Letnik Številka Ljubljana Volume Number oktober 57 (123) 4 2006 Sodobna PEDAGOGIKA Contemporary PEDAGOGY Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije (ZDPDS) e-po{ta: group1.ljzpds@guest.arnes.si, urednistvo@sodobna-pedagogika.net http://www.sodobna-pedagogika.net 4 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 CONTENTS THE BOLOGNA PROCESS IN THE SLOVENIAN SCHOOL SYSTEM’S DEVELOPMENT – Bologna process Between University and Bureaucray (Introductory Discussion) – Zdenko Medve{ 6 – From Sorbonne to Bologna and Beyond – On the Ideology of Current European Higher Education Policy – Paul Kellermann 24 – The Bologna Process and Teacher Education in Germany – Theodor Sander 38 – The Bologna Process from the Croatian Perspective – Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} 66 – Conceptual Dilemmas in Implementing the Principles of the Bologna Process – Rudi Kotnik 82 – The Bologna Reform as an Ethnographic Phenomenon: the Case of the University of Ljubljana – Miha Kova~ 100 – Incongruence in the Bologna Curricular Planning of Study Programmes – Neja Markelj 112 – The Bologna Programme Reform from a Bird’s Eye View of Curricular Theory – Ur{ka Se{ek 132 REPORTS, ASSESSMENTS – Majda Cenci~: School for the Knowledge of Teachers – Joca Zurc 148 – Statement Accompanying the Open Letter of the Scientific Board of the Educational Research Institute – Tadej Vidmar 152 – National Award for Dr Martin Kramar – Metod Resman 154 BOOKS SHELF – Temping Reading in the School Chronicle – Mladen Tancer 157 – New books in Pedagogical Library – Tanja [ulak 159 5 VSEBINA BOLONJSKI PROCES V RAZVOJU SLOVENSKEGA ŠOLSTVA – Bolonjski proces med univerzo in uradni{tvom (Uvodna razprava) – Zdenko Medve{ – Od Sorbone do Bologne in {e naprej (O ideologiji trenutne evropske politike visokega {olstva) – Paul Kellermann – Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji – Theodor Sander – Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive – Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} – Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa – Rudi Kotnik – Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen: primer Univerze v Ljubljani – Miha Kova~ – Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov – Neja Markelj – Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije – Ur{ka Se{ek PORO^ILA, OCENE – Majda Cenci~: [ola za znanje u~iteljev – Joca Zurc – Izjava IO ZDPDS ob odprtem pismu Znanstvenega sveta Pedago{kega in{tituta – Tadej Vidmar – Dr`avno priznanje dr. Martinu Kramarju – Metod Resman S KNJI@NE POLICE – Mikavno branje Šolske kronike – Mladen Tancer 157 – Nove knjige v pedago{ki knji`nici – Tanja [ulak 159 6 24 38 66 82 100 112 132 148 152 154 6 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Zdenko Medve{ Uvodna razprava Bolonjski proces med univerzo in uradni{tvom Povzetek: Problem bolonjskega procesa je v tem, da pripravljene konceptualne, sistemske re{itve niso strokovno dodelane in enozna~ne prav v tistih to~kah, ki imajo izjemne posledice za {tudijske programe. Nedvomno je na{a analiza pokazala tudi to, da so nejasnosti pogosto posledica dejstva, da se usklajuje o njih zdaj `e 45 dr`av in mnogo drugih partnerjev, posebno univerz visoko{olskih institucij z zelo razli~no ureditvijo visokega {olstva in razli~no tradicijo. Bolonjski proces ozna~uje konflikt med univerzami/{tudenti ter uradni{tvom na evropski in nacionalni (ministrstvi) ravni, zato v temeljnih dokumentih bolonjskega procesa, zlasti ko jih sprejemajo uradniki, nemalokrat zasledimo o klju~nih vpra{anjih zapise z zna~ilno politi~no previdnostjo, podobne politi~nemu delfskemu prero~i{~u. Zato bi morali spremembe, ki jih spodbuja bolonjski proces, uvajati premi{ljeno in previdno ter tudi na Slovenskem. Njihova implementacija bi bila uspe{na le ob upo{tevanju posebnosti, ki so navezane na tradicijo visoko{olskega razvoja in aktualne pogoje dela. Najprej je seveda treba razjasniti sistemske okvire in vpra{anja, povezana s stopnjami visoko{olskega izobra`evanja, in {ele na tej podlagi so lahko uspe{ni tudi procesi notranje vsebinske in didakti~ne prenove visokega {olstva, ob upo{tevanju kadrovskih in tehni~nih pogojev {tudija. Klju~ne besede: bolonjski proces, obdobja in stopnje {tudija, binarni in unitarni sistem, zaposljivost, izobra`evanje, raziskovanje. UDK: 378:37.014.5 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Zdenko Medveš, redni profesor, Oddelek za pedagogiko in andragogiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani. SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 6–21 7 Uvod Kako se v strup prevra~a vse, kar srce si sladkega obeta. S to mislijo bi lahko za~eli razpravo o bolonjski prenovi na Slovenskem. Kaj se v strup prevra~a? To, da se celotna bolonjska prenova ustavlja pri formalnih vpra{anjih o izobrazbenih stopnjah, ~eprav naj bi bilo »tisto, kar /.../ dejansko zahteva na strukturni ravni notranja prenova, ta pa terja predvsem premi{ljene opredelitve metod, komptenc, u~nih izidov, kvalifikacij ipd.« (Zgaga 2004, str. 10). [e vedno ni znano, ali bo novela zakona o visokem {olstvu (2006) uveljavljena ali ne. Kot osrednje vpra{anje bolonjske prenove se izkazuje prav vpra{anje stopenj. Tudi zaradi njih je dr`avni svet izglasoval veto na novelo zakona (maj 2006), zaradi njih je konec akademskih po~itnic zaznamovalo neuspe{no zbiranje podpisov za referendum o uveljavitvi novele zakona in kon~no so stopnje tudi eno od osrednjih vpra{anj za pobudo ustavne presoje o tej zakonski noveli. Kakor koli je `e konferenca evropskih ministrov za visoko {olstvo v Bergnu ugotavljala, da je »dvostopenjski sistem {tudija (two-cycle degree system) na {iroko uveden in je v ve~ini dr`avah v njem vpisanih ve~ kot polovica {tudentov«, ostaja za na{ prostor to {e vedno nere{eno vpra{anje, saj zanj o~itno ne velja ugotovitev v Bergenskem komunikeju, da so »nujne zakonodajne reforme `e opravljene«. Zaradi vsega tega tudi na tem mestu ne moremo prezreti teh vpra{anj, saj sicer kratko malo ni jasen sistem, s katerim se slovensko visoko {olstvo ume{~a v evropski visoko{olski prostor, ki naj bo vzpostavljen do leta 2010. To pa je eno od bistvenih vpra{anj, ki ni vezano samo na ureditev sistema visokega {olstva, temve~ na splo{no posega tudi v dr`avljanske pravice, zlasti pri zaposlovanju, pravice iz dela in pravice do nadaljnjega izobra`evanja. To so vpra{anja, ki jih ni mogo~e marginalizirati s trditvami, da se lotimo bistva bolonjskega procesa, ki da je v prenovi in kakovosti {tudija. Gre za problem pravic, ki izhajajo iz pridobljene izobrazbe, kar dale~ presega {olsko polje. Zato je te`a jasne sistemske ureditve ve~ja kot notranja vsebinska in didakti~na prenova visokega {olstva. Ne glede na to vpra{anja notranje prenove v tej tematski {tevilki 8 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Zdenko Medveš Sodobne pedagogike ne bodo zanemarjena. Sistemske narave je razprava Kristine in Vladimirja Mu`i}a, ki analizirata uvajanje bolonjskih »sprememb« na Hrva{kem, kar dopolnjujeta s kriti~no analizo bolonjskega procesa. Ve~ina drugih prispevkov ne obravnava ureditve visoko{olskega sistema in se prakti~no ne dotika stopenj, temve~ meri prav na vsebinsko prenovo {tudijev; na dolo~anje ciljev, razumevanje kompetenc (Rudi Kotnik), oblikovanje {tudijskih programov (Teja Markelj, Ur{ka Se{ek). Pa tudi didakti~ni obrat, ki naj bi ga spodbujal bolonjski proces z »osredoto~enostjo {tudija na {tudenta« (student-oriented), ni zanemarjen, prisoten je z razli~nih vidikov, tako teoretskih kot z vidika pogojev za izvedbo. Temu je posve~ena razprava Mihe Kova~a. Toda ~e povzamemo Bergenski komunike, evropski visoko{olski prostor {e vedno pomeni predvsem troje: spodbujanje mobilnosti {tudentov in profesorjev, uvajanje primerljivega sistema {tudija z dvema stopnja ter implementacijo evropskega kreditnega sistema (ECTS), kar zve~uje pomen razjasnitve sistemskih vpra{anj. Tudi avtorji, ki v tej tematski {tevilki svoje razmi{ljanje posve~ajo vsebinski prenovi (Kotnik, Markelj, Se{ek), ugotavljajo, da programskih re{itev ni mogo~e za~eti ustrezno pripravljati, dokler niso razre{ena vpra{anja »zunanje ureditve oziroma pojasnjena struktura visoko{olskega sistema«. V tej {tevilki objavljene razprave kriti~no analizirajo programski in didakti~ni model bolonjskega procesa, in to zlasti v to~ki njegovega temeljnega ideolo{kega diskurza, da umesti prihodnji razvoja evropskega visokega {olstva v ekonomsko-politi~ni projekt lizbonske strategije. To je projekt, ki za svoj cilj razgla{a, da naj Evropa »/.../ to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy of the world«. Kriti~na pozicija razprav pa ni kritikastrska, saj ne odklanja pomembnosti tega cilja, predvsem pa ne podpira zapiranja visokega {olstva v slonoko{~eni stolp znanosti. Razprave, tudi najbolj kriti~ne v tej smeri, ki sta jih zapisala Kellermann in Sander, izhajajo iz realnih perspektiv in problemov razvoja ter sprejemajo evropske izzive. ^e je `e v sodobni dru`bi problem mno`ica brezposelnih, zahteva dolo~eno skrb in odgovornost tudi od univerze, in ~e Evropa visoko postavlja cilj, da se razvije kot prva svetovna gospodarska velesila, potem je pa~ treba v evropski dru`ini narodov sprejeti dejstvo, da slu`i izobra`evanje razli~nim ciljem. Ob teh vsekakor legitimnih razvojnih strategijah pa bi lahko pri~akovali, da bo »economy« za snovanje (visokega) izobra`evanja vsaj enakovredno pomembna kot vse tisto, kar je Evropa razvila v svoji humanisti~ni tradiciji. Vendar ni tako. Bolonjska strategija postavlja na prvo mesto funkcionalne cilje {olanja, predvsem razvijanje kompeten~nosti in zaposljivosti in v kon~ni konsekvenci tem ciljem podreja prakti~ne re{itve, kar bom sku{al predstaviti ob vpra{anju o zaposljivosti diplomantov po prvi bolonjski stopnji. Ne smemo zanikati, da se v vsem gradivu o bolonjskem procesu omenjajo tudi cilji evropske humanisti~ne pedago{ke tradicije, toda hkrati tudi ne prezreti, da vedno na drugem mestu. Tudi ob na~elu vse`ivljenjskega u~enja se kot konkretizacija njegove vrednosti zelo pogosto pojavlja le povezava z vlaganjem znanja v delovno silo. S tezo, da je znanje v svojem bistvu razumljeno kot investicija, da je znanje mo~, je vendarle nakazan v evropski {olski politiki dokaj jasen obrat od humanisti~ne optike, ki razume znanje predvsem kot vrednoto. Bolonjski proces med univerzo in uradništvom 9 Gre za prelom s tradicijo evropskih univerz Glede teh vpra{anj, ki zadevajo ideolo{ko ozadje bolonjskega procesa, je med objavljenimi razpravami v tej {tevilki klju~na Kellermannova: Od Sorbone do Bologne in {e naprej. Poglavitno Kellermannovo sporo~ilo je, da pomeni bolonjski proces, s tem ko postavlja ekonomsko funkcijo {tudija pred humanisti~no, prelom s tradicijo evropskega visokega {olstva. Ali je ta prelom oziroma namera, da bi se res dogodil, tudi vir vseh te`av pri definiranju novih {tudijskih stopenj in dolo~anju njihovih razmerja do dosedanjih stopenj? Nekaj asociacij prav na to se ka`e v ozadju komentarjev Zgage, ki ga lahko {tejem ne le za sopotnika, temve~ tudi soustvarjalca bolonjskega procesa. Takole razmi{lja: »^e bi torej razmi{ljali o tem, da bi hkrati z nacionalno uvedbo novih ‘bolonjskih stopenj’ svojim prej{njim nacionalnim kvalifikacijam avtomati~no pripisali popolno ekvivalenco z novimi, bi razmi{ljali popolnoma v nasprotju z namerami bolonjskega procesa.« (2004, str. 9) »Med starimi ‘diplomami’ in novimi ’stopnjami’ obstaja cezura: seveda niso identi~ne, a tudi neidenti~ne niso na stari na~in; so druga~ne.« »Neposredne ekvivalence med njimi ni /.../. Iskanje neposredne ekvivalence, ki izhaja iz abstraktnega trajanja {tudija, je iskanje izgubljenega ~asa.« (Prav tam str. 10) [e ve~, za ugotavljanje »ekvivalence med starim in novim« ne ustreza niti »tradicionalno primerjanje trajanja in splo{nih vsebin {tudija«, ker so bolonjski programi »osredoto~eni na u~ne izide in dejansko dose`ene visoko{olske kvalifikacije« (prav tam, str. 121–122). Ali se skozi tak{no govorico vzpostavlja dvom o predbolonjskih diplomah? Najbr` ne. Nedvomno pa se `eli poudariti prelom s tradicionalno univerzo, mogo~e celo njen obrat k trgu dela in zaposljivosti diplomantov. Tako je mogo~e razumeti formulacije, da bodo bolonjski diplomanti dosegali dejanske kvalifikacije, bodo torej res usposobljeni za zaposlitev, prej{nji programi so pa bili bolj nekak{na zbirka »splo{nih vsebin {tudija«. Mar tudi tak{en razmislek nakazuje na to, da so »stari programi« producirali nezaposljive diplomante (unemployability)? Pri opredelitvi stopenj {tudija seveda ni razlogov, da bi izena~evali stare in nove programe, ali pa stare in nove diplome. Stare ostanejo to, kar so, nove pa bodo take, kot bodo. Toda zaradi re{evanja `ivljenjskih vpra{anj, zaradi uveljavljanja pravic, ki izhajajo iz pridobljene izobrazbe, je nujno treba definirati razmerje enih do drugih. Lahko celo sprejmem tezo, da pomeni bolonjska reforma popoln prelom z univerzitetno evropsko tradicijo, lahko {tejem za popolno izgubo ~asa iskanje vzporednosti med predbolonjskimi in bolonjskimi diplomami, lahko bodo bolonjski diplomanti res znali tisto, kar od njih pri~akuje trg dela (bralcu priporo~am, da v zvezi s tem natan~no prebere razprave Markljeve, Kotnika in Kellermanna), pa vendar so »stari« diplomanti tu in niso vsi prav stari. Pri tem je zame povsem sholasti~no vpra{anje, ali so njihove diplome enake novim; gre bolj za `ivljenjsko vpra{anje, kak{ne pravice sledijo iz izobrazbe, ki so jo dosegli eni in drugi. Evropski visoko{olski sistemi so tako razli~ni, da ni mogo~a enostavna in enozna~na prevedba bolonjskih stopenj za vse evropske dr`ave. Pa vendar najdemo tudi v dokumentih bolonjskega procesa vsaj eno mesto, ki za primer »dolgih {tudijev« delno pojasni njihovo razmerje do bolonjskih stopenj. Iz 10 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Zdenko Medveš sklepov helsin{kega seminarju o stopnjah bachelor navajamo: »Tako imenovana dvostopenjska (two-tier) struktura bachelor-master ponuja kar nekaj prednosti, ~e jo primerjamo z dolgimi strukturami in pogosto nefleksibilnimi programi, ki so tradicionalni v mnogih dr`avah in vodijo naravnost do stopnje master.« (Conclusions, 2001) To bi smelo veljati tudi za na{e univerzitetne programe. Tu moram ugotoviti, da so se pristojna telesa nekaterih evropskih dr`av, ob zmedi, ki spremlja definiranje stopenj v bolonjskem procesu, sicer dokaj pozno, pa vendarle jasno opredelila do bolonjskih stopenj in jih umestila v nacionalni sistem kvalifikacij. Zanimiva je kratka in jasna formulacija, ki se o~itno sklada z omenjenimi sklepi helsin{kega seminarja, s katero je Stalna konferenca ministrov za kulturo opredelila razumevanje bolonjskih stopenj v Nem~iji1. Zanimiva je lahko tudi za nas, in sicer iz treh razlogov: a) ker je ureditev slovenskega visoko{olskega sistema (posebno po letu 1993) bli`e nem{ki ali srednjeevropski kot anglosa{ki, iz katerih naj bi bile izpeljane bolonjske stopnje2; b) ker se ne ukvarja z ugotavljanjem ekvivalence starih in novih diplom, temve~ opredeli le pravice, ki iz njih izhajajo, in kon~no, c) ker opredeli, kako se bolonjske stopnje vklju~ujejo v nacionalni sistem, in ne nasprotno. Nem{ki odziv na bolonjski proces leta 2003 je bil pravzaprav pozen. [tiri leta po sprejemu bolonjske deklaracije v praksi pa so se `e izvajali t. i. »{tudiji Evropamaster«. Temu zgledu so po letu 2004 sledile mnoge evropske dr`ave, kjer so se zaradi uvajanja treh bolonjskih {tudijskih stopenj pojavile te`ave. Pri tem se vsaj »velike« evropske dr`ave niso domislile, da bi za svoje dr`avljane razvrednotile svoje »stare« univerzitetne diplome s tem, da bi iz njih izhajajo~e pravice postavile na raven bolonjske prve stopnje, kot se dogaja pri nas. O~itno se v odzivih na integracijske procese v Evropi ka`ejo med dr`avami tudi razlike, ki so posledica razli~ne stopnje nacionalne samozavesti, samospo{tovanja in samopodobe. O stopnjevanju {tudija Ob vse tem pa niti ni bistveno to, kako prevesti stare stopnje na bolonjske, temve~ se je treba soo~iti z dejstvom, da je to problem tudi znotraj samega bolonjskega procesa. Sprejeti je treba dejstvo, da v bolonjskem procesu ni enotnih pogledov na to, da naj bo {tudij stopenjsko organiziran. V posameznih komunikejih s konferenc ministrov od Prage do Bergna, {e posebno pa v komunikejih s pripravljalnih sre~anj na te konference se pojavljajo zelo razli~ni pogledi na vpra{anje stopenj in stopnjevanja {tudija. In to tako v de`elah, ki imajo bodisi unitarno bodisi binarno organizirano visoko {olstvo. Zgodba o stopnjah visoko{olskega izobra`evanja ima dva izrazito interesno protislovna konca. Prvi se nana{a na {tudijske programe, trajanje izobra`evanja in standarde, ki jih je treba dose~i za dolo~en akademski poklic, drugi pa zadeva 1 Bachleorabschlüsse verliehen grudsätzlich dieselben Berechtigungen wie Diplomabschlüsse der Fachhochschulen; konsekutive Masterabschlüsse verliehen dieselben Berechtigungen wie Diplom-und Magisterabschlüsse der Universitäten und gleichgestellten Hochschulen. (10-Thesen, 2003) 2 V poro~ilih anglosaških dežel pogosto zasledimo stališ~e, da so »bolonjo« vpeljali že davno. Bolonjski proces med univerzo in uradništvom 11 diplomante, njihove pravice v {tudiju in zaposlovanju. Skratka, prvi meri na strukturo ponudbe, dejavnost in delo (tudi dohodek) zaposlenih v visokem {olstvu, drugi pa na status, mo`nosti razvoja, delo (tudi prihodnji dohodek) diplomantov v razli~nih sferah zaposlovanja. V vsakem primeru so torej stopnje z vidika interesov izjemno eksplozivna snov. Zgodba o stopnjah pa se ne za~enja danes, vendar ni treba gledati dale~ v zgodovino, da bi razumeli njena protislovja. Analiti~no dokumentirana zgodovinska {tudija bi presegla namen tega zapisa, za razumevanje dilem pa je vendarle treba spomniti na nekaj dejstev. ^e poenostavimo razlike med obdobji, dr`avami in univerzami, je {tudij na tradicionalni evropski univerzi organiziran unitarno. To pomeni na dveh med seboj jasno razmejenih stopnjah: dodiplomski, ki vodi do akademskega poklica, in podiplomski, ki pomeni {tudij znanosti (doktorski {tudij). Ne glede na to, da se v Humboldtovem konceptu univerze {tudije nenehno prepleta z znanostjo, je prva stopnja usmerjena k strokovnemu (usposobljenost za uporabo znanosti v poklicnem delu), druga pa znanstvenemu naslovu (usposobljenost za razvoj znanosti). Ob velikih {olskih reformah v {estdesetih letih prej{njega stoletja pa hkrati z nara{~anjem {tevila {tudentov nara{~a tudi raznovrstnost {tudijskih poti in programov. Pojavljajo se kraj{e oblike {tudija, ki so izrazito prakti~no naravnane (visoke strokovne {ole, pri nas vi{je {ole), pa naj so organizirane v sestavi univerz ali zunaj nje. Tako se vzpostavlja bodisi binarni sistem (Fachhochschulen/Universitäten), ki je na primer zna~ilen za skoraj ves nem{ko govore~i prostor, deloma za romanski in francoski, ali pa unitaren (stopnjevan) sistem (praviloma v anglosa{kih de`elah), kakr{en je bil vzpostavljen v {estdesetih letih tudi pri nas. Visoko{olska zakonodaja je v {estdesetih letih prvi~ na Slovenskem vzpostavila stopenjsko strukturo visokega {olstva, ko je bila diploma prve stopnje (vi{je {ole) pogoj za vstop v {tudij druge (visoke) stopnje. Ker je bil hkrati (ob odpravi rigoroza in uvedbi znanstvenega magistrskega {tudija) takrat v dva dela razdeljen tudi podiplomski {tudij, smo tako v {estdesetih letih dobili dve dodiplomski in dve podiplomski stopnji, kar je redko v evropskem prostoru. S tem je bila uvedena pri nas {tiristopenjska zgradba visokega {olstva (dveletna vi{ja in dveletna visoka (univerzitetna) stopnja ter dveletni magisterij in dveletni doktorski {tudij). Le izjemoma sta bili prva in druga stopnja (dodiplomskega) {tudija nedeljivo povezani brez vmesne diplome (medicina, stomatologija, veterina). Stopnjevanje {tudija na dodiplomski stopnji – t. i. unitarni sistem – se je kar hitro izkazalo za problemati~no. @e ob koncu sedemdesetih let se zaostrijo razprave o tem, ali je smotrn in racionalen unitarni sistem organizacije univerze, ki kot pogoj za vstop v drugo stopnjo terja diplomo prve (vi{je{olske) stopnje. Ali prva stopnja res lahko hkrati ponudi kakovostno usposobljenost za zaposlitev in daje teoretsko podlago za nadaljnji znanstveni {tudij? Poglavitni in najstarej{i pomislek proti stopenjskemu {tudiju je prav pomislek zoper inverzijo (obrat) prakse in teorije. Za univerzo je bilo namre~ vedno zna~ilno, da je na za~etku (v ni`jih letnikih) prevladoval {tudij teorije (teoreti~nih predmetov), v vi{jih letnikih pa prakse. Stopenjsko organiziran {tudij mora obrniti to na glavo. Na prvi stopnji (pri nas v vi{ji {oli) prevladuje praksa, saj mora usposobiti 12 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Zdenko Medveš diplomante za prakti~no delo oz. zaposlitev, zato se teorija pomakne na drugo stopnjo, torej v vi{je letnike. Od tod ve~no vpra{anje: Ali ne bi bilo smotrneje, da bi {tudentom `e od vsega za~etka dali na izbiro bodisi {tudij, ki vodi do zaposlitve, bodisi {tudij, ki vodi do znanstvene stopnje? To je zgled t. i. binarne ali dualne ureditve univerze. Razvoj slovenske univerze v obdobju 1970–1990 gre v smeri odpravljanja unitarne in uvajanja binarne ureditve. To se je zgodilo v nekaj reformnih korakih. Prvi korak proti stopenjskemu {tudiju ob koncu {estdesetih let pomeni odpravo obveznega stopnjevanja {tudija. Posledica je, da se na razli~nih {tudijskih podro~jih razvijejo razli~ne variante: na eni univerzi se dolgo ohranja unitarna ureditev (prva stopnja je pogoj za drugo), drugod pa prevladuje binarna (vi{je{olski {tudij je vzporeden visoko{olskemu). V mnogih strokah (humanistika, arhitektura, umetnost in nekaterih dru`benih vedah) je bil v sedemdesetih in osemdesetih letih vi{je{olski {tudij zgolj zasilni izhod neuspe{nih {tudentov, na~rtno so se v ta {tudij vklju~evali zaposleni, ki so `eleli dose~i naslov in`enirja. Razprave o unitarnem ali binarnem sistemu so segale tudi v osemdeseta leta in so bile intenzivne zlasti ob uvajanju usmerjenega izobra`evanja. Z zakonom sta bili takrat predvideni obe mo`nosti: binarna in unitarna. Ob pripravi {tudijskih programov sta se tedanji edini slovenski univerzi kar »sporekli«. Ljubljanska ni hotela privoliti v obvezno stopnjevanje, mariborska pa se je zanj zavzemala kot pravilo. Kot kompromis se je tedaj rodila tudi tretja razli~ica, imenovana »hibridna« (tudi Y-varianta), vi{je{olski in visoko{olski {tudij sta imela skupen samo prvi letnik. Hibridna varianta je bila kratkega veka zaradi te`av pri vpisovanju {tudentov, saj pri vpisu v prvi letnik ni bilo jasno, koliko je vi{je{olcev in visoko{olcev, zaradi ~esar so bile pravno sporne omejitve vpisa. Drugi korak proti stopnjevanju se kon~uje nekako ob koncu osemdesetih let in pomeni popolno odpravo binarnega sistema v nekaterih smereh {tudija, s tem da se povsem odpravlja mo`nost pridobitve diplome prve stopnje. Poleg medicine, ki tradicionalno ni imela prve stopnje, je bila tedaj le-ta odpravljena tudi v ve~ini humanisti~nih {tudijev, arhitekturi, umetnosti in pedago{kih {tudijih ter nekaterih dru`boslovnih. Ta radikalni rez je nastal zato, ker poklicne nomenklature na stopnji vi{je {ole sploh niso predvidevale diplomantov oziroma zakonodaja na tej stopnji ni ve~ predvidevala reguliranih poklicev. Zna~ilen zgled za to je pedago{ko podro~je z ukinitvijo poklica (naslova) »predmetni u~itelj«. Bistveno pri tem drugem koraku se mi zdi to, da je bilo mogo~e v nekaterih strokah dose~i prvi akademski poklic {ele na stopnji univerzitetnega izobra`evanja. Tako so se znova pojavili »dolgi {tudiji«, zna~ilni za tradicionalno evropsko univerzo. [tudij traja uradno od 4 do 6 let, v resnici pa povpre~no okoli sedem let. Bistveno za razumevanje slovenskega sistema v sklopu bolonjskega procesa je sprememba visoko{olske zakonodaje leta 1993, ki odpravi vi{je {ole in uvede triletno visoko strokovno izobra`evanje. Ta re{itev nedvomno spominja na germanski vzorec binarnega sistema, v katerem sta visokostrokovni in univerzitetni {tudij dve razli~ni {tudijski stopnji. Nekatere fakultete so ohranile unitarno ureditev vse do leta 1993, ko so tudi te programe razdelile na dve Bolonjski proces med univerzo in uradništvom 13 stopnji. Leta 1993 so vpeljale binarni sistem prav vse fakultete. Tako je na primer v poro~ilu Ekonomske fakultete (najdlje je vztrajala pri unitarnem sistemu) v publikaciji Univerze v Ljubljani ob 75. obletnici nepretrganega delovanja zapisano, da je v letih 1989/91 reformirala {tudijske programe, pri ~emer je bil »{tudij razdeljen v dva programa: 4-letni fakultetni in 2-letni vi{je{olski, ki je `e pripravljen za prehod na 3-letni program visoke poslovne {ole«3. Trend v re{evanju problema stopnjevanja {tudija je bil torej na Slovenskem do 1993 zelo jasno naravnan na uvedbo binarnega (dualnega) sistema. Poleg uvedbe binarnega sistema v dodiplomskem {tudiju o`ivijo leta 1993 tudi razprave o smotrnosti znanstvenega magisterija, ki se kon~ajo tako, da (v zakonu 1993) magisterij ni ve~ obvezna vmesna stopnja do doktorata, mogo~ je neposredni prehod. S tem je bila po mojem mnenju leta 1993 v slovenski visoko{olski zakonodaji za~rtana enostavna pot do tristopenjskega bolonjskega sistema: visoko{olski strokovni – univerzitetni – doktorski {tudij. Resno vpra{anje je, kaj bi se zgodilo, ~e bi bolonjski proces, ki daje prednost unitarnemu sistemu, uvajali v slovensko visoko{olsko zakonodajo leta 1993. Kako bi razumeli stopnje {tudija? Bolonjske diskusije o prvi stopnji in stopnjevanju {tudija Nedvomno je, da ambivalenten odnos do stopnjevanja {tudija ni samo slovenski pojav. Po sprejemu Bolonjske deklaracije se za~no tudi polemi~ne razprave o stopnjevanju {tudija zlasti na sre~anjih univerz. Proti stopnjevanju se v teh razpravah pojavljajo vsi argumenti, znani tudi pri nas v osemdesetih letih, s to razliko, da v sodobnih evropskih razpravah niti ne gre za na~elno nasprotovanje stopnjevanju {tudija, temve~ za nasprotovanje naravnanosti {tudijev prve stopnje na trg dela, gospodarsko uporabnost in zaposljivost (employability). Gre za nasprotovanje ekonomisti~ni ideologiji, ki je v ozadju »bolonjskega procesa«. Iz te ekonomisti~ne ideologije sledijo tudi konkretne in najbolj polemi~ne izpeljave Bolonjske deklaracije, med katerimi zlasti izstopa zahteva Bolonjske deklaracije, da mora biti tudi »first cycle shall also be relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification«. ^e ob tem navedemo {e drugo zahevo deklaracije za prvo stopnjo: »Access to the second cycle shall require successful completion of first cycle studies.« (The Europeanu, 1993), smo v jedru problema. Kot bomo videli, sta ti dve zahtevi vzbudili najve~ kontroverznih razprav. Navsezadnje ta zahteva marsikje blokira uveljavljanje bolonjskega procesa in pri nas potekajo tudi zaradi tega priprave novih programov po~asneje, kot bi sicer. Zahteva je problem za vsa okolja (dr`ave/univerze), ki so imela dosledno izpeljan binarni sistem, in zlasti za vse tiste stroke, v katerih ni bilo visokega strokovnega {tudija, ali pa kraj{ih 3 Razdelitev enega programa v dva vzporedna programa pomeni prehod od unitarnega v binarni sistem. Poro~ilo je objavljeno let 1994, torej po letu, ko so bile višje šole z zakonom ukinjene. Zakon pa je predvideval, da se programi z novo ureditvijo uskladijo v letu dni. 14 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Zdenko Medveš programov, ker pa~ ni bilo akademskih poklicnih profilov na preduniverzitetni ravni (pri nas npr. medicina, profesura, pravo …). »Popust« tej zahtevi je bil pozneje narejen, kot je znano, za skupino t. i. evropsko reguliranih poklicev. Najve~ te`av so imele z obema zahtevama (zaposljivost po prvi stopnji in obvezno stopnjevanje {tudija) univerze. V marcu 2001 se je sestalo v Salamanki ve~ kot 300 evropskih visoko{olskih zavodov in univerzitetnih evropskih organizacij in ustanovili so enotno Evropsko zdru`enje univerz (European University Association – EUA). Na zasedanju je EUA sprejela prilo`nostno konvencijo, v kateri je o teh dveh klju~nih vpra{anjih (»zaposljivosti in stopnjevanju {tudija«) zapisano, da bi se: »morale (kreditne to~ke na prvi stopnji, op. Z. M.) razlikovati glede na to, ali vodijo k zaposlitvi ali so predvsem priprava za nadaljnji podiplomski {tudij. Pod dolo~enimi pogoji bi se univerza lahko odlo~ila, da pripravi integrirani kurikulum, ki vodi neposredno na raven magistrske stopnje« (citirano po prevodu iz Zgaga 2004, str. 223). Skratka zelo znane zahteve iz sedemdesetih in osemdesetih let pri nas. Zgodba se ponovi na zasedanju EUA v Gradcu dve leti pozneje, ko sprejme Zdru`enje t. i. Gra{ko deklaracijo (2003), v kateri je stali{~e iz konvencije v Salamanki formulirano bolj »akademsko« zavito, nemara pa tudi bolj komformisti~no, ~e{, da univerze med prednostne naloge uvr{~ajo »nadaljnje razvijanje in promoviranje znanja, ki vodi k zaposljivosti, ter pripravo programov za prvo {tudijsko obdobje (first cycle programmes), ki bodo dajali mo`nost vstopa na trg dela« (citirano iz Zgaga 2004, str. 239). Zdi se, kot da je trdno stali{~e univerz iz Salamanke »povo`eno«, univerze disciplinirane v zahtevi po naravnanosti na trg dela, toda odnos do zaposljivosti po prvi stopnji je vendarle jasno izra`en, ~e sklepamo, da bi naj bi bila to le mo`nost, ne pa obveznost za vse diplomante. Dilemo o »stopnjevanju in zaposljivosti po prvi stopnji« obnavljajo {tudentje. Zveza nacionalnih {tudentskih organizacij Evrope (ESIB) je sprejela dokument, ki je bil objavljen na berlinski konferenci septembra 2003. Dokument poudarja, »da je treba pri stopnji prvega {tudijskega obdobja (first-cycle degree) dopustiti razli~ne profile (tj. prakti~ni profil ob znanstvenem profilu)«. Toda ob tem {tudentje zahtevajo, da se »zaposljivost diplomantov te stopnje, kot tudi njeno dru`beno vrednost, /…/ dolo~i bolj natan~no in ne zgolj izjaviti, da morajo biti stopnje prvega cikla zaposljive« (citirano po prevodu v Zgaga 2004, str. 247). Zanimiv je zlasti tisti del tega dokumenta, v katerem se {tudentje zavzemajo za nekak{ne splo{ne kvalifikacije prve stopnje, ~eprav ne bi bile »~isto ustrezne za trg dela«, ~e se ob njih re{i vpra{anje, »kaj posameznik z dolo~eno stopnjo v praksi dejansko lahko dela« (prav tam, str. 248). [tudentje vidijo re{itev v razli~nih profilih {tudija na prvi stopnji. Najprej se sicer zavzemajo za binarni sistem (»prakti~ni profil ob znanstvenem«), vendar pa ne odstopajo tega, da mora imeti vsak diplomant prve stopnje tudi mo`nost zaposlitve, tudi diplomant »znanstvenega profila«. ^e je prav razumeti, so {tudentje s tem vpra{anje naslovili bolj na delodajalce in vlade, v Bolonjski deklaraciji pa je tako reko~ edina naslovnica univerza, ki naj zagotovi zaposljivost diplomantov z ustreznimi programi. Isto vpra{anje se zaostri na uradnem bolonjskem seminarju, ki je potekal oktobra 2004 na Bledu in je bil v celoti posve~en zaposljivosti v kontekstu bolonjskega procesa. Na seminarju so prevladovali predstavniki univerz, ki Bolonjski proces med univerzo in uradništvom 15 so odklanjali ozra~je ustvarjanja prepada med akademskimi in strokovnimi dejavnostmi univerz ter zavra~ali predstavo, da je re{itev zaposljivosti diplomantov le na njihov strani, s tem da zagotovijo razvijanje specifi~nih funkcionalnih kompetenc {tudentov. Nasproti temu {tejejo povezovanje akademske in strokovne dejavnosti kot ugodno tudi za pove~evanje zaposljivosti diplomantov, najpomembnej{a za zaposljivost pa je kakovost {tudija. Zanimiva je ugotovitev iz blejskih sklepov in priporo~il, ki implicitno `e ka`e tudi na negativne trende v posameznih dr`avah zaradi vztrajanja pri unitarni prvi stopnji: »Ker je sprejemljivost in ustreznost stopenj prvega {tudijskega obdobja na trgu deloma pomanjkljiva, je potreben napor vseh zainteresiranih skupin (stakeholders) za bolj{o osve{~enost o teh stopnjah in za to, da bi sprejeli pomembne, raznovrstne stopnje /…/«, ki »vodijo ali na trg dela ali pa zagotovijo podlago za drugo {tudijsko obdobje /…/. Visoko{olski zavodi naj kurikule razvijajo tako, da bodo {tudentom omogo~ili resni~no izbiro.« (Prav tam, str. 335) Zaplet, ki ga povzro~a sporna opredelitev prve {tudijske stopnje v Bolonjski deklaraciji, je do`ivel svojstvene refleksije tudi {est let po sprejemu deklaracije na konferenci evropskih »visoko{olskih« ministrov v Bergnu 2005, kar po mojem mnenju resno potrdi, da je naravnanost na zaposlovanje po prvi stopnji evropski problem, zlasti pa problem, ki ga ni mogo~e re{iti zgolj z zavezovanjem univerz, da to vpra{anje re{ijo s pripravo novih {tudijskih programov, ki zagotavljajo zaposlitev. V Bergenskem komunikeju se na dolo~eni na~in »spogleduje« s {tudentskim predlogom (prej omenjeni predlog ESIB, sprejet na berlinski konferenci septembra 2003) in nekako izpostavlja skupno skrb in odgovornost vlad, delodajalcev in sindikatov za zaposlovanje, saj se zavzema za »{ir{i dialog vlad, visoko{olskih zavodov in socialnih partnerjev, da pove~ajo zaposljivost diplomantov s kvalifikacijami prvega {tudijskega obdobja (bachelor), vklju~no na primernih mestih v javnih slu`bah.