, na pr. »Začrtaj med dve imeni 3 križce« (po Army testu: »Nariši križec v drugi krog, št. 1 pa v 3. krog«).
Ob tem testu bi se naj ugotovila umska razsežnost, to je, koliko navodil oz. nalog lahko istočasno obdržiš v mislih;
na drugi strani pa ugotavljamo s tem testom, ali ta in ta razume naročila, da tako že vnaprej lahko izločim one, ki ne obvladajo jezika.
Drugi test iz vojaških Alpha testov sestoji iz računskih nalog in ima naslov: aritmetični problemi. V delnih izpre-membah najdemo te naloge tudi pri Vana - Schmidtovem testu. Ti računski problemi so urejeni v obliki postopice od lažje do težje naloge; a te naloge so precej specialne in zato že precej podobne »učnim testom«, kajti za rešitev teli nalog je potrebno nekaj predhodnega znanja. Starejši prc-izkušcvanci, katerim so testi namenjeni, pa to znanje deloma tudi že imajo. Sicer pa ta test ni kaj novega, saj ga pozna že Binet, le v nekoliko drugačni obliki (test de 1’echange za 9. leto); ima ga tudi Terman v svoji prvi reviziji.
Tretji test iz vojaške lestvice Alpha preizkuša »zdravo pamet« ter ima prav tako izvor v Binetovih testih. V Vana-Schmidtovi lestvici je ta test izmed vseh ostalih bil deležen najboljše revizije Army testov. Po vsebini je to »do-polnjevalni test«, ki ga je prvi uvedel že Ebbinghaus (Er-ganzungstest), izpopolnil pa ga je Terman v svoji stanford-ski reviziji 1. 1916. S tem dopolnjevalnim testom se uspešno preizkuša zlasti iznajdljivost in pa sposobnost za kombinacije.
Četrti test iz Alpha lestvice preizkuša sposobnost iz razumevanja odnosov med nasprotnim ali istim pomenom dveh danih besed. Oblika tega testa bi v svoji zamisli še najbolj preizkušala inteligentnost; toda ta test je v zgornji polovici preveč natrpan s svojevrstnimi izrazi ali tujkami. Iz tega razloga je v mnogih revizijah odpadel. Tudi Vaha-Schmidtova lestvica ga nima; na njegovem mestu .je peti test iz vojaških testov Alpha. Ta test zahteva od preizku-ševanca predvsem iznajdljivost, ki se naj kaže v prcureje-vanju besed v pravilne stavke in v smiselni odgovor. Reševanje se vrši s podčrtavanjem ene ali druge možnosti, bodisi »resničnega« bodisi »napačnega«.
Peti test iz Vana-Schmidtove lestvice je, kakor pri večini revizij, prevzet kar tališ q u a 1 i s. Majhne številčne zamenjave ne morejo spremeniti idejnega okvira.
Sestoji iz različnh številčnih postopic, ki jih rešuješ ugotavljajoč naslednje člene, ki si slede po notranji zgradbi vsake postopice.
Šesti Vana - Schmidtov test ustreza 7. t e s t u iz vojaških testov Alpha, ter se prav tako odnaša na sposobnost odkrivanja odnosov, ki ga kratko imenujem test iz analogije.
Sedmi Vana - Schmidtov test v Alpha testih ne nastopa in zavzema to mesto 4. test iz vojaških Beta testov. Ta test, ki se imenuje test iz substitucije (substitution test), je izrazito nejezikovni (non verbal) test, kakor vobče Army Beta testi. V ključu je pojasnjen ves problem: določenim navadnim znakom ustrezajo določena števila in ta števila, ki si neurejeno slede, je treba v nalogi pravilno vnašati.
Ker je vsakemu izmed teh testov čas za reševanje odmerjen, prihaja pri tem testu hitrost še do večjega izraza nego sposobnost.
Osmi test, ki ga navaja Alpha lestvica kot zadnjega, sta Vana in Schmidt z ozirom na naše razmere izpustila. Tako je vseh njunih testov le s c d e m. Znano je, da doživlja prav 8. vojaški test najhujše očitke, kajti ta test velja prej za test »občega znanja« (achievement test) in drugih momentov, ko pa za test inteligentnosti! Mnoge revizije so zato ta test upravičeno izpustile; pomagale so si tako, da so zanj vzele kar najboljše nadomestilo. Na tem mestu še ne morem povedati, kako si pomagata Vana in Schmidt ob svoji nepopolni lestvici, ki v originalu sestoji iz 8 testov.
Iz vsega tega pa vidimo, da so Vana - Schmidtovi testi, ki sc porabljajo v ljubljanski poklicni svetovalnici, res le rahla revizija ameriških vojaških testov, ki jih poznamo kot Arjny Alpha teste. Revizija, ki sta jo izvršila Vana in Schmidt, sc odnaša le deloma na psihološke osnove ter na ta način še ni rešeno tudi standardizacijsko vprašanje. Ugotoviti bo treba še tisto srednjo ali normalno mero, ki bo veljala za razmere v naših krajih in ki bo osnovno izhodišče pri merjenju inteligentnosti tega ali onega poedinca.
Standardizacija ameriških vojaških testov Alpha, ki jo je vodil Yerkes, je bila prvotno v marsičem nepopolna in nedosledna. Preizkusi v Ameriki, ki so se izvršili s temi testi,
pa so bili tako številni kot z malokaterimi drugimi testi. Doseženi rezultati pri teh preizkušnjah so šele izpolnili prvotno standardizacijo. Nove ugotovitve so s pridom porabili vsi oni, ki so se lotili revizije te lestvice.
Kakor sem že ponovno poudarjal, je standardizacijski postopek zelo kompliciran in zamuden; zato bomo tudi razumeli, da slovenska standardizacija Vana-Schmidtovih testov še ni dokončana, ampak je v provizornem stadiju. Tega dejstva se moramo zavedati, kajti toliko časa bodo tudi rezultati preizkusov in njih zaključki netočni pa nezaneslj ivi.
Ne smemo pa tudi tega prezreti, da so Vana-Sclimidtovi testi porabni le za preizkušanje otrok od 12. leta dalje. Zato bo treba prirediti inteligentnostne teste vsaj še za o s n o v n o-šolsko dobo. I to bi naj bili »skupinski« testi, ker bi le s temi mogli prej ugotoviti in določiti osnove slovenske standardizacije. V ta namen bi segli po že obče priznanih in veljavnih testih, ki jih porabljajo drugod, kjer so v tem pogledu že pred nami.
Na osnovi kake druge standardizacije bi s preizkusi določevali srednjo ali normalno mero, ki bi veljala za merjenje slovenskih otrok po njihovi inteligentnosti. Mnogo primernega gradiva nudi v ta namen angleška in ameriška znanstvena literatura.
Avtor pričujočih vrstic ima že nekaj zelo ustrezajočih testov te vrste, ki so mu jih »rade volje« odstopili najbolj znani testni psihologi (Pintner, Cattell, Richardson, Burt in drugi), ter tudi pripravlja celotni načrt za popolno standardizacijo slovenskih inteligentnostnih testov.
Pa tudi Termana ne pozabljajmo, s katerim smo se seznanili v prvem delu tega referata. Njegova lestvica, ki je ena izmed zadnjih naj popolnejših inteligentnostnih testov, stavlja i nam prav zanimivo vprašanje. Poizkusi za nje slovensko standardizacijo bi namreč še pokazali, koliko je ta lestvica tako popolna, da bi se dalo govoriti o univerzalni lestvici, oziroma »univerzalnih testih«, namenjenih in veljavnih za vse ljudi bele rase. V tej smeri že vrše proučavanja angleški psihologi in pričakujejo se zanimive ugotovitve.
Termanovi testi so, kakor že omenjeno, individualna lestvica, se pravi, z njo se da preizkušati le po en otrok oz. mladostnik. Ta individualna metoda pa tudi od testatorja zahteva daleko več nego je to potrebno za skupinske teste. A tudi tega se ne smemo ustrašiti, če nam blagor mladine in ž njo blagor naroda ni prazna beseda. (Gl. str. 12.)
Dr. Dragotin Cvetko (Ljubljana) :
O reformi glasbenega pouKa v naši!) srednjiO šolat).
Ko toliko razpravljamo o potrebi reforme zgodovinskega, jezikovnega, prirodoslovnega pouka itd., radi pozabljamo na »petje«.
V	meščanski šoli in v vseli tipih srednje (klasična in realna gimnazija, realka) je petje obvezno v I. in II. razredu, po eno uro na teden. Učni načrt za meščanske šole določa, da ima »cilj nastave pevanja tri zadatke, prvi, najvažniji i osnovni zadatak je vaspitanje sluha; on je temelj i drugom i trečem zadatku, naime lepom pevanju i samostalnom pe-vanju (pevanju po notama)«. (Gl. »Nastavni plan i program gradjanskih škola«, Beograd 1936., str. 117.) V bistvu podobno tudi srednješolski učni načrt, ki pa vsaj metodično daje mnogo širše nasvete in možnosti. O vzgajanju posluha pravi, da naj učenec ne sliši samo z avditivnim živcem, ampak naj dojema in razlikuje tone po višini, dolžini in jačini. Poleg samostojnega petja naj se nauči tudi kritično poslušati ter se naj seznani z osnovami glasbene umetnosti, glasbene pismenosti in glasbene estetike. V tehničnem pogledu naj si med drugim na pr. pridobi neprisiljen prehod iz prsnega registra v falzet in obratno. Vse to kaže, da je učni načrt za petje v srednji šoli zamišljen obsežno. Toda ali so zahtevki v skladu s starostno stopnjo učenca I. in II. razreda gimnazije, to je otroka v 11., 12. ali morda 13. življenjskem letu?
Predno odgovorim na to vprašanje, bom pokazal, kaj zahteva učni načrt srednjih šol (gl. »Program i metodska uputstva za rad u srednjim školama«, Beograd, str. 364—376)
o teoretskem delu pevskega pouka. V I. razredu naj učenci izvedo, kaj je glasba in kaj ton, note, linijski sistem, violinski ključ, takt, glasbeni naglas; spoznajo naj durovo lestvico, pavzo, intervale, podaljšanje not in pavz, dinamične znake in tempo. V II. razredu pa naj svoje znanje dopolnijo s spoznanjem osmink in šestnajstink ter ustrezajočih pavz, dalje z vsemi vrstami taktov, z ritmičnimi oblikami (sinkopami, duolami, triolami, kvartolami itd.), z obrati intervalov; naučijo se naj tvoriti durove lestvice, spoznajo pa naj tudi še molovc, predznake in znake za merjenje.
Vse to zahteva učni načrt od otroka, ki je prinesel iz ljudske šole skromno znanje iz glasbene teorije, ki se omejuje največkrat le na osnovno poznavanje not. Ta otrok, ki mu delajo težave še mnogo enostavnejši problemi, naj torej doume pojem intervala, sinkope, triol, lcvartol, kvintol, mola, meritvenih znakov in slično. Kdor je imel opravka s poučevanjem glasbe, dobro ve, da povzročajo ti pojmi težkoče še na višji starostni stopnji. Zato pa je sedanji pevski učni načrt za srednje šole zgrešen že zavoljo tega, ker predpisuje snov, ki starostni stopnji učenca I. in II. gimnazijskega razreda ne ustreza. Da je temu res tako, naj lepše izpričujejo »uspehi« takega pevskega pouka: učenec, ki kasneje ni imel prilike, da bi sc privatno natančneje in globlje seznanil z glasbo, je pozabil vse, s čimer so ga natrpali v prvih dveh letih gimnazijskega šolanja. Pozabil je iz dveh razlogov: prvič zato, ker kasneje o tem ni slišal ničesar več, in drugič zato, ker tega niti takrat, ko je slišal, ni prav razumel, saj zavoljo svoje mladosti razumeti še ni mogel. Uspeh pevskega pouka je v taki obliki torej večinama negativen. Druga napaka učnega načrta pa je njegova obsežnost; za dve leti vsebuje toliko programa, kolikor bi se ga v ugodnih okoliščinah dalo predelati v štirih. Na eni strani zahteva, da se pozornost v glavnem posveti praktičnemu petju. Pravi, da je treba teorije le toliko, kolikor to zahteva praktična izvedba, ter naglaša, da se poučuj »petje« in ne »teorija glasbe«. Na drugi strani pa se stavi ogromen teoretski program, ki ga je mogoče uresničiti samo takrat, če se zanemarja praktično petje. Tako se torej mora dajati prednost ali petju na škodo teorije ali pa teoriji na škodo petja.
Tretje, kar posredno ovira razmah pevskega pouka, je formalna opredelitev petja za »veščino«. To nazivanje prinaša »petju« mnogo neugodnih posledic. Prva in glavna je ta, da se delo ne vrši v pravcu umetnostnega pouka, kar bi bilo petju pač najbolj koristno. Med veščino in umetnostjo je namreč ogromna razlika. Tudi metoda je v veščini (ročnosti) drugačna kot v umetnosti in prav tako jima smoter ni isti. Z vlogo veščine mora petje seveda sprejeti tudi njeno metodo in njen smoter, kar nujno vodi k napačnemu pojmovanju petja in pevskega pouka. Ni torej prav nič čudnega, če je zavoljo označenih zmot postalo petje v marsikateri srednji šoli zares veščina, »predmet«, ki si ga pridobivajo učenci v praktičnem in teoretskem pogledu zgolj mehanično -šablonski brez prave poglobitve. Takšno delo kaj pa ne more roditi uspehov!
Naglasa se, da je glasbeni pouk »odlično sredstvo za voljo, duh, srce in dušo« (gl. »Program i metodika uputstva«). Če niso dani pogoji za uresničenje, ostanejo takšne besede zares le besede. In so ostale! Kjer pevski pouk ni prešel v šabloniziranje, ki učence odvrača od petja, tam je deloval sposoben učitelj, ki je znal z razumevanjem in ljubeznijo odpirati vrata v umetnostno dogajanje. Res je sicer, da uspeh v tem ali onem predmetu predvsem zavisi od učiteljevih kvalitet. Toda o pevskem pouku moramo reči, da je že učni načrt deloma vobče zgrešen in deloma pomanjkljiv. In če bi takšen načrt izvrševal najboljši učitelj, uspehi zavoljo nezadostnih pogojev nikoli ne bodo zadovoljevali. V praksi pa je vrh tega še tako, da je dobrih učiteljev malo. Da se doseže vsaj delni uspeh, je rešitev samo ena: izboljšati moramo učne načrte in jih prilagoditi vsemu temu, kar v bistvu pospešuje ves učni potek. To so: predmet, učencc in smoter celotnega vzgajanja in izobraževanja s posebnim ozirom na glasbeno področje.
*
Vprašanje, ki zadeva reformo srednješolskega glasbenega pouka, se v glavnem omejuje na tri točke: 1. v kakšni obliki naj se v bodoče ureja?, 2. v kakšnem vrednostnem odnosu mora biti glasba proti drugim učnim predmetom?, 3. kakšna bodi organizacija glasbenega pouka?
Ad 1. — Ugotovili smo že, da oblika veščine ni v skladu z bistvom glasbe in prizadevanju glasbenega pouka le škoduje. Razumljivo je, da moramo glasbi dati obliko, ki ji pripada, in da jo torej uvrstimo v okvir »umetnostnih« predmetov. Teh sicer danes v naši srednji šoli še ne poznamo, toda ponekod v tujini so že delj časa uvedeni v srednje šole. Saj je pač učencem poleg podajanja glasbeno - teoretskih temeljev potrebno vzbujati smisel za pravo umetnost in jih uvajati v svet muzikalnih globin. Le tako bodo ob sistematičnem izobraževanju postali sposobni za pozitiven odnos do glasbene umetnosti.
Glasbeni pouk pa ne obsegaj samo petja niti se tako ne imenuj, temveč privzami širši naslov »glasba«. S tem bo dana možnost za vsestransko delo na toriščih, ki so za poglobitev glasbene izobrazbe potrebna. Srednješolski učni načrt zahteva poleg razrednega tudi zborovsko petje in orkester, seveda kolikor je ta mogoč. In prav instrumentalno glasbo bi morala tudi srednja šola gojiti na bolj sistematični način, nc da bi zavoljo tega sicer delo učencev kakor koli trpelo. Prof. Novak v Nvmburku je imel krasno zbirko šolskih instrumentov, ki so učencem bili vedno pri rokah. Nikdo jih ni silil, pa so se začeli za instrumente zanimati sami, se jih učiti in so v razmeroma kratkem času sestavili orkester, s katerim so izvajali tudi težje koncertne skladbe. Sodelovanje v orkestru ni bilo obvezno, je pa baje zelo dvigalo veselje učencev do vsega študijskega dela. Tudi moj namen ni, da bi propagiral obvezni instrumentalni pouk v srednji šoli, saj bi to vobče ne bilo izvedljivo. Nedvomno pa je potrebno, da se zanimanje in prizadevanje za orkestralno igro dvigneta, kar bo smisel za glasbo kot umetnost le poglobilo.
Ad 2. — Vrednostni značaj glasbe ni problematičen. Glasba niti ne ostaja za drugimi kulturno - pedagoškimi vrednotami, niti jih ne presega, marveč se z njimi kot sestavni in potrebni člen enakovredno spaja v višjo enoto (natančneje o tem gl. mojo študijo »Glasba v sistemu kulturno - pedagoških vrednot«, Pedagoški zbornik XXXIII., 1937., str. 85.—103.). Zato pa je jasno, da se mora uvrstiti v srednješolski učni sistem kot drugim enakovredna obrazovalna dobrina, ne pa kot predmet tretjega reda ali kaj.
Kakšno stališče pa zavzema do tega načelnega vprašanja mladina sama ? Naj sledi nekaj značilnih odgovorov iz ankete, ki sem jo izvedel pred tremi leti v VII. in VIII. razredu nekaterih slovenskih gimnazij in v učiteljišču. Izmed 121 vprašancev je priznalo enakovrednost glasbe z ostalimi šolskimi predmeti 112. Vzporejali so jo s pomenom fizike, matematike in jezikov ter jo nekateri stavili celo više. Tako je neko dekle napisalo: »Glasbo bi uvrstila med obvezne predmete in nc med veščine, za pouk glasbe pa bi namestila kvalificirane profesorje. Glasbi dajam prednost nasproti drugim predmetom, ker nudi človeku pogled v naj lepšo in naj plemenitejšo plat življenja; med veščine pa jo uvršča oni, ki nima o njej pojma.« Neki gimnazijec meni: »Ker je glasba umetnost, ne kakšna veščina, prekaša vse druge predmete, ki jih učijo samo obrtno; umetnost pa dopušča vse vrste individualnega ustvarjanja ter jo zato z vzgojnega vidika postavljam na prvo mesto z veroukom.« Zopet drug je ugotovil, da prispeva glasba »k oblikovanju duše prav toliko kot klasični jeziki«. Tistih 0 pa, ki so se zavzemali za glasbo kot veščino, češ da ni enakovredna z drugimi predmeti, si večinoma ni bilo na jasnem glede pojma »veščina« in so jo tolmačili za »stranski« predmet. Vsega skupaj torej vidimo, da že mladina sama čuti potrebo, naj postane glasbena umetnost sestavni činitelj v razvijanju njenega duhovnega bogastva. Saj je eden zapisal s podčrtanimi besedami: »Ne le glavo, tudi srce je treba izobraževati!«
Ad3. — Nad vse važno pa je vprašanje, kako bodi organiziran glasbeni pouk v naših srednjih šolah. V tem vprašanju moramo ločili dve strani. Nujno je, da se glasbeni pouk raztegne skozi vse gimnazijske razrede. Mnogi temu sicer ugovarjajo, češ, učenci bodo preveč zaposleni, in pa to se trdi, da vsak ni muzikalno nadarjen. Niti prvi niti drugi ugovor ne držita. Če bo obča reforma srednješolskega pouka prej ali slej odstranila ves nepotrebni balast, se bo celotni učni čas temeljito izpremenil in bo ga dovolj tudi za glasbo.
Za njo pa danes ni v srednji šoli dovolj časa in prostora zato, ker sc učni predmeti med seboj kar izpodrivajo in ker jo na odločujočih mestih premalo poznajo ter zavoljo tega napak vrednotijo. I drugi argument ne drži! Danes, ko po-
znamo novo teorijo o vseobči muzikalni nadarjenosti in stvariteljnosti (gl. na pr. moji študiji »Problem občega muzikalnega vzgajanja in izobraževanja«, Ljubljana 1938. in »Problem popularizacije muzičkog vaspitanja«, Muzički glasnik IX., št. 3./4„ Beograd 1939.), ki naglasa stopnjevanje od minima do maksima, omenjeni ugovor več ne more veljati. Sicer pa ne zahtevamo od srednješolskega dijaka, da bi moral produktivno delovati na glasbenem področju, če nima posluha, mu ga lahko z vztrajnim prizadevanjem razvijamo. Če nima izrazitega glasovnega materiala, ga ne bomo silili, da nastopa na koncertih ali da postane odličen pevec; kljub temu pa bo mogel peti v šolskem zboru, ne da bi s tem kvaliteto zbora odločilno zmanjševal. Če pa ima slab glas in slab posluh, mu šola ne sme in ne more odrekati sposobnosti za razumevanje teoretskega glasbenega pouka. Ne samo glas, posluh, smisel za ritem in podobno, temveč tudi teoretska izobrazba znatno prispeva k umevanju umetnosti. In kjer ni enega, se mora več pažnje posvetiti drugemu; kjer pa je oboje, se oboje dvigaj, razvijaj v danih možnostih.
Ne kratimo mladini prilike, da se umetnostno izobražuje! Ker premore v ta namen dovolj pogojev, je nujna potreba, da glasba postane redni predmet vseh gimnazijskih razredov. Saj je prav umetnostna izobrazba tisto, kar našemu srednješolcu in izobražencu vobče občutno manjka. Mladina se tega zaveda. Ko sem učence vprašal, ali se jim zdi umestno, da od 3. razreda dalje ni več glasbenega pouka, mi je od 139 gimnazijcev izjavilo 123, da ne!
Poprej sem nakazal vodilno misel glede na ureditev muzikalnega pouka v srednji šoli. Za češke šole je to vprašanje kar idealno rešil in najuspešneje praktično izvajal profesor »glasbenega nauka« na nymburški realki Ludvik Novak, o čemer sem podrobno pisal v študijah »Češkoslovaško muzikalno vzgojstvo v teoriji« (»Popotnik«, LIX., 5./(>.) in »Češko in slovaško muzikalno vzgojstvo v praksi« (»Popotnik«, LX., 7./8.). Tudi mi lahko marsikaj prevzamemo iz tega reformnega načrta, ki pozna v šestem in sedmem razredu možnost izbire med deskriptivno geometrijo in glasbenim naukom (!) ter uvaja poslednjega za predmet zrelostnega izpita.
Kako si načelno predstavljam ureditev glasbenega pouka v naših srednjih šolah? V prvem in drugem razredu naj se učenci seznanijo z občimi pojmi glasbene teorije, sočasno pa naj se temu priključuje praktično petje. V tretjem, četrtem in petem razredu naj praktično petje zaradi običajne mutacije odpade ter sc naj goji le toliko, kolikor to zahteva utrjevanje teoretskih pojmov. Mora pa se nadaljevati teoretski pouk, ki naj v tem razdobju obsega poglabljanje glasbene teorije, osnove glasbene zgodovine in spoznavanje instrumentov. Ves la čas mora biti glasba v praktičnem in teoretičnem pogledu obvezni predmet. V šestem, sedmem in osmem razredu naj bo praktično petje neobvezno in se ga naj udeležujejo le tisti, ki čutijo zanj posebno veselje in imajo v ta namen dovolj glasovnih sposobnosti. V vseh teh letih pa naj bo teoretski glasbeni pouk obvezen in naj obsega poglobitev glasbene zgodovine, uvajanje v glasbene estetske probleme, osnove harmonije in poznanje instrumentov. Vse to se pridobivaj kolikor mogoče nazorno: s pomočjo radia, gramofona, klavirja, koncertov, gledališča in partitur. Ves teoretski pouk bodi strnjen v sebi in po možnosti tudi z ostalimi predmeti. Služi naj razvijanju dijakovega smisla za umetnost in za vzbujanje njegovih muzikalnih sposobnosti ter naj bo vedno v soglasju z njegovo starostno stopnjo. Tudi zgolj muzikalno - receptivni dijak bo našel v tej obliki dovolj možnosti za muzikalno izobrazbo; muzikalno - aktivni pa bo imel na razpolago še praktično petje (in po možnosti tudi orkester), v katerem bo lahko uveljavil svoje reproduktivne sposobnosti. Tak načelni načrt si zamišljam za realno in klasično gimnazijo; za realko, učiteljsko in meščansko šolo pa bi prišli v poštev nekoliko drugačni, bistvu teh šolskih tipov prilagojeni načrti, ki jih bom prikazal ob drugi priliki.
Dosedanji glasbeni teoriji bi se torej priključili še novi predmeti iz glasbenega območja. Razumljivo pa je, da bi se moral ves učni postopek uravnavati na temelju sodobnih psiholoških metod. V tem pravcu glasbeno izobraženi absolventi srednjih šol bi mogli vse drugače sodelovati v dviganju muzikalne kulture kot danes, ko ob koncu svojih študij pre-često ne vedo, kdo je bil Smetana, Dvorak, Musorgski, Mozart, Beethoven, Debussv in drugi muzikalni geniji. Neza-
(lostno glasbeno izobrazbo grenko občuti marsikdo v akademskih letih in v kasnejšem življenju. Rad bi vstopil v pevski zbor, pa ne zna brati not; rad bi poslušal težje skladbe, pa jih ne razume; rad bi v družbi zapel, pa ne zna. Kaj čuda, če se iz tega spoznanja često rodi občutek manjvrednosti !
Vse te pomanjkljivosti pa zahtevajo tudi reformo v obrazovanju glasbenih učiteljev, ki morajo biti znanstveno in umetniško bolj pripravljeni, da bodo z uspehom vodili reformirani glasbeni pouk. Da današnji učitelj glasbe novim smotrom ne ustreza, pač ni nobena tajnost. Celo mladina to prav dobro ve. »Kdor ima veselje do glasbe, ga v šoli izgubi; po sedanjem načinu je muzikalni pouk nepotreben! Idealna šola z dobrimi psihologi bi morala dijaku privzgojiti čut za umetnost in mlademu človeku nuditi vsestransko podporo!« — tako je zapisal sedmošolec. Da, reforma glasbenega pouka sama še ne zadošča, vzporedno je potrebno reformirati ves šolski sistem in prav tako izobrazbo glasbenega učitelja.
*
Reforma srednješolskega glasbenega pouka je potrebna, ne le na pol, marveč v celoti, tako da bo postala glasba v vseh razredih obvezni predmet in da bo odprla doraščajočemu človeku pogled v vse plati glasbenega dogajanja. Stremljenje po osebnostnem oblikovanju človeka ne bo doseglo pravega učinka, če se ne vključi enakovredno v krog obrazovalnih dobrin še umetnost kot izrazito socialni pojav in s tem glasba. Ne mislim precenjevati pomena glasbe. Le to hočem, da je ne bi podcenjevali in ne imeli za luksuzni privesek, ki ni z življenjem v nikaki zvezi. Pred več ko 2000 leti je Platon doumel življenjski pomen glasbe. In danes? Mar je svet od Platona nazadoval, da ne more spoznati, priznati in uresničiti že tako starih dognanj ?
Percepcija in notranje grajenje govora - nemo te.
Izhodišče vsemu človeškemu govoru so gibanja, ki dajejo mišljenju izraza, največkrat z glasovnimi in s pisanimi besedami. Govorjenje je po eni strani fizično-psihični akt javljanja misli, po drugi strani izraz sam, ki se kot beseda po obliki in vsebini predstavlja in po sintaksi ureja. Beseda, rojena iz misli, rodi spet sama misli in dejanja ter j c dana edino človeku. Z njo si gradimo brezbarvni abstraktni pojmovni svet, obdelujoč snov, ki jo dobavljajo čuti. Ta snov pa da mora skozi trojni mlin logike, metafizike (nad-čutnosti) in gramatike, preden postane res njena pojmovna last. Od tod prihaja, da se besede, brž ko je govor čez 0110-matopoetično pripravljalno stopnjo, priključijo predstavam ali pojmom in pa da je med čutno podobo in besedo obsežna intelektualna dejavnost, ki mora vselej v redu poslovati, preden beseda smotrno zazveni in pravilno izrazi naše misli. Za smiselno govorjenje so torej potrebne vselej najprej misli, potem pa še čustveni pogon, da jih izrazimo. Izbrati in izreči nam je mogoče besede, ki jih nudi spomin iz naučene jezikovne zaloge. A končno besedo ima naša volja, ki sproži živčni aparat in z njim govorila, da povedo, kar hočemo povedati. Tako obsega torej govorno dogajanje tri stadije: prvi je priprava govora v duši, drugi dikcija ali tvoritev notranjih besed in njih ureditev v sintaksi, tretji pa artikulacija ali tvoritev zunanjih besed.
Percepcl/a govora.
Kako pa percipiramo (dojemamo) govor, s katerimi čutili, ol) katerih znakih in nadalje, kako si predstavljamo notranjo gradnjo govora in pa živčne energije, ki odtekajo k perifernim organom in tolmačijo naše psihično življenje? Sluh in vid sla čutilni okenci, koder sprejemamo govor naše okolice. Ker pa imajo akustični elementi govora naj večji pomen, je sluh glavni vhod za percepcijo govora. Vendar je važen tudi vid. Navajeni smo gledati na govoreča usta in njih gibanja nekaj zavestno, nekaj pa podzavestno sprejemati. Vrhu vsega tega pa še lahko svoje govorilno gibanje
s tipnimi in gibnimi občutki, z občutki lege, odpora itd. zaznavamo ter njih zapovrstnost prav s temi čutnimi zaznavami kontroliramo. Za govorno percepcijo imamo po takem troje čutov: sluh, vid in tip. Z njimi sprejemamo svoj govor in govor drugih ljudi.
Munchenski veščak profesor Bezold je dognal, tla zadošča za slišanjc govora uho, ki mu je ohranjena slušna
človek brez ovir, vendar pa za prakso ni posebnega pomena, /a preizkus sluha bomo rabili raje glasovni govor sam. Zdravniki - otologi so si edini v tem, da se da šepetni govor po močni ekspiraciji porabljati za merilo sluha. Za prakso je to merilo gotovo prav priporočljivo. Ni pa brez pomanjkljivosti. Ena glavnih je ta, da se pri šepetanju nezveneče in posebno še šumeče konzonantske skupine okrepijo, zveneči glasniki pa nesorazmerno izgubijo na svoji moči. Ker nam gre največ za to, kako se čuje navadni občevalni govor, bomo zraven šepetnega še tega porabili; zlasti zavoljo tega, ker so pri njem odnosi med konzonanti in vokali normalni, kar je gotovo velike praktične vrednosti. Človek z zdravim sluhom sliši šepetni govor 20 do 25 metrov daleč, za občevalni govor pa normalne mere še niso mogli ugotoviti.
Druga percepcijska govorna pot drži skozi oko. Važna je prav posebno za gluhonemce. Kadar je govor o optični percepciji, mislimo navadno na pismeni jezik, na tiskane in pisane črke; na govorilno gibanje in artikulacijske oblike se pri tem navadno ne spomnimo. Za odrasle ljudi z zdravim sluhom, glavnim percepcijskim organom za akustični govor, je ta nepazljivost brez zlih posledic; ne pa tudi za otroke, ki se učijo govoriti. Znano je, da se mali slepci mnogo kasneje navadijo govora nego vidci; manjka jim podbude za posnemanje govorilnih gibljajev, ki prihajajo zlasti od la-bialnih in dentalnih glasnikov. Včasih se pa vendar tudi dobro zavedamo, kaj pomeni optična percepcija. V gledališču na pr., kadar nam govorjenje igralca ni nič kaj razumljivo, sežemo po kukalu, da si približamo igralčev obraz.
775 nihajev
488 nihajev
To govorno seksto sprejme
Tu nam gre za to, da si olajšamo optično percepcijo, da bolje vidimo govorila v njihovem delovanju.
Kaj in koliko govora pa vobče dojamemo z očmi, kateri govorilni gibi j a j i se dado brati z govorečega obraza? V laboratorijih za eksperimentalno fonetiko so delali v ta namen mikavne poizkuse z različnimi kompliciranimi napravami, posebno na gluhonemcih. Govoreča usta so fotografirali (Felix Hement: Les progres recents dans l’enseignement des sourds - muets; Demeny, Marev in drugi). Vendar z vsem tem niso dosegli takih rezultatov, ki bi učenje govora v gluhonemnicah posebno olajševali. Z raziskavanji nadaljujejo in je upati, da bo to delo v korist pouka gluhonemcev.
Za opazovanje govorilnega gibanja imamo troje mest: spodnjo čeljust, mehke dele lic in ustnic ter mehko ustno dno. Težkoče tega opazovanja so pa na mali tukaj, brž ko zineš in začneš govoriti. Različni glasniki imajo namreč za oko in za uho enako izrekovalno nastavo, celo iste govorilne gibe, in to je tisto, kar nas moti. Tako vidimo zapor z ustnicami pri p, b, m; gibanje spodnje čeljusti navzgor brez ustničnega zapora ali gibanja pri t, d in n; gibanje v kotu spodnje čeljusti in vratu navzgor pri k, g, ng. Pomik spodnje čeljusti naprej napoveduje s aii z, šoba š ali ž, premik spodnje čeljusti nazaj f ali v. Pri ogleda vanju govora se torej ti glasniki lahko zamenjujejo in napačno z ust berejo. Drugi vidni znaki govorjenja so še: premik spodnje čeljusti navzdol pri a, gibanje ustnic in lic zmerno naprej pri o, krepko pri u, nazaj pri e, poševno nazaj pri i. Ustno dno ima dvoje bistvenih gibanj: gibanje sprednjega ustnega dna navzdol znači 1, vzdig zadnjega, kar smo že slišali, k, g, in ng. Takih in podobnih vidnih znakov, ki mora nanje paziti gluhonemec, je precej. Prepričali smo se pa že ob navedenih, da je branje govora z ust težko, kar utegne povzročiti kdaj pa kdaj usodne zamenjave. Gluhonemcu pomaga pri per-cipiranju optičnega govorjenja bister, vid, jezikovna nadarjenost in kombinacijska zmožnost.
Tretja govorna percepcijska pot drži preko tipa. Na dlani, ki si jo dal na lica tiho govoreče osebe, čutiš predvsem gibanja spodnje čeljusti, katera skoraj pri vsakem izgovor-
j enem zlogu spremeni lego. Dlan neposredno pred ustmi nam dobro razodeva gibanja ustnic naprej in nazaj in njih kombinacije s spodnjo čeljustjo. Ravno tako občutimo na roki različne ekspiracijske sunke pri zapornikih p, t, k, b, d, g, pripornikih, zlasti sičnikih s, z, š, ž itd., ki jih lahko po zadostnih vajah še celo diferenciraš. Konec prsta na licu ali jabolku nam javlja glasovne vibracije, isto roka na temenu. Na licu in nosu se dado očutiti tresljaji vseh notranjih ustnih prostorov pri m, n, ng, na jabolku in pred ustmi pridihalna (ekspirirana), trda in mehka ali rahla tonovska nastava (intonacije). Vse polno je še takih pojavov, ki se dado pri govorjenju s tipom sprejemati in si jih kolikor toliko tudi lahko predstaviš. Predstavljanje trenutnega stanja govoril pri izgovarjanju je pa tudi brez otipa s prstom ali z roko možno, če sc v glasovno proizvajanje malo poglobimo in pazljivost na proizvajajoče organe osredotočimo. Po tem spremljajo naše. govorjenje občutki dotika z jezično konico ali jezičnim hrbtom, občutki dotika na robu ustnic in v ustih samih, občutki vibracij v vseh govorilnih votlinah, občutki gibnih sprememb, nastav in mnogoterih premikanj artikula-cijskih organov, občutki odpora, lege itd. Vse to nam lahko služi za kontrolo. Odnos te tipne kontrole do govora je po Gutzmannu nekam takšen kot odnos med taktilnimi občutki in delovanjem mišic, na pr. noge pri hoji. Ako manjka nogam takih občutkov, je hoja nezanesljiva in maliedrava; to bolezen imenujemo ataksijo, in če vzamemo ataktičnemu človeku še optično kontrolo za gibanje pri hoji tako, da mu zatisnemo oči, je hoja vobče nemogoča. Ta pojav se imenuje Rombergov fenomen.
O natančnosti, ki z njo percipiramo lastno govorilno gibanje, je relativno še malo znanega; in prav tako skoraj ničesar ne vemo, kolika je moč našega tipnega očuta za govorilne gibe drugih ljudi. Dognano je le, da se dado na koncu prstov občutiti govorni toni kot tresljaji in dojeti na njih intervalni razloček med enim tonom pa drugim. Kar zadeva otip tonovske jakosti, je stvar še težja in čaka razjasnitve. Tako torej vidimo, da tudi taktilni očuti govora niso posebno zanesljivi činitelji za grajenje žive besede.
Zlasti notranji subjektivni očuti se nc smejo glede na izgovarjavo precenjevati. Poskusi v znanstvenih laboratorijih so to dobro pokazali. Gluhonemcu so naj finejše tipalke edino ustnice in jezik, ne pa zadnji del ustne dupline, mehko nebo, žrelo, jabolko, prepona itd.; artikulacijskega delovanja in sodelovanja teh organov skoraj nič ne čuti, kakor ga tudi ne vidi.
Precej naglo smo prehodili pot optične in taktilne govorne percepcije. Prepričali smo se, da je močno pomanjkljiva in v primeri z akustično podrejenega pomena. Sluh je božji dar, ki je za govor neprecenljiv in za izobrazbo človeka visoko nad vidom. Slepec je telesni, a gluhonemec duševni invalid; kateri je nesrečnejši, je težko odgovoriti. Človek sprejema skoraj vse svoje znanje in svojo srčno vzgojo po sluhu. Kaj pomeni to za glušca, ni težko presoditi: neizmerno škodo, ki ji ni zlepa primere. Sicer si prizadevamo, da bi jo popravili v posebni šoli. kjer mu razvijemo glasovni govor, ga z njim vzgajamo in obrazu jemo, ali blagodejnega zvočnega vpliva mu tudi tu ne moremo dati. Pot do obrazbe je strma, počasna in dolga ter dovede do cilja edino ol> vztrajnem naporu učitelja in učenca. Žrtve pa se vseeno izplačajo, kei' je cilj lep. Že govor sam jih je vreden, ker dvigne govorečega gluhonemca iz osamljenosti in ga vrne družbi, da ji koristi. Živa beseda, dojeta in naučena po nenavadni poti, mu seveda ne teče v isti modulaciji, z istim naglašavanjem in spreminjanjem glasu, kot smo ga navajeni čuti, teče mu pa vendarle toliko razločno, da jo razumemo; in s tem je namen dosežen.
Govorjenje slušca bo za gluhonemca zmeraj nedosegljiv ideal, ki ga je mogoče doseči in v vsem času uživati edino po akustični poti, torej s sluhom; druge poti za glasove kot take ni. Za nas, ki slišimo, je sprejemanje in kontroliranje govorjenja z vidom in tipom itak nekaj, česar si predstavljati ne moremo, ker ne doživljamo tega, kar glušec. Vse, kar vemo, so domneve, ki so ali že blizu resnice ali pa še daleč od nje. Pri pouku gluhonemcev z živo besedo je še vse polno problemov, ki čakajo rešitve. Blagoslovljena bodi glava, ki jo uresniči!
Živa beseda.
Oglejmo si sedaj notranjo gradnjo žive besede. Doslej smo govorili o vhodih glasovnega govora, zasledovali smo pota, koder se vrši in napreduje percepcija. Pojdimo zdaj po tej poti do tja, kjer se percepcije glasovnega govora ustavijo, kjer pustijo sledove, kjer se lokalizirajo »rezidui«, ])o Kohnstammu »remanence« ali po naše spominski zaznamki. Videli bomo, kako se beseda gradi in še kaj. V mislih si bomo postavili notranji govor in dospeli tjekaj, od koder hite centralne podbude na periferijo, da zganejo govorilne organe za razodetje tega, kar človek dela in hoče. Podoba, ki jo bomo razvili, bo nekakšen krogotok naše žive besede. Za boljše razumevanje naj služi diagram pokojnega profesorja II. Gutzmanna iz Berlina, nemara največjega strokovnjaka in raziskovalca psihofiziologije govora.
Na sliki vidite, da glavna percepcijska proga, to je akustična, drži v krog S. Mislimo si. da se tu vsi akustični govorni vtisi odlagajo, zato naj bo ta S središče besednih zvo-
TWer.
kov ali besedišče. Glej tudi črte/, št. 1.! Ako slišimo besede, ki so tukaj shranjene (deponirane), jih prepoznamo, kar dokazuje, da so se tu res besedni zvoki založili. Zvoki in šumi naše govorice imajo pa smisel ali pomen in tako zbudi beseda, ki jo slišimo in nam je že znana, vse one delne predstave, ki so z njenim smislom zvezane ali njen smisel določujejo. Pojem vsake besede je po takem vsota vseh njenih delnih predstav. Ako slišimo na pr. besedo »zvon«, tedaj je pojem, ki se zbudi ob slišanju te besede, sestavljen iz različnih delnih predstav: akustične, to je predstave zvonjenja, ki je glavna; potem optične, to je oblike zvona; taktilne, to je občutka zvonove kovine; kinetične, to je gibanja zvona pri zvonjenju; občutka temperature in teže; če sem se brona z jezikom dotaknil, se pridruži k vsem tem predstavam še okusovna ali gustatorna; navsezadnje pa lahko da še olfaktorna, to je predstava vonja tekoče kovine. Je to mikaven pojav, navidezno preprost, v resnici pa zelo kompliciran, ker deluje pri slišanju in pojmovanju besede »zvon« celotna možganska skorja, oz. vsa psiha.