« (Bergenski komunike, str. 2) Ali vse to ne ka`e na poraz strategije Bolonjske deklaracije, ki je skrb za employability naslovila le na univerze? Ob teh zadnjih stali{~ih {tudentov (ESIB) in zlasti v Bergenskem komunikeju se zdi, da se zelo izra`a centralnoevropski pogled na stopnjevanje {tudija v nasprotju z anglosa{kim, s katerim je bil, kar ni nobena skrivnost, »nagovorjen« bolonjski proces. To v bistvu pomeni »nem{ko« interpretacijo stopenj bolonjskega procesa, po katerem daje {tudij na prvi stopnji predvsem splo{no, temeljno, lahko bi rekli predpoklicno izobrazbo, magistrski {tudij pa {ele omogo~a specializacijo in poglobitev v ustrezen akademski poklic4. 4 Ta rešitev se v nemško govore~em prostoru pogosto uvaja zlasti za humanisti~ne študije. Oglejmo si primer študija pedagogike na UNI Gradec, kjer se po prvi stopnji pridobi splošni strokovni naslov »Bakkalaurea/Bakkalaures philosophiae«. Po kon~anem študiju BAKK se lahko nadaljuje štirisemestrski Magisterstudium s tremi akademsko profiliranimi specializacijami: specialna ali integracijska pedagogika, socialna pedagogika, vseživljenjsko u~enje. Po kon~anem Magisterstudium se pridobi naslov »Magistra/Magister philosophiae«. Kako je z zaposlovanjem po prvi stopnji, je bolj ali manj stvar delodajalcev. ^e je študij kakovosten tako v organiziranih oblikah kot individualni študij, je konec koncev smešno predpostavljati, da posameznik po skupno petnajstih letih šolanja, od tega v osem let v gimnaziji in tri leta v študiju ene od humanisti~nih strok, ne bi bil usposobljen za nobeno strokovno delo, ~etudi še nima »licence« za opravljanje dolo~enega akademskega poklica, kar omogo~a pridobiti šele magistrski program. 16 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Zdenko Medveš Namig na tak{no razumevanje bolonjskega stopnjevanja najdemo kot re{itev bolonjskih zadreg tudi v Kellermannovi razpravi, da »/…/ naj bi bil organiziran ({tudij prve stopnje, op. Z. M.) kot {tudij, ki uvaja v znanost in bi na eni strani posredoval, kaj pomeni znanost kot splo{no znanje ter kot znanje, pomembno za delo; na drugi strani pa bi lahko dajal podlago za bolj strokovno diferenciran {tudij druge stopnje, ki naj pomeni nadaljevanje znanstvenega izobra`evanja v skladu z zahtevami konkretne dejavnosti« (vsakokrat pod~rtal Z. M.). Kon~no pa se postavlja vpra{anje, zakaj je Bolonjska deklaracija sploh postavila zahtevo, da diploma prve stopnje zagotavlja zaposljivost. Mar ni za vsako prvo diplomo evropskih univerz tradicionalno samoumevno, da pripravlja na zaposlitev, pa naj si gre za visoko{olsko ali univerzitetno? Mar ni torej tak{na zahteva v deklaraciji povsem tavtolo{ka? Nedvomno je, da je bil v evropskem prostoru tako visokostrokovni kot univerzitetni {tudij »/.../ relevant to the /…/ European labour market as an appropriate level of qualification«. Zato je te`ko pojasniti smisel te zahteve po zaposljivosti z diplomo prve stopnje. Tudi namigi na to, da so »poklicno profilirani« {tudiji dolo~enih univerz preve~ teoretski in producirajo diplomante, ki so za delo nepripravljeni, so preve~ bizarni, ~eprav bolonjski proces zaradi svoje navezave na »European economy projekt« ekonomiji v celoti daje prednost pred drugimi cilji. Toda ob tem je zanimivo, da se doslej nikjer niso spra{evali o zaposljivosti diplomantov druge stopnje, ~eprav se je »bolonjska« paradigma, da naj {tudij »slu`i trgu dela« na svoj na~in izrazila celo o diplomantih na tretji bolonjski stopnji. Razvidna je iz predlogov za binarno ureditev doktorskega {tudija, ki predvideva mo`nost strokovnega in znanstvenega doktorata. Kaj je torej v ozadju zahteve po zaposljivosti diplomantov prve stopnje? Najverjetnej{a se mi zdi domneva, da gre za povsem ideolo{ko ozadje, ko se je sku{alo s tem prepre~iti uvajanje prve stopnje kot splo{ne ali predpoklicne; v to bi se lahko usmerile univerze/dr`ave s tradicionalno dolgimi {tudiji, ~e bi {tudije formalno razdelile v dva cikla in po prvem podeljevale diplome s strokovnimi naslovi, ki niso povsem jasno prepoznavni na trgu dela. Prej smo `e analizirali tak{ne predloge posameznih dr`av in tudi izrecne predloge za splo{ne akademske profile, ki sta jih dala EUA in ESIB v samem bolonjskem procesu. Tak{na re{itev je sporna samo, ~e je bolonjski proces v svojem jedru zavezan najprej ciljem ekonomsko-politi~nega projekta za pospe{evanje evropskega gospodarskega razvoja. Vse te razprave kon~no ka`ejo na to, da je ve~ polemike s pragmatisti~no in k trgu dela naravnano ideologijo bolonjskega procesa kot s sistemsko nedodelanostjo bolonjskih stopenj. Analiza bolonjskih razprav o stopnjah poka`e, da pravzaprav ne moti stopnjevanost {tudija, temve~ naravnanost {tudija na neposredne potrebe trga dela. Kompromisna re{itev, ki bi jo lahko uporabili tudi za doma~e potrebe, bi lahko bila: – mo`nost {ir{ega profiliranja poklicev (strokovnih naslovov) na prvi stopnji, kjer gre za visoko stopnjo zamenljivosti poklicnih profilov, ali pa `e doslej ni prepoznavnih kadrovskih potreb oziroma niso relevantne za zaposlovanje; – stopnjevanost prve in druge stopnje {tudija je pravilo, univerze pa naj Bolonjski proces med univerzo in uradništvom 17 imajo mo`nost pod dolo~enimi pogoji pripraviti za posamezne {tudente na katerem koli {tudijskem podro~ju integriran {tudij do »stopnje master« v obliki individualnega {tudijskega programa.5 Razumevanje stopenj v bolonjskem procesu Zaradi gostobesednosti v dokumentih bolonjskega procesa in {e posebno zaradi pogoste rabe pojmov, ki niso definirani, imajo naravo sinonimov, ali pa pojasnjujejo drug drugega (stopnja/diploma/obdobje/cikel), ter tudi zaradi razli~nih prevodov istih terminov v razli~ne nacionalne jezike, je razumevanje stopenj eno najbolj zagonetnih vpra{anj bolonjskega procesa. Najbr` smo k pojasnjevanju pojmov nekaj prispevali (ali pa celo {e bolj zapletli) s spremljanjem razprav o naravi prve stopnje. Zanimiva je primerjava opredeljevanja stopenj v bolonjskem procesu sploh. @e to je uganka, ali gre za tri ali za dve stopnji. Javnost najve~krat prepoznava bolonjski proces, kot proces, ki spreminja dve stopnji {tudija: prvo (bachelor) in drugo (master), ~e{ da se stopnja doktorata v sistemu tako ali tako ne spreminja. Natan~en pregled dokumentov ka`e, da to ne dr`i. Naj citiram dalj{i odlomek, ker je v njem mnogo zagonetk: »Adoption of a system essentialy based on two main cycles, undergraduate and graduate /…/. The degree awarded after he first cycle shall also relevant to the European labour market as an appropriate level of qualification. The second cycle schould to the master and/or doctorate degree as in many European countries.« Najprej je treba raz~istiti pojma, ki sta nekako paralelna, mogo~e celo sinonima: obdobje (»cycle«) in stopnja (»degree«), ki jo lahko razumemo tudi v pomenu »diploma«. Da bi lahko razumeli nadaljnji razvoj, postavimo, da sta torej obdobji dve, stopnje pa dve/ali tri, saj drugo obdobje vodi do magisterija in/ali doktorata glede na to, kako je to urejeno v mnogih evropskih dr`avah. Prvi~ lahko ugotovimo, da so tri stopnje izrecno definirane (degree after he first cycle, master and/or doctorate degree). Ni razumljiva formulacija master and/or doctorate degree. Ali sta ta dva veznika »in/ali« res domi{ljena, ali se je resno mislilo, da sta v sistemu lahko obe stopnji (master in doctorate) ali samo ena. Najbr` »doctorate« kot stopnja ni nikjer vpra{ljiv, »master« pa je bistvo bolonjskega procesa, ~e naj se uvedejo kraj{i {tudiji. Zato ni mogo~e predpostavljati, da je v sistemu lahko samo ena od teh dve stopenj. O~itno je, da ni domi{ljena vsaka pomembna beseda v Bolonjski deklaraciji. Zagonetke s formulacijami o dveh obdobjih in stopnjah se nadaljujejo tudi v Pra{kem komunikeju (2001), ki prav tako govori o »strukturi stopenj, ki temelji na dveh glavnih {tudijskih obdobjih (cycles)«, pri ~emer tokrat kot stopnje opredeli »dodiplomsko (bachelor) in magistrsko (master’s) stopnjo«. Da je v poimenovanju 5 S tem bi bili najbližje angleškemu modelu, kjer univerze tudi prakticirajo integriran študij do stopnje »master«, ~eprav sicer velja pravilo, da je pogoj za vstop na »študij master« diploma »bachelor«. 18 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Zdenko Medveš stopenj in obdobij neki stvaren problem, ka`e zasedanje Zdru`enja evropskih univerz (EUA) v Gradcu 2003, ko sprejme konvencijo, s katero se zavzema za to, da se v bolonjski proces umesti tudi raziskovanje kot integralni del visokega {olstva. O~itno je, podobno kot ugotavljajo drugi avtorji (Kellermann), bolonjski proces raziskovalno vlogo univerz prezrl na ra~un svoje »tr`no« naravnane ideologije. Zato je pomembno opozorilo Gra{ke konvencije, da je za razvoj na znanju temelje~ega gospodarstva pomembna prav »povezava {tudija z raziskovalnimi prostori«. Ob tem konvencija tudi zahteva, da »bi morale (vlade) doktorski {tudij v polnem obsegu priznati kot tretje ’{tudijsko obdobje’ (’cycle’) v bolonjskem procesu«. Torej ne zgolj za stopnjo v drugem obdobju, temve~ za samostojno obdobje {tudija, kar ima pomembne implikacije6. Konvencija se je pripravljala kot gradivo za berlinsko konferenco ministrov, pristojnih za visoko {olstvo, septembra 2003. V Berlinskem komunikeju (september 2003) se pojavlja nov odtenek v formulaciji stopenj: »Stopnje, dose`ene po prvem {tudijskem obdobju, naj /.../ dopu{~ajo dostop do programov drugega {tudijskega obdobja. Stopnje, dose`ene po drugem (sic!) {tudijskem obdobju, naj dopu{~ajo dostop do doktorskega {tudija.« Nenadoma se govori ve~ stopnjah prvega obdobja, vsaj implicitno pa doktorski {tudij ni ve~ v drugem {tudijskem obdobju, ~e je zanj potrebno prej dose~i stopnjo (diplomo) »po drugem {tudijskem obdobju«. Kdo ve, zakaj tako bistvene stvari niso povsem jasno zapisane. Pri~akovali bi, da se bo stvar razre{ila v Bergnu, kjer je bila 2005 tretja konferenca evropskih ministrov, pristojnih za visoko {olstvo. Tudi Bergenski komunike se ni mogel izogniti problemu stopenj in obdobij. Ob tem bi rad predstavil (poleg pitijskih opredelitev) {e en vidik celotnega bolonjskega procesa, ki seveda ni zna~ilen samo za Bergen, temve~ spremlja tako reko~ vse bolonjske dokumente. Gre za to, kako se klju~na besedila dokumentov prevajajo v nekatere jezike. Primerjal bom eno samo izjavo v treh jezikih: angle{~ini (to je izvirno besedilo, ki so ga ministri sprejeli) ter nem{ki in slovenski prevod: »We note with satisfaction that the two-cycle degree system is being implemented on large scale, with more than half of the students being enrolled in it in most countries. However, there are still some obstacles to access betwen cycles /…/. We adopt the overarching framework for qualifications in the EHEA, comprising three cycles.« »Wir stellen mit Genugtuung fest, dass das zeistufige Studiensysten weitgehend eingeführt worden und in den meisten Ländern bereits mehr als die Hälfte der Studierenden in diesen Studiengänden eingeschrieben ist. Allerdings gibt es beim Übergang zwischen den Studiengängen noch einige Hindernisse /.../. Wir stimmen dem übergreifenden Qualifikationsrahmen im EHR zu, der drei Zyklen umfasst.7» 6 ^e bi doktorski študij bil opredeljen kot obdobje, potem bi to obdobje tudi moralo imeti svoje ime. ^e je prvo »undergraduate«, drugo »graduate«, potem bi bilo tretje »postgraduate«. S tem bi se marsikaj o stopnjah raz~istilo. Žal so za takšne razmejitve stopenj v bolonjskih dokumentih samo nekateri indikatorji, jasno pa to ni izraženo kot konsenz v kakšnem dokumentu. Lahko domnevamo, zakaj ne. 7 Ob prevodu je navedena opomba Übersetzung des BMBF aus Englischen (14. 6. 2005), vorbehaltlich einer Abstimmung mit der Scweiz, Liechtenstein und österreich. Bolonjski proces med univerzo in uradništvom 19 »Z zadovoljstvom opa`amo, da je sistem stopenj z dvema glavnima {tudijskima obdobjema uveden v {irokem merilu in da je v ve~ini dr`av v njem vpisanih ve~ kot polovica {tudentov. [e vedno pa je nekaj ovir pri dostopu med glavnimi {tudijskimi obdobji (cycles) /…/. Sprejemamo ogrodje kvalifikacij v EHEA, ki ga sestavljajo tri glavna {tudijska obdobja (cycles).« Prevodi se razlikujejo v nekaj pomembnih podrobnostih in zato je vso zgodbo o obdobjih, stopnjah, {tudijskih programih {e te`je razumeti. Ali prevodi bolonjskih dokumentov v nacionalne jezike lahko ka`ejo na to, da si vsaka ~lanica po svoje prikroji skupno evropsko sporo~ilo? V vsakem primeru moramo znova opozoriti na to, da vstopanje v evropski visoko{olski prostor ne more biti stvar improvizacije prav ob klju~nem vpra{anju o stopnjah {tudija, ker so le-te okvir za izpeljavo konkretnih programskih re{itev. Te`ave se pojavljajo prav za dr`ave, ki so imele taksonomijo visoko{olskih stopenj urejeno druga~e, kot dolo~a bolonjski proces. In Slovenija je gotovo med njimi. Te`avo {e pove~uje dejstvo, da slovenska visoko{olska zakonodaja pred implementacijo bolonjskega procesa, to je pred letom 2004, ni povsem jasno opredeljevala stopenj {tudija. Zakon o visokem {olstvu iz leta 1993 ob uvajanju visokega strokovnega izobra`evanja se je, milo re~eno, izognil jasni opredelitvi stopenj, {e posebno razmerju med visokim strokovnim in univerzitetnim {tudijem. Posredno sicer lahko iz nekaterih kazalnikov (pogoji za vpis, trajanje {tudija) sklepamo, da gre za dve razli~ni stopnji. Tretji kazalnik razlikovanja so tedaj dodali statuti obeh univerz in ve~ine samostojnih visoko{olskih zavodov, s tem, kako so dolo~ili pravico do nadaljevanja {tudija. Tako sta univerzi v svojih statutih omogo~ali neposreden vpis na magistrske {tudije samo iz univerzitetnih {tudijskih programov, iz visoko{olskih pa ne. To vpra{anje so spet druga~e re{evali nekateri samostojni visoko{olski zavodi, ki so izjemoma dopu{~ali vpis v magistrske {tudije iz {tiriletnih programov visokega strokovnega izobra`evanja, iz triletnih pa ne. Toda Zakon o strokovnih naslovih in akademskih stopnjah iz tega ~asa z opredelitvijo razli~nih kategorij strokovnih naslovov (s kategorijama »diplomirani /…/« za visoke strokovne in »univerzitetni diplomirani /…/« za univerzitetne {tudijske programe) vendarle dovolj jasno pove, da sta to dve razli~ni stopnji, ko pravi, da strokovni naslov dolo~a »stopnjo« in »vrsto« izobrazbe. Problem bolonjskega procesa je v tem, da pripravljene konceptualne in sistemske re{itve niso strokovno dodelane in enozna~ne prav v tistih to~kah, ki imajo izjemne posledice za {tudijske programe. Pojmovne nejasnosti, predvsem pa razli~ni ideolo{ki diskurzi, ki jih ka`ejo razprave o klju~nih vpra{anjih, opominjajo na previdnost do sprememb, ki jih spodbuja bolonjski proces, tudi na Slovenskem. Najprej je treba razjasniti sistemske okvire in vpra{anja, povezane s stopnjami visoko{olskega izobra`evanja, njihovim znanstvenim in strokovnim profiliranjem, in {ele na tej podlagi so lahko uspe{ni tudi procesi notranje vsebinske in didakti~ne prenove visokega {olstva, ob upo{tevanju kadrovskih in tehni~nih pogojev {tudija. Pri dolo~anju pomena bolonjskih stopenj bi se veljalo vrniti v preteklost in upo{tevati logiko razvoja slovenskega visoko{olskega sistema, ki je privedla do zakona leta 1993 in bila pozneje pozabljena. Na{a analiza je pokazala, 20 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Zdenko Medveš kako usodno vpliva na strukturo sistema (tudi stopenj) razumevanje temeljnih nalog visokega {olstva. Ugotovili smo veliko soodvisnost med stopnjevanjem {tudija in prilagajanjem {tudija potrebam trga (gospodarstva). Prav tako smo ugotovili veliko skladnost v polemikah o klju~nih vpra{anjih, ko primerjamo sedanje bolonjske razprave s slovenskimi pred desetletji. Po mojem mnenju nima v slovenskem visokem {olstvu nobene dolgoro~ne perspektive diskurz, ki bi hotel prelomiti s tradicijo slovenske univerze in ustvariti sistem {tudija v nasprotju s temeljnim poslanstvom univerz v evropski zgodovini. Bolonjske diskusije jasno ka`ejo na to, da zavezanost temu poslanstvu ni nekaj lokalnega ali nacionalnega, temve~ je vseevropske narave. Zato sta v razpravah zelo jasno izrisani dve paradigmi, pragmati~no-ekonomisti~na, ki jo spodbuja uradni{tvo, in humanisti~na, ki ji pripadajo univerze ter {tudentje. In nedvomno je uradni{ka bolj omejena. Univerze se namre~ zavedajo, da morajo svoje {tudije vklju~iti tudi v re{evanje brezposelnosti, v ekonomski razvoj in biti v slu`bi lizbonske strategije spodbujanja rasti evropskega gospodarstva, kar zahteva uradni{tvo, toda ob tem poudarjajo enakovrednost tradicionalne humanisti~ne vloge univerz z vklju~evanjem v raziskovalne prostore, kar uradni{tvo spregleda. V nasprotju z zahtevano formalno uniformnostjo stopenj in enotnostjo {tudijev se univerze zavzemajo za ve~jo fleksibilnost in odprtost nasploh in zlasti v zadovoljevanju potreb trga. In navsezadnje, univerze sprejemajo idejo v {tudenta usmerjenega {tudija, kot opozarja Miha Kova~, celo ko nimajo zagotovljenih pogojev. Toda zato zahtevajo kurikularne re{itve, ki bi olaj{ale vpeljevanje fleksibilnih in individualiziranih programov, v nasprotju z uradni{ko pametjo, ki jih sili v to (vsaj v slovenskem prostoru), da s {tudijskimi programi in u~nimi na~rti profesorji sami sebi dolo~ijo metode, kako bodo pou~evali, in {tudentom metode, kako naj se u~ijo. Uradni{ka pamet pa, kot da ne bi mogla razumeti, da tega `e desetletja ne delamo ve~ niti na ravni osnovne {ole in da na {tudenta osredoto~en {tudij ne prenese nikakr{nega didakti~nega in metodi~nega formalizma, temve~ zahteva individualizirane metode in na~ine pou~evanja ter u~enja. Uradniki bodo morali svojo vlogo spregledati, da bi omogo~ili plodne u~inke bolonjskega procesa. Literatura Autonomie der Schule, 2002; http://www.mpib-berlin.mpg.de/en/mitarbeiter/edelstein/ pdf/dritte_bildungskommision.pdf; Evropski visoko{olski prostor – doseganje ciljev (Bergenski komunike, maj 2005); http:// veps.pef.uni-lj.si/o5o520bergencommunique-slo.pdf. Conclusions and Recommendations of the Seminar to the Prague Higher Education Summit, Helsinki 16. in 17. februarja 2001. Declaration of the European Ministers of Vocational Education and Training, and the European Commission (November 2002), on enhanced European cooperation in vocational education and training; http:www.bobf.de/pub/copenhagen_declaration_ eng_final-pdf. Bolonjski proces med univerzo in uradništvom 21 Der europäische Hochschulraum – die Ziele verwircklichen (prevod BMBF, vorbehaltlich einer Abstimmung mit der Schweiz, Liechtenstein und österreich; http://www. Bologna-Bergen2005.no/Bergen/Conference, HTM. Gra{ka deklaracija (maj 2003) (EUA) naprej od Berlina: vloga univerz; citirano iz Zgaga, P.: Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora, Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij, Ljubljana 2004. Harmonisation of the architecture of the European higher education system: (Sorbonne Declaration – maj 1998); citirano iz Zgaga, P.: Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora, Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij, Ljubljana 2004. Izhodi{~a za oblikovanje razvojnega projekta Izhodi{~a za oblikovanje razvojnega projekta »Organizacijsko in vsebinsko nadgrajevanje gimnazijskega programa«, Zavod RS za {olstvo, 20. 6. 2002. The European Higher Education Area (Bologna Declaration – junij 1999); citirano iz Zgaga, P.: Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora, Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij, Ljubljana 2004. The European Higher Education Area – Achieving the Goals;http://www.bologna-bergen2005.no/Dosc/00-Main_doc/o5o520_Bergen_Communique.pdf. Weißbuch Lehren und Lernen (1995). http://www.mszs.si/eurydice/pub/eu/lb-de.pdf. Zgaga, P. (2004). Bolonjski proces. Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora.Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, Center za {tudij edukacijskih strategij. 10 Thesen zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland (12. 6. 2003); http://www. kmk.org/doc/beschl/bmthesen.pdf. MEDVE[ Zdenko, Ph.D. BOLOGNA PROCESS – BETWEEN UNIVERSITY AND BUREAUCRACY Abstract: The problem of the Bologna process lies in the fact that the prepared conceptual, systemic solutions have not been expertly elaborated and clearly established in the very points that have an extreme impact on study programmes. Without doubt, our analysis also showed that the areas of unclarity frequently result from the fact that around 40 countries and many other partners are now trying to reach an agreement, which also is why the statements are similar to the political oracle of Delphi. Therefore, one should not simplify these issues by claiming that the issues concerning the levels and the study system are marginal, by saying that the Bologna process primarily concerns an internal reform of the contents and didactics. This is by all means true but the reform cannot be implemented at this level if the systemic frameworks are unclear. Keywords: Bologna process, periods and levels of study, binary and unitary systems, employability, education, research. H 24 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Paul Kellermann Od Sorbone do Bologne in {e naprej O ideologiji trenutne evropske politike visokega {olstva Povzetek: Z »bolonjskim procesom« pogosto povezujemo tristopenjsko ureditev {tudija na bachelor, master in doktorsko stopnjo, kakor tudi vrednotenje po to~kah in stopnjah ECTS (European Credit Transfer System). Manj znane pa so logike, ki se skrivajo za njim, zato so napa~na predvidevanja, da se spri~evala istovetijo s sistemom v Zdru`enih dr`avah Amerike, da se to~ke ECTS zmotno dodeljujejo tedenskim in semestrskim uram ter da se lestvica ocen zmotno razume kot enostaven prevod sedanjih ocen. Vendar pa v tem prispevku ne govorimo o diplomah, to~kah in stopnjah, temve~ o ideologiji, ki jo pospe{uje »bolonjski proces« na {kodo nalogam, ki so lastne {tudiju in univerzam in so nastale z zgodovinsko delitvijo dela. Bolonjski proces daje namesto razvijanju znanosti in spoznanj o naravi in dru`bi v splo{no dobro prednost naravnanosti {tudijev in univerz na »trg dela« in gospodarsko uporabnost. Vse to, kar naj bi bilo utemeljeno v duhu ~asa – kar pomeni prilagajanje univerze prevladujo~i reducirani podobi sveta, brez ustrezne problematizacije – v polni meri podpira tudi lizbonska strategija. Klju~ne besede: bolonjski proces, master in doktorska stopnja, evropski kreditni transferni sistem, znanstveni razvoj, trg dela. UDK: 378:37.014.5 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Paul Kellermann, redni profesor za sociologijo, In{titut za sociologijo, Univerza v Celovcu SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 24–36 25 1 Uvod Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System (Pariz, Sorbona, 25. maj 1998) `eli biti deklaracija v prid »Europe, its students, and more generally of its citizens«. Kot sredstvo za dosego tega omenjena deklaracija zahteva vzpostavitev »European area of higher education« s pomo~jo »progressive harmonisation of the overall framework of our degrees and cycles /.../ through strengthening of already existing experience, joint diplomas, pilot initiatives, and dialogue with all concerned«. Izrecni cilj je »to make our higher education schemes clear to all. In the graguate cycle there would be a choice between a shoter master´s degree and a longer doctor´s degree with possibilities of transferring from one to the other. In both graduate degrees, appropriate emphasis would be placed on research and autonomous work.« Ena od temeljnih usmeritev Sorbonske deklaracije je »that Europe is not only that of the Euro, of the banks and the economy: it must be Europe of knowledge as well« (Sorbonska deklaracija, 1998, str. 1). To pomeni, da se znanje {teje za samostojno vrednoto. ^e pazljivo beremo Bolonjsko deklaracijo (Bologna 1999), ki nastane leto dni pozneje, zaznamo pomembne odmike od tega ali celo prelome s tradicijo evropskega visokega {olstva, ki jo, kot se zdi, Sorbonska deklaracija {e nadaljuje. Medtem ko le-ta popolnoma v skladu s tradicionalnimi univerzitetnimi vrednotami razgla{a, da krepi relativno svobodo in mobilnost {tudirajo~ih ter dr`avljanov in dr`avljank v skladu s humanisti~nimi cilji, preusmerja Bolonjska deklaracija svoj cilj na ~love{ki kapital, zaposljivost in mobilnost kot instrumente za krepitev konkuren~nega gospodarstva. Ta prehod od tradicionalnih humanisti~nih izobra`evalnih ciljev k utilitaristi~ni instrumentalizaciji se najjasneje vidi, ko primerjamo dva dokumenta. Prvi je omenjana Joint Declaration, ki so jo napisali na pari{ki Sorboni 25. maja 1998 »by the four ministers in charge for France, Germany, Italy and the United Kingdom«. Omenjeni dokument poudarja: »We must strengthen and build upon the intellectual, cultural, social and technical dimensions of our continent. To a large extent, these 26 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Paul Kellermann have been shaped by its universities, which continue to play a pivotal role for their development.« (Sorbonne Joint Declaration 1998, str. 1) Beseda »economy« je v deklaraciji uporabljena zgolj v posebni, `e navedeni izjavi, »that Europe is not only that of the Euro, of the banks and the economy«. Nasprotno pa dokument Trends in Learning Structures in Higher Education« (Haug et al. 1999) – izrecno ozna~en kot »Project Report prepared for the Bologna Conference on 18–19 June 1999« – interpretira Sorbonsko deklaracijo enostransko. Ta dokument naj bi bil po eni strani dokument, ki nadaljuje Sorbonsko deklaracijo, hkrati pa prispevek ob sre~anju ~lanov vlad in predstavnikov visoko{olskih sistemov v Bologni junija 1999: »It should be seen both as a follow-up document to Sorbonne Declaration of May 1998 and as an input to the Bologna meeting of ministers/governments and higher education representatives on 18–19 June 1999.« (Haug et al. 1999, str. 9) Dokument vsebuje ~lanek The Sorbonne Declaration of 25 May 1998: what it does say, what it doesn´t. Ta naj bi ministre in predstavnike ni~ manj kot 31 evropskih de`el pou~il: »Hence the Sorbonne Declaration is not only about acadmic recognition or comparability per se: the raison d´etre of the debate is intimately linked to the emergence of an ever more European and indeed international labour market.« (Haut et al. 1999, str. 29) S tem ko ~lanek uvaja razse`nost »trga dela«, podtika Sorbonski deklaraciji, da »is a plea for Europe to take up its full role in the world markets of knowledge and education« (Haug et al. 1999, str. 29). Tako se je politi~ni namen premaknil od »strengthening the intellectual, cultural, social and technical dimensions of Europe, its students and more generally of its citizens« k »trgom« dela, izobrazbi in znanju. To pripravljalno poro~ilo lahko pojmujemo kot revizijo Sorbonske deklaracije v duhu trenutno primarne oziroma prevladujo~e gospodarske naravnanosti, ki je lastna tudi Presidency Conclusions Evropskega sveta v Lizboni z dne 23. in 24. marca 2000: »/.../ to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy of the world.«1 Kakor razlaga nekoliko pozneje dokument Communication from the Commision to the Council in the European Parliament z dne 21. novembra 2003, je konkuren~na sposobnost klju~na za dosego lizbonskih ciljev: »Europe must become more competitive« (Komisija, 2003, str. 1). »The European educational and training systems show structural weakness and require urgent reform to achieve the Lisbon Strategy goal.« Navedene so {tiri prioritete: 1) »Concentrating reform on investments on key points in each country,« 2) »Making life long learning a reality,« 3) »Creating a Europe of education and traning,« in 4) »Giving ´Education & Training 2010´ its rightful place in the implementation of the Lisabon Strategy« (Komisija, 2003, str. 24) Pojem »Evropa znanja« se je spremenil v instrumentalno zamisel nove politi~no-ekonomske2 strategije, kjer na bi bila visoko {olstvo in znanje po eni strani organizirana kot sredstvo za krepitev konkuren~ne sposobnosti gospodarstva, po drugi strani pa naj bi se ponujala kot tr`no blago. 1 Povezanost med Bolonjsko deklaracijo (1999) in General Treatment on Trade in Services (GATS 1995) in Trade-related Aspects of Intellectual Property Rights (TRIPS 1995) vzpostavlja Joachim Hoefele (2005). 2 »Ekonomsko« tu v pomenu duha ~asa razumemo kot gospodarsko naravnanost, prej kot pa v prvotnem pomenu ustreznega gospodarjenja (gr. oikos, hiša) po pravilih (gr. nomoi, zakoni) »stalnega« gospodarnega ravnanja. Od Sorbone do Bologne in {e naprej 27 2 »Employability« in visoko {olstvo Bolonjski proces torej o~itno enostransko poudarja predvsem ekonomski smoter visokega {olstva. To usmeritev trenutno podpirajo tudi rektorji v zvezi evropskih univerz. Pri tem izrecno mislijo na »zaposljivost« (employability) diplomantov: »/.../ employability rather than instruction is becoming the keyword for the development of a competitive Europe« (Barblan 1999, Secretary General, Association of European Universities). »From the tree aims underpinning the Bologna Declaration, enhanced employability seems to be the strongest source of change and reform in higher education.« (Haug, Tauch 2001, str. 26) Pomen izraza »employable« je »suitable to be employed« (Longman 1987, str. 333), nas navaja na to, da zahteva o »primernost za zaposlitev« velja samo za name{~ence (odvisno zaposlene), za samostojno zaposlene (self-employment), podjetnike, pa ne. Tako razumljena zaposljivost nikakor ni odvisna samo od {tudija (sploh pa ne od univerz), temve~ vsaj od naslednjih pogojev oziroma trendov: – trga dela za diplomante, – povezave med {tudijem in zaposlovanjem, – trajanja {tudija na visokih {olah, – zanimanja podjetij za modernizacijo in visoko{olsko izobrazbo svojih zaposlenih, – {tevila samostojnih poklicev kot tudi diplomiranih podjetnikov in podjetnic, – ideologije ali sistema vrednot avtonomije dr`avljanov in svobode izbire poklica, – dru`bene organizacije dela sploh (samostojni, »novi« samostojni, nesamostojni, pla~ani, nepla~ani, inovativni, reproduktivni, preventivna zaposlitev itn. (prim. Kellermann 1985, str. 280 ff). V vsakem primeru je treba primerno upo{tevati soodvisnost med individualnimi osebnimi zmo`nostmi/nagnjenji (abillities) in kolektivno-dru`benimi danostmi (opportunities). Kakor je v veliki meri neznana povezava med u~enjem in produktivnostjo, so v veliki meri neznani tudi kvantitativni u~inki med visokim {olstvom in vi{jo produktivnostjo. Enako neznani so kvalitativni odnosi med ~love{kimi sposobnostmi in dru`benimi danostmi. Nekateri trdijo, da je bogastvo narodov odvisno od njihovih industrij in infrastrukture, drugi pa, da standard dolo~a kvalificiranost delovne sile. Verjetno imajo prav oboji. Toda, gledano z ve~je distance je najpomembnej{a usklajenost med kvalificirano in razpolo`ljivo delovno silo na eni ter danimi strukturnimi prilo`nostmi neke dru`be na drugi strani. Prvo pa spet ne vklju~uje le splo{ne izobra`enosti in poklicne usposobljenosti, temve~ tudi ustrezne vrednote, zlasti odnos do izobrazbe in dela ter tudi do dru`be nasploh. Nasproti temu so strukturne prilo`nosti, ki jih ponujajo organizacija dela, {olski sistem, poklici pa tudi dohodki in druge ugodnosti ne eni in sankcije na drugi strani. Vse te individualne in dru`bene predpostavke so temelj za delovni uspeh v prizadevanju za optimalnim `ivljenjskim standardom – gospodarskim, politi~nim, kulturnim in socialnim. ^e 28 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Paul Kellermann tako gledamo, je analogija med zmo`nostmi/nagnjenji in prilo`nostmi/danostmi pomembna ne samo za posameznika in bogastvo dr`av, temve~ tudi za dru`be nasploh in za vse `ivljenje na Zemlji. Politi~ni namen v zvezi z visokim {olstvom v Bolonjski (1999) in Lizbonski deklaraciji (2000) dokaj jasno prepoznamo kot prilagajanje temu, kar lahko imenujemo »duh ~asa«. Duh ~asa lahko razumemo kot temeljno, a ne nujno zavestno, splo{no naravnanost ljudi v razumevanju procesov in razmer v `ivljenju, in ima povsem naravo paradigme. Bistvene komponente duha ~asa so prevladujo~e podobe in predstave o ljudeh, dru`bah in svetu. Splo{na teorija ravnanja tak{ne podobe razume kot vodilo za ravnanje posameznika v konkretni situaciji. Da bi razumeli procese in strukture onkraj duha ~asa, je v zvezi z visokim {olstvom (kot izraz za vzajemno odvisnost pou~evanja in u~enja na univerzah) treba razlikovati vsaj tri ravni. Na prvi pogled se zdita profesorjevo pou~evanje in {tudentov {tudij med seboj neodvisni dejavnosti. ^e pa pogledamo natan~neje, moramo najbr` sprejeti dejstvo, da sta obe dejavnosti oziroma vlogi medsebojno institucionalno odvisni: neko organizacijo namre~ lahko po pravici imenujemo visoka {ola, ~e so na njej navzo~i profesorji in {tudentje. [e podrobnej{i pogled pa nas pripelje do ugotovitve, da se tudi tisti, ki na visokih {olah pou~ujejo, pri izvajanju svoje vloge neizbe`no u~ijo tudi sami. To je pogojeno s kompleksno dejavnostjo pou~evanja, ne le zaradi tega, ker priprava na pouk nenehno zahteva spremljanje novih informacij, temve~ tudi zato, ker omogo~a pridobivanje novih izku{enj v stiku s {tudirajo~imi. Torej, tudi tisti, ki se u~i, nehote pou~uje tistega, ki u~i. Da bi spoznali celoten kontekst, lahko kot najpomembnej{e pogoje pou~evanja/u~enja na univerzah navedemo: interakcijo med profesorji in {tudenti, okoljske pogoje, kot so prostor, ~as in trajanje pouka, ter tretji~, vsebine pou~evanja in {tudija. ^eprav so okoljski pogoji za uspeh ali neuspeh pou~evanja in {tudija velikega pomena, se bomo v nadaljevanju zadr`ali samo pri vsebinskih vidikih {tudija. Preprosta razlaga za to je, da o interakciji in okoljskih pogojih pri snovanju in diskusiji o sedanji reorganizaciji visokega {olstva skoraj ni govora. V nasprotju s tem pa na na~rtovanje aktualne reorganizacije {olskega sistema mo~no vplivajo temeljne in ve~inoma nezavedne predpostavke o u~nih procesih in organizaciji {tudija. 3 U~enje, u~e~a se dru`ba, vse`ivljenjsko u~enje (1) »U~enje« lahko definiramo kot ponavljajo~e se prilo`nostno ali organizirano zbiranje izku{enj, ki postanejo sestavni del do`ivljanja, znanja, sposobnosti in zmo`nosti posameznikov ali dru`b. Prilo`nostno u~enje se za~ne pri posamezniku kot proces, ki traja vse `ivljenje, takoj po rojstvu, najverjetneje pa `e v pred rojstvom. Prilo`nostno u~enje neke skupnosti `e samo po sebi postopno spreminja prevladujo~e nazore in kolektivno zavest. Nadaljevati bi bilo treba dosedanje raziskave, ki pojasnjujejo, kako nastajajo prevladujo~i dru`beni nazori in dru`bena zavest, kaj je njihova vsebina, kako se spreminjajo. Od Sorbone do Bologne in {e naprej 29 Organizirano u~enje – razumljeno predvsem kot »{olanje« – pa se dogaja v tako imenovanih izobra`evalnih institucijah od vrtca in osnovne {ole prek visokega {olstva in univerz do nadaljnjega poklicnega usposabljanja in vse`ivljenjskega u~enja. Bistvena naloga izobra`evalnega sistema je pripraviti posameznika za `ivljenje v kulturni skupnosti nasploh (socializacija), posebno pa ga usposobiti tudi za vstop v dru`beno organizacijo dela (kvalifikacija). Teorije organiziranega u~enja bi morali dopolniti s teorijami organiziranega pou~evanja, kar pomeni vklju~iti vanje tudi dejavnike ter institucije za {olanje in usposabljanje. Poleg tega odpira razlikovanje med emocionalnim (stali{~a), kognitivnim (znanje) in motori~nim (spretnosti) u~enjem pristop k analizi bolj celostnih u~nih procesov. Seveda pa bi se morali zavedati analiti~ne abstrakcije oziroma realne kompleksnosti procesov. Opis, analiza in razlaga procesov u~enja so bistvenega pomena, ko gre za teoreti~no razumevaje ~love{kega ravnanja; vsebine do`ivljanja, znanja in vrste sposobnosti sicer res lahko razumemo kot temeljne orientacije na ravni zavesti, toda hkrati so tudi sredstva intencionalnega ravnanja. Teorija u~enja brez povezave z ravnanjem ostaja nezadostna. (2) Z antropolo{kega vidika je neogibno, da se posamezniki in skupnosti »u~ijo vse `ivljenje«, torej absorbirajo izku{nje tako dolgo, dokler `ivijo – nemogo~e je `iveti brez nenehnega u~enja. Z vsako vrsto aktivnosti nujno pridobivamo nove izku{nje. Vsaka akcija in interakcija zahtevata zavestno in nezavedno odlo~anje, kako presoditi neko dogajanje in v njem delovati. Posledice vsakega takega odlo~anja postajajo nove izku{nje skupaj z vsemi drugimi u~inki. ^e ne druga~e, vsaka prej{nja izku{nja potrjuje naslednjo (torej »utrdi«), ali jo spremeni. Vendar pa nominalne implikacije pojmov »u~e~a se dru`ba« in »vse`ivljenjsko u~enje« ciljata o~itno na druga~no razumevanje u~enja. Pri tem je pomembno upo{tevati, kakor smo `e pokazali, razlikovanje med prilo`nostnim ali »skritim« u~enjem in organiziranim {olanjem. Na eni strani so nam torej dane nenehne »naravne izku{nje«, to pomeni, da se neprenehoma u~imo, po drugi pa se ponuja organizirano u~enje z usposabljanjem in {olanjem, ki je tudi potrebno. Ta zadnji na~in je najbr` mi{ljen, ko pristojni uradni organi propagirajo »vse`ivljenjsko« u~enje. (3) ^eprav je teoreti~no razumevanje »u~e~e organizacije« {e predmet diskusij, se je `e pojavil tudi pojem »u~e~a se dru`ba«. Learning society lahko definiramo kot socialni sistem, ki nove izku{nje, spremenjene sposobnosti in {e posebno novo znanje ciljno absorbira v svojo kulturo. Pri~akuje se, da bo to pove~alo kvalificirano usposobljenost (znanje) in razgledanost (vednost), pa tudi bolj{e razumevanje struktur in procesov v dru`bi in `ivljenju. Bistven razlo~ek med individualnim in kolektivnim u~enjem je v tem, da se mora posameznik `e od rojstva prilagajati obstoje~i tradiciji, vzorci vedenja, sposobnosti, vrednote, verovanje, znanje in predvsem kompleksen jezikovni sistem pa razvijajo v dru`bi svojo kulturo iz generacije v generacijo. Zakaj Evropska unija trenutno tako zelo poudarja vizije, kot je »u~e~a se dru`ba«, je na dlani. Evropska unija pri~akuje, da bo u~enje bistveno sredstvo za doseganje njenih gospodarskih ciljev. Vendar naj opozorim na naslednje: vemo sicer, da je medsebojna povezanost med u~enjem in produktivno dejavnostjo, ne znamo pa natan~no pojasniti soodvisnosti v tem odnosu. ^e ne prej, je vsaj 30 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Paul Kellermann od konference Gospodarska rast in investicija v izobra`evanje, ki je bila leta 1961 v Washingtonu D. C., prisotna domneva, da investicije v ~love{ki kapital (kvalificirano delovno silo) pove~ujejo produktivnost. Mnogo ljudi je tudi prepri~ano, da bo z investicijami v visokokvalificirano ~love{ko delovno silo in v povezavi z visokorazvitimi produkcijskimi sredstvi (produktivni kapital) dose`en v prihodnje tudi vi{ji dohodek, ki bo tako u~inkovit, da bo za proizvodnjo potrebno3 vedno manj ljudi. Ta zgodovinski proces, ki prispeva k osvobajanju od fizi~nega dela, se lahko izkoristi tudi za nadaljnje izobra`evanje, ki naj bi ga posameznik izbiral po lastnem interesu. 4 Evropska univerza na razpotju Pomembna zna~ilnost ob nastanku modernih dru`b je bilo instituciona-liziranje {ol. Za~elo se je z univerzami pred ve~ kot 900 leti (Bologna 1088), nekaj stoletij pozneje so sledile vedno bolj diferencirane {olske institucije. Trenutno sega sistem od vrtcev do visoko{olskih ustanov. Politi~ni cilj Evropske unije je – pod za{~itnim znakom »vse`ivljenjskega u~enja« – institucionaliziranje organiziranega izobra`evanja od zgodnjega otro{tva do upokojitve – in {e naprej. Ko posku{amo razumeti razvoj evropskih univerz od pribli`no 12. stoletja prek razsvetljenstva do sodobne »dru`be znanja«, lahko {ele prepoznamo, kaj pomeni prelom s tradicijo. Radikalno sta se namre~ spremenila dva bistvena pogoja za ustvarjalno raziskovanje in {tudij – to sta intrinzi~na motivacija (temelji na dvomu, radovednosti in kritiki) in stimulativno, obetavno ozra~je pou~evanja, {tudija in raziskovanja. Dandana{njo radikalno spremembo povzro~ajo interesi in organizacije, ki so univerzi tuji (klju~ni besedi: zaposljivost in trgi). In pri~akovane posledice so nara{~ajo~a ekstrinzi~na motivacija {tudentov in u~iteljev ter vedno bolj razosebljen (odtujen) svet dela in padajo~a ustvarjalnost. (Prim. Kellermann 2002a) Posebno nenavadno je, da so predsedujo~i rektorskih konferenc Avstrije, Nem~ije in [vice skupno izjavili, naj bodo doktorski {tudiji usmerjeni na zahteve trga dela (CRUS et al. 2004). Na »trg« torej in ne na posredovanje znanstvenih kompetenc oz. razvijanje sposobnosti za profesionalno delo. ^e bodo ti cilji splo{no sprejeti kot temeljna usmerjenost pri sedanji reformi visokega {olstva, bodo posledice usodne za {tudente in profesorje, za univerzo v celoti, za razvoj znanosti in tudi za na~rtovanje poklicnega razvoja mnogo ljudi. Rad bi navedel najpomembnej{e razloge za to trditev: – Namesto intrinzi~nega zanimanja za raziskave, {tudij, pou~evanje in znanje bi pri {tudiju in pou~evanju prevladoval zunanji pritisk. Kakor so pokazale empiri~ne {tudije, ustvarja »flow experience« intrinzi~no motivacijo (Csikszentmihalyi, Schiefele 1993). »Flow« je ob~utek navdu{enja in mo~ne 3 »En zaposleni v avstrijskem poljedelstvu je pokrival potrebo po hrani: leta 1900 za dva, 1950 za pet, 1970 za 16, 1987 za 37 in 1998 za 70 ljudi.« ORF-Lexikon 2006, Bd. 1, str. 498. Od Sorbone do Bologne in {e naprej 31 stimulacije pri posebnih dejavnostih, kot so raziskovanje, {tudij in pou~evanje. Ovire za nastanek izku{nje »flow« poslab{a opravljanje dejavnosti (Frey 1997, str. 427) – Namesto da bi pouk temeljil na znanstvenih spoznanjih, bi ga morali u~itelji usklajevati z interesi zunajuniverzitetnega zaposlitvenega sistema, zaradi ~esar bi bil odvisen od negotovih in stalno spreminjajo~ih se pogojev in zahtev. Tako bi postalo strukturno spreminjanje dru`bene organizacije dela individualni problem {tudentov oz. diplomantov in nanje bi bilo preneseno tveganje negotovega razvoja. – Namesto da bi univerze delovale kot institucije s svojim posebnim poslanstvom za razvijanje znanja in znanosti, bi morale postati agenture za razvoj trgov, cen in dobi~ka. »Zgolj« po socialnih nalogah orientirane ustanove bi pri rektorjih in dekanih komaj {e na{le podporo za recimo »social learning and citizenship education in the context of contemporary chances in European society« (Children´s Identity, 2001). – Namesto naravnanosti na bolj{e razumevanje narave in dru`be, tehni~ne in organizacijske novosti ter odgovorno uporabo spoznanj bi bila znanost vedno bolj prikrojena na golo uporabnost ali celo izkori{~anje brez presoje socialnih in naravnih posledic (ustrezna priporo~ila v Plasonig 2001). – Kon~no, a ne manj pomembno: {tudij, u~enje in raziskovanje nasploh bi postali instrumenti konkuren~ne spirale in gospodarske rasti, namenjeni sami sebi, namesto da bi bili vsakomur, ki ~uti potrebo po izobra`evanju in intelektualnih spoznanjih, v zadovoljstvo in zado{~enje. Cilj bolonjskega procesa ni, kakor razgla{a deklaracija, politika odgovornega razvoja znanosti z namenom bolj{ega razumevanja vseh vidikov `ivljenja v naravi in dru`bi, temve~ je o~itno cilj organizacija {tudijev v prevladujo~i ekonomski paradigmi: narediti vse uporabno za denar.4 5 Razprava Da bi na{li prepri~ljiv odgovor na vpra{anje, ali naj bo zaposljivost res pravi smoter visokega {olstva, predlagam razpravo o primerjavi treh alternativnih tipov ravnanja. Prvo tak{no alternativo ponuja slavna knjiga Davida Riesmana The Lonely Crowd (1950), v kateri razlikuje med »od zunaj« in »od znotraj« vodenim tipom dru`benega karakterja. Druga alternativa sta dve podobi u~enjakov, ki sta `e neposredno navezana na univerzo, in sicer gre za zelo znano prispodobo Friedricha Schillerja (1789) o »u~enjaku za kruh« in »filozofski glavi«. Prvi tip je zunanje naravnan na vir dohodka, drugi pa notranje usmerjen in poglablja svoje znanje, da bi bolje razumel naravo in dru`bo. Tretje, mogo~e socialno in ekonomsko {e najpomenljivej{e nasprotje lahko vidimo med statusom 4 V Avstriji so bili na primer let 2005 po razpravi o »elitni univerzi« kot utemeljitev za nadre-gionalno ustanovo Austrian Institute of Advanced Science and Technology v skladu z duhom ~asa navedeni gospodarski interesi in ustvarjanje delovnih mest. 32 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Paul Kellermann nameščenca (odvisno zaposlenega), za kar si prizadeva mnogo študentov v industrijskih deželah, in likom podjetnika Josepha A. Schumpetra (1912). Vprašajmo se: kateri del teh treh nasprotnih dvojic več prispeva k razvoju znanosti in znanja, k razvoju pogojev in okoliščin življenja, kakršnega bi si želeli? Naj poudarimo, da tega ne razumemo predvsem kot etično vprašanje, temveč kot funkcionalno, torej s predpostavko, da je pravi namen človekovega dela predvsem zagotavljanje in izboljšanje družbenih življenjskih pogojev. Da, prav v zvezi z Lizbonsko deklaracijo je treba vprašanje razumeti prej funkcionalno kot pa moralno. So to zunanje usmerjeni tip, učenjak za kruh in uslužbenec ali pa so to intrinzinično motivirana osebnost, filozofska glava in podjetnik? Lahko bi stavili: Riesman, Schiller in Schumpeter se ne bi odločili za »trg dela« in employability, temveč bi kot najmočnejšo silo tudi za produktivno delo izbrali osebni angažma. Najverjetneje bi to razpravo lahko sklenili takole: Edina prava pot za Evropo »to become the most competitive and dynamic knowledge-based economy in the world« je podpiranje univerz za razvijanje takšnih študentov, ki so intrinzično motivirani in so zmožni organizirati svoje dejavnosti v skupnosti znanstvenega dela. Trenutna evropska politika za prestrukturiranje visokega šolstva pa v resnici pelje Evropo po poti, po kateri mora zgrešiti postavljeni cilj, namreč, da bi postala najbolj konkurenčno, dinamično in na znanju temelječe gospodarstvo sveta. Od razglasitve te vizije leta 2000 ekonomske statistike vedno bolj izpričujejo takšno trditev. 6 Čemu visokošolska izobrazba? Podobno kot Robert S. Lynd, ki je leta 1939 objavil delo Knowledge for What?, se lahko upravičeno vprašamo tudi danes: Čemu visokošolska izobrazba? Za negotovo zaposljivost, mobilnost in mednarodno ekonomsko konkurenco namesto za razvoj znanstvenih spoznanj, kultivirano oblikovanje osebnosti in stimulativno sodelovanje v scientific community? Ali sta konkurenca in gospodarska rast zares sama sebi namen? Ob vsem tem še to: novejša empirična študija je pokazala, da je več kot 60 odstotkov od 35 000 vprašanih visokošolskih diplomantov iz enajstih evropskih držav bolj ali manj soglasnih v tem, da se prav nič ni spremenil pomen 36 kompetenc, deloma tudi zelo kompleksnih, če primerjajo čas, ko so diplomirali, in poklicne zahteve štiri leta pozneje. Na podlagi teh rezultatov lahko trdimo, da ni upravičen noben ugovor zoper klasično usmeritev študijev. Nič ne upravičuje naraščajočega zunanjega določanja študijev v prid močnejši naravnanosti na poslovne interese. Seveda ni dvoma, da ima tudi visokošolska izobrazba pomanjkljivosti, kot vse, kar človek počne in zapušča prihodnjim rodovom. Zato pa je razumljivo nenehno prizadevanje za izboljšanje, kar tudi popolnoma ustreza znanstvenemu mišljenju. Posebno naj bi se spodbujalo razvijanje socialnih kompetenc, kompetenc za delovanje v socialni interakciji, in sicer s primernimi študijskimi načrti in določeno reorganizacijo študijev, ker vemo, da so tudi na teh področjih primanjkljaji. To je ena najpomembnejših ugotovitev mednarodno primerljivega raziskovalnega Od Sorbone do Bologne in {e naprej 33 projekta Higher Education and Graduate Employment in Europe (Kellermann 2002b). Visoko{olsko izobra`evanje bi se najbr` dalo izbolj{ati z uporabo instrumentov, ki so bili razviti na »poti od Sorbone do Bologne«, a so pogosto napa~no razumljeni, vsekakor pa niso bili zami{ljeni kot prednostna sredstva za razvoj nekega sistema, ki bi {tudirajo~im so~asno omogo~al pregleden sistem ponudbe in s tem odgovorno na~rtovanje {tudija. Dose~i prav to bi bil ne samo cilj dru`be, ki se ima za demokrati~no, temve~ tudi pravi na~in, da bi {tudentje navsezadnje lahko razvili svoje potenciale tudi v skladu s funkcijami, ki izhajajo iz ~love{kega kapitala. To usmerjenost tu lahko le programsko naka`emo: – Namesto da bi bil {tudij prve stopnje v skladu z odredbami fakultete kot doslej diferenciran po strokovnih podro~jih, naj bi bil organiziran kot {tudij, ki uvaja v znanost in bi na eni strani posredoval, kaj pomeni znanost kot splo{no znanje ter kot znanje, pomembno za delo; na drugi strani pa bi lahko dajal podlago za bolj strokovno diferenciran {tudij druge stopnje, ki naj pomeni nadaljevanje znanstvenega izobra`evanja v skladu z zahtevami konkretne dejavnosti. – Doktorski {tudiji, ki naj bi bili striktno usmerjeni v znanstveno raziskovanje, naj bi po natan~nih pravilih znanstvenega pristopa resni~no prispevali k »dru`bi znanosti«, in to z raziskovanjem vsakdanjih problemov ter pere~ih vpra{anj, ki presegajo posamezno stroko in se celostno nana{ajo na `ivljenjski prostor. – To~ke ECTS bi lahko po eni strani v kurikulumu navajale, kak{en vlo`ek truda se pri {tudiju pri~akuje (ena to~ka pomeni med 25 in 30 {tudentove obre menitve »workloada«), po drugi strani pa bi lahko dolo~eni razponi {tudirajo~im signalizirali, kaj je v {tudiju pomembnej{e, na kaj naj se pri njem osredoto~ijo. – Ocenjevalni sistem, ki sledi iz ECTS, omogo~a do sedaj komajda uporabljeno dimenzijo v zvezi s {tudijskim uspehom, namre~ dolo~anje {tudijskega v relativnem razmerju do skupnih rezultatov {tudentov; po na~elih Gaussove krivulje (normalne distribucije) bi moralo najvi{ji {tudijski uspeh dose~i 10 odstotkov najbolj{ih od celotnega {tevila {tudentov, in to tudi pri predmetih, pri katerih se je po dosedanjem na~inu ocenjevanja komaj kdaj podelila tak{na ocena. Nasprotno bi bili pri drugem predmetu, pri katerem se navadno podeljujejo zelo dobre ocene, individualni {tudijski uspeh to~kovali s predlaganimi ~rkami A do E, tako da bi dosegli normalno razporeditev uspeha in vsako ~rko dodelili omejenemu {tevilu {tudentov. ^e bi se povrhu tega visoko{olski u~itelji znebili psiholo{kega predsodka, da morajo {tudirajo~im ponuditi podrobne {tudijske na~rte in razlage ter jim predpisovati, kaj naj po~nejo, kako naj {tudirajo (torej emancipacija po predstavi »izobra`evati« a la vlivanja v glavo), potem bi lahko pri~akovali vrsto prednosti. S spremembo vrednotenja izobra`evalnih konceptov, oblik dela in obse`nimi izpiti v korist pove~anja pomena samostojnega {tudija bi se sprostile profesorske in izpitne zmogljivosti, ki bi zahtevo universitas magistrorum et scholarium vsebinsko {ele zares izpolnile. Poleg tega lahko argumentiramo: Strogi u~ni na~rti in {olski sistemi lahko v najbolj{em primeru hlinijo poklicni uspeh, nikakor pa ga ne morejo zagotoviti; tveganja de facto ne nosijo na~rtovalci, 34 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Paul Kellermann temve~ poznej{i diplomanti. Prav zaradi tega bi morali {tudentje imeti mo`nost velike izbire, da bi svoje {tudije oblikovati samostojno in odgovorno. Tako bi se neposredno spodbujala njihova odgovornost in neposredni interes za {tudij. 7 Sklepi Trenutno poteka prelom s tradicijo univerzitetnega izobra`evanja, ki je bila na~eloma uspe{na. Gre za prelom z bistvenima pogojema za ustvarjalno raziskovanje in {tudij – intrinzi~no motivacijo in stimulacijo okolja/kulture za pridobivanje spoznanj – ki se v duhu ~asa spreminjata tako, da se naprej krepijo orientacije, ki niso lastne znanosti, in odtujene univerzitetne strukture. Enostranska interpretacija Sorbonske deklaracije (1998) v delovnih dokumentih za pripravo na bolonjsko sre~anje in Bolonjska deklaracija sama (1999) dolo~ata zaposljivost, mobilno razpolo`ljivost (mobilnost) in konkuren~no sposobnost za sredi{~ne namene visoko{olskega izobra`evanja. Ti nameni izpodrivajo tradicionalne ideale sveta univerze: raziskovanje za znanstveni napredek, {tudij za oblikovanje izobra`ene osebnosti in za sodelovanje v skupnosti za razvoj znanosti. Trenutne uradne razglase, dokumente in politike v prizadevanjih za u~e~o se dru`bo, vse`ivljenjsko u~enje in visoko{olsko izobra`evanje je treba gledati v kontekstu vizije Evropske unije, da bi postala najbolj konkuren~no in dinami~no ter na znanju temelje~e gospodarstvo sveta. V tem prispevku smo argumentirali, da bi bolj{e razumevanje {tudija in znanja pokazalo, kako obstaja na~elno sociolo{ko-psiholo{ko pogojeno protislovje med ekonomskimi cilji omenjene vizije in njenimi konkretnimi koncepti, s katerimi bi visoko{olsko izobra`evanje priredili v skladu s tak{nimi nameni. Druga to~ka kritike je, da v omenjenih uradnih dokumentih za reformo visokega {olstva ni mo~ najti sklicevanja na relevantne empiri~ne rezultate, ni ocen pri~akovanih posledic, znanstvenega razumevanja u~enja in {tudija ali povezanosti med namembnostjo {tudija in kakovostjo `ivljenja. Potrebna bi bila refleksija o vseh teh povezavah, ~e `elimo, da bi si dru`be ne prizadevale zgolj za to, da bi bila konkuren~nost in dinami~nost sama sebi namen, temve~ bi bile zares sposobne izbolj{ati `ivljenjske pogoje, h katerim spadata tudi intrinzi~na motivacija in kultura medsebojnega stimuliranja. Tak{ne pogoje bi lahko dosegli, ~e bi {tudij in raziskovanje postala neposredni dejavnosti zadovoljnega `ivljenja, ne pa fragmenta odtujenega dela. ^e povemo dialekti~no: bolj kot bodo {tudentje in drugi razumeli in organizirali znanstveno prizadevanje zaradi lastne vrednosti, ve~ji bo prispevek k socioekonomskemu razvoju – in nasprotno! Povsem o~itno bi pojmovanje bolonjskega procesa, ki zadeva evropsko univerzo in evropske {tudente, potrebovalo temeljit nov razmislek, ~e `eli Evropska unija s pomo~jo visokega {olstva in znanosti postati »the most competitive and dynamic knowledge-based economy«. Od Sorbone do Bologne in {e naprej 35 Literatura Barblan, A. (1999). The Sorbonne Declaration – Follow-up and implications – A personal view. Paris. Bologna Joint Declaration (Bolonjska deklaracija) (1999). Joint Declaration of the European Ministers of Education convened in Bologna on the 19th of June 1999. Children’s Identity and Citizenship in Europe/European Commission Erasmus Programme – A Thematic Network Project 2001: Dissemination of European Project for Preparing Professionals in Education, Brussels. Commission of the European Communities 2003: Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Some Key-issues in Europe’s Competitiveness – Towards an Integrated Approach (COM, 2003, 704 final). Brussels. Csikszentmihalyi, M., Schiefele, U. (1993). Die Qualität des Erlebens und der Prozess des Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, 39. Jg., Heft 2, 207–221. Frey, B. S. (1997). On the Relationship between Intrinsic and Extrinsic Work Motivation. International Journal of Industrial Organization, vol. 15, 427–439. CRUS, ÖRK, HRK (2004). Gemeinsame Erklärung der Rektorenkonferenzen der Schweizer Universitäten (CRUS), der Österreichischen Rektorenkonferenz (ÖRK) und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) Bonn, 27. März 2004. Haug, G., Kristein, J., Knudsen, I. (1999). Trends in Learning Structures in Higher Education, Copenhagen, Brussels. Haug, G., Tauch, C. (2001). Trends in Learning Structures in Higher Education (II), Bonn. Hoefele, J. (2005). Vom Preis der Wissenschaft und vom Wert der Freiheit. V: A.Öztürk, L. Gürer, F. Flückiger, R. Ruprecht (Hg.), Design of Education in the 3rd Millennium. Vol. I, Istanbul, 542–553. Kellermann, P. (1985). Zur Konstitution sozialer Ungleichheit durch die gesellschaftliche Organisation von Arbeit und Bildung. V: Strasser, H., Goldthorpe, J. H. (Hg.), Die Analyse sozialer Ungleichheit – Kontinuität, Erneuerung, Innovation. Opladen: Westdeutscher Verlag, 280–306. Kellermann, P. (2002a). Motivation, Organisation, Administration – Über Arbeitsbedingungen in der Universitätswelt aus soziologischer Sicht. Soziologie, Heft 4, 5–19. Kellermann, P. (2002b). Self-reported Competencies of Graduates and »Employability« as an Ideological Purpose for Higher Education in Europe. National Research Programme Education and Occupation (NRP 42), Workshop documentation, Bern: 8–17. Longman Dictionary of Contemporary English 1987, Lizenzausgabe der Langenscheidt KG, Berlin/München: Langenscheidt. Lynd, R. S. (1939). Knowledge for What? The place of social science in American culture. Princeton, NJ: Princeton University Press. ORF/Duden (2006). Das Lexikon für Österreich in 20 Bänden, Mannheim: Dudenverlag. Plasonig, G. (2001). The Role of Science and Research as a Factor for Decisions on Business Locations, paper presented at the »Wissenschaftstag«, 26. 10. 2001, Semmering (Österr. Forschungsgemeinschaft, Wien). 36 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Paul Kellermann Presidency Conclusions, Lisbon European Council, 23 and 24 March 2000. Presidency Conclusions, Barcelona European Council, 15 and 16 March 2002. Riesman, D. (1950/1964). The Lonely Crowd. A Study of the Changing American Character. New Haven, London: Yale University Press. Schiller, F. (1789/1954). Was heißt und zu welchem Ende studiert man Universalgeschichte? V: F. Schiller, Gesammelte Werke, 6. Band, Berlin: Aufbau-Verlag, 513–531. Schumpeter, J. A. (1912/1952). Die Theorie der wirtschaftlichen Entwicklung. Eine Untersuchung über Unternehmergewinn, Kapital, Kredit, Zins und den Konjunkturzyklus. Berlin: Duncker & Humblot. Sorbonne Joint Declaration (Sorbonska deklaracija) (1998). Joint Declaration on Harmonisation of the Architecture of the European Higher Education System, Paris, the Sorbonne, May 25 1998. KELLERMANN Paul, Ph.D. FROM SORBONNE TO BOLOGNA AND BEYOND – ON THE IDEOLOGY OF CURRENT EUROPEAN HIGHER EDUCATION POLICY Abstract: In contemporary Europe, the term »Bologna Process« is commonly associated with the division of university studies into three parts, those of Bachelor, Master and Doctoral Degrees, likewise with their valuation according to ECTS (European Credit Transfer System) points and grades. Far less commonly known are the logical ideas underlying the above, so that these degrees are now wrongly held to be equivalent to those of the US-American system, the points wrongly allocated to the number of hours of tuition per week, and the grades wrongly used as simple translations of the previous grades. Whatever, this article is not concerned primarily with degrees, points and grades, but with the ideology driving forward the Bologna Process to the detriment of the specific responsibilities of studies and universities which have evolved over the course of the division of labour in society. This ideology, instead of focussing on developing science and discoveries in nature and society for the general benefit of all, is, in line with current thinking – that is to say without any theoretical debate, and suited only to a currently dominant and reductionist world view – aligning the universities and their courses of study with the »labour market« and usability in the business sense, even going so far as to favour the big-talking »Lisbon Strategy«. Keywords: Bologna process, master and doctoral degrees, european credit transfer system, science development, labour market. Učiteljevo delo bodi delo pedagoga : „M o č i buditi, pa te kolikor mogoče vzpodbujati k delovanju, to je vsa skrivnost pedagogike, ki si hoče napraviti šele počasi pot." Šola le nadaljuje, kar sta začela dom in cesta; in mnogo sta storila ta dva. Zato pa je greh zoper sv. Duha, če začne zidati Šola nanovo, ko bi ji moral biti temelj že pridobljeno. In tu mu je vedno kardinalna zahteva: Greift nur hinein ins volle Menschenleben!" pa: „Es lebe das herrliche, goldene Leben !" je njegova deviza. Da, da, to dajmo otroku, ne pa okostenelosti današnje šole! . . . Nehote mi prihaja tu na misel, kako se je zbudil pred leti Cankar in je zapisal o slovenskem narodu: „Tako se je zgodilo, da se dandanes umetnik in narod ne razumeta več . . . Ker je ostal narod tam, kjer je bil pred petdesetimi leti in se je po zaslugi svojih glasnih vodnikov pogreznil še za dobrih par klafter globlje, zahtevajo ljudje, da naj občepi tudi umetnik v jami nad Dobrušo ali v Črnem grabnu" — pa si zamenjam „narod" z „otrokom", njegove „vodnike" pa s „šolo". — Ej, življenje je vedno isto, le njegova oblika je različna . . . Če pa hočemo res doseči vse, kar nudi življenje, se moramo ozirati v prvi vrsti na umetnost — umetnost mora v šolo! Ne obstoji pa v tem, da so poslikane šolske stene z modernimi patronami, da uvedemo v šolo tudi risanje po modernih zahtevah; to je vse premalo: „Vsaka ura mora biti umetnija! —¦ Vsaka lekcija bodi močen odtis učiteljeve osebnosti. Vsak vzgojni in poučni vpliv na mladino naj bi iskal po umetniških sredstvih, t. j. po vseh sredstvih, ki jih poda učiteljeva individualiteta in vsakokratna snov.'' Scharrelmann sam priznava, da je ta zahteva zelo obširna, da, celo preobširno, ampak pot mora biti taka, da tvorita šola in dom skupni temelj za delo. To pa je mogoče le tedaj, če sta uglašena šola in dom na isti osnovni ton: na zbuditev in pospeševanje vseh vs t va rj a j o čih moči v otroku. Flere, P. : H. Scharrelmann. Popotnik 1911, str. 76. 38 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Theodor Sander Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji Povzetek: Po dalj{em kriti~nem uvodu o obupnem stanju na podro~ju izobra`evanja u~iteljev v Nem~iji postavlja avtor ~lanka v politi~no analiti~nem razmi{ljanju osnovno tezo, da je Bologna za pove~anje kvalitete oz. za u~inkovitost izobra`evanja u~iteljev popolnoma nerelevantna. Za politi~no intervencijo na podlagi bolonje je zna~ilno: pomanjkljivo poznavanje realnosti izobra`evanja u~iteljev pri vseh udele`enih akterjih; praviloma pomanjkljivo zaznavanje problemov; uporaba neprimernih instrumentarijev; obse`no proizvajanje nasprotnih u~inkov; informacijski deficiti po lastni krivdi; splo{na tendenca k slepim akcijam; destabilizacija visokih {ol (tudi izobra`evanja u~iteljev) kot nameren ali nenameren u~inek politi~nega ravnanja; neizbe`nost {tevilnih destruktivnih posledic ravnanja – nasploh nesposobnost politi~nih instanc za racionalno vzpostavitev odnosa cilj–sredstvo. Bologna pa seveda pospe{uje `e prepoznaven preobrat od izobra`evanja/izobra`evanja u~iteljev kot javnega dobrega k izobra`evanju/izobra`evanju u~iteljev kot blaga, ki ga zasebna velepodjetja tr`ijo kot vsako drugo blago. Za socialni kontekst, v katerem poteka izobra`evanje u~iteljev, pomeni bolonja hkrati {e ve~je spodbujanje ignorance in nekompetentnosti prihodnjih u~iteljev kakor tudi zavra~anje, ravnodu{nost in nezainteresiranost pri {tudentih in u~iteljih. Klju~ne besede: bolonjski proces, u~inkovitost izobra`evanja, izobra`evanje u~iteljev, u~iteljeve kompetence. UDK: Izvirni znanstveni prispevek Dr. Theodor Sander, Früher Universitat Osnabrück SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 38–62 39 Vsaka analiza politike z znanstvenimi pretenzijami, tudi analiza politi~ne reorganizacije izobra`evanja u~iteljev v kontekstu tako imenovanega bolonjskega procesa, bi se morala pri~eti z raziskovanjem dana{nje realnosti in aktualnih, dejanskih, bistvenih problemov izobra`evanja u~iteljev. Ne smemo se preve~ ~uditi veliki enotnosti izobra`evalnih politikov, interesnih zdru`enj in znanstvenikov v tem, da se tega bolj samoumevnega za~etka no~ejo lotiti. V kolikor obstajajo razhajajo~a se mnenja (to v Nem~iji vsekakor dr`i za bolonjski proces na splo{no in {e posebej za reformo izobra`evanja u~iteljev), se zdi nasprotnikom in zagovornikom politi~nih namer na podro~ju izobra`evanja najpomembneje, da za fiktivne probleme i{~ejo neuporabne re{itve z nami{ljenimi u~inki ali da za obstoje~e stanje skonstruirajo fiktivne probleme z za lase privle~enimi opisi vzrokov in nesmiselne, neefektivne politi~ne ukrepe, ki se jih je zato treba lotiti. 1 Izobra`evanje u~iteljev kot univerzitetna praksa 1. Lo~evanje visoko{olskega izobra`evanja in {ole. Prvi element realnosti izobra`evanja u~iteljev je rigorozna delitev visoko{olskega izobra`evanja in {ole kot poklicnega podro~ja/mesta u~iteljeve poklicne prakse, ta pa je spet povezana z rigorozno delitvijo {olskega izobra`evanja in poklicnih podro~ij/podro~ij prihodnje poklicne prakse u~encev. To dvojno lo~evanje nikakor ni razvoj v napa~no smer, zmota ali pomota, marve~ logi~ni, konstitutivni element me{~ansko-kapitalisti~nega razvoja, poseben delni element splo{nega lo~evanja in nasprotja med me{~ansko dru`bo in dr`avo. To ni le institucionalno lo~evanje, ampak tudi poudarjanje pomembnosti glede na cilje in vsebine ter oblike izobra`evanja, temelje~e na nujnosti in razumnosti splo{nega izobra`evanja, onkraj cehovske, obrtni{ke in uporabni{ke naravnanosti izobra`evanja. Splo{nost visoko{olskega izobra`evanja ti~i potem 40 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander v razsvetljevanju s pomo~jo znanosti, v izobra`evalni vrednosti raziskovanja, v pridobivanju kompetenc razumsko kriti~ne analize socialne (znotraj te tudi poklicne) realnosti z ozirom na principe in cilje modernih (demokrati~nih) dr`avnih ustav po francoski revoluciji 1789 in v ustreznem, na samostojnosti in odgovornosti temelje~em polo`aju {tudenta in u~itelja v izobra`evalnem procesu. Le tako splo{no izobra`evanje ustvarja pogoje za to, da se lik u~itelja etablira kot lik profesionalca, da u~iteljevo profesionalnost lo~imo od sporadi~no pridobljenih pedago{kih kompetenc laikov (star{ev, vodilnih v poklicnem okolju itd.), da se vsakodnevno delovanje in odlo~itve u~itelja postavi na razumne temelje. Za u~iteljevo pridobivanje splo{nih (to pomeni znanstvenih in raziskovalnih) kompetenc ni nikjer nobene alternative ali nadomestila. Alternative nikakor ne predstavlja preprosta raz{iritev prakti~nih stikov prihodnjih u~iteljev v okviru visoko{olskega izobra`evanja. Znani pedagog1 je pred leti v nekem predavanju kritiziral nejasne udarne zahteve po ve~ji vezanosti na prakso in je zelo strnjeno ugotovil, da bi ustrezni ukrepi lahko imeli {ibke ali be`ne u~inke, »ker predstavlja vsakdanja praksa [v {oli] zgo{~enost dogodkov in naklju~nost, ki ju ne anticipira nobeno izobra`evanje« (Oelkers 2000). To tezo lahko postavimo {e bistveno natan~neje: vsi objavljeni podrobni katalogi u~iteljevih kompetenc, ki jih v zadnjem ~asu v nekaterih de`elah, kot sta Velika Britanija in [vedska, tudi prakti~no uresni~ujejo, temeljijo na domnevi, da se da poklicno potrebne kompetence sistemati~no analizirati in da jih lahko {olska oblast definira kot splo{noveljavne smernice. Cilj izobra`evanja u~iteljev bi naj bil, da te kompetence posreduje v formalnem izobra`evalnem procesu, tako da postanejo sestavni del osebnosti prihodnjega u~itelja oz. njegovega ravnanja in da u~itelju ves ~as njegovega poklicnega delovanja omogo~ajo, da iz tega neiz~rpljivega rezervoarja izbira ustrezne elemente ravnanja v dolo~eni u~ni situaciji. Pri tak{nem razmi{ljanju se ne upo{teva, da u~itelju na delovnem mestu postavlja zahteve dolo~ena socialna situacija v razredu in da situacija v razredu zgolj zrcali prevladujo~e socialne probleme in strukturalne spremembe v {ir{em dru`benem okolju (prim. Sander 1997a, S. 9 ss.; Sander 1999). V o`jem smislu se {ele v konkretni u~ni situaciji, v socialnem procesu interakcije med u~iteljem in u~enci jasno poka`e, v kolik{ni meri so u~itelji kompetentni ali pa ne. Kompetenca na tem nivoju pomeni variabilni socialni koncept v variabilni socialni realnosti (in seveda ne kak jasno definiran element osebnosti ali univerzalen repertoar ravnanj, ki bi se ga dalo katalogizirati); njen ustroj pa je popolnoma odvisen od vsakokratnih specifi~nih socialnih interakcijskih procesov. Izku{nja v konkretni u~ni situaciji lahko tukaj v~asih pomaga, ni pa odlo~ilen in vedno koristen dejavnik pri dokazovanju pedago{kih kompetenc. V {ir{em smislu splo{ni dru`beni problemi vsakokratne zgodovinsko-socialne situacije dolo~ajo, kak{en je kompetenten oz. nekompetenten u~itelj. Hkrati pa dolo~ajo, kateri so tisti momenti, od katerih je odvisen uspeh ali neuspeh pouka. 