Kadar čujem besedo »zvon«, se mi zbude ali vse posamezne predstave ali pa, kar je navadno, ene posebno živo, druge bolj medlo. Naj živahnejši sta menda pri večini ljudi akustična in optična. Telesna plat takih in sorodnih delnih predstav ima v možganski skorji svoj posebni depot, svoje posebno spominsko ali amnestično središče:	akustične v
senčnem oddelku velikih možganov, v soseščini akustične projekcijske slere (slušišča), optične v zatilnem oddelku v bližini vidišča, olfaktorne in gustatorne pa na dnu velikih možganov itd. Da je res tako, dokazujejo bolniki, ki imajo čutna središča v možganski skorji zdrava, obolela pa jim je možganska skorja v neposredni bližini čutnih središč, kjer hranimo svojske čutne predstave ali spominske zaznamke. Bolniki te vrste slišijo glasove, besede in besedne zveze, ne razumejo pa njih pomena in smotra, ali slišijo na pr. druge glasove in zvoke, pa ne vedo, od katerih stvari prihajajo; torej ne poznajo reči po glasu ali vidijo poprej znane osebe in reči, pa so jim zdaj tuje ter ne vedo, kam bi jih dali, itd. Takšnim bolezenskim pojavom pravimo agnozije in jih delimo po obolelih krajih možganske skorje v akustične,
optične, olfaktorne itd. Posamezna predstavna centra so zvezana s pojmiščem, z besediščem (S) in med seboj ter prav to omogoču j e, da nam zbudi slišana beseda zdaj to zdaj ono delno predstavo; ako teh vezi (asociacij) ne bi bilo, bi bilo asociativno vrvenje izključeno.
Akustična percepcija govora je najmočnejša in za na-učenje govora najmerodajnejša; brez pomena pa tudi ostali dve nista. Vsako govorno dojemanje mora izoblikovati v možganih posebno okrožje, kamor se vnašajo govorni vtisi. Tako mora biti nekje shranjena fizična podlaga domisleku, kakšno obliko imajo usta recimo pri a, o, š itd. Ako vidim vnovič te oblike, se spomnim, da so taka usta pri tem in tem glasniku; a prav to spoznanje in identificiranje me usposablja, da glasnike na ustih spoznam in z ust berem. Prav tako mora glasniška in besedna zapovrstnost v možganih pustiti nekakšne dojme, ki jih hranimo na posebnem kraju; in če se vadimo te možganske shranke identificirati z novimi vtisi, sc moramo priučiti težki umetnosti odgledavanj a govora. Za slušca to pač ni važno, za gluhonemca so pa take vaje neizogibne.
Spominsko zalogo optičnih govorilnih gibov si moramo predstavljati zvezano (asociirano) s središčem akustičnih besednih vtisov; to zvezo nam diagram št. 1. tudi dobro predočuje. Osrednja gradnja govorne percepcije je torej taka, da se akustična in optična percepcija vežeta s posameznimi predstavami; asociacija gre navznoter in sega do posameznih predstavnih centrov, pri spontanem govoru pa deluje narobe. Ako hočemo besedo izgovoriti, tedaj se mora neposredno pred besednim izgovorom poroditi misel, pojem besede; in le-ta mora hkrati oddati podbudo v tisto mesto možganske skorje, ki spravi dihanje, glas in artikulacijo v enotno, to je koordinirano delovanje, kar je ravno izvor vnanjemu govoru. Misliti si moramo po takem proge, ki gredo od posameznih predstavnih centrov v poseben kraj, od koder se vodi smiselno urejeno govorilno gibanje. Vemo tudi, da sc predstave govorilnega gibanja neprestano poživljajo ob vnanjih dražljajih, ker čutimo gibanje govoril: od-piranje ustnic, jezične gibe, dihanje, glasovne vibracije itd.
To mesto v možganski skorji je motorični centrum (giba-lišče).
Funkcija motornega središča pa je izredno zapletena. Podnet iz pojmovnega središča v motorično gre večinoma skozi senzorno (S), ker nam besedni zvok pred delovanjem motornega centruma navadno zazveni, kar pri spontanem govoru ne bi bilo mogoče, če ne bi tekla proga skozi senzorno središče v motorno. Sicer je Rothmann anatomično dokazal, da se da z vajami izoblikovati tudi direktna zveza iz pojmišča v gibališče, a kljub temu je innervacija iz S močnejša. V našem črtežu je krepkeje zarisana.
Govor, kakor smo si ga ogledali, ima smisel, vsebino. Vsakomur je pa tudi mogoče brezsmiselno govoriti. Glasniške zveze brez vsebine udarjajo na uho, se prenašajo naprej in odlagajo v akustičnem možganskem središču, kjer vzbujajo domisleke takih nesmiselnih glasovnih zvez; manjka jim pa zveza (asociacija) s kakršno koli pojmovno predstavo. Brez dvoma se da glasniška zveza brez vsebine izgovarjati, to pa je ravno dokaz za neposredno zvezo med akustičnim in motornim govornim središčem. Še tole je mikavno. Otrok razume govorjenje dokaj prej nego besede izgovarja, kar dokazuje, da so proge, ki drže iz centruma za zvoke do pojma, mnogo bolj uglajene, ko proge od pojma v motorno besedno središče. Po Storringu ostane večja uglajenost te smeri ohranjena vse življenje. Isti znanstvenik pa tudi uči, da teče živa beseda zmeraj preko zvočnega središča.
Veščaki domnevajo, da so levi možgani bolje izurjeni za uravnavanje nežnih govorilnih gibanj, zato imajo tudi vodstvo žive besede.
Nemoie.
Brez pomoči strokovnjakov mora gluhi človek ostati vse življenje nem in živeti v dušni temi, da sc Bog usmili. Glušec ne čuje in ne sprejema govora, zato je njegovo senzorno središče v možganih prazno, in ker je prazno, ne more oddajati podbud v motorno središče. Zaradi tega od tod ni nobenih podnetov za govor; glušcu se ne razveže jezik, 011 ostane nem. Nemota je torej neposredna posledica gluhote ali. kar je isto, z gluhoto je združena nemota.
Ni pa gluhota edini vzrok, da sc ne razvije govor. Vsakomur je znano, da otrok v prvih mesecih ne govori, čeprav sliši in ima zdrave govorne organe. Če imenujemo nemost zaradi gluhote strokovno »surdomutitas«, bi rekli drugi »mu-titas physiologica«, to je čisto naravna nemota pred pridobitvijo govora. Ako se mutitas physiologica preveč raztegne v leta, ko bi se otroku navadno že moral razviti govor, to je, če otrok ne spregovori in ne posnema izreke recimo po drugem, tretjem ali celo četrtem letu in še kasneje, je to patološka prikazen, ki ji pravimo »mutitas physiologica prolon-gata«; po Gutzmannu »audimutitas«, po Coenu »alalia idio-pathica«, po naše pa slulionemost.
Gutzmann, ki je eden izmed najboljših poznavalcev centralnih motnjav, skromno prizna, da si o vzrokih čiste sluhonemosti, to je take, ki ji vzrok ni ne pomanjkanje sluha ne uma, še nismo na jasnem. Večkrat sem si rekel, pravi Gutzmann, da je za razjasnitev tega pojava potrebno vzeti individualne razlike otrok v poštev; tc so krive, da se pri nekaterih govor v tako različnem času razvije, čeprav ni opaziti glede nadarjenosti ali intelekta nič nenavadnega. Reči smemo, nadaljuje, da stara trditev, češ, govor kaže podobo duševnega razvoja otrokovega, od konca do kraja ne drži, ampak je za pravilno oceno mnogih otrok še celo nevarna. So namreč idiotski otroci, ki na videz razpolagajo s celotnim govorom, z vsemi finesami, najdemo pa tudi popolnoma normalne, ki so še na pr. v 7. letu povsem nemi.
Za razlago tega pojava moramo predvsem zasledovati govorni razvoj otroka. Otroku je dan gon k posnemanju, posnemajoč druge se nauči govora in si razvije motorni centrum. Ta gon k posnemanju je pa pri otrokih zelo različen. Nekaterega gibanje na vso moč veseli, drugega ne. Otroci, ki kažejo veliko veselja za gibanje govoril, na pr. v dobi bebljanja, se navadijo največkrat zgodaj govoriti. Otrokom pa, ki jim ni do gibanja, ki ne hodijo in ne prijemajo radi, navadno tudi govorni gibi ne dišijo; tisti, ki pozno shodijo, najčešče tudi kasno spregovorijo. Anamneza (spominjanje) sluhonemili otrok uči, da se je tudi njihovim prednikom govor precej pozno razvil, zlasti moškim. Etio-
loških (vzročnih) činiteljev je treba iskati v nevropatični (živčni) obremenjcnosti.
Poleg opisanih nemot je še »mutitas quasi physiologica prolongata«, ki jo utegnejo povzročiti: lahne motnje sluha, napake (defekti) v perifernih govornih organih, lahne motri j ave inteligentnosti in tudi kombinacije vsega tega. In pa »mutitas idiotica«, ki jo povzročijo motnjave v transkorteksu in v vseh drugih govornih centrih. Bebec ne govori, ker nima ničesar povedati. Duševno obzorje mu je siromašno, vsebine in podneta govoru ne more dati, zavoljo tega njegova usta molče ali pa blebetajo nesmisel, ki vzbuja največkrat posmeh, a bi moral usmiljenje. Njemu pouk ne zaleže nič, zato je naj večjega sočutja vreden človek.1
1 Zaradi skopo odmerjenega prostora so iz zanimivega spisa bile izločene anatomijske partije, ki bi jih bilo nekaj strani. — Op. ur.
IN M E M O R I A M
Franc Terseglav (Ljubljana):
Prijatelj.
(Ob desetletnici dr. Čibejeve smrti.)
Nekega dne — zdi sc mi, da jc bilo pred nekaj tedni, v resnici pa jc preteklo od tega malo manj ko dvajset let — prihrumi v mojo sobo mlad, slok plavolasec z naočniki, ki. so njegovemu licu velikega otroka dajali podobo učenjaka. Njegove oči in kretnje pa so takoj izdale človeka, ki se preko vseh sistemov bori za svoj lastni lik v času, ki je tako sovražen vsakemu, kdor ne misli po predpisih in ne dela po predloženih programih, ne sledi slepo tej ali oni šoli in struji ter ne hodi z najbolj glasnim, za splošno priznanim modrecom ali vodjo, ampak hoče biti sam svoj in z lastnim tveganjem navezati svoje srce na višji svet. Torej »iskavcc« je bil ta moj najnovejši znanec, kakor imenuje take ljudi s pomilovalnim nasmehom ne brez zavisti meščan, ki ljubi mir in red ter stalnost tudi na področju duha. Razume sc, da sem zaradi tega Čibeja — tako se mi je mladi človek z vso ceremonialnostjo tistih, ki stopajo v svet, predstavil — takoj vzljubil.
Poslej sva bila veliko skupaj, sva drug drugega iskala in si pomagala na trnjevi poti spoznanja tega, čigar popolni obraz bomo spoznali šele, ko bo minulo vse, kar nas veže na naše prigodno bitje. Drug drugega sva popravljala, časih v hudih debatah, ki rodijo, kakor vemo, svoj sad šele, ko jih človek sam s seboj premisli in vidi, da je imel prijatelj veliko prav, česar mu spočetka nisi hotel in morebiti tudi nisi mogel priznati. Tako sva se dopolnjevala in ostala samo svoja: najlepši in naj-plodovitejši odnos med dvema, v katerem se čutita vseskozi drug drugemu enako vredna, da ni eden nad drugim. Zato je najino prijateljstvo ostalo neskrhano do konca.
Po tej poti sva si postala čedalje bližja tudi v stvareh osebnega doživljanja in dogajanja, ne da bi si odkrivala stvari, ki morajo ostati vedno najsvetejša last vsakega; najino »filozofiranje« jc bilo v prvi vrsti razglabljanje človeka, čemur danes učeni ljudje pravijo antropologija. Tukaj mi jc v pogovorih s prijateljem postalo marsikaj bolj jasno, kar sem dotlej samo nedoločeno čutil in domneval, in mu za to ostanem globoko hvaležen. Predvsem mi je kljub mojemu velikemu notranjemu odporu zoper vsako modrovanje, ki se, ne zavedajoč sc skrajnih meja našega racionalnega spoznavanja, zadovoljuje samo s seboj v prevari, da je zajelo vso resnico, pokazal velike odlike
sodobne filozofije, ki je našla pot nazaj k objektu in objektivnim vrednotam; on pa se je pridružil mojemu kritičnemu stališču nasproti posameznim šolam in sistemom, ki se jim je bil v mladostnem ognju zaprisegel. To je glavno: dozoreti v neza-visnost od mojstra učitelja in Čibej je bil tako ostrega uma in širokega obzorja, da se je osvobodil golega sledovanja za avtoritetami, saj za to tudi ni bil rojen. Veliko sva se v zvezi s tem razgovarjala o bistveni zvezi in takrat še nezavestni zavisnosti filozofske šole, ki ga je bila zajela, od katoliške sholastike, in že v par letih se je pokazalo, da je temu res tako, ko so njegovi učitelji sami dozrli globino in neusahljivo svežost filozofije perennis, ki se je v svojem vrhu vedno zavedala, da stoji človeški um in tudi za vselej obstane pred pragom Nedoumljivega. Vem, da je k temu povratku k viru te filozofije v neinali meri pomagal moj pokojni prijatelj, ki je v debatah z učitelji, ki so ga bili uvedli v svetišče filozofije, bil brezprimerno bolj zdržen, stvaren in miren ko jaz, ki sem se po njegovi pobudi vscdel za štiri semestre na klop z njim, da poslušam filozofska predavanja na ljubljanski univerzi, kjer sem se znašel pred čisto novim, drugim svetom kakor je bil tisti, ki mi ga je, ko sem bil v Čibejevih letih, odkrival na Dunaju zadnji učenec prosvetljenstva Jodl. In to je bilo dobro. Samo poistovetiti se človek ne sme z nobenim sestavom, ker drugače usahne v oko-stenevajočem in nadutem razumarstvu moč duha, ki nas žene k vedno novim ali globljim spoznanjem. Le neke osnove sc menjajo, ki so last zdrave tradicije, s katero moramo biti ne-razdružno zvezani, da moremo preko tega, kar je v njej nebistvenega in nepopolnega ali samo v kali, bolj in bolj ter brez obstanka napredovati v smislu besede večnega Mojstra: Ko pride on, Duh resnice, vas bo učil popolne resnice.
Za naju so te osnove bile vcčjidel, če ne celoma, zasidrane v vrednostnem območju religije. Tukaj sva se popolnoma ujemala in sicer že po skupni prirodni dispoziciji. Razlika jc bila le v tem, da se jc moj mladi prijatelj na tem področju bogatil ob marljivem študiju sodobnega veroslovja, dočim sem sc jaz dal voditi bolj po instinktu iz sebe samega pa vedno bolj vase. Kakor je njemu koristilo, da je mogel sodoživljati borbo za vero kot resnično oblikovalko življenja iz globin osebe skupaj s prijateljem, tako sem jaz veliko pridobil od brezprimerne načita-nosti Čibejeve, združene s finim čutom za dobro in trajno ter točnim razločevanjem več vrednega od puhlega lošča. Na tej poti nisva bila sama in kmalu sva videla, da sva del kroga, čigar člani so potem, ko je minul trušč svetovne vojne, drug drugega našli skoro nenadoma brez vsake organizacije, ustave in pravil ter postavljenih občestvenih namenov, pa tudi brez vsakega voditelja razen nekaj sodobnih mislecev in umetnikov, v
katerih smo našli sami sebe: nismo hoteli nič drugega kakor dati izraza skupnemu prizadevanju po poglobitvi osebne kulture, ponotranjenju svojega religioznega življenja in svobodi poštenega osebnega iskanja, samooblikovanja in rasti na svoji krščanski narodni tradiciji. Iz tega se je kmalu rodila revija »Križ na gori«, ki se je pozneje preimenovala v »Križ«. Prvi članek je napisal Čibej, ki je v njem zgostil to, kar nas je gibalo: da nam mora vera biti ne gola vnanja izpoved, ne »geslo« v tem pomenu, kakor so druge javne zadeve, ne goli »izsledek« in »rezultat« umovanja ali »zahteva« te ali one omikane družbe in njenega ustroja, ne taka »institucija«, kakor so druge civilne ustanove, da bi le služila prigodnim redom, blagrom in varnemu užitku kot »srečna kulturna posest«, pa tudi ne »nacionalna« osobina in »častitljiva tradicija« v tem smislu, kakor so druge navade in minljive svetinje občana, marveč dejavna, vsega človeka zajemajoča in preobrazujoča, največje žrtve zahtevajoča sila, ki poraja vedno novo življenje iz večnih božjih virov. Ker gre tukaj samo za Čibeja in ne za pokret, čigar mesto in pomen bo stvarno ocenila kulturna zgodovina našega naroda v bodočnosti, bodi ugotovljeno samo to, da je moj pokojni prijatelj položil vanj dragocena semena, ki niso pognala plodov samo v mladi slovenski generaciji našega kroga, marveč tudi tam, kjer je izhodišče iskanja in tradicija čisto druga. Čibejevo delo je bilo pač delo za plemenitega človeka, čemur je bil posvečen tudi trud tistih velikih kristjanov, ob katerih smo se učili.
Vendar Čibej ni bil rojen za take duhovne borbe, ki se ne morejo izvojevati brez strasti in, hočeš nočeš, nujno zajamejo najrazličnejše sile javnega življenja; tako borbo smo nujno morali tudi mi prestati in je koristila nam in tistim, ki so nam nasprotovali. Čibeja je iz trušča, v katerem dajejo kmalu ton razni kričači tu in tam, ki vse prikrajajo svoji povprečnosti in malosti ter vsakdanjim javnim potrebam, vleklo na docentsko stolico, ki je odtegnjena viharjem, ki vzburkajo v nas tudi nižji jaz. Razgledan na vseh področjih modroslovja, se je bil zlasti vglobil v vprašanja, ki jih danes obravnava tako zvana filozofija vrednot, in bi bil tako v tej sferi, v kateri je bil dal že čisto samosvoje pobude, pa na pedagoškem polju in v razglabljanju socioloških problemov gotovo zavzel častno mesto v ožjem znanstvenem in v najširšem kulturnem prizadevanju slovenskega naroda. Ko sc je pripravljal za nalogo, za katero je bil poklican, sva se videla bolj redko, najini razgovori doma ali na izpre-hodih so se zadnja leta sukali bolj okoli predmetov lepe besede, lika in glasbe. Opozoril me je med drugim na Rilkeja. Bilo je, kakor da oba počasi utihava in se oddaljujeva v globino, ki je ni mogoče povedati z učeno besedo; marsikaj, kar se je mladi vihri zdelo tako važno, se je prikazovalo zdaj bolj in bolj kot
gluma, v kateri ni vredno igrati. V takem razpoloženju sva bila, ko so se začeli daljši odmori v najinem znanstvu, in prišla je njegova čisto nepričakovana smrt, da mi je	povedala,	kakšno
ogromno izgubo mi je prizadela. Nismo se tega	še	prav	zavedali,
ko smo, otopljeni radi tako nenadnega udarca, stopali za njegovo krsto, jasno nam je to danes bolj in bolj. Ne vem, kaj bi bil še vse storil, kako se boril in dvigal pa vzpodbujal, ali bi bil bolj učenjak ali pa bi bil potegnjen tudi pred rampo slovenske pozornice, na kateri se v naši strašni tesnobi vsi tako grizejo. To vem, da ga boleče pogrešamo, kakor doslej še nobenega naših, pa da ga manjka posebno meni in gotovo še marsikomu, ne kot filozofa, ampak kot človeka. Takega, kakor je bil, ko se je prvič pojavil v mojih vratih: na pol togo resen, na pol razigrano vesel z lahnim odtenkom ljubeznive ironije, srca pa z dna otroškega in vdanega vsemu dobremu ter vsaki duši, potrebni luči in sočustvovanja.1
Taki prijatelji so redki ko biser v morju.
1 O strokovnili ciljih in poteh tega mladega človeka, ki je na moč mnogo obetal in bil ponos tedanje akademske »pedagoške družine« v Ljubljani, gl. dr. Stanko Gogala : »Dr. Čibejevo znanstveno ter kulturno literarno delo«. (»Ped. zbornik« 1929.) — Op. ur.
I)r. Dragotin Cvetko (Ljubljana) :
MWajlo Ros tol) cir — šestdesetletnih;.
V	letu, ko se je pretragično zrušila svoboda češkoslovaške republike, je doživel 60. leto rojstva naš rojak, redni profesor na filozofski fakulteti Masarykovc univerze v Brnu, dr. Mihajlo Rostohar, študiral je na graški in na praški univerzi ter bil učenec Mcinonga in VVundta, pri katerem se je seznanil z metodami moderne psihologije. V letu 1910./11. se je habilitiral na filozofski fakulteti praške Karlove univerze in že v 1. 1911./12. je odprl prvi češki psihološki laboratorij. Ko je bil 1. 1924. imenovan za profesorja na Masarykovi univerzi v Brnu, je tjekaj preselil tudi la laboratorij ter ga razširil v poseben psihološki institut.
Rostohar je psiholog, ki zastopa naziranje, da je psihologija empirična veda. Izhodišče in središče njegovi metodi jc psihična struktura, celota. A vsake včlenjene celote da še ne smemo imeti za strukturo, ki je marveč le takšna celost, kateri je osnova tvorni princip, kajti struktura je dinamičnega značaja. Ker je v vsakem psihičnem pojavu, se da empirično ugotavljati; v ta namen se Rostohar poslužuje metode variacij. To pojmovanje
je obširno prikazal in utemeljil v različnih razpravah (študija iz razvojne psihologije, Struktura v duševnem življenju, Psihična celota in celostna psihologija) ter z njimi opredelil razliko nasproti pojmovanju psihične strukture v leipziški psihološki šoli (Krueger, Volkelt, Sander, Riissel, Ipsen), ki ji je struktura »transfenomenalna« danost.
Rostoharjevo strokovno delo pa zajema še mnogo drugih važnih psiholoških problemov. Tako je pojasnjeval pojav psihične reprodukcije, razlikovanje med predstavo in zavestjo barve, vprašanje predstave vobče pa odnos predstave do spominjanja in pojma. Važna dejstva je ugotovil glede na razvoj otroške obrazljivosti, pozornost, mišljenje in voljo. Odločno odklanja zgolj biološko smer v psihologiji ter svojevrstno prikazuje odnos med kavzalnim in teleološkim principom, ki se po njem načelno ne izključujeta. Bavil se je tudi z vprašanjem noetičnih ali spoznavnih osnov psihološkega tvorjenja in s predmetom psihologije ter preciziral njen odnos do filozofije, sociologije, pedagogike in psihotehnike. V večjem številu razprav je utemeljil psihofiziko, psihotehniko in pedopsihologijo kot samostojne discipline. Pa tudi na praktično psihološka področja je segal in pisal zlasti o problemu začetnega branja, kjer se je pokazal nasprotnika sicer popularne globalne metode, trdeč, da češkemu jeziku ni primerna.
Velika večina Rostoharjevih strokovnih in ostalih kulturnih razprav, ki jih je v celoti okrog 170, je izšla v češčini. Po svojih dognanjih velja Rostohar za enega izmed najpomembnejših čeških psihologov. V. Chmclar pravi o njem, da je po metodi »v češki znanstveni psihologiji najznamenitejša osebnost. Kar je v svoji stroki zmogel, je tako važno za napredek v češki psihologiji, da ostane njegovo ime trajno spojeno z graditeljskim razdobjem češke eksperimentalne psihologije.« V priznanje njegovih zaslug so izdali češki psihologi, največ njegovi učenci in sodelavci (V. Chmelar, J. Burjanek, F. Travniček, E. Pejhovsky, J. Uher, F. Kratina, L. Kempny in drugi) obsežni in vsebinsko bogati »Psychologicky sbornik«, v katerem so prikazali Rostoharjevo znanstveno delo in svoje lastne prispevke, ki slonijo bolj ali manj na osnovi Rostoharjevih spoznatkov.
Čeprav je Rostohar v prvi vrsti delavec na polju češke psihologije, ima dobršen pomen tudi za slovensko, h kateri je mnogokaj prispeval deloma v razpravah in deloma s predavanji, zlasti še glede na empirično psihologijo in pedopsihologijo, ki sta posebni območji v njegovem znanstvenem delu. Zato se tudi slovenski rojaki pridružujemo ob njegovi šestdesetletnici željam njegovih čeških sodelavcev, naj bi še mnogo let deloval v prid slovanske psihologije.
f Sigmund Freud.
Nedavno je odšel v večnost, 83 let star, očak »moderne« psihologije, Sig. Freud. Zibali so ga na Moravskem ter je torej bil rojak Komenskega. In kakor tega je i Freuda prav trpka usoda v daljni tujini poklicala s sveta; Freud, skozi dolga leta profesor na dunajski univerzi, je namreč po priključitvi Avstrije k Nemčiji našel dom v Angliji in je tamkaj tudi umrl v Hamp-steadu.
Psihiater Freud je osnoval tisto smer psihologije, ki se imenuje »psihoanaliza« (razvozlavanje duševnih vozlov ali »kompleksov«) in ki vse do danes slišimo nje dokaj močan odmev po mnogih toriščih duhoslovnega prizadevanja: v psihologiji, filozofiji, literarni vedi, veroslovju, antropologiji, pedagogiki itd.
Saj moramo res priznati, da je tudi psihoanaliza pomagala oblikovati duhovni obraz sedanjega človeka.
Za psihoanalitsko smer dušeslovja je posebno značilna Freudova knjiga »Das Ich und das Es« (jaz in nekaj). Najbolj pa jo zanima to, kar je podzavestnega v naši duši. Saj si je Freud za geslo vzel heksameter: »Flectere si nequeo su-peros, Acheronta movebo«. (če ne morem bogov pridobiti, pa bom pekel spravil pokonci.) Podzavest in njena dinamika je osrednja os vsej psihoanalizi. A najpomembnejši del iz psiho-analitskega proučevanja duše je Freudov nauk, da ob danih pogojih lahko to ali ono doživetje »preženeš« v podzavestno plast svoje duše. In pokazalo se je, da je psihoanaliza tukaj odkrila zelo važno zakonitost v ustroju človeške duše. (O tem te za prvo silo pouči na pr. K. Ozvald, Osnovna psihologija, str. 61.).
Poznavanje človeka sc je s psihoanalitskim pojmovanjem duševnosti poglobilo do tolike mere, da je Freud zaslovel za najznamenitejšega psihologa svoje dobe. Reči hočem tiste dobe, ko se je psihologija še precej izključno gojila po prirodoslovnih načelih ter bila dušeslovje — brez duše, hoteč vsem psihičnim pojavom priti do dna edinole ob povodcu kavzalnega mehanizma.
Ako pa se v zadnjih dveh desetletjih ali kaj Freudova smer psihologiziranja včasi brezpogojno in na glas odklanja, ni tega toliko zakrivil njen oče sam, ampak vse več njegovi — epigoni (posnemači). Ti so namreč z enostransko pretiranim podčrtavanjem spolnega gonav otroku pravo sliko bolj zabrisavali ko pa pojasnjevali. Tako da je H. Vorvvahl pred 10 leti v svoji vsebinsko na moč tehtni knjigi »Psychologie der Vorpubertat«
pač postavil pravo mero, rekoč: »Pred Freudovimi odkritji ni smelo nič biti seksualno, danes pa hočejo vsak otroški utrip spolno tolmačiti.«
Zdi se, da bi tudi Freud bil lahko prosil: čuvaj me, o Bog, mojih »prijateljev«, nasprotnikov bom se sam očuval.1
1	Kdor bi se hotel kaj bolj seznaniti s Freudom, njegovim mišljenjem, delom in kulturnim pomenom, mu bodi za uvod toplo priporočena iskreno napisana konternplacija »Ob smrti Sigmunda Freuda«, ki jo je v »Modri ptici« (1938-/39., št. 12.) priobčil Vladimir Bartol. — Op. ur.
Ivan Gradišnik (Ljubljana):
Henri Bergson.
(1859,—1939.)
Dne 18. oktobra 1939. je slavil osemdesetletnico svojega plodovitega življenja največji francoski filozof sodobnosti, Henri Bergson. V razburjenju in zmedi današnjih dni, ko grozeče politične stvarnosti zatemnjujejo naše duhovno obzorje, so se le redki javno spomnili te obletnice. In tudi naslednje vrstice naj bodo le kratek in površen pregled življenja in dela tega velikega »obnovitelja duha«.
H.	Bergson je bil rojen 1. 1859. v Parizu. Njegovi starši so bili irskega pokolenja, zato je bil sprejet na šolo »ficole normale« kot izjemen slušatelj. Pozneje je postal francoski državljan. L. 1889. si je pridobil doktorat s tezo »Quid Aristoteles de loco senserit«. Potem je bil profesor na raznih licejih (gimnazijah), dokler ni postal 1. 1900. profesor na »College de France«. Odslej je njegov sloves naglo rastel. L. 1901. je postal član Akademije moralnih ved, pozneje pravi ali častni član neštetih kulturnih ustanov. L. 1928. je dobil Nobelovo literarno nagrado.
Okoli 1. 1880. je bil Bergson učenec empiristične filozofske šole in njegova glavna učitelja sta bila Taine in Spencer. Iz tega časa mu je bila največja skrb, da ostane zvest izkustvu in skuša povsod doseči kar največjo natančnost. O pravem času pa se je Bergson zavedel, da je lahko izkustvo pristno ali pa ponarejeno in da je v notranjem življenju neka navidezna natančnost in pa resnična natančnost: odtenki doživljanja (la nuance vecue), do katerih prihaja zavest le z ustvarjalnim naporom. Ta napor je
morda podoben prizadevanjem umetnika, ko skuša zajeti in obdržati neko skrivnost v sebi.
L. 1889. je izšlo prvo važno Bergsonovo delo, ki ga njegov učenec Gabriel Marcel imenuje »miljni kamen filozofskega razmišljanja«, namreč »E s s a i sur les D o n n e e s Immedia-tes de la Conscience« (razprava o neposrednih podatkih zavesti). V tem delu Bergson ugotavlja ničevost prizadevanja »eksaktne psihologije«, ki bi rada merila občutke ter določila matematični odnos med fizičnim dražljajem in odgovarjajočim stanjem v zavesti. Kajti če opazujemo podatke zavesti same, vidimo, da se med seboj razločujejo le po kakovosti, ne pa po jakosti ali količini. Dalje lahko doženemo, da si doživljaji ne sledijo, ločeni drug od drugega, marveč urejeno kakor zvoki v melodiji, ki se medsebojno razlagajo in posegajo drug v drugega. Velika zmota je, da smo se navadili, čas pojmovati prostorno, kot nekak okvir, v katerem si sledijo različna stanja. To pa je potvarjanje resničnosti, saj je zavest gibljiva kontinuiteta. Pravi psiholog bo našel, poleg te predstave o času kot količini, svoj pravi »jaz« v času kot kvaliteti. Iz prejšnje napačne predstave o zavestnem življenju izvira tudi psihološki determinizem, ki zanikuje duhovno svobodo, če pa zavestnih stanj ne pojmujemo kot atome v duševnem mehanizmu, temveč kot elemente v melodični enoti, dobimo drugačno podobo: resnični »jaz« je potem nekaj, kar vedno iznova privre iz notranjosti, čigar ustvarjalna napetost se lahko povečuje in zmanjšuje. Kolikor bolj se brez volje prepuščamo zunanjim vplivom, toliko bolj se zožuje ali popušča konkretna celota našega nastajanja, toliko bolj se približujemo snovi.
V	delu »Matičre et M e m o i r e« 1. 1896. (materija in spomin) je Bergson še poglobil to idejo o neskončni množici zavestnih stanj. Ta stanja se nekako razmeščajo med trajanjem, ki se osredotočuje v ustvarjanju samega sebe, in pa trajanjem, kjer je duša otrpla, brezdelna. Glavno vprašanje te zelo težko pisane knjige pa je odnos med dušo in telesom. Za raziskovanje tega vprašanja se je Bergson dobro pripravil: pet let je preučeval zdravniško slovstvo o možganskih poškodbah in podobno literaturo. Ko je strogo raziskal stvarne pogoje za funkcioniranje duha, prihaja filozof do spoznanja, da je bistven razloček med zaznavanjem (kjer nekako stopamo v zaznano stvar) in spominjanjem. Z največjo strogostjo analizira psihopatološka dejstva, iz katerih so prej sklepali na popolno vzporednost med duševnim in telesnim stanjem, ter zaključuje, da resnični spomin ne more biti postavljen v prostor. V amneziji ne izginejo naši spomini, kajti vsa naša preteklost se ohranjuje, prav po njej
smo »mi sami«. V amneziji marveč zmanjka sposobnosti, da bi te spomine obnavljali. Procesi, ki omogočajo, da prihajajo spomini v zavest, se ne vršijo več. S tem pade hipoteza o psihofizični vzporednosti, po kateri bi bila zavest le varljiva luč, ki se bliska na površju sveta nevronov.
Tako Bergson na novo odkriva duhovni svet, toda čisto drugače kot prejšnji idealisti, namreč popolnoma izkustveno. Meri se z eksaktnim učenjakom na njegovem lastnem področju, v imenu natančnejšega in bolj niansiranega opisa; zato zavrača učenjaka, kjer je šel predaleč. Zanimivo je, da so poznejša raziskovanja velikih specialistov za raziskovanje možganov (na pr. Pierre Marie, Mourgue) potrdila Bergsonove trditve. Tako je nastala velika razpoka v psevdoznanstveni filozofiji devetnajstega stoletja.
Delo »Le r i r e« 1900. (o smehu) razlaga pomen smešnosti, toda glavni namen razprave je, pokazati neodvisnost duhovne dejavnosti od materije. Komičnost je svojstveno človeška lastnost edinega bitja z avtonomnim duhovnim življenjem. Zato so drže, gibi in izrazi človeškega telesa prav takrat smešni, ko se nam zazdijo učinek preprostega mehanizma, z drugimi besedami, kolikor duhovnost postaja orodje telesnosti.
V	knjigi »L’Evolution Creatrice« 1907. (ustvarjalni razvoj) se obzorje še razširi. Tokrat skuša filozof v luči svojih dosedanjih ugotovitev razrešiti vprašanje o razvoju življenja in zavesti v svetu. Spočetka Bergson pokaže, da tega razvoja ni mogoče razložiti kot mehanično igro slepili sil, kakor skuša to storiti darvvinizem s svojo teorijo o naravni izbiri. Bergson pa prihaja do ideje »izvirnega življenjskega elana, prehajajočega od enega rodu klic do drugega preko razvitih organizmov, ki tvorijo zvezo med klicami«. Ta »elan« je ustvarjalni zagon, ki mu je podobna umetnikova inspiracija, življenjski elan pa se razvija po dveh različnih poteh. Prva je pot instinkta, ki dosega vrhunec pri insektih; druga je inteligentnost z vrhuncem pri človeku. Dovršeni instinkt je sposobnost, porabljati in ustvarjati organizirane instrumente, take, ki niso ločeni od živega bitja, katero jih porablja. Dovršena inteligentnost (razum) pa porablja in ustvarja neorganizirane instrumente, torej ločene od onega, ki jih porablja. Instinkt je prirojeno spoznavanje reči, inteligentnost pa le prirojeno spoznavanje odnosov. Instinkt je neke vršite sočustvovanje; če bi to sočustvovanje moglo razmišljati o sebi samem, bi ljudje prodrli v skrivnost vitalnih dogajanj. Inteligentnost pa nam odpira pot k neživi materiji, katero obvladuje in nekako na novo zgrajuje, ker je v bistvu mehanistična. Bazum in materija s<ta v bistvu istega
izvora. Vse svoje prednosti pa razum izgubi, kadar se loti živega, kajti to se da dojeti le z intuicijo. V intuiciji duhu na neki način pomaga instinkt, kateremu pa se pridružuje spoznavanje od znotraj, presegajoč meje abstraktnega ali diskurzivnega razmišljanja.
Kritiki pripominjajo, da je to Bergsonovo delo najbolj ranljivo in nejasno ter da ima drzna hipoteza v njem morda preveč prostora. Tudi ostaja bralec v negotovosti, ali zastopa avtor panteistični nazor ali ne, ker sta mogoči obe razlagi.
Z isto metodo konkretne analize, s katero je tako dobro uspel v psihološki stvarnosti, se je Bergson končno lotil moralne in religiozne stvarnosti. Plod tega raziskovanja je delo »Les deux sources de la Morale et de la Reli-g i o n« 1932. (Dva izvora morale in vere.) Delo je v nekem smislu krona vsega Bergsonovega ustvarjanja, ker obravnava naj večja vprašanja človeškega bivanja v duhu Bergsonovega pojmovanja zavesti in življenja. Znova dokaže avtor nezadostnost intelektualizma, da bi razložil in utemeljil moralo in religijo. Obe imata namreč dvojen izvor, v inteligentnosti in v instinktu. V nadaljnjem razpravljanju ugotavlja avtor globoke razlike med zaprto in odprto družbo, zaprto in odprito dušo, zaprto in odprto moralo, čemur odgovarjata statična in dinamična religija.
Izmed mnogoštevilnih manjših razprav navajam samo glavne: Introduction a la methaphysique, 1903.; L’effort in-tellectuel, 1902.; Duree et Simultaneite, 1922.; L’encrgie spiri-tuelle, 1919.
Ce na kratko povzamemo bistvene poteze Bergsonove filozofije, vidimo, da se v njej povsod izraža izrazit dualizem. V spoznavni teoriji se kaže kot nasprotje med razumom in intuicijo; prvemu je prirejen prostor, drugi čas. To nasprotje pa je le nekak odmev na področju spoznavanja, razumska projekcija mnogo bistvenejše antiteze med duhom in snovjo, ali še širše, med ustvarjanjem in uničevanjem. Ti dve sili se javljata v naši duši kot svoboda in avtomatizem.
Največje odlike Bergsonovega dela so: popolna premočrtnost mišljenja, izredna pisateljska nadarjenost (kot jo je v zadnjem stoletju med filozofi imel edino še Schopenhauer) in genialna intuicija. Njegova največja zasluga pa je, da je dvignil zopet ceno osnovnim duhovnim vrednotam svobode, osebnosti in duhovnosti, ki so prav danes znova v naj večji meri ogrožene. Upravičeno je napisal Filip Medič v predgovoru k srbskemu prevodu dela »L’Evolution Creatrice« (Beograd 1932.) besede:
»Kadar govorimo o Bergsonu, je nesporno, (la stoji na čelu majhnega števila elitnih duhov, ki vodijo duhovno kulturo sodobnega človeštva in ji dajejo zagon, obliko, vsebino in smer.«
Bergson je eden redkih filozofov, katerih delo je širše občinstvo prej in prijazneje sprejelo ko pa znanstveni svet. Nekaj časa je bil Bergson naravnost »moda«. Odkod ta velikanski učinek? Na to vprašanje dobro odgovarja E. R. Curtius v svoji knjigi »FranzSsischer Geist im neuen Europa« (1925.), češ: Bergsonovo glavno delo je vzraslo v tisti predvojni dobi, ko je bilo .življenje* čarovna beseda mladine in njenih zastavonoš. Bilo je kakor opojnost, kakor mladostna opojnost, ki nas je vse zajela. Prekipevajoče čustvo sproščenosti je zajelo mlado generacijo. česa je bila osvobojena? Pritiska .naravoslovnega svetovnega nazora*, omejitev meščanskega moralizma, bremena zgodovinskih izročil, utrujenosti simbolističnih sanj o lepoti, ozkosti liberalnega verovanja v napredek, vsega bremena preteklosti. Bergsonovo filozofijo smo pozdravili vriskajoč, ker je drobila verige. Upravičila je pred razumom zavest ustvarjalnega nastajanja. Bila je sunek naprej. Mišljenje je zopet dobilo pristno doživljajsko resničnost, narava in duša sta se pokazali v kozmični sorodnosti, uklenjenost v mehanizem je minila. Vse to bo ohranilo trajno veljavo.«
Filozofi so Bergsona spočetka precej obče odklanjali. Je pa s svojo izvirnostjo, zanosom in čudovitim stilom svojih knjig močno pritegnil mlajšo generacijo. Vendar ni ustvaril filozofske »šole« v navadnem pomenu besede. J. Benrubi pravi v enciklopedičnem delu »Les sources et les courantes de la Philosophie Contemporaine en France« (dva zvezka, Pariš 1933.) v uvodu poglavja o »bergsonovcih« sledeče: »čeprav bi se utegnilo zdeti čudno, Bergson je osamljen med filozofi v Franciji. Bazen nekaterih redkih izjem bi komaj mogli navesti važnejše filozofsko delo z bergsonovsko inspiracijo. Prave bergsonovske šole ni, bergsonizem je predvsem d u h. Bcrgsonisti niso Bergsonovi neposredni učenci, temveč so samostojni misleci, ki so se mu pridružili.« Benrubi našteva potem sedemnajst takih učencev, med njimi mnoge vodilne francoske filozofe. Glavna bergsonista sta Eduard Le Roy in Joseph VVilbois, ki poizkušata na osnovi Bergsonovih misli zgraditi novo katoliško filozofijo. Zanimivo je, da je Le Boy tudi velik matematik, VVilbois pa fizik. Le Roy je napisal med drugim tudi knjigo o Bergsonu »Une philosophie nouvelle« 1914. Dalje spadajo v to vrsto: največji teoretik sindikalizma Georges Sorel; mladi, izredno nadarjeni Charles Peguy, ki je pred petindvajsetimi leti padel na fronti; J. Segond (napisal »L’intuition bergsonienne«, Pariš 1913.); A. Thibaudet
(»Le Bergsonisme«, 3 zv., Pariš 1923.); Gabriel Marcel; Albert Bazaillas; Charles Blondel; Louis Rougier itd. Njih naštevanje lahko zaključimo z ugotovitvijo, da Bergson sicer ni ustvaril svoje šole, je pa odprl na široko vrata prihodnosti in pokazal brez števila novih poti in ciljev francoski filozofiji. Za neke vrste Bergsonove duhovne dediče pa lahko štejemo tudi mnogoštevilne pripadnike nemške »Lebensphilosophie«. V zadnjem času je njegovo delo dobro izrabil Martin Heidegger za svoje analize človeškega bivanja.