1 Op. prev: Izraz pedagog (prevod izraza Erziehungswissenschaftler) v prevodu uporabljam za znanstvenike, ki se ukvarjajo s podro~jem vzgoje in izobraževanja. Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 41 Kar koli bi lahko rekli o upravi~enosti anticipacije situacij na delovnem mestu v {oli in o kompeten~nih zahtevah v univerzitetnih izobra`evalnih procesih ter o definiciji splo{nih kompeten~nih okvirov na politi~ni ravni, ni v primerjavi s temi preprostimi dejstvi vredno ni~. Nimamo nobenih nespremenljivih u~nih situacij, ki bi se jih dalo standardizirati in iz katerih bi se dalo poklicno analiti~no izlu{~iti nekaj takega, kot je profil u~itelja – razen ~e bi bili privr`enci nerealnih, neu~inkovitih, tehnolo{kih konceptov pri pripravi urejenega pouka. Vsak namen, da bi opisali standardne zahteve, zato pomeni samo poskus, da v nekem dejanju samoprevare (nevodljive) socialne probleme predefiniramo v tehni~no/tehnolo{ke probleme. Zna~ilno pri poklicu u~itelja je ravno to, da so poklicne situacije na delovnem mestu zelo spremenljive, ne le pri razli~nih generacijah u~encev, ampak celo znotraj ene same generacije u~encev, {ol in paralelk. Vse ustanove, ki sodelujejo pri izobra`evanju za poklic u~itelja, ne glede na to, ~e so to visoke {ole ali {ole, in ne glede na to, kak{en poudarek dajejo »prakti~nim« oz. »teoreti~nim» izobra`evalnim elementom, se tukaj sre~ujejo z istimi te`avami. Te nastajajo, ker ne poznajo socialnih in interaktivnih procesov, ki definirajo u~itelja na {olskem podro~ju in na~eloma nimajo nobene mo`nosti prognoze ali anticipacije socialnih procesov in s tem spreminjajo~ih se {olskih situacij – razen ~e se to ne zgodi ~isto po naklju~ju. 2. Izobra`evanje u~iteljev, ko se daje prednost praksi in je teorija odpovedala. Radikalno lo~evanje visoko{olskega izobra`evanja in {ole v zgoraj opisanem smislu je torej v tem stanju stvari v vseh pogledih razumen in nujen element izobra`evanja u~iteljev v smislu omogo~anja profesionalnosti. Toda, medtem ko institucionalno lo~evanje visoko{olskega izobra`evanja in {ole {e vedno traja (v nekaterih evropskih de`elah se `e nekaj ~asa trudijo, da bi to lo~evanje vsaj delno odpravili s prenosom velikega dela izobra`evanja na {ole), splo{no izobra`evanje nikoli v zgodovini ni postalo konkretna vodilna misel univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev. To je drug element realnosti izobra`evanja u~iteljev. Njegov negativni u~inek je neprecenljiv – nobenih nadaljnjih razlag ne potrebujemo za popolno neu~inkovitost pedago{kega {tudija, o kateri se vedno znova tarna. Na mesto splo{nega izobra`evanja je pri{el nesmiseln skupek elementov (strokovni predmeti, predmetne didaktike, pedago{ke znanosti, dru`bene vede, kratka praksa v {olah in drugih izobra`evalnih ustanovah) brez jedra, brez celotnega koncepta in brez vsakr{ne izobra`evalne ali poklicne relevantnosti, ki posamezno in vsi skupaj na~eloma za utemeljitev profesionalnosti niso vredni ni~. Zaradi tega pri izobra`evanju u~iteljev ne gre ve~ za dejanski razvoj profesionalnosti, ampak za to, da ohranimo videz u~iteljevega profesionalnega statusa in ga {~itimo pred zahtevami in ugovori laikov. Ustrezni poklicno relevantni elementi so le postopoma dobili jasno podobo in so jih v dolgem zgodovinskem procesu izobra`evanja gimnazijskih u~iteljev prenesli na vse kategorije u~iteljev. Dovolj bo, da jih samo na{tejemo: – examen pro facultate docendi; – formalizacija izobra`evanja u~iteljev kot veje univerzitetnega izobra`evanja z ustreznimi izobra`evalnimi ureditvami; 42 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander – koncipiranje dvofaznega izobra`evanja z razli~nimi te`i{~i in nalogami; – nastanek relativno stabilnega kurikularnega okvira za izobra`evanje u~iteljev; – nastanek samostojne poklicne znanosti v kontekstu izobra`evanja u~iteljev; – etabliranje u~iteljev kot dr`avnih uslu`bencev z uradnimi nalogami; – specifi~na tehtna vloga {ole/u~itelja v reprodukciji socialnih struktur prek ocenjevalnih in selektivnih mehanizmov {ole; – uveljavitev splo{nih standardov za urejeno opravljanje poklica (»pedago{ki etos«) tako z ministrskimi odredbami in odloki kot tudi z razvojem poklicnega statusa samega in poklicne prakse, ki jo ustrezno normira poklicni status; – dejansko izoblikovanje odnosa stra{i in {ola/u~itelj v {olski praksi v smislu hierarhi~nega odnosa. V primerjavi z drugimi evropskimi dr`avami se je Nem~ija `e od za~etka 19. stoletja razvijala druga~e, saj je bila u~iteljeva formalna upravi~enost, torej njegove kvalifikacije za opravljanje poklica, vezana na dvostopenjsko izobra`evanje – po univerzitetni diplomi, ki je prvi dr`avni izpit, je moral opraviti {e drugi dr`avni izpit, in sicer potem, ko je opravil dr`avni seminar, sprva povsod dvoleten, usmerjen na {olo in pouk. Druga izobra`evalna faza je od za~etka predstavljala nasproten model univerzi z radikalno diskvalifikacijo misli o splo{nem izobra`evanju in jo zamenjala z nerelevantnim treningom ravnanja v vsakodnevnih u~nih situacijah. Zaradi tega je bila to od vsega za~etka faza ~istega zapravljanja ~asa, v kateri `e od nekdaj – in to se dogaja {e danes – spodbujajo le nesposobnost, neznanje, nefleksibilnost in birokratsko dr`o prihodnjih u~iteljev. Kljub temu ugotavljamo, da {tudijski seminar in izobra`evanje, ki tam poteka, v javni zavesti predstavljata mit ve~je prakti~ne bli`ine izobra`evanja in reprezentirata ve~jo u~inkovitost {olskega navezovanja na prakso, da bi bila bolj temeljita profesionalnost. S stali{~a {tudijskega seminarja je univerzitetno izobra`evanje, tako po navadi oznanjajo u~itelji v teh seminarjih, popolnoma odve~ ali pa ga je treba povsem spremeniti. Tudi v trenutni fazi bolonjskega procesa se vsi udele`enci v Nem~iji togo oklepajo druge faze izobra`evanja u~iteljev (pripravni{tvo z dodatnim {tudijskim seminarjem – Refendarsausbildung), tako da moramo v Nem~iji do konca izobra`evanja u~itelja {e naprej ra~unati s 6- do 7-letnim {tudijem ter z ustreznim »dodatnim izobra`evanjem«, ki je pogoj tudi za vse kandidate za u~itelje iz drugih evropskih dr`av (prim. Terhart 2000). Bogastvo vezanosti na prakso. Kadar gre za diskusijo o visoko{olskem izobra`evanju u~iteljev in za njegove probleme, znanstveniki/docenti danes skoraj vedno s slabo vestjo sklonijo glave, ~e jim o~itajo premalo vezanosti na prakso. Med politiki obstaja `e skoraj ustaljena standardna formulacija, v kateri brez zadrege zatrjujejo, da je v dana{njem izobra`evanju u~iteljev preve~ teorije in premalo prakse. Temu ustrezno je danes v Nem~iji ~edalje ve~ zagovornikov reforme, ki bi ohranila drugo, {olsko in na pouk vezano fazo (pripravni{tvo s seminarjem), a bi tudi v visoko{olski {tudij uvedla ve~ elementov ({olske, za pouk specifi~ne) prakse za prihodnje u~itelje – ~isto po britanskem vzoru. Ne Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 43 popolnoma neupravi~eno pa posamezni pedagogi ugovarjajo, da zahtevana (na pouk vezana) »prakti~na usmerjenost« ne le onemogo~a problem transferja visoko{olske didaktike, ampak tudi tvega, da bo postala odve~ in potrdila prevladujo~o {olsko realnost, ki bi jo vsekakor radi presegli. (Oelkers 2000) Vsa debata med zagovorniki in nasprotniki ve~je »bli`ine praksi« je kajpada tako povr{na in vsebinsko prazna, da je to komaj mogo~e opisati. Primerna diskusija o prakti~ni vezanosti visoko{olskega izobra`evanja prihodnjih u~iteljev se z mojega stali{~a pri~ne {ele tam, kjer se upo{teva vsaj naslednjih pet ravni in njihovih delnih aspektov: – 1. raven: na~ini pou~evanja u~iteljev in {tudentov pri univerzitetnih oblikah dela, pri ~emer je `e jasno, da imajo {tudenti malo ali ni~ mo`nosti vplivanja na to; na~ini pou~evanja {tudentov in u~iteljev pri pouku v {oli ali v drugih vzgojnih ustanovah, pri ~emer je tudi jasno, da se u~itelji praviloma radi umaknejo v vlogo opazovalca in kritika poteka pouka; raziskovanje {tudentov in u~iteljev v univerzitetnem kontekstu, pri univerzitetnih oblikah dela {tudija in zunaj njih, dasiravno je aktivna udele`ba {tudentov pri raziskovalnih projektih popolnoma neobi~ajna; raziskovanje {tudentov in u~iteljev v {olskem kontekstu, dasiravno {tudentje niso ve{~i uporabnih strategij in konceptov raziskovanja. Sicer pa raziskovalno analiti~no obravnavo pouka razumejo kot mote~ element pri zgodnej{em pridobivanju kompetenc pou~evanja (tudi nami{ljenih kompetenc pou~evanja); nenehna refleksija vseh {tirih delnih aspektov kot individualna ali skupinska aktivnost. Pri tem je popolnoma o~itno, da se pedago{ke procese znotraj univerzitetnega izobra`evanja redko razume kot model za pridobivanje pedago{kih kompetenc, {e redkeje pa jih razumejo ali interpretirajo kot razli~ico oz. model vezanosti na poklicno prakso, saj je z izto~nico prakti~na usmerjenost mi{ljena izklju~no {olska/u~na praksa. To ima verjetno opraviti tudi s tem, da je v normalnem primeru pedago{ka/didakti~na kvaliteta univerzitetnega nauka prava katastrofa in v kontekstu modelnega u~enja lahko predstavlja le negativni vzor. – 2. raven: Dru`beno-politi~ni kontekst univerze kot dru`benega prakti~nega podro~ja, tamkaj{nji akterji, njihov interes in konkretne aktivnosti, njihova te`a in vpliv na podobo univerze in na njene u~ne oblike, kakor tudi bistvene spremembe dru`beno-politi~nega konteksta; univerza kot mesto predpoklicnega oz. poklicnega ravnanja, reguliranje akterjev in njihovo razumevanje samega sebe; med drugim tudi status, vedenje, kompetenca, izobra`evanje in u~inkovitost univerzitetnih u~iteljev, kakor tudi status, vedenje in pridobivanje kompetenc {tudentov ter njihovo razumevanje dobrega u~itelja; dru`beno-politi~ni kontekst {ole in drugih vzgojnih ustanov kot dru`beno prakti~no podro~je, ostali akterji, ki tam nastopajo, njihov interes in konkretne aktivnosti in njihov vpliv na funkcioniranje {ole, kakor tudi bistvene spremembe dru`beno-politi~nega konteksta; poklicno ravnanje u~iteljev in vodstva {ole, njihovo reguliranje, vedenje, u~inkovitost in razumevanje samega sebe, kakor tudi njihove pedago{ke izku{nje; nenehna refleksija vseh {tirih delnih aspektov kot individualna in skupinska aktivnost. 44 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander Razume se, da do te refleksije pride kve~jemu v izjemnih primerih, kot nekaj posebnega in lo~eno od preostalega izobra`evalnega konteksta. – 3. raven: Dru`beno-politi~ni kontekst poklicnega ravnanja v kapitalisti~nih dru`bah na sploh, predvsem sprememba poklicnega koncepta, poklicne podobe, poklicnih vsebin, poklicnega izobra`evanja in poklicnega delovanja v konkretnih situacijah v podjetju, in sicer za mladino in odrasle; poklicna sedanjost in prihodnost mladine v kapitalisti~nih dru`bah v odnosu do njihove {olske izobrazbe; nenehna refleksija obeh delnih aspektov kot individualna ali skupinska aktivnost. – 4. raven: Znanosti, ki se ukvarjajo z dru`benimi fenomeni in razvoji (npr. dru`bene znanosti, kulturologije, pedago{ke znanosti) v univerzitetnem kontekstu, njihove teoreti~ne in metodi~ne koncepcije, njihovo konkretno posredovanje in usvajanje pri univerzitetnih oblikah dela, premik te`i{~, diferenciacija in specializacija znotraj znanstvenih podro~ij; dru`beno-politi~ni kontekst razvoja znanosti na razli~nih podro~jih, splo{ni pogoji produkcije ideologij v univerzitetnem okviru in v {ir{em dru`benem kontekstu; politika razvoja znanosti in odnos znanosti do politike; nenehna refleksija obeh delnih aspektov kot individualna in skupinska aktivnost. – 5. raven (kot raven, ki korenito vpliva na vse ostale ravni): Razvoj odnosa socialnih razredov na splo{no in spremembe delovnega in `ivljenjskega sveta vladajo~ih in podrejenih znotraj me{~ansko-kapitalisti~ne dru`be, ki jih ta razvoj dolo~a; pomen vedno bolj raz{irjenega nasprotja/protislovja me{~anske dru`be in dr`ave za vsa dru`bena delna podro~ja; refleksija obeh delnih aspektov kot individualna in skupinska aktivnost. Upo{tevati je treba, da se pri tem pregledu vezanosti na prakso v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev ne gibljem na normativnem podro~ju, kjer bi prikazoval, kako bi naj bilo, ali na podro~ju naklju~nih `elja, katerih uresni~itev bi na univerzitetnem podro~ju svetoval, ampak, razen v nekaj izjemah, na podro~ju dejanskih danosti (ki se jih v zdaj{njem stadiju ne da odpraviti!). Vseh pet ravni je v izobra`evanju u~iteljev nenehno prisotnih, bodisi brez kakr{nekoli refleksije, analize in teoretiziranja s strani u~iteljev in u~encev, pa ~etudi le na ravni skritega kurikuluma (prim. Sander 2004). S prisotnostjo fakti~ne vezanosti na prakso nastajajo fakti~ni izobra`evalni u~inki, pri ~emer je popolnoma nepomembno, ali jih razumemo kot za`elene ali neza`elene, kot razumne ali nerazumne, kot funkcionalne ali nefunkcionalne, kot sistem stabilizirajo~e ali v nasprotju s sistemom itd. U~inki nastajajo pa~ neodvisno od volje in zavesti udele`enih akterjev. Preplet vezanosti na prakso je v nasprotju z dvojnim institucionalnim lo~evanjem izobra`evanja u~iteljev od {ole kot poklicnega podro~ja delovanja in prihodnje poklicne prakse u~encev. Grafi~ni prikaz (prim. preglednica 1) `eli dodatno poudariti, da predstavlja pet ravni in njihovih {tirinajst delnih aspektov nujno celoto in da sta zanje zna~ilna raznoliko prepletanje in odvisnost, ki se ju v grafi~nem prikazu niti ni dalo v celoti nakazati. ^e bi `eleli kak posamezni delni aspekt izlo~iti iz celote in ga deklarirati kot odlo~ilni dejavnik pri profesionalizaciji prihodnjih u~iteljev, potem to lahko opi{emo le kot nerealno in potvarjajo~e poenostavljanje problema in kot zanimivo politi~no ravnanje z nerazkritimi ali Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 45 Preglednica 1 – Vezanost na prakso v univerzitetnem izobraževanju u~iteljev VEZANOST NA PRAKSO PRI ŠTUDIJU Vezanost na prakso = pou~evalno ravnanje u~iteljev/ študentov na univerzi in refleksija o tem Vezanost na prakso = raziskovanje u~iteljev/študentov na univerzi in refleksija o tem Vezanost na prakso = raziskovanje u~iteljev/študentov v šoli in refleksija o tem Vezanost na prakso = pou~evalno ravnanje u~iteljev/ študentov v šoli in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na družbenopolitil~ni kontekst univerze kot podro~ja prakse in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na univerzo kot kraj predpoklicnega oz. poklicnega ravnanja in refleksija o tem Vezanost na prakso = družbeno-politi~ni kontekst poklicnega ravnanja u~iteljev Vezanost na prakso = glede na poklicno ravnanje u~iteljev (in njihova akcijska raziskava) Vezanost na prakso = glede na znanosti, na katere se navezuje in njihov razvoj (n.pr. družbene vede, kulturologija) Vezanost na prakso = glede na družbenopoliti~ni kontekst poklicnega ravnanja in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na poklicno sedanjost in prihodnost mladine in refleksija o tem Vezanost na prakso = glede na družbenopoliti~ni kontekst razvoja znanosti, na katere se navezuje tudi nerazumljenimi posledicami. Mimogrede se mi postavlja vpra{anje, ali ne bi v celostni vezanosti na prakso omogo~ila izobra`evanja v kontekstu splo{nega, ~e bi jo raziskali in reflektirali kot fakti~no danost v njeni celovitosti (in v dolgoro~nem opazovanju kot zgodovinski proces). Od take postavitve vpra{anja pa je sedanje izobra`evanje u~iteljev {e neskon~no dale~. Skromna teoreti~na ponudba. Pri{li smo torej do zaklju~ka, da je treba ustaljene predstave o (poklicni) vezanosti na prakso in njeni funkciji v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev zaradi njihove povr{nosti nujno korigirati. Tarnanje nad premajhno vezanostjo na prakso v dana{njem izobra-`evanju u~iteljev je o~itno neutemeljeno, nerazumljivo in absurdno. Toda kako je v nasprotju s tem z vezanostjo na teorijo v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev? V literaturi, ki je na voljo o znanstvenih aspektih izobra`evanja u~iteljev, so `e od nekdaj glasni glede tega, da so strokovne, strokovnodidakti~ne, pedago{koznanstvene in druge {tudije ter razli~ni elementi prakti~ne faze nepovezani drug ob drugem. Dodatno se prito`ujejo {e nad tem, da strokovne {tudije tradicionalno zavzemajo najve~ji del celotnega ~asa {tudija in da so pedago{ke {tudije bolj potisnjene na rob pozornosti prihodnjih u~iteljev (prim. Terhart 2001, str. 196 ss.). Popolnoma jasno je, da se s tem tarnanjem za skoraj vse pedagoge iz~rpa kritika posredovanja in osvajanja teorij v izobra`evanju 46 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander u~iteljev oz. v razvijanju teorij v pedago{kih znanostih (primerjalna pedagogika, histori~na pedagogika, sistemati~na pedagogika, pedago{ka psihologija, peda-go{ka sociologija). Hrup, ki ga tukaj zganjajo, je tako kot pri Shakespearu: Mnogo hrupa za ni~. Popolnoma obrobne probleme stilizirajo v glavne, iz katerih potem implicitno izhajajo povsem neprimerne re{itve problemov, praviloma celo le navidezne re{itve. Bistveno osrednej{e, bistveno huj{e je izjemno problemati~no splo{no stanje posredovanih znanstvenih elementov pri izobra`evanju u~iteljev, ki vsi skupaj pomenijo sistemati~no pripravo na ignoranco in nekompetentnost. Na tem mestu se ne morem ukvarjati s posameznimi strokovnimi znanostmi/s strokovnimi didaktikami, za katere taka sodba dr`i {e posebej drasti~no, ampak se omejujem na nekaj malo sumari~nih in povsem preliminarnih pripomb k pedago{kim znanostim. Kdor si ogleda dana{nje modne teme pedago{ke znanosti – {ibkost branja in pisanja, diskalkulija, sindrom slabe koncentracije, hiperaktivnost, spremenjeno otro{tvo, nasilje med otroki in mladostniki, kvarni vpliv medijev, izjemna nadarjenost in spodbujanje le-te in mnoge druge – lahko le ugotovi, da v krogih pedagogov zadnje ~ase prevladujejo kolektivne blodne predstave po vzoru srednjeve{kega ~arovni{tva. To se mi zdi zelo resna ugotovitev, saj na nobenem izmed omenjenih podro~ij niso niti najmanj upo{tevani ustaljeni in doslej splo{no sprejeti kriteriji snovanja teorij. Tako je na primer mo`no, da se v {tevilnih objavah o izjemni nadarjenosti ponavadi ne razkrije, kaj avtor pod pojmom zelo nadarjen sploh namerava razumeti in kaj bi lahko bila prava vsebina tega pojma (v smislu, da »preprosto vemo, kaj je izjemna nadarjenost, ~e zelo nadarjene vidimo«) in da se ne ponuja niti enega skromnega analiti~nega instrumenta, s katerim bi lahko na verjetnej{i, znanstveno-metodolo{ko neopore~en na~in identificirali izjemno nadarjene. Za to se ne potrudijo niti najskrajnej{i zagovorniki teze o izjemni nadarjenosti, ampak tudi sami o tem pi{ejo ~isto odkrito. Znanstvenega statusa teze o izjemni nadarjenosti pa, kot se zdi, take »banalnosti« ne omajajo ali celo postavljajo pod vpra{aj. Podobno velja tudi za vse ostale navedene modne teme. Omenjene blodne predstave se z znatno hitrostjo {irijo tudi v u~iteljskih krogih. Vsak u~itelj, ki da kaj nase, ima v razredu svoje legastenike, svoje otroke z zmanj{ano sposobnostjo koncentracije, svoje hiperaktivne u~ence, svoje izjemno nadarjene, svoje nasilne`e, svoje u~ence, ki imajo te`ave s primarnimi izku{njami, svoje u~ence s poudarjenim delovanjem ene mo`ganske polovice (in kar je {e blodnih zmot). Preprosto vemo, da je ta ali oni otrok tak{en – in temu ustrezno ravnamo (!), ~e je treba tudi z zdravili in drogami, ki povzro~ajo odvisnost, ~e to zagovarjajo medicinski in psiholo{ki {arlatani. Poleg kolektivnih blodnih predstav obstaja v pedago{ki znanosti obse`no podro~je snovanja teorij, ki jih lahko v najbolj{em primeru uvrstimo med psevdoznanosti, navidezne znanosti ali antiznanosti. Zanje je zna~ilno, da v povojnem ~asu, ali tudi `e dlje, popolnoma ignorirajo vsestransko sprejeta na~ela uporabe metod in konstrukcije teorij znotraj celotnega sistema nastavkov, ki med sabo konkurirajo oz. tekmujejo. Vsakdo ve, da moramo lo~evati vsaj med duhovnoznanstveno-hermenevti~nimi, empiri~no-analiti~nimi, kriti~no-teoreti~nimi, marksisti~nimi miselnimi nastavki – pri ~emer so v uporabi tudi Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 47 druga razlikovanja. Nedvomno tudi vsak ve, da si razli~ne teoreti~ne smeri vzajemno odrekajo pravico do etikete (razumna) znanost. Predstavniki moje generacije se seveda {e spominjajo velikega pozitivisti~nega spora v {estdesetih letih med Adornom in Popprom ter med njunimi u~enci in privr`enci, ki je trajno vplival na celo dru`bo vodilnih pedagogov takratnega ~asa. Kdor pogleda obi~ajne objave, (morda presene~en) ugotovi, da {tevilne izjave »pedagogov» ne sodijo v nobeno od omenjenih kategorij in znanstvenih tradicij, tudi ~e v posameznem primeru tam ne najdemo le nesmiselnih trditev. Popolnoma nejasno ostaja, ~e se posamezni avtor opira na kak{ne znanstvene postopke razvijanja teorije. Druga razli~ica psevdoznanosti je ta, da se najprej z obse`no uporabo obi~ajnih metodolo{kih postopkov zbere empiri~ni material, potem pa se pri interpretaciji rezultatov prav tako v veliki meri uporablja popolnoma poljubne razlage in pri tem vse skupaj ponuja kot vsoto nespornih dejstev. Seznam psevdoznanstvenih strategij bi se nedvomno dalo {e raz{iriti. Poleg kolektivnih blodnih zaznav in psevdoznanosti najdemo pri tvor-jenju teorij v pedago{ki znanosti tudi vulgarnoznanstvene razli~ice. Zanje je zna~ilno, da sicer lahko imajo znanstvene pretenzije, a je pri njih bistveno izklju~eno, dane povezave niso dojete, sklepi so povr{ni itn. K spodbujanju vulgarnoznanstvenih razli~ic je v veliki meri prispevalo dejstvo, da je v povojnem ~asu v pedago{kih znanostih pri{lo do velike specializacije, ki se med drugim izra`a v preimenovanju kateder, v kvalifikacijskih procesih znanstvenega podmladka, v seznamu publikacij posameznega znanstvenika, v spremenjeni podobi u~nih ponudb in v zahtevah ter te`i{~ih pri izpitih. Taki znanstveniki, ki so znali obravnavati celotno pedagogiko in filozofijo (kot Eduard Spranger v Berlinu) ali celotno pedagogiko in sociologijo (kot Theodor Geiger v Braunschweigu), so medtem popolnoma izumrli. Sposobnosti in znanja, da bi ustvaril izjemna dela na celotnem podro~ju splo{ne in poklicnoizobra`evalne pedagogike, vklju~no z zgodovinskim opazovanjem (tako kot je to po~el moj akademski u~itelj in mentor Herwig Blankertz v Berlinu in Münstru), danes nima nih~e ve~. ^e si imenovane znanstvene razli~ice pedago{kih znanosti ogledamo s stali{~a njihove dru`bene funkcije, potem jih v smislu razlikovanja Maxa Horkheimerja vse skupaj lahko uvrstimo med afirmativne teorije (prim. pregled in shemo 2, nana{a se posebej na primerjalno pedago{ko znanost). V nasprotju s tem pa zaman i{~emo kakr{nokoli `e formuliranje obse`ne kriti~ne teorije. V raziskovanju izobra`evanja u~iteljev bi to pomenilo teorijo, ki bi bila sposobna predstaviti raznolike aspekte vezanosti na prakso v njihovih imanentnih nasprotjih in prostislovjih in v gibanjih, ki iz tega izhajajo. Kritika pri tem ne pomeni zunanje po~etja nekega subjektivnega mi{ljenja z ve~ ali manj poljubnega stali{~a. Nekaj kriti~no opazovati in raziskati zahteva, da za dolo~en predmet (izobra`evanje u~iteljev; {olska politika kot reforma izobra`evanja u~iteljev) ne ponudimo kritike, za katero trdimo, da je razumna, od zunaj, ampak posku{amo ugotoviti in opisati, na kak{en na~in predmet kot tak vsebuje kritiko samega sebe. Kljub temu da prizadevanja za kriti~no teorijo v tem smislu najdemo, vendarle ostaja dejstvo, da gre tukaj za ~isto posamezne, delne nastavke, da pa kompleksna kriti~na teorija znotraj pedago{ke znanosti preprosto ne obstaja (z vpra{anjem konstituiranja kriti~ne pedago{ke znanosti sem se sam 48 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander Preglednica 2: Alternativni koncepti primerjalnega raziskovanja izobraževanja Afirmativni teoretski nastavki Kriti~ni teoretski nastavki Definicija predmeta, ki ga raziskujemo Izobraževalni sistemi kot elementi kulturnih razlik (ki jih mora šolska politika upoštevati in ohranjati) Izobraževanje in šolska politika kot posebne, a obstoje~e oblike posredovanja in socialne kontrole – in spodbujanje nasprotovanja kontrolnim mehanizmom Izbor informacijskih virov o predmetu Omejitev na opazovanje normativne zakonske podlage in normativne vloge administrativnih in politi~nih definicij nalog in funkcij izobraževalnih sistemov in državne šolske politike Poudarjanje virov za kompleksno in protislovno realnost socialnih in politi~nih procesov v izobraževanju in v šolski politiki Metodološke možnosti v raziskovalnem procesu Branje in citiranje virov ve~inoma uradnega zna~aja (preprosta obnova in povzemanje besedil, niti hermenevti~na interpretacija) Analiza socialnih procesov, vklju~no z vsemi udeleženimi akterji in zainteresiranimi, njihova ravnanja, nazori in ideologije, njihovi specifi~ni interesi, strategije in oblastni odnosi Strategije interpretacije raziskovalnih rezultatov Tendenca proizvajanja napovedi, ki se bodo samoumevno uresni~ile in ki potrjujejo mit »razli~nosti« izobraževalnega sistema in »razlik« med kulturami Težiš~e na razumevanju osnovnih problemov v razvoju socialnih sistemov z analizo šolskega sektorja, izobraževalnih procesov in šolske politike Temeljni cilji/funkcije raziskovanja Proizvajanje afirmativnih ideologij (ideologija hladne vojne, evropske dimenzije, nacionalizma, regionalizma itd. ) Radikalna kritika socialnih sistemov (zgodovina, razvoj in u~inkovanje razrednega sistema v izobraževanju in šolski politiki) ukvarjal v ve~ ~lankih – prim. Sander 1991; Sander 1996a; Sander 1996b; Sander 1997b; Sander 1997c; Sander 2000). Ko smo pri{li do te to~ke, se samoumevno vpra{amo, kak{en smisel sploh ima, da paleto obstoje~ih nastavkov razvoja teorij posredujemo {tudentom, ki se izobra`ujejo za u~itelje. Saj se teh nastavkov ne da uporabiti v nobeni konkretni raziskavi, niti v kontekstu {ole, niti v kontekstu univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev. Brumlik, ne posebej radikalen avtor, je, ne da bi mu ugovarjali, v Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 49 odmevnem ~lanku trdil, da je pedago{ka znanost po 200 letih napornih poskusov razvoja znanstvene teorije pav{alno v stanju, ki mu ustreza opis »bezanje v meglo z dolgimi palicami« (Brumlik 1989). ^loveku se skorajda zdi, da tako meni tudi velika ve~ina pedagogov, saj na znanstvenih (!) visokih {olah na splo{no striktno pazijo, da prihodnji u~itelji na noben na~in ne pridejo v stik s kakr{nimi koli elementi znanstvenih spoznanj; niti v vlogi pasivnih recipientov niti v vlogi aktivnih udele`encev. Izobra`evanje u~iteljev je popolnoma neuspe{no pri svoji najbolj osnovni nalogi znanstvene socializacije {tudentov – ne glede na to, kateri znanstveni koncepciji posamezni u~itelj daje prednost in katere specifi~ne posredovalne namene ima u~itelj na tem podro~ju znanstvene socializacije. [tudenti se v ~asu {tudija niti postopno ali vsaj delno ne pribli`ajo ve~ji kompe-tentnosti pri vpra{anjih znanosti. Povsem prepri~an sem, da od 100 {tudentov, ki se izobra`ujejo za u~itelja, 98 {tudentov nima najmanj{e predstave o najnovej{ih izsledkih na razli~nih delnih podro~jih pedago{ke znanosti, da nimajo pojma o raziskovalnih te`i{~ih in dose`kih svojih docentov in da ne poznajo raziskovalnih metod in procesov – da o sposobnosti kriti~nega ukvarjanja z raziskovanjem in njegovimi rezultati sploh ne govorimo. Stanje teh {tudentov nebistveno presega stanje, v katerem so bili pred svojim »znanstvenim {tudijem«, in lahko bi celo rekli, da je zmeda in ignoranca glede znanstvenega dela in znanstvenih konstrukcij po {tudiju {e ve~ja kot pred {tudijem. Od njih se pri~akuje samo, da poka`ejo najve~ji re{pekt in skoraj sveti strah pred resnicami oz. spoznanji znanosti, o katerih se ve~ ne dvomi in ki jih u~itelji slovesno ~astijo. Toda to, kar ~astijo, je znanost kot trdnjava vsebinsko praznih formul, neznanja in protirazsvetljenstva. 3. U~inki blokade v izobra`evanju u~iteljev. Kaj vse to pomeni za proces usvajanja in izobra`evanja {tudentov v pedago{kih smereh {tudija in za u~inkovitost u~iteljevih izobra`evalnih prizadevanj? Na~eloma po vsem povedanem ostane le zaklju~ek, da v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev v veliki meri in neomejeno funkcionira velika pestrost vezanosti na prakso; teoretiziranje in pridobivanje teorij pa v nasprotju s tem sploh ne, kakor sem to posku{al prikazati na delnem podro~ju pedago{kih znanosti, ne da bi pri tem kak{no razli~ico teorije sprejel kot absolutno ali razumno. Kak{en u~inek pa ima drasti~na prevlada vezanosti na prakso v izobra`evanju u~iteljev posami~no na univerzitetni izobra`evalni proces pri bodo~ih u~iteljih, pa bi bilo treba podrobneje {e raziskati. V pav{alni in za~asni obliki pa moramo vendar `e sedaj poudariti pet aspektov, v katerih se izra`a neuspeh univerzitetnega in postuniverzitetnega izobra`evanja u~iteljev in njegova neu~inkovitost kot formalnega sistema urejanja in reguliranja (prim. grafi~no predstavitev: preglednica 3): (a) Izobra`evanje u~iteljev kot formalni sistem pou~evanja in u~enja pri {tudentih in u~iteljih ne more korigirati ali prese~i vpliva zgodnjega otro{tva in dru`inske socializacije na razvoj pedago{kih vzorov, na ideje in koncepcije dobrega u~itelja, na motivacije, vrednostne predstave ter vzorce obna{anja itd. [upor] (b) Izobra`evanje u~iteljev kot formalni sistem pou~evanja in u~enja izpodkopava in zasen~uje kompleksen sistem neformalnih procesov u~enja, ki 50 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander faza pred faza univer- faza uvajanja v poklic faza stalnega izobraževanjem zitetenega (pripravništvo) izpopolnjevanja (1) izobraževanja (2) (3) (4) formalni u~ni procesi formalni učni procesi .T formalni u~ni procesi formalni u~ni procesi OVI RE |^ neformalni u~ni procesi UPOR neformal procesi ni učni neformalni u~ni procesi NASPROTJE neformalni u~ni procesi INTERFERENCA RAZVREDNOTENJE Preglednica 3. Blokiranje izobra`evanja u~iteljev prihajajo do izraza v vseh fazah izobra`evanja, od za~etkov pa do pripravni{tva in do stalnega strokovnega izpopolnjevanja. [interferenca] (c) Izobra`evanje u~iteljev kot formalni sistem pou~evanja in u~enja pri {tudentih nenehno izziva reakcije na celoten sklop izobra`evanja, ki jih lahko najbolje ozna~imo kot zavra~anje u~enja. [ovire] (d) Izobra`evanje u~iteljev na visoki {oli kot formalni sistem pou~evanja in u~enja se nenehno soo~a z domnevno pozitivnim nasprotnim modelom v obliki postuniverzitetnega seminarskega izobra`evanja, ki se zaradi domnevne bli`ine poklicu in praksi ka`e kot patentno zdravilo za vse, kar je bil slabega in izgubljenega v univerzitetnem izobra`evanju. [protislovje] (e) Izobra`evanje u~iteljev v vseh fazah (univerzitetno izobra`evanje, uvajanje v poklic pri seminarju, nadaljnje izpopolnjevanje) se v celoti zato zdi diskvalificirano, ker so izobra`evalne aktivnosti v teh fazah zelo malo relevantne za oblikovanje poklicnih kompetenc u~iteljev in ker si te kompetence v omejeni obliki pridobijo {ele na delovnem mestu po zaklju~ku univerzitetnega izobra`evanja in opravljenem pripravni{tvu. [razvrednotenje] Pravkar opisani model posku{a ponuditi kolikor se le da popoln pregled dejanskih blokad izobra`evanja u~iteljev, ne vsebuje pa neposrednega namiga na posamezne vzroke blokad. Toda ~e vzamemo elemente tega modela v celoti, potem je jasno, da v takem kontekstu o profesionalnosti u~itelja ni treba razpravljati – saj je ta nemogo~a. Zahteva po splo{nem izobra`evanju u~iteljev, ki se jo da izpeljati iz ustanovnega procesa moderne dr`ave v kapitalisti~ni dru`bi, se je izkazala kot neizvedljiva. Na mesto splo{nega izobra`evanja v (tj. specifi~ne kvalitete znanstvenega raziskovanja realnosti) je pri{lo izobra`evanje, ki mu skoraj popolnoma primanjkuje znanstvenega raziskovanja realnosti, v njem pa prevladuje nekontrolirana mno`ica vezanosti na prakso. U~iteljem in {tudentom je vezanost na prakso vsekakor tuja, toda nasprotja in protislovja, ki jih ta vsebuje, so glavni gonilni element v razvoju univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev. Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 51 Zavra~anja, opozicije, frontne pozicije, nezainteresiranost itd. kot posledica socializacijskih procesov v izobra`evanju u~iteljev so postali pri {tudentih popolnoma normalni in pogosto jih sre~amo pri u~iteljih. [e bolj samoumevno je postalo, da {tudenti kritizirajo u~itelje (tudi ~e to ve~inoma ni na odprt na~in) in da u~itelji neredko negativno ocenjujejo {tudente, ki se izobra`ujejo za u~itelje. [tudenti na splo{no vedo, da jih univerzitetno izobra`evanje ne bo opremilo z nujnimi kompetencami in znanji, ki jih potrebujejo za prihodnje opravljanje izbranega poklica. Iz tega v veliki meri izhajajo dezintegrativne tendence sistema. U~itelji dobro razumejo, kako so problemi v izobra`evanju u~iteljev, vklju~no z redukcijo osebja in sredstev, spremenili situacijo na njihovem delovnem mestu. Nezadovoljstvo, ravnodu{nost do nalog, ki jih morajo opraviti, in nezanimanje za pou~evanje oz. tudi resignirano odpovedovanje kakr{nemu koli raziskovanju, so ~isto obi~ajne posledice. 2 Dr`ava in reforma izobra`evanja u~iteljev Skicirano stanje univerzitetnega izobra`evanja u~iteljev je podro~je, v katerega bi naj posegla dr`avna reforma v kontekstu bolonjskega procesa in izobra`evalnopoliti~nih ciljev za leto 2010. Pri tem je popolnoma jasno, da bolonjski proces (prim. shemo 4 o ciljih in instrumentih) in z njim povezane novej{e iniciative na politi~nem nivoju na~rtujejo radikalno transformacijo visokega {olstva vklju~no z izobra`evanjem u~iteljev, ki bi naj ponovno vzpostavila politi~no, birokratsko, hierarhi~no razpolaganje z visoko{olskim sistemom, omogo~ila kar se da brezhiben sistem dr`avnega nadzora, kontrole in evalvacije visoko{olskega izobra`evanja v najmanj{e detajle, {tudente in u~itelje pa vzela na vajeti kvalifikacijskih okvirov, modulariziranih struktur, to~kovanja uspe{nosti in permanentnega preverjanja opravljanja dol`nosti v smislu od zgoraj diktiranih predpisov, visoke {ole vklju~evala v spiralo tekmovanja za najni`je stro{ke in za najve~ {tudentov in kon~no, financiranje visoko{olskih obratovalnih stro{kov v kar se le da veliki meri prelo`ila na »konzumente« oz. »uporabnike« visoko{olskega izobra`evanja, tako da se na koncu za dr`avni prora~un poka`ejo kar se da veliki var~evalni u~inki in se tako v najve~ji mo`ni meri prispeva k obvladovanju problema dolgov javnih prora~unov. (Pregled teh, kot neoliberalno ozna~enih, politi~nih razli~ic je na preglednici 5.) Preden pa za`enemo razburjen in glasen protestni vik in krik zaradi takih namer, je gotovo smiselno, da po opravljenem orisu dana{nje realnosti na podro~ju izobra`evanja u~iteljev trezno pretresemo, kak{en je politi~ni domet dr`avnih reformnih aktivnosti, katere instrumentarije imajo na voljo politi~ne instance, ki delujejo na tem podro~ju, kako te instrumentarije uporabljajo, katere u~inke in stranske u~inke to povzro~a oz. jih lahko pri~akujemo, katere celostne u~inke za prenovo in kvalitetno izbolj{avo rezultatov izobra`evanja u~iteljev lahko zaznamo in katere globalne posledice, mimo visoke {ole, bo to predvidoma imelo v odnosu do dana{njega stanja in dose`kov. Kot rezultat uvodoma navajam, da sta bila izobra`evanje u~iteljev in njegov razvoj v diahronem primerjalnem pogledu `e od 52 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander nekdaj pou~ni primer popolnega neuspeha kakr{nih koli politi~nih intervencij, ki so posku{ale spremeniti nezadovoljiva stanja. Pogled v tujino (sinhroni primerjalni pogled) nas prav tako pou~i, da sicer v Evropi in drugod obstajajo razli~ni modeli izobra`evanja u~iteljev, a je prito`evanje ~ez nezadovoljive rezultate tega izobra`evanja povsod enako. Tudi bolonja in podobni poskusi – ob glasnem alarmantnem bitju plati zvona v psevdoznanstvenih raziskavah kot je PISA in mnogih drugih novej{ih in najnovej{ih prav tako psevdoznanstvenih raziskavah v nacionalnem nem{kem okviru – zaradi svoje omejitve na nekaj sprememb formalnega sistema visoko{olskega izobra`evanja nimajo niti najmanj{ih mo`nosti, da bi uvedli novo obdobje zmo`nosti politi~nega uveljavljanja in u~inkovitosti. Na splo{no tudi znanstveniki in politiki vse premalo razumejo, da so domi{ljave politi~ne deklaracije (kot je Bolonjska deklaracija) ena zadeva, njihova politi~na uresni~itev pa druga – kakor so to na svojo veliko `alost morali izkusiti {tevilni ~astihlepni birokrati politi~nih aparatov v vzhodni Evropi po II. svetovni vojni (to je predmet moje disertacije o neuspehu na~rtovanja izobra`evanja v takratni NDR – prim. Sander 1983). Glavni cilji: – Pove~anje mobilnosti študentov in profesorjev (mobility) – Definicija novih zaposlitvenih možnosti za BA (employability) – Spodbujanje konkuren~nosti med visokimi šolami (competitiveness/attractiveness) Bistveni elementi »konvergen~nega procesa«: – Uvedba primerljivih in preprosto razumljivih zaklju~kov študija (easily readable and comparable degrees) – Organizacija študija v dvofaznem sistemu (studies organised in undergraduate/ postgraduate phases – BA/MA structure) – Modularizacija študija z ve~jim poudarkom na obveznih modulih (modularization) – Uvedba kreditnega sistema ECTS z možnostjo akumulacije in transferja (credit accumulation and transfer system) – Izboljšava zagotavljanja kvalitete z evalvacijo in akreditacijo (quality assurance, evaluation and accreditation) Preglednica 4. Osnovni elementi bolonjskega procesa 1. Pomanjkljivo zaznavanje problemov s strani politi~nih akterjev. Povsem jasno je, da je iz realnosti izhajajo~e zaznavanje problemov odlo~ilno izhodi{~e vsake politi~ne intervencije, ki `eli biti u~inkovita. V ~asu, ko znanost svetuje politiki, je povsem obi~ajno, da de`elne vlade oz. zvezna vlada sestavi komisijo iz predstavnikov znanosti in {olske politike, v kateri bi naj pri{lo do izraza tako razumevanje zadeve kakor tudi raziskovalne te`nje obeh strani. Za kriti~en pregled situacije in potreb po reformi v izobra`evanju u~iteljev je konferenca kulturnih ministrov 16 zveznih de`el pred nekaj leti ustanovila komisijo pod vodstvom Ewalda Terharta, njeno kon~no poro~ilo pa je v knji`ni obliki iz{lo leta 2000 (Terhart 2000) poleg posebnega zbornika materialov z razli~nimi posameznimi {tudijami o izobra`evanju u~iteljev. Kdor ho~e izvedeti kaj o Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 53 popolni nesposobnosti pedago{ke znanosti in {olske oblasti, da bi ustrezno opisali problem, naj prebere kon~no poro~ilo in nato {e leto dni pozneje izdano zbirko Terhartovih spisov in predavanj (Terhart 2001). – Politika poudarjanja formalnih procesov vseživljenjskega u~enja – Politika ustvarjanja formalnih okvirnih pogojev za delo u~iteljev (tistih, ki u~itelje izobražujejo) pod geslom profesionalizacije – Politika razširjanja formalnih katalogov poklicnih kvalifikacij u~iteljev (tistih, ki u~itelje izobražujejo) kot podlage za izpite oz. teste kakor tudi za zaposlovanje u~iteljev – Politika uvajanja formalnih sistemov vrednotenja u~inkovitosti/dosežkov u~iteljev (tistih, ki u~itelje izobražujejo) pri njihovem poklicnem delu (managing the performance of personnel) – Politika uvajanja formalnega sistema kriterijev kvalitete, kontrole kvalitete in obveznih ukrepov za izboljšanje kvalitete izobraževalnih u~inkov na visokošolskem in šolskem podro~ju – Politika reorganizacije formalnih postopkov evalvacije in akreditacije študijskih programov (uravnavanje rezultatov) – Politika formalnega pospeševanja decentralizacije in pove~anje avtonomije ustanov, ki izobražujejo u~itelje in šol – Politika formalne preobrazbe visokih šol v samostojna podjetja/obrate, ki se morajo za svoje financiranje v veliki meri potruditi sami (tretja sredstva, šolnine, prodaja storitev na trgu) – Politika formalnega ustvarjanja tekmovalnega vzdušja med visokimi šolami/ustanovami, ki izobražujejo u~itelje s ciljem zniževanja stroškov – Politika formalnega novega definiranja finan~nega okvira visokih šol/ustanov, ki izobražujejo u~itelje (lump sums, globalni prora~un) – Politika postopnega prehoda od izobraževanja kot javnega dobrega k izobraževanju kot blagu, od državnih ponudb izobraževanja k ponudbi privatnih podjetij – Politika razširjanja sektorja virtualnih visokih šol/virtualnih u~ilnic in u~enja z novimi mediji (e-learning) Preglednica 5. Aspekti neoliberalne politike v izobraževanju u~iteljev Posebnega pomena za presojanje o nivoju refleksije v pedago{ki znanosti je dejstvo, da pedagogi prav pri svojem najbolj osnovnem po~etju, svoji leta in desetletja dolgi poklicni izku{nji, pri tem, kar pri pedago{kih procesih dnevno vidijo, namre~ pri izobra`evanju u~iteljev, v poskusih teoretiziranja postanejo tako neskon~no preprosti, plehki in ne`ivljenjski. Pogosto se zdi, da so ta prizadevanja neskon~na veriga formulacij o tem, kako bi naj bilo, in ki so potem o~itno razumljene kot zadosten nadomestek za opisovanje tega, kako je in za konkretne analize. Povsem razumljivo bi {e bilo, da univerzitetni u~itelji na podro~ju izobra`evanja u~iteljev, ki nikoli niso pou~evali v {oli, ali v okviru svoje univerzitetne poklicne dejavnosti nikoli ne gredo v {olo, ne poznajo poklicnega podro~ja v {oli, njegovih realnosti in problemov. Toda zaskrbljujo~e je veliko nezanimanje za rigorozno znanstveno raziskovanje univerzitetnih pou~evalnih/u~nih procesov in njihovih pogojev ter skoraj popolno umanjkanje obse`enih analiz lastnega podro~ja dela in delovanja. Vsekakor v Nem~iji nimamo teorije izobra`evanja u~iteljev, ki bi jo lahko ozna~ili 54 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander kot znanstveno, z izjemo nekaj posameznih prispevkov o delnih problemih. Na kaj se torej opira nasvet znanstvenih svetovalcev? Kak{no zaznavanje problemov imajo pravzaprav pedagogi kot svetovalci politi~nih instanc, ki niso razumeli niti relevantnosti neformalnih u~nih procesov v izobra`evanju u~iteljev? Kako lahko kritiziramo popolno nespamet politi~nih akterjev v ravnanju s postulatom in pojmom ve~je »bli`ine praksi«, ~e niti pedagogi nimajo najmanj{ega pojma o tem, kaj je dejansko u~inkovita vezanost na prakso pri pedago{kem {tudiju? Kaj naj si mislimo o reformnih na~rtih politi~nih instanc, ki so nastali na osnovi svetovanja pedagogov, ki realnosti izobra`evanja u~iteljev sploh ne razumejo in ki raziskovanje realnosti zamenjujejo s svojimi osebnimi fantazijami in fikcijami ali tudi s tistimi, ki se zgodovinsko `e dolgo ohranjajo kot kolektivna lastnina? 2. Uporaba neprimernih instrumentov. Razumljivo je, da politi~ni akterji neodvisno od politi~nega svetovanja tudi sami zaznavajo probleme in imajo svoje perspektive delovanja. Pri tem je zna~ilno, da politi~ni akterji verjamejo v odlo~ilni pomen in u~inkovitost formalnih aspektov sistema izobra`evanja u~iteljev, medtem ko neformalnih aspektov ob tem bodisi ne poznajo ali se jim zdijo nepomembni. Iz tega izhaja popolno precenjevanje relevantnosti aktov zakonodaje, odredb in smernic, strukturnih elementov na organizacijski in kurikularni ravni, administrativnih posegov in napotkov, birokratskih kontrol in nadzornih ukrepov. Neprimernosti uporabljenih instrumentov glede na cilje, ki jih je treba dose~i, se ne zavedajo. V Nem~iji so v preteklih letih zelo `ivahno debatirali o tem, ali ne bi bilo treba izobra`evalne strukture u~iteljev temeljito spremeniti. Med predlogi s politi~ne strani je posebno razburjenje med znanstveniki povzro~il predlog, da bi celotno izobra`evanje u~iteljev – ali vsaj izobra`evanje osnovno{olskih u~iteljev – prenesli na visoke strokovne {ole oz. ustanovili izobra`evalne institucije ni`jega akademskega ranga, ki bi bile podobne biv{im pedago{kim visokim {olam (prim. pregled v Terhart 2001, str. 230 ss). V predlogu samem se artikulira predsodek, ki je {e vedno prisoten – skoraj trideset let po tem, ko so bile skoraj popolnoma ukinjene pedago{ke visoke {ole in uvedeno univerzitetno izobra`evanje za vse u~itelje – da namre~ izobra`evanje osnovno{olskih u~iteljev potrebuje ve~ poklicno prakti~nih poudarkov in da mu ni nujno treba imeti znanstvenega zna~aja. Podobno razburjenje je povzro~ila diskusija o tem, da bi za izobra`evanje u~iteljev v okviru stopenjskega izobra`evanja uvedli rigorozne delitve strokovne kvalifikacije in temu slede~ega poklicnega izobra`evanja. Vsak, ki se koli~kaj ukvarja s strukturami in oblikami izobra`evanja u~iteljev v Evropi, seveda ve, da stopenjsko izobra`evanje `e dolgo obstaja: npr. v Zdru`enem kraljestvu (Postgraduate Certificate in Education), v Franciji od uvedbe »Instituts Universitaires de la Formation des Maitres«, v Italiji od uvedbe »scuola di specializazzione«; povsod pa temelji na predstavi o stopenjski, konsekutivni {tudijski strukturi, ki strokovno znanost (v veliki meri) lo~i od poklicnih znanosti. Pred uvedbo »scuola di specializazzione« za prihodnje u~itelje na {olah sekundarne stopnje tipa II razen faze mentoriranega uvajanja v poklic na za~etku poklicne poti ni bilo v {tudiju predvidenega nobenega poklicno vezanega uvoda. To so ve~ ali manj enakovredne re{itve, od katerih ni nobena vodila bli`je k cilju izobraziti kompetentnega u~itelja. Sedaj bi naj torej Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 55 v Nem~iji uvedli splo{no dvofazno strukturo v univerzitetnem izobra`evanju u~iteljev, ki se raznolikih blokad v izobra`evanju u~iteljev in problema njegove neu~inkovitosti sploh ne bo dotaknila. ^emu torej vse to? To, da s poljubnimi spremembami formalnega sistema izobra`evanja u~iteljev v danih pogojih v smislu zastavljenih ciljev ne dose`emo nobenega u~inka, preprosto ne prodre v zavest najvi{jih {olskih uradnikov, ker z neuspehom instrumentarija, s katerim delujejo, postaja vpra{ljiva tudi njihova vloga. [olski politik zato raje `ivi v svetu lastnih iluzij in samoprevar in preprosto {e naprej operira z neprimernimi instrumenti in izumlja pozitivne u~inke, ki si jih sam `eli ali pa brez sramu zatrjuje, da so ti `e vidni. Zna~ilen primer je pove~ana mobilnost {tudentov, za katero si prizadeva bolonjski proces. Prezgodaj bi bilo verjeti, da bi lahko mobilnost {tudentov iz pedago{kih smeri {tudija oz. u~iteljev v Evropi pove~ali z uvedbo enotne {tudijske strukture v obliki BA-/MA-{tudijskih programov in z enotnimi zaklju~ki {tudija. Resni~ne bariere ve~jega pospe{evanja mobilnosti v izobra`evanju u~iteljev so `e dolgo znane, ker jih na nivoju EU `e leta dolgo zadostno raziskujejo in o njih diskutirajo. Razen hudih jezikovnih problemov, ki jih imajo {tudenti iz ju`noevropskih de`el, iz Anglije, Irske, Francije itd., igrajo glavno vlogo nepropustne in izjemno birokratske ureditve izobra`evanja u~iteljev. Kot anekdoti~no ilustracijo lahko navedem, da me je pred leti {tudentka, ki je pri{la na izmenjavo iz Santanderja ([panija), preden se je za to odlo~ila, zelo zaskrbljeno vpra{ala, ~e v Osnabrücku ponujamo tudi predmet »{panska knji`evnost, 5. stopnja«, ki ga mora absolvirati po zahtevah svoje univerze. Na `alost sem ji moral povedati, da ni tako in da tudi prej{njih stopenj »{panska knji`evnost, 1.–4. stopnja« ni v na{em u~nem na~rtu, da pa bi se mi izmenjava kljub temu zdela smiselna. Potem se je res pustila pregovoriti in pri{la v Osnabrück, ~eprav nekoliko razo~arana nad rev{~ino na{e kurikularne ponudbe {pan{~ine. Eden izmed `elenih u~inkov (morda celo glavni u~inek) uvedbe BA-/MA-{tudija je, da bi na{li ustrezno obse`no, {tudijskemu programu primerno mentorstvo {tudentov in u~iteljev v ~isto »{olskem« stilu tudi v Nem~iji, kjer je bilo to do sedaj prisotno le v zmerni obliki. Pri~akujemo torej lahko, da instrumentarij spremenjenih {tudijskih struktur ne bo pomenil pove~anja mobilnosti {tudentov, ki se izobra`ujejo za u~itelje, marve~ v Nem~iji morda celo zmanj{anje pripravljenosti {tudentov na izmenjavo. Sploh pa je nekoliko presenetljivo, da si {olska politika domi{lja, da se z uvedbo »enotnih«, »in jasno prepoznavnih« stopenj visoko{olskega izobra`evanja, in torej tudi izobra`evanja u~iteljev, trudi za izobra`evalnopoliti~no integracijo Evrope. Enotni stopnje bodo zagotovile, da bodo popolnoma neenotni pogoji, okoli{~ine in predpostavke v razli~nih de`elah in na razli~nih visokih {olah dobile {e ve~jo te`o kot doslej. Nedvomno bo enotnost stopenj obstajala le v imenu, ne pa tudi na dejanskem nivoju. Hierarhiziranje visokih {ol in {tudijskih programov v nacionalnem in evropskem okviru, ki tako in tako `e obstaja, se bo v lu~i tega razvoja {e enkrat zaostrilo. 3. Nasprotni u~inki politi~nega ravnanja. Za stopenjske BA-/MA-{tudijske programe je v okviru bolonjskih dogovorov predvideno uvajanje modularne izobra`evalne strukture. Predstavljamo si, da bi lahko segmentiranje izobra`evanja 56 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander u~iteljev v pribli`no 150–200 modulov okrepilo samo videz obse`no zami{ljene ponudbe znanja in kompetenc. Z modularizacijo in s splo{noveljavno uvedbo kreditnih to~k za {tudijske dose`ke prihaja v pou~evalni in u~ni situaciji v primerjavi s sedanjim stanjem neizbe`no do sprememb. Kategorije in nastavki {tudija, ki ga {tudenti sami organizirajo in dolo~ajo, prekriva in spodriva vseskozi dirigiran vnaprej izdelan model {tudijskih programov, ki kon~no ni ni~ drugega kot vrsta izpitnih in izpra{evalnih situacij in nagrajuje nesamostojnost zaradi dolo~enih obveznih nalog. Iz lastnih izku{enj pri pou~evanju sklepam, da bi velik del {tudentov zelo pozdravil popolnoma »{olski« {tudij, ki jim odvzema odgovornost, te`ave z izbiro in skrb za samostojno razmi{ljanje o tem, kaj morajo dose~i. Po drugi strani pa je komajda pretirano trditi, da ~uti velika ve~ina u~iteljev potrebo po neskon~nih predavanjih, s katerimi slu{atelje obsoja na pasivnost oz. jih ziblje v globok spanec. Kot nadaljnjo anekdoto s svojega obzorja, moram povedati, da so posamezni u~itelji celo prilo`nost slovesa ob odhodu v pokoj izkoristili za to, da so dragim kolegom v neskon~nih predavanjih o lastni dejavnosti pojasnili, kje v karieri bodo~ega upokojenca lahko i{~ejo vrhunce in zasluge – za vsak primer, ~e so jih kolegi po naklju~ju prezrli. ^lovek pa~ ne ~aka na to, da ga bodo kolegi ob slovesu hvalili, ampak se raje »na pravi na~in« hvali sam. Sicer pa iz lastnih izku{enj vem, da na velikih konferencah tudi kvalificirani visoko{olski u~itelji pogosto niso sposobni, da bi v skladu s konferen~nimi pravili svoj obse`en manuskript povzeli v zgo{~enem 10-minutnem predavanju. Neskon~no monolo{ko govorjenje u~iteljev, za katere niti 90 minut ne zadostuje, je na visoki {oli {e bolj v navadi kot v osnovni ali srednji in to postane za veliko prihodnjih u~iteljev vzor in model za njihovo pou~evanje. Vsekakor se je bati, da modularni sistem s svojimi {tevilnimi izpitnimi situacijami daje potuho tipu u~itelja, ki se nikoli ni zavedal, da so predavanja pred {tudenti, ki so dalj{a od 15 minut, neu~inkovita in brez vrednosti, ni opazil pasivnega obna{anja u~e~ih se in tudi sicer ni navajen preve~ razmi{ljati o u~nih procesih in njihovi visoko{olskodidakti~ni podobi. [tevilnim izpitnim situacijam, ki dajejo prednost tudi spremenjenim izpitnim modalitetam s poudarkom na ~istem leksikalnem preverjanju znanja, bodo predvidoma naklonjeni tudi {tevilni u~itelji, saj te obljubljajo, da bodo bolje kos »problemu lenobe« pri {tudentih, nad katerim se toliko prito`ujejo. Po drugi strani pa lahko izhajamo iz tega, da bo mo~no »po{olan« izobra`evalni sistem povzro~il druga~en izbor {tudentov v pedago{kih smereh {tudija. Rekrutiranje primernih kandidatov za u~iteljski poklic je tako in tako danes v mnogih evropskih dr`avah velik problem, predvsem tam, kjer so `e vpeljali zelo »po{olan« sistem. V Angliji je na primer v strokovni javnosti pred nekaj leti za veliko vedrine poskrbel Tony Blair, ko je slovesno oznanil, da si bo njegova vlada prizadevala, da bodo v prihodnje kandidate za pedago{ki poklic rekrutirali predvsem iz zgornje, po dose`kih najbolj{e petine vseh maturantov. Izhajamo lahko iz tega, da slej ko prej v glavnem prihajajo iz po dose`kih naj{ibkej{e petine. Spekter dose`kov kandidatov za u~iteljski poklic se v Nem~iji od tega – vsekakor {e zaenkrat – drasti~no razlikuje in ima vsaj obliko normalne razporeditve. To se bo z vpeljavo BA-/MA-{tudijskega programa v smislu prilagoditve na angle{ki model z veliko verjetnostjo spremenilo, ker bo pri dani motivacijski strukturi {tudentov pedago{kih smeri {tudija za intelektualno zahtevne v trenutku postal neprivla~en. Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 57 ^e vzamemo resno razlage {olskih oblasti, potem grozi z njihovega stali{~a tudi v Nem~iji resen problem profesionalizacije u~iteljev. Modularni in kreditni sistem, ki pomeni udarec desetletja trajajo~im debatam visoko{olske didaktike, povzro~a predvidljive nasprotne u~inke, ker bo po njegovi uvedbi problem profesionalizacije {e veliko resnej{i kot prej. Razvoj v Angliji in v drugih evropskih dr`avah je pou~ni primer. 4. Informacijski deficiti politi~nih akterjev, ki jih sami producirajo. V Nem~iji dolgo ~asa niso dvomili v funkcioniranje formalnih mehanizmov hierarhi~ne evalvacije, ki so jih na ravni strokovnih podro~ij dopolnjevali bolj ali manj u~inkoviti neformalni mehanizmi. To se je v zadnjih letih spremenilo, pri ~emer iniciativa jasno prihaja od vlad/{olskih oblasti. Nezadovoljstvo z mehanizmi nadzora in kontrole, ki so obstajali doslej (in bodo gotovo tudi v prihodnosti) kakor tudi z informacijami, ki jih prek njih dobijo o stanju izobra`evalnega sistema, se izra`a v vrsti zahtev in predlogov, ti pa na splo{no zajemajo vsaj naslednje to~ke: – raz{iritve centralne, hierarhi~ne kontrole z uvedbo sistemati~nega in koherentnega evalvacijskega okvira z zajetjem velikega {tevila aspektov in pogojev doseganja rezultatov na visokih {olah; – kombinacija zunanje in notranje evalvacije, katere stalna naloga je sistemati~no zajetje podatkov in redno obse`no sestavljanje poro~il razli~nih strokovnih podro~ij in njihovih ~lanov; – obvezna samoevalvacija u~iteljev in/ali redna {tudentska evalvacija; – modularizacija celotnega {tudija in delitev kreditnih to~k za {tudijske dose`ke kot specifi~na in v prihodnosti prevladujo~a evalvacija {tudentov; – ustvarjanje »kvazitr`ne situacije«, ki visoke {ole in njihove delne institucije spravlja v medsebojno tekmovanje, predvsem za skraj{anje {tudijskega ~asa in druge ukrepe zni`evanja stro{kov izobra`evanja; – s tem postane mo`no, ~e ne `e nujno (in v nekaterih ~lanicah Evropske unije `e uvedeno) prepletanje evalvacije ustanov, ki izobra`ujejo u~itelje, akreditiranja in delitve sredstev; – pove~anje »odgovornosti« (accountability) visoko{olskih ustanov do javnosti in do administrativne hierarhije in sicer tako, da se uvede globalne prora~une in se posamezne odlo~itve o interni uporabi sredstev prepusti kreganju strokovnih podro~ij na visokih {olah (~emur pogosto pravijo »avtonomija»), tudi tukaj povezano s temeljito evalvacijo rezultatov. V tem kompleksu se artikulira drasti~na in obse`na raz{iritev potrebe po informaciji, kontroli in nadzoru kakor tudi kontrolnih ukrepih administrativnih institucij dr`ave, ki se na to navezujejo. Hkrati imajo {olske oblasti {tevilne zaveznike na ravni visoko{olskih zdru`enj in visoko{olskih uprav, ki v marsikaterem pogledu od te raz{iritve {e profitirajo ali menijo, da profitirajo. Nove evalvacijske ideologije tukaj ni treba ponovno kriti~no pretresati, ker je bilo to opravljeno `e drugje (prim. Sander 1995; Sander 2002 in tam citirano literaturo). Lahko povzamemo: Uporaba zavezujo~ih katalogov na dr`avnem ali vsaj regionalnem nivoju skrbi za to, da so razlike v pogojih visokih {ol in strokovnih podro~ij za doseganje dolo~enih rezultatov (in ne razlike v dose`kih) odlo~ilne za presojo kvalitete, vendar v evalvaciji te 58 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander razlike niso zabele`ene, in se jih absurdno interpretira kot razli~ne dose`ke. Veliko truda se na splo{no vlaga v diferenciranost katalogov znanj, pri ~emer je dose`ek vedno opisan le formalno (ali celo vsebinsko prazno). Tudi ~e bi bil obseg katalogov ekstremno velik, ostaja pri vsakem vrednotenju neizbe`nost interpretativnih dejanj pri vrednotenju dose`kov. Skoraj nikakr{nih napotkov ni, kateri kriteriji veljajo za uvrstitev v razli~ne vrednostne kategorije (npr. »dobro«, »povpre~no«, »slabo«). Vse to je prepu{~eno vsakemu posameznemu ocenjevalcu, vsekakor sedaj odvisno od nastajajo~ih tradicij in navad presojanja pod regulirajo~im vplivom politi~nih instanc. Na splo{no prevladuje v evalvaciji veliko preozko in pogosto ~isto absurdno razumevanje nalog, problemov in dose`kov visokih {ol/ustanov za izobra`evanje u~iteljev, ki dosledno izklju~uje celoten dru`beni kontekst in visoke {ole definira kot nekak{ne podjetni{ke institucije, ki bi jih morali napraviti u~inkovite same zase. O vpra{ljivosti ali neizvedljivosti vseh metod evalvacije dose`kov in kvalitete, pa naj gre za eksperimentalne dizajne z uporabo indikatornih sistemov ali za nastavke anketiranja ({e posebej za tako priljubljene {tudentske ankete), se v zadevni strokovni literaturi sploh ne razpravlja. Na splo{no torej ne moremo trditi, da gre pri novih evalvacijskih strategijah za racionalne postopke merjenja dose`kov in presojanja kvalitete. Z evalvacijskimi postopki (vseeno kak{ne vrste) pridobljeni podatki in informacije so kot podlaga politi~nega delovanja popolnoma nepomembni. To pa ne pomeni, da v kontekstu politi~nega delovanja niso pomembni. Obi~ajni indikatorji dose`kov in definicije kvalitete niso ni~ drugega kot politi~ni konstrukti tistih vladnih instanc, ki ~utijo vedno ve~jo potrebo po vseobse`ni kontroli. Specifikum in resni~na prednost teh konstruktov z vidika kontrolorjev sta, da imajo tam opisani predmeti le fiktivni zna~aj in se jih ne da povezati z dano realnostjo izobra`evanja u~iteljev oz. z njegovimi dejanskimi mo`nimi dose`ki. S tem imajo kontrolorji idealno situacijo, ki jim odpira vsakr{no mo`nost poljubne interpretacije in prav tako poljubnega politi~nega delovanja. 5. Slepe akcije politi~nih instanc. Evalvacija bi naj zajela dose`ke {tudijskih programov, u~iteljev in {tudentov – toda mar to res opravlja iz~rpno? Kako lahko ozna~imo zna~ilna podro~ja delovanja institucij, ki izobra`ujejo u~itelje, na katera bi se moral opirati vsak racionalen (ali tudi iracionalen) evalvacijski postopek? Znotraj in zunaj visokih {ol je o~itno zelo raz{irjeno pojmovanje, da pri akademskem izobra`evanju u~iteljev ne gre za ni~ drugega, kot da prihodnje u~itelje izobrazimo za njihove pou~evalne in vzgojne naloge v {olskem kontekstu. Vsekakor to raz{irjeno mnenje izra`a le normativen in ekstremno poenostavljen koncept funkcije visoke {ole in izobra`evanja u~iteljev, ki se nikakor ne ujema z njuno realnostjo – mnenje, ki ga zaznamujejo predstave o tem, kaj bi naj izobra`evanje u~iteljev v smislu dolo~enih skupin oseb in institucij opravljalo, ne da bi jih skrbelo za to, ali to dejansko sploh lahko opravlja – in predvsem ne da bi spra{evali, kaj dejansko opravljajo. Kdor se sklicuje samo na dejanske dose`ke, bi moral razmisliti vsaj o naslednjih aspektih (podrobneje o tem vpra{anju Sander 2002): (a) Reguliranje trga delovne sile glede na rasto~e probleme zaposlovalnega sistema. Znotraj visoko{olskega sektorja je bila ekspanzija izobra`evanja Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 59 u~iteljev v {estdesetih in sedemdesetih letih odlo~ilni dejavnik za zvi{anje participacijskih stopenj. Vsaj od srede osemdesetih let pa je izobra`evanje u~iteljev to funkcijo naglo spet izgubljalo, na njegovo mesto pa so pri{la druga podro~ja akademskega {tudija, medtem ko so visoke {ole skupaj postajale vedno pomembnej{i dejavnik reguliranja tr`i{~a delovne sile. Vsak zase naj razmisli o stanju vlad, ki so pod geslom skraj{evanja {tudija in ve~je u~inkovitosti {tudija v devetdesetih letih vedno bolj omejevale naloge visokih {ol kot rezervnih mehanizmov trga delovne sile. (b) Reprodukcija dru`benih struktur na podlagi obstoje~e delitve dela. Izobra`evalni sistem kapitalisti~nih dru`b, predvsem izobra`evalni sistem na osnovi uveljavljenega splo{nega obveznega {olanja, gradi na osnovni misli, da morajo izobra`evalne institucije upo{tevati princip formalne enakosti in odmisliti vsa dru`bena nasprotja in razlike. Izobra`evalne ustanove se morajo lo~iti od vseh tradicij in konvencionalnih dol`nosti, v katerih se reproducira obstoje~a delitev dela prek cerkve, obrti, poklicnih stanov, socialnih razredov, dru`in itd. Namesto tega zagotavljajo reprodukcijo dru`bene delitve dela z obveznim {olanjem in izobra`evanjem znotraj {ol kot javnih ustanov in ga legitimirajo z razli~nim {olskim uspehom, ne da bi pri tem znotraj vertikalno in horizontalno strukturiranih {olskih sistemov obstajale lo~ene {ole za otroke kapitalisti~nega in delavskega razreda. Reprodukcija delitve dela in socialne strukture z odlo~ilnim sodelovanjem u~iteljev {ele s tem postane vpra{ljiva, da je bila povezava izobra`evalnega in zaposlovalnega sistema ob rasto~i brezposelnosti vedno bolj spro{~ena. S tem je tudi priprava u~iteljev na njihovo socialno nalogo reprodukcije dobila druge poudarke (npr. v diskusiji o izjemni nadarjenosti, o vlogi spolne pripadnosti v izobra`evalnem procesu, o podpiranju etni~nih manj{in). (c) Ideolo{ka integracija, predvsem s prizadevanji na nivoju dr`avljanske vzgoje. ^lovek in dr`avljan, ne pripadnik dolo~enega razreda ali dolo~ene poklicne skupine, je v idealni predstavi teoretikov s podro~ja izobra`evanja in dr`avnih utopistov subjekt in objekt v izobra`evalnem procesu. To je imelo poseben smisel pri vzgoji prihodnjih dr`avnih uradnikov za njihove dru`bene funkcije, med drugim predvsem tudi pri vzgoji u~iteljev. Vsaj v izvorih modernega izobra`evanja u~iteljev je to pomenilo ukvarjanje posebej s filozofijo kot novim integrativnim konceptom, s filozofijo kot mater studiorum. Od tega se je dana{nje izobra`evanje u~iteljev – posebej izrazito v povojnem ~asu – o~itno zelo oddaljilo. Nih~e resni~no ne pri~akuje, da bi lahko katero koli izobra`evalno podro~je u~iteljev, ali tudi vsa podro~ja skupaj, pospe{evala tisto ideolo{ko integracijo, ki je bila vedno mi{ljena z dr`avljansko vzgojo. K temu je treba dodati {e druge momente vpra{ljivosti dr`avljanske vzgoje, ki jih najdemo zunaj visokih {ol in njihovih izobra`evalnih interesov. Vsaka dr`avljanska vzgoja, kdorkoli jo `e izvaja, danes mo~neje kot kdajkoli naleti na fenomene, ki so jih, vsem radikalnim tendencam nenaklonjeni, politologi v novej{em ~asu imenovali »prelomljena obljuba demokracije«, pri ~emer so morda vendarle spregledali dejstvo, da demokracija v kapitalisti~nih razmerah ne more dr`ati obljub. Do integracije pa mora samo po sebi umevno priti tudi takrat, ~e ostaja demokracija na visoki {oli in izven visoke {ole iluzorna. 60 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander (d) Priprava u~iteljev na naloge reguliranja trga delovne sile, socialne reprodukcije in ideolo{ke integracije na {olski ravni. Skicirane osnovne naloge izobra`evanja u~iteljev v celoti manjkajo v opisu predmeta novej{ih debat o evalvaciji. Nadome{~ajo jih popolnoma dekontekstualizirani modeli profesionalnosti in profesionalizacije, ki ne zajemajo niti sekundarnih nalog akademskega izobra`evanja u~iteljev, ampak le cilje, ki jih akademske ustanove na~eloma ne morejo uresni~iti. Kdor se prepri~uje, da je akademsko izobra`evanje u~iteljev sposobno prihodnjim u~iteljem posredovati poklicne kompetence konkretne organizacije procesov pou~evanja in u~enja, kdor se slepi, da so u~itelji te kompetence `e od nekdaj pridobivali v u~nih procesih, vezanih na delovno mesto, med opravljanjem poklica (in nikjer drugje), `ivi v svetu iluzij in sanj. S tem ko novej{e debate postavljajo prav te kompetence v sredi{~e evalvacijskih procedur, konstruira evalvacija izobra`evanja u~iteljev kataloge nalog in opise dose`kov, ki so popolnoma nerealni in ki jih ustanove za izobra`evanja u~iteljev nikoli ne morejo uresni~iti – kar koli `e po~nejo. Na strani {olskih oblasti taka usmeritev daje v veliki meri potuho slepim akcijam, ki jih izvajajo brez ustreznega razumevanja pravih nalog in dose`kov izobra`evanja u~iteljev in ki ne morejo biti pravi~ne do pravih dose`kov izobra`evanja u~iteljev. 6. Destabilizacija visokih {ol. Povsod v Nem~iji so de`elne vlade v preteklih letih pre{le na to, da so univerze in visoke {ole spremenile v tako imenovana de`elna podjetja in pri tem hkrati uvedle nove modele financiranja visoko{olskih ustanov. Ti modeli temeljijo na tem, da se prehaja iz sistema financiranja, ki je vezano na nekaj stvarnega, na sistem pav{alnega razdeljevanja sredstev in h globalnemu prora~unu, od relativno avtomatiziranega sistema internega razdeljevanja sredstev (pri katerem se je izobra`evanje u~iteljev `e dlje ~asa slabo odrezalo) k bolj storilnostno naravnanemu sistemu (karkoli storilnostna naravnanost konkretno pomeni), od sistema, ki na~eloma temelji na dr`avnem financiranju, na sistem, ki zavezuje k ve~jemu financiranju iz tretjih sredstev, iz privatnih virov (z o~itnimi razlogi za slab{e startne mo`nosti izobra`evanja u~iteljev) in od splo{nega financiranja nosilcev k ve~jemu vklju~evanju »konzumentov« v financiranje visoko{olskih nalog s pomo~jo {olnin, pri ~emer ima posamezna visoka {ola, npr. na Ni`jem Sa{kem pravico, da sama dolo~i {olnino. Celotna prenova poteka pod geslom »ve~ja avtonomija za visoke {ole«. Medtem pa se marsikatera visoka {ola `e prito`uje, da je avtonomija sedaj {e manj{a, kot je bila prej, ker avtonomija ob drasti~nem reduciranju osebja in sredstev (posebej relevantno tudi za izobra`evanje u~iteljev) ne pomeni ni~ ve~ kot obupen poskus upravljanja vedno manj sredstev ter zapletanje v lokalne diskusije o tem, kdo znotraj univerze mora nositi najve~je breme reduciranja sredstev in var~evanja z osebjem. Slej ko prej se visokim {olam ne dovoljuje, da bi odtujili zemlji{~a, ki so v njihovi lasti, ali da bi izbrali zanje najugodnej{ega ponudnika elektri~ne energije. V kon~ni fazi se celoten manever {olskih oblasti izte~e v to, da bi se v najve~ji mo`ni meri zmanj{al obseg dr`avnega financiranja visoko{olskih ustanov. Ta prizadevanja so v kontekstu splo{ne tendence vedno ve~je zadol`enosti vseh de`elnih prora~unov v Nem~iji in kriznega zaostrovanja razvoja v »Big Businessu«. Javni prora~uni morajo velike zlome podjetij z nepredvidljivimi posledicami prepre~evati tako, da »Big Businessu« `e ve~ kot 15 let dajejo vedno Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 61 ve~ja darila (pla~ilo transferja, subvencioniran prevzem dr`avnih obratov s privatnim kapitalom, dav~ne olaj{ave, vra~ilo davkov itd.). Na tem mestu bodi dovolj preprosta ugotovitev, da ta darila pomenijo astronomske vsote in da se `e postavlja vpra{anje, kako dolgo bodo to sploh {e lahko financirali. V istem kontekstu se postavlja tudi vpra{anje, kako dolgo bodo delovanje visokih {ol {e lahko vedno bolj destabilizirali, preden bodo morali vse visoke {ole zapreti ali pa strokovna podro~ja, namenjena izobra`evanju u~iteljev, prodati zasebnih ustanovam. Take misli v kontekstu delovanja multinacionalnih medijskih podjetij, kot je to na primer koncern Bertelsmann, nikakor niso absurdne in pri {olskih politikih ne vzbujajo ogor~enja. 7. Povzro~anje destruktivnih posledic ravnanja. Prav na primeru daljnose`nih izku{enj v Veliki Britaniji s sistemom New Public Management od angle{kih kolegov pogosto sli{imo, da se po~utijo, kot da so jih kot `rtve odpeljali pod sekiro. Tak pogled se mi zdi iz dveh razlogov preve~ povr{inski. Po eni strani se izobra`evalnopolit~nemu ravnanju vlad pripisuje cilj–sredstvo–racionalnost in u~inkovitost, ki po vseh izku{njah kot tako ne obstaja. Prav primer skraj{evanja {tudijskega ~asa, ki je v sredi{~u dr`avnih aktivnosti za izbolj{anje kvalitete, vendarle ka`e, da dr`avne instance zaradi napa~nih pogledov svojih politi~nih interesov te`ijo k ukrepom, ki `elijo spodkopati stabilnost celotnega dru`benega sistema (tendencionalno zvi{anje brezposelnosti). Sicer pa to ni ne`elen in naklju~en stranski u~inek, ampak je zna~ilen glavni u~inek dr`avnega ravnanja v razredni dru`bi – spodkopavanje in uni~enje sistemske stabilnosti. Po drugi strani pa izobra`evalnopoliti~ne ukrepe sprejemajo v kontekstu celotne situacije, ki jo lahko interpretiramo kot dinami~no. Nove strategije evalvacije preprosto ne krepijo le pozicij mo~i kontrolirajo~ih instanc, ampak hkrati implicirajo mehanizme proizvajanja kritike in opozicije proti tem tendencam. Visoko {olstvo se je v zadnjih desetletjih razvijalo vedno bolj neugodno – in to velja v izjemno zaostreni obliki za izobra`evanje u~iteljev. V Evropi se {tudentje vedno bolj odvra~ajo od sektorja, v katerem so rigorozni mehanizmi kontrole in nadzora ob hkratnem dramati~nem poslab{anju situacije na delovnem mestu postali pravilo. Sklep. Mo`no je, da tukaj opravljena analiza politike v kontekstu bolonjskega procesa ni na{tela vseh bistvenih elementov, ki bi jih bilo treba upo{tevati. Toda vsota tukaj navedenih elementov popolnoma izklju~uje vodenje reformnega procesa izobra`evanja u~iteljev s strani izobra`evalne administracije ali drugih akterjev. Tako imenovani bolonjski proces se sicer da izpeljati v smislu transformacije formalnega sistema izobra`evanja u~iteljev in so ga v izobra`evanju u~iteljev delno `e izvedli, toda ta transformacija formalnega sistema je za izobra`evanje u~iteljev popolnoma nepomembna. Stranski u~inki transformacije pa bi lahko bili znatni: – zmanj{anje mobilnosti; – nesmiseln formalizem enotnih stopenj (diplom) {tudija; – negativne spremembe pou~evalnih/u~nih procesov prek modularizacije in kreditnih to~k; – slab{a kvaliteta in u~inkovitost izobra`evanja; – nerelevantnost evalvacijskih mehanizmov za konkretno raziskovanje kvalitete; 62 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander – nesmisel skraj{anega ~asa {tudija; – ne`eleni u~inki na celotnem trgu delovne sile; – novi problemi pri rekrutiranju kandidatov za u~iteljski poklic; – ve~ja hierarhizacija visokih {ol/strokovnih podro~ij itd. Bistvene u~inke se morda da dose~i z instrumentariji bolonjskega procesa v preoblikovanju financiranja visokega {olstva, toda verjetno nih~e ne bo trdil, da finan~na izkrvavitev visokega {olstva obljublja pozitivne u~inke znotraj visokega {olstva in {tudijskih programov. Kot pozitivno lahko to tendenco ozna~ijo kve~jemu tisti zasebni koncerni, ki so v svoje na~rte `e vklju~ili ustanavljanje lastnih privatnih visokih {ol, nakup celotnih dr`avnih visokih {ol pod ceno in tr`enje izobra`evalnih ponudb za gotovino. V tej perspektivi se Bolonjska deklaracija iz leta 1999 vsekakor izka`e kot zavajajo~e govori~enje in prazno frazarjenje. Literatura Brumlik, M. (1989). Mit langen Stangen im Nebel stochern. Verspielte Aufklärung: Die aktuelle Situation der Erziehungswissenschaften und die Versuchungen des Zeitgeistes, in: Frankfurter Rundschau Nr. 235, 10. oktober 1989, str. 13. Oelkers, J. (2000). Studium als Praktikum? Illusionen und Aussichten der Lehrerbildung, v: sowi-onlinejournal 0/2000. URL: http://www.sowi-onlinejournal.de/lehrerbildung/ oelkers.htm. Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlußbericht der von der KMK eingesetzten Kommission. Materialband, Bonn 1999. Sander, T. (1982). Bildungsplanung als Illusion. Empirische Untersuchungen zur Unplanbarkeit des Bildungswesens in der DDR, Münster 1983 (disertacija, Dortmund 1982). Sander, T. (1991). Chancengleichheit und Gesamtschule. Kritische Bemerkungen zur Diskussion in den westlichen Bundesländern, in: Th. Sander (Hrsg.), Auf dem Wege zur deutschen Bildungseinheit? Osnabrück 1991, str. 77–88. Sander, T. (1995). Quality improvement and austerity measures in Teacher Education: lessons from Germany, v: European Journal of Teacher Education 18(1995)1, str. 97–113. Sander, T. (1996). Curriculum change and didactics/curriculum theory in Germany in a 20-year perspective, v: I. Nilsson (ed.), European Curriculum Theory and Research in a Twenty Year Perspective (Monographs on Teacher Education and Research, Umea University, vol. 2), Umea 1996, str. 35–72 (Sander 1996a). Sander, T. (1996). Research on Teacher Education in Germany: A re-appraisal of radical approaches in the context of modernisation, in: D. Kallós/I. Nilsson (eds.), Research on Teacher Education in Finland, Germany and Sweden (=Monographs on Teacher Education and Reseach, Umea University, vol. 1), Umea 1996, str. 67–110 (Sander 1996b). Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 63 Sander, T. (1996). Introduction: Problems and origins of the debate on promoting life-long learning strategies for teachers, v: Th. Sander/J.M. Vez (eds.), Life-Long Learning in European Teacher-Education, Osnabrück 1996, str. 9–38 (Sander 1997a). Sander, T. (1997). Erziehung und Klassenkampf. Some notes on the historical role and the political functions of a journal of the German radical Left, in: I. Nilsson/L. Lundahl (eds.), Teachers, Curriculum and Policy. Critical perspectives in Educational Research, Umea 1997, str. 59–90 (Sander 1997b). Sander, T. (1997). Cold War and the Politics of Comparative Education – the case of divided Germany. Contribution to the AERA Conference in Chicago, März 1997 (ERIC-Veröffentlichung ED 421 379) (Sander 1997c). Sander, T. (1999). Professionalisierung von Lehrern – ein berufskonstituierender Mythos, v: C. Solzbacher/Chr. Freitag (Hrsg.), Wege zur Mündigkeit – Herausforderungen pädagogischer Professionalisierung, Osnabrück 1999, str. 18–25. Sander, T. (2000). Politics of Comparing The Politics of Comparing Teacher Education Systems and Teacher Education Policy, v: R. Alexander/M. Osborn/D. Phillips (eds.) Learning from Comparing: New directions in comparative educational research, vol. 2 – Policy, Professionals and Development, Wallingford, Oxford, 2000, str. 161–201. Sander, T. (2002). Neuere Entwicklungen der Lehrerbildung in Europa – die Evaluationsdebatte, in: H. Macha/C. Solzbacher (Hrsg.), Welches Wissen brauchen Lehrer? Lehrerbildung aus dem Blickwinkel der Pädagogik, Bad Heilbrunn 2002, str. 80–101. Sander, T. (2004). [tudenti in u~itelji v procesu univerzitetnega {tudija: pomen in funkcija skritega u~nega na~rta v izobra`evanju u~iteljev, v: Sodobna Pedagogika 2/2004, str. 14–35. Terhart, E. ur. (2000). Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlußbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission, Weinheim-Basel 2000. Terhart, E. (2001). Lehrerberuf und Lehrerbildung. Forschungsbefunde, Problemanalysen, Reformkonzepte, Weinheim-Basel 2001. 64 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Theodor Sander Opomba o pomembnih spletnih virih: Obse`ne podatke o vseh vpra{anjih bolonjskega procesa, vklju~no z novo strukturo izobra`evanja u~itelja, najdemo na spletnih straneh nem{kega izobra`evalnega serverja (URL: http:/www.bildungsserver.de) – ~e v iskalniku stre`nika i{~ete pod gesli »Bolognaprozeß« oz. »Bolognaprozeß Lehrerbildung« oz. »BA-MA Lehrerbildung«. ^e `elite izvedeti ve~ o situaciji izobra`evanja u~iteljev v posameznih zveznih de`elah, v sistem URL vtipkate geslo »Lehrerbildung Länder«. Zelo obse`ne ponudbe informacij najdete tudi na serverju rektorske konference (URL: http:/www.hrk-bologna.de), med drugim tudi nova stali{~a HRK o reformi izobra`evanja u~iteljev iz februarja 2006. Materiali Zveznega ministrstva za {olstvo in raziskovanje najdete na URL: http://www.bmbf.dehttp://www.bmbf. de pod geslom »Bologna-Prozess«, z nekaj gradiva o izobra`evanju u~iteljev, za katerega pa so pristojne zvezne de`ele. Gradiva stalne konference kulturnih ministrov de`el najdete na URL: http://www.kmk.org. Obse`ni pregledi razvoja izobra`evanja u~iteljev in reform, vklju~no s stali{~i o tem, najdete na strani GEW (URL: http://www.gew.de/Ausbildung_von_ LehrerInnen_und_PaedagogInnen.html). Zelo koristen je tudi kronolo{ki pregled na strani GEW o etapah debat o reformi v izobra`evanju u~iteljev avtorice Claudie Kleinwächter, ki vsebuje {tevilne povezave (linke) – za tiste, ki jih to zanima, je to zelo preprost za~etek. Povsem drug pogled na bolonjski proces v ve~jem kontekstu globanih izobra`evalnih trgov in neoliberalizacije pa ponujajo {tevilni predstavniki kritike privatizacije izobra`evanja oz. ravnanja z izobra`evanjem v Nem~iji. Za uvod svetujem {tevilne povezave (linke) v podatkovni bazi za seminar »svetovno trgovanje z izobra`evanjem« pod spletnim naslovom URL: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/lohmann/datenbank/index.html in na strani napovedi seminarja Christe Lohmann k temi »European Higher Education Area« in globalni izobra`evalni trg pod spletnim naslovom URL: http://www.erzwiss.uni-hamburg. de/Personal/Lohmann/Lehre/Som4/EHEA/index.html. Velika zbirka materiala o {olninah, bolonjskem procesu, izobra`evanju u~iteljev, globalizaciji, itd. s {tevilnimi kriti~nimi izjavami pod spletnim naslovom URL: http://www.unsere-uni.de/docs_lehre.shtml. Ve~ gradiva o GATS in privatizaciji izobra`evanja pod spletnim naslovom URL: http:// gew-du.de/s_s_site/gats_gew.html. O mednarodnih/narodnih/regionalnih raziskavah PISA, IGLU itd. in o vlogi OECD v izobra`e-valnem sektorju ve~ zanimivih prispevkov pod spletnim naslovom URL: http:// www.links-netz.de/rubriken/R_bildung.html. Prevod: Vesna Kondri~ Horvat Bolonjski proces in izobra`evanje u~iteljev v Nem~iji 65 SANDER, Theodor, Ph.D. THE BOLOGNA PROCESS AND TEACHER EDUCATION IN GERMANY Abstract: After an extensive introduction criticising the sad situation of the field of teacher education in Germany, the article’s author sets up the basic thesis of his politically analytical considerations that Bologna is totally irrelevant to improving the quality and efficiency of teacher education. The political intervention realised through the Bologna basis is characterised by: insufficient knowledge of the reality of teacher training by all participating actors, the usually insufficient detection of problems, the use of inappropriate instruments, extensive production of counter-effects, information deficit due to one’s own fault, a general tendency towards blind action, the destabilisation of higher education institutions (including teacher education) as an intentional or unintentional effect of political action, the unavoidability of many destructive consequences of action – general inability of political institutions to rationally establish the goal-means relationship. Certainly, Bologna accelerates the recognisable turn from (teacher) education as a public good to (teacher) education as a product that private wholesalers market like any other goods. For the social context in which teacher education is taking place, Bologna simultaneously means the additional encouragement of ignorance and incompetence of future teachers, coupled with the rejection, indifference and disinterest of students and teachers. Keywords: Bologna process, education efficiency, teacher education, teachers’ competencies. 66 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Kristina Mu`i}, dr. Vladimir Mu`i} Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive Povzetek: Bolonjska deklaracija je nujno deklarativna – po svojem imenu in kot mednarodni dokument. V tem pomenu je sprejeta v akademski javnosti in prosvetno-politi~nih krogih na Hrva{kem ter se posku{a uresni~iti v praksi. Toda obse`en seznam vpra{anj, ki se pri tem pojavljajo, prina{a tudi te`ave in nesporazume. Te`ave so v interpretaciji in {e posebno v prizadevanjih za uresni~itev deklaracije v praksi. V prispevku se izpostavljajo s tem povezani pravni vidiki, problem osebnih stali{~ v zvezi s sprejemanjem idej, ki so vpete v to deklaracijo, pa tudi prakti~no (terensko) uresni~itvijo njenih na~el. Pri tem se opozarja tudi na nekatere specifi~ne vidike, povezane s problemom akademskega izobra`evanja u~iteljev razrednega pouka. Klju~ne besede: visoko {olstvo v Hrva{ki, Bolonjska deklaracija, politi~na stali{~a, akademska kritika, {tudenti, visoko{olski u~itelji, akademska svoboda, kakovost pouka, evalvacija rezultatov, izobra`evanje osnovno{olskih u~iteljev. UDK: 378:37.014.5 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Kristina Mu`i}, docentka, dekanica Visoka u~iteljska {kola v Pulju Dr. Vladimir Mu`i}, professor emeritus, Univerza v Zagrebu SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 66–80 67 Bolonjska deklaracija je vendarle samo deklaracija Bolonjska deklaracija je v svojem bistvu mednarodni diplomatski dokument. V njej mora prevladovati deklarativni vidik, pri ~emer ima ta »deklarativnost« pozitivno, in ne negativno konotacijo. V njej niti ne bi mogel biti v ospredju strokovnopedago{ki vidik. Ta deklaracija je zato naravnana k formalnemu, {e posebno formalnopravnemu usklajevanju v evropskem prostoru, kar se {e posebno ka`e v uvajanju to~kovnega sistema ECTS. V njej ni (in tudi ne more biti) zapisanih eksplicitnih kazalnikov realne u~inkovitosti, o dru`beni koristnosti {tudija za posameznika in dru`bo itn., kakor tudi o posameznih vidikih, povezanih npr. z demokrati~nostjo, problemom avtonomije univerze na eni strani, na drugi strani pa nujnost zunanje evalvacije rezultatov. Pomembna je evalvacija (veljavnosti, objektivnosti, vseobse`nosti itn.) prav vseh teh vidikov. To pomanjkanje eksplicitnosti daje {irok prostor razli~nim interpretacijam, ki so nujno odvisne od subjektivnih pristopov v posameznih okoljih, konkretno hrva{kih, tudi pri ljudeh z »dolo~eno avtoriteto« na tem podro~ju. Te »avtoritete« so pogosteje bolj opredeljene s »politi~no podobnostjo« kot pa teoreti~nim in prakti~nim pedago{kim, psiholo{kim, sociolo{kim, antropolo{kim, ekonomskim itn. znanjem in sposobnostmi. V visokem {olstvu so ugovori v zvezi s tako opredelitvijo (dr`o) vendarle manj pogosti in manj glasni kot na primer v osnovnem in srednjem {olstvu. Vpra{anja, povezana s sprejemanjem bolonjske reforme, imajo na Hrva{kem (verjetno pa tudi v drugih dr`avah) – z majhnimi razlikami – tri vidike: (a) pravni oziroma zakonodajni, (b) kako ideje, ki so vpete v Bolonjsko deklaracijo, osebno (subjektivno) sprejemajo akademske skupine ({tudentje, u~itelji in sodelavci) in (c) njena realna (prakti~na, »terenska«) realizacija, kar je vsekakor najpomembnej{i vidik, zato bo o tem v nadaljevanju tudi najve~ govora. 68 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} a) Pravni vidik V zvezi s tem vidikom, to je z ustreznimi zakonskimi in podzakonskimi predpisi, je bistvena okoli{~ina, da so dana{nji Zakon o znanstveni dejavnosti v visokem {olstvu (v nadaljevanju Zakon), kakor tudi nekateri drugi najpomembnej{i predpisi o njegovem izpolnjevanju (glej Raj~i} 2005), `e usklajeni z na~eli Bolonjske deklaracije, ki sta jo na Hrva{kem sprejeli tudi {olska politika in strokovna (akademska) javnost. Kar zadeva ta vidik, so bolonjska na~ela torej v predpise `e vpeta. Na primer: V dolo~bah o vrstah {tudija (~l. 70–75 Zakona) so predpisani trije {tudijski nivoji: preddiplomski (3 leta), diplomski (2 leti) in postdiplomski (2 leti), vsak od teh nivojev pa mora biti usklajen z evropskim sistemom to~kovanja ECTS (kreditov). Pri pridobivanju licenc za opravljanje dejavnosti visoko{olskih ustanov (fakultet, univerz) in njihov vpis v Register (Upisnik, ~l. 51) se zahteva (~len 4, to~. 1), da morajo biti {tudijski programi po kakovosti usklajeni s standardi dr`av Evropske unije, to~kovna vrednost (~l. 78, alineja 3, to~. 4) vsakega predmeta pa se dolo~a skladno z ECTS. Med dokumenti o dokon~anju {tudija se navaja (~l. 84) tudi informacijski paket za prenos ECTS to~k (kreditov) itn. V skladu s tem so napisani tudi ustrezni podzakonski predpisi, npr. Pravilnik o merilih in kriterijih za ustanavljanje visokih {ol (Raj~i} 2005, str. 291 in drugje), zahteva, da morajo biti {tudijski programi po kakovosti usklajeni s standardi Evropske skupnosti in primerljivi z njihovimi programi (~l. 6), s Pravilnikom o merilih in kriterijih za vrednotenje kakovosti in u~inkovitosti visokih {ol (fakultet) in {tudijskih programov (Raj~i} 2005, str. 299 in drugje), se pri vrednotenju (~l. 4) upo{teva tudi organizacija {tudijskega programa, kjer so zapisani tudi kriteriji in pogoji prena{anja to~k ECTS itn. Ti pravni predpisi so ustrezno zakonsko izhodi{~e za uvajanje bolonjskih na~el v hrva{ko visoko {olstvo. To so seveda najprej formalni vidiki s posebnim poudarkom na uvajanju sistema ECTS. Ti so nujni prvi pogoj za prakti~no uresni~itev, ne pa zagotovilo, da se bodo na~ela tudi uresni~ila. To je samo po sebi jasno, vendar so nekateri {olski politiki na to premalo pozorni. b) Subjektivno sprejemanje Bolonjske deklaracije Ocena, ali je neka ideja, stali{~e sprejeto, ima lahko nekaj vidikov. En vidik je verbalno izra`eno splo{no strinjanje, pri ~emer pa gre zopet samo za deklarativno raven. To je v strokovnih oziroma akademskih krogih (med u~itelji, {tudenti) prisotno skoraj v polni meri. Kak{en negativni glas se lahko sli{i samo od posameznih predstavnikov mno`i~nih medijev, ki reformo ume{~ajo v koncept svojega splo{nega stali{~a proti »evropeizaciji« (na Hrva{kem se to v~asih imenuje »evroskepticizem«, kar je semanti~no neto~no, ker »skepticizem« implicira kriti~no, ne pa tudi nujno negativno stali{~e). Tako J. Pavi~i~ (2005) v svojem novinarskem prispevku Prva metla iz Evrope vidi bolonizacijo v kontekstu splo{nega »prilagajanja Evropi«, in ~lanek podnaslovi Hrva{ka je reformo visokega {olstva sprejela kot Miki mi{ko. Vendarle ob Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive 69 takem novinarskem pretiravanju najdemo zanimiv dokaz o – po avtorjevem mnenju – treh razli~nih mi{ljenjih o bolonjski reformi v hrva{kih akademskih (strokovnih) krogih: »Del akademikov podpira reformo, vendar so prestra{eni zaradi hitrosti sprejemanja ukrepov in kratkega pripravljalnega obdobja. Drugi pravijo, da je v dr`avi, kakr{na je Hrva{ka, uspe{na samo {ok terapija in da bi dalj{e obdobje prilagajanja le podalj{alo obdobje praznega prepri~evanja in odlaganja neogibnega skoka v hladno vodo. Tretji so navdu{eni, optimisti~ni in razgla{ajo, da se je na univerzi kon~alo obdobje vsesplo{nega nereda. Posebno v zvezi s {tudenti je treba povedati, da, za razliko od drugih dr`av, ki so ~lanice Evropske skupnosti, na Hrva{kem ni (ali pa vsaj ni javno organizirano) gibanja {tudentov, s katerim se protestira proti negativnim posledicam, ki jih prina{a bolonjski proces (glej Europa studentmobilizoj kontrau la Bolonja Traktato ..., 2006; …11 Mayo Huelga Europea de Estudiantes …, 2006). Omenjena splo{na verbalna strinjanja z idejo in na~eli Bolonjske deklaracije pa vsebujejo zelo razli~na razumevanja in interpretacije o njeni dejanski vsebini. Te razlike so odvisne od mesta in funkcije oseb (ali so to {tudentje ali pa visoko{olski u~itelji, ali uslu`benci {olskih oblasti ali ljudje zunaj teh krogov), od individualnih razlik v splo{nih stali{~ih (splo{nodru`benih, pedago{kih, ideolo{kih itn.) ali pa od osebnih interesov. Druga~no je stali{~e {tudentov, katerih {tudijski cilj je ~im prej priti do diplome (kakor je pri ve~ini {tudentov vedno bilo), od stali{~ {tudentov, katerih cilj pridobivanje izobrazbe, ki jim bo zagotavljala uspe{no opravljanje njihovega poklica (ti so na `alost v manj{ini). Pri u~iteljih, ki verbalno (na~elno) sprejemajo Bolonjsko deklaracijo, se prav tako pojavljajo razli~na stali{~a. Na eni strani so entuziasti, ki si tudi brez Bolonjske deklaracije prizadevajo – v skladu z danimi materialnimi in ~asovnimi mo`nostmi – posodobiti pouk in jim to tudi uspeva. Je pa vrsta u~iteljev, ki so trdno prepri~ani, da bo »bolonja« bolj ali manj »prisilila« tiste visoko{olske u~itelje, ki so po zna~ilnostih in delu {e dale~ od sodobnega pogleda na {tudij, da se bodo spremenili v »bolonjski« smeri. Na drugi strani so tisti, ki se opirajo na dosedanje izku{nje in si pri tem na razli~ne na~ine prizadevajo za »reformiranje«, in tiste obstoje~e univerzitetne strukture, ki so odporne na resni~ne spremembe. Mislijo, da bo univerza kljub vsem zunanjim, organizacijskim, najve~krat »kozmeti~nim« spremembam ostala ista, konzervativna bit univerzitetnega delovanja. Pri tem se sklicujejo na obstoje~o »longitudinalno generacijsko negibljivost«, tj. pojav, da novi kader (asistenti, mladi raziskovalci) prihaja iz kroga {tudentov, ki so se pokazali kot najbolj{i v sedanjih oblikah visoko{olskega dela, manj pa iz kroga {tudentov, ki so s svojim divergentnim razmi{ljanjem iskali nove poti in bili zato pri tradicionalno usmerjenih u~iteljih manj priljubljeni. Navsezadnje, veliko najbolj nadarjenih {tudentov, tistih, ki so ustvarjalno usmerjeni in imajo visok nivo aspiracij, i{~e bolj{e mo`nosti za samostojni ustvarjalni razvoj in/ali za zagotavljanje vi{jega `ivljenjskega standarda. Poleg vsega tega ni treba pozabiti, da med osebna (subjektivna) sprejemanja Bolonjske deklaracije ne gre {teti samo stali{~ visoko{olskih subjektov (u~itelje, {tudente). Sem sodi tudi informiranost {ir{e javnosti. Tu pa je polo`aj manj zadovoljiv kot pa polo`aj v zvezi s spremembami v osnovnem in srednjem 70 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} {olstvu (o ~emer bo govor pozneje). Ni namre~ celostne, popularno usmerjene informacije oziroma edicije, ki bi informirala, kot je informirala pri spremembi osnovnih in srednjih {olah (glej npr. Moja nova {ola, 2005). Obstaja samo vrsta posami~nih zapisov v zvezi s »klju~nimi« vpra{anji (npr. v ~lankih Uzelac 2005; ^ike{ 2005). c) »Terensko« uresni~evanje bolonjskega procesa Kljub prej povedanemu, da je zakonodajna podlaga zadovoljiva in razpon prete`no pozitivnih stali{~ do bolonjskega procesa {irok, ostaja temeljno in najpomembnej{e vpra{anje resni~ne »terenske« realizacije bolonjske reforme. Pri raz~lenjevanju te specifi~ne in obse`ne problematike bomo v nadaljevanju najprej razpravljali o povezanosti bolonjske reforme z aktualnimi prizadevanji okoli sprememb v osnovnem in srednjem {olstvu na Hrva{kem, nato pa bomo pre{li na problem uresni~evanja kakovosti pouka in polo`aj {tudentov. Sledila bo razprava o nekaterih vidikih samega pouka in njegove povezanosti z uresni~evanjem bolonjskih na~el, za tem pa {e nekatera vpra{anja na~rtovanja, organizacije, poteka in evalvacije pouka. To zaporedje je zaradi povezanosti teh podro~ij vendarle samo okvirno, saj se ta vpra{anja na posameznih mestih prepletajo. Spremembe v osnovnem in srednjem {olstvu ter bolonjski proces Za pojasnjevanje »bolonjske« visoko{olske problematike na Hrva{kem je pomembna njena povezanost z aktualnimi prizadevanji za spremembe na ni`jih stopnjah izobra`evanja, to je spremembe v osnovnem in srednjem {olstvu. Te se na Hrva{kem uresni~ujejo v okviru nacionalnega izobra`evalnega standarda (poznana je s kratico HNOS – glej Moja nova {kola, 2006). Temeljne opredelitve in osnovna izhodi{~a tega dokumenta so v skladu s sodobnimi »svetovanimi« pogledi na to problematiko (glej Paar 2005; [eti} 2006) in so lahko dobra podlaga za pripravo prihodnjih {tudentov za {tudij po na~elih Bolonjske deklaracije. Temu so lahko v oporo tudi nekatere operativne re{itve, na primer »dr`avna matura«. Vendar pa so tudi pri uvajanju sprememb v osnovno in srednjo {olo dokumentirano upravi~ena kriti~na stali{~a v zvezi s posameznimi re{itvami. Ta se {e posebej nana{ajo na znanstveno in strokovno utemeljevanje postopkov uvajanja novega, kakor tudi na vrsto posameznih re{itev v zvezi z nekaterimi u~nimi predmeti. Izmed takih precej kriti~nih del, {e posebej izstopajo dela D. Rosandi}a (2005, 2006). Ta se nana{ajo na metodologijo uvajanja sprememb ter na nekatere specifi~ne vidike metodike pouka hrva{kega jezika in knji`evnosti. ^lanek M. Poli}a (2005) pa ocenjuje in kritizira HNOS tako z vidika njegove pedago{ke utemeljenosti kakor z vidika filozofije vzgoje in izobra`evanja. Kriti~ni glasovi so se sli{ali tudi na zboru Akademije vzgojnih znanosti Hrva{ke decembra 2005. Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive 71 Misli v teh delih, mutatis mutandis, so lahko relevantne tudi za problematiko uvajanja bolonjske reforme. Izogniti se je treba morebitnim pomanjkljivostim pri uresni~evanju HNOS-a, da ne bi bile te napake »inicialni hendikep« za spremembe v visokem {olstvu. Zaradi tega bi trpeli {tudentje in u~itelji pa tudi dru`ba v celoti (slab{a rast nacionalnega dohodka, ni`ja povpre~na `ivljenjska raven prebivalstva ipd., vse do povzro~anja socialnih problemov). Pomembno je tudi, da je v zvezi s problematiko uvajanja HNOS-a sli{ati stali{~a »pro et contra«, `al pa ni neposredne konfrontacije takih stali{~, saj bi taka razprava lahko pripeljala do koristnih re{itev. V nekaterih delih je namre~ polo`aj pri uvajanju HNOS-a podoben kot polo`aj pri uvajanju nekaterih vidikov bolonjskega procesa. Kakovost pouka: eden od osrednjih in te`ko uresni~ljivih ciljev Problematika »terenskega« uresni~evanja bolonjskega procesa ima na Hrva{-kem vrsto med seboj povezanih vidikov. Med njimi je posebej poudarjen pomen kakovosti pouka. V Bolonjski deklaraciji je to zapisano med pomembnej{imi cilji za vzpostavljanje evropskega prostora visokega (univerzitetnega) izobra`evanja, podrobneje pa se raz~lenjuje v poglavju knjige Evropske komisije o uresni~evanju Evrope s pomo~jo edukacije in izobra`evanja pod naslovom: Kakovost – obveznost, ki jo je treba posplo{iti (Commission Européenne …, 1997, str. 69–79). Kakovost se redno omenja tudi v relevantnih hrva{kih dokumentih in tiskanih delih. Problem kakovosti pouka je zopet v njegovem uresni~evanju, pri ~emer pa ni nepomembna niti okoli{~ina, da ni semanti~no enozna~ne opredelitve samega pojma, npr. v odnosu do pojma odli~nost, ustvarjalnost itn. V zvezi s tem je zanimivo, da tudi slovar Evropskega centra za visoko {olstvo (Vlasceanu et al. 2004, str. 41–48) pi{e, da ima pojem kakovosti lahko razli~ne pomene, da se lahko razume tudi kot »odli~nost«, kot ustreznost (ko je v mislih dolo~en namen) in kot te`nja za stalnim izbolj{evanjem obstoje~ega. Ne to, da se kar naprej sklicuje na kakovost, ampak dejstvo, da ve~ina u~iteljev v visokem {olstvu na Hrva{kem razume ta pojem »po svoje«, ustvarja vtis, da je visoko{olski pouk pogosto dale~ od tistega, kar bi bilo skladno z idejami Bolonjske deklaracije. Ker na tem mestu ni prostora za iz~rpnej{e dokazovanje s primeri, bomo kljub vsemu izpostavili naslednje. Tako {olske upravne strukture kakor tudi akademski krogi govorijo in pi{ejo o tem, da se je treba izogibati ex cathedra predavanjem in za {tudente uvajati kar se da aktivne oblike dela. Kljub temu se polo`aj, ko prevladujejo pri delu s {tudenti predavanja ex cathedra, ne spreminja. [e ve~: u~itelji mislijo, da tega sploh ni treba spreminjati. Pri vsem tem ~lovek ne ve, ali je ve~ja ironija ali paradoks, da se po drugi strani po sedaj veljavnih uradnih predpisih za dolo~anje u~ne obveznosti (tudi honorar za zunanje sodelavce) kot enota jemlje in vrednoti ura predavanj (te pa so v ve~ini ex cathedra), da je ura seminarja »vredna« dve tretjini predavanja, ura vaj pa samo polovico predavanja. Prav vaje pa, ~e jih u~itelj dobro organizira in individualizirano izvaja, zahtevajo precej ve~ji napor, bolj{o pripravo, ve~ji del ustvarjalne improvizacije in so za profesionalno izobrazbo plodnej{e kot pa predavanja ex cathedra. 72 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} Osrednje mesto {tudenta V zapisih in diskusijah o uvajanju bolonjskih na~el so v sredi{~u razprav pogosto {tudenti, tj. tisti subjekti visoko{olskega pouka, zaradi katerih visoko{olsko izobra`evanje (poleg znanstvenega dela) obstaja. Ker se to razume kot eden od »prioritetnih ciljev« pri uresni~evanju bolonjskega procesa, se poudarja, da je »postavljanje {tudentov v sredi{~e sistema velika sprememba glede na dosedanje akademske paradigme, ki je tradicionalno usmerjena k u~itelju« (Primorac 2005). Pri tem se povsem upravi~eno (glej Divjak 2005) poudarjajo naslednje zahteve: (a) programi morajo temeljiti na obremenjenosti {tudenta, ne pa u~itelja; (b) pomembni so rezultati in ne vsebina u~enja; (c) metode dela postavljajo {tudenta v sredi{~e {tudijskega procesa; (9) z ve~ svobode pri izbiri predmetov {tudentje lahko oblikujejo svojo pot skozi {tudij in (~) {tudente je treba pripraviti za vse`ivljenjsko u~enje, zaposlovanje in samozaposlovanje. Dana{nja praksa je bila seveda dale~ od tega veliko zaradi pomanjkanja pogojev, ki bi olaj{ali oziroma sploh omogo~ili take spremembe. V prej{njem poglavju, tistem o subjektivnem sprejemanju sprememb, je bila opisana verbalna, deklarativna podpora za spremembe. Na `alost to ni realen odsev dejanskih mo`nosti in stali{~ – tudi {tudentskih, ne samo u~iteljskih. ^e pogledamo v resnici pre{iroko postavljeno »parolo«, da bo {tudentom olaj{an {tudij, pridemo do nujne, v realnosti pa te`ko uresni~ljive zahteve po bolj{ih pogojih za ustvarjalni {tudij. To med drugim predpostavlja manj {tudentov na profesorja, manj {tudentov na mentorja ali asistenta itn., kar seveda pomeni manj{e {tudijske skupine {tudentov in ve~ individualne aktivnosti. Zahteva izlo~itev zastarele literature in drugih virov u~enja, optimalni odnos oziroma sinkreti~no usklajenost teoreti~nega in prakti~nega dela {tudija in ve~jo usmerjenost k potrebam prihodnjega dela. Skratka – koristnej{i izbor in usmerjanje zahtev, ki se postavljajo pred {tudente, ne pa samo enostavno »rezanje« {tudijskih vsebin. Dalje se zahteva precej bolj{o komunikacijo {tudentov z u~itelji in upravo (humanej{o, bolj »pedagogizirano«, manj upravno-birokratsko itn.). Vse to implicira bolj rigorozno kontrolo in stalno prizadevanje za uresni~evanje prej{njih zahtev – torej evalvacijo {tudijske uspe{nosti z ve~jim poudarkom na njenem formativnem vidiku. Ni presenetljivo, da znaten del {tudentov gleda na to druga~e. Do diplome `elijo priti la`e, z manj osvojenega znanja in manj rigoroznimi nujno potrebnimi {tudijskimi pogoji. Pri tem jim pride v~asih prav tudi demago{ki pristop {olske politike – nezadostno poudarjanje dejanskih zahtev bolonjskega procesa in problemov, ki iz tega izhajajo. Vse to ustvarja zablodo o »la`jem«, ne pa tudi uspe{nej{em {tudiju. Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive 73 Vpra{anje sistemske strukture {tudija – posebno v izobra`evanju u~iteljev osnovno{olskega izobra`evanja S spremembo dosedanjega sistema, tj. 4 ali ve~ let dodiplomskega {tudija z nadaljevanjem v magisterij in doktorat, v sistem 3 leta (bakalavreat) + 2 leti (magisterij) + 2 leti (doktorat), so se odprli specifi~ni problemi za vsak posamezni {tudij oziroma vsako visoko{olsko ustanovo. Njihov opis presega namen in mo`nosti te razprave, zato naj na tem mestu le na kratko opi{emo problematike, ki se pojavlja ob vpra{anju izobra`evanja u~iteljev osnovne {ole (razrednega pouka), ki je za bralce Sodobne pedagogike {e posebno zanimiv, zanimiv pa je tudi za avtorja tega prispevka. Spremembe na tem podro~ju {e vedno potekajo. Za prvi dve stopnji {tudija so se na{li dve re{itvi: prva je tri leta bakalavreatske stopnje in dve leti magisterija, druga pa petletni enotni u~iteljski {tudij za magistra primarnega (osnovno{olskega, razrednega) izobra`evanja. Ta druga mo`nost je, kot ka`e dana{nji polo`aj, definitivna re{itev za izobra`evanje u~iteljev. To pravzaprav podalj{uje kompletni u~iteljski {tudij s prej{njih {tirih let na petletni {tudij, kar je 25 odstotkov ve~. S tem se postavlja tudi vpra{anje, ali ta razlika v ~asu {tudija (poleg ve~je finan~ne, prostorske in drugih obremenitev) pomeni v takem dele`u tudi bolj{e usposabljanje {tudentov za prihodnji poklic. Odlo~itev o enotnem petletnem {tudiju za magistra osnovnega izobra`evanja na vseh {olah (univerzah), ki pripravljajo prihodnje u~itelje (na Hrva{kem je teh devet), odpira vpra{anje, ali so vse te {ole usposobljene za to spremembo. Ta problem je kriti~no raz~lenil M. Poli} (profesor filozofije vzgoje na U~iteljski fakulteti v Zagrebu) v ~lanku z naslovom Potemkinove vasi hrva{kega {olstva (2006). Avtor izhaja iz prej{njega polo`aja, ko je {olska politika vrsto let, tudi tam, kjer so bili pogoji (kader, materialna opremljenost), prepre~evala izobra`evanje u~iteljev na fakultetni stopnji in iskala le polovi~ne re{itve. V za~etku tega leta je s politi~no odlo~itvijo vseh devet {ol, ki izobra`ujejo u~itelje, preoblikovalo svoj dosedanji {tudij v enoten petletni univerzitetni magistrski {tudij, »~eprav za to ve~ina nima potrebnih znanstvenih kadrov«. Tako »njihovim {tudentom ne bo omogo~eno pridobivanje enakih kompetenc, temve~ se jim bo dalo samo enakovredne diplome, ki pa bodo prikrile dejanske razlike v kompetencah«. Iz povedanega izhaja logi~en sklep, da sedanje bistvene razlike v vrednosti zbranih ECTS to~k (kreditov) med posameznimi u~iteljskimi fakultetami (pa tudi na drugih visoko{olskih {tudijih na Hrva{kem) postavlja pod vpra{aj mednarodno primerljivost, prav ta pa je ena od bistvenih zna~ilnosti Bolonjske deklaracije, ki se na Hrva{kem tako mo~no poudarja. Dejstvo, da obstajajo nekatere razlike tudi med {olami, ki usposabljajo u~itelje v nekaterih drugih evropskih dr`avah, kakor tudi razlike med dr`avami, ni prav velika tola`ba. Iz te razprave izhaja tudi vpra{anje, ali ni ob vseh teh problemih bolj izra`en »pritisk politike« kot pa re{evanje na podlagi racionalnega in humanega in {e posebno pedago{kega razmi{ljanja. Narava {olske politike je druga~na, zato se pogosto dogaja, da pristopi k na~rtovanju in uresni~evanju ciljev niso ravno realisti~ni. Pomembnej{e kot to je »usklajevanje z Evropo«, prizadeva pa si tudi 74 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} za to, da bi bili koraki spreminjanja kar se da hitri in »vidni« (kar se verjetno ujema tudi s {tiriletnimi parlamentarnimi volitvami). Ker je »pritisk politike« relevanten tudi v zvezi z Bolonjsko deklaracijo, bi na tem mestu spomnili na dve okoli{~ini. a) Pozablja se (namerno ali nenamerno), da se lahko najve~ji del ciljev, povezan s spremembami v izobra`evanju, torej tudi pri visoko{olskem {tudiju, razvrsti (po sociologu M. Webru 2001, zv. 10, str. 396) v t. i. idealne tipe. V svoji popolnosti na~elno ti niso uresni~ljivi; uresni~ljivi so samo v pomenu asimptoti~nega pribli`evanja (seveda {ir{e mi{ljeno, ne v smislu matemati~ne opredelitve pojma). Javno izra`anje takih stali{~ je lahko z vidika {olskopoliti~nih avtoritet politi~no neoportuno, in to tem bolj, ker morajo vnesti tudi nekaj demagogije, `e zaradi boja za volilne glasove. Pri tem na Hrva{kem (kakor tudi v nekih drugih dr`avah) ni kontinuitete v uvajanju sprememb (reform) pri spremembi politi~ne, torej tudi {olskopoliti~ne garniture. Vse se posku{a zopet na~rtovati in uresni~evati na novo, »ker tisto prej sploh ni bilo dobro«. Vendar je treba povedati, da ta vpliv politi~nega trenutka na {olstvo (tudi na visoko {olstvo) ni specifi~en za dana{njo hrva{ko problematiko, tudi z zgodovinskega vidika ne, saj je `e od ~asov vladarice Marije Terezije znana parola: »Die Schule ist ein Politicum«. No, v {olskem absolutizmu je bil ta sistem razmeroma stabilen, danes pa vsaka sprememba vlade ali stranke na oblasti pomeni prekinitev kontinuitete pri uvajanju sprememb. b) Od tod izhaja velik del pedago{kega voluntarizma in neupravi~enega hitenja, kar se ka`e v nekriti~nosti, v~asih tudi v povr{nosti pri vpeljevanju sprememb. Ne le da se z veljavnimi, zanesljivimi, objektivnimi itn. postopki ne ugotavlja obstoje~ega stanja – za~etne (vhodne) stopnje in razlik znotraj tega, brez ~esar ni mogo~e ugotavljati vrste in intenzivnosti kakr{nih koli sprememb. Ta povr{nost se (ne vedno, vendar pogosto) nana{a na nekatere postopke pri uporabi metodologije na~rtovanja, spremljanja in ugotavljanja rezultatov sprememb. Kot eno od kriti~nih to~k bi lahko navedli tisto, ki se nana{a prav na jasno zahtevo po zmanj{evanju faktografskega u~enja. Ta upravi~ena zahteva (pri kateri se v~asih tudi pretirava) daje poudarek na tistih {tudijskih vsebinah, ki se nana{ajo na uporabo, interpretacijo in valorizacijo v celotnem procesu visoko{olskega {tudija – od na~rtovanja do evalvacije. Proces se pogosto presko~i prav v tej zadnji etapi, in to zato, ker je la`je preverjati ter izdelovati instrumente za preverjanje (teste, naloge objektivnega tipa, lestvice ocenjevanj itn.) na podro~ju faktografskega znanja kot pa v uporabi, interpretaciji, valorizaciji in drugih vi{jih kognitivnih nivojih, tj. elementih ustvarjalnega re{evanja problemov. Nekatera vpra{anja, povezana z na~rtovanjem in potekom pouka V zvezi z na~rtovanjem pouka Zakon (79. ~len) predvideva, da se {tudiji izvajajo skladno z izvedbenimi na~rti, ki jih mora visoko{olska ustanova (skladno s {tudijskim programom) vsako leto sprejeti in objaviti pred za~etkom {tudija. To je skladno s tistimi cilji Bolonjske deklaracije, ki se nana{ajo na oblikovanje u~nih programov, kar je ena od predpostavk za promocijo evropske Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive 75 dimenzije visokega {olstva. Ta obveznost je pravzaprav obstajala `e prej, ampak v praksi je bilo (pa tudi danes je) {e dale~ od njene polne uresni~itve. Mislimo na vsakoletno izdelavo izvedbenega na~rta kakor tudi na dejansko realizacijo. Tam, kjer se izdeluje, je pogosto samo formalni dokument (da se zadovolji predpisom), ki se pogosto iz leta v leto tudi samo prepisuje, njegovega uresni~evanja pa se ne nadzoruje. Precej je raz{irjeno mi{ljenje, da gre tu za nepotrebno administrativno »papirologijo«, s katero se med drugim prepre~uje pro`nej{i pristop k pouku ({tudiju) in kr{i akademska {tudijska svoboda (na nem{kem govornem obmo~ju se to imenuje »Lehrfreiheit«). Ob vpra{anju na~rtovanja pouka se pojavlja tudi vpra{anje administrativnega spremljanja realizacije pouka, ki mora biti v skladu s sistemom ECTS. Tu je stanje {e vedno dovolj neurejeno, posamezna prizadevanja, da bi se to vsaj formalno nekoliko re{ilo, pa vodijo tudi v groteskne polo`aje. Tako se je na eni od visokih {ol pojavila zahteva za izpolnjevanje posebnega obrazca za vsak predmet. V tem obrazcu naj bi predvidoma za vsakega {tudenta in vsak semester izpolnjevali 18 rubrik, kamor bi vpisovale to~ke (!). Rubrike so doma~e naloge, testi, eseji, kolokviji, redni in popravni izpiti, skupno {tevilo to~k, predlog ocene itn. ^e bi bil to predmet, ki ga poslu{a na primer 40 {tudentov (pogosto pa jih je mnogo ve~), bi moral u~itelj v enem semestru izpolniti 720 rubrik (18 x 40). Brez komentarja! Ve~stranski vidiki evalvacije Splo{no je znano, da ustrezno izpeljana evalvacija in uporaba njenih rezultatov predstavljata nepogre{ljiv vidik uspe{ne dejavnosti na vseh podro~jih, in tako je tudi v visokem {olstvu. To je prisotno tudi v Bolonjski deklaraciji, ~eprav se v njej evalvacija eksplicitno ne omenja. Evalvacija v visokem {olstvu lahko obsega vrsto subjektov in objektov evalvacije in samoevalvacije v medsebojni povezavi: u~itelj, {tudent, predmet – visoko{olska ustanova – skupnost visoko{olskih ustanov (univerza in skupnost visokih {ol) – dr`avni {olski organi – pa tudi razna zdru`enja, na primer javni in zasebni skladi, regijske skupnosti, itn. Preden opi{emo polo`aj in zapi{emo na{e opombe, bomo podali neko splo{no ugotovitev, ki velja za vse nosilce in smeri evalvacije v visokem {olstvu, in sicer: ~eprav Bolonjska deklaracija in vsi nacionalni dokumenti, tiskano gradivo in ustne izjave poudarjajo prizadevanja za izbolj{anje visoko{olskega {tudija, velika ve~ina aktivnosti visoko{olske evalvacije ni neposredno usmerjena na izbolj{anje pouka, kar bi bil »formativni« namen, ampak le na ugotavljanje (oziroma oceni) nekega kon~nega rezultata, tj. »sumativni« namen. Opis nekaterih primerov (vseh se seveda ne moremo zajeti) za~enjamo s »klasi~nim« primerom, tj. u~iteljevim izpitnim ocenjevanjem {tudentov. Ta na~in na splo{no {e vedno dobro deluje, vendar pa je za uspe{no uresni~itev bolonjskega na~ela treba opozoriti na nekatere pomanjkljivosti, ki bi se jim morali v prihodnje izogniti. Tudi za ta primer velja ugovor, da izpitni postopki ne rabijo dovolj izbolj{anju osvajanja {tudijskih vsebin, to je formativnemu namenu. To posebno velja, ko je {tudent na izpitu neuspe{en, ko bi moral dobiti 76 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} povratno informacijo o neuspehu in nasvet, kako in kaj delati, da bi odpravil pomanjkljivosti in bil na naslednjem izpitnem roku uspe{en. Druga, s prej{njo povezana pomanjkljivost, so pojavi ekstremnih osebnih kriterijev preverjanja znanja in ocenjevanja, od ekstremno strogih do ekstremno »popustljivih«, zaradi ~esar ni mogo~e primerjati ocen raznih predmetov. Za tem pojavom se pravzaprav skriva izpitna samovolja u~iteljev. Kar zadeva pretirano {tevilo neuspe{nih izpitov (~e so ti upravi~eni, ne pa rezultat u~iteljeve samovolje), ne smemo pozabiti, da so v sodobnem »bolonjskem« pristopu za izpitni uspeh in neuspeh odgovorni tako {tudentje kot tudi u~itelj, ki morda ni dal pravo~asno nujnih potrebnih, analiti~nih in natan~nih informacij o svojih izpitnih kriterijih, niti ni ugotavljal, ali bodo {tudenti imeli mo`nost, da zadostijo tem kriterijem. To pomeni imeti s {tudenti ustrezno komunikacijo, mo`nost, da dobijo dodatna pojasnila ali celo predavanja, ko je {tudijska snov nejasna. Za ponazoritev te problematike je lahko podatek, da je bilo v {tudijskem letu 2005/06 na neki visoko{olski ustanovi, pri letnem izpitu iz enega predmeta v enem dnevu negativno ocenjenih celo 87 odstotkov {tudentov, tj. od sedem {tudentov je bil uspe{en – in to z zadostnim – samo eden. V preostalih dveh izpitnih dnevih je bil odstotek neuspe{nih nekoliko manj{i, nikoli pa pod 70 odstotkov. Na kateri ustanovi in pri katerem predmetu se je to zgodilo, ni pomembno, ker najdemo take pojave osebnih zna~ilnosti (kriterijev, ena~b) ocenjevanja {e na drugih ustanovah. V takih situacijah posamezni {tudentje ustno protestirajo, tudi npr. s komentarjem, da se bolj »pada« na izpitih pri zunanjih sodelavcih, ker so pla~ani od {tevila izpitov, ~esar pa seveda ni pri stalno zaposlenih u~iteljih. Skorajda pa ni s predpisi predvidenih prito`b na oceno, morda tudi zato, ker ne poznajo predpisa, ali pa zato, ker ne zaupajo postopku prito`be. V~asih se izvaja s predpisi in internimi dokumenti predpisano vrednotenje u~iteljev (glej Bagar in Softi} 2006). Na deklarativni ravni se v glavnem tako sprejema, ~eprav imajo nekateri u~itelji pripombe tudi na to. Pravijo, da {tudenti niso zreli, da bi »ocenjevali« profesorje. Na oceno vpliva tudi dejstvo, da, ko so {tudentom pomembnej{i izpiti in diploma kot pa v resnici usvojeno znanje in sposobnosti, potem bolj blago (bolj{e) ocenjujejo na izpitih »popustljive« u~itelje, stro`je (ni`je) pa tiste u~itelje, ki so zahtevnej{i in »stro`ji«, vendar pa uspe{nej{i, ko gre za pripravo {tudentov na poklic. Prezgodaj je {e pri~akovati podatke o delovanju tega vidika evalvacije na izbolj{anje {tudijskega procesa in s tem realizacijo »bolonjskih« idej – kar je (vendar ne »demago{ki vidik«) edino upravi~en namen {tudentskega vrednotenja u~iteljev. Od drugih vidikov evalvacije in samoevalvacije naj spomnimo samo {e na tisto, ki je usmerjena na evalvacijo visoko{olske ustanove. Zunanja evalvacija, ki je predvidena s predpisi, je na Hrva{kem v glavnem {e vedno na ravni pripravljalnih aktivnosti. Definiran je samo postopek vrednotenja pri izdajanju dovoljenj za za~etek dela visoko{olske ustanove (glej Pravilnik o merilih). Njegovi rezultati pa se uporabljajo kot eden od kriterijev za dodeljevanje finan~nih sredstev. Podoben je polo`aj s samovrednotenjem visokega {olstva. V zvezi s tem je treba poudariti aktivnost Univerze v Zagrebu (glej Self evaluation report, 2004). Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive 77 Vodstvo (rektor, prorektorji in nekaj profesorjev) te univerze, s svetovalno pomo~jo rektorjev in prorektorjev nekaterih univerz v Nem~iji, ZDA in Mad`arske, je izdelalo s podatki podkrepljeno, znanstveno pripravljeno poro~ilo o problematiki in prvih rezultatih samoevalvacije na tej univerzi. Na koncu {e o akademski svobodi in avtonomiji univerze V~asih se najdejo tudi poskusi napa~nega interpretiranja enega od temeljnih na~el univerze – avtonomije univerze in akademske svobode. To se nana{a na prej obravnavane probleme evalvacije. V prej citiranem poro~ilu Univerze v Zagrebu, v poglavju o {tudentskem vrednotenju pouka (Self evaluation report, 2004, str. 35), zasledimo med komentarji u~iteljev stali{~e, da se z vrednotenjem pouka ({tudija, in s tem tudi u~iteljev), kot ga ocenjujejo {tudenti, »kr{i avtonomija u~iteljev«. Taka stali{~a niso presene~enje, ker obstaja tako kot na splo{no tudi v povezavi s kakovostjo pouka in emocionalnim odnosom do svojega dela med univerzitetnimi u~itelji distribucija kakovosti: od vrhunskih prek »povpre~nih« do tistih najslab{ih na drugi strani ekstrema. O tem zadnjem ekstremu se rado mol~i, ustvarja se »nimbus« o neobstoju tega negativnega ekstrema. Vendar pa je res, da si posamezni u~itelji jemljejo »pravico« do samovolje pri svojem pouku, neobjektivnosti pri dolo~anju izpitnih uspehov (prehodnost, vi{ina ocene); vsemu temu bi lahko rekli »pravica« do slabega pouka. ^e pustimo ob strani tega in podobne primere enostranske interpretacije, je vendarle bistveno, da sta avtonomija univerze in akademska svoboda utemeljeni tako s tradicijo kakor tudi z vrsto dokumentov. Omenjeni sta tako v Bolonjski deklaraciji, v hrva{kem Zakonu o znanstveni dejavnosti in visokem izobra`evanju ter vrsti internih dokumentov (npr. v statutih visoko{olskih ustanov). Ni pa konsenza v zvezi s pomenom tega sklopa vpra{anj. To se {e posebej nana{a na problem zunanje kontrole, mimo katere ne gre noben sistem izobra`evanja, ~eprav se, ko sledimo izhodi{~em Bolonjske deklaracije (po Debreczeni 2005), akademska svoboda lahko opredeli kot »svoboda pripadnikov akademske skupnosti, znanstvenikov, predavateljev in {tudentov, da sledijo osebnim izobra`evalnim in raziskovalnim interesom, pri tem pa so neodvisni od politi~nih, filozofskih in epistemolo{kih stali{~«. Seveda pri tem ne gre za nekaj, kar je za vedno opredeljeno, ampak predstavlja »dinami~en proces med univerzo, dr`avo in dru`bo«, vedno bolj pa tudi gospodarstvo, {e posebno gospodarske korporacije. Velik napor bo potreben, da se ta »dinami~ni proces« v soglasju z vsemi zainteresiranimi subjekti zares uresni~i v razvoju hrva{kega visokega {olstva. Sklep Opisani polo`aj ne ponuja prav ro`nate slike. Vendar pa je treba vedeti, da tako ni samo v hrva{kem visokem {olstvu. Vse to se je dogajalo tudi v najrazvitej{ih evropskih dr`avah. Tako na primer eden od novej{ih opisov 78 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} nem{kega {olskega sistema, ki vklju~uje tudi visoko {olstvo (Cortina idr. 2003, str. 584), navaja {iroko raz{irjeno mi{ljenje, da je nem{ka univerza v svojem jedru zarjavela (»die deutsche Universität sei im Kern verrotten«). Nadaljnja usoda sprememb v hrva{kem visokem {olstvu bo odvisna od na~ina re{evanja problemov, ki se bodo pri tem pojavljali, v zvezi s tem pa bi opozorili na pomanjkanje kriti~nega, tudi znanstvenega pristopa k uvajanju sprememb. To velja za precej{en del prizadevanj na tem podro~ju. V tem je tudi poanta tega prispevka, v katerem so ve~idel prikazana osebna videnja, do`ivljanja in izku{nje ter zdravorazumski (common sense) sklepi, manjka pa seveda njihova eksaktna, znanstvena verifikacija. Avtorja sta morala uporabiti subjektivne ocene, rezultate lastnega, prete`no nesistemati~nega opazovanja, posameznih »kriti~nih primerov«, anekdotskih izjav, kakor tudi objavljenih prispevkov v strokovnem in dnevnem ~asopisju. Odpravljanje takih pomanjkljivosti pri uresni~evanju idej Bolonjske deklaracije predpostavlja bolj realno, manj evfori~no in manj politi~no obarvano gledanje na ta proces ter uporabo preverjenih validnih instrumentov znanstvenega spremljanja vseh relevantnih variabel. To vklju~uje vdelavo mehanizmov usklajevanja in po potrebi spreminjanja na podlagi objektivnih kazalnikov. To pomeni tudi zagotavljanje njihove kontinuitete ne glede trenutne politi~ne konstelacije, kakor tudi sprejetje `e obstoje~ih pozitivnih rezultatov. S tem bi bili dani temelji za upravi~eno posplo{evanje pozitivnih strani in za uspe{no izpeljavo bolonjskega procesa, njegov prispevek k razvojnim spremembam v hrva{kem visokem {olstvu. Literatura Bagar, L. in Softi}, L. (2006). Studenti kona~no ocjenjuju profesore. Glas Istre, 24. 5. 2006, str. 9. Bari{i}, P. (2005). Hrvatska punim jedrima plovi u europsku luku obrazovanja – Zakonski i institucionalni okvir Bolonjskog procesa, Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 6. Bolonjski proces – Europski prostor visokog obrazovanja (Bolonjska deklaracija) (2005), www.public.mzos.hr/Download/2005/05/03/bolonjska_deklaracija.pdg. Commission Européenne – Accomplir l’Europe par l’éducation et la formation (1997), Office de publications officielles des Communautés éuropéennes, Luxembourg. Cortina, K. S. idr. (ur.) (2003). Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. ^ike{, N. (2005). Ispuniti zahtjeve tr`i{ta rada – Kvalifikacije i kompetencije u Europskom prostoru visokog obrazovanja. Vjesnik: prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 35. Debreczeni, P. (2005). Akademska sloboda i sloboda akademije – Institucionalna autonomija i odgovornost, Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 17. Divjak, B. (2005). Europski sustav prijenosa bodova – Proces podu~avanja i u~enja mora biti takav da u njegovu sredi{tu bude student, a ne nastavnik. Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 12. Bolonjski proces – s hrva{ke perspektive 79 Europa studentmobilizoj kontrau la Bolonja Traktato dauras (2006), http://barcelona. indymedia.org/feature/display/257869/index.php. Moja nova {kola – Hrvatski nacionalni obrazovni standard (2006), Ministarstvo znanosti, obrazovanjai {porta RH, Zagreb. Paar, V. (2005). Temeljna opredjeljenja HNOS-a, [kolskie novine, 13. 12. 2005, str. 2. Pavi~i}, J. (2005). Prva metla iz Europe, Jutarnji list, 29. 1. 2005., str. 24. Poli}, M. (2005). HNOS je utemeljen na pedagogiji 19. stolje}a. [kolske novine, 8. 11. 2005, str. 3. Poli}, M. (2006). Potemkinova sela hrvatskog {kolstva. [kolske novine, 2. 5. 2006, str. 5. Pravilnik o mjerilima i kriterijima za vrednovanje kvalitete i u~inkovitosti visokih u~ili{ta i studijskih programa (2005) http: //www.nn. hr / clanci/sluzbeno/2005/0139.htm. Primorac, D. (2005). [to nam donosi Bolonjski proces? – Hrvatska ispunila tri prioritetna cilja. Vjesnik – prilog: Bolonjski proces, 14. 6. 2005, str. 3. Raj~i}, D. (2005). Komentar Zakona o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju. Zagreb: Hrvatska sveu~ili{na naklada. Rosandi}, D. (2005). Hrvatsko {kolstvo u okru`ju politike, [kolska knjiga, Zagreb. Rosandi}, D. (2006). Europeizacija hrvatskoga {kolstva kao metodolo{ko-pedagogijski problem. U zborniku: Europski izazov hrvatskom {kolstvu, Hrvatski pedago{ko-knji`evni zbor, Zagreb, str. 59–77. Self evaluation report (2004). University of Zagreb, Zagreb (mimeo). [eti}, N. (2006). Osnovna polazi{ta promjena u odgoju i obrazovanju u Republici Hrvatskoj. U zborniku: Europski izazov hrvatskom {kolstvu, Hrvatski pedago{ko-knji`evni zbor, Zagreb, str. 115–125. [imeg, M. (2006). Ministar Dragan Primorac: Do 2010. hrvatske }e {kole biti najbolje u regiji. [kolske novine, {t. 23–24, 13. 6. 2006, str. 3. Uzelac, S. (2005). Klju~na pitanja i klju~ni odgovori, Vjesnik – prilog: Bologna process, 14. 4. 2005, str. 5. Vlasceanu, L. et al. (2004). Visoko {kolstvo – Osiguranje kvalitete i akreditacija – Rje~nik temeljnih pojmova i definicija, Educa, Zagreb. Vodi~ kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu {kolu (2005). Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i {porta Republike Hrvatske. Max Weber (2001). V: Brockhaus Encyklopedie, Brockhaus, Leipzig – München. 11 Mayo Huelga Europea de Estudiantes contra el Plan Bologna (2006). http: //barcelona. indymedia.org/newswire/display/253770/index:php. Prevod: dr. Metod Resman 80 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Kristina Mu`i}, Vladimir Mu`i} MU@I] Kristina, Ph.D., MU@I] Vladimir, Ph.D. THE BOLOGNA PROCESS FROM THE CROATIAN PERSPECTIVE Abstract: The Bologna Declaration is necessarily declarative – by its name and as an international document. Within this meaning it is being accepted in the academic public and education policy circles of Croatia, and seeks to be implemented in practice. However, the extensive list of questions arising also brings some problems and disagreements. Problems lie in interpretation and particularly in efforts to implement the Declaration in practice. The article highlights the related legal aspects, the problem of personal viewpoints concerning the acceptance of the ideas incorporated in this Declaration, and the practical implementation of its principles. It also draws attention to certain specific aspects concerning the problem of the university education of teachers teaching in the lower grades of primary school. Keywords: higher education in Croatia, Bologna Declaration, political viewpoints, academic criticism, students, higher education teachers, academic freedom, quality of education, evaluation of results, education of primary school teachers. POPOTNIK PEDAGOŠKI LIST Cetnik CUL Junij 1932. Štev. lO. Drago Mehora: Zakaj stremimo za preosnovo šolstva. Dokazovanje, da po starih potih ne gre več dalje, je danes že nemoderno, potrebno pa je že in bo potrebno, dokler bodo otroci s krinkami pridnih učencev hodili v kasarniško pusta poslopja s strašnimi črnimi napisi in jim bo zvonec delil sivo monotonost v ure in predmete. Stari šolski sistem stoji pred likvidacijo. Okamenel je v svoji končni formi in ne more več najti stika z življenjem in resničnostjo. Kar je mrtvo, ne more več služiti oblikovanju živega človeka. Mislim, da se toleriranje šolsko - vzgojnega načina preteklosti danes ne da z ničemer več opravičiti. Nova šola prinaša novega duha. To ni izboljšavanje in krpanje; reforma sega do dna. Med duhom stare in nove šole ni kompromisa. To morajo pomisliti oni, ki smatrajo zgolj metodične reforme in korekture za moderno šolo. Mnogo bo treba rušiti in zidati, da se približamo idealu sodobne šole. Vzorna šola preteklosti (to je namreč dosedanji, do virtuoznosti izdelani in do kosti zgrešeni šolski sistem) je bila po svojem vzgojnem delu negativna in po svojem vplivu na duševno rast otroka in mladostnika kvarna. Ali to je sistem, saj vemo, da je bil vedno tudi učitelj, ki ni bil hlapec sistema, ampak najprej človek. To je naša pot do otroka preko vseh predpisanih metod in postopkov. Bil je umetnik in njegova cena je tem večja, ker je živel v dobi edino zveličavne, v mnogih učenih knjigah uzakonjene pedagogike, ki ji tedaj še niso izpodkopavali temeljev. Učiteljeva osebnost je in bo težišče šole, tudi najmodernejše, vendar pa se položaj in učiteljeva vloga v sodobni šoli bistveno razlikuje od učiteljeve vloge v stari šoli. V stari šoli in izven nje je bilo učiteljevo stališče vzvišeno in izolirano. Nujna posledica tega je bila nepriljubljenost in zato neuspehi. Izven učiteljeve besede ni bilo pouka, proti njegovi volji ne priziva. Učenec je bil sprejemajoči avtomat, objekt, ki so ga učili in vzgajali, kakor je bilo zapovedano. V šablono je stlačil učitelj prav vsako snov. Učil je n. pr. pomlad po strašni sliki na steni. (Še danes so mi pred očmi tisti rumenozeleni letni časi na slikah.) Če se je učenec hrepeneče zazrl v pravo, živo pomlad zunaj in ni slišal, kaj ga je nalašč prav tedaj vprašal učitelj, je bil kaznovan radi nepazljivosti. Iz te »vzorne šole« je stopal pridni učenec mirno in spodobno do prvega ovinka, kamor ni več seglo učiteljevo oko s praga, nato pa je poskočil, odvrgel pridnega učenca in postal spet otrok. To je majhna sličica iz preteklosti, ki ni niti karikirana niti pretirana. Obsodbo te šole beremo marsikje. »V svojem žvljenju sem najbolj sovražil šolo«, je rekel Cankar in vem, da je mislil iskreno. 82 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Rudi Kotnik Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa Povzetek: Implementacija na~el bolonjske reforme ima vsaj dva vidika. Eden je na ravni dr`ave, pri katerem gre za to, kako so ta na~ela formulirana v zakonih in predpisih. Drugi vidik je v na~inu razumevanja zakonskih formulacij na ravni univerz. Dr`ava se z zavezanostjo uresni~evanja bolonjskih na~el postavlja v kontroverzno vlogo: je spodbujevalka zbolj{anja kakovosti izobra`evanja in hkrati zastopnica korporativnih interesov v razmerah globalizacije. To pomeni, da s tem spreminja temeljno vlogo izobra`evanja v globalizirani dru`bi. Tudi avtonomija univerze ima kontroverzno vlogo: lahko pomeni varovanje akademskih standardov, da bi ne postala servis ekonomije in politike; hkrati pomeni ohranjanje rigidnosti za kvalitativne spremembe. Ta prispevek je zato poskus analize, ki bi hkrati pokazala na potencial, ki ga prina{a bolonjski proces, in na njegove pasti. Oboje ima podlago na eni strani v histori~nem ozadju bolonjskega procesa in najnovej{ih analizah konceptualnih dilem bolonjskega procesa in njegovih dokumentov, kot je Tuning. Analiza vodi v sklep, da potrebuje visoko{olsko izobra`evanje v razmerah tranzicije namesto sprejemanja seznamov »kompetenc« izvirne re{itve, ki zahtevajo reflektiran pristop k predpostavkam in implikacijam bolonjskega procesa. Klju~ne besede: kompetentnost, kurikulum, izkustveno u~enje, filozofija, psihoterapija. UDK: 378:37.014.5 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Rudi Kotnik, docent za filozofijo in didaktiko filozofije, Oddelek za filozofijo, Pedago{ka fakulteta v Mariboru SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 82–99 83 Uvod V svojih tezah za posvet v Portoro`u junija 2003 Zgaga (2003) opozarja, da je »vpra{anje trajanja {tudijskih stopenj sicer pomembno in v mnogih pogledih v sredi{~u ‘bolonjskih’ vpra{anj; ~e pa ga obravnavamo izolirano, postane kontraproduktivno« (str. 1). Isto bi lahko rekli za tematiko kreditnega sistema, ki se sicer `e uvaja, vendar je videti, kot da gre za prevajanje ur v kreditne to~ke. Zgaga ugotavlja, da je v razmerju do konceptov in sistemov ter politik in strategij kreditni sistem le »orodje, ki temelji na konceptualnih spremembah« (str. 3), in posebej poudarja, da »zahteva veliko ve~ kot zgolj aritmeti~no sposobnost pretvarjanja ‘ur’ v ‘to~ke’. Tega orodja ni mogo~e dobro uporabljati brez konceptualne osnove, na kateri je nastal: kreditni sistem predpostavlja novo visoko{olsko kurikularno filozofijo« (ibid.). Navaja opozorila o »‘mehanski arhitekturi’ bolonjskega procesa, ki v duhu nekak{nega redukcionizma pozablja na vse druge, imenujmo jih ‘organske’ komponente procesa« (ibid.). Zato je zanj toliko pomembnej{a pozornost »spremembam {tudijskih struktur«, kar pomeni »konceptualni preobrat razumevanja visoko{olskega oziroma univerzitetnega {tudija. Spremembe glede trajanja {tudija so samo konsekvence globljih konceptualnih sprememb.« (Str. 2) Ker smo tri leta pozneje `e v fazi implementacije teh na~el, nas zanima, kako le-ta poteka. ^e izvzamemo razprave in osredoto~enost na trajanje {tudija in dileme formul 4 + 1 ali 3 + 2, pri ~emer dobimo ob~utek o prepri~anju, da je to `e jamstvo o primerljivosti, potem je ena najpogosteje izre~enih besed kompetenca. V akademski sferi, zlasti pa v trenutnem procesu akreditacije visoko{olskih {tudijskih programov (bodisi obstoje~ih ali novo nastajajo~ih) izraz kompetenca na konceptualni ravni tako zagovorniki kot nasprotniki velikokrat uporabljajo samoumevno. In vendar ima ta kontroverzni pojem mno{tvo pomenov, svoje histori~no, politi~no itn. ozadje ter mno{tvo konotacij v zvezi s tem pojmom. 84 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik Narava sprememb in situacija Kako so na~ela bolonjskega procesa implementirana v na{o zakonodajo in kak{na je narava teh sprememb? Novela zakona o visokem {olstvu, http:// www.portalznanja.com/zanimive-povezave/solska-zakonodaja//?showID=164 z dne 21. maja 2004 v 14. ~lenu pravi, da se morajo {tudijski programi oblikovati po na~elih »o vzpostavljanju evropskega visoko{olskega prostora tako, da so primerljivi s programi drugih visoko{olskih zavodov v tem prostoru«. Med drugim to pomeni, da morajo {tudijski programi vsebovati (kar najdemo v drugi alineji drugega odstavka) »opredelitev temeljnih ciljev programa oziroma splo{nih ter predmetno-specifi~nih kompetenc, ki se s programom pridobijo«. Merila za akreditacijo visoko{olskih zavodov in {tudijskih programov pa to alinejo postavijo kot samostojno 2. to~ko 7. ~lena. Omenjeno formulacijo iz zakona ponovijo in se ob pojmu kompetenc sklicujejo na »sodobne izobra`evalne teorije in projekte«. Pri tem izpostavijo diplomantovo usposobljenost in jo pove`ejo s {tudijskimi dose`ki »predvsem glede na dose`eno znanje in njegovo uporabo, oziroma glede na to, kaj naj bi bili {tudenti sposobni napraviti po koncu izobra`evalnega procesa«. Kot primer na{tejejo splo{ne in predmetnospecifi~ne kompetence (glej 7. ~len Meril za akreditacijo visoko{olskih zavodov in programov – Ur list 17. 9. 2004, {t. 101, str. 12182). Omenjene formulacije, ki govorijo o ciljih, kompetencah in {tudijskih dose`kih, so videti rutinske in ponavadi pri sodelujo~ih v prenovah ne vzbudijo posebne pozornosti. ^e je tako, je ravno zato smiselno opozoriti na {ir{e razse`nosti in pomembnost takih formulacij. V zakonu in akreditacijskih merilih se namre~ uzakonja eno izmed temeljnih bolonjskih na~el, in sicer primerljivost programov, ki so jim podlaga {tudijski dose`ki. ^e smo pozorni na formulacije, potem lahko vidimo, da {tudijski dose`ki in kompetence niso zgolj dodatek dozdaj{njih programov, ampak tisto, na ~emer morajo programi temeljiti. To pa z vidika kurikularne strategije pomeni `e paradigmatsko spremembo. Za kak{no spremembo gre? Znano je, da so temeljni cilji bolonjskega procesa kvaliteta, primerljivost in kompatibilnost. Tuning (Gonzalez in Wagenaar, urednika, 2003) kot eden izmed temeljnih dokumentov to izrecno postavlja v ospredje in za realizacijo tega ponuja »novo edukacijsko paradigmo«. Bolonjski proces in Tuning predvidevata, da bi temeljna na~ela bolonjskega procesa: kvaliteta, primerljivost in skladnost {tudijev in izobra`evalnih sistemov, omogo~ala koncepta {tudijski dose`ek (learning outcome) in kompetenca. S tem ko bi imeli enotne standarde oziroma minimalne zahteve o rezultatih izobra`evanja, bi imeli jamstvo primerljivosti in bi spodbujali kvaliteto. Osredoto~enost na dejanske dose`ke oziroma rezultate izobra`evanja naj bi bila stimulacija za ustrezno zasnovo izobra`evanja, ki bi pomenila premik v osredoto~enosti: z input na output, s pou~evanja na u~enje, z u~itelja na u~enca, z u~itelja kot prena{alca vednosti na u~itelja kot tistega, ki jo strukturira in je u~encu supervizor na poti h kompetentnosti (str. 63–64). Sklicevanje na »novo edukacijsko paradigmo« zveni zelo obetavno in pogosto vzbudi visoka pri~akovanja, saj naj bi bistveno vplivala na strukturiranost Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 85 {tudijskega procesa oziroma na strategije pou~evanja in u~enja. Vendar pa temeljitej{a analiza poka`e tudi druge razse`nosti, ki ka`ejo na kontroverznost celotnega pristopa. Zato si oglejmo nekaj vidikov te problematike. 