Številni so seveda tudi Bergsonovi nasprotniki. Glavni med njimi so Fouillee, Delbos, Couturat, J. Benda, Rene Berthelot, Maurice Pradines, Jules de Gaultier. Pri Nemcih so kritizirali Bergsonovo delo Ernst Troeltsch, Max Scheler, Heinrich Rickert, pri nas pa dr. Dušan Nedeljkovič (Anti-Bergson, Skoplje 1939.).
p
POROČILA
IZ JUGOSLOVANSKE PEDAGOŠKE PROVINCE
K. Ozvald (Ljubljana):
Kdo /e leriv?
(Ljudsko predavanje o spolni vzgoji otrok.)
Predragi poslušalci in poslušalke!
Bodimo odkritosrčni in priznajmo: hude reči so sc zgodile. Pa bi se utegnil kdo namrdniti, češ, prava reč, ali ne poznate pregovora »kar je iz šent Vida, je malo prida«? Toda takemu modrijanu bi človek odvrnil: kar je pa okoli, najbrž ni nič bolji!
Stojimo pred silno resnim in zelo zamotanim vprašanjem, ki ga je treba pravilno razvozlati. Kajti greh kliče greh in s čim se človek pregreši, s tem ga Bog kaznuje.
Ne bom na dolgo in široko razpravljal, saj je dolg govor po navadi — malo prida. In prav tako vam ne bom prodajal pet krav za groš, se pravi, ne bom vam šel ponujat lagodnega recepta, po katerem bi se zlahka dalo ozdraviti dosedanje zlo in zabraniti novo. Tudi za te bolečine žal namreč ne raste nikak čudežni koren lečen.
Ko me je svoje dni oče iz podeželskega kraja zapeljal v Maribor in zapisal v I. razred gimnazije, mi je ob slovesu, ki nama je obema bilo težko, dejal tako: sinko, pot sem ti pokazal in nadelal, a hoditi jo moraš — sam. Verjemite mi, da sem nekaj dni razmišljal, preden sem se odzval želji, naj vam danes tukaj predavam. Pa nisem našel boljšega vodila, nego ga vsebujejo modre besede pokojnega očeta. In tako bi vas rad pripeljal do tega, da boste doma samostojno razmišljali in razmišljale o tem, kar se nas je tukaj zbralo, ter si vestno prizadevali in prizadevale odgovor najti na vprašanje: kaj moram storiti, da se okvare popravijo in pa da jih ne bo več?
Ne vem, kaj ste ukrenili ali ukrenile, ko vam je prišlo do ušes, v čem se je pregrešil sinko ali hčerka ali morda celo oba. Lahko da ste jih kaznovali ali si nemara dali kar duška z besedo, kolika pokora da so otroci. No, glede tega, kaj je in kaj ni otrok svojim staršem, je pogodil, bi rekel, v črno ljudski pregovor: niti je malo eden (če ni prida), niti preveč sedem (če so pridni). A kaj več da tukaj misliti kaznovanje.
Preizkušena modrost svetuje, da ne kaznuj koga zato, ker je grešil, temveč — da ne bi več grešil. In tako se kar sama pred
človeka sujejo vprašanja: kako je prišlo do greha, kaj bodo posledice kazni, kako bi se mladini grešnikom dalo pomagati na pravo pot?
če sc hočemo znajti v tej goščavi kar najbolj perečih vprašanj, nam mora pred vsem drugim biti jasno, kaj so cilji in pota mladega rodu v našem življenju. Odgovor: to, da iz orličev postanejo ob letu orli, ali drugače rečeno, da se ljudstvo po svoji mladini nenehno obnavlja. Otroci so nam odraslim ljudem neke vrste obljuba za bodočnost, saj jim je določeno, da prej ali slej stopijo na naše incslo.
Zato pa je starejši rod dolžan, dečka in deklico že zgodaj ravnati v ta pravec, da bosta, ko doraseta, čimbolj sposobna za prvovrstno in pošteno delo, v katerem koli poklicu. In ta dolžnost, ki jo starejši imamo do mladine, se imenuje vzgoja.
Dokler ljudje tu ali tam živijo v preprostejših razmerah, se glavni del vzgoje odigrava v domači hiši. Cilj vzgojnega prizadevanja na prvotnejši stopnji življenja je ta, da se otrok priuči tistim šegam in navadam, po katerih teče življenje odraslih. In marsikdo izmed nas tukaj, ki smo zrasli pod slamnato streho, bi menda še znal naštevati, česa vsega se je v prvih letih življenja naučil doma.
Na višji stopnji, recimo na današnji, pa sc vzgoja ne more več z kdo vc kakim uspehom vršiti doma. Razlogov temu je več. Tako na pr. čedalje bolj opažamo: da očetu in materi boj za ljubi kruhek ne pušča več dovolj časa, da bi sc brižno posvečala vzgoji svojih otrok; da sta vedno manj sposobna za pravilno, zlasti še času primerno oblikovanje telesnih, duševnih, moralnih ali nravstvenih lastnosti svojih otrok; in da jima tudi že precej manjka prave volje za razne vrste vzgojnega dejanja in nehanja.
V	takem položaju stopa na mesto rodbine — vzgojnik po poklicu, izšolan učitelj. In vzgojno oblikovanje otrok, oz. mladine se tedaj prenese v šolo.
A tudi tega ne smemo prezreti, da v ljudskem življenju »nepretrgana drži veriga« od enega človeškega rodu do drugega. Od tod pa prihaja tole dalekosežno spoznanje: ni dovolj, če se mladina usposobi, da si bo služila kruh, ampak se moramo še pobrigati, da deček in deklič postaneta kedaj tudi dober mož in žena, oz. takšen oče in mati, ki bosta razumela, da je zakon začetek in vrh vsakršne kulture ali izobraženosti (Goethe). Bodočnost in zdrav razvoj naroda pa njegove naobrazbe ne zavisi od ničesar toliko, kakor od prav urejenega spolnega življenja. Zato pa je dečka in dekle treba že v mladih letih i s te strani vzgajati, da bosta vedela, kaj je glede na spolno življenje prav in kaj ne, ter da se bosta tudi ravnala po tem spoznanju. In prav to je ona os, okoli katere se vrti vse tisto, kar je dalo povod za naš današnji sestanek.
Kar zadeva spolno življenje mladega naraščaja, je že tam pred sto leti A. M. Slomšek položil prst na veliko vrzel v vzgoji mladine ter rekel sledeče: »Jako težka obravnava tega čez vse rahlega in nežnega predmeta je kriva, da ga večji del staršev, odgojiteljev in dušnih pastirjev rajši popolnoma prezirajo ter mladino v popolni nevednosti brez vsake primerne svaritve puščajo. Toda ravno to molčanje učenikov in odgojiteljev daje prosto polje zapeljivosti, katera ni tako molčljiva in nežnosti ne pozna. Izkušnja uči, da se med 10 zapeljanimi nahaja 7 takih, ki so to postali iz nevednosti. Kdo je tega kriv? V nepopačenem času bi zadostovalo molčanje, pokvarjena doba, kakršna jc naša, pa zahteva modro, dobro premišljeno previdnost.«
Velika previdnost, ki jo Slomšek naglaša, je nekaj, pred čemer si tudi današnja starejša generacija ne bi smela mašiti ušes. Le pomislimo namreč, kolika ovira zdravemu spolnemu razvoju mladine je sehdob način našega življenja doma in v javnosti! Fantič in deklič na pr. lahko vsak hip opazita, da menda ni užitka, ki bi ga sodobni odraslec bolj obrajtal nego spolno izživljanje; ali pa da se družba, v kateri rase mladina, toliko naslaja ob vsakovrstnih dvoumnostih in umazanih kvan-tah. A duševno razdejanje, ki ga ti strupeni plini povzročajo v mladih dušah, zna prav presoditi samo tisti, ki ve, kaj pomeni v človeškem življenju, če je kdo vrgel — sram za tram. Porazno prečestokrat učinkuje na mlade ljudi časopisje, umazano berivo v knjigi, kino, včasi izložbena okna ali reklamne table, na katerih se to in ono še prav pretkano pogostoma označuje kot »neprimerno za mladino«. Najhujše kotišče zla pa je i tukaj današnja beda, zlasti še stanovanjska.
Vprašati me utegnete, kdaj jc pravi čas, da sc otrokom primerno pojasni spolna uganka. Odgovoril bom s primero iz vaše vsakdanjosti. Kdaj neki s pridom sejete in sadite po njivah in vrtovih? Pač tedaj, ko -— zemlja kliče. Se pravi: različno po legi, semenu, sadežih. In ravno tako se tudi otrok zelo razlikuje od otroka, saj jim še prsti na roki niso enaki.
Matere ste, nič ne dvomim, opazile, morda z nevoljo opazile, da v tem otročiču prej, v onem pozneje nastopi doba, ko mu iz ust kar brez konca in kraja vro vprašanja: »kaj« je to, kaj ono? in tam kje s štirimi leti že tudi vprašanje, »zakaj« jc to pa ono tako in tako? A že v tej dobi svojega življenja jc fantek zvedavo vprašal: »Mamica, kje pa sem bil takrat, ko še nisem bil pri vas? S 6 leti je prišel z vprašanjem: »če sc kdo ne poroči, ali potem nima otroka? In če se kdo poroči, ali ima koj drugi dan otroka?« Vidi se, da je dečko pričel razmišljati o stvari, saj je kmalu sledilo vprašanje mamici: »Ko se ti ne bi poročila, ali potem jaz ne bi imel mamice, ali bi h kakšni drugi prišel?« Sinko je sicer že o priliki izvedel od svoje mamice, da vsaka
mati najprej nosi detecc pod srcem, pa vendar še nekoč, ko mu je bilo 8 let, žalosten pripoveduje: »Tisti fantek ni poznal svoje mamice, je umrla, preden je on prišel na svet.« In dva meseca pozneje ob dani priliki modruje takole:	»Iz telička nastane
krava, kajne? Kako je to čudno, iz moškega spola postane ženski spol.«
To in kar je podobnega so, dejal bi, blagoslovljena vprašanja iz otroških ust, ki bi preprečila mnogo zla, če bi otrok o pravem času dobil na nje svojemu razvoju ustrezajoč odgovor. Reči hočem, dovolj zgodaj, ker bi se vam sicer utegnilo dogoditi, da učite ribo plavati, se pravi, da sta sinko ali hčerka pred vašim pravilnim odgovorom že iz kakih nepoklicanih ust dobila v umazano kvanto povit spolni pouk. In sleherna brezvestnost je tukaj isto, kar slana, ki čez noč uniči mlado cvetje po vaših vrtovih.
A kdo je poklican, otroku z veščo roko pomagati, da bo kar se da varno hodil po stezi spolnega razvoja, ki današnji dan rada pelje tik neštetih, čestokrat hudo nevarnih mest? Kajti mlin pač melje, kar mu kdo nasiplje.
človek bi nemara mislil na šolo. Toda vprašam vas, sc li res dado spolne reči pred mnogoglavim razredom, v katerem so največkrat dečki in deklice, na tak način obravnavati, kakor recimo poštevanka ali slovnica, ako naj pouk ne zaplodi več škode kakor koristi? Po moji sodbi šola v tej stvari ne more kdo ve kaj drugega, nego z budnim očesom paziti, da se ne pojavijo gnila jabolka med zdravimi.
Dokaj več možnosti, da bi se dosegel uspeh, je tukaj dano cerkvi. Na moč blagodejno se namreč lahko uveljavlja spovednica, kjer je na nevsakdanjem mestu priložnost za neposreden in odkrit razgovor med otrokom in odraslim, brez skrbi, da o tem kaj izve tretja oseba.
Prej omenjeni škof Slomšek je, govoreč o potrebi spolne vzgoje, rekel tudi tole: »Blagor sinu, ki ima dobrega očeta, dvakrat blagor pa hčeri, ki ima dobro mater.« Vsebina teh v vzgojnem oziru zlatih besed ni nič drugega nego misel, da je i glede na spolni razvoj mladine prvo in odločilno vzgajališče — rodbina. Kajti otrok, ki se rodi v ta življenjski prostor, ne rase kar po svoje »kakor lilije na polju«; njegovemu razvoju je marveč čvrsto postavljen cilj in tudi poti do njega so krepko začrtane. Koliko pobud dobiva mali naraščaj v rodbinskem krogu! In še posebej važno je to, da mu vsaka pobuda prihaja od tod vseskozi nevsiljivo, to je tako, da se, dejal bi, vse razume samo po sebi. Koliko lepe prilike, sinčku in hčerkici primerno omeniti, da si pač želita otrok, ko doraseta, in da bodo njuni otroci le tedaj zdravi na telesu in na duši, če bosta vse do zakona
spoštovala svojo spolnost, kakor nam to veleva šesta božja zapoved.
Najbrž ste istih misli z menoj, samo . .. No, reči pač hočete, saj bi — pa ne vem, kako začeti. Toda ta pomislek se da razpršiti. Zlasti materam med vami moram povedati, da imam kot skala trdno vero v vaše materinske, torej tudi vzgojne sposobnosti. In tudi tega vam ne bi rad zamolčal, da so sc tisti možje, ki so povedali najgloblje misli o vzgajanju mladine, učili od — mater.
Da pa izgine še zadnji sled malodušnosti, ki vas morebiti obhaja, vam bom nasvetoval nekaj za bodrilo in navdih. V mislih mi je knjiga, ki bi srčno rad, da jo vzamete v roke, kadar le morete, in v njej berete zdaj tu zdaj tam, kakor vas bo pravkar volja. Je to »Svetla pot«, ki jo je napisal duhovnik, dr. Franc Jaklič, profesor na klasični gimnaziji v Ljubljani. Njegova knjiga je pred vsemi drugimi bralci namenjena mladim ljudem, a prinaša predragocenih opozoril tudi staršem in drugim vzgojiteljem, to je učiteljem in duhovnikom. Knjiga govori o bistvu in pripomočkih mladostne čistosti, o mladostnih nevarnostih in zablodah, o pravilnem odnosu med fantom in dekletom itd. A najgloblje, zlato jedro ji jc osrednje poglavje, ki (v 2. izdaji) razpravlja s toliko dovršenostjo o spolnem pouku mladega bitja, da ji res ne bi znal imenovati enake. Jakličeva knjiga zasluži, verujte mi, prosim, da si jc vaša ljudska knjižnica naroči več izvodov. Vi pa jo vzemite in pridno berite!
Pa utegnete reči: takšno bo vodilo za tiste fantiče in dekliče, ki jim naš pouk pride še ob čas; kaj pa nam je storiti z onimi, ki jim je hudobec že natresel grintavega cvctja v dušo? Odgovarjam, da tudi iz mlade lesnike še lahko zrase drevo, ki bo rodilo dober sad. Samo ne zavrzite divjaka v prvi togoti, ampak mu skušajte najprej s cepičem premišljene dobrohotne besede izpremeniti divje sokove. Ako ne bo brž uspeha, kakor si ga želite, sc vam ne sme utrgati potrpežljivost, ki je poglavitna reč v slehernem vzgojnem prizadevanju. In če se je cepič prijel ter je vaša beseda meso postala, bi bilo napak misliti, da je zdaj zrel za polno svobodo; zato pa cepljenca ne prepuščajte samemu sebi, marveč ga preudarno privezujte, obrezujte in čuvajte, ker bi se sicer zopet izpridil in podivjal. Otrok in mladoletnik sta pač kakor lan, o katerem pregovor točno pravi, da je ž njim posla leto in dan.
Ne smemo pa pozabiti, da mora biti izpolnjen silno važen pogoj, če se naj res doseza uspeh. Tudi v spolnem pravcu vam bo svojo mladino edinole tedaj mogoče s pridom ravnati, ako njen dom ni zgolj hladno sožitje med očetom, materjo in otroki, ampak če jih vse skupaj v krepko enoto spaja medsebojna ljubezen, zaupanje in razumevanje. A življenje na žalost uči, da
je sedaj vedno več takih rodbin, da bodisi oče ali mati ali pa tudi oba vlečeta vsaksebi. Taka rodbina pač ne more biti kaj prida vzgajališče, ampak je pogosto kar izprijališče mladega rodu.
Kaj pomeni mlademu bitju, da rodbinsko obližje ni tako, kakor bi naj bilo, o tem prezgovorno priča knjiga, ki vam bodi priporočena z isto iskrenostjo kot prej Jakličeva. So to »Ptički brez gnezda«, ki jih je, lahko rečem, za izpraševanje vesti vsem, ki jih zadeva, z resnično ljubeznijo do mladega rodu verno prikazal pokojni mladinski sodnik Franc Milčinski. Kaj takega je zmoglo le njegovo srce in pero, kajti bil je mož, ki je kakor le malokdo znal videti najrazličnejših vrst ostudne in strupene lovke, ki se v naši dobi prečestokrat stezajo po bitju in žitju otroka in mladoletnika.
Končujem z vprašanjem: kdo je kriv? In na to vprašanje odgovarjam s pregovorom: ni prav, da medved kravo sne, ne prav, da krava v goro gre. Ali preprosto: zlo je, da so se otroci pregrešili nad samim seboj; pa tudi to je zlo, da se ni storilo, kar bi jih bilo obvarovalo hudih dejanj. Tehtati, kdo je več zakrivil, je manj važno, o tem ne more biti dvoma, nego vse storiti, da ne bo več treba si staviti takih vprašanj.
Ernest Vrane (Laško):
Kakšni naj bodo novi učni načrti?
Kadar koli je vprašanje učnega načrta v našem šolstvu stopilo v odločilno fazo, se je razpravljanje omejilo le na vprašanje: Ali naj načrt vsebuje »zaokroženo«, splošno ali pa samo »nižjo«, občo, morda celo samo strokovno izobrazbo? Vse ostalo se je navadno izvršilo po slabih vzorih preteklosti ali po formulah neživljenjskih teorij. Tako imamo danes na ljudskih in srednjih šolah učne načrte, ki niso v skladu z zahtevami, ki jih stavlja na šolo sodobna pedagogika, psihologija, pedologija in sociologija.
Učiteljska in profesorska združenja se tega dejstva v polni meri zavedajo. Nobeno leto ne minejo letne skupščine brez zahteve po n o v i h učnih načrtih, ki jih naj izda oblast, šolnikom ne more biti vseeno, kakšno zbirko snovi mu servirajo za obravnavanje. To tembolj, ker je učni načrt v današnjem šolskem sistemu edino merilo za učiteljev uspeh: v koliki meri si se približal zahtevam učnega načrta in čim bolj mladina predpisano snov obvlada, tem večje uspehe žanješ pri ocenjevanju .. . Izgovor, da »snov ne odgovarja« — ni dopusten. Odpor šolnikov je torej povsem razumljiv.
Tudi javnost je večkrat dvignila svoj glas ter so pritožbe
o	preobremenitvi učencev in dijakov še vedno na dnevnem redu. Tudi laiki (n. pr. Kmetijska zbornica) zahtevajo soodločevanje pri sestavljanju učnih načrtov, kajti staršem danes ni več vseeno, kaj naj sc uči njihov otrok.
Šolska oblast se kot odločujoči činitelj le od časa do časa spušča v spremembe šolske organizacije. Mnogo napora je treba vložiti v novo delo in težko je zadovoljiti vse tri faktorje: učitelje kot izvrševalce učnega načrta, kritično javnost in državno oblast kot zakonodavca. Kdo bo torej tvegal reto r m o učnega načrta?! Splošna želja odločujočih je, da učni načrti ostanejo nespremenjeni, dokler je to le mogoče . . .
Časovna dogajanja se odločno upirajo nazadovanju, zlasti danes, ko razvoj sili vsako gospodarsko dejavnost k načrtni poglobitvi. Ali naj ostaja za življenjsko načrtnostjo šolsko delo, ki bi se naj razvijalo še vedno po vzorih in nazorih
19.	stoletja?
Do tega spoznanja je prišla končno tudi naša centralna šolska uprava, ki je spomladi leta 1939. sklicala 10-člansko komisijo, za snovanje novega državnega učnega načrta.1 Ta bi naj bil izhodišče tudi za vse poznejše učne reforme srednjih šol.
14-dnevno delo sc je končalo z uspehom. Projekt načrta za osemletno ljudsko šolo je plod pedagoške vesti vseh navzočih — večinoma ljudskošolskih praktikov, četudi načrt zaradi državne preureditve bržkone ne bo mogel stopiti v veljavo, je vendar sestavljalcem dal priliko, da so se poglobili v vse probleme, ki so s takim delom v zvezi.
Teorija učnega načrta pri nas Slovencih ni bila nikdar podrobnejše obravnavana.2 Smernice za zgradbo učnega načrta in pa možnosti praktične izvedbe načrtnega dela je bilo treba iskati drugod. »Pedagoška centrala« v Mariboru je letos na treh diskusijskih sestankih obravnavala vprašanja preosnove dosedanjih učnih načrtov za ljudske šole.
Misli, ki morajo iz novega učnega načrta jasno odsevati, so sledeče:
Ljudska šola mora s svojim delom pomagati učencem, da se na osnovi danih zarodkov razvijejo v osebnosti. Zmogljivost je važna komponenta, ki mora biti mladinoslovno pravilno določena. Ljudska šola se loči od drugih šol po tem, da je:
1	Iz Slovenije sta bila v komisijo poklicana prof. Gustav Šilih in učitelj Ernest Vrane.
2	V teku let sem preiskal vso slovensko pedagoško književnost, vendar nisem mogel zaslediti mnogo bistvenega o načelih učnega načrta starejše učiteljske generacije.
začetna šola vseh otrok; ona je šola širokih ljudskih plasti, zasidrana v domačiji učencev; bolj od vseh šol je približana življenju; nudi naj poljudno občo izobrazbo, ki naj bo ob koncu osemletne šolske dobe zaokrožena.
Načrtno delo za dosego teh ciljev je potrebno, če je smoter dobro premišljen. Vsako načrtno delo je namreč dobro premišljeno delo, z določeno potjo in določenim ciljem, (šola brez načrta je nemogoča!) Zato mora učni načrt vsebovati;
a) smoter (za celotno šolsko dobo in razred, ne samo za predmete!),
b) racionalni izbor obrazovalnega gradiva,
c) organski razpored kulturnih dobrin.
Smoter učnega načrta se mora strinjati z določili šolskega zakona.1 če je v šolskem zakonu zasidrana ideja pravičnosti, humanosti, socialnosti, narodnostne celine in verske strpnosti, mora to misel izžarevali tudi učni načrt, kajti učni načrt je odsev vzgojnega in učnega smotra. Družba pa ima vsak čas pravico, da v skladu s svojim razvojem formulira svoje cilje. Tako se je vedno tudi dogajalo in je vsak vzgojni sistem vedno odgovarjal cilju vsakokratne vladajoče smeri.
Izbor snovi mora biti takšen, da bo snov:
a) kulturno pomembna in časovno sodobna,
b) pokrajinsko (krajevno) primerna,
c) psihološko neoporečna,
■č) mladinoslovnim izsledkom odgovarjajoča in otrokom zmogljiva.
Tu se prepletajo logični, psihološki in pedagoški snovni principi, da se lahko docela ugodi tudi načelu racionalizacije.
Glede obsega naj bodo državni načrti minimalni, pokrajinske uprave pa naj sestavijo na osnovi svojih teženj nekoliko podrobnejše učne načrte, zlasti z ozirom na organizacijske oblike poedinih šol (niže in više organizirane šole).
Organski razpored obrazovalnega gradiva je lahko različen. Obrazovalni proces pozna v preteklosti in sedanjosti:
1. »Progresivni razpored« (17. stoletje), kjer sc je deca zbirala v razredih po strokah: razred za računstvo zase (vse starostne skupine), prav tako zase razred za branje itd. Za strokovni pouk je to še vedno uporabljiva razdelitev.
2. Koncentrični razpored vlada po večini še danes, kjer imamo razrede, sestavljene po starostnih stopnjah in se predmeti poučujejo zaporedoma v istem razredu.
3. »Simbiotični ali s o ž i v 1 j e n j s k i razpored« ne deli snovi po prejšnjih vzorih, ampak izhaja iz življenj-
3	Tega danes ni. § 44. šolskega zakona n. pr. v sedaj veljavnem ničnem načrtu ni poštevan.
skc dinamike. Obrazovalno gradivo tvori celotc, n. pr. snov
1.	razreda je celota »šola in dom«, 2. razreda »4 letni časi«,
3.	razreda »Naša domačija«, 4. razreda »Lepa naša domovina«, 5. razreda »Naša država«, 6. razreda »Naš prostor v Evropi«, 7. razreda »Naš prostor v svetu«, 8. razreda »Država in državljani«.
Simbiotični razpored kulturnih dobrin pritrjuje načelu »celosti ter je kot tak progresivna oblika sodobnih učnih načrtov«. Letne vodilne ideje vežejo celotno snov v enoto, hkrati vodijo učence od konkretnih domačijskih prilik vedno dalje; zadnje leto pa je posvečeno državljanski vzgoji.
Očitki, ki sc pojavljajo proti takemu razporedu, so večinoma obseženi v stavku: »Tak razpored ne pospešuje posameznih predmetov, ker podčrtava premočno sintezo«. Trditev pa ne drži, kajti današnji čas zahteva razgledane ljudi tudi v najširših plasteh, specializacijo pa itak nudijo strokovne šole! Res pa je, da je simbiotični razpored odločen nasprotnik prevelikemu številu predmetov, zlasti v ljudski šoli. To pa je odvisno le od novega šolskega zakona, ki obsega tudi število predmetov. I tukaj bo treba najti vnete delavce za novo gradnjo, ki jo smemo pričakovati !
*	* *
Tako sem v glavnih potezah pokazal obrise učnega načrta, ki naj v bodočnosti kroji šolsko delo pri nas. Koncem koncev pa vendar ne smemo pozabiti na spoznanje, da je odvisno vse samo od učitelja, izvrševalca učnega načrta! Njegova zmogljivost, njegova volja in sposobnost — to so glavni pogoji za uresničenje najboljšega bodočega učnega načrta!
Dr. Vinko Brumen (Slovenj Gradec):
O naši meščanski šoli.
i.
Sedaj bi ta ali oni meščansko šolo najrajši čimprej zamenjal z gimnazijo. A od drugih se pretirano naglaša pomen meščanske šole ter sc pri tem rade prav njene napake slikajo kot njene posebne vrline. Tako pač ne moremo priti skupaj. Zato se moramo najprej vprašati, kaj je bistvo in smisel take izobrazbe, kakor naj bi jo dajala mladini pravilno urejena meščanska ali podobna šola. šele potem skušajmo določiti, kako bi to izobrazbo najlaže dosegli.
V	pedagoški teoriji govorimo o raznih vrstah izobrazbe. Nekaka prva plast je temeljna ali osnovna izobrazba, ki
Ur. Vinko Brumen, Slovenj Gradec:
prav za prav ni izobrazba v pristnem pomenu besede, temveč le kar najbolj izdatna pomoč, da jo dosežeš. Tako pomoč do prave izobrazbe nudijo v prvi vrsti šole: ljudska šola — meščanska šola — gimnazija — univerza, staveč temelje kasnejši »poklicni« in »strokovni«, a tudi »osebni« ali pravi izobrazbi.
V	ljudski šoli učimo otroka najprej branja, pisanja in začetnega računanja, obenem pa mu dajemo prvi razgled po domovini in prirodi. V tem je naloga spodnjega dela ljudske šole, to je »osnovne« šole. Na tem gradi »višja« ljudska šola, ki izobrazbeni temelj širi in stavi nanj tudi nekaj početkov »poklicni« in »osebni izobrazbi«.
Nekateri učenci prestopajo iz osnovne v srednjo šolo. Tam dobivajo nadaljne plasti temeljne izobrazbe; prodirajo globlje v sestav svojega domačega jezika in se uče tujih, šolajo se v spretnosti doslednega mišljenja in preudarjanja, stopajo globlje v matematični, kulturni in prirodni svet. Namenoma pa ne dobivajo poklicne in strokovne ter ne morejo dobiti prave osebne izobrazbe. Njihova osnovna izobrazba je temeljitejša; bolje se bodo znašli v poklicu, katerega si izberejo, in težji poklic si bodo lahko izbrali, ko pa njihovi tovariši, ki so ostali v višji ljudski šoli.
Vsak poklic hoče od človeka količino strokovne izurjenosti in poklicne izobrazbe. In to izobrazbo si je treba pridobiti. Ni pa k temu poklicana srednja šola in tudi njeni učenci ne gredo vsi v isti poklic. Kar je za njihov poklic posebe potrebno, si bodo morali učenci pridobiti na drug način. Največ jim bo pač dal poklic sam, ko ga bodo dejanski izvrševali. Tako sc kmet nauči kmetovati, trgovec trgovati, obrtnik mizariti, čevljariti itd. Zakaj se ne bi uradnik pisarniških veščin prav tako naučil v pisarni!
Saj se nekaj podobnega ponavlja pozneje še enkrat. Tudi srednješolci, ki odidejo na univerzo, dobivajo tu v glavnem zopet lc temeljno izobrazbo, ki jih usposablja za višje in težje poklice, čeprav jih ne uri izrečno za noben poklic. Slušatelj prava na pr. čislo teoretski študira pravo in se s tem pripravlja na celo vrsto poklicev (sodniški, odvetniški, notarski, upravni, diplomatski, novinarski), ki terjajo od njega prav različnih delovnih tehnik. Pa ga nobene izmed njih ne nauči fakulteta; največ si jih mladi mož pridobi šele, ko stopi v izbrani poklic in se posveti poklicnemu delu. Zato pa tudi ne poslane takoj sodnik, odvetnik, notar, temveč pride do tega dostojanstva po službenih stopnjah nekam tako kakor mora krojač biti naj.prej vajenec, nato pomočnik in šele na koncu postane mojster. Nekateri poklici pa zahtevajo od absolviranega jurista še posebno strokovno izurjenost, če hoče vstopiti v službo, diplomatski poklic na pr. še posebno strokovno šolanje.
To pa je važna ugotovitev. Na vseh zavržnih stopnjah temeljnega šolanja je dana možnost za prestop v daljši ali krajši strokovni uk, ki mladega človeka naravnost uvaja v bodoči poklic, že iz osnovne šole dovoljuje naš šolski zakon prestop v obrti in obrtne šole. Te vrste strokovno šolanje lahko računa že z onimi temelji izobrazbe, ki si jih učenec lahko pridobi v osnovni šoli. Malo kasneje mu je mogoče iti v obrt ali v kako obrtno, kmetijsko in podobno šolo, kdor je dovršil celotno ljudsko šolo. Pri takem je treba in mogoče računati že z nekoliko višjo temeljno izobrazbo, vendar pa razlika ni preveč občutna. Da imamo posebne strokovne šole za absolvente srednjih šol, ni treba posebej naglašati (visoke strokovne šole). Nekak tip strokovne šole temelji celo na fakultetnem študiju kot na pripravljalni stopnji.
Vse to pa kaže, kako je nujno potrebna tudi možnost, da si mlad človek pridobi neko srednjo stopnjo temeljne izobraženosti, nekaj takega, kar Nemci imenujejo »Mittelreifc«, da bi na to lahko postavili strokovno šolanje za poklice, ki terjajo več ko le ljudskošolsko izobrazbo, ni pa zanje potrebna celotna srednješolska izobrazba, že doslej poznamo dve možnosti za pridobitev take izobrazbe: to sta nižja gimnazija in pa meščanska šola.
Gimnazija v prvi vrsti pripravlja na fakultetni študij, že iz početka goji vrsto predmetov, ob katerih hoče dijake izšolati. Med temi predmeti so tudi tuji jeziki. V nižjih razredih gimnazija učcnce uvaja v njihovo slovniško izgradnjo in besedni zaklad, v višjih pa si prizadeva pokazati kulturne vrednote, ki jih vsebuje tuja kultura in ki pot do njih odpira znanje tega ah onega jezika. Tako je na pr. glavni smisel in pomen učenja latinščine v gimnaziji ta, da se dijak šola ob zakladih antične kulture in ob njih zori za ustvarjanje v kulturni sodobnosti.
Oglejmo si sedaj šolsko pot mladega človeka, ki si želi pridobiti »srednjo zrelost« ! Lahko jo gre iskat v gimnazijo, recimo v klasično. Tam bo globlje prodiral v zakladnico domače kulture, učil pa se bo poleg ostalih predmetov takoj tudi francoščine, latinščine in kasneje grščine, neobvezno morda šc nemščine. Po štirih letih šolanja bo opravil nižji tečajni izpit, in ker je hotel doseči le srednjo zrelost, bo šolanje (vsaj obče izobraževalno) s tem končal. Kaj bo v tem primeru pomenila njegova »srednja zrelost«? Verjetno je, da ne bo znal nobenega izmed prej omenjenih jezikov. Ali se je seznanil z antično, francosko, nemško kulturo? Ne še. V mnogovrstnem slovniškem pouku si je lahkoda izuril duha in razvil spretnost logičnega mišljenja; toda vse to in kar je še zares pridobil, bi bila le priprava za višjo gimnazijo in za fakultetne študije. Znanje, ki si ga je osvojil, je le nekakšno razvezano klasje, ki se bo kaj kmalu poizgubilo. Sami temelji so, na katerih bi se dala zgraditi morda kar sijajna iz-
88	I)r.	Vinko	Brumen,	Slovenj	Gradec:
obrazbena stavba. Skratka: nižja gimnazija ni najprimernejše vzgajališče za tega, ki hoče svojo temeljno izobrazbo zaključiti z »-malo maturo«, a celotna gimnazija je kljub svojim hibam še najboljša šolska ustanova, kar jih imamo za gojitev temeljne izobrazbe na znanstveni podlagi.
Nujno nam je torej treba take šole, ki bo učencem zares dajala zaključeno temeljno izobrazbo do stopnje »srednje zrelosti« ali »male mature«. Tukaj je prosto mesto za meščansko šolo, ali kakor koli bi sc že imenovala tista šola, ki bi stopila na njeno sedanje mesto.
II.
A kakšna neki bi naj bila ta šola — vsaj v svoji idealni podobi? No, biti mora obča izobraževalnica, kakor je gimnazija. Svojim učencem mora vkopavati globlje in trdnejše izobrazbene temelje, kakor jim jih je mogla osnovna šola; nikar pa ni, da bi si morala staviti tako daljni in visoki cilj, kakor ga ima gimnazija. V glavnem dajaj le temeljno izobrazbo. Ne sme pa biti nikaka »strokovna« šola, kar bi radi neki reformatorji. Saj so nam res potrebne tudi nižje strokovne šole, ki grade na temeljili osnovne šole, in jih nekaj tudi že imamo (obrtne, kmetijske šole in podobne), a če jih je treba več, si jih ustanovimo! Toda ne zamenjujmo jih z obče izobraževalno srednjo šolo nižje stopnje!
V	nasprotju s celo gimnazijo naj bi naša šola zaključila svoje delo v kakih štirih letih. Pa zares zaključila, to je končala, ne le pretrgala. V štirih letih naj bi dala učencem toliko znanja in spretnosti, kolikor je le mogoče. Tudi ona naj bi temeljila (vsaj v enem izmed svojih tipov) na znanstvenem šolanju; toda moralo bi drugačno biti, ko pa je v gimnaziji. Naša šola pač ne bi mogla gojiti toliko tujih jezikov, kaj šele dvigniti zaklade antične in modernih kultur. S tem pa ni rečeno, da ne bi smela učiti nobenega tujega jezika. Lahko hi ga, morda le enega, a še temu bi naj dajala drugačen pomen, kakor to dela gimnazija. Tuji jezik bi naj učila vse po praktičnih potrebah svojega gojenca in pa z njim ter po njem osvetljevala zgradbo domačega jezika pa poglabljala njegovo znanje in poznanje.
že dosedanje razmišljanje nas vodi do spoznatka, da bi laka šola morala največ sloneti na lastni domači kulturi, bili torej nekaka narodna gimnazija, če dovolite izraz. Narodna predmetna skupina bodi v tej šoli stržen pouka. Narodni jezik, zgodovina in zemljepis naj se ne uče manj ko v gimnaziji, prej več in temeljiteje. Drugi opornik naše šole bodi računstvo z geometrijo in sorodnimi predmeti, tretji pa umetnostne in praktične panoge. V teh panogah sc dajaj čim več, a v nobeni manj ko v gimnaziji — po temeljitosti in izobrazbeni vrednosti; ni pa treba, da bi se izklepetavalo vse, kar je o teh
predmetih mogoče povedati. »Non multa, sed multum«, a na vsak način »multum«. Seveda je treba vse to notranje povezati v skladno in enotno celoto, da bo izobrazbeni kanon šole čim bolj učinkovit.
Morda bi se dalo tudi tako urediti, da bi včasih poleg narodne skupine stopili bolj v ospredje ostali humanistični (tuji jezik, zgodovina, zemljepis, sociologija)1 ali matematično - prirodoslovni (računstvo in geometrija, prirodopis in prirodoslov-je, blagoznanstvo), oz. umetnostno - praktični predmeti (risanje, ročna dela, pisanje, petje). Tako bi dobili po notranji strukturi šole tri tipe, ne po njenih ciljih in smotrih. Morda bi se dalo v okviru posamezne šole tako urediti, da bi učenec lahko do neke mere izbiral skupino predmetov, ki bi sc jim hotel posebno posvetiti.
Vsakdo pa bi moral študirati narodno skupino in še eno izmed ostalih treh ter dobiti nekaj temeljne spretnosti povsod. Posebej pa naglašam, da nam sedaj ne gre za različne vednosti in znanje, ki ga naj učenci prineso iz naše šole, temveč le za stopnjo temeljne izobrazbe, ki naj bi bila pri vseh učencih precej ista, dasi pridobljena ob različnih šolskih predmetih, primerno različnim vrstam nadarjenosti.
Trije tipi naše šole bi bili nekako to, kar med popolnimi srednjimi šolami tip klasične gimnazije, realne gimnazije in čiste realke, ki dajejo sicer različno izobrazbo, vodijo pa v bistvu do istega cilja, do zadostne zrelosti za visokošolski študij.
Naša šola naj bi učence v štirih letih privedla po treh poteh do nižjega tečajnega ali završnega izpita ali male mature ali kakor bi se ta izpit imenoval. Po svojem šolanju bi bil absolvent te šole na istem položaju ko absolvent gimnazije, le na nižji stopnji. Tudi zanj bi se morale odpirati tri poti: nadaljevanje občega študija, strokovni študij in vstop v primerno službo, v praktično življenje.
Naši absolventi bi pač šli v glavnem v iste poklice, kakor sedaj absolventje meščanske šole ali nižje gimnazije: v pisarno, obrt, trgovino, tovarno, kmetijstvo itd. V primeri s sedanjimi kandidati bi imeli temeljitejšo osnovno izobrazbo. Za sedanjimi absolventi meščanske šole bi malo ostajali, ker bi jim manjkalo nekaterih spretnosti (stenografija, strojepisje, knjigovodstvo). Treba pa je pomisliti, da je tudi danes pouk tega ali onega izmed takih predmetov neobvezen, da sc vrši na škodo obče izobrazbe, ker so učenci preobremenjeni, in da v teh okoliščinah itak ne more doseči posebno visoke stopnje. Novi absolventje pa bi imeli solidnejšo temeljno izobrazbo, čeprav bi jim nekaj takih spretnosti manjkalo.
1	Mišljeni so nekateri nauki o medsebojni povezanosti ljudi v življenju.
A tudi tej pomanjkljivosti bi sc dalo kaj lahko odpomoči. Brez posebnih težav (nekaj finančnih žrtev bi bilo pač treba) bi se naši šoli priključil »peti razred« povsem drugačnega tipa: čisto praktičnega šolanja. Mislim nekaj podobnega privatnim abiturientskim tečajem, ki so se pri nas že uveljavili. Vsak učenec, ki je končal štiri razrede, morda tudi mlajši, ki jih iz kakršnega koli razloga ni končal, bi ostal na šoli še eno leto in se, prosto izbirajoč, učil: stenografije, strojepisja, knjigovodstva, praktičnih računov, trgovinstva, kmetijske kemije itd., predmetov torej, ki bi mu hodili v prid pozneje, v poklicu. Poleg završnega izpričevala bi lahko dobil še poseben izkaz, da se je naučil v »petem razredu« teh in teh praktičnih spretnosti. Pri iskanju službe bi mu to pač dobro služilo.
Da bi učenec dobil v naši šoli popolno strokovno izobrazbo, ne moremo in ne smemo pričakovati, ker ta šola ni »strokovna«. Kdor pa bi tako izobrazbo hotel, bi šel po završnem izpitu v strokovne šole (v trgovsko, obrtno, tehnično, kmetijsko, gospodinjsko srednjo), katerih že imamo nekaj in jih bomo morali pač dobiti še več.
Tretja pot, ki naj bi sc odpirala absolventom naše šole, bodi nadaljnje temeljno izobraževanje. Res je, da bi temeljitejšo osnovno izobrazbo tudi nadalje nudila gimnazija, to je popolna srednja šola. V našo šolo pa bi največ šli tisti, ki bi hoteli dobiti le nižjo stopnjo temeljne izobrazbe. Toda gotovo bi se kak absolvent naše šole čutil sposobnega in potrebnega za nadaljnji obči študij. Morda se je malo kasneje razvil ali pa je zašel, ker je imel pri roki le našo šolo, ne pa popolne gimnazije. Takim izjemnikom bi bilo treba omogočiti še prehod v višjo gimnazijo. Ne mislim pač, da bi vsak absolvent naše šole lahko brez nadaljnjega šel v višjo gimnazijo; kajti na ta način bi gimnazija, ki si je do četrte šole že prebrala kader svojih učencev, dobila drugo skupino novincev, ki bi ji delo najbrž le obremenjevali, ker je verjetno, da ne bi popolnoma obvladali vseh njenih predmetov, na pr. jezikov. Toda nekaterim »izjemam« bi ta pot vendar naj bila odprta. Morali pa bi sami nadomestiti, kar so pri svojem šolanju zamudili.
Da pa ne bi to v praksi ostalo le papirnata možnost (kajti, kdo neki se bo s 15 leti sam naučil za nižjo gimnazijo latinščine, francoščine in morda še grščine), bi se dali brez posebnih težav v »petem razredu« uvesti še taki predmeti za tiste, ki bi želeli prestopiti v gimnazijo. Izgubili bi sicer eno leto, ne pa štirih.
V	gimnaziji bi napravili dopolnilni izpit, nato pa nadaljevali tako, kakor ostali gimnazijci. Po zrelostnem izpitu pa bi se tudi njim zopet odprle tri poti: v službe (morda ob posredovanju nekakega praktičnega »devetega razreda«), v strokovne šole ali v nadaljnji obči študij —- in sicer vse na višji stopnji, ko pa pred štirimi leti.
III.
Gornji načrt nižje obče izobraževalne srednje šole ni povsem izdelan, niti to noče biti. če bi kdaj bilo kaj volje, da se taka šola ustvari, bi naj stvarna razprava (diskusija) med šolniki določila podroben načrt in program. Za sedaj ostanimo pri glavnih načelih in smernicah.
Vendar pa je treba še nekaj opomb k temu načrtu. Začeli smo s tem, da smo se vprašali, kaj je pomen in smisel naše meščanske šole, ki je danes tarča hude kritike in bi jo marsikdo najraje odpravil. Pa kljub temu skromno in tiho vrši svojo nalogo. Videli smo, da nižja gimnazija po svoji strukturi ni najprimernejše izobraževališče za tiste, ki iščejo le nižje srednješolske izobrazbe. Takim je primernejša meščanska šola ali bi vsaj bila, ko bi se odpravile nekatere pomanjkljivosti. Nova ali prenovljena šola pa bi naj bila povsod tam, kjer je danes meščanska šola in morda še kje. Vsekakor pa naj bi ne bilo kraja s popolno srednjo šolo, ki ne bi imel tudi posebne nižje obče srednje šole. Kdaj pa kdaj bi morda obe bili pod istim vodstvom. Kjer bi bil kraj z okolico premajhen za obe, naj bi bila le nižja, vsaj z eno možnostjo za nadaljevanje.
Nova šola pa se ne bi mogla imenovati »meščanska šola«. To ime že za sedanji tip ne ustreza. Saj ta šola ni namenjena samo meščanom ter tudi ni šola samo za meščanske poklice. Saj pač nekam čudno zveni, kadar govorimo o meščanski šoli s kmetijsko smerjo. In tudi v novem tipu ne bi želeli le učencev, ki bi se hoteli posvetiti »meščanskim« poklicem (mestni trgovini, obrti, pisarni itd.), ampak tudi lake, ki bi nameravali ostati na deželi (na kmetiji, v vaški obrti), pa bi želeli dobiti malo več izobrazbe, kakor jim jo da samo ljudska šola. Pravijo, da imajo ponekod kmete z veliko maturo. Zakaj jih mi ne bi imeli vsaj z nižjim tečajnim izpitom? Danes tudi kmet in vobče deželan srečava v življenju mnogo nalog, ki jim je človek vedno težje kos brez temeljitejše izobrazbe. Same strokovne šole pa tej potrebi ne morejo odpomoči.
Ali bi bila taka šola kaj edinstvenega v pedagoški praksi? No, poleg bivše Avstrije in češkoslovaške, ki sta imeli meščanske šole, pozna nekaj podobnega tudi Nemčija. To so razne »Mittel-schulen«. V nasprotju z Avstrijo tam namreč ta izraz ne pomeni popolne srednje šole (ki se imenuje »hohere Schule«), temveč šestletno »srednjo šolo« (gimnazija je osemletna'2), ki vodi le do »mittlere Reife« in se nato nadaljuje v raznih strokovnih šolah. Ko sem sc mudil v Nemčiji, je bila usoda teh šol nekoliko ne-
- Nemška gimnazija je bila še pred nekaj leti devetletna; sedaj traja šolanje osem let in se bo morda skrajšal tudi čas študija v »srednji šoli«.
jasna sredi celotne šolske preosnove; vendar pa so tudi Nemci vedeli, da ne bi bilo pametno jo odpraviti, kvečjemu kaj preurediti.
Poleg Nemcev je tudi Angležem znan podoben šolski tip. To so njihove »moderne« ali »centralne« šole, ki so štiriletne (celotna srednja šola je pet- do sedemletna) in imajo srednji položaj med ljudsko pa popolno srednjo šolo ter pripravljajo med ostalim na vstop v razne strokovne šole. In Angleži so dejansko ustvarili tudi nekaj takega, kar bi hotel biti naš »peti razred«. Tukaj se lahko učenec kdaj pa kdaj celo izšola za pravo maturo. Sicer tudi v Angliji položaj teh šol ni povsem jasen, toda to je pri Angležih slabost in vrlina hkrati. Ne moremo pa mimo dejstva, da so te šole nastale iz dejanske potrebe in da živijo krepko prav zato, ker so potrebne.
Od kod pa bi dobivali učiteljev in učiteljic za take šole? Na meščanskih šolah se danes nameščajo oni, ki so si pridobili nadaljnjo izobrazbo na višji pedagoški šoli. Zadnji čas je prišlo tudi nekaj diplomiranih slušateljev filozofije, zlasti pedagoške skupine. A že se slišijo klici po enotnem učiteljskem zboru. Ti klici največkrat hočejo pomeniti: nazaj k stari praksi; malokdaj se postavlja druga alternativa: ali pa odločno k novi! Tudi vse to je poseben izraz naših razmer.
Toda i vprašanje učiteljskega naraščaja za vse vrste šol bo treba nekoč urediti z enotnega vidika, kar ni isto, ko na isti način. Dotlej pa ne bi bilo posebnih težav, če bi naša šola še nadalje dobivala svoje učitelje in učiteljice iz obeh dosedanjih smeri (to in ono morda malo preurejeno); vsi pa bi se morali docela vživeti v nalogo šole in njeno delo. Tisto, kar nas danes največ loči, ima le preveč nepedagoški živec. Našemu učiteljstvu vseh vrst je treba še mnogo prave pedagoške vzgoje in izobrazbe, le tedaj razne kategorije in pregrade ne bodo tako občutne.
IV.
Potrebno je, da si novi tip šole še ogledamo na njenem mestu v celotnem šolskem sestavu in se prepričamo, da nam je tovrstne šole zares treba. Najpreprosteje bo, če se ozremo na vse možnosti šolanja našega človeka, vključivši možnost za obisk nove šole. Vse skupaj bo nekoliko shematizirano, da ne bi motile podrobnosti.
Tudi odslej bomo vsakega otroka najprej poslali v ljudsko šolo, ki se na štiriletni nižji stopnji imenuje »osnovna«. To je obče izobraževalna šola, ki ima nalogo, da svojim učencem daja temelje obči izobrazbi, spretnost govorjenja, branja, pisanja, računanja in še kaj. O kakšni strokovni izobrazbi tu ne more biti govora. Po končani osnovni šoli bi že lahko iskali teoretsko tri nadaljnje poti: vstop v poklicno življenje, strokovno šolanje in
nadaljnje obče izobraževanje. Naš šolski zakon pozna možnost vstopa v obrt, kar bi se dalo tolmačiti kot vstop v praktično življenje in strokovno šolanje obenem. Za nadaljnje obče izobraževanje pa imamo in bi imeli troje možnosti: višjo ljudsko šolo, nižjo srednjo šolo in gimnazijo. V »višjo« ljudsko šolo odhaja največje število tistih, ki so končali osnovno šolo, in njena naloga je, da učencu razširi pa poglobi izobrazbene temelje; uk materinščine, računstva, zemljepisja, zgodovine in prirodopisa ter veščin služi temu namenu. Pridruži se lahko nekaj strokovnih naukov, katerih namen pa ni strokovno znanje, temveč vzbujanje veselja do stroke in zanimanja zanjo. Če učenci delajo na šolskem vrtu in sadovnjaku, pač zaradi tega ne postanejo že vrtnarji ali sadjarji; a navdušiti se utegnejo za tako delo in vzbudi se jim lahko volja, da se za to delo še strokovno izšolajo.
V	ta namen pojdejo po končani višji ljudski šoli v poklicno ali v nižjo strokovno šolo. Prav isto velja za obrti, če bo višja ljudska šola znala vzbuditi voljo do strokovne izobrazbe, bo svojo strokovno nalogo v glavnem izpolnila.
Nekaj učencev bo iz osnovne šole odšlo v srednjo šolo. Tudi nižja srednja, torej naša, zgoraj očrtana šola, bo poglabljala in razširjala temelje njihovi obči izobrazbi; storila pa bo to temeljiteje kot višja ljudska šola, ker bo imela izbrane učence, kakor jih danes deloma ima meščanska šola, še bolj pa gimnazija. Njenim absolventom bo mogoče stopiti takoj v praktično življenje, kar jim bo olajšal »peti razred«; lahko bodo šli še v strokovne šole ali pa nadaljevali obče izobraževanje. Izmed strokovnih šol bo jim zlasti odprta srednja kmetijska ali tehnična šola, trgovska akademija in podobno. Komur bi to bilo preveč, bo mogel obiskovati le še kako dvoletno trgovsko, delovodsko, gozdarsko in podobne šole. Nihče pa ne bo branil, da kdo stopi v nižjo kmetijsko ali obrtno šolo, kjer se bo ponovno srečal s součenci iz osnovne šole, ki so semkaj prišli iz višje ljudske šole. Pred njimi bo le po svoji temeljitejši obči izobrazbi, v strokovnem pogledu pa se bo šolal z njimi.
Le manjši del absolventov nižje srednje šole bo nadaljeval šolanje v gimnaziji (morda s pomočjo »petega razreda«, vsekakor pa po dopolnilnem izpitu), kjer se bo (teoretski vsaj) sestal s součenci iz osnovne šole, ki so od tamkaj prešli neposredno v gimnazijo. Naslednja štiri leta bo delil šolsko usodo z njimi, si znanstveno poglabljal občo izobrazbo z zakladi domače in tujih kultur ter napravil nazadnje zrelostni izpit. Tako bo zopet prišel na razpotje ter se 11111 bodo odpirale naslednje tri poti: praktično življenje, strokovne šole in nadaljnji obči študij.
Mogoče bo mu neposredno stopiti nekako v iste poklice, kamor sedaj prihaja gimnazijski abiturient; do njih in za nje pa mu bo dragocena pomoč »deveti razred«, ki bi bil podobno
urejen kakor »peti razred« nižjih srednjih šol. Drugi tok abi-turientov pojde v strokovne šole. V poštev bi prišle v prvi vrsti visoke strokovne šole: kmetijske, trgovske, tehnične, umetnostne itd. Tu in tam bo kateri morda srečal kakega sošolca iz osnovne šole, ki je prišel skozi ni/jo srednjo in srednjo strokovno na odgovarjajočo visoko strokovno šolo.
Ostali abiturienti bodo nadaljevali občo izobrazbo na univerzi. Mišljene so zlasti one fakultete, ki dajajo v prvi vrsti občo znanstveno izobrazbo, a malo ali nič strokovnih spretnosti. Taka je zlasti filozofska, do neke mere juridična in deloma tudi medicinska fakulteta; morda bi se dala semkaj šteti še teologija. Na univerzi bo specializacija nujna, kakor je nujna sedaj; študent se bo nekaj let ukvarjal le z izbranimi znanstvenimi strokami, seveda z onimi, ki so v posebni zvezi z njegovim poznejšim poklicem, četudi ne pospešujejo strokovne šolanosti. Gotovo je, da mora učitelj slovenščine ali nemščine ali matematike znati svoj predmet; strokovno izurjenega pa ga bomo imenovali tedaj, če je sposoben, da to, kar ve in zna, posreduje učencem, če zna vršiti svoje poklicno delo. Tega pa sc slušatelj filozofije na univerzi ne uči in tudi slušatelj prava si strokovne spretnosti pridobi šele v praksi na sodišču in drugod. Nekaj podobnega, čeprav ne tako izrazitega, bi odkrili pri medicincu in teologu, morda še celo pri ostalih visokošolcih. Menda bi ne hodilo napak, če bi tudi diplomirani slušatelj univerze imel možnost priti v nekak »peti razred«, kjer bi imel priložnost, da se teoretsko in praktično poglobi v oblike nameravanega poklicnega dela ter šele nato stopi v izbrani poklic.
Le zaradi zanimivosti si oglejmo še diplomiranega slušatelja univerze na njegovem življenjskem razpotju. Ali ne stoji tudi on pred tremi možnostmi: da stopi v življenje, odide v strokovno šolo ali pa nadaljuje občo izobrazbo? O vstopu v življenje, morda s posredovanjem praktičnega »petega letnika«, ni treba mnogo govoriti. So pa tudi nekatere strokovne šole, ki že zahtevajo dovršeno fakultetsko izobrazbo, na pr. diplomatske šole. In podobno obča izobrazba — to je poglabljanje in nadaljevanje znanstvenega študija, po možnosti v inozemstvu, ki lahko vodi do vseučiliške profesure ali drugačne znanstveno podzidane kariere.
V.
Izsledki : Potrebe praktičnega življenja hočejo šolo, ki bi učencem dajala višjo in temeljitejšo občo izobrazbo, kakor jo daja ljudska šola, končala pa bi svoje delo v kakih štirih ali petih letih. Tej nalogi pa nista kos višja ljudska šola in nižja gimnazija.
Nižja gimnazija je le spodnji del, rekel bi pritličje v popolni gimnaziji; dobiva sicer izbrane učence iz osnovne šole,
toda nje prvenstveni namen je, da jih pripravi za šolanje v višji gimnaziji. Zato zaposluje mlade energije z učenjem tujih jezikov in drugih takih predmetov, katerih plod dočakajo učenci šele v višji šoli, kjer na pr. ob jezikih skušajo prodreti do zakladov tujih kultur ter z njimi oplojati svojo kulturno rast. Kdor tega cilja ni dosegel, je mnogo energije potrošil brez pravega uspeha, kajti same vokabule bo kmalu pozabil. S tem kajpa ni rečeno, da je samo nižja gimnazija brez pomena, ampak le to, da ni najprimernejša izobraževalnica za tistega, ki ne namerava v višjo gimnazijo.
Zato pa zares vrzel izpolni šele naš tip šole, ki bi izbranim absolventom osnovnih šol v štirih letih dajala zaključeno občo izobrazbo. Ne vem, zakaj ne bi svojih učencev v glavnem izbirala po istih kriterijih kakor gimnazija. Obča zrelost vstopajočega bi morala biti v obeh primerih precej enaka, saj bi šlo za delo iste kvalitete. Kolikor bi bilo v naši šoli morda manj predmetov, pa bi jih bilo treba obravnavati bolj temeljito. Materinščino bi moral absolvent naše šole čim bolj obvladati, po možnosti tudi en tuj jezik. Podobno bi moralo biti glede na ostale predmete. Kar bi absolvent vedel in znal, bi moral vedeti in znati zares dobro ter bi moralo biti z završnim izpitom zares zaključeno. Prednost naše šole bi bila v tem, da bi bilo šolanje za polovico krajše, za one, ki jim šolanje povzroča več težav, torej bolj priporočljivo, ker osemletnega študija v gimnaziji najbrž ne bi vzdržali.
Druga stvar, ki jo je treba še posebej naglasiti, pa je tale: naša šola bi morala nuditi svojim učencem le občo ali temeljno izobrazbo. Danes je sicer ne znamo prav ceniti, prej ali slej pa bomo spoznali, da je to najsolidnejši in najboljši temelj uspešni strokovni izobrazbi, če kdo misli, da mu zadostuje obča izobrazba ljudske šole, ima lahko prav ter se izogne naši šoli in gre naravnost v strokovno. Kdor pa ve, da mu je treba več obče izobrazbe, kakor mu je more dati ljudska šola, pride v to šolo, če ne celo v gimnazijo, konča tu svoj študij in potem odide v strokovno šolo. Izbiro ima celo večjo: nižje in srednje strokovne šole. če nam kakih strokovnih šol manjka, bo jih treba ustanoviti, ne žrtvujmo pa strokovni šolanosti obče izobrazbe!
Toda če v naši šoli naglašamo občo izobrazbo, v nasprotju s strokovnim šolanjem, to ne pomeni in noče pomeniti, da hočemo šolo držati nekam v stran od življenja. Obča ali temeljna izobrazba ni nič manj življenjska stvar, ko pa strokovno znanje. Vedno izhajajmo iz učenčevega življenja, vedno prinašajmo primere iz življenja, vedno uvažujmo naloge, ki jih bo učencu stavilo življenje, ne bojmo se vprašanj, ki jih v šolska vrata in okna buta življenje, pa bo naše izobraževanje življenjsko, četudi ne strokovno!
96
Dr. Vinko Brumen, Slovenj Gradec: O naši meščanski šoli.
V	naši šoli se naj učcncc nauči jezika kot jezika, računstva kot računstva, naj po možnosti doume smisel domače kulture in matematičnega sveta; »peti razred« in še bolj strokovna šola pa ga naj izuri za praktično porabo njegovega znanja, kako se v slovenščini ali v tujem jeziku sestavljajo spisi in dopisi, kako se v trgovini tehnično izračunava to in ono, itd. Ne bomo se sicer izogibali teh stvari, ne bomo pa jih pretiravali, ker skrbimo za občo izobrazbo učencev, ki se po završnem izpitu napotijo v različne smeri. Ustvariti hočemo le soliden temelj, na katerega bo zidala strokovna šola.
Tretje važno načelo za našo šolo pa bi bilo tole: preskrbeti je treba možni prehod v druge šole, četudi z nekimi žrtvami, za tiste »izjeme«, ko bi ta ali oni naknadno spoznal, da mu je kaka druga študijska pot prikladnejša. Mislim, da bi tej potrebi precej zadostili, ko bi absolventom naše šole omogočili vstop v gimnazijo ter nadaljevanje občega šolanja z vsemi pravicami ostalih gimnazijcev; obenem pa bi absolventom naše šole in še kake srednje strokovne šole dopustili nadaljnji študij na visoki šoli iste panoge, čeprav zopet morda s kakimi dopolnilnimi izpiti.
Tip naše šole pa tudi pod nikakim pogojem ne sme biti kaka »pomožna« srednja šola, kar ponekod postaja meščanska šola, temveč bodi polnovredna nižja srednja šola, katere absol-ventje bodo dosezali tako občo izobrazbo, ki bo enakovredna izobrazbi absolventa nižje gimnazije. Pa še več bi mogli doseči iz razlogov, ki smo jih že navedli.
Nekaterih vprašanj, ki smo se jih dotaknili, ni mogoče na tem mestu reševati podrobno. Mesto jim bo drugje.
Janez Tomšič (Kranj):
Poboljševalnica.
»Izprijeni otroci! Brigati se hočemo za izprijene otroke! Kaj so nam prav za prav mar izprijeni otroci! Ali ni ta briga zanje, ki sedaj straši po vsej javnosti, zgolj modna beseda, zgolj humanitetna igrača za parado? Saj so mnogi čisto dostojni ljudje, celo z maturo ali s še hujšimi izpiti, trdno prepričani, da je vse to zavzemanje za izprijeno mladino zgolj šport — in to mnenje je razširjeno celo še pri c. kr., zlasti pa pri samoupravnih oblastih, še za lumpe se bomo brigali, pravijo, in še denar izdajali zanje, ko nam ga še za pridne primanjkuje. V ječo z lumpi, če niso pošteni, in v prisilno delavnico, ako nočejo delati! Jim že pokažemo!«
Tako je govoril Fran Milčinski v Splošnem slovenskem ženskem društvu v Ljubljani novembra 1907., ko je prišel »agi-
tirat« za zapuščeno mladino. Takrat je omenjal sklep tega društva, da ima namen, prirediti 1. 1908. razstavo z geslom »Otrok«.
Od tedaj pa do lani, ko sc je vršil v Beogradu 11. balkanski kongres za zaščito otrok, ki so se ga udeležile poleg balkanskih, tudi razne druge evropske države, se je pri nas pokazal sicer počasen, toda mnogokaj obetajoč napredek. V dokaz temu se je vršila tudi velika mednarodna mladinsko-zaščitna razstava, na kateri je sodelovala tudi dravska banovinska sekcija Unije za zaščito dece, ki je tam prikazala svoje delo.
*
Zakon določa, da pridejo v »poboljševalnico« tisti mladostni zlikovci, ki so tako pokvarjeni, da jih ni mogoče sprejeti v vzga-jališča, kamor pridejo zanemarjeni in moralno pokvarjeni mladostniki, oz. mladostnice. V teh zavodih ostanejo, dokler se ne poboljšajo, toda najmanj tri leta in najdalje deset let. Tako sc lahko pripeti, da so v zavodih preko svoje polnoletnosti. V po-boljševalnici imamo torej opravka z mladostniki med 14. in
21.	letom.
S pedagoškega in psihološkega stališča nas zanima dejansko stanje v poboljševalnicah, kakršno je, zanimajo nas duševni obrazi posameznih mladostnikov, psihoza, ki nastaja v teh zavodih, izboljšanje postopka in uspeh. Pa še one faktorje, ki so pripeljali mladostnika pred mladinskega sodnika, si bomo ogledali in pa vse tisto, kar jih dela take, da doraščajo v najvažnejši starostni dobi v posebnih oddelkih kazenskih zavodov.
Kaj vse so doživeli te vrste mladostniki, dokazujejo naslednji odlomki iz njihovih življenjepisov:
A — 17; 711 »Nekoč sva šla z materjo na božjo pot. Dva dni sva hodila po gozdovih in gorah. Pri neki hiši sva dobila fižola v stročju. Kuhala sva ga v gozdu, saj sva imela lonec s seboj. Pokonci sva postavila dva kamna, na katera sva dala lonec in zakurila. Kuhala sva ga in skuhala ter zabelila, že sva se pripravila, da bova jedla, ko se je zgodila nesreča. Lonec se je prevrnil in sva bila jezna pa žalostna.
šla sva naprej in v neki šupi prenočila. Zjutraj sva se umila in nadaljevala pot. Ob treh sva prišla na goro.
Na vrhu sta dve hiši, mežnarija in krčma. V tisti krčmi sva spala z nekim možem na skednju. Pa se mi je zgodilo, da sem bil zjutraj ves moker. Imel sem mokre spodnje in zgornje hlače. Tako sem bil jezen, kot hudiman. Ostala sva šest dni in se nato vrnila domov. Mati je tako dobila »za Šenk« otroka in nekaj časa smo še dobro živeli.
1	število pred podpičjem so leta, za podpičjem pa mesci gojen-čevc starosti.
Mati je imela deset otrok, tri hčerke in sedem fantov, živa sva samo še jaz in brat.
Kmalu sem vzel pot pod noge in prišel v Varaždin, kjer sem šel na policijo po dokazilo, da sem smel beračiti. Naberačil sem 128 dinarjev. Drugi dan sem si v krčmi kupil tri čaje, pečenko in liter vina pa še nekaj cigaret.
Popoldne sem šel na vlak in sem se ponoči pripeljal v Zagreb. Pri neki hiši sem prosil za prenočišče, pa ga nisem dobil, šel sem prosit v bližnjo krčmo. Tam so mi dali dinar in so rekli, čc ujamem hrošča v lista, bom dobil prenočišče in še pet dinarjev. Mislil sem si, kako naj ga ujamem, ko po zraku leti in je že noč, pa sem šel dalje. V drugi krčmi sem kupil juho in četrt litra vina, nato sem se s tramvajem peljal na konec mesta. O polnoči sem prišel v krčmo, kjer je ,banda' igrala in so plesali ter pili liter za litrom kar naprej.
Spil sem pol litra in sem šel nazaj v mesto. Ob dveh so me ujeli in me tirali na policijo. Drugi dan sem zgodaj vstal in sem za zajtrk dobil batine. Bil sem spet lačen, kajti jesti sem dobil samo enkrat na dan. Spal sem kar na deskah in je to trajalo osem dni. Potem sem dobil 3 dinarje in pol za pot in sva sc odpeljala s policajem v Varaždin, kjer sem bil zaprt od enajstih do dveh. Za kosilo sem dobil zelje in fižol pa četrt kilograma kruha.
Z drugim policajem sva šla spet na pot. Pri vlaku sem si kupil za 3 dinarje cigaret in vžigalice. Pripeljala sva sc v Čakovec. V zaporu sem bil do dveh zjutraj, nato so me odpeljali z vlakom na domačo občino, kjer sem bil zaprt od enajstih do štirih popoldne v ,arestu‘.
Poskusil sem, če gre glava skozi, in šla je. Nato še rame; samo noge niso mogle. Slekel sem zgornje in spodnje hlače in je šlo. Zunaj sem se hitro oblekel in šel k materi. To je bila vesela, jaz pa tudi.
Dobil sem poziv, naj pridem na občino, šla sva z materjo. Tam so sc nama smejali, ko sem povedal, kako sem ušel, in ni bilo nič hudega. Vesela sva se vrnila domov in sva lepo živela skupaj.
Pa je mati dejala, kaj, ko bi šla obiskat staro mater in starega očeta. Oba sta živela pri stricu. Ta ima kravo, dve svinji in nekaj kokoši, pa joh zemlje, pol joha gozda in pol vinograda. Hodi pa še k rudarjem, da kaj zasluži. Oženil se je z revno ženo, ki je vsa hudičeva in moje mame ni mogla žive videti, kakor tudi ne njenih otrok. Tudi ona ima malega angelčka, nas bi pa v žlici vode utopila, če bi mogla.
Največ sva se razgovarjala s staro materjo in starim očetom, ki se jima slabo godi in morata na stara leta beračiti.
Vrnila sva se domov. Nekega večera je prišel k nama neki brusač in je prosil za prenočišče. Mama je rekla, da lahko prenoči, če hoče spati v sobi na slami. Zgovorila sta se in smo se spravili spat. Drugi dan sva šla z mamo po svetu. Prišla sva v neko vas in dobila stanovanje pri nekem ciganu. Mati in žena ciganovega sina sta šli spat, jaz, cigan in njegov sin pa smo šli ob osmih zvečer v gozd in smo izkopali poginulo svinjo. Zjutraj smo se vsi skupaj vrnili, zakurili in pekli, potem pa smo šli naprej.
čez osem dni sem se zmislil in ukradel ciganu srebrno uro in sem šel od njih proč, ko so še vsi spali. Prišel sem k stricu, mu dal uro ter ga prosil za službeni dokaz. Dobil sem ga in sem se napotil k botri. Ta me je poslala pet o »božiču« ter sem nabral vrečo fižola in lonec masti. Fižol sem oddal botri, mast pa sem prodal. V krčmi sem si kupil golaž in četrt litra vina ter par cigaret. Ostalo mi je še 9 in pol dinarja, komaj dovolj za vlak, da bi se odpeljal domov.
Na poli me je srečal neki trgovec, ki je nosil suho robo. Pregovoril me je, da sem šel z njim v Ptuj in mu pomagal nesti suho robo. Med potjo sva izstopila in on ni vedel, kam bi šla spat. Nasvetoval sem mu župnišče, kjer bova dobila prenočišče v hlevu. Posrečilo se je in še večerjala sva žgance z mlekom. Najedla sva se in nakadila, jaz pa sem župniku še malo zapel. Od tega sem dobil par dinarjev, kuharica mi je pa dala čaj in žemljo.
Drugi dan sva šla okoli in sva prodala za 200 dinarjev. Dobro sem gledal, kam je spravil denar. V mali kovčeg ga je spravil, ključ pa v zgornji žep telovnika. Zapomnil sem si vse to prav natančno. Vrnila sva se nazaj v župnišče in šla spat. Videl sem, kako je dal ključ pod glavo. Ponoči sem ključ vzel in šel po denar. Zjutraj sem vstal in naročil kuharici, naj mu pove, da sem šel v Maribor. Na kolodvoru sem si kupil škatlo vardarjev in dve škatlici vžigalic pa karto do Čakovca.
Na vlaku sem bil tako nor, da sem štel denar, ki ga je bilo mnogo več kot pa sva midva prodala. Neki kmet me je videl in me je vprašal, kje sem dobil denar. Dejal sem, da sem ga zaslužil v župnišču. Ker je hotel, da bi izstopila skupaj v Čakovcu, sem takoj vedel, kaj to pomeni. Zaprl sem se v stranišče in se pripeljal v Ormož.
Tam sem hitro izstopil in jo pobral k nekemu čevljarju. Kupil sem čevlje za 210 dinarjev, v trgovini pa sem dobil še eno kapo, 10 robcev, 3 kravate, za mamo dežnik, eno odejo, sladkor, kavo, cikorijo in druge reči. Zagledal sem zlato uro, ki mi je bila zelo všeč. že sem mislil plačati zanjo 500 din, pa je prišel orožnik in sem sc tako prestrašil, da sem skoraj skupaj padel. Videl je denar, ki sem ga imel v roki in me je vprašal, kje sem
ga dobil. Čeprav sem mu dejal, da mi ga je dala mama, mi je rekel, naj grem z njim, in sem šel. Tam sem bil tepen, vendar nisem hotel povedati, od kod imam denar. Končno pa sem le moral povedati, šla sva k tistemu čevljarju in je dobil denar nazaj. Med vrati sem dobil tako za vrat, da sem videl vse zvezde. Vrnila sva sc v zapor, kjer sem bil od osmih do dveh popoldne, ko je prišel tisti, ki sem mu denar ukradel, šli smo na sodnijo, kjer sem dobil tri take, da sem videl pet sonc, in še več brc v noge, nato pa sem moral v zapor.
V	Ormožu sem bil zaprt tri mesece in pol, v Mariboru tudi tri mesece, potem sem bil pa sojen na tri leta v ljubljansko po-boljševalnico, kjer sem sedaj, štiri mesece sem bil v bolnici, ker sem bil bolan na pljučih, potem pa sem ozdravel in scin se tukaj naučil brati in pisati.
Kar sem tu, mi je umrl stari oče in dva brata. Mati bi mi pisala, če bi vedela, kje sem. Sedaj hodi po Prekmurju z nekim ciganom, za edinega brata pa ne vem, ali je živ ali je z mamo ali pa kje služi.«
Gojenec A je prišel v poboljševalnico, ko je bil star 16 let, 7 mesecev in šest dni. Kakor druge delinkvente, tako tudi njega označujejo predvsem štirje momenti v njegovem življenju, ki so pač soodločali pri njegovem prestopku. Ti momenti so: dedni zarodki, razvojna stopnja, okolje, ki ga je zastrupilo, in pa »usoda«, ki jo je doživel v raznih oblikah. —
B — 16; 0: »Dostikrat se spominjam tiste nesreče (»usoda«!), ki se mi je pripetila, ko nam je pogorela hiša.
Bilo mi je nekako pet let, ko scin bil nekega večera sam doma. Postal sem lačen in sem šel po kruh v omaro. Stegoval sem se, takrat pa se je prevrnila luč, petrolej se je razlil po tleh in začelo je goreti. Silno sem se prestrašil in zbežal v sosedno vas. Ko sem prišel tja, scin videl od daleč, da je gorela že vsa hiša. Ljudje so tekali od vseh strani, pa niso mogli ničesar rešiti, ker je bilo vse v plamenu.
Ko bi mogli rešiti vsaj mlajšega brata, ki je ostal v hiši in mu je bilo komaj dve leti! Najrajši sem ga imel, pa je moral po moji krivdi zgoreti. Vaščani so me spraševali, če sem jaz zažgal. Tajil sem, končno sem pa le priznal. Nekdo me je neusmiljeno zgrabil ter me vlekel k ognju in mi grozil, da me vrže vanj, ker sem zažgal hišo. Od strahu sem sc onesvestil. Ko sem se zavedel, sem zagledal poleg sebe mater in dva orožnika.
Drugi dan so našli brata vsega zogljenelega na peči. Kar sc ga je tiščalo zidu, ni bilo obžgano in na tisti strani je imel še lase. Tepli so me in vpili nad menoj, da sem se ves tresel in nisem mogel spregovoriti nobene besede.
Ta spomin mi ne pojde iz glave, dokler bom živ.« —
Oglejmo si sedaj statistiko takega zavoda, kjer živi 50 gojencev z raznimi delikti.
Tatvina: 42 %, potepuštvo in tatvina 22 %, prestopek zoper varnost ljudi in tatvina 2 %, izsiljevanje in tatvina 2 %, potvorba in tatvina 2 %, vlom in tatvina 8 %, grožnja požiga in tatvina
2	%, moralna pokvarjenost 4 %, moralen delikt in tatvina 2 %, poskus posilstva in tatvina 2 %, spolno občevanje z mladoletno
2	%\, poskus vloma 2 %, vlom 2 %, rop 2 %, sodelovanje pri umoru 2 %.
Če združimo sorodne delikte in jih razvrstimo po številu, dobimo tole sliko: tatvina 42 %, potepuštvo 22 %, vlom 12 %, moralni delikti 10 %, prestopek zoper varnost ljudi 2 %, izsiljevanje 2 %, potvorba 2 %, grožnja požiga 2 %, rop 2 %, raz-bojništvo 2 % in sodelovanje pri umoru 2 %. Najčešči zločin je torej tatvina!
Tatvina izvira največ iz siromaštva, so pa še drugi vzroki. Naj sledi tale ilustrativni primer iz realnega življenja.
C — 19; 6: »Star menda pet let, sem v neki sosedovi delavnici vzel staro ključavnico in se doma z njo igral. Prišel je oče in me nenadoma vprašal, kje sem jo dobil. Ustrašil sem sc in dejal, da jo jc privlekel pes. Oče bi seveda moral vedeti, da pes ne jemlje železa v gobec in me z mirno besedo pripraviti, da bi povedal resnico. Tega ni storil, mene pa je bilo strah, da se zdaj pa zdaj zve, kako je bilo.
že kot otrok sem se večkrat zlagal. Takih primerov je bilo mnogo in vse laži so nastale, ker so me doma za vsako malenkost pošteno naklestili ali pa sem moral z golimi koleni klečati na ajdi ali koruzi po pol ure. Ni čudno, da sem začel lagati. Vsak otrok si želi družbe, meni pa so jo zabranjevali in me zapirali, čestokrat sem pobegnil z doma. Tedaj pa je prišla mati po mene z bičem in me spodila domov. Kolikokrat so mi bile noge krvave od udarcev.
Prav tako je bilo, ko sem začel hoditi v šolo. Nikoli nisem govoril resnice, ker sem se bal. žalosten sem bil, ko sem videl druge otroke, kako brez strahu so govorili resnico.
Da bi kdaj kradel, se ne spominjam, sem pa včasih vzel kakšno slaščico. Toda iz lažnivca postane človek počasi tat. Tako sem konec tretjega šolskega leta že začel krasti. Svojemu polbratu sem vzel par stotakov in zbežal z doma.
V	meščansko šolo me starši tudi niso dali, čeprav sem bil silno navezan na knjige. Tu je bil nekak začetek vsega, kar me je pozneje upropastilo. Polagoma sem začel doma izmikati kokošja jajca in jih prodajati. Za ta denar sem si kupoval sladkarije. Odtujil sem sc tudi svoji učiteljici in z menoj je šlo navzdol. Postal sem tatič.«
»Ukradel je 13 koles, bil potepuh, izvabljal je denar, zanemarjen in moralno pokvarjen« — je napisano v sodnih spisih. — D — 17; 7: »Moja teta ima tri sinove in moža ima, velikega tatu, ki vse ukrade, kar dobi. Je svinjski pastir, in kadar žene na pašo, vrže med vaške gosi palico. Ubito gos hitro skrije in zvečer jo nese domov, da jo spečejo in skupaj jedo.
Tudi otroci delajo tako, ker so se od njega naučili. To sem videl na lastne oči. Kadar pride k njim kak sorodnik, ga teta lepo postreže in se z njim prijazno pogovori. Po odhodu nastane pravi pekel samo zato, ker je dala sorodniku jesti. Pretepa jo in ji grozi, da jo bo ubil.
Sam pa je velik pijanec, ki vse zapije, kar dobi ali ukrade, da je ženo sram in se velikokrat joče. Otroci se seveda ravnajo po lumparijah svojega očeta in so sami prav takšni.« —
E — 19; 6: »Imam še očeta in mater, pa ne živita skupaj. Mati je omožila nekega krojača in bi morala zame skrbeti, pa ne more, ker se ne razumeta. Oče se je pa oženil z neko Hrvatico in onadva me tudi ne marata..
Nekoč sem jim pisal iz Celja. V odgovoru so me prav grdo ozmerjali. Poslali so mi kruha in za 2 dinarja sira. Na listu je bilo zapisano, naj bi sc le zadavil, da ne bi več zemlje tlačil.
Domov itak ne smem iti, ker mi je očim zagrozil, da mi bo noge potrgal, če bom še kdaj prestopil prag njegove hiše.« —
V	razvoj mladoletnika odločujoče posega milje. Delikt je izvršen, dokazan in sodba je izrečena. Iz preiskovalnega zapora pride mladostni delinkvent za nedoločeno dobo od 3 do 10 let v »poboljševalnico«. In kje je ta poboljševalnica? Zopet v zaporu, v jetnišnici ali kaznilnici. Tako je zamenjal dosedanji prostor z enakim, le stavba je druga ali pa samo nadstropje. Prišel je med ljudi, ki so mu sicer lahko da enaki po starosti, ne pa tudi po zločinih. Od ostalih kaznjencev ga loči samo našiv na sicer enaki uniformi, ki je v novejši dobi in samo v nekaterih zavodih menjala barvo in pa naziv »gojenec«. Prvi vtis, ki ga dobi, ko stopi v poboljševalnico, je porazen. Le glejmo!
F — 16; 11: »V zavod sem prišel 1. 1931. Ta dan je bil dolg, kakor teden in zame prav nesrečen. G. nadzornik me je popisal in me izročil pazniku, ki me je peljal v prvo nadstropje, kjer sem zagledal tablo z napisom ,Poboljševalnica mlajših rnalo-letnikov*. Oho, sem si mislil, tu notri bom moral biti in srce mi je zatrepetalo, kot bi mi kdo grozil z gorjačo. Tudi paznika še prej nisem poznal, vse je bilo v železju, on pa je imel velik šop ključev.
Nato me je peljal do skladišča, kjer sem dobil zimsko uniformo. Preoblečen sem stopil nato v svojo celico. Razjokal sem se in zbudil se mi je kes za vse tisto, kar sem prej počenjal. O, ko bi bil pameten, pa mi sedaj ne bi bilo treba biti v tej samotni
ječi. S težavo sem odpel posteljo, ki je bila ob zidu, se vlegel in zaspal.