1 Vidik kurikularne strategije Kot izhodi{~e za umestitev situacije v na{em visoko{olskem izobra`evanju se mi zdi smiselno spomniti na model, ki ga je Ross (2000) sicer izdelal na podlagi specifi~nih britanskih razmer, vendar pa se mi njegova univerzalnost znova in znova potrjuje, saj omogo~a vpogled v ume{~enost dolo~enega izobra`evalnega modela tudi v vmesni prostor. ^eprav pri nas nimamo ustreznih raziskav (oziroma mi niso znane), ki bi potrdile naravo kurikularnega na~rtovanja, predvsem pa izvajanja na ravni posameznih visoko{olskih institucij in posameznikov, ponuja dober vpogled v situacijo tako instituticionalni pristop k bolonjski reformi kot tudi njeno izvajanje. Kot nazoren primer, ki ka`e prav izhodi{~no predpostavko in razumevanje tako izhodi{~ bolonjske reforme kot tudi implementacijo ter izvajanje, so lahko dolo~ila v zakonih in predpisih in drugih aktih ter obrazcih. @e na ve~ drugih mestih (Kotnik 2006a, 2006b, 2006c) sem razvil in utemeljil potrebo po konsenzu o temeljnih predpostavkah bolonjske prenove glede na naravo in specifiko na{ega izobra`evalnega sistema. Zato bom bistvene poudarke le povzel. Kot referen~ni okvir pa se mi naju~inkovitej{i ka`e ravno Rossov model, ki v tridimenzionalni obliki ponazori trende kurikularnega na~rtovanja: Utilitaristični poklicni, učnociljni kurikulum Akademski učnosnovni kurikulum Progresivni procesno-razvojni kurikulum Kot je razvidno iz skice, pomeni bolonjska reforma izrazit premik v smer utilitaristi~nega u~nociljnega kurikuluma. To nam je lahko razumljivo zaradi globalizacijskih trendov kot tudi mo~i, ki jo dobiva korporativna dr`ava pod pritiskom kapitala. Pritisk na univerze, da tradicionalni u~nosnovni kurikulum prilagodijo `ivljenjskim okoli{~inam in »dru`benim« potrebam, ima tudi svojo 86 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik racionalno podlago. Ka`e na eno od kontroverznosti ne le bolonjskega procesa, ampak tudi {ir{ih trendov. Na prakti~ni, pragmati~ni ravni je v visoko{olskem izobra`evanju dovolj evidence o nekoristnosti in neuporabnosti, da je pritisk dr`ave do dolo~ene mere legitimen. (^eprav obstajajo visoko{olskih institucije, ki so `e same skrbele za kvaliteto in evropsko primerljivost, pa ~eprav z u~nosnovnim krikulumom.) Kljub temu da je torej ta premik deloma razumljiv, je zaradi izhodi{~nih na~el izobra`evanja in globalne funkcije izobra`evanja tako zelo pomemben, da bi se morali tega zavedati in vklju~iti v razprave. Zlasti je to pomembno zaradi vpra{anja, ali smo se pripravljeni odre~i temu, kar ta premik prina{a. Obstaja pa {e ena nevarnost. Znano je namre~, da se univerza prilagaja specifi~no. Nekateri jo imajo za najrigidnej{i del izobra`evalnega sistema, kar se ka`e v tem, da se spremembe zgodijo tako, da bistvene stvari ostanejo take, kot so bile. Velika nevarnost pri bolonjski reformi je, da v tem prisilnem prilagajanju univerza kompromisno sprejme problemati~ne vidike reforme, ne pa tistih vidikov, ki so dejansko ali potencialno pomembni za kvaliteto izobra`evanja. To konkretno lahko pomeni, da univerze pristanejo na samoumevni diskurz kompeten~nega pristopa, se v privzetih dokumentih sklicujejo nanj in na »kompetence«, izvedbena raven pa ostane zavezana u~nosnovnim na~elom. Druga mo`nost je, da so zaradi nepoznavanja ali nereflektiranega pristopa »kompetence« razumljene in uporabljene v problemati~ni behavioristi~ni razli~ici. Seveda so tudi primeri, ko se visoko{olske institucije reforme lotijo z namenom, da zares sledijo temeljni ideji (kvaliteta, primerljivost, kompatibilnost) in pri tem i{~ejo svoje re{itve, prilagojene specifi~nosti situacije in razmer (Razdev{ek Pu~ko, Rugelj 2006, str. 34–41). Vse to so ugotovitve, ki temeljijo na izku{njah in neformalnih poro~ilih in mo~no dvomim, da bi empiri~ne raziskave lahko pokazale kak{no druga~no sliko o naravi teh sprememb oziroma o tem, kak{ne spremembe se zares dogajajo. ^e se vrnemo k omenjeni formulaciji v noveli Zakona o visokem {olstvu, ki izrecno poudarja osredoto~enost na {tudijske dose`ke in »kompetence« ter na to, kar naj bi bili {tudenti sposobni napraviti po koncu izobra`evalnega procesa, potem ugotovimo dvoje: – da je premik iz u~nosnovnega v u~nociljni kurikulum uzakonjen in visoko{olske institucije o naravi kurikularne prenove pravzaprav ne morejo odlo~ati; – ~e se zavedamo, da ima bolonjski proces implikacije tudi za celoten izobra`evalni sistem, potem lahko ugotovimo, da ideje o razvoju na{ega izobra`evanja v smeri kombinacije u~nociljnega in procesno-razvojnega kurikuluma, ki so bile vsebovane {e v Izhodi{~ih kurikularne prenove iz leta 1996 (glej tudi Krofli~ev predlog, 2002, str. 180–184), niso ve~ aktualne. Zavedati se je torej treba, da se odrekamo elementom procesnorazvojnega kurikuluma. Razen ~e bi jih iskali v ustreznih »kompetencah«, kar Tuning v nekem smislu omogo~a, ko se zavzema tudi za »how to be« (Gonzalez in Wagenaar, urednika, 2003, str. 69). Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 87 ^e torej o kurikularnemu modelu in s tem o temeljnih konceptualnih vpra{anjih reforme ni mogo~e razpravljati, se postavlja vpra{anje, kaj ostane visoko{olskim institucijam. Vsekakor je {e vedno odprto izjemno pomembno vpra{anje o na~inu implementacije. To pomeni, da je zaradi mo`nosti razli~nih interpretacij {e kako pomembno razumevanje temeljnih pojmov in njihovega zgodovinskega ozadja, da bi lahko na{li na{im razmeram primerne re{itve. 2 Kontroverznost pojma kompetence Pojem kompetence, skupaj s kompeten~nim pristopom, ima zgodovinsko ozadje, ki sega tja v {estdeseta in sedemdeseta leta v ZDA. Kompeten~ni pristop (Competence Besed Education and Training – CBET) je bil predmet {tevilnih razprav in polemik. Najbolj je pri{la do izraza uvedba CBET v poklicno izobra`evanje v Veliki Britaniji, kjer je v devetdesetih letih potekala izjemno ostra polemika. Prinesla je pomembne rezultate najprej v tem, da je problematizirala temeljne pojme, pri ~emer se je izkazalo, da smo namesto jasnih definicij dobili vpogled v razli~na teoretska razumevanja. V kon~ni instanci so bila to razli~na filozofska izhodi{~a. Ko gre za pojem kompetence v angle{kem poklicnem izobra`evanju, teoretiki sogla{ajo, da gre za nereflektirano behavioristi~no razumevanje, kar je tudi podlaga sklepu, da ima celoten, na tem pojmu utemeljen pristop tako resne pomanjkljivosti, da je ne le vpra{ljiv ali neustrezen, ampak celo {kodljiv (Bridges 1996; Hyland 1997), saj je pretirano redukcionisti~en, ozek, rigiden, atomiziran in teoretsko, empiri~no ter pedago{ko nejasen (Chappell 1996; Hyland 1994). Tudi v sistemu so kritiki (Callender), ki navajajo ozkost, poenostavljenost, naravnanost na preverjanje, vodenost od delodajalcev itn. Ugotavljajo, da lahko ta ozkost bolj spodbuja rigidnost kot pa fleksibilno uporabo sposobnosti. Neki u~itelj je izjavil: »Namesto kompetentnih ljudi bomo imeli ljudi s kompetencami« (navedeno po Bates 1997). Razlike se poka`ejo, ko gre za vpra{anje, ali je ta pojem mogo~e razumeti druga~e oziroma, kako ga je mogo~e spremeniti, da bi rezultatski pristop lahko ohranili. V teh poskusih »rekonstrukcije« naj bi pojem kompetence ponujal podlago za bolj dinami~en in fleksibilnej{i pristop. Pojem kompetence tako dobiva {ir{i pomen: postaja integriran, holisti~en in relacijski. Tako interpretirana kompetenca ni trenirano vedenje, ampak premi{ljena zmo`nost in razvojni proces (Bates 2002). [e vedno pa je za nekatere vpra{ljiv celoten pristop kot tak. Hyland (1997b) namre~ vztraja, da nebehavioristi~ni pojem kompetence ni mogo~ (str. 492). Iz zelo ostre in kriti~ne naravnanosti do pojma kompetence (Barnett 1994; Carr 1993, 2002; Collins 1991; Norris 1991) je za nas posebno zanimiva in vredna poudarka Hylandova pobuda o nujnosti pojmovnega razlikovanja med »o`jim atomisti~nim dispozicijskim pomenom kompetence«, ki se nana{a na »dose`ke in vidike dejavnosti«, ter »bolj holisti~no verzijo ‘kompetence’ kot zmo`nosti (capacity)«, ki ima {iri pomen in se »nana{a na evalvacijo oseb« (str. 21). To razlikovanje je klju~no za razmejevanje med nereflektiranimi in nekriti~nimi behavioristi~nimi pristopi ter holisti~nimi pristopi. V angle{~ini to razliko 88 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik omogo~ata izraza competency (pl. competencies) in competence, v sloven{~ini pa izraza kompetenca (kompetence) in kompetentnost (Hyland 1994; glej tudi Carr 1993). Pomembnej{e kot samo razlikovanje so implikacije, kar je razvidno v slovenskem jeziku celo bolj kot v angle{kem. ^e razumemo kompetentnost (zgolj) kot vsoto kompetenc, kar marsikdo verjame, potem ima tak pomen bolj ali manj atomisti~nih kompetenc, ki izhajajo iz funkcionalne analize, nujno behavioristi~no podlago. ^e pa kompetentnost razumemo v holisti~nem smislu in temu ustrezno zasnujemo izobra`evanje, potem kompetenc ne potrebujemo ve~. (Ve~ o celotni temi: Kotnik, Borstner 2004; Kotnik 2004, 2006a, 2006b, 2006c) Lahko torej razumemo, da se je akademska sfera tako ostro odzvala na uvajanje kompeten~nega pristopa v britansko poklicno izobra`evanje. Ta razli~ica kompeten~nega pristopa in ustrezno poklicno kvalifikacijsko ogrodje sta bila izrazito behavioristi~no naravnana in sta v resnici dajala bolj prednost temu, kar kandidat zna narediti, kot pa njegovemu znanju, ki je postalo nepomembno. [e bolj je akademska sfera protestirala, da bi ta neuspeli poskus lahko bil model za visoko{olsko izobra`evanje ali celotno izobra`evanje. Zato nas toliko bolj zanima, kaj se na podlagi te britanske negativne izku{nje, ki jo je Velika Britanija, paradoksno, za~ela izva`ati v de`ele tretjega sveta in celinsko Evropo (Hyland 1997b), lahko nau~imo. Odzivi na bolonjski proces v na{em prostoru so skladni s kontroverznostjo celotne situacije, omenjene `e na za~etku. Seveda so pri~akovano razli~ni in izhajajo iz vrednostnega opredeljevanja do zdaj{njega izobra`evalnega sistema. Ko pogosto sli{imo izjave, da so na{i diplomanti dobri ali primerljivi, se spra{ujemo, kako bi bilo mogo~e take sodbe utemeljiti. Na drugi strani zasledimo precej druga~na prepri~anja, ki v bolonjski prenovi vidijo takole re{itev: Univerza je podobno kot srednja in osnovna {ola enako slaba, res slaba. /…/ Vse skupaj je precej zani~, tako da komaj lahko najdem kako dobro besedo za na{o univerzo. (Jambrek 2004) Najdemo pa tudi sodbe, ki ne skrivajo svojega vrednostnega izhodi{~a: Bolonjski proces ni zgolj nasilje nad univerzo: je prosta{ko utilitaristi~no nasilje – ki svojega kapitalskega prosta{tva in etatisti~ne nasilnosti ne prikriva /…/ je me{anica dirigisti~nega etatizma in managerske ideologije mno`i~ne industrijske proizvodnje. (Mo~nik 2004) In vendar vsaka od teh sodb odseva en vidik protislovne realnosti, ki ji lahko pritrdimo. Tako kot polo`aj na eni izmed francoskih univerz opisuje zelo zanimiv ~lanek v International Herald Tribune, na katerega me je opozoril Pavel Zgaga. Elaine Sciolino (2006) pravi, da univerza, ki jo opisuje, ni niti najbolj{i niti najslab{i kraj za {tudij, »prej odseva krizo arhai~nega dr`avnega univerzitetnega sistema: prenatrpan, podhranjen, neorganiziran in v odporu do sprememb, ki jih zahteva okolje«. Avtorica namre~ prikazuje paradoksnost nedavnih {tudentskih nemirov v Franciji, v katerih so {tudentje nasprotovali vladnim uredbam tudi »iz strahu, da ne bodo dobili slu`b, zavedajo~ se, kako malo je vredna njihova izobrazba1«. http://www.iht.com/articles/2006/05/11/news/france.php Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 89 Vidimo torej, da Slovenija ni edina od evropskih dr`av v takem polo`aju. Hkrati je malo la`je razumljiva kontroverzna vloga dr`ave. In navsezadnje: la`e nam je razumljiv diskurz, v katerem poteka implementacija. Dokumenti se s konceptualno zasnovo in terminologijo (npr. kompetenc) sklicujejo na »sodobne izobra`evalne teorije« in pedago{ki vedi po eni strani dolo~ajo zgolj instrumentalno vlogo, po drugi strani s tem ustvarjajo in ohranjajo samoumevnost konceptov, za katere posamezni teoretiki trdijo, da jih z vidika pedago{ke vede ni mogo~e zagovarjati. Kot primer naj navedem znani pojem klju~nih kompetenc, ki se obravnava kot samoumeven, navkljub dvomom teoretikov o njegovi smiselnosti. [tevilne analize (Bridges 1996; Holmes 1998; Hyland 1994, 1997a) namre~ ugotavljajo, da splo{ne spretnosti ali splo{ne »kompetence«, izvzete iz konteksta, niti ne obstajajo niti ne morejo obstajati. Hyland (1994) pravi: Seveda lahko karkoli opi{emo kot klju~no spretnost, tako kot se lahko za kar koli dogovorimo, da je kompetenca; drugo pa je, ali ima to izobra`evalni ali pa logi~ni smisel (str. 25). Zato se je akademska sfera v Veliki Britaniji uprla temu, da bi jim dr`avne institucije predpisovale nekaj, kar ne obstaja. Ti koncepti, ki jih po zgledu bolonjske reforme predpisujeta na{a zakonodaja in predpisi, imajo svojo spornost `e v sami zasnovi kompeten~nega pristopa. Bolonjski dokumenti pa kot politi~ni kompromis med razli~nimi koncepti vna{ajo konsistenco kot dodaten problem. Kot vidimo, se nejasnosti v razlikovanju med temeljnimi pojmi prena{ajo iz dokumenta Tuning v zakonodajo, od tod pa v visoko{olsko kurikularno na~rtovanje. ^e se v obravnavi pedago{kih vpra{anj znajdemo na drugih podro~jih, kot je na primer politika, je to zato, ker so pri bolonjskem procesu ta vpra{anja `e v sami zasnovi politi~na. Vendar pa se ka`ejo kot pomembna tudi konceptualna vpra{anja. 3 Konceptualni vidik Natan~no branje formulacije iz Novele Zakona o visokem {olstvu (2004) nas pripelje do pomembnega konceptualnega vpra{anja, zelo pomembnega za implementacijo na~el bolonjskega procesa. Kot smo `e videli, morajo {tudijski programi vsebovati (kar najdemo v drugi alineji drugega odstavka 14. ~lena) »opredelitev temeljnih ciljev programa oziroma splo{nih ter predmetno-specifi~nih kompetenc«. Pomembna se mi zdi beseda oziroma, na podlagi katere bi lahko sklepali, da gre za sinonimna izraza. Tudi formulacija iz Meril za akreditacijo (2004), ki govori o {tudijskih dose`kih in kompetencah, ne pojasni razlike med izrazoma. To ni naklju~je, saj je izvor teh pojmovnih (ne)razlikovanj `e v dokumentu Tuning. Postavlja se vpra{anje, ali je ta razlika pomembna ali ne. Za nas je pomembno dejstvo to, da so formulacije dokumenta Tuning in zakonske formulacije pomembne za samo implementacijo na ravni visoko{olskih institucij v kurikularnem na~rtovanju in kon~no v izdelavi u~nih na~rtov. 90 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik ^e za~nemo s {tudijskimi dose`ki (learning outcomes), najdemo na uvodnih spletnih straneh2 Tuninga njihovo opredelitev kot »izjave o tem, kaj se od u~enca na koncu procesa u~enja pri~akuje, da bo znal, razumel in/ali bo sposoben demonstrirati«, medtem ko kompetence opredelijo kot »dinami~no kombinacijo vednosti, razumevanja, spretnosti in zmo`nosti«, kar ka`e na na~elno razlikovanje med u~nimi rezultati in kompetencami. Toda v dokumentu Tuning (Gonzalez in Wagenaar, urednika, 2003) najdemo tudi opredelitev, da so »u~ni rezultati skupek kompetenc«, ter izjavo, da se vsi ti izrazi uporabljajo kot sinonimi medsebojno zamenljivo. Kompetence so opredeljene tudi takole: Kompetence predstavljajo kombinacijo atributov (glede na vednost in njeno aplikacijo, vrednote, sposobnosti in odgovornosti), ki opisujejo raven ali stopnjo, do katere jih je oseba zmo`na izvesti. /…/ Kompetence je mogo~e izvr{iti, izvesti [carry out] in oceniti (str. 69). Ta in tudi druge formulacije v dokumentu nas soo~ijo z vpra{anjem, za kak{en pojem kompetence gre. Sklicevanje na integrirani pojem kompetence nas vodi k izvoru samemu, se pravi k avstralskim avtorjem, ki so problemati~ne vidike CBET in s tem pojem kompetence poskusili premagati `e sredi devetdesetih let (Hager in Gonczi 1994, 1996) s {ir{im pojmovanjem kompetence, ki ni ve~ atomisti~no in se »izogiba mno{tvu nalog z izborom klju~nih nalog, zna~ilnih za neki poklic«. To pojmovanje kompetence naj bi bilo holisti~no, ker »je naravnano na organsko naravo u~enja, ki vklju~uje celotno osebo, vklju~ujo~ dispozicije in zmo`nosti« (Hager 2004, str. 425). To je prva zna~ilnost. Vendar pa Hager ohranja zanj in za njegov pristop zelo pomembno in ostro razlikovanje med kompetenco in {tudijskim rezultatom (dose`kom) (learning outcome). U~ni rezultat je zanj (pozor!) le podvrsta, o`ji pojem od performance in ga torej ni mogo~e razumeti v {ir{em pomenu. Tako ni ~udno, ~e Hager (2006, str. 31–38) sam, kot avtor integriranega pojma kompetence, na katerega se sklicuje Tuning, podredi konceptualno osnovo Tuninga ostri kritiki. ^eprav projektu Tuning priznava pomembnost zastavljenih ciljev in te`enj v smeri konvergence programov prek edukacijskih struktur, ki naj bi omogo~ile ekvivalentnost in transparentnost, pa vendar odlo~no vztraja pri svojem stali{~u, da je konceptualno nejasen v temeljnih idejah in da so hibe v samih temeljih tako resne, da je celoten projekt `e v samem za~etku usodno pomanjkljiv. Temeljno pomanjkljivost vidi v ena~enju u~nih izidov in kompetenc: Glavni argument /…/ je, da je rezultate performance [learning outcomes] mogo~e natan~no opisati in da so u~ni rezultati Tuninga podvrsta rezultatov performance. Nasprotno pa kompetenc ni mogo~e natan~no opisati na ta na~in. Projekt Tuning tako z napa~nim ena~enjem u~nih rezultatov in kompetenc slednjim prisoja zmotno objektivnost. Teorija Tuninga se tako opira na poenostavljeni pojem kompetence, ki ne more zagotoviti realizacije zastavljenih ciljev (Hager 2006, str. 31). 2 http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=172&Ite mid=205 Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 91 Za Hagerjevo integrirano razli~ico kompeten~nega pristopa je torej bistvenega pomena `e omenjeno ostro razlikovanje med dvema logi~no in konceptualno razli~nima stvarema: performanco (izvajanjem, izvedbo) z njenimi rezultati in kompetenco, ki to performanco omogo~a. V tej razli~ici kompeten~nega pristopa, ki sega `e vsaj v sredino devetdesetih let, sta torej dve pomembni distinkciji. Ena se nana{a na samo naravo kompe-ten~nega pristopa in se sku{a s {ir{im pojmovanjem kompetence (»klju~ne naloge za poklic«) izogniti funkcionalni analizi in atomizmu. Druga se nana{a na prvo in `eli to {ir{e, »holisti~no« zasnovano kompetenco (ki so ji podlaga zmo`nosti, sposobnosti in spretnosti) razlikovati od performance. Ali ta pristop razre{uje dileme prej{njega kompeten~nega pristopa, je posebno vpra{anje, ki ga obravnavam na drugem mestu (v tisku). Vsekakor pa izku{nje ka`ejo, da problemov ne re{uje samo konceptualna zasnova, pa~ pa tudi kontekstualni in implementacijski vidik. Kak{en pomen imajo te distinkcije za na{ kontekst? Kaj to pomeni za kurikularno na~rtovanje v na{ih razmerah? Ugotovimo lahko, da se je dobro zavedati razlike med performanco in tem, kar to performanco vsaj potencialno omogo~a, da vemo, ali v u~nem na~rtu predpisujemo bodisi rezultate, ki jih od {tudenta ali {tudentke pri~akujemo, ali pa zmo`nosti za dosego teh rezultatov. Drugo vpra{anje pa je, ali je pedago{ka veda s tem izumila nov koncept, ki si zaslu`i posebno poimenovanje. Lahko se strinjamo s stali{~i (Hager 2006; Holmes 1992), da lahko o zmo`nostih le sklepamo na podlagi {tudijskih dose`kov. To je toliko pomembnej{e, ko izdelujemo kriterije ocenjevanja in lestvice ocen. Ko ocenjujemo dose`ke, je pomembno, da se zavedamo, kaj lahko neposredno ocenimo kot dose`ek, kaj pa je tisto (zmo`nosti, sposobnosti), o ~emer lahko le sklepamo ali presojamo. ^e na primer od {tudenta pri~akujemo sposobnost kriti~ne analize (nekateri bi temu rekli kompetenca, ~eprav to ni ni~ novega in za to ne potrebujemo novega izraza), moramo po na~elih pristopa, ki sledi {tudijskim dose`kom (Outcomes Based Approach), predvideti tudi, kaj je tisto, kar mora {tudent konkretno narediti za evidenco o tej sposobnosti. In tu se za~enjajo pasti kompeten~nega pristopa. Lahko je »kompetence« formulirati na splo{nej{i ravni, ki se izognejo behavioristi~nemu atomizmu in funkcionalni analizi, te`je pa je izdelati ustrezne deskriptorje performance, ki bi omogo~ali evidenco te »kompetence«. Natan~nej{o evidenco bi pri~akovali iz podrobnej{ih in jasnej{ih deskriptorjev, kar nas seveda po ovinku znova pripelje k funkcionalni analizi in atomizmu. V nasprotnem primeru nam ostaja le presoja – kar mnogi izku{eni pedagogi tudi v resnici uporabljajo. Najve~ja past je tam, kjer deskriptorje performance zahtevajo institucije, ki si `elijo ~im ve~jo objektivnost in zato vztrajajo pri merljivih rezultatih. Ko gre za pridobivanje finan~nih sredstev, so izvajalci v svojih {tudijskih programih tako prisiljeni »predvideti merljive rezultate«. Tako se izka`e, da kompeten~ni pristop bolj potrebuje birokracija kot pa pedago{ka stroka. Zato je tudi splo{na sodba o naravi kompeten~nega pristopa, da ne gre za »pedago{ko metodo, ker je to v bistvu pristop politike« (Jackson po Kerka 1998), razumljivej{a. Ali gre potem sploh {e za {e za proces pou~evanja oziroma u~enja? Kot pravi Kerka, je za nekatere to »mit ali vsaj vljudna fikcija« (prav tam). 92 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik Kompeten~ni pristop je `e kar nekaj ~asa normativno uveljavljen v Veliki Britaniji, Avstraliji, na Novi Zelandiji itn. K temu sodi tudi Nacionalni kvalifikacijski sistem (NVQS), ki predstavlja enoten sistem kot dogovor o standardih, prek katerih naj bi dr`ava dr`avljanom omogo~ala jamstvo, da izobra`evalne institucije izpolnjujejo te standarde. Kdor to pozna, pozna tudi kontroverznost tega projekta – kar priznava tudi eden izmed njegovih avtorjev v okviru bolonjskega procesa (Adam 2003, str. 33) – pa tudi njegovo zahtevnost. Znano je, da so bile za implementacijo potrebne dolge in sistemati~ne priprave, predvsem pa usposabljanje ljudi, ki so v kurikularni prenovi sodelovali. Seveda so se za prehod v »novo paradigmo« usposabljali tudi izvajalci izobra`evanja. [tevilne so tudi publikacije na to temo (glej npr. Gosling in Moon 2002), ki predstavljajo navodila za uporabo {tudijskih dose`kov in kriterijev preverjanja. ^e bi torej v na{em kontekstu res `eleli uspe{no uveljaviti bolonjska na~ela, si je te`ko predstavljati, da bi bilo to mogo~e brez poznavanja, razumevanja, se pravi brez ustreznih priprav. Lahko bi rekli, da imamo pri nas protislovje med uzakonjenim kompeten~nim pristopom in predlogi formularjev za u~ne na~rte, kjer so kompetence in/ali {tudijski dose`ki sicer omenjeni, vendar nekonsistentno. Gre za obrazca u~nega na~rta na ljubljanski in mariborski univerzi. V obeh zasledimo isto nedoslednost, ki pomeni tudi nekonsistentnost s kompeten~nim pristopom in temeljnimi na~eli bolonjskega procesa. V obrazcu je videti, kot da gre le za vrstni red, kjer je vsebina naklju~no na drugem mestu za cilji3. ^e pogledamo primere obrazcev, ki konsistentno sledijo kompeten~nemu pristopu, potem vidimo, da je vsebina na koncu, kar ima zelo pomembno konceptualno podlago. Poanta je v tem, da so skladno z na~eli kompeten~nega pristopa v ospredju {tudijski dose`ki. Se pravi, da je kot cilj pomembno, kaj bo {tudent(ka) obvladal(a) na koncu, da je ta cilj mogo~e dose~i na ve~ na~inov in da so torej sredstva podrejena ciljem. U~itelju je prepu{~eno, kako bo s {tudenti dosegel te cilje. To pomeni, da vsebina sama, ki je v ospredju u~nosnovnega kurikularnega modela, ni v ospredju in je tudi nima smisla predpisovati oziroma je smiselna le v grobih obrisih. Podobno velja za literaturo, zaradi ~esar smo pri nas `e imeli probleme, ki ka`ejo na to neskladnost. Sklep bi torej bil, da je {e kako smiselno poznati in razumeti bistvo bolonjske prenove in njenih na~el ter ugotoviti, kaj od tega je v na{ih specifi~nih tranzicijskih pogojih smiselno, koristno in uporabno z razli~nih vidikov. Omenjeni primer vsekakor je nekaj, kar lahko spodbuja kakovost izobra`evanja. ^e bi nekdo naredil raziskavo nastajajo~ih u~nih na~rtov, ki jih morajo visoko{olski u~itelji narediti za akreditacijo {tudijskih programov, bi rezultati raziskave verjetno pokazali: da so prvi problem nejasni obrazci, da (velika) ve~ina u~iteljev te razlike ne pozna in da bi se na seznamu {tudijskih dose`kov pojavljale tudi »kompetence«, med »kompetencami« pa tudi »{tudijski dose`ki«. To pomeni, da je to konceptualno razlikovanje ali vsaj zavedanje tega razlikovanja 3 Predvidevamo lahko, da je izvor v Merilih za akreditacijo visokošolskih zavodov; ta navajajo vsebino v tem vrstnem redu (str. 12182), ki pa za na~rtovalce ni obvezujo~. ^e bi na~rtovalec obrazca poznal bistvena bolonjska na~ela in jih razumel, bi verjetno to upošteval. Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 93 koristno in smiselno. Drugo vpra{anje je, ali z uvajanjem kompeten~nega pristopa v resnici prehajamo z u~nosnovnega na u~nociljni kurikulum ali pa je na{a implementacija na nekem vmesnem podro~ju. Dobro bi bilo vsaj to, da vemo, kje smo. Ob tem se postavlja kar ve~ vpra{anj, ki pa jih bom samo omenil, saj presegajo namen tega prispevka in zahtevajo posebno obravnavo. Ker je Tuning kot ugla{evanje med razli~nimi evropskimi idejami in na~eli politi~ni kompromis, je cena tega kompromisa nekonsistentnost. Postavlja se vpra{anje, kaj bi bilo, ~e bi Tuning dosledno sledil izvorni razli~ici integriranega modela kompetence na podlagi omenjenega ostrega razlikovanja – kar si je seveda te`ko predstavljati.4 To vodi v naslednje vpra{anje: Ali bi to razlikovanje omogo~alo konsistentno edukacijsko paradigmo? In slednji~, ali je konsistentna edukacijska paradigma na takih na~elih sploh mogo~a? Medtem ko je za Hagerja kot zagovornika kompeten~nega pristopa problemati~na samo konceptualna zasnova bolonjske prenove, je za Hylanda kot poznavalca in kritika problemati~en (kljub nekaterim pozitivnim elementom) celoten projekt. Hyland (2006) je prepri~an, da kompeten~ni pristop zaradi filozofskih in izobra`evalnih napak v britanskem poklicnem izobra`evanju ni dosegel najbolj temeljnih ciljev. Tako so zanj tudi pri bolonjskem procesu »klju~ni cilji visoko{olske reforme in harmonizacije {e vedno pod prevelikim vplivom neobehavioristi~nega redukcionizma, ki nadome{~a bogate koncepcije vednosti in razumevanja z ozko predpisujo~imi kompetencami in spretnostmi« (str. 24). Tako kot opozarja na {ir{e vidike kompeten~nega pristopa, tudi pri bolonjskem procesu opozarja na gonilne sile teh procesov: »neo-liberalni projekt transformiranja javnih ustanov kulture pod ‘korporativno dr`avo’, kruti komercializem, ki predpisuje tr`enje z vnaprej ‘zapakiranimi’ kvalifikacijami« (str. 24). Postavlja se torej resno vpra{anje, ali pojem kompetence res potrebujemo. Ali je nujen? Ali lahko shajamo brez njega? ^e pogledamo nekatere sezname kompetenc diplomantov {tudijskih programov, lahko ugotovimo, da seznam »kompetenc« ni problemati~en, saj sledi splo{nej{emu modelu »kompetenc« kot izboru »klju~nih nalog, zna~ilnih za neki poklic«. Vendar pa se lahko upravi~eno vpra{amo, ali omenjeni seznam kvalitet diplomantov res moramo poimenovati »kompetence«. V {tevilnih kritikah kompeten~nega pristopa imamo dovolj razlogov (Hyland, Holmes) za previdnost, ker bi pojem kompetence prinesel ve~ problemov kot re{itev. Prvi razlog je nedvomno v velikem {tevilu razli~nih razumevanj pojma kompetence, kar ponavadi privede vsaj do nesporazumov. Zakaj teh kvalitet ne bi poimenovali kot to, kar so (znanje, razumevanje, 4 Da je to razlikovanje kot teoretski model prvi uporabil Chomsky, kar se v literaturi pogosto omenja, je pri nas opozoril Medveš (2006, str. 19), vendar pa je pomen v izobraževanju že tako spremenjen, da je vprašanje, ali bi oba modela sploh lahko imela kaj skupnega. Do tega je skepti~en tudi sam Chomsky (2006), saj gre pri lingvisti~nem razumevanju kompetence za vrojene zmožnosti, ali kot pravi sam Chomsky: »Ne bi rekel, da je kompetenca vrojena, vendar pa glavne komponente so.« (Prav tam) Vsekakor pa »njegov pomen ne implicira niti akumulirane vednosti, niti neke zmožnosti, niti sposobnosti« (Phillips in Tan 2005). 94 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik sposobnosti, spretnosti) – dvomi o tem, da smo s kompetencami dobili nekaj novega, so zelo upravi~eni. Drugi razlog je v znanem problemu, da se glede posami~ne »kompetence« predstave delodajalcev, u~iteljev in {tudentov med seboj velikokrat razlikujejo, zaradi ~esar nekateri postavljajo pod vpra{aj tudi veljavnost raziskav, ki se na to nana{ajo (Holmes 1998). 4 Alternative Akademska sfera v de`elah, ki so same do`ivele fiasko kompeten~nega pristopa v poklicnem izobra`evanju, je glede samega pojma sicer razdeljena in vendar dokaj enotna in previdna, ko gre za uvajanje tega pristopa v visoko{olsko izobra`evanje. Medtem ko so zagovorniki kompeten~nega pristopa posku{ali prirediti pojem kompetence akademskim potrebam, pa Hyland (1994, str. 26) vztraja pri stali{~u, da pojem kompetence v pedago{ko vedo ne prina{a ni~ novega, pa~ pa ima kot slogan predvsem vlogo prepri~evanja. Dejstvo je, da njegova monografija, ki je posve~ena samo kompeten~nemu pristopu in pojmu kompetence, do danes ni do`ivela ustreznega odziva, ki bi posku{al Hylandovo stali{~e ovre~i. Zakonodaja se je prilagodila bolonjskim reformam tako, da je sprejela izhodi{~no idejo »kaj naj bi bili {tudenti sposobni napraviti po koncu izobra`evalnega procesa«. Toda `e tu je detajl, ki je z vidika pedago{ke vede lahko zelo pomemben. Gre za to, kako razumemo besedo »napraviti« in kaj iz nje izpeljemo. Na tej to~ki je mo`nost diskusije in iskanja kreativnih re{itev. ^e poznamo razvoj rezultatskega pristopa in kompeten~nega pristopa, nam je jasno ozadje neuspelega britanskega eksperimenta v poklicnem izobra`evanju, ki je z besedo »napraviti« mislil resno. Vzel jo je ne le dobesedno, ampak tudi kot nasprotje besedi »vedeti« – kar je dobro znano iz `e kar anekdoti~nih izjav Margaret Thatcher. Ta izrazito behavioristi~na predpostavka lahko nosi v sebi zelo usodne implikacije, sploh pa ~e gre za prena{anje kompeten~nega pristopa na univerzitetni sistem – temu se je v devetdesetih letih britanska akademska sfera silovito uprla. Ker so se britanske univerze lahko u~ile iz omenjenih eksperimentov, so se zahtevam dr`ave in kapitala lahko prilagodile bistveno druga~e. Pravim »lahko«, saj so se te spremembe dogajale razli~no – tako kot se to zdaj dogaja z bolonjsko reformo drugje po Evropi. Kogar zanima, si lahko ogleda »benchmark statements« za podro~je filozofije, ki niti enkrat ne omenja besede kompetenca (glej http://www.qaa.ac.uk/academicinfrastructure/ benchmark/honours/philosophy.asp). ^e si dokument, ki predstavlja enotne standarde na posameznih stopnjah {tudija filozofije za celotno podro~je Zdru`enega kraljestva, ogledamo pobli`je, lahko opazimo, da po eni strani sledi temeljni ideji kompeten~nega pristopa. Orientiran je torej na sposobnosti, ki naj jih {tudent na koncu {tudija obvlada. Ko so predstavniki mnogo{tevilnih univerz s podro~ja filozofije iskali konsenz o nacionalnem standardu na svojem podro~ju, so na to vpra{anje prej na{li odgovor v sposobnostih, ki naj jih da {tudij filozofije, ne pa v vsebini. Ko omenjajo Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 95 vsebino, jo sicer kot poznavanje in razumevanje nekaterih teorij, avtorjev, problemov; nikakor pa ni omenjeno niti eno ime. Sposobnosti, ki jih navajajo, so razvr{~ene v tri sklope: intelektualne sposobnosti, sposobnost sodelovanja v filozofski diskusiji in spopadanja s problemi ter sposobnost {irine pogleda. Izvzeti velja drugo, ker je to nekaj, kar zahteva ustrezno strategijo pou~evanja in u~enja, za katero te`ko najdemo mesto v tradicionalnem u~nosnovnem kurikulumu. Iz tega primera standardov lahko razberemo tisto plat bolonjske reforme, ki je manj problemati~na (~eprav je v nekaterih temeljnih vidikih lahko diskutabilna) ali celo korak v smer, ki lahko v dolo~enem smislu omogo~a kvaliteto izobra`evanja. Vsekakor pa sem prepri~an, da je ta vidik tisto, kar v na{em sistemu potrebujemo. Nadalje lahko iz primera razberemo u~inkovit, predvsem pa premi{ljen in konsistenten kompromis med institucionalnimi zahtevami (v Veliki Britaniji je to potekalo neodvisno od bolonjskega procesa) in akademskim odporom do kompeten~nega pristopa. Sam se ukvarjam z dvema podro~jema: specialno didaktiko in psihoterapijo. Zato sem se v izdelavi celotnega {tudijskega programa za psihoterapijo in {tevilnih u~nih na~rtov za obe podro~ji lahko prepri~al, kaj je smiselno in kaj ne. Moje ugotovitve so, da je Hagerjevo vztrajanje pri ostrem razlikovanju med kompetencami in deskriptorji performance smiselno zato, da lo~imo eno in drugo, se pravi zmo`nosti in dejanski {tudijski rezultat oziroma dose`ek. To pa zame tudi pomeni, da mi zadostujejo izrazi zmo`nosti, sposobnosti in ne potrebujem izraza kompetenca. Vsekakor pa me zanima, ali bo na koncu {tudijskega procesa {tudent(ka) ali edukant