Zaslišal sem zopet ropot s ključi, vrata so se odpirala in paznik je povedal, da je podnevi ležanje prepovedano. Z novinci je že tako, da ne veš kako in kaj. Zvečer sc je oglasil zvonec in misel mi je sama povedala, da bo treba iti spat. Zaspati nisem mogel in noč je bila dolga kot leto. če bo vedno tako, bom umrl. Spomnil sem se svojih domačih, ki so dejali, da bo treba precej potrpeti. Pa tudi to mi ni bilo všeč, da sem moral iti v svoji sobi na stran.« —
Zbero si poklic in so dodeljeni v posamezne delavnice, kakor gojenec
G — 17; 3: »V čevljarski delavnici nas je 15 gojencev, pa sc nas komaj polovica zanima za delo. Tu ni vse tako kakor si jaz želim. Imeti bi morali civilne mojstre, ki bi nas res nekaj naučili. Tako pa imamo za mojstre kaznjence, ki se prav malo brigajo za nas in jim je vseeno, ali znaš delati ali ne, in kdor sc sam ne zanima za delo, se prav nič ne nauči.« —
življenje, kakor poteka v teh zavodih, je sicer silno enolično, vendar pestro v medsebojnih odnosih gojencev samih. Vse izjave mladostnih zločincev izpričujejo, da zavoljo starostne razlike, delikta, osebnih motivov itd. ne more biti govora o pravem prijateljstvu, saj jih je sem pripeljala marsikdaj asociativna miselnost, ki se je utrdila pod razmerami, kakršne sem že nakazal, še tovarištvo je izključeno. —
»Ko sem prišel v ta zavod, mi je bil sogojenec Lojze zelo všeč. Kmalu sem pa zvedel, da fant toži pazniku. Od tedaj pa ga nisem mogel več videti. Opazoval sem ga, kako se je priku-poval pazniku s samo hinavščino. Takega človeka pa jaz ne maram. Bilo je pred nekaj dnevi, ko sem nekemu kaznjencu dal kos kruha. Lojze me je prav hitro zatožil. Kmalu bi prišel pred raport in sem komaj preprosil paznika.
Rad ga pa skoraj ni imel nihče razen tistih, ki so bili z njim v sobi. Ko bi vedeli, kako se je znal po eni strani prilizniti, po drugi pa je grizel. Mislim, da bo marsikdo pisal čez njega. Med nami pa je še veliko takšnih, ki vodijo vohunsko službo. Jaz bom sedaj kar tiho, kadar bom šel pa ven, bom že še kaj povedal.« —
Najhujše jim je vzeta svoboda in vse misli so osredotočene navzven ter njihove duševne oči zro neprenehoma skozi zidove, ven v svet. Prav to oblikuje in ustvarja popolnoma novo duševnost, psiho kaznjenca, če učinkujejo jetniške razmere na odraslega, lahko z vso pravico trdim, da vplivajo na mladostnika še bolj.
To potrjuje naslednja izpoved.
H — 19; 6: »Mnogo me še čaka in storil bom, da bom dal bornemu Slovencu, Jugoslovanu, kar so dali Francozom Voltaire, Nemcem Schiller in Nietzsche. Zolaja je treba Jugoslovanom. Ne mislite, da zidam gradove v oblake! Vse računam z materialom, ki ga imam, da bo vsakega človeka priklenilo. Našo zemljo bom pokazal v najmanj treh dolgih romanih in v par povestih, ker imam že vse pripravljeno in zamišljeno. Mogoče boste še letos čitali kako moje delo. Lahko mi verjamete! Kje so povesti, novele, črtice, romani, ki me še čakajo? In prišli bodo. Dal sem vam mnogo svojih misli, skoraj preveč, pa čemu še dalje govoriti, čas bo prinesel svoje. Dolgo sem se izpreminjal, bil kapljica na vejici. Obupaval sem še in še, a vendar sem zmagal.
In če bi vam napisal, kar je danes v meni, kaj čutim, mislim, bi rekli, da sem bil prej le senca.
Bodočo eksistenco imam že zasigurano. če bom doma, bom dobil delo v knjigoveznici in tiskarni, ali pa sc bom navezal na dom. če pridem v Ljubljano, je tudi že na pol v redu. Mislil sem, da bo huje, pa se je vse dobro obrnilo, ženske duše so zame res duše. Imam pet takih ženskih duš, ki so mi sestre in jim lahko vse razodenem, ker vem, da me ne bodo nikoli varale. In ena mi je za vse štiri.«
Teden dni kasneje. »Prosim, če bi mi preskrbeli službo tekača.« Prelom je povzročila disciplinarna kazen, združena s postom in trdim ležiščem. Vsa fantazijska zgradba bodočnosti se je podrla in zopet je fant stal pred vprašanjem, kam po prestani »kazni«? —
Dejal sem že, da je edini življenjski moto teh mladostnikov svoboda, okoli katere se jim suče vse bitje in žitje. Prva stopnica do nje so pazniki, ki jih vzgajajo in ki so z njimi v neposrednem stiku. Le počasi uvidijo, da ne morejo z glavo skozi zid; sledi hinavščina, ovaduštvo in klečeplastvo, kajti le tisti, ki se prikupi pazniku, upa, da bo »predlagan«.
Sleherni zaupa samo sebi, prezira ostale, in če se jih boji, jih tudi sovraži. Vse to se zbira v duši, ki postaja zagrenela in zaprta sama vase. A včasih se zgodi, da se zopet pojavi silovit odpor v dušah in tedaj ti mladiči snujejo naklepe za pobeg. Berimo!
I	— 17; 10: »Dodeljen sem bil v kovaško delavnico, kjer sem našel dva prijatelja, ki sta skoraj isto prestala kot jaz, in zasnovali smo pobeg. Paznika bi zvabili v delavnico, ga zvezali, se oblekli v njegovo uniformo in z njegovimi ključi prišli ven. Hoteli smo svobodo, ven iz te hiše; čeprav bi nas morda pri
glavnih vratih prijeli, pa bi prišli vsaj v kaznilnico, ne pa da smo tu med samimi otroki. Vse smo pripravili, vse premislili. A zavoljo malenkosti smo se sprli in eden je izdal oba sozarotnika in načrt. Vkovali so me v verige, me dali v temnico in takega me je našla mati, ko me je prišla obiskat.
Jokala je in tudi jaz sem jokal, saj imam rad mater in očeta. Prepozno. Danes ne snujem več pobega, samo želim, da bi napravil izpit za kurjača, da bom znal vsaj nekaj, ko pridem ven. Odšel bom v drugo banovino in zgrabil za delo. če bom dobil dobre tovariše, bom pošten, če barabe — bom pa zopet lump. O tem sem prepričan in ne morem biti drugačen.
Tako je moje slavno ime ,A1 Capone1 žalostno propadlo.«
šola v poboljševalnici je edino torišče, kjer se ugladijo vsa ta nasprotstva, kjer se ustvarjajo novi pogoji za uspešnejšo vzgojo. Kajti zavod sam s svojim kazenskim sistemom ob najboljši volji odgovornih faktorjev ni zmožen vršiti naloge, ki mu jo dajajo razne uredbe o naših poboljševalnicah.
Da ustroj poboljševalnic ne ustreza, vidimo v naslednji iz j avi.
K — 16; 8: »V življenju se mi je najbolj čudno zdelo to, da smo bili vsi enako sojeni, saj so nekateri zagrešili po zakonu večji prestopek kakor pa jaz. Vsi pravijo, da je pravica na svetu, v tem pa je jaz ne najdem. Pregrešil sem se proti § 314 (tatvina) v jako mali meri, drugi pa so zakrivili roparski napad in so prav tako sojeni kot jaz za malo tatvino. S tem seveda ne mislim, da so premalo dobili, še preveč. Jaz bi tako razsodil, da bi dal za manjši prestopek 1 leto, za večji pa 18 mesecev.
Na svetu ni pravice, najmanj pa v zaporu in pri sodišču. So bogataši in siromaki, ki si ne znajo pomagati. Bogataši pritiskajo siromaka. Ta trpi, dela in še od zaslužka mu jemljejo skoraj od ust. Ko bi si ne znali sami pomagati, bi že zdavnaj vsi od kraja pomrli.
So pa tudi ljudje, ki izkoriščajo bogataše. To je po eni strani prav. Na ta način sem tudi jaz prišel sem. To pa ni prav.«
Iz teh misli je razvidno, da ti mladostniki gledajo v poboljševalnici samo še kaznilnico, kjer so zaprti. V njih se razvija misel, da jim je bila storjena velika krivica. Neštetokrat poudarjajo, da je zakon samo za petičnike, ne pa tudi za reveže. Ne moreš jim dopovedati, da niso »zaprti«, ampak sc samo po-boljšujejo, ko pa so v resnici v kaznilnici, kjer je nastanjen njihov zavod.
Učitelj in duhovnik v takem zavodu ne moreta dosegati trajnih uspehov, če imata še tako dobro voljo in če bi bila rojena »jetniška« učitelja.
Nujno je potrebno, da bi bili ti zavodi avtonomne institucije, ki bodo odklanjale gostoljubno streho jetnišnic. Kajti kljub vsemu je osnova današnjih kazenskih zavodov le kaznovanje, oz. izolacija delinkventov, ne pa resnično vzgajanje, se tukaj pravi — poboljševanje.
*
P. S. Okvir lega referata ni dopuščal, da bi zajel posamezne probleme v globino; zato sem skušal z nakazanimi mislimi v bralcu vzbuditi zanimanje za zanemarjeno deco, katere je toliko po naših krajih, pa se zanjo ne brigamo, edinole da jo izključujemo iz naših šol.
Rudolf Kobilica (Ljubljana):
“Prvi Ikono res učiteljstva posKusnii5 šol.
Ustanavljanje poskusnih šol s strani prosvetnih oblasti je pri nas razmeroma mlad pojav, saj so letos praznovale komaj štiriletnico svojega rojstva. Doživele pa so te šole v kratkem času precejšen razmah in je zato zanimivo, kako so nastale.
Prvo poskusno šolo je ustanovilo ministrstvo prosvete v Beogradu 1. 1935. na predlog profesorja pedagogike Todora Liliča in na posebno prizadevanje dolgoletnega šefa ljudskošolskega nastavnega odseka pri ministrstvu prosvete insp. Dragoljuba Brankoviča. To se je izvršilo na ta način, da je ministrstvo s posebnim dekretom spremenilo dotedanjo ljudsko šolo Kralja Aleksandra v Beogradu v poskusno (»ogledno«; ogled = poskus) šolo. Temu dekretu je sledila mala izmenjava učiteljstva in potem je začela šola (brez kakršnih koli posebnih dotacij) pod vodstvom obeh ustanoviteljev z reformo pouka. Tak je bil začetek. Po še ne dvoletnem delovanju je prišel insp. Brankovič do spoznanja, da bi imele take šole po vseh banovinskih središčih velik pomen za razvoj jugoslovanskega šolstva. Zato je v tem smislu predlagal g. ministru prosvete, da v sporazumu s pristojnimi banskimi upravami na enak način kot v Beogradu izpremeni več šol v naši državi v poskusne šole (1937.). Med temi je bila tudi ljubljanska poskusna šola, ki je bila ustanovljena v dogovoru s kraljevsko bansko upravo v Ljubljani in z univ. prof. dr. Karlom Ozvaldom.
Poskusne šole imajo dva cilja. Skušajo naj v danih razmerah usmeriti pouk in vzgojo na ljudskih šolah po sodobnih pedagoških načelih ter naj način svojega dela potem pokažejo tudi drugemu učiteljstvu, ki bi hodilo na te šole hospitirat.
Vse te šole glede na pouk in vzgojo niso podrejene sreskim šolskim nadzornikom. Za nje je ministrstvo prosvete organiziralo v Beogradu posebno »nadzorništvo oglednih škola«, kateremu načeluje insp. Brankovič. Vsaka poskusna šola ima svojega administrativnega upravitelja, ki vodi samo šolsko administracijo ter je v tem pogledu podrejen sreskim na'dzornikom, in posebnega pedagoškega vodjo (»pedagoškog instruktora«), ki vodi pouk in vzgojo ter je podrejen neposredno nadzorniku poskusnih šol v Beogradu. Vse te šole morajo delati v takih razmerah kot druge redne ljudske šole in nimajo nobenih, niti finančnih niti kakih drugih privilegijev.
Takih šol je bilo na koncu lanskega šolskega leta v naši državi 15: v Beogradu (2), Zagrebu (2), Ljubljani, Novem Sadu, Skoplju, Splitu, Sarajevu, Nišu, Banji Luki, Kragujevcu, Blažuju, Višnjici in Borovu.
Po tolikem in razmeroma hitrem razmahu je insp. Brankovič želel, da bi sc učiteljstvo teh šol zbralo in pogovorilo o najaktualnejših pedagoških problemih jugoslovanskega ljudskega šolstva, želja se mu je kmalu uresničila. Na njegovo pobudo je sklical minister prosvete kongres učiteljstva poskusnih šol. Zanimivost pa je, da je izvršitev kongresa omogočilo šele podjetje Bat’a, ki je dalo potrebna denarna sredstva, kajti učiteljstvo ni dobilo ne potnih stroškov plačanih ne dnevnic ne četrlinske voznine.
Kongres se je vršil od 30. maja do 1. junija v Borovu in je obsegal štiri glavne točke delovnega programa: teoretična predavanja, praktične nastope, razpravljanje o sedanjem učnem načrtu za ljudske šole in sestavo resolucije.
Ves prvi dan je bil posvečen teoretičnim predavanjem, ki so bila sledeča:
1. Dragoljub Brankovič, nadzornik poskusnih šol: »Naloge in važnost poskusnih šol«.
2. Prof. T. Lilič: »Poskusne šole pri nas in v inozemstvu«.
3. Dr. Svetozar Bančič: »O kompleksih«.
4. Branislav Jankovič: »Delovna šola«.
5. Ferdo Klačik: »Na prehodu iz stare v novo šolo«.
6. Borivoj Nedič: »Instinkti kot osnovne gonske sile človeške delavnosti«.
7. Prof. D. Andjelkovič: »Bisanje kot učni princip«.
8. Miloš Pavlovič: »Risanje v ljudski šoli nekoč in danes«.
9. Prof. V. Pejhelj: »Pismeni sestavki v novi šoli«.
10. Janko Stankovič: »Vprašanja in odgovori v novi šoli«.
11. Vilmoš Sič: »Zemljepisni pouk v aktivni šoli«.
12. M. Januševič: »Zgodovinski razvoj pouka«.
Po vsakem predavanju se je vršila tudi razprava, za katero pa je bilo, žal, premalo časa.
Praktični nastopi so se vršili v vseh razredih poskusne šole »Kralja Petra II.« v Borovem, katero razkošno oskrbuje z vsemi potrebščinami podjetje Bal’a. Izvršili so se sledeči praktični nastopi:
1. Bogumila Atanackovič: »O poplavi«, 3. razred.
2. časlav Dinič: »Pojem desetinskih števil«, 4. razred.
3. Lea Bot: »Kako nastane kruh«, 2. razred.
4. Anica Šimic: »Splošni pregled Savske banovine«, 3. razr.
5. Mirjana Pražič: »človek — zmagovalec zraka«, 4. razred.
6. Miladin Mijovič: »Pot v življenje«, 7. in 8. razred.
7. Leposlava Konstantinovič: »Sarajevo in okolica«, 4. razr.
8. Angelina Martonovic: »Kralj naš mali« (petje), 2. razred.
9. Vlastimir Bugarinovič: »Deljenje z enomestnim številom«, 3. razred.
10. Janko Stankovič: »Bačunanje z novci«, 2. razred.
11. Dragoljub Matejič: »Narodni jezik«, 3. razred.
Popoldne se je vršila o vseh nastopih živahna diskusija, ki
je pokazala, da je med kongresisti še precej neenotnosti v gledanju na metodične probleme in na sodobno pedagoško problematiko. Seveda je bilo v okolnostih, v katerih so se nastopi vršili, težko ustreči vsem v poštev prihajajočim principom sodobne metodike.
Bazprava o učnih načrtih je pokazala, da učiteljstvo s sedanjim učnim načrtom ni zadovoljno. Ker je bilo mnogo misli, je kongres izvolil poseben odbor, ki bo preštudiral stare učne načrte, ki so še sedaj v veljavi, in nove, katere je že izdelalo ministrstvo prosvete, a še niso uzakonjeni. Na osnovi pripomb, stavljenih na kongresu, bo potem ta odbor sestavil resolucijo o učnih načrtih, ki bo izročena ministru prosvete. Delegati ljubljanske poskusne šole so ob tej priliki prečitali sklepe, ki sta jih o učnih načrtih podala Pedagoška centrala v Mariboru in Pedagoško društvo v Ljubljani. Poleg tega so izročili tudi resolucijo, ki so jo sklenila sreska društva JUU na skupnem zborovanju v Ljubljani.
Mnogo je bilo govora tudi o administrativnih in organiza-tornih problemih poskusnih šol ter o ovirah in napakah, s katerimi se bore šole v praktičnem šolskem delu. Težav, ki se morajo z njimi boriti poskusne šole, je zelo mnogo, posebno zato, ker nimajo še z zakonom določenega položaja. — Celotno današnje stanje in stremljenje! poskusnega šolstva pa je najbolje razvidno iz resolucije, ki je bila izdelana pred zaključkom kongresa. Ta resolucija sc glasi:
Učiteljstvo poskusnih šol kraljevine Jugoslavije, zbrano na svojem prvem kongresu v Borovem, ugotavlja sledeče:
1.	Korenita reforma ljudske šole je nujna potreba.
2. Ministrstvo prosvete naj stori vse, da se po možnosti čim-prej v vseh ljudskih šolah začne z delom po najnovejših načelih pedagogike in da se v polni meri poštevajo pridobitve moderne psihologije in pedagogike.
3. Narodne šole morajo biti izraz našega narodnega življenja in morajo ustrezati potrebam naroda.
4. Otrok v ljudski šoli naj bo centralna oseba; njegovemu telesnemu, duševnemu in moralnemu razvoju naj se posveti vsa pozornost.
5. V ljudski šoli sc morajo ustvariti idealni pogoji za razvoj vseh otrokovih sil in sposobnosti.
6. Ljudska šola naj v zadostni meri pripravlja učence za življenje v družbi, za koristne člane človeške družbe.
7. S spremembo učnega načrta naj se razbremene učenci.
8. Vadnice pri učiteljskih šolah naj se reformirajo v duhu novega stremljenja, da se bodo učiteljski kandidati teoretično in praktično usposobili za delo po novih načelih. Nadzorovanje v vadnicah naj bo poverjeno profesorju metodike in šolskega dela; ako jih je več, naj ministrstvo določi enega izmed njih.
9. Po zgledu poskusnih ljudskih šol naj se otvarjajo tudi poskusne srednje šole, da bi sc na ta način dala učencem možnost, da tudi v srednji šoli dobivajo znanje in si razvijajo sposobnosti po istih načelih kot v ljudski šoli.
10. Potrebno bi bilo, da vsi sedanji šolski nadzorniki brez izjeme hospitirajo v poskusnih šolah najmanj mesec dni na državne ali samoupravne stroške, da bi sc seznanili z delom po najnovejših načelih.
11. V bodoče naj vsak na novo postavljeni šolski nadzornik pred nastopom službe prakticira vsaj mesec dni v poskusni šoli.
12. šolski nadzorniki naj obvezno vsako leto vsaj enkrat skupno hospitirajo v poskusni šoli, da se domenijo o korakih, ki jih morajo storiti za napredek šolskega dela.
13. Prav tako naj se omogoči tudi upraviteljem in drugim učiteljem, da na državne, samoupravne ali lastne stroške dalje časa opazujejo delo na poskusnih šolah. Dopusti v take svrhe naj se odobravajo takoj in sc ne vpisujejo v »Uslužbenski list«.
14. Učitelji, ki hospitirajo dalje časa v poskusnih šolah, naj o tem referirajo domačemu učiteljskemu zboru.
15. Učitelji v poskusnih šolah naj se postavljajo tudi takoj po praktičnem izpitu brez ozira na število let, ki jih zahteva zakon o narodnih šolah.
16. Postavljanje učiteljev na poskusne šole naj sc vrši samo po razpisu ter samo na predlog in pristanek pedagoškega vodje in nadzornika poskusnih šol.
17. Učitelji diplomirani filozofi naj na poskusnih šolah napredujejo kakor nastavniki na meščanskih in srednjih šolah.
Doba učiteljevanja aa poskusni šoli naj se šteje v staž za polaganje profesorskega izpita.
18. Učiteljem na vseh ljudskih šolah naj se omogoči avtomatsko napredovanje, da bi imeli več veselja za delo.
19. Učitelji, ki se odlikujejo s svojim delom, morajo imeti prednost pri premestitvah in pri napredovanju.
20. Učitelji poskusnih ljudskih šol naj toliko časa, da se uvede avtomatsko napredovanje za vse učitelje, napredujejo brž ko jim poteče rok v stari grupi. To naj se izvrši kot nagrada za njihovo naporno delo na predlog pedagoškega vodje in nadzornika poskusnih šol.
21. Učitelji poskusnih šol, ki so delali v teh šolah vsaj 3 leta in bili v VI. skupini, 3 leta, naj napredujejo v V. grupo brez ozira na določbe zakona o narodnih šolah.
22. Profesorji - pedagoški vodje morajo imeti vse take pravice kot šolski nadzorniki.
23. Profesorji - pedagoški vodje naj napredujejo kot inšpektorji ministrstva prosvete.
24. Profesorji - pedagoški vodje naj dobe pravico do stanovanja ali stanarino kot učitelji.
25. Učitelji, ki so poučevali na poskusni šoli najmanj 5 let, naj se postavljajo za nadzornike z vsemi pravicami, Ri pripadajo nadzornikom z izpitom.
26. Učiteljem, ki so poučevali na poskusni šoli vsaj 5 let, naj se da možnost dela v pomožnih šolah z vsemi pravicami, ki jih imajo učitelji pomožnih šol.
27. Učitelji poskusnih šol in tudi pedagoški vodje naj si ogledajo delo v inozemskih in naših poskusnih šolah na državne stroške.
28. Pedagoški vodje morajo biti vedno člani mestnega šolskega odbora.
29. V Glavnem prosvetnem svetu naj bo vedno tudi zastopnik poskusnega šolstva.
30. Vzdrževanje poskusnih šol in preskrba s potrebnimi sredstvi naj se vedno izvršuje najskrbneje.
31. V vseh šolskih prostorih naj se nabavlja moderno šolsko pohištvo; obrabljeno naj se nadomešča z novim.
32. Poskusne šole naj izdajajo svoj časopis »Nova šola«, katerega naj materialno preskrbe državne in samoupravne oblasti; vse šole pa ga naj dobivajo brezplačno.
33. Vsem učiteljem in pedagoškim vodjem naj se za njihovo naporno delo podeli po možnosti posebna denarna nagrada od ministrstva ali samoupravnih oblasti.
34. Pri graditvi nove jugoslovanske šole naj sodelujejo vsi učitelji in vsi profesorji v državi.
35.	O poskusnih šolah naj ministrstvo izda posebno uredbo z zakonsko močjo. —
Iz te resolucije, ki ima v mislih poskusne šole v vsej državi, se najlepše razvidi, česa še te šole nimajo in za čim streme. Komentar skoraj ni potreben. Naj bi vse pj-osvetne oblasti posvetile poskusnemu šolstvu res ono pažnjo, ki jo zasluži. Razvoj vsakega šolstva pač vselej nujno zavisi od smisla, ki ga ima družba za šolstvo, če se bo pri nas z reorganizacijo države povečal tudi smisel za šolstvo, potem pričakujmo tudi nadaljnjega ugodnega razvoja v poskusnem šolstvu.
B. B.:
Hasstava bolgarske knjige v Ljubljani.
V	dneh 22. do 31. oktobra 1939. je bilo v Ljubljani prvič, odkar iščemo južni Slovani medsebojnih kulturnih vezi, razstavljeno večje število bolgarskih knjig. Okrog 1500 izvodov na razstavi, ki jo je priredila Jugoslovensko-bolgarska liga, ni moglo niti zdaleč izčrpati vsega, kar označuje razmah današnje knjižne proizvodnje v Bolgariji. Vzlic vsem vrzelim, ki jih je videl zgolj poznavalec bolgarskega slovstva, pa je razstava nudila slovenskemu občinstvu zaželeno priliko, da dobi vsaj splošen vpogled v književnost bolgarskega naroda. V tem smislu, zlasti če imamo pred očmi mednarodno politično važnost jugo-slovansko-bolgarskega prijateljstva, je bila razstava kulturni dogodek.
Izmed raznih vtiskov, ki jih je dobil pozoren obiskovalec na tej razstavi v prostorih Narodne galerije, bi hotel omeniti samo nekatere.
Bolgarsko slovstvo je sicer po svojih začetkih med najstarejšimi v vzhodni Evropi, vendar so ti začetki ostali v zgodovini, kjer jih je odkrila šele novejša doba. Dejansko se je sodobna bolgarska književnost začela šele z očetom Paisijem sredi 18. stoletja in stoprav 1. 1824. je izšel prvi bolgarski abecednik v sedanjem govorilnem jeziku. Vse, kar so imeli Bolgari na književnem področju do osvobojenja, je bilo samo priprava za poznejši razvoj. Nekateri pisatelji so se lotevali pisanja, ko so odložili liajduško puško. Tako je šele osvobojenje (1878.) odprlo pota svobodnemu kulturnemu življenju in slovstvenemu razvoju. To, kar je pokazala razstava, ni mnogo starejše od šestdeset let. In v teh šestdesetih letih je bolgarski narod v svojem literarnem razvoju dohitel Evropo. To je zahtevalo mnogo
intenzivnega dela pa tesno zvezo med književniki in družbo, ined kulturo in državo. Slovstveno delo je bilo v službi naroda, ker je pospeševalo njegove avtohtone kulturne sile, posredovalo tuje vplive in vodilo narod k spoznavanju lastne podobe in lastnih stvarjalnili sil. Tako je literatura v teh šestdesetih letih opravila pri Bolgarih mnogo večje in pomenljivejše delo kakor ob istem času pri večini drugih evropskih narodov.
Bolgarsko slovstvo nima po takem velikih tradicij; ta njegova mladost in samoraslost mu daje tudi nekatere prednosti. Med njimi je neka spontanost v slovstvenem oblikovanju in rustikalni duh v njegovi vsebini, če izvzamemo poezijo, ki je dosegla v najboljših pesnitvah Javorova, K. Hristova i. dr. formalno višino zapadnega modernizma, je vse ostalo — roman, novela, drama — formalno dostikrat manj dovršeno, zato pa po duhu in vsebini kar moči pristno, doživljeno, življenjsko. Zategadelj je v bolgarski pripovedni prozi — morda bolj kakor v drugih literaturah — mnogo zajemljivega gradiva o dejanskem življenju preprostega ljudstva. Zato se večina pisateljev še danes največ bavi s kmetom in vasjo ter preko vseh evropskih vzorcev ustvarja literaturo, ki ustreza življenjski stvarnosti agrarne dežele in deluje narodno vzgojno.
Slovstvo je torej v Bolgariji organ narodne vzgoje. S tem pojmovanjem literarnega dela je v skladu tudi mladinsko slovstvo. Noben narod na Balkanu nima tako razvite mladinske književnosti kakor Bolgari. Na ljubljanski razstavi je bilo to dejstvo očitno poudarjeno, saj je bil mladinski oddelek izmed vseh najobilnejši in tudi na zunaj močno pester. Razmah mladinskega slovstva je nedvomno posledica že omenjenega celotnega gledanja na literaturo in njeno fundacijo v narodu, v državi, če slovstvo sodeluje pri vzgoji, to je pri kulturnem oblikovanju in obrazovanju naroda, tedaj je mladinsko slovstvo tem važnejši činitelj in sodelavec šole in rodbine pri vzgoji naraščaja. Prav zaradi tega očitnega uvaževanja mladinske knjige so v Bolgariji med njenimi avtorji najuglednejši pisatelji in med ilustratorji prvovrstni slikarji. Kult knjige ima le tedaj bodočnost, če se začenja pri mladini. Prvi doživljaji s knjigami so po navadi odločilni za ves poznejši odnos do knjig. Bolgari se tega dobro zavedajo, odtod njih posebna skrb za mladinsko knjigo.
Kdor je vsaj s temi pogledi obiskal prvo razstavo bolgarske knjige v slovenski prestolnici, je mogel po pregledu knjig z zadovoljstvom priznati, da je bolgarska književnost vredna zanimanja. Jezikovne ovire na poti k spoznavanju so take, da jih lahko z dobro voljo in z nekolikim trudom odstranimo v sorazmerno kratkem času.
O pedagoškem tečaju v Mariboru (1939.).
V junijskem času, ko jc bojni duh v Evropi vedno bolj naraščal, se je zbralo v Mariboru 160 vzgojiteljev, predvsem mlajših učiteljic, ki so si kljub bližajočemu se grmenju topov in uničevanju kulturnih vrednot zaželeli novih pobud za svoje vzgojniško delo. Prišli so z vseh strani Slovenije, celo iz Srbije večni idca-listi-učitelji, da bi zaorali novo brazdo na polju svoje izobrazbe.
»Pedagoška centrala« v Mariboru je skrbno pripravila svoj V. tečaj, ki pomen j a velik korak naprej od prejšnjih; saj se j c ob njem pokazala težnja, postavili v program čim sorodnejše probleme. Ker pa jc bil to prvi takšen poskus, je uspelo stvar rešiti le toliko, kolikor so bila nekatera predavanja zaključena cclota. Sicer pa je bil program tega tečaja še vedno dokaj raztrgan.
Ves prvi dan je d r. ž g e č seznanjal tečajnike s psihološkim študijem otroka in z raziskovanjem njegovega okolja. Na osnovi resničnih primerov, prinešenih iz prakse, polnih izkušenj in razumevajočega gledanja v otroško dušo, je predavatelj prikazal potrebo sociološkega, biološkega in psihološkega študija, ki se mu mora učitelj resno posvetiti, če hoče razumeti otroka in ubirati temu primerno vzgojno pot. Sodobni učitelj se ne more in ne sme zadovoljiti z neživljenjsko teorijo ter jo prenašati v prakso, marveč mora vse svoje šolsko delo oplajati s spoznanji, ki mu jih prinaša vztrajno poglabljanje v pojave, katerih je dan za dnem nebroj v pedagoškem delu. Ob teh vzpodbudah je opozoril predavatelj na delo »Učiteljskega pokreta«, ki je zbral doslej že lepe rezultate.
Kljub temu, da je bil Žgečev referat znanstveno podkrepljen in ne suhoparen, čeprav je delno slonel na številkah, je bila v njem vendar velika vrzel, ki so jo občutili tečajniki; saj so premnogi prvič slišali kaj več o tej temi. Predavatelj je namreč v svojem popoldanskem predavanju skočil od psihološkega raziskovanja otrok takoj k vprašanju zemljiško-posestnih odnosov, ni se pa pobliže dotaknil vmesnega člena, ki popelje učitelja od otrok do posestnih razmer. Pustil je ob strani vprašanje stanovanjskih prilik, prehrane, obleke, zdravstvene oskrbe, družinskih odnosov in še mnogo podobnega, sredi česar otrok telesno in duševno raste in kar je vse posledica nenormalnega posestnega stanja. Za tečajnike, posebno začetnike, je bila ta vrzel mnogo prehuda.
V torek sta nastopila dva predavatelja. D r. Schmidt je obravnaval testiranje in je v uvodu poudaril, da ni to znanstveno delo nemara namenjeno samemu sebi, ampak spo-
znavanju slovenskega otroka in pogojev za njegov razvoj. Na kratko je prikazal pomen testiranja in je naglasil, da so nekateri učitelji premagali vse pomisleke ter se 'lotili tega dela s tolikšno požrtvovalnostjo, da to kar preseneča. Predvsem je omenil prizadevanja učitelja Ledineka, ki da je zbral v svoji razpravi »Moj razred« dragoceno gradivo.
V	nadaljevanju se je zavzel dr. Schmidt za »standardizirane« slovenske teste, ker bi šele ti omogočili pot do prave slike duševnosti slovenske mladine. Po predavateljevem mnenju bi bili za nas najboljši »skupinski« testi, prikrojeni na podlagi ameriških »Arrny Alpha«1 testov. Pri standardizacijskem delu naj bi se posluževali testatorji kontrolnih metod, ki jih je tudi prikazal.
O sicer temeljitem predavanju pa moram reči, da je bilo za večino poslušalcev nerazumljivo. Predavatelj je obravnaval več odlomkov iz porabe testne statistike, ki jih je mogoče razumeti šele, če je človek že kaj bolj poučen o nalogi statistike in pa o bistvu testiranja.
Isto velja za koreferat Draga Zajca, ki je govoril o poskusih z i n t e 1 i g e n t n o s t n i m i testi pri nas in
o	vprašanju slovenske revizije testov. Predavatelj je prikazal drugo revizijo Termanovih testov. Izjavil sc je proti Stevanovičevi reviziji Binet-Termanovih testov, češ, da so pomanjkljivi. Opozoril je tudi na Vana-Schmidtove teste ter poudaril, da so posnetek ameriških »Army Alpha« testov. Dokončna revizija naj bi te teste prilagodila našim razmeram in jih dopolnila za vse starostne stopnje.
Omenil sem že, da so poslušalci pri obeh predavanjih ostali precej hladni, ker je večini »testiranje« — neznana zemlja. Je pa zanimivo, da se tudi tisti, ki so v stvar že pogledali, niso mogli ogreti za predlog: »Učiteljstvo zbiraj študijski material in testiraj po naših navodilih; a naloga stalnega odbora znanstvenikov bo, da izvrši slovensko revizijo testov.« Hladnost je razumljiva, saj več učiteljev že nekaj let testira po Stevanoviču, ki je svoje delo objavil ter tako omogočil zlasti mlajšemu učiteljstvu pogled v teoretske osnove testiranja. Isti namen pa bi naj imeli tudi obe predavanji ter bi naj tečajnike poljudno seznanili z osnovami »testiranja«. Kajli tečaj ni torišče, kjer bi se pred nepoučenim svetom obravnavala znanstvena vprašanja.2
Tretji dan je govoril ineščanskošolski učitelj Smasek o gledališču mladega rodu. Dejal je, da je umetnostna vzgoja slovenske mladine zelo enostranska, kajti le mladinska
1 Glej Zajčevo predavanje o inteligentnostnih testih.
2 Koliko je Zajčevo predavanje ustrezalo mariborskemu tečaju in koliko ne, o tem gl. str. 20. in sl., kjer je to predavanje natisnjeno v celoti. — Op. ur.
književnost in delno glasba ji danes razvijata čut za umetnost. Zato je potrebno priključiti še mladinsko gledališče, v katerem bo otrok intenzivno čustvoval in doživljal umetnino, ki združuje v sebi pisateljsko, glasbeno, plesno in likovno umetnost. Otroku se naj omogoči vstop v gledališče, kjer se bo popolnoma izživljala njegova potreba po intenzivnem doživetju sveta, čigar zgoščeno sliko prinaša prava gledališka predstava.
Za to funkcijo pa mora biti mladinsko gledališče na dostojni višini in notranje tako organizirano, kakor treba. V ta namen so potrebni v njem pedagoško-psihološki, umetniški in organi-zatorni odseki. Ker tako podrobnega dela današnje gledališče ne zmore, se naj ustvari posebno »mladinsko gledališče«. Gledališče »Mladega rodu v Mariboru« je že ustanovljeno in bo po vsej verjetnosti v kratkem zaoralo ledino.
O »zapadnoevropskem šolstvu« bi moral govorili dr. Brumen, ki pa je še dopoldne na kratko prikazal samo šolske razmere na Angleškem, od koder se je vrnil s študijskega potovanja. Predavatelj je dejal, da je naloga vsakega naroda v teoriji in praksi, ustvarjati nekaj novega, da pa je treba pri tem gledati tudi na druge.
V bežnih črtah je nato pokazal na značilnosti angleškega šolstva in je omenjal mnoge, skoraj paradoksne zanimivosti šol po angleških mestih. Predavatelj je priznal, da si angleške podeželske šole ni ogledal pobliže, češ da je itak najznačilnejša za Anglijo šola iz mestne, odnosno iz industrijske sredine.
Dr. Brumen je šel v svojem referatu mimo tega, da bi dal tečajnikom razvojno sliko angleškega šolstva, kakor se je porajalo pod vplivom gospodarskih in kulturnih gibanj, šele v tej obliki bi bili poslušalci razumeli prikazane paradokse. Tako pa si niso mogli ustvariti resnične slike o angleškem šolstvu ter se okoristiti z novimi spoznanji.
V četrtek je prikazala prof. G1 i n š k o v a nekaj izbranih poglavij iz sodobnega slov n iškega pouka, ki mora koreniniti s šolo vred v življenju. Ni dopustno, da bi otroka, ki pred 10. letom še ni sposoben za abstraktno mišljenje, trapili s slovniško teorijo, posebno še, če je kje daleč od vsakršne stvarnosti. Ljubezen do slovenskega jezika je treba privzgojiti s primernim gradivom iz življenjskih situacij, ne pa s suhoparno snovno navlako zatirati v deci veselje do njega.
Isto je poudaril meščanskošolski učitelj žerjav, govoreč o spisju v sodobni ljudski šoli. Predavatelj je podal razvoj spisovnega pouka. Prikazal je možnosti izražanja v različnih spisnih oblikah, bežno je nakazal snovi produktivnega
spisja ter se pomudil tudi pri izbiri tem. Zelo se je zavzel za reportažno (poročajočo) obliko jezikovnega izražanja.
Iz obeh predavanj je gorela velika ljubezen do slovenskega jezika.
Zelo zanimivo je referiral peti dan tečaja prof. Čopič, ki je predaval o nalogah učitelja pri domači vzgoji. To učiteljevo delo je v današnjih težkih gospodarskih razmerah neobhodno potrebno, saj je v našem podeželju učitelj mnogokrat edini svetovalec, ko ni po vaseh zdravnikov, zaščitnih sester, babic itd. Zato bi moral učitelj postati pravi pomftčnik pri domači vzgoji ter je njegova dolžnost, da stopi iz ozkega okvira zgolj šolskega dela. In kar nedopustno je, da je šola še vedno otok sredi vsega snovanja. Med šolo in domom mora pasti pregrada, starši in učitelji se morajo združiti pri delu za boljšo bodočnost slovenske mladine.
O	problemu učnih načrtov je razglabljal nadzornik Vrane, ki je izvršil na tečaju anketo o tem vprašanju, da je nato z odgovori podkrepil svoje misli. Odločno sc je zavzel za »okvirni« in »podrobni« učni načrt, brez katerih uspešno delo ni mogoče. Potem je podrobno obravnaval še smotrno ureditev učnih načrtov in to vprašanje popolnoma jasno postavil pred tečajnike. Povedal je tudi, da ne dobimo poštenega okvirnega načrta toliko časa zato, ker ni v vseh delih države šolstvo organizirano do iste višine.
Kako bodi sestavljen podrobni učni načrt, je prikazal učitelj K o n 11 c r. Na prav originalen način je pritegnil tečajnike k svojemu razpravljanju o sestavljanju, smotru in vsebini podrobnega učnega načrta. Ta da je dober le, če je zrasel iz krajevnih potreb in na učiteljevih lastnih spoznanjih.
Pri obeh predavanjih so učitelji in učiteljice z vnemo sodelovali. Nazadnje so zahtevali, da naj v bodoče izdelujejo učne načrte le najboljši pedagoški delavci.
Za zadnji dan sta bili določeni dve didaktični temi. Skupinsko delov š o 1 s k e m p o u k u je obdelal prof. šilih, ki je postavil troje načel: svoboda, dinamičnost, življenjska bližina. Brez svobode ni mogoče vzgojili moralnih ljudi, kar najbolj izpričujejo današnje razmere. Posebno učitelju, vzgojitelju in človeku je treba svobode. Prav tako pa mora biti svobodna tudi šola; šele tedaj bo vzgajala za resnično življenje in ne samo za šolo. Nasprotje stari statični šoli je današnja dinamična šola, kjer je na mestu ene same potrebnih več učnih oblik. Po načelu življenjske bližine pa mora biti šola življenje in ne institucija, v kateri vlada mrtvilo.
Težak problem tihe zaposlitve učencev je obdelal v izčrpnem referatu učitelj Majhen. Tiho šolsko delo je po-
znala žc stara šola, a večinoma le za izrabo časa. V sodobni šoli pa velja načelo, da bodi tiha zaposlitev tista učna oblika, ki naj daje otrokom priliko za samostojno reševanje problemov; tako si urijo lastno mišljenje in se usposabljajo za kasnejše nadaljnje izobraževanje. Kajpa je takšni tihi zaposlitvi treba vestno pripravljenega, načrtnega dela, zlasti na niže organiziranih šolah.
Ob zaključku tečaja pa so tečajniki postavili za bodoče dve osnovni zahtevi:
1. V prihodnje naj predavatelji obdelajo enoten problem.
2. Predavanja naj bodo tako razdeljena, da bo dovolj časa za izčrpno diskusijo.
Za prihodnji, VI. pedagoški tečaj, je bil sprejet program, ki mu bo osrednji problem vaška šola. Posamič pa se naj obravnava: oris vasi s socialnega, ekonomskega, kulturnega in mladinoslovnega vidika; vaška šola kot strokovna ali obča izo-braževalnica; razlika med mestno, industrijsko in vaško šolo; učne oblike v vaški šoli; praktični primeri dela na niže, srednje in više organiziranih vaških šolah; učiteljevo delo na vaški šoli; učni načrt, izraba šolskega vrta v sodobni šoli in podobno.
Iz navedenega se da razbrati, kako stvarno misli naše učiteljstvo, ki je dobro presodilo, kaj mu je na tem tečaju oplodilo misli in kaj je bilo zgrešenega.
V	tečaju je vladal pravi prijateljski duh. Posebej pa bodi omenjena tale zanimiva anekdota:
Ko je učitelj žerjav prikazoval več možnosti za jezikovno oblikovanje motiva »Na pokopališču«, je mnogo tečajnikov naglo beležilo njegove misli. Pri tem se je prof. Mihajlovič iz šabca obrnil k brhki deklici in jo pobaral: »Zakaj pa pišete, saj je bilo pred dvema letoma vse to že napisano v Popotniku?« Tečajnica je zardela in v zadregi odvrnila: »Tako? Ne berem Popotnika. Sem šele začetnica.« Pa jo je profesor zavrnil, češ da ima v šabcu 40 naročnikov SŠM, ki vestno berejo te publikacije. V tem se dvigne s sedeža učitelj H. in prešteje tiste, ki so beležili. Bilo jih je 84 med 160. Ob tej ugotovitvi sta se s profesorjem nasmihala. Pa se obrne k njima nekdo s profesorsko titulo in ju vpraša, zakaj sc smejeta. Učitelj H. je pojasnil: »Testirava tečajnike. Preštela sva tiste, ki delajo beležke. Vse to je bilo namreč že napisano v Popotniku!« Nekdo s profesorsko titulo pa se je zavzel: »Da je že res bilo napisano?«
Drugi Balkanski Kongres sa sa&čiio otrok.
V jugoslovanskem mladinsko-zaščitnem delu smo v preteklem letu 1938. zabeležili uspešen in plodovit dogodek. Od
1.	do 7. oktobra se je namreč vršil v Beogradu II. Balkanski kongres za zaščito otrok, ki ga je na pobudo »Union Interna-lionale de Secours aux Enfants a Geneve« organizirala in izvedla Jugoslovanska Unija za zaščito otrok. Poleg balkanskih držav (Jugoslavije, Romunije, Bolgarije, Grčije in Turčije) so se udeležile kongresa po svojih odposlanstvih mladinsko-zaščitnih delavcev še Nemčija, Madžarska, Italija, Poljska, Anglija, Združene države Sev. Amerike in na zadnje še Češkoslovaška.
Glavni predmet razpravljanja na kongresu je bila zaščita1 vaškega, kmečkega otroka in sicer vobče (prva sekcija) pa posebej o formaciji socialno-meči i c i n s k e g a osebja na kmetih (druga sekcija). Prvi* Balkanski kongres je določil sledečemu ta predmet predvsem zato, ker so vse balkanske države v pretežni večini agrarne in tvorijo večino prebivalstva kmetje. Poleg tega je dosedanji razvoj mladinske zaščite napredoval le v mestih in središčih držav, a kmečko ljudstvo ni bilo deležno tolike pozornosti in skrbi za se kot meščansko. V balkanskih državah, ki nudijo v socialnem in kulturnem pogledu, kljub gospodarski povezanosti, zelo pestro sliko, pa se oglaša tudi vprašanje principov ali izhodišč, ki naj bi se jih največ držali pri ščitenju kmečke mladine, še prav posebej z ozirom na individualne, socialne in kulturne plati pri poedini h' balkanskih narodih. Mladinsko-zaščitni delavci, javni in zasebni, so začutili potrebo, da v medsebojnih razgovorih najdejo odgovor na številna vprašanja, ki so stopila v ospredje prav v zadnjih dveh desetletjih.
Prva sekcija je imela nalogo, da podrobno preuči položaj kmečkih otrok ter po možnosti ugotovi najbolj odgovarjajoče praktične možnosti za socialno, zdravstveno-higiensko pa inteleklualno-moralno zaščito kmečkih otrok. Na podlagi teh dognanj naj bi se izgradili sistemi in metode, ki bi poštevali splošne socialno-ekonoinske pogoje v življenju balkanskih narodov.
V središče vseh razprav je bila postavljena družina kot socialna in gospodarska e d i n i c a. Posebej pa so se vodili razgovori in razprave o kmečkem otroku, o kmetski materi in o č e t u. V zvezi s tem je razpravljal kon-
1 Izraz »zaščita« mladine pomeni »Jugendschutz«.
2 Prvi Balkanski kongres za zaščito otrok se je vršil 1. 1934. v Atenah.
gres o zakonitih obvezah, ki jih imajo občine in država, odnosno pokrajinske in avtonomne administracije, cerkev in privatne akcije do otrok ter o vzporejanju med tozadevnimi zakonskimi predpisi in praktičnim izvajanjem. Razpravljal je tudi o ustanovah za zaščito kmečkega otroka, in sicer o s o c i a 1 n o-in e d i c i n s k i h, socialno-pedagoških, socialno-pravnih in o ustanovah za občo socialno pomoč. Glede socialno-medicinskega osebja je razpravljal kongres o teoretični in praktični izobrazbi zdravnikov, tehničnega osebja in prostovoljnih sodelavcev pri zaščiti kmečkih otrok in mladine.
Ves potek kongresa je jasno pričal, da so zaščita otrok in vsi socialni problemi nekaj nedeljivega, česar ni mogoče utesnjevati v ozko formulirane obrazce, llazlični pogledi se sicer dado študirati in formulirati, toda delo sc mora širiti in neprestano razvijati, ako hoče biti plodonosno. Ritem, ki ga razvija sodobna tehnika, vzbuja vsak dan znova občutek medsebojne za-visnosti človečanskih problemov. Zato v zaščiti otrok ni mogoče potegniti meje med delom zdravnika, pedagoga, sociologa, pravnika in književnika. S te strani je bila značilna izjava glavne tajnice Vrhovnega sveta za zaščito otrok v Franciji: ugotovili so namreč, da zaščita samo kmečkega otroka ne zahteva nič manj ko 14 raznih ministrstev.
Za razpravljanje o navedenih vprašanjih so predstavniki, odnosno udeleženci raznih držav prispevali 110 referatov, 80 za prvo temo in 30 za drugo.3 V teh referatih so obširno prikazali gledanje svojih držav na zaščito kmečkega otroka. Predavanja so bila odtisnjena v posebnem kongresnem zborniku,'1 poleg tega pa je še vsaka balkanska država natisnila poseben kongresni zbornik, v katerem je podala pregled in stanje dosedanjega dela za zaščito otrok v svoji državi.
Na strokovnih sejah obeh sekcij se je ugotovilo in v glavnem sprejelo tole:
Duševni in telesni razvoj kmečkega otroka zavisi od izboljšanja mnogih pogojev. Najvažnejši so: splošni zdravstveni pogoji na vasi, prosvitljenost najširših
3 Slovenci smo bili zastopani s sledečimi referati: dr. M. Ambrožič : »Družinski oče in zaščita kmečkih otrok na Balkanu«, pa »Otroške negovalke in problem njihove izobrazbe«; A. Štebi: »Dolžnosti in sodelovanje banovin in srezov pa drugih administrativnih in avtonomnih ustanov za zaščito otrok«; dr. B; Dragaš: »Organizacija in metode pouka otroške higiene za kmečke matere«; dr. A. Zalokar: »Pogoji pri izbiri učenk za babiško šolo«; A. Skala : »Naloge vzgojnega osebja pri zaščiti otrok«.
4 La Protection de 1’Enfance rurale. La formation du Personnel Medieo-Social. Beograd, Sofia, Atene, Bukarešta, Istambul. — 1938.
ljudskih slojev, dvig njihovega občega blagostanja. Vobče je zdravstveni, kulturni in ekonomski nivo po vaseh balkanskih narodov še zelo nizek in ga je treba dvigniti. Vse delo v tem pravcu pa mora biti osnovano na prejšnjem proučevanju omenjenih življenjskih pogojev. Raziskavanja te vrste naj bi vršila posebna središča, ki so se v nekaterih balkanskih državah že osnovala, in nudila organizatorjem mladinsko-zaščitnega dela med kmečkim prebivalstvom čim več in čim koristnejših nasvetov.
Osrednje vprašanje v vsej zaščiti kmečkega otroka neprestano zadeva d r u ž i n o. Ves nivo družine je treba dvigniti. To se more doseči z vzgojo matere vobče in še posebej v higienskem pogledu. Tako se mati po dosedanjih izkušnjah s pridom vzgaja na dva načina: ah z obiski zaščitnih sester po domovih v zvezi s posvetovalnicami za matere, dojenčke in male otroke ali pa z raznovrstno propagando ter še posebe s potujočimi tečaji in razstavami o higieni otrok, po možnosti v zvezi z g o s p o d i n j s k i m i tečaji. Tudi o č e se mora pripraviti za svojo vlogo in postati aktiven pri vsem prizadevanju v korist otroka. Vedno znova je treba poudarjati, da imata oče in mati skupne pravice in skupne dolžnosti do svojega otroka. Vsa vzgoja otrok se mora vršiti tako, da bodo kos svojim bodočim nalogam tudi kot očetje in matere. Le s tako vzgojo je mogoče postaviti kmetski družini zdrave temelje.
Kongres je vedno znova poudarjal, da je vprašanje bivališč, stanovanj za kmečke družine eno najvažnejših vprašanj, če nam je do uspešne zdravstvene zaščite kmečkih otrok. Raziskavanje, kako vplivajo neprimerna ali manj primerna stanovanja na duševni in telesni razvoj kmečkega otroka, je pokazalo v vseh državah, da so slaba in neprimerna stanovanja pogosto glavni vzrok za nepravilen pa nezadosten duševni in telesni razvoj kmečkega otroka. Kongres je postavil izboljšanje stanovanj kot eno izmed glavnih potreb glede na zaščito kmečkega otroka. S te strani so bile podane na kongresu nekatere smernice s čisto praktičnimi nasveti, iz katerih je razvidno, da se da to izboljšanje doseči z majhnimi izpremembami in z niti ne velikimi izdatki.
Vse balkanske države občutijo pomanjkanje dobrega mladinsko-zaščitnega zakona. Te vrste zakoni balkanskih držav so večinoma vsi starejšega datuma in ne pošte-vajo sodobnih smernic mladinske zaščite.5 Tako je kongres proglasil nujno potrebo, da izda vsaka balkanska država poseben zakon o organizaciji in izvrševanju celokupnega mladinskega
5	Za našo državo je bil izdan »Zakon o zaščiti otrok in mladine« 1. 1921., in je v glavnem namenjen zaščiti vojnih sirot.
skrbstva. Ta zakon naj čim jasneje določi naloge občin pri zaščiti otrok; predvsem pa mora nuditi možnost, da se dobe potrebna sredstva. Kongres je bil mnenja, da je do teh sredstev mogoče priti s posebnimi davki. V poštev prihaja n. pr. letni davek do višine enodnevnega zaslužka na vsakega prebivalca (v Bolgariji ga pobirajo z najboljšim uspehom), dalje davek na samce,- na zakonske pare brez otrok, na dediščine, na luksus, na alkohol itd. Tak zakon naj bi poudaril sodelovanje vseh odgovornih činiteljev: države, vodilnih in samoupravnih ustanov, cerkvenih in zasebnih organizacij. Potrebno je dalje, da ima vsaka država kar najbolje izpeljano državno organizacijo za zaščito otrok. Ta organizacija naj po svojih edinicah oživo-tvori in zagotovi sodelovanje javne in zasebne krajevne mla-dinsko-zaščitne iniciative.
Po vseh balkanskih državah je otroška umrljivost še vedno visoka. Za zmanjšanje bi na prvem mestu trebalo učinkovite zdravstvene zaščite. Glavni vzrok visoke otroške umrljivosti je po mnenju kongresa nepoznavanje najosnovnejših pravil otroške higiene, tudi nepoznanje obče higiene v kmečki družini, pomanjkanje zdravniške pomoči in javnih higienskih ukrepov na vasi ter slabo gospodarsko stanje. Posebno važni bi bili zdravstveni centri za zaščito zdravja na vasi. Po eno tako središče v obliki zdravstvenega doma in zdravstvene postaje bi bilo potrebno vsaj za vsakih 5000 prebivalcev. Ta središča morajo imeti v mislih vse vrste zaščitnega prizadevanja v smeri javnega medicinsko-socialnega dela. Vsako mora imeti vsaj po eno izobraženo zaščitno sestro. Zdravniki v teh ustanovah morajo imeti ustrezajočo strokovno izobrazbo.
Glede na vprašanje porodov je kongres naglašal, naj se izvrše doma in v pravilnih higienskih okoliščinah pa v zadostnih gmotnih pogojih. Vsaka občina, ki šteje vsaj 2000 prebivalcev, mora imeti po eno kvalificirano babico. Porodniški oddelki na vasi in porodniške šole niso priporočljive. Patološki primeri spadajo v porodnišnico in mora bili zanje poskrbljen hiter prevoz v porodnišnico. V vrsto socialno-medicinskih ustanov gredo tudi ustanove za preprečevanje socialnih in nalezljivih bolezni. Zdravstvena središča morajo organizirati periodično strokovno pregledovanje otrok. Potrebno je brezplačno zdravljenje spolnih bolezni, zdravstveni pregled bodočih zakoncev, izpolnjevanje vsaj že obstoječih odredb, ki omogočajo zdravljenje otrok, pri splošnih bolnicah se naj ustanovijo posebni otroški oddelki ali pa že obstoječi postavijo na sodobne, sedanji pediatriji odgovarjajoče temelje.
Socialno-pedagoški princip zahteva, da država, občina in zasebne organizacije skupno in energično delajo v ta pravec, da
se kmečkemu otroku omogoči vzgoja in tudi izobrazba. Zato se organiziraj in kar najbolj olajšaj obiskovanje šole, ustanovijo se naj šolske kuhinje, otroci pa preskrbijo z obleko, učili in drugimi potrebščinami iz javnih sredstev. Da bo otrok v prostem času primerno zaposlen, je treba organizirati otroška igrišča, počitniške kolonije, otroške klube s čitalnicami, delavnicami itd.
Da se otrokom brez staršev, sirotam, zapuščenim in nezakonskim ustvarijo kar najboljši socialni in materialni pogoji za življenje, je treba osnovati zadostno število generalnih varuštev, ki naj bi predvsem skrbela za pravno in socialno zaščito svojih varovancev.
Ker je družina najbolj prirodno središče otrokovega življenja, ji je treba predvsem pomagati tako, da se dvigne njen življenjski standard. Pri socialni zaščiti otroka je treba pošte-vati dosedanje izkušnje, da je bolje otroka dati v tujo družino, kakor pa ga vzgajati in oskrbovati v zavodu. Če pa to ni mogoče, mora biti v zavodu pod strogim zdravniškim in vzgojnim nadzorstvom.
Najosnovnejša naloga vsake organizirane zaščite in celokupne javne zdravstvene službe je ta, da čuva zdravje pa življenje matere in otroka. Zato je socialna preskrba matere in otroka ena izmed najbolj neobhodnih potreb. Toda brez zadostnega števila dobro izšolanega socialno-medicinskega osebja ni mogoče izvesti dobre in organizirane ter uspešne zaščite otrok. V balkanskih državah takega osebja primanjkuje in je treba zato obračati še prav posebno pozornost letemu.
šolanje socialno-medicinskega osebja pa ne more biti v vseh balkanskih državah enako. To šolanje mora biti v skladu z dobljenimi izkustvi ter prilagojeno pogojem, ki jih vsebuje že obstoječe zakonodajstvo in organizacija socialno-zdravstvene službe v raznih državah. Za balkanske države bi prišle v poštev sledeče smernice:
Otroška medicina in porodništvo mora na medicinskih fakultetah postati predmet prvobitne važnosti. Kmečkemu ljudstvu so potrebni specializirani zdravniki. Otroška medicina in porodništvo ni samo klinična, marveč tudi higienska zadeva. Temu se posvečaj posebna pozornost pri praktičnem zdravniškem stažu. Univerzitetni študij in praktični staž iz otroške medicine in ginekologije se naj razširi tudi na individualno in socialno higieno matere in otroka. Samo z uspešnim zdravljenjem bolnih si bodo zdravniki pridobili naklonjenost in zaupanje ljudstva.
Nujno potrebne sodelavke pri zdravstveni zaščiti otrok so zaščitne sestre, ki pa morajo v vseh balkanskih državah biti teoretično in praktično izobražene za vse vrste socialno-
medicinskega dela. Imeti morajo obširno in temeljno znanje o individualni in socialni higieni pri zaščiti otroka. Ti predmeti morajo biti jedro celokupnemu šolanju zaščitnih sester. Specializacija zaščitnih sester za mladinsko zaščitno delo na kmetih ni tako neobhodno potrebna. Je pa nujna za poučevalke in nadzornice. Ker je zaščitna sestra svetovalka ljudstvu in nosi veliko odgovornost, se morajo glede njene izobrazbe staviti visoke zahteve (načelno srednja šola z maturo, predvsem pa prirodna inteligentnost, značaj, volja do dela in ljubezen do poklica). Celokupno šolanje trajaj 3 leta.
Važne mladinsko-zaščitne delavke so tudi otroške negovalke, ki pa pridejo največ v poštev za privatno službo v družinah ter za nego zdravih in bolnih otrok v zavodih. Njihovo šolanje se mora vršiti samo v takih domovih in ustanovah, ki so pod strokovnim vodstvom in primerno urejeni, pa v onih otroških bolnicah in klinikah, ki imajo posebne oddelke za dojenčke. Za te otroške negovalke so sc najbolj obnesla k m e č k a dekleta, ki so sc po končani izobrazbi vrnila nazaj na svoje domove ter postale pozneje kot poročene žene in matere praktične širiteljice otroške higiene med kmečkim prebivalstvom.
Glavni del razpravljanja o obliki socialno-medicinskega osebja ria vasi pa je bil posvečen vprašanju babic. Kakor omenjeno, rode v vseh balkanskih državah največ otrok kmetice. Zavoljo pomanjkljivih strokovnih nasvetov ob času nosečnosti ali pa nepravilne strokovne pomoči pred porodom in po njem umre mnogo žen in rojenčkov ali pa ostanejo bolehni in slabotni. Dobro šolanje in pa zagotovitev eksistence babicam je na moč aktualno vprašanje balkanskih držav, ki ga bo treba v interesu kmečkih mater in otrok najprej rešiti. Priporočljivo je, da sc v babiške šole sprejemajo predvsem kmečka dekleta in žene, za katere je verjetno, da ne bodo pretrgale vseh vezi s podeželjem; a tudi one, ki jim je lastna dobra mera prirodne inteligentnosti, čeprav njihova izobrazba obsega samo osnovno šolo. šolanje za babice naj traja vsaj leto dni. Prevladovati mora v njem praktični program (porodništvo, higiena noseče žene in normalen porod, za patološki porod indikacija, nega in prehrana rojenčka, dojenčka in malega otroka, pregled socialno-medicinske otroške zaščite, poznavanje socialne, ekonomske in pravne pomoči itd.). Delo zaščitne sestre in babice v eni osebi ni združljivo, ker je delo ene kot druge toliko in tako pomembno, da se ne ena ne druga ne sme preobremenjevati z obema dolžnostima.
V	socialno - medicinski zaščiti otrok imajo velik pomen prostovoljni sodelavci. Njihova vrednost se neprecenljivo poveča, ako se prostovoljni sodelavci, kolikor niso stro-
kovnjaki, strokovno kvalificirajo za posamezne panoge mladinske zaščite. Te vrste izobrazba je lahko zelo različna. Posebno priporočljivi so tečaji za vodeče člane dobrodelnih udruženj, za vaške učitelje, duhovnike, občinske odbornike itd. Najplodnejši pa so se pokazali ti tečaji za vaške učiteljice. Takim tečajem posvečajo v vseh balkanskih državah veliko pozornost. Kongres je poudarjal tudi odločno zahtevo, da naj se otroška zaščita in še posebej otroška higiena uvede kot obvezni predmet na moških in ženskih učiteljiščih.
*
Važen dogodek na II. Balkanskem mladinsko-zaščitnem kongresu je bila tudi mednarodna m 1 a d i n s k o - z a š č i t n a razstava, na kateri so udeležene države s slikami, diagrami, modeli, zemljevidi in najrazličnejšimi ponazoritvami prikazale organizacijo svojega mladinsko-zaščitnega dela. Ves material je bil razstavljen v petih paviljonih beograjskega velesejma. To je bila skupna razstava balkanskih držav, ki so prikazale v glavnem naraščanje in padanje otroške umrljivosti, vitalni ali življenjski indeks, število otrok na posamezno družino, umrljivost dojenčkov, umrljivost otrok od 2. do 5. leta in od 6. do 10. leta, nezakonska rojstva in zlasti še umrljivost kmečkih otrok v poedinih življenjskih dobah v zvezi z gospodarsko in socialno strukturo posameznih pokrajin v balkanskih državah. V okviru te razstave je bila prikazana organizacija otroške zaščite in celokupnega državnega mladinsko-zaščitnega aparata za vsa področja in za vse vrste mladinske zaščite. Zanimivo je bilo gledati naše narodne zibelke, ki so se kdaj rabile ali se še rabijo med našim ljudstvom. Ločeno od državne je bila prirejena posebna razstava mladinske zaščite naših glavnih prestolnic Beograda, Zagreba in Ljubljane0 z namenom, da sc lahko primerja stanje zaščite otrok v mestih s stanjem mladinske zaščite na kmetih. V četrti skupini je razstavila Jugoslovanska Unija za zaščito otrok, ki je podala razvoj in stanje mladinsko-zaščitnega, iz zasebne iniciative se rodečega dela. Ostale izvenbalkanske države pa so razstavljale v svojih paviljonih vsaka zase.
V	okviru te razstave se je priredila tudi razstava slovenske mladinske zaščite, ki je bila pregled življenjske bilance v Sloveniji po vojni: rojstvo in umrljivost v raznih starostnih dobah otroka, vitalni indeks in njegovo padanje, slovensko babištvo od 1. 1857., delovanje naših porodnišnic in porodniških oddelkov, otroške naselbine s podrobno analizo njihovih rezultatov, stanje in razvoj mladinsko-zaščitnih ustanov
0	V. Jagodič: »Mladinsko skrbstvo mestne občine ljubljanske na II. Balkanskem mladinsko-zaščitnem kongresu«.
ter življenja v njih, rezultati dosedanjih raziskavanj otroške prehrane, obleke, obutve, stanovanj, zaposlitve, počitka, učenja, družin, brezdomcev, zdravstvo in stanje vajencev z ozirom na poklic, zaposlitev, socialne razmere, delo občin in materialna sredstva v zadnjih 20 letih, ki so jih izdale država, občine ali privatna iniciativa za zaščito slovenskih otrok; razstavljene so bile tudi slovenske zibelke, igrače, slovenska mladinsko-zaščitna in mladinska literatura, ilustracije itd.
Prav slovenska mladinsko-zaščitna razstava, tako pestra po vsebini, pa vendarle smiselno in enotno organizirana, je obiskovalcu dovolj jasno pokazala, da se slovenska mladinska zaščita močno približuje povsem sodobnemu pojmovanju,7 ki zahteva strokovnega vodstva in sistematičnega dela. Vedno bolj opuščamo ozko gledanje, da je zaščita otrok stvar zasebne dobrodelnosti, in prehajamo k širokemu spoznanju, da je zaščita otrok in mladine stvar, ki zadeva celokupen narod, in da vedno bolj postaja naša vseobča socialna dolžnost. Ko je 1. 1008. Splošno žensko društvo priredilo razstavo »Otrok«, je skušalo z njo storiti vse, »da dobe Slovenci vsaj približno sliko o tem, kaj se je storilo doslej za slovensko mladino in česa nam še ncdostajc.«8 Druga razstava, ki je bila prirejena 1. 1937. na
II.	Vseslovanskem pedološkem kongresu, je že pokazala prve konkretnejše oblike novega stremljenja v mladinski zaščiti. A tretja slovenska razstava na II. balkanskem kongresu za zaščito otrok je bila krstna slovenska mladinsko-zaščitna razstava pred mednarodnim svetom. Zdaj, ko je dobil program in način dela od mednarodnega foruma priznanje, da je pozitiven in pravilen, je upati, da bo slovensko mladinsko-zaščitno delo prej ali slej rodilo zaželeni uspeh:	»Ohraniti življenjsko silo sloven-
skega naroda ter dati otrokom zraka, sonca in vsega, da bodo ostali duševno in telesno krepki in zdravi.«"
če sodimo po mednarodnem odzivu, je kongres široko odjeknil. Prihodnji kongres sc bo vršil v Bukarešti 1. 1941.
7 V. J a g o d i č : »II. Balkanski kongres za zaščito otrok«. (»Evgenika«, december 1938.)
8 »Otrok, zaznamek razstave za vzgojo, varstvo in splošni blagor mladine«. Izdalo in založilo »Splošno žensko društvo«. Ljubljana, september 1908.
" V. Jagodič : II. Balkanski kongres za zaščito otrok«. (»Popotnik« 1938.-39, št. 4-5.)
Muszej slovenskega šolstva.
življenje naroda je življenje njegove samobitne kulture. Narod živi in uživa ugled med svojimi sovrstniki samo s svojo samobitno kulturo. Ta kultura bistveno živi v vsakem njegovem članu. Ustvarjajo jo narodni geniji, posredujejo pa razne kulturne ustanove. Oboji, tvorci in tudi posredovalci, so za življenje vsakega naroda nujno potrebni, ker bi brez njih bil obsojen na smrt. Narodni geniji se rode in vstajajo iz narodnega kolektiva, ustanove pa, ki presajajo njihovo kulturno delo v narodne plasti, si mora priboriti in ustanoviti narod sam.
Najvažnejšo posredovalno nalogo med tvorci narodne kulture in narodom ima šolstvo. Narodne šole vseh vrst so za življenje in bodočnost naroda tako važne, da jih moramo imeti za njegovo najelementarnejšo kulturno potrebo, če s takega vidika pogledamo v preteklost vsega slovenskega šolstva (ljudskega, srednjega, strokovnega in visokega), se nam odpre nadvse zanimiva slika, ki nam v bistvu ne odkriva nič drugega nego eno samo veliko borbo slovenskega naroda za življenje, za obstoj. Zdi se, da je prav zgodovina slovenskega šolstva tisto poglavje naše zgodovine, iz katerega najlaže spoznamo svoje sovražnike in njihova sovražna dela.
Danes so razmere v našem šolstvu take, da vsi vprek kričimo o potrebi šolskih reform, če pa hočemo izvršiti te reforme tako, da bodo imele trajnejšo vrednost, moramo poklicati na pomoč zgodovino. Poznati moramo preteklost svojega šolstva, njegove prednosti pa tudi njegove napake. Imeli smo že marsikaj dobrega in tudi slabega. Dobro bo treba izpopolniti in dopolnili z novim, slabo pa brezpogojno odstraniti. Samo na ta način se bomo obvarovali skokov brez smisla, nepotrebnih ovinkov in stranpoti pri urejevanju šolskih problemov.
Do sedaj Slovenci razen Bezjakovega orisa1 in nekaj po revijah raztresenih člankov nimamo večjega dela o zgodovini svojega šolstva, kar je v naši pedagoški kulturi občutna vrzel. Manjka pa nam tudi, in to še prav posebno, zbranega dokumentarnega gradiva, ki bi pokazalo razvoj in življenje naših šol.
To potrebo po zbranem dokumentarnem gradivu je pravilno razumela kraljevska banska uprava v Ljubljani, ko je lanskega leta ustanovila na iniciativo učiteljskega zbora Državne poskusne šole v Ljubljani Muzej slovenskega šolstva.-
1 Glej dr. Janko Bezjak: Obča zgodovina vzgoje in pouka. Str. 74. in sl., 140. in sl., 183. in sl., 242. in sl.
2 Omenjeno bodi, da je že pokojni prof. Evgen Jarc, ki je imel mnogo smisla za šolo in njene potrebe, kot ljubljanski podžupan uredniku tega zbornika na njegovo prošnjo obljubil dve sobi v sedanjem mestnem muzeju -— za prvo streho bodočega šolskega muzej a. A Jarčeva smrt je preprečila realizacijo osebno dane obljube. — Op. ur.
Naloga tega muzeja jc, zbirati podatke in dokumente o življenju in delu v slovenskih šolah. Muzej je zamišljen tako, da bo imel štiri oddelke: za ljudske, srednje, strokovne in visoke šole. Ker pa je takojšna organizacija vseh oddelkov zvezana z velikimi težavami, se je ustanovil le prvi oddelek, za ljudske šole.
Kraljevska banska uprava je poverila organizacijo tega oddelka Poskusni ljudski šoli v Ljubljani. Za temeljito in uspešno delo tega oddelka je namreč potrebno, da ima čim tesnejše stike z učiteljstvom na ljudskih šolah. To pa je najlaže doseči na Poskusni šoli v Ljubljani, ki redno sprejema liospitacije iz učiteljskih vrst.
Lansko leto je izvršil oddelek prve in najnujnejše priprave, letos pa je že dobil prvi kredit in administrativno pomoč ter tako z letošnjim letom redno posluje.
Vodstvo muzeja jc izdelalo za ljudskošolski oddelek načrt, po katerem hoče zbirati in urejevati gradivo. Ker je iz tega načrta najlepše razvidna zamisel, obseg in važnost njegovega dela, ga podajam v naslednjem.
I. Zbirka šolskih knjig bo obsegala vse učne knjige (abecednike, berila, računice, katekizme itd.), ki so se kdaj koli porabljali v slovenskih ljudskih šolah. Večina teh knjig bo vsekakor slovenskih. Spadajo pa sem tudi nemške, italijanske in madžarske knjige, ki jih je porabljala slovenska mladina pri pouku. Muzej bo izdelal tudi posebno bibliografijo vseh učnih knjig, ki so bile izdane za ljudsko šolo.
II. V zbirko mladinskega slovstva bodo uvrščene vse učne pa leposlovne knjige in revije, pisane za slovensko mladino (šolarske knjižnice). Tudi k tej zbirki bo vodstvo muzeja izdelalo posebno bibliografijo.
III. Tretja zbirka bo obsegala otroške izdelke: domače in šolske zvezke, risbe, ročna dela itd. Vsak izdelek bo po možnosti opremljen s sledečimi podatki: ime učenca, razred, šola, leto izvršitve in ime učitelja, ki je poučeval razred, oziroma predmet. Namen te zbirke je dvojen: zbrati dela slovenske mladine in zasledovati razvoj pouka posameznih predmetov.
IV. Mladinska zaščita in zdravstvo. V to zbirko se bo uvrstilo vse gradivo, ki kaže življenje, zdravje in zaščito naše ljudskošolske mladine. Sem spadajo: statistike o prehrani in stanovanjskih razmerah otrok, higienske naprave, odloki za zaščito, slike in statistike otroških kuhinj, zavetišč itd.
V. Mladinske organizacije. Sem spadajo statistike in knjige, iz katerih je razvidno delo in življenje organizacij na naših ljudskih šolah. Take organizacije so: Podmladek Jadranske straže, Podmladek Rdečega križa, skavti, križarji, Marijini vrtci itd.
VI. Pomožne učne knjige za učence in učitelje. Sem se bodo uvrščale knjige, ki so bile izdane kot priročniki za učitelje ali učence pri pouku posameznih predmetov. Take priročnike so izdajale razne knjigarne, pa tudi oblasti samo za porabo na ljudskih šolah. Mnogo knjig pa se je v višjih razredih'ljudske šole porabljalo tudi takih, ki so bile sicer namenjene meščanskim ali kakim drugim srednjim šolam. Tudi tc sodijo sem.
VII. Učila. Namen te zbirke je, dobiti vsa najkarakteri-stičnejša in najpraktičnejša učila, ki so se porabljala in se še porabljajo pri pouku v naših ljudskih šolah. Učila bodo razporejena po predmetih.
VIII. šolska zakonodaja in administracija. Ta zbirka bo imela posebno velik obseg. Obsegala bo slečleče pododdelke:
1. šolski zakoni in odredbe (samostojne izdaje zakonov, službeni listi, odloki, uradni listi itd.).
2. Uradne tiskovine (vse, ki so se rabile v slovenskih ljudskih šolah: slovenske, nemške, madžarske in dvojezične).
3. Učni načrti: okvirni, ki so jih izdale oblasti, in podrobni, ki so jih izdelali učitelji, krajevni učiteljski zbori ali nadzorniki.
4. Poročila in letopisi. Sem se bodo uvrščala poročila in letopisi, ki so jih izdale posamezne šole ali okrajna glavarstva, ter razne brošure, ki razpravljajo o ljudskih šolah.
5. Stare in današnje statistike.
6. Razno gradivo iz šolskih in sreskih arhivov: zapisniki raznih učiteljskih konferenc, dnevniki, tedniki, katalogi, kronike, važni in posebno zanimivi akti, zlate in črne knjige etc.
IX. Pomožno šolstvo bo obsegalo zbirke učnih knjig in učil, ki so namenjena gluhonemi, slepi in manj nadarjeni deci. Poleg tega se bodo zbrali še zgodovinski orisi tovrstnih slovenskih zavodov ter otroški izdelki.
X. Izobrazba učiteljstva bo obsegala zgodovinski razvoj naših učiteljskih šol: zgodovinski orisi zavodov, učni načrti, učne knjige, statistike, izdelki učiteljiščnikov itd. spadajo semkaj.
XI. Pedagoška literatura bo zbirka vseh knjig in revij, ki so služile slovenskemu učiteljstvu in slovenskim družinam za pedagoško izobraževanje. K tej zbirki se bo izdelala tudi bibliografija slovenskih del te stroke. Ker pa smo sc Slovenci pod težo razmer večkrat posluževali tudi tuje, zlasti nemške literature, bo treba tu zbrati tudi najvažnejšo in iz zgodovinskih ozirov pomembno nemško pa drugo tujo literaturo.
XII. Slovenski pedagogi in šolniki. V to zbirko bo muzej uvrščal slike in življenjepise slovenskih pedagogov in
šolnikov, študije o njihovem razvoju in delu, originalna njihova dela, rokopise in korespondenco.
XIII. Stan o v s k e in strokovne org a n i za c i j e učiteljstva. Razvoj slovenskega ljudskega šolstva je bitno povezan z razvojem in delom slovenskih učiteljskih organizacij. Namen te zbirke je, ugotoviti pomen in važnost učiteljskega, stanovskega in strokovnega dela za razvoj in napredek ljudskih šol.
XIV. Arhitektura slovenskih ljudskih šol bo obsegala dvoje:
1. karakteristične stare in moderne zgradbe za slovenske ljudske šole (načrti, slike zunanje in notranje opreme);
2. vzorno urejene in krajevnim prilikam prilagojene šolske vrtove (načrti in slike).
XV. Razni p r o p a g a n d n i spis i. Sem spadajo propagandni spisi, ki govore o pomenu pa potrebah narodne vzgoje in slovenskega šolstva vobče ali pa posameznih šol. Poleg tega se bodo lu zbirali tudi taki propagandni spisi, ki se odnašajo na kakršno koli propagando med učenci ljudskih šol, kolikor že niso v zbirki IV.
XVI. Narodna p r o s v e t a. V neposredni zvezi z delom in poukom v ljudskih šolah je tudi narodna prosveta najširših plasti. Vodstvo muzeja je zalo sklenilo, urediti tudi zbirko, v katero bi uvrščalo vse ono slovstvo, ki je služilo in še služi širokim plastem slovenskega naroda za pouk in vzgojo (izdaje Mohorjeve in Vodnikove družbe, Sadjar in vrtnar, itd.).
Da bo Muzej imel ločen pregled razvoja in stanja vsake ljudske šole in vseh nadzornih oblasti, se vodita dve kartoteki.
1. Kartoteka nadzornih oblasti. Vsaka nadzorna oblast (sre-ski šolski nadzornik) ima v kartoteki svojo mapo, kamor je vložen zgodovinski oris organizacije in dela te nadzorne oblasti.
2. Kartoteka slovenskih ljudskih šol. Vsaka ljudska šola v dravski banovini ima svojo mapo, v katero je vložen zgodovinski oris razvoja te šole.
Vsaki mapi v kartoteki je priložena tudi vsa korespondenca šole ali- nadzorne oblasti z muzejem.
Tak jc načrt za ureditev muzeja, ki je sedaj v realizaciji. Ta realizacija je brez dvoma važna kulturna in narodna potreba. Je pa to ogromno delo, ki bo zahtevalo za temeljitejšo rešitev več let časa in čim ožje sodelovanje vseh slovenskih šolnikov, oblasti pa vseh ustanov in oseb, ki imajo tako ali drugače opravka s slovenskimi ljudskimi šolami.
Vodstvo ima dva cilja: urediti hoče muzej tako, da bo kul-turno-zgodovinska slika preteklosti in revija sedanjosti. Oboje se mi zdi izredne važnosti za temeljito poznavanje vsega današnjega življenja in dela na ljudskih šolah, ki je prvi pogoj
za vsako urejevanje ali reformo šolskega dela za bodočnost. In načrt za bodočnost mora biti naša prva naloga, kateri naj sledi druga: resno delo.
Takšen bodi Muzej slovenskega ljudskega šolstva. Dobro bi bilo, da bi sc čimprej organizirali še oddelki za srednje, strokovne in visoke šole, katerih delo in pomen bi bil podoben.
Naj bi vse pristojne oblasti, ustanove, društva in privatne osebe, od katerih zavisi rast tc nove institucije, pravilno razumele njen pomen in jo z vsemi silami podprle. Le tako bo mogoče izvršiti organizacijo Muzeja slovenskega šolstva in vsaj deloma nadomestiti to, kar je bilo zamujenega, ter popraviti, kar je bilo zgrešenega.
Z N A M E NIT E KULTURNE O BLETNICE
Pod konec leta (v decembru 1939.) smo obhajali in dostojno praznovali troje vsakomur, »ki mar mu je slovenstvo«, prepo-menljivih obletnic: 150-lelnico slovenskega gledališča (Linhar-tova »županova Micka«), 100-letnieo Muzejskega društva in pa 20-letnico Univerze kralja Aleksandra I.
UPRAVNI VESTNIK SLOVENSKE ŠOLSKE MATICE
UPRAVNI ODBOR
SLOVENSKE ŠOLSKE MATICE V LJUBLJANI
ZA DOBO OD 1937. DO 1 939.
(Izvoljen na XIII. rednem obenem zboru dne 30. maja 1937.)
Predsednik: Dr. Karel Ozvald.
Podpredsednik: Gustav Šilih.
Tajnik: I)r. Stanko Gogala.
Blagajnik: Pavel Plesničar.
Odborniki: Fran Drnovšek,
Vekoslav Gobec,
Josip Jurančič,
Ernest Vrane,
Albert Žerjav.
Namestniki: Dr. Vinko Brumen,
Andrej Debenak,
Josip Dolgan.
Pregledovalca računov: Venčeslav čopič,
Josip Pahor.
Društvo ima svojo pisarno v poslopju I. državne deške osnovne šole na Ledini v Ljubljani, Komenskega ulica št. 19, pritličje.
.
Povcrjcniški oKrcifi, poverjeniki in pregled članstva v letu 1939.
1. Brežice. Poverjenik: Fran Bernetič, sreski šolski nadzornik
v Brežicah, članov: GO.
2. Celje in okolica. Poverjenik: Vekoslav Gobec, učitelj na
deški osnovni okoliški šoli v Celju. Članov: 200.
3. Črnomelj. Poverjenik: Jože Št rubelj, učitelj v Črnomlju.
Članov: 43.
4. Dolnja Lendava. Poverjenik: Franc Mlekuž, šolski upravitelj
v Trnju, p. Črensovci. Članov: 48.
5. Gornja Radgona. Poverjenica: Marica Pušenjak, učiteljica
v Kapeli. Članov: 33.
6. Gornji (/rad. Poverjenik: Zorko Kotnik, šolski upravitelj na
Bečici ob Savinji. Članov: 37.
7. Kamnik. Poverjenik: Maks Koman, šolski upravitelj v Dom-
žalah. Članov: 57.
8. Kočevje. Poverjenik: Nikolaj La h a j n e r , šolski tajnik v Ko-
čevju. Članov: 89.
9. Konjice. Poverjenik: Božidar Gselman, sreski šolski nad-
zornik v Konjicah, članov: 53.
10. Kozje. Poverjenica: Marta Reg vat, učiteljica v Pilštanju pri
Kozjem. Članov: IG.
11. Kranj. Poverjenica: Franja Slapar, učiteljica v Kranju, čla-
nov: 42.
12. Krško. Poverjenik: Emil Zorn, učitelj pri sreskem načelstvu
v Krškem. Članov: 05.
13. Laško. Poverjenik: Janko Torelli, šolski upravitelj na Zi-
danem mostu. Članov: 42.
14. Sv. Lenart v Slov. gor. Poverjenik: Rudolf Vižintin, učitelj
pri Sv. Juriju v Slov. gor. članov: 49.
15. Lilija. Poverjenik: Dragotin Rostohar, sreski šolski nad-
zornik v Litiji. Članov: 63.
16. Ljubljana mesto. Poverjenik: Pavel Plesničar, blagajnik
S$M v Ljubljani, Komenskega ul. 19. Članov: 286.
17. Ljubljana — vzhodni del. Poverjenica: Jela Likarjeva, uči-
teljica pri Dev. Mariji v Polju. Članov: 34.
18. Ljubljana - zahodni del. Poverjenik: Fran Bemškar, šolski
upravitelj v Preserju. Članov: 36.
19. Ljutomer. Poverjenik: Fran Karbaš, sreski šolski nadzornik
v Ljutomeru. Članov: 77.
20. Logatec. Poverjenik: Matej Mikuž, sreski šolski nadzornik v
Logatcu, članov: 42.
21. Marenberg. Poverjenik: Fran M e n c e j , šolski upravitelj v
Vuhredu. Članov: 16.
22. Maribor mesto. Poverjenik: Fran Golež, učitelj pri sreskem
načelstvu v Mariboru. Članov: 218.
23. Maribor	desni brca. Poverjenik: Vi ligo j Kotnik, učitelj
na Pobrežju pri Mariboru, članov: 47.
24. Maribor	levi hren. Poverjenica: Tinčka Gorup, učiteljica
v Krčevini pri Mariboru. Članov: 38.
25. Mežiška dolina. Poverjenik: Rudolf Simon, šolski upravitelj
v Tolstem vrhu. Članov: 34.
26. Murska Sobota. Poverjenica: Olga Modic, učiteljica v Pu-
concih. članov: 62.
27. Novo mesto. Poverjenik: Ljudevit Koželj, učitelj v Novem
mestu. Članov: 50.
28. Ormož. Poverjenik: Ljudevit Belšak, šolski upravitelj pri
Veliki Nedelji. Članov: 59.
29. Ptuj. Poverjenica: Albina Kovačeva, učiteljica na dekliški
osnovni šoli v Ptuju, članov: 157.
30. Radovljica. Poverjenik: France Pavlin, učitelj pri sreskem
načelstvu v Radovljici. Članov: 95.
31. Rogatec. Poverjenik: Miloš V e r k , šolski upravitelj pri Sv. Kri-
žu. Članov: 16.
32. Slovenska Bistrica. Poverjenik: Andrej Stefanciosa, uči-
telj v Studenicah pri Poljčanah, članov: 14.
33. Slovenj Gradec: Poverjenica: Antonija V a u p o t, učiteljica
v Slovenj Gradcu. Članov: 42.
34. Škofja Loka. Poverjenik: Ivan Kržišnik, sreski šoski nad-
zornik v Škofji Loki. Članov: 33.
35. Šmarje pri Jelšah. Poverjenik: Leopold Smeh, šolski upra-
vitelj v Šmarju. Članov: 13.
36. Šoštanj. Poverjenik: Slavko Radšel, učitelj v Skalah pri Ve-
lenju. Članov: 23.
37. Žužemberk. Poverjenik: France Mervar, šolski upravitelj v
Žužemberku, članov: 11.
Skupno število za 1. 1939. priglašenih članov: 2300.
:Poročilo o delovanju Slovenske šolske malice v upravni dobi 1937. — 1939.
Dne !). maja 1937. je imel upravni odbor SŠM svojo redno sejo v društvenem lokalu na Ledini v Ljubljani. Navzoči: predsednik dr. K. Ozvald, tajnik dr. St. Gogala, blagajnik P. Plesničar in odborniki: Fr. Drnovšek, J. Jurančič, M. Senkovič, Iv. Tomažič in A. Zavašnikova.
1. Po otvoritvenem nagovoru se predsednik v toplih besedah spomni dela dveh umrlih članov naše Matice: častnega člana Frana Gabrška in svoječasnega društvenega predsednika dr. Ljudevita Pivka. Sklene se, da se obema velezaslužnima pokojnima posveti v prihodnjem Zborniku primeren spominski članek.
2. Po prečitanju zapisnika zadnje odborove seje poroča tajnik, da je poslal štirim tiskarnam vabilo, naj sestavijo proračun za tisk Doklerjevega prevoda Platonove Države. Najcenejšo ponudbo je stavila Učiteljska tiskarna, kjer bi pri 1000 naročnikih stala knjiga okoli 40 din. Odbor sklene, da po občnem zboru razpiše subskripcijo.
Na dopis Unije za zaščito dece v Ljubljani se sklene, da ne pristopi SŠM kot član, pač pa sprejema načela Unije in bo s pomočjo tiska podpirala njen namen. •— Na dopis Ped. centrale v Mariboru, da bi Matica kupila deleže za Roditeljski list, sklene odbor, da kupi en delež. — Končno poroča tajnik še o dopisu g. Šiliha glede Finkovega Začetnega čitalnega in pisalnega pouka in o svojem odgovoru nanj. -Zapisnik in tajnikovo poročilo sta bila soglasno sprejeta.
3. Pri nadaljnji točki dnevnega reda poroča predsednik o knjigah za I. 1930. Knjige so se zakasnile, ker dr. Bohinec sploh ni oddal rokopisa, čeprav ga je obljubil do božičnih praznikov, in ker je g. Vrane zelo pozno oddal konec rokopisa. Za I. 1930. bodo izšle: Zbornik, Finkov Začetni čitalni in pisalni pouk kot pedagoški priročnik in Vrančeve Osnove kompleksnega pouka kot samostojna knjiga. Priglašenih je 2054 članov.
4. Razgovor o občnem zboru. Radi srednješolskih matur sc določi občni zbor na dan 30. maja ob 10. uri dopoldne. Tajnik prečita dopise nekaterih društev okoli Celja, ki predlagajo Celje kot mesto občnega zbora, in nekaj dopisov, ki govore za Ljubljano. V smislu pravil se odloči odbor, da ho občni zbor tudi letos v Ljubljani. Odborniki razpravljajo nato o kandidatni listi, pri čemer izjavita gg. Senkovič in Tomažič, da ne kandidirata več v upravni odbor.
5. Pri slučajnostih poroča dr. Gogala o izdaji pedagoških šolskih knjig i)o Matici. Ker bi prišla Matica radi majhnega števila odjemalcev šele po več letih na svoj račun, sklene odbor, da prepusti to zadevo novemu odboru. Slednjič se zahvali g. predsednik vsem odbornikom za njihov trud in dobro voljo, nakar zaključi ob 13. uri sejo.
D n e 30. m a j a 1937. se je vršil XIII, redni občni zbor v prostorih L drž. deške osnovne šole na Ledini v Ljubljani s sledečim dnevnim redom:
1. Nagovor predsednika.
2. Čitanje zapisnika zadnjega občnega zbora.
3. Predavanje prof. dr. K. Ozvalda.
4. Poročila društvenih funkcionarjev:
a)	tajnikovo,
h) blagajnikovo, c) računskih preglednikov.
5. Volitev društvenega odbora, nadzorstva in dveh pregledovalcev računov.
6. Slučajnosti.
Navzočih 30 članov.
1. Predsednik prof. dr. K. Ozvald otvori občni zbor ob Va 11. uri dopoldne, pozdravi navzoče, ugotovi sklepčnost ter obžaluje, da se je občnega zbora udeležilo tako malo članstva. V .nadaljnjem se spominja v pretekli upravni dobi umrlih in za SŠM velezaslužnih članov: sre-skega šolskega nadzornika Lj. Černeja, oblastnega šolskega nadzornika Fr. Gabrška in prof. dr. Lj. Pivka.
'2. Tajnik dr. Gogala prečita zapisnik XII. občnega zbora, ki se soglasno odobri.
3. Sledi predavanje prof. dr. Ozvalda o pedagoškem pomenu celote; govornik poudarja pomen celote in enotnosti pri družbi in pri posameznem človeku, oriše pomen človeka v družbeni celoti in konča z mislijo, da v pedagogiki ne gre le za prakso, temveč tudi za teorijo.
4.a) Tajnikovo poročilo. SŠM ima kot edino slovensko pedag. književno podjetje svojstveno nalogo, da skrbi za slov. pedagoško kulturo. Pri tem je njena skrb obrnjena v dve smeri: 'ena so praktične potrebe učiteljev vseh strok, druga pa je obči pomen pedag. kulture. Radi prvega razloga je Matica prisiljena, da izdaja knjige praktične vsebine, nekake pedagoške priročnike v najboljšem smislu, radi drugega pa je njena kulturna dolžnost, da skrbi tudi za pedag. teorijo, za razvoj slovenske ped. kulture in da nas seznanja z najvažnejšimi ped. spoznanji ostalih narodov.
Iz tega najosnovnejšega namena Matice je razvidno, da delo odbora ne sme biti nikdar ekstremno in da se ne sme postaviti v službo samo ene smeri in eni trenutno vladajoči ideologiji. Gotovo je, da mora Matica z vso skrbnostjo, poglobljenostjo in z vso ljubeznijo ter brez predsodkov zasledovati tudi najsodobnejši razvoj pedagogike, ker je to element napredka, ki bo po vsej verjetnosti pustil sledi tudi v bodočem stanju pedagoške kulture. Toda Matica mora znati graditi tudi kulturno kontinuiteto med preteklostjo in bodočnostjo, ker je taka kontinuiteta utemeljena v vrednotah vsakokratnega pedag. gledanja. To je Matica dolžna radi stvari same in radi tega, da se nekaj, kar je močno vredno, ne izgubi samo zato, ker ni najnovejše. Razen tega pa je dolžna to še radi svojih članov, med katerimi je gotovo vsaj nad polovico takih, ki ne soglašajo tako močno z najnaprednejšimi poizkusi moderne pedag. prakse in teorije. Za delo Matice ni to nikdar pomenilo samo načela zlate sredine, temveč je bilo načelo objektivnega motrenja dogodkov in razvoja ter upoštevanja pedagoških vrednot, kjer koli jih že najdemo.
Po tem načelu kulturne kontinuitete, ki veže tudi najrazličnejše generacije in struje med člani Matice, je odbor usmeril svoje delo. Razumljivo je, da je radi tega naletel na odpor pri vseh onih, ki hi hoteli, da služi Matica samo njihovim namenom. Toda po mojem prepričanju odbor Matice ni mogel delati drugače, saj je bil itak dosti
uvideven za najsodobnejša stremljenja, čeprav ni prezrl vrednot pedagoške tradicije. Mislim, da pri našem stanju drugačno delo sploh ni mogoče.
Odbor si je takoj ob začetku poslovanja ustvaril obširen književni program, s katerim je hotel obseči vsaj glavna pedagoška področja. Hotel je izdati nadaljevanje Geografije sodobne Evrope, knjigo o virih za zgodovino, probleme sodobne fizike, metodiko računstva, zgodovino pedagoških idej, Pibrovčev 3. in 4. razred, obseči bi hotel tudi pedagoška vprašanja naše vasi in našega kmeta, domoznanstvo, državljansko vzgojo itd. Govorili smo tudi o izdaji prepotrebnih šolskih knjig za pedagoške predmete.
Iz tega programa so za pretekla 3 leta izšle sledeče knjige: Poleg Zbornikov še Geografija Evrope, 15 let sovjetske pedagogike, Novodobni pouk, Prirodoslovna in duhoslovna smer psihologije, Začetni pouk čitanja in pisanja in Osnove strnjenega pouka. Kdor ve, kako težko je dobiti dober rokopis, ta bo pri kritiki izišlih knjig upošteval tudi vso dobro voljo in uvidevnost odbora. Zaenkrat imamo še rokopise: Tavželj, Pevska vadnica, ki je ta čas v oceni, Doklerjev prevod Platonove Države, za katero bomo razpisali subskripcijo, in ponudbo prof. Miheliča o botaničnem slovarju. O teh knjigah bo odločal novi odbor.
Poslovanje odbora je padlo v nesrečno dobo reduciranja uradniških plač ter kulturnega bojkota in se je odbor bal, da bo delo Matice moralo mogoče zastati ali pa se vsaj omejiti. Uvidevnosti in kulturni zavesti članstva se imamo zahvaliti, da je Matica mogla nemoteno nadaljevati započeto delo.
Odbor je sprejel predlog prof. Šiliha, da bi začeli izdajati pedagoške priročnike, s katerimi bi na sistematski način objeli vsa področja pedagoškega dela. Letos je izšla prva knjiga teh priročnikov. Urejen pa še ni odnos urednika teh priročnikov do odbora Matice, ker bi želeli tudi odborniki pregledati te knjige, preden se odločijo za tisk. Treba bi bilo tesnega sodelovanja med prof. Šilihom in odborom Matice, predvsem pa obojestranskega zaupanja.
Po sklepu občnega zbora je predlagal blagajnik, da bi izpraznili staro zalogo knjig tako, da bi razpečavali večje zbirke po 120 din. O predlogu g. Gobca na zadnjem občnem zboru, da naj bi poverjeniki zastopali svoje člane na občnem zboru in da bi se za tako izpremembo pravil dobil pristanek učiteljskih društev, je razpravljal odbor in uvidel, da je tudi taka izprememba po pravilih nemogoča. Sploh so pravila tako sestavljena, da je vsaka izprememba praktično nemogoča.
Matica je sodelovala po zastopnikih ob različnih prilikah. Udeležila se je pogrebov pedagoško pomembnih mož, sodelovala je v pripravljalnem odboru za II. pedološki kongres in pri anketi za izpremembo slovenskega šolstva. Ob tragični smrti viteškega kralja Aleksandra T. Ujedinitelja je imel odbor žalno sejo, kjer je govoril g. predsednik žalni govor, odborniki pa so obljubili zvestobo novemu kralju Petru II. Med umrlimi člani naj posebej omenim častnega člana Frana Gabrška, nadzornika Černeja in prof. Pivka. Odbor je poskrbel, da se bo prihodnji Zbornik primerno oddolžil spominu teh pedagoških delavcev. Od prvega se je ob grobu poslovil v imenu Matice tajnik, od nadz. Černeja pa g. Senkovič. Odbor se je udeležil tudi raznih žalnih prireditev v času narodne žalosti v Ljubljani.
Odbor je imel 5 rednih in 1 izredno žalno sejo. Sprejel je 128, odposlal pa 99 dopisov.
O tajnikovem poročilu, posebno o programu društva se vname živahna debata, v katero posegajo gg. Šilih, Gobec in dr. Gogala.
G.	Šilih razvije program pedagoških priročnikov, katere naj izda Matica; g. Gobec zagovarja izdajo praktičnih knjig za učitelje in protestira proti temu, da odbor ni upošteval predlogov učit. društev, naj se občni zbor vrši v Celju. Dr. Gogala tolmači člene pravil, po katerih se je odbor odločil za občni zbor v Ljubljani. G. Gobec predlaga, naj bo prihodnji občni zbor, t. j. I. 1940., v Celju. Predlog soglasno sprejet. G. Šilih predlaga še, da bi izdajali prevode iz tuje literature in pomožne knjige za šolsko delo, n. pr. o risanju v šoli. Predlaga tudi, da naj vsak rokopis najprej pregledajo cenzorji, da naj Matica bolj borbeno posega v pereča pedagoška vprašanja in naj prevzame pobudo za prirejanje učiteljskih tečajev in vsakoletnih sestankov naših pedagogov.
b) Blagajnikovo poročilo. Blagajnik poroča o denarnem prometu v upravni dobi 1934. —1936.
Matica je prejela na članarini v 1. 1934. din 64.705-25, v 1. 1935. din 44.765-25 in v I. 1936. din 54.289-25. Za prodane knjige je dobila v tej dobi din 18.691-50, podpore din 8457-50. Skupno so znašali prejemki din 190.908-75. Izdatki so pa bili sledeči: tiskarski stroški din 117.614-50, nagrade pisateljem din 32.815-	,	upravni	stroški	din
23.842-33, torej skupno din 174.271-83. K izdatkom je še prišteti stroške za dokupljen inventar v znesku din 6547- in za preureditev društvene sobe znesek din 5819-50. Društveno premoženje (knjižna zaloga, oprema v društveni sobi, gotovina, neporavnana članarina) je znašalo dne 31. decembra 1936. po odbitku vseh pasiv (neporavnan račun tiskarne in neizplačani pis. honorarji) din 200.000-—
Pri debati, ki se je razvila k blagajnikovemu poročilu, vprašuje g. Gobec, kaj je razumeti pri izdatkih pod »dokupljen inventar«, nakar mu blagajnik ob računih podrobno pojasni, kaj vse si je Matica nabavila za društveno sobo v zadnji poslovni dobi. S pojasnilom se g. Gobec zadovoljuje.
c) Kot naslednja točka je bilo poročilo učitelja Flereta, ki je dne 30. decembra 1936. pregledal blagajniške knjige in jih našel v popolnem redil. Predlaga odboru razrešnico. Občni zbor sprejme predlog soglasno brez debate.
5. Predsednik odredi pavzo, da se sestavi odborova lista. Nato predlaga g. Šegula iz Ptuja sledeče kandidate: predsednik dr. Ozvald, odborniki: Drnovšek, Gobec, dr. Gogala, Jurančič, Plesničar, šilih. Vrane in Žerjav; namestniki: Dolgan, Debenak in dr. Brumen; pregledovalca računov: čopič in Pahor. Vsi predlogi soglasno sprejeti.
6. Pri slučajnostih omeni g. Šilih, da bo praznoval letos g. nadzornik Senkovič 70 letnico, ki naj bi jo praznovala tudi Matica. Dr. Gogala predlaga, da bi izvolili g. Senkoviča za častnega člana Matice in utemeljuje predlog z ogromnim pedagoškim delom slavljenca in z njegovim iniciativnim sodelovanjem v odboru Matice. Predlog soglasno sprejet.
Ker se nihče več ne oglasi k besedi, zaključi predsednik ob
13.	uri občni zbor, zahvaljujoč se vsem navzočim za udeležbo in sodelovanje.
Po končanem občne in zbor 11 se je vršila I. r e d n a seja novega o (1 b o r a.
Dnevni red: Konstituiranje odbora in slučajnosti.
(J. predsednik pozdravi odbornike, nakar se odbor konstituira takole:
predsednik dr. Karel Ozvald,
podpredsednik Gustav Šilih,
tajnik dr. Stanko Gogala,
blagajnik Pavel Plesničar.
Predsednik omenja dalje, da izidejo predvidoma za 1. 1937. tri knjige: Pedagoški Zbornik, nadaljevanje dr. Bohinčeve Geografije sodobne Evrope in Žerjavova Metodika zgodovinskega pouka.
Pri slučajnostih sklene odbor, da bo prihodnja seja obenem s proslavo g. Senkoviča meseca oktobra v Mariboru, nakar zaključi predsednik sejo ob Vs 14. uri.
II. r e d n a o d b o r o v a seja dne	24.	o	k t o b	r a 1937. v
Mariboru.
Navzoči vsi odborniki.
1. Gosp. predsednik sc spominja uvodoma umrlih pedagogov: nadškofa Jegliča, prof. Prijatelja in prezidenta Masaryka.
2. Za njim poroča blagajnik o stroških za knjige 1. 1936. Učiteljski tiskarni dolgujemo še din 18.269- gotovine je din 3231- in poterjati imamo še na članarini din 6855-	. Za I. 1937.	je	doslej	priglašenih
2054 članov, med temi okoli 200	dijakov,	kar	bi	dalo	Matici okoli
din 60.000	. Če izdamo za 1. 1937. Zbornik, ki obsegaj največ 12 pol,
Bohinčevo knjigo 7 pol in Žerjavovo knjigo 9 pol, bi stalo to okoli din 45.000-	,	honorarji	okoli	din	15.000	skupno	din 60.000- -.
Za upravne stroške bi trebalo najti kritja predvsem z izkupičkom pri prodaji knjižne zaloge.
3. Predsednik omenja, da je Matici na razpolago Žerjavov rokopis o Metodiki zgodovinskega pouka in da bi dr. Bohinec oddal nadaljevanje »Evrope« v začetku novembra. Tudi Dragotin Cvetko je ponudil rokopis: Problem obče muzikalne vzgoje. Honorarja ne zahteva, pač pa 100	150 izvodov za disertacijo. Za Zbornik ima nekrologe o umrlih: Gabršek, Pivko, Černej, Jeglič, Prijatelj, Masaryk. Razen tega so napisali članke: Gogala, Pahor, Kestenberg, Kolarič (Solar - Rupel), Brumen, Schmidt in Ozvald.
4. Gosp. Šilih prečita nato obširen in podroben referat g. Senkoviča o Žerjavovi knjigi. Predlog je, naj Matica knjigo izda. Odbor sklene izdajo te knjige, ki naj obsega do 9 pol. Kar se pa tiče Bohinčeve in Cvetkove knjige, sklene odbor, da izide za 1. 1937. Bohinčeva Geografija in, če bo naročnikov čez 2500, tudi Cvetkova. Ker je Matica v denarnih težkočah, plačamo tudi dr. Bohincu polo po din 500-	,	slike	pa	posebej.
5. Pri slučajnostih predlaga g. Gobec, naj bi odborniki, ki predavajo pri učiteljskih društvih, delali reklamo za Matico. Glede Tavžljevega rokopisa Pevska vadnica — sklene odbor, da ga vrnemo, ker se ocenjevalci ne morejo zediniti. — G. Vrane dobi na-
mesto nadaljnjega honorarja za svoje »Osnove« 125 izvodov te knjige.
(i. Žerjav naj do prihodnje suje pregleda Drnovškov rokopis o domovinoznanstvu. Glede subskripcije na Doklerjev prevod Pla-tona poroča tajnik, da je prišlo le 55 prijav.
Ker se nihče več ne oglasi, zaključi predsednik opoldan prekinjeno sejo ob V2 5. uri popoldne.
(Pred sejo se je v Mariboru vršila proslava 70 letnice gosp. nadzornika Senkoviča. V imenu Matice je govoril predsednik dr. Ozvald in izročil slavljencu diplomo o častnem članstvu.)
ill. r e d n a o d b o r o v a sej a d n e 20. I' e h r u a r j a 1938. ob 11.. uri v prostorih Šolske matice v Ljubljani.
Navzoči vsi odborniki razen predsednika dr. Ozvalda.
1. Podpredsednik g. Šilili otvori sejo ter da v razgovor knjižni program za 1. 1937. Odbor vzame z obžalovanjem na znanje, da ne izide drugi snopič Bohinčeve Geografije, ker je napisal pisatelj le majhen del obljubljenega spisa. Ker Matica ne more na rokopis čakati, predlaga g. Šilili mesto Bohinčeve knjige V. Prihode »Ideologijo nove didaktike«. Na podlagi tega se sklene, da izidejo za 1. 1937. sledeče tri knjige: 1. Pedagoški Zbornik, 2. Žerjavov Sodobni zgodovinski pouk in 3. V. Prihode »Ideologija nove didaktike« v prevodu.g. Lj. Vedralove.
Pri razgovoru o publikacijah za I. 1938. se na predlog g. Šiliha sklene, naj izide za to leto Ped. Zbornik v obsegu (i pol, dr. Boliin-čeva knjiga, ki naj jo pisatelj v celoti dovrši do decembra v obsegu 19 pol, in dr. L. Poljančeva Pedagoška biologija v obsegu 5 pol.
2. Pri slučajnostih prečita gosp. Žerjav razglas o namenih Slov. šolske matice v najbližji bodočnosti in o izdaji pedagoških priročnikov. Razglas naj se objavi v »Učit. tovarišu«. Blagajnik poroča o poverjenikih Matice in priporoča za nekatere okraje zamenjavo ali pa vsaj potrebno vzpodbudo, ki naj jo dajo odborniki SŠM pri učiteljskih zborovanjih. G. šilih priporoča, naj bi prinašal Zbornik pregled izišlih pedagoških knjig. G. Drnovšek predloži svoj spis o domoznanskem pouku. — Na ponudbo g. V. Kusa, da bi Matica založila »Praktična gospodarska znanja in higiena v ljudski šoli«, naj mu odgovori tajnik, da pošlje g. Kus svoj spis Matici neobvezno v vpogled. Tudi naj se mu sporoči, da ima Učit. tiskarna že en tak rokopis. — Tudi na ponudbo g. Mirka Jauda, naj bi Matica izdala »Problemi vaškega šolstva in učiteljstva«, naj tajnik sporoči avtorju, da da svoj spis Matici neobvezno na vpogled. — Glede ponudbe prof. Mihelčiča — rokopis »Seznam rastlinskih imen« sklene odbor, da take knjige zaenkrat ne more založiti.
Ker se nihče več ne oglasi k slučajnostim, zaključi g. podpredsednik ob 13. uri sejo z zahvalo odbornikom na udeležbi.
IV.	redna od borova seja dne 11. junija 1939. ob
2.	uri popoldne v prostorih Ped. centrale v Mariboru.
Navzoči vsi odborniki razen gg. Drnovška in Jurančiča.
1.	Predsednik dr. Ozvald otvori sejo s pozdravom na navzoče odbornike ter poda besedo tajniku, ki prečita zapisnik zadnje odbo-rove seje. Zapisnik se odobri.
2. Nato sledi blagajnikovo poročilo: Delo z ekspedicijo knjig za
1.	1938. je bilo pred nekaj dnevi zaključeno. Imeli smo 2240 članov in smo zanje izdali dve knjigi: 1. Pedagoški Zbornik v 2325 izvodih za din 18.078- in 2. Poljančevo Pedagoško biologijo v 2450 izvodih za din 12.925	, torej dve knjigi za znesek din 31.003- ter sta že
obe v tiskarni plačani. Plačani so tudi vsi honorarji za 1. 1938., zato pa imamo v tiskarni dolg še iz zadnjih dveh let, ko smo izdali precej obširni knjigi: 1. 1936. Vrančeve Osnove (din 41.364-	) in 1. 1937.
Žerjavov Sodobni zgodovinski pouk (din 25.835-	). Dolg v tiskarni
znaša danes din 19.100	, ki bo, kakor upam, v kratkem času po-
ravnan. Od raznih poverjenikov imamo namreč prejeti na članarini še din 12.233-	,	od	banske	uprave	je obljubljenih din 10.000—torej
skupno din 22.233--—- in nam bo po kritju dolga v tiskarni še ostalo v dobro nekaj nad 3000 din. Zato jc pri vsej neprijetnosti, ki jo je imela Matica, ker ni mogla izdati tretje, t. j. Bohinčeve knjige, še sreča v nesreči, da se je tako zgodilo, sicer bi zapadli v še večje finančne težkoče in prihodnje leto bi prišli pred občni zbor s precejšnjim dolgom. Tako pa je danes v blagajni din 7047- gotovine, od katere bo še nekaj ostalo za naše publikacije v 1. 1939.
Glede knjig za 1. 1939. j>oda blagajnik proračun, po katerem bi s članarino, s podporo in s prodajo knjig imeli prejemkov okoli din 70.000-—. Zato naj bi izšle tri knjige, ki bi obsegale: Zbornik 10 pol, drugi dve pa po 6 in 8 pol, kar bi skupaj s honorarji in upravnimi izdatki znašalo predvidoma okoli din 70.000-
3. Glede programa za 1. 1939. se odbor najprej odloči za Zbornik, ki naj obsega 10 pol. Predsednik poroča nato, da pripravlja dr. Brumen razpravo o angleškem šolstvu in g. Antauer metodiko računskega pouka. Obe knjigi bi presegali obseg’ 15 pol. Odbor je mnenja, da je dr. Brumnova knjiga v tej obširnosti nepotrebna in da naj tak spis skrajšan izide v Zborniku. Vendar naj avtor predloži rokopis, ki bo šel v oceno. Prof. Silili zahteva ob tej priliki izrecno, da pride v zapisnik njegova zahteva, da se predložijo v oceno rokopisi prav vseh avtorjev brez izjeme. Izjavlja tudi za zapisnik, da nima prav nič proti mladim pedagoškim piscem, vendar zahteva, da tudi dr. Brumnovo delo prej dva ocenita. — Tudi glede Antauerjevega dela je odbor mnenja, da je mnogo preobširno. Dr. Gogala ponudi nato svoj rokopis o obči pedagogiki, ki bi mogla biti pomožna šolska knjiga. Ker je rokopis končan, določi odbor za ocenjevalca prof. Šiliha in A. Jernejevo. Za drugo knjigo naj naprosi prof. šilih g. Osterca, da konča rokopis o didaktiki prirodopisnega pouka. Za ocenjevalca se naprosita dir. Pečovnik in g. Kontler. — Za prihodnje leto bi nam bila zelo potrebna pedagoška psihologija, ki jo je prevzel dr. žgeč. Tajnik naj avtorja vpraša, če bi mogel predložiti rokopis do junija 1940, — Potrebna bi bila tudi metodična knjiga o pouku materinščine v osnovni šoli. Prof. Ozvald pripravlja zgodovino pedagogike sta-starega veka.
4.	Pri slučajnostih predlaga blagajnik, naj bi znašala članarina SŠM za šole, društva in razne ustanove mesto dosednjih din 30-— din 40 ~, dočim naj za učiteljstvo ostane dosedanji znesek din 30-—. Zvišana članarina naj stopi v veljavo s početkom 1. 1940. Odbor predlog sprejme, gosp. predsednik pa naj pri banovini poizve, ali bo to izpremembo, ki naj pride v proračun krajnih šolskih odborov in ki
gre v breme banovine, javila krajnim šolskim odborom banovina sama ali naj jo javi SŠM. V vsakem primeru pa naj tajnik pošlje banovini obvestilo, <la je članarina SŠM za šole zvišana na din 40 ^—.
Za večji uspeh pri pridobivanju članov SSM predlagajo odborniki, naj bi ob sestanku sreskib šolskih nadzornikov g. predsednik Ozvald predaval o delu in stremljenju SŠM. — G. Vrane predlaga, naj bi poverjeniki preko sreskib šol. nadzornikov poslali vsem šolam v izjavo glede članstva pri SŠM poseben seznam, na katerem naj bi bile napisane že vse šole in tudi imena vseh učiteljev na dotičnih šolah. Predlaga tudi, naj bi SŠM dala tiskati potrdila za šole, da so plačale članarino. Ob predloga sprejeta. Ob zaključku predlaga blagajnik, naj se pošlje nadzorniku g. Altu, ki je radi svoje upokojitve odložil poverjeništvo SŠM za Maribor - mesto, primerno zahvalo za njegovo vzorno delo v prospeh Matice. Soglasno sprejeto.
Ker se nihče več ne oglasi k slučajnostim, zaključi predsednik ob '/2 5. .uri popoldne sejo. Prihodnja seja, kjer naj se po poročilih ocenjevalcev končno določijo publikacije za 1. 1939., bo jeseni v Ljubljani.
V.	redna odborova seja dne 10. septembra 19119. ob Vili. uri dopoldne v prostorih Šolske matice v Ljubljani.
Navzoči vsi odborniki razen g. Jurančiča.
1. Predsednik otvori sejo, pozdravi navzoče in opozarja na resne in težke prilike. Nato poroča tajnik o došlih dopisih: G. Osterc je odgovoril, da bi dokončal metodiko prirodopisnega pouka do avgusta 1940. Tudi gdč. Glinšek je obljubila rokopis o metodiki pouka slovenskega jezika do konca 1. 1940.; izdelala bi ga skupno s kakim slavistom. Dr. žgeč je sporočil, da bo napisal pedagoško psihologijo do I. 1941., želi pa popolno svobodo pri pisanju knjige. Odbor sklene: odgovori se 11111, da naj bo spis na znanstveni višini in da ga bodo, kot vse druge, pregledali ocenjevalci. Prečita se zahvala razstavnega odbora slovenske knjige za sodelovanje.
2. Blagajnik poroča, da obljubljena banovinska podpora v znesku din 10.000- še ni bila izplačana; intervenira naj zanjo tajnik pri banovini.
3. Za 1. 1939. sklene odbor izdajo sledečih knjig: 1. Pedagoški Zbornik, obseg 8 pol; 2. dr. Gogala, Uvod v pedagogiko, obsega S pol (ocene sta podala ga. Černejeva in g. Šilili); 3. Šilih, Učne oblike v šolskem delu, obseg 8 pol (za ocenjevalca tega spisa se naprosita gg. Žerjav in Kobilica).
4. Pri slučajnostih omeni g. Gobec, da nekateri člani SŠM niso razumeli opravičila, ki je bilo priloženo matičnim, v mesecu juniju razposlanim knjigam, zakaj je Matica izdala za 1. 1938. samo dve, a ne treh knjig, kakor je bilo to prvotno določeno od strani odbora. Ko je zadevo, v kolikor se tiče avtorja »Geografije sodobne Evrope«, pojasnil g. predsednik in je dodal še blagajnik od svoje strani tehtne argumente, se je na predlog g. Gobca sklenilo, naj poda blagajnik o tem natančnejše pojasnilo v »Učit. tovarišu«. (Pojasnilo je izšlo že naslednji teden v 7. štev. UT z dne 21. sept. 1939.) Na dopis gosp. Jurančiča sklene odbor, da ima imenovani vso pravico, da sam kjer koli izda drugo izdajo svoje knjige »Iz šole za narod«. — Na dopis
g. Rebca, ki ponuja prevod knjige »Osnovni pojmi radiofonije«, odgovorimo, da ne moremo založiti tega dela. Cilede izdaje zgodovinskih virov za osnovne šole dopis učit. društva JUU za Ljubljano — se sklene, da stopi predsednik v stik z univ. profesorjem dr. Kosom. Na predlog g. Šiliha dobe dijaki Ozvaldovo »Osnovno psihologijo« za din 24—, Valesove zbirke pa za din 12-—Na predlog blagajnika pošlje Matica zahvalo upokojenemu šolskemu upravitelju Juliju Cenciču za njegovo dolgoletno uspešno poverjenikovanje v kamniškem okraju; istočasno se naprosi učiteljsko društvo imenovanega okraja, da imenuje novega poverjenika. Končno sklene odbor glede občnega zbora, da se vrši v začetku junija v Celju, kjer naj sresko učiteljsko društvo priredi z drugimi društvi zborovanje. Na matičnem občnem zboru naj bi bilo tudi primerno predavanje.
Ob V2 13. uri zaključi predsednik z zahvalo za sodelovanje redno sejo. Prihodnja se vrši pred občnim zborom v Celju.
Računski sakl/uček
za triletno upravno dobo od. 1. januarja 1937. do 31. decembra 1939.
Št.	Prejemki	din	P
1	Gotovina iz 1. 1936. ... ....	23.408	58
2.	Članarina (58.402-75 + 75.697-75 + 47.953-75)	182.054	25
3.	Podpore (4000- + 2000 + 10.000- ) . .	16.000	—
4.	Prodane knjige (2158- - + 2369-50 + 893 50)	5.421	—
5	Poštni stroški (309- + 132-50 + 69-75) . .	511	25
6.	Pomotoma prejeto		145	—
		227.540	08
	1 1		
Št.	Izdatki	din	P
1.	Tiskarna (54.145-25 + 46.788— + 46.141-—)	147.074	25
2.	Nagrade pisateljem (13.526-25 + 11.787-75 +		
	8412 50)		33.726	50
3.	Upravni stroški (8550-25 + 7992-75 + 8243-75)	24.786	75
4.	Stroški poštne hranilnice (217-24 + 400-81 H		
	127-28)		745	33
5.	Ureditev društvene knjižnice (1938.) .	2.968	—
6.	Naprava zaves v društveni sobi (1937.)	1.092	—
7.	Vrnjeno pomotoma prejeto		145	—
		210.537	83
	1 1		
Bilanca :
Prejemki............................din	227.540-08
Izdatki............................. „	210.537-83
Gotovina konec 1. 1939. .	din	17.002-25
V	Ljubljani, dne 31. decembra 1939.
Pavel Plesničar s. r. t. č. blagajnik.
Pregledala in našla v popolnem redu:
Venčeslav čopič s. r.	Josip	Pahor	s.	r.
/zkaz premoženja SŠM
po stanju dne 31. decembru 1939.
Aktiva :
1. Gotovina v poštni hranilnici............................din	17.002-25
2. Vrednost knjižne zaloge:
a) 20.620 knjig.....................din 289.588
b) 2472 brošuric....................... 6.762
c) 15.000 »Spominskih	listov« . „	15.000
din 311.350- —
50 % odpis zaloge.......................  155.675-	„	155.675—-
3. Vrednost opreme v društveni sobi.......................... 11.470—
4. Društvena knjižnica....................................... 6.350—
5. Neporavnane terjatve:
a) naročniki........................din 156—
b) članarina	za	1.	1938.	.	.	. „	2.520
c) članarina	za	1.	1939.	.	.	.	„ 50.292-	„	52.968-—
Skupno .	.	din	243.465-25
Pasiva:
1. Neporavnani računi tiskarne za	1 1939. .	.	.	din	52.630—
2. Neizplačani pisateljski honorarji	za 1. 1939.	.	.	„	14.550—-
Skupaj	.	.	din	67.180—
Rekapitulacija :
Aktiva..............................din	243.465	25
Pasiva....................................  67.180-
Imovina 31. decembra 1939.	.	.	din	176.285-25
V	Ljubljani, dne 31. decembra 1939.
Dr. Stanko Gogala s. r. Dr. Karel Ozvald s. r. Pavel Plesničar s. r. t. č. tajnik.	t. č. predsednik.	t.	č.	blagajnik.
Pregledala in našla v popolnem redu:
Venčeslav čopič s. r.	Josip	Pahor	s.	r.
Štiri naredhe prosvetne uprave Obvezna naročiiev knjig Slovenske šolske matice
I.
O.	N. br. 42.497.
2.	VIII. 1925.
Čast mi je javiti s prošnjo za nadaljnjo potrebno ukrenitev, da je g. minister prosvete s svojini odlokom O. N. br. 42.497 od
2.	VIII. 1925. odredil, da je počenši s šolskim letom 1925./1926. za vsako t a m o š n j o o s n o v n o in m e š ča n s k o šolo n a r o -č i t e v izdan j Slovenske š o 1 s k e m atice obvez n a.
Po pooblastilu itd.: Podpis.
(Razglašeno v bivši ljubljanski oblasti z razpisom z dne 13. avgusta, br. 10.266, v bivši mariborski oblasti z razpisom z dne 12. avgusta 1925., br. 7277/1. Fink, Zbirka V., str. 132.)
II.
O.	N. br. 8384.
7.	II. 1928.
Predmet: Šolarske in učiteljske knjižnice.
V	ljubljanski in mariborski oblasti so do nadaljnjega za vsako
šolo obvezne ......................... knjige Slovenske
šolske matice  ..............................................
O tem se obveščate itd.
Podpis.
(Razglašeno v bivši ljubljanski oblasti z razpisom velikega župana z dne 15. februarja 1928., br. 1393.)
III.
Kraljevska banska uprava dravske banovine.
IV. No. 14104/1.
V	Ljubljani dne 17. oktobra 1933.
Slov. šolska matica; obvezna naročitev.
Vsem sreskim načelstvom itd.
Kraljevska banska uprava opaža, da mnogo šol ne upošteva odlokov ministrstva prosvete (O. N. br. 42.497 z dne 2. julija 1925. in
O.	N. br. 8384 z dne 7. februarja 1928.), po katerih je naročitev
publikacij Slov. šol. matice za osnovne in meščanske šole v dravski banovini obvezna.
Zaradi tega se pozivajo vsa upraviteljstva m e š č a n -s kih i n o snovni h šol, ki so črtale iz svojega proračuna postavko za knjige Slov. šol. matice, da se na te publikacije n a r o č e , kritje zanje pa vstavijo v prihodnji svoj proračun.
Sreska načelstva naj pri pregledovanju proračunov kraj. šolskih odborov pazijo na to, da se bo ta odredba izvajala.
Tudi se opaža, da je zanimanje za ped. didaktične publikacije, ki jih izdaja Slov. šol. matica, med učiteljstvom v zadnjem času popustilo, vkljub temu, da je cena zanje izredno nizka in vkljub temu, da vsebujejo te publikacije marsikatero dragoceno navodilo za vzgojitelje mladine in naroda.
Kraljevska banska uprava upošteva gmotni položaj večine učiteljstva, vendar je mnenja, da je skoroda dolžnost učiteljstva, n a r o č a t i zgoraj o m e n j e n e publikacije in s tem preprečiti, da bi ta zaslužna ustanova morala prenehati s svojim zaslužnim delom zaradi pomanjkanja števila naročnikov. Ta odlok naj sreska načelstva takoj dostavijo vsem upraviteljstvom osnovnih šol svojega področja.
Po pooblastilu bana, načelnik prosvetnega oddelka:
Josip Breznik s. r.
IV.
Kraljevsko bonsko opravo dravske banovine.
IV. No. 2255/1.	V	Ljubljani	dne	24. januarja 1936.
Upraviteljstvom narodnih šol v dravski banovini.
Kraljevska banska uprava p o n o v n o p r i p o r o č a v s e ni u učiteljstvu nar o d n ih šol, da se n a r o č a n a publikacije Slovenske šolske matice, ker je tem publikacijam le na ta način mogoče vršiti svojo nalogo intenzivno in zahtevam časa primerno in ker je vpogled v sodobne pedagoške smeri neobhodno potreben vsakemu učitelju.
Obenem se šolska upraviteljstva opozarjajo na to, da je naročite v o ni e n j e n ih publikacij za šolsko učiteljsko knjižnico obvez n a.
Sreska načelstva naj okrožnico dostavijo vsem upraviteljstvom svojega področja.
Po pooblastilu bana, načelnik prosvetnega oddelka:
Josip Breznik s. r.
Seznam Knjig,
izdanih in založenih po Slovenski šolski matici 1901.
Prodajna cena
1. Pedagoški Letopis, I. zvezek*..................................din	—'—
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Zgodovina pedagogike, obča pedagogika in pomožne vede (H. Schreiner).
b)	Latinščina (dr. .1. Tominšek), c) Prirodopis (J. Koprivnik). č) Prirodoslovje (Fr. Hauptmann), d) Risanje (Jož. Schmoranzer). e) Ženska ročna dela (P. pl. Ren-zenberg). H. Teme in teze pedagoških poročil o priliki uradnih učiteljskih skupščin. III. Poročilo o društvenem delovanju. IV. Imenik društvenikov.
2. Ilešič dr. Fr.: O pouku slovenskega	jezika.*	Njega doseda-
nje smeri in bodoča naloga...................................... -—’—
3. Apih J.: Zgodovinska učna snov	za	ljudske šole.*	1.	snopič. „ —’—
1902.
1. Pedagoški Letopis, II. zvezek*...................................—'
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Nemščina kot drugi deželni jezik (dr. .). Bezjak), b) Grščina (dr. Jos. Tominšek). c) Računstvo (L. Lavtar), č) Zemljepisje (Fr.
Orožen), d) Prostoročno risanje (Jož. Schmoranzer).
II.	Razprava. Kernova teorija o osebku in povedku (dr. J. Bezjak). III. Statistika ljudskih šol 1. 1870., 1880. in 1890. Po uradnih izvestjih statističnega osrednjega urada sestavil M. J. Nerat. IV. Teme in teze pedagoških poročil pri društvenih in uradnih učiteljskih skupščinah
1.	1902. V. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice«, upravni odbor in imenik društvenikov.
2. Učne slike k Ijudskošolskim berilom. I. del: Učne slike
k berilom v Začetnici in v Abecednikih ....	„8	—
3. Apih J.: Zgodovinska učna snov za ljudske šole. 2. snopič. „	6	—
1903.
1.	Pedagoški Letopis, III. zvezek*................................
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Računstvo (L. Lavtar). b) Telovadba (dr. Jos. Tominšek). II. Razpravi,
a)	Kernova teorija o predmetu in prislov ju (dr. J. Bezjak), b) O šolskih izprehodih, izletih in potovanjih (J. Koprivnik). III. Teme in teze pedagoških poročil pri društvenih in uradnih učiteljskih skupščinah 1. 1903. IV. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice«
I.	1903. V. »Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik društvenikov.
Prodajna cena
2.	Učne slike k ljudskošolskim berilom, II. del. 1. snopič: Učne knjige k berilom v Schreiner-Hubadovi Čitanki za obče ljudske šole, izdaja v štirih delih, II. del, in v Josin -
Ganglovem Drugem berilu........................................din	8 —
3. Schreincr H.: Analiza duševnega obzorja otroškega in duše-
slovni proces učenja. Nauk o formalnih stopnjah	„	12'—
4. Apih J.: Zgodovinska učna snov za ljudske šole. 3. snopič.*	„	—
1904.
1.	Pedagoški Letopis, IV. zvezek........................................  12'—
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Verouk (A. Kržič).
b)	Zgodovina (Jožef Fistravec). c) Nazorni pouk (Dragotin Pribil), d) Prostoročno risanje (Josip Schmoran-zer). e) Petje (H. Druzovič). II. Razpravi, a) Še nekaj o Kernovi teoriji in o nekaterih drugih slovniških vprašanjih (dr. J. Bezjak), b) Najnovejša struja o metodi prirodopisnega pouka (J. Koprivnik). III. Teme in teze pedagoških poročil pri društvenih in uradnih učiteljskih skupščinah 1. 1904. IV. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice« I. 1904. V. »Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik društvenikov.
2.	Učne slike k ljudskošolskim berilom. 11. del. 2. snopič: Učne slike k berilom v Schreiner-Hubadovi Čitanki za občne ljudske šole, izdaja v štirih delih, II. del, in v Josin -
Ganglovem Drugem berilu.......................................... 8'—•
3.	Apih J.: Zgodovinska učna snov za ljudske šole. 4. snopič.* „ —
1905.
1.	Pedagoški Letopis, V. zvezek........................................  12'—
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Začetni pouk v čita-nju in pisanju (Fr. Gabršek), b) O slovstvu za mladino (Josip Brinar). II. Razpravi, a) Umetniška vzgoja (Josip Schmoranzer). b) O oprašbi in oplodbi pri rastlinah jav-nocvetkah, semenčnicah ali semenoplodnicah (Phanero-gamac, Spcrmatophyta) (Janez Koprivnik). 111. Teme in teze pedagoških poročil pri društvenih in uradnih učiteljskih skupščinah 1. 1905. IV. Poročilo o delovanju »Slovenske šol. matice« 1. 1905. V. »Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik društvenikov.
2. Učne slike k ljudskošolskim berilom, II. del. 3. snopič:
Učne slike k berilom v Sehreincr-Ilubadovi Čitanki za obče ljudske šole, izdaja v štirih delih, 11. del, in v Josin-Ganglovem Drugem berilu.................................... 8’—
3. Majcen Gabriel: Nazorni nauk za prvo šolsko leto. 1. snopič.* „ —'—
4. Apih J. in Potočnik dr. M.: Zgodovinska učna snov za ljud-
ske šole. 5. snopič............................................„	6'—
1906.
1.	Pedagoški Letopis, VI. zvezek..........................................12’—
Vsebina: 1. Pedagoško slovstvo, a) Zgodovina pedagogike; obča pedagogika in njene pomožne vede (H.
Schreincr). b) Začetni pouk v čitanju in pisanju (Konec.) (Fr. Gabršek). 11. Razprave, a) O pouku latinskega jezika (dr. Jos. Tominšek), b) Javen telovadni
Prodajna cena nastop. (I. Hren, poslovenil 1. Bajželj.) III. Teme in teze pedagoških in drugih poročil za 1. 1906. IV. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice« I. 1906. V.
»Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik dru-štvenikov. VI. Letno izvestje »Društva slovenskih profesorjev« za 1. 1906.
2.	Bezjak dr. J.: Posebno ukoslovje slovenskega učnega jezika
v ljudski šoli. 1. snopič.........................................din	8’—
3. Druzovič Hinko: Posebno ukoslovje petja v ljudski šoli.*	„	—'—
4. Majcen Gabriel: Nazorni nauk za prvo šolsko leto. 2. snopič.*	„	—'—
5 Potočnik dr. M.: Zgodovinska učna snov za ljudske šole.
6.	snopič .......................................................... 6'—
1907.
1.	Pedagoški Letopis, VII. zvezek.......................................... 12'—
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Prijcgled savremene hrvatske omladinskc književnosti (Rudolfo Franjin Magjer). II. Razprave, a) O fonetiki v ljudski šoli (H.
Druzovič). b) Potopis — najprimernejša oblika pri po-davanju zemljepisne tvarine v ljudski šoli (M. Lichten-\vallner). c) Gimnazijske študije v dobi našega preporoda (priobčil dr. Pran Ilešič). III. Teme in teze poročil pri društvenih in uradnih učiteljskih skupščinah 1. 1907.
IV.	Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice«
1.	1907. V. »Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik društvenikov. VI. Letno izvestje »Društva slovenskih profesorjev«.
2.	Bezjak dr. .L: Posebno ukoslovje slovenskega učnega jezika
v ljudski šoli. 2. snopič..............................................  16'—
3. Černej Ljudevit, Stupica H. in Schreiner Ljudmila: Nazorni
nauk za drugo in tretje šolsko leto. I. snopič.* ...	„	—'—
4. Pribil Dragotin: Šola in dom s posebnim ozirom na rodi-
teljske večere. I. Teoretični del...................................... 10'—
1908.
1.	Pedagoški Letopis, VIII. zvezek.........................................12'—
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Prirodoslovjc (Fran Hauptmann), b) Prijcgled hrvatskih pedagoških časopisa u godini 1908. (Rudolfo Franjin Magjer). 11. Razprave.
a) Prvi avstr, shod za otroško varstvo (Franc Milčinski).
b) Preosnova avstrijskih srednjih šol (dr. Jos. Tominšek).
c) Hrvatski narodni vezovi (Jelica Belovič - Bernardzi-kowska). III. Teme in teze poročil pri društvenih in okrajnih učiteljskih skupščinah 1. 1908. IV. Poročile) o delovanju »Slovenske šolske matice« 1. 1908. V. »Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik društvenikov.
2. Gabršek Fr., Dimnik .1. in Heric Jos.:	Nazorni nauk za
drugo in tretje šolsko leto. 2. snopič.* .....	„	—'—
3. Pribil Dragotin: Šola in dom s posebnim ozirom na rodi-
teljske večere. II. Praktični^ del .......	„	10'—
4. Liehtemvallner M.: Prosto spisje v ljudski šoli. 1. snopič.*	„	—'—
5. Čadež dr. Fran: Skrivnost radioaktivnosti................................12'—
1909.	Prodajna	cena
1. Pedagoški Letopis, IX. zvezek.......................................din	12’—
Vsebina: I, Pedagoško slovstvo. Pouk francoščine in modernih jezikov sploh (Friderik Juvančič). II. Razprave. a) O glasbeni vzgoji, s posebnim ozirom na ljudsko šolo (II. Druzovič). b) Prve učiteljske skupščine na Slovenskem (dr. Ffe Ilešič). II!. Teme in teze poročil pri društvenih in okrajnih učiteljskih skupščinah 1. 1909.
IV.	Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice« za
1.	1908. V. »Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik društvenikov.
2. Gabršek Fr., Dimnik Jak. in Heric Jos.: Nazorni nauk za
drugo in tretje šolsko leto. 3. snopič.*..........................„	—'—
3. Lavtar Luka: Posebno ukoslovje računanja v ljudski šoli.
1. snopič..........................._.............................„	8'-—■
4. Lichten\vallner M.: Prosto spisje v ljudski	šoli. 2. snopič.*	„	—'—
5. Pivko dr. Ljudevit: Zgodovina Slovencev.	1. snopič .	.	„	12'—
1910.
1. Pedagoški Letopis, X. zvezek...........................................  12'—
Vsebina: 1. Pedagoško slovstvo, a) Zgodovina (Fr. Fink),
b)	Dečja književnost srpska (dr. Milan Šcvič). II.	Razprave. a) O seksualni vzgoji (H. Schreiner). b) O	glas-
beni vzgoji z ozirom na učiteljišča in srednje šole (H.
Druzovič). c) Narečje in književni jezik v šoli (dr. Fr.
Ilešič). III. Teme in teze poročil pri društvenih in okrajnih učiteljskih skupščinah 1. 1910. IV. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice«. VI. Upravni odbor in imenik društvenikov »Slovenske šolske matice«.
2. Lavtar Luka: Posebno ukoslovje računanja v ljudski šoli.
2. snopič	.....................................................  8‘—
3. Vales Alfons: Kemični poizkusi s preprostimi sredstvi.*	.	.	„	—'—
4. Pivko dr. Ljudevit: Zgodovina Slovencev. 2. snopič.*	.	.	„	—‘—•
1911.
1. Pedagoški Letopis, XI. zvezek.........................................„	12'—•
Vsebina: l. Pedagoško slovstvo, a) Vzgojeslovne novine (dr. Karel Ozvald). b) Prirodopisje (A. Valcs). c)	Prostoročno risanje (J. Schmoranzer). II. Razprave, a)	Šola
delavnica (M. Lichtenwallner). b) Praktična vzgojna	skrb
brez vzgojnoskrbnega zakona (Fran Milčinski), c) Osma štajerska deželna učiteljska konferenca (Ljudevit Cer-nej). III. Teme in teze poroči! pri društvenih in okrajnih učiteljskih skupščinah 1. 1911. IV. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice«. V. Upravni odbor in imenik društvenikov »Slovenske šolske matice«.
2. Lavtar Luka: Posebno ukoslovje računanja v ljudski šoli.
3. snopič	.....................................................  8’—
3. Zupančič Jak.:	Zrakoplovstvo......................................6'—
4. Pivko dr. Ljudevit: Zgodovina Slovencev. 3. snopič ...	„	12'—
1912.	Prodajna	cena
1. Pedagoški Letopis, XII. zvezek.....................................din	12'—
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Verouk (Anton Kr-žič). b) Spisi za mladino (Josip Brinar), c) Zemljepis (prof. M. Pirc), č) Prostoročno risanje (.1. Schmoranzer).
II.	Razprava. Pedagoško in psihološko izobraževanje bodočih učiteljev (dr. K. Ozvald). III. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice« za leto 1912. IV. Poročilo o
V.	občnem zboru »Slovenske šolske matice«. V. Upravni odbor in imenik društvenikov »Slov. šolske matice«.
2. Hauptmann France: Posebno ukoslovje prirodoslovnega po-
uka.* ...........................................................—'—
3. Kukovec Eliza: Domoznanstveni pouk v ljudski šoli	„	12"—
4. Glovacki Jul.: Flora slovenskih dežel. 1. snopič ....	„	8'—
1913.
1. Pedagoški Letopis,	XIII. zvezek......................................12'—
Vsebina: I. Pedagoško slovstvo, a) Prirodoslovjc (Fr. Hauptmann), b) Spisi za mladino (Josip Brinar). II.
Razprave, a) Eksperimentalna psihologija in eksperimentalna pedagogika (dr. K. Ozvald). b) Predavanja pri prvem počitniškem tečaju v Ljubljani leta 1912.
(dr. Gvidon Sajovic). III. Teme in teze poročil pri društvenih in okrajnih učiteljskih skupščinah 1. 1912,- 1913.
IV. Poročilo o delovanju »Slov. šolske matice« I. 1913.
V. Upravni odbor in imenik »Slovenske šolske matice«.
2. Bežck Viktor: Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom.
I.	zvezek.*........................................................ —'—
3. Lavtar Luka: Posebno ukoslovje računanja v ljudski šoli.
4.	snopič	................................................... 8’—
4. Glovacki Jul.:	Flora	slovenskih dežel. 2. snopič......................8'—
1914.
1. Pedagoški Letopis, XIV. zvezek......................................,,	12'—
Vsebina: Svetovna vojna in »Slovenska šolska matica«.
I.	Pedagoško slovstvo, a) Učiteljska knjižnica o delovni šoli (Pavel Flere). II. Razprave, a) Sodobno stanje vzgo-jeslovnega in dušeslovncga prizadevanja v Nemcih (dr.
K. Ozvald). b) Kako naj sc navaja mladina, da bo tudi po izstopu iz šole rada in s pridom čitala? (L. Gernej).
c)	Zrak in njegove sestavine (J. Bračun). III. Poročilo o delovanju »Slov. šolske matice« 1. 1914. IV. Upravni odbor in skupni pregled društvenikov »Sl. š. m.«
2. Bežek Viktor:	Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvo-
dom. 2. zvezek*.................................................... —‘—
1915.
1. Pedagoški Letopis, XV.	zvezek...........................  12’—
Vsebina: I. Sodelovanje slovenskega učiteljstva pri svetovni vojni (sestavil Jos. Schmoranzer). 11. Mladinsko skrbstvo oziroma mladinska zavetišča (sestavil 11.
Schreiner). IH. Poročilo o delovanju »Slovenske šolske matice« 1. 1915. IV. Skupni pregled društvenikov »Slov. šol. matice«.
2. Bežek Viktor: Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom.
3.	zvezek*.......................................................—‘—
1916,—1918.
Prodajna
1. Pedagoški Letopis, XVI. zvezek....................................din
Vsebina: 1. Preosnova jugoslovenskega vzgojstva v smislu demokratizma (sestavil H. Schreiner). II. Odličnim Matičarjem v spomin. 111. Občni zbor »Slov. šolske matice«. IV. »Slov. šolske matice« upravni odbor in in imenik društvenikov.
2. Bežek Viktor:	Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom
I. del*..........................................................
1919.
1. Pedagoški Letopis, XVII. zvezek*....................................
Vsebina: 1. Novo življenje — nove naloge (dr. Karel Ozvald). II. «Slovenske šolske matice« upravni odbor in imenik društvenikov.
2. Bcžek Viktor:	Občno ukoslovje z umoslovnim uvodom.
II. del* .	....................................................
3. Skrbstvena vzgoja. Uredil H. S c h r e i n e r*......................
Vsebina: Predgovor, a) O pomenu in vzgoji gluhonemih (Fr. Grm), b) Vzgoja slcpcev (Minka Skabeme). c) Načelni podatki o vzgoji zanemarjene mladine (Fran Povše). č) Skrbstvena vzgoja mladine (Adolf Sadar),
e)	Pomožna šola za manj nadarjene (Anica Lebar).
1920.
1. Pedagoški Letopis, XVIII. zvezek................................
Vsebina:	1. Članki:	Jan Amos Komensky (dr. K.
Ozvald). Henrik Schreiner (Jos. Schmoranzer). H. Schreiner kot prirodopisec in pridoslovec (A. Vales). Nekoliko osebnih spominov na ravnatelja Schreinerja (Ljud. Černe). Bežek — slovenski psiholog (dr. France Weber). Ivan Macher (dr. K. Mole). Ivan Kruleč (Jakob Dimnik). II. Učni načrt za šolsko telovadbo nižje stopnje (dr. Ljudevit Pivko). III. Občni zbor »Slovenske šolske matice«.
2. Fr. Fink: Posebno ukoslovje slovenskega učnega jezika v
osnovni šoli*.....................................................
3. Dr. Pivko-Schaup: Telovadba. I. snopič*..............................
1921.
1. Pedagoški Zbornik (Letopis), XIX. zvezek............................
Vsebina: f Kralj Peter I., Osvoboditelj. I. Razprave. Prirodoslovna izobrazba in vzgoja (dr. Simon Dolar).
Vpliv matematike na duševno življenje narodov (Rihard Zupančič). O humanistični izobrazbi (dr. Janko Bezjak). Milje — njegova moč in meje (dr. K. Ozvald).
L. N. Tolstoj pa njegova filozofija o življenju (Franjo Žgeč). 11. Poročila. Novejše slovstvo za mladino (Josip Brinar). Individualna, socialna, delovna pedagogika — troje sodobnih gesel (Pavel Flere). Na Vidov dan (Silvo Kranjec). III. Ocene novih učbenikov.
2. Fr Fink: Posebno ukoslovje pouka v elementarnem raz-
redu osnovnih šol."..............................................
3. Dr. Pivko-Schaup: Telovadba. 2. snopič........................
1922.	Prodajna
1. Pedagoški Zbornik (Letopis), XX. zvezek.............................din
Vsebina: 1. Članki in razprave, a) K. Ozvald: Kdo je izobražen? b) Dr. Stanc Rape: Učitelj in univerzitetna izobrazba, c) Alojzija Štebi: Zamorjene sile. č) Franjo Čibej, stud. phil.: Pota in razpotja v sodobnem »mladinskem gibanju«, d) Pr. Fink: Metodične smernice za pouk slovenščine pri Neslovencih. II. Kulturni pregled,
a)	Franjo Žgeč, stud. phil.: Akademski socialno-peda-goški krožek na univerzi v Ljubljani, b) K. Ozvald: Zbornik za pučku prosvjetu. c) K. Ozvald: Hriščanska zajednica mladih ljudi, č) Dr. L. Poljanec: Današnje stanje meščanskih šol v Sloveniji, d) K. Ozvald: Ob tridesetletnici »Nastavnog Vjesnika«. e) K. O.: Prvi doktor pedagogike.
2. Fr. Fink:	Posebno ukoslovje zemljepisnega pouka na
osnovnih šolah .....................................................
3. Dr. Pivko-Schaup: Telovadba. II. stroka. Orodne vaje
4. Al. Benkovič: Slovensko - latinsko - nemški rastlinski imenik
slovenskih dežel*....................................................
1923.
1. Pedagoški Zbornik (Letopis), XXI. zvezek..............................„
Vsebina: I. Članki in razprave, a) K. Ozvald: Načelne misli glede izobraževanja osnovnošolskih učiteljev, b)
Dr. Strmšek: Pedagogij na filozofskih fakultetah naših univerz, c) F. Čibej: O virih duhovnega in kulturnega življenja. II. Kulturni pregled. Dr. Žgeč: a) Nova pota do pedagoških ciljev, b) Domača pedagogika v letošnjih »resolucijah«, c) Ljudska visoka šola v Ljubljani, č) Naredba.
2. Alfons Vales: Učna snov iz mineralogije in geologije za
osnovne šole........................................................
3. Dr. Pivko-Schaup: Telovadba. Orodne vaje. II. stroka. II. sn.
1924.
1. John Locke-l?r. Jerovšek: O človeškem razumu. 1. in 2. knj.
2. Fr. Fink:	Posebno ukoslovje zgodovinskega pouka na
osnovnih šolah"’ ..................................................„
3. Pav. Plesničar: Slovenska šolska matica v 1. 1922.—1925.*
1925.
1.	Pedagoški Zbornik, XXII. zvezek.........................................
Vsebina:	Fran Gabršek:	Ob 25 letnici Slov. šolske
matice. I. Reforma našega šolstva, a) Gustav Šilih: Za novo šolo! b) Matija Scnkovič: Reforma osnovne šole.
c)	Drag. Humek: Reforma meščanske šole. č) Dr. Simon Dolar: Reforma srednje šole. d) Dr. Fran Žgeč: Reforma učiteljske izobrazbe, e) Ing. Jos. Zidanšek: Stanje kmet. nadaljevalnega šolstva, f) M. Presl: Nekaj misli o reformi obrtnega nadaljevalnega šolstva, g) Jos. Gogala: Reforma trgovske nadaljevalne šole. — Literatura k razpravam o reformi našega šolstva. II. Peda-
cena 12 —
12'—
12 —
12 —
12'—
12'—
28 — 20'—
Prodajna cena gosko gibanje, a) Ant. Osterc: Pedagoška konferenca v Heidelbergu, b) Viktor Rode:	Pedagoški	študijski
tedni v Berlinu, c) Gustav Šilih: Prvi jugoslovenski ctiški kongres, č) Ant. Osterc: Pedagoški teden v Mariboru.— Literatura k poročilom o pedagoškem gibanju.
2.	John Loeke-Fr. Jerovšek: O človeškem razumu. 3. in 4. knjiga din 28'—
1926.
1. Pedagoški Zbornik, XXIII. zvezek*....................................... —‘—
Vsebina: I. Telesni in duševni razvoj našega otroka.
a) Urednikov uvodnik, b) Dr. Fran Toplak: Dojenček.
c) Dr. K. Ozvald: Otroška duša v predšolski dobi. č) Dr. Fr. Žgeč: Razvoj otroka v šolski dobi. d) G.
Šilih: Mladeniška doba. II. Pedagoško gibanje, a) G.
Šilih: Visoka šola za vzgojne znanosti v Ženevi, b) A.
Osterc: II. pedagoški teden v Mariboru, c) A. Osterc:
Razgled po novejši psihološki, pedagoški in didaktiški literaturi.
2. Alf. Vales: Učna snov iz rastlinstva za osnovne šole .	.	„	16'—
1927.
1. Priročna pedagoška knjižnica, I. zvezek: Dr. K. Ozvald,
Kulturna pedagogika................................................. 40'—
2. H. Druzovič: Posebno ukoslovje šolskega pevskega pouka.
(Druga, predelana izdaja.).......................................... 16’—
1928.
1. Pedagoški Zbornik, XXIV. zvezek*........................................ —'—
Vsebina: I. a) Urednikov uvodnik, b) Dr. K. Ozvald:
Prispevek k idejnim temeljem šolskega zakona. c) Janko Orožen: Aktualna sociološko-pedagoška razmotrivanja. č) Dr. Fr. Žgeč: V zagovor mladine, d) Dr. Franjo Čibej: Metode in viri mladinske psihologije, e) Šalih Ljubunčič: Školsko čtivo, f) G. Šilih: Bistvo delovne šole. II. Pedagoško gibanje, a) Dr. Fr. Žgeč: Idejni in praktični program »Pedagoške centrale« v Mariboru.
b) Dr. K. Ozvald: Berlinski pedagoški kongres, c) Fr.
Haberman: Pedagoški kongres v Locarnu. č) Janko Orožen:	Organizacija	šolstva v češko-slovaški republiki.
d) Janko Orožen: Stoletnica rojstva Gustava Adolfa Lindnerja.
2. Alf. Vales: Učna snov iz živalstva in somatologije	„	16'—
3. Priročna pedagoška knjižnica, II. zvezek: Karel Doberšek,
Vpliv socialnih razmer na razvoj otroka na Prevaljah*	„	—'—
1929.
1.	Pedagoški zbornik, XXV. zvezek*......................................— —
Vsebina:	I. Razprave, a) Dr. St. Gogala: Dr. Čibejevo
znanstveno ter kulturno literarno delo. b) Dr. K.
Ozvald: Pedagoška izobrazba srednješolskih učiteljev.
c) Dr. Fr. Žgeč:	Temelji učiteljske samoizobrazbe. č) Mat. Senkovič: Tri učiteljske generacije pa delovna šola. d) Ernest Vrane: Teorija in praksa strnjenega
Prodajna cena pouka, e) Šalih Ljubunčič:	Preporod obuke. f) Dr.
Jos. Jeraj: Psihologija kmečkega in proletarskega mladostnika. g) G. Šilih: Pomen sodobne psihologije za pedagogiko in vzgojno delo. — Poročila, a) Dr. K.
Ozvald: Dvoje pedagoških jubilejev, b) Dr. K. Ozvald:
Pedagoški seminar na ljubljanski univerzi, e) J. Mlinaričeva:	Svetovna	pedagoška konferenca v Helsingoru.
č) Pav. Kunaver: Kako vzgaja skavtizein. d) Jos. Brinar:
Slovensko mladinsko slovstvo zadnjih let.
2.	Priročna pedagoška knjižnica, III. zvezek: Dr. K. Ozvald:
Duševna rast otroka in mladostnika*..............................din	—'—
3.	Leon Pibrovee: Osnovni razred v luči sedanjih vzgojno-
didaktičnih načel...................................................36'—
1930.
1.	Pedagoški Zbornik, XXVI. zvezek......................................... 16'—
Vsebina: a) Dr. K. Ozvald: T. G. Masaryk. b) Dr. St.
Gogala: Smoter moderne šole. c) Rud. Mencin: Naša kmetska poklicna šola.
2. Priročna pedagoška knjižnica, IV. zvezek: Dr. Jos. Jeraj,
Duševna podoba mladosti*............................................. —'—
3. Al.	Novak:	Lepenkarstvo*...........................................—'—■
4. Priročna pedagoška knjižnica, V. zvezek:	Jos.	Jurančič:
Iz šole za narod* ..................................................—''—
5. Pav. Plesničar:	Letopis Slovenske šolske matice za leto
1928.—1930. V uvodu: Ob tridesetletnici »Slov. šolske
matice« (s sliko prvega upravnega odbora) ....	„	10’—
1931.
1.	Pedagoški Zbornik, XXVII. zvezek*....................................... —’—
Vsebina: a) Dr. A. Slodnjak: Pomen Levstikovega dela za narodno vzgojo, b) Dr. K. Ozvald: Beseda v ljubljanskem pedagoškem tečaju (1931.) o moderni šoli.
c)	Mat. Senkovič:	Nova	šola	in mnogoličnost njenih
smotrov, č) Dr. St. Gogala: Načelne misli o šoli za-jcdnici. d) Pr. Fink: Obrtno nadaljevalno šolstvo, e)
Janko Orožen: Materinščina na naših šolah, f) Drag.
Humek: | Ivan Lapajne, g) G. Šilih: f Georg. Ker-
schenstcincr.
2. Priročna pedagoška knjižnica, VI. zvezek: Dr. St. Gogala:
O pedagoških vrednotah mladinskega gibanja ...	„	24'—
3. Leon Pibrovee: Drugi osnovni razred...................................... 36'—
1932.
1.	Pedagoški Zbornik, XXVIII. zvezek*...................................... —'—
Vsebina: a) Dr. K. Ozvald: Didactica Magna. b) Dr. Pr. Sušnik:	Ob obletnici Goethejeve smrti, c) Ant.
Kordin: A. M. Slomšek — narodni in verski vzgojitelj, č) Drag. Pribil: Dr. Janko Bezjak — sedemdesetletnik,
d)	Mat. Senkovič:	Georg	Kerschensteiner in njegovo
življenjsko delo. e) Dr. K. Ozvald: Eduard Spranger. f) Ant. Kosi: f Anton Porekar. g) E. Bojc: Poljsko šolstvo.
Prodajna cena
2. Priročna pedagoška knjižnica, VII. zvezek: Dr. K. Ozvald:
Osnovna psihologija.................................................. 32'—
3. Iva Šegula: Goethejeva Pedagoška provinca*............................... —'—,
1933.
1. Pedagoški Zbornik, XXIX. zvezek*.....................................din	—
Vsebina:	a)	Dr. K. Ozvald:	Nove psihološke smeri
(psihoanaliza, individualna psihologija) in pedagoška vprašanja, b) Fr. Milčinski-Leop. Puhar: Pijanec pred sodiščem, e) Dr. B. Škerlj: Socialno-antropološka študija k vprašanju manjvrednega otroka, č) Mat. Senkovič:
Šola in dom. d) Jan Šcdivy: Bolgarsko šolstvo, e) B.
Horvat: Kvgen Antauer. Do stvarnega uka v I. razredu osnovne šole.
2. Priročna pedagoška knjižnica, Vlil. zvezek: Dr. St. Gogala,
Temelji obče metodike................................................ 32'—
3. Priročna pedagoška knjižnica, IX. zvezek: Dr. Jos. Jeraj,
Naša vas...........................................................„	32’—
1934.
1. Pedagoški Zbornik, XXX. zvezek........................................„	20'—
Vsebina: Patri patriae. — a) Dr. K. Ozvald: O temeljih državljanske vzgoje, b) Dr. St. Gogala: Kakšno vzgojo zahteva	gospodarstvo	od	sodobnega človeka?	c) Iva
Šegula:	Žena in njen	pomen v celoti sedanje	kulture,
č) Mat.	Senkovič: Otrok	in knjiga, d) Milica	Stupan:
O »vzornem« otroku,	e)	Dr. J. Bezjak: Moji	spomini
iz prejšnjih let.
2. Priročna pedagoška knjižnica, X. zvezek: Dr. K.. Ozvald:
Prirodoslovna in duhoslovna smer psihologije s pedagoškega vidika.................................................... 16’—
3. Dr. V. Bohinec: Geografija sodobne	Evrope. 1. snopič .	„	28’—
1935.
1. Pedagoški Zbornik, XXXI.	zvezek.................................24’—
Vsebina: a) -en: Dr. Janko Bezjak, b) A. Sovre: Ob dva tisočletnici Horaci jevega rojstva, c) Dr. K. Ozvald:
Na prelomu? č) Fr. Grm: Študij fonetike, d) Dr. St.
Gogala: Duhovni obraz sodobne mladine, e) Jos. Jurančič: K poznavanju kmečke mladine, f) V. Brumen: Slovenske začetne šole. g) Ernest Vrane: »Mi gremo naprej.« h) Dr. K. Ozvald: Starost pa mladost v življenju poedinca in v organski ccloti ljudstva, i) Drag. Cvetko:
Socialna struktura dijakov na mariborski klasični gimnaziji. j) A. Lebar:	Varstvo deklet, k) E. Bojc:
f Nadzornik Josip Novak in njegova Biografija kranjskih šolnikov. 1) E. B.: Načrt za šolski muzej.
2. Priročna pedagoška knjižnica, XI. zvezek: Sergej Hessen,
Petnajst let sovjetskega šolstva in komunistične obrazbe-ne politike.........................................................12'—
3. Priročna pedagoška knjižnica, XII. zvezek: Matija Senkovič,
Novodobno šolsko delo...............................................16’____
1936.	Prodajna cena
1. Pedagoški Zbornik, XXXII. zvezek*..................................... —'—
Vsebina: a) Dr. V. Brumen: Ob stoletnici Stritarjevega rojstva, b) Dr. A. Gosar: Osnove sodobne socialne vzgoje,
c)	A. Maklecov: Osebnost zločinca in njegova kazenska odgovornost, č) Dr. K. Ozvald: Pedagoški pogled na mladostnika, ki jc zapadel kazenskemu paragrafu, d)
Dr. St. Gogala: Narodni učitelj in narodna šola. c) VI.
Schmidt: O bistvu in nalogah psihotehnike. f) Drag.
Cvetko: Glasbena kultura v slovenskem vzgojstvu. g)
Alb. Žerjav: Problem učnih knjig s stališča življenjske šole. h) Jan Sedivy: Češkoslovaško šolstvo, i) Etb. Bojc:
Ljudevit Stiasny — šolnik, pisatelj in človek, j) V. Brumen: Znamenito predavanje, k) Kronika. 1) Upravni vestnik SŠM.
2. Ernest Vrane: Osnove strnjenega šolskega dela v teoriji in
praksi..............................................................din	40'_
3.	Fr. Pink: Začetni čitalni in pisalni pouk...............................„	12'—
1937.
1.	Pedagoški Zbornik, XXXIII. zvezek......................................... 24’—
Vsebina: a) Mortui vivos docent, b) Dr. Edv. Beneš:
Masarykova pot in zapuščina, c) J. Šolar: Vzgojiteljska osebnost nadškofa Jegliča, č) Dr. A. Slodnjak: Dr. Ivan Prijatelj, d) Dr. A. Dolar: Vzgojitelj Ljudevit Pivko.
e) J. Orožen: Ludovik Čemej, sreski šolski nadzornik.
f) Drag. Humek: Krški spomini na Frana Gabrška, g) L. Kestenberg: Glasbena vzgoja kot enotna celota, h) Dr. Drag. Cvetko: Glasba v sistemu kulturno-pedagoških vrednot, i) Dr. K. Ozvald: Obrazovalni pomen svetovnega naziranja in ljudske morale, j) Dr. M. Rupel: Nekaj misli o pouku slovenskega jezika, k) Dr. St. Gogala: Vzgojni pomen občestev, življenja in zaupanja. 1) J. Pa-
hor:	Fašistična	šola in vzgoja, m) Dr. V. Brumen:
Vzgojni pomen domače kulture, n) Dr. VI. Schmidt: Psihotehnika in šolstvo, o) Jan Šedivy: Slovaško šolstvo. p) Upravni vestnik SŠM.
2. Priročna pedagoška knjižnica, XIII, zvezek:** V. Prihoda,
Ideologija nove didaktike..........................................„	12'—•
3. Alb. Žerjav: Sodobni zgodovinski pouk..................................... 32'—
1938.
1.	Pedagoški Zbornik, XXXIV. zvezek........................................ 24’—
Vsebina: a) Dr. V. Brumen: Slovenska šolska matica v prvih dveh desetletjih Jugoslavije, b) Dr. K. Ozvald: Predmet, problemi in kulturni pomen pedologije, c) Dr.
VI.	Schmidt: Ustanovitev in delo ljubljanske poklicne svetovalnice, č) Dr. St. Gogala: Združitev zahteve po učiteljevi osebni metodi in metodi za učenca, d) Mil. Mohoričev«: Razstava »Slovenska knjiga 1918.—1938.«.
e)	Evg. Antaucr: 1’reglcd prekmurskega šolstva, f) M. Ferenčak:	Misli ob Stevanoviecvi reviziji Binetove in
*	Razprodano.
** Knjiga je na naslovni strani pomotoma označena kot XX. zvezek.
Prodajna cena Simonove skale, g) Dr. Drag. Cvetko: Povojna muzikalno-pedagoška prizadevanja, h) Dr. V. Brumen: Angleži v šolah, i) B. Lumbar: »Gentleman« — vzgojni in obrazbeni ideal, j) R. Kobilica: Drugi počitniški tečaj Pedagoškega društva v Ljubljani, k) V. B.: Tečaji za učitelje kmečko-nadaljevalnih šol in kmečko-pripravljalnih šol in kmečko-pripravljalnih tečajev. 1) Upravni vestnik SŠM.
2.	Dr. L. Poljanec: Pedagoška biologija................................din	20'—
1939.
1. Pedagoški Zbornik, XXXV. zvezek........................................ 28’—
Vsebina: a) Dr. J. Adlešič: Ob petletnici smrti kralja Aleksandra, b) Dr. K. Ozvald: Da bo mlado pokolenje kal novega človeka, c) L. Puš: Kmečka kultura, č) Dr.
D. Cvetko: O reformi glasbenega pouka v naših srednjih šolah, d) Drago Zajc: Prvi poskusi z inteligentnostnimi testi pri nas in vprašanje njihove slovenske standardizacije. e j l'r. Germ: Percepcija in notranje grajenje govora —nemotc. f) Fr. Terseglav: Prijatelj. (Ob desetletnici dr. Čibejeve smrti.) g) Dr. D. Cvetko: Mihajlo Rostohar — šestdesetletnik. h) Dr. K. Ozvald: f Sigmund Freud, i) J. Gradišnik: Henri Bergson. j) Dr. K.
Ozvald: Kdo je kriv? (Ljudsko predavanje o spolni vzgoji otrok.) k) E. Vrane: Kakšni naj bodo novi učni načrti? 1) J. Tomšič: Poboljševalnica. m) R. Kobilica:
Prvi kongres učiteljstva s poskusnih šol. n) R. Kobilica:
Muzej slovenskega šolstva, o) D. Špindler: O pedagoškem tečaju v Mariboru, p) B. Borko: Razstava bolgarske knjige v Ljubljani, r) V. Jugovič: Drugi Balkanski kongres za zaščito otrok, s) Dr. V. Brumen: O naši meščanski šoli. š) Upravni vestnik SŠM
2. Priročna pedagoška knjižnica, XIV. zvezek: Dr. St. Gogala,
Uvod v pedagogiko.....................................................20'—
3. Priročna pedagoška knjižnica, XV. zvezek: G. Šilih: Učne
oblike v šolskem delu........................................ 24’—
Posebej je izdala in založila »Slovenska šolska matica«:
Prodajna cena
10.
11.
1. Navodilo k 1. zvezku »Računice za obče osnovne šole«,
sestavil A. Černivec. — Priredili A. Černivec, dr. Fr. Ilešič in J. Janežič, 1902.
2. Spominski list za učence, oziroma učenke, 1905.
3. Javen telovadni nastop za ljudske šole višje
stopnje ali meščanske šole. Sestavil in ilu striral 1. Kren, poslovenil I. Bajželj, 1906.
4. Staršem šolske mladine.* Nemški spisal H. Trunk, slo
venski prirecli 1 J. Dimnik, 1907........................
Dr. Lj. Pivko: Dramatsko pesništvo, 1921.
H.	Druzovič: Črtice k zgodovini glasbene umetnosti, 1921 Proste vaje v slikah. Priloga k I. zvezku »Telovadbe«, 1921 Dr. Ljudevit Pivko: Učni načrt za šolsko telovadbo nižje
stopnje, 1921.	................................
V.	Bežek: Občno vzgojeslovje z dušeslovnim uvodom
I. zvezek. II. izdaja, 1921...............................
Fr. Fink: Posebno ukoslovje pouka v elementarnem razredu
II. izdaja, 1923.........................................
Fr. Fink:	Posebno	ukoslovje slovenskega učnega jezika
v osnovni šoli. II. izdaja, 1925.........................
12.	Fr. Fink: Zbirka naredb. V. knjiga, 1926...................
5.
6. 7.
9.
din 6‘-1'-
4‘-
4-
4'-
2‘-
2-
12-
16
12-
20-
*	Razprodano.
Naznanilo
Vsak(a) član(ica) »Slovenske šolske matice« prejme pri svojem poverjeniku (poverjenici), t. j. tam, kjer je vplačal(a) članarino za leto 1939., troje knjig, ki so:
1. Pedagoški Zbornik, XXXV. zvezek.
2. Gogala dr. St.: Uvod v pedagogiko.
3. Šilih G.: Učne oblike, v šolskem delu.
Po § 7. društvenih pravil plačajo stroške za pošiljanje knjig dru-štveniki sami, zato pa naj poverjeniki te stroške primerno razdele na svoje člane in jih izterjajo od njih.
Po § 5. društvenih pravil je plačati letnino v prvi polovici vsakega leta. 1’. n. poverjeniki naj poskrbe, da pošljejo nabiralne pole in letnino odboru p r a v o č a s n o, in to za vse svoje č 1 a n e s k u p n o, ker povzročajo posamezne pošiljatve odboru preveč posla. Nabiranje članov naj se prične že pri oddaji knjig in konča najkasneje 'meseca s e p t e m 1) r a, da moremo prihodnje knjige izdati pravočasno do konca leta 1940.
Letnimi znaša za šole, društva in druge ustanove 'iO din, za učiteljstvo 30 din, za dijake 20 din; ustanovnimi je določena na MO din. Stari ustanovniki doplačajo enkrat za vselej 200 din ali pa vsako leto polovico letne članarine, t. j. 15 ozir. 20 din.
Na nabiralnih polah naj se navedejo člani	po	abecednem	redu
krajev, kakor je to razvidno n. pr. iz tiskanega imenika za leto 1930. Izvirnik obdrži poverjenik za svojo uporabo, prepis pa odpošlje blagajniku Slovenske šolske matice v Ljubljano.
Na naročbo brez denarja se odbor ne more ozirali. Pri naročbah posameznikov naj se označi vselej poverjeniški okraj.
Vsa pisma, denarne in druge pošiljatve je odpošiljati na naslov: »Slovenska šolska matica« v Ljubljani, Komenskega	ulica	1!).	štev.
našega čekovnega računa je 11.306.
V	L j u b 1 j a n i, meseca decembra 1939.
ODBOR.
Članstvu S. Š. M.!
Članarina za šole, društva in druge ustanove znaša za 1. 1940. din 40'—, za učiteljstvo din 30'—.
Po § 5. društvenih pravil je plačati letnino v prvi polovici vsakega leta. Prosimo, upoštevajte to določilo, da moremo prihodnje knjige izdati pravočasno do konca 1. 1940.
V Ljubljani, 1. aprila 1940.
Odbor S. Š. M.
O'
■
;,;' S|jW, ■■ €p, ■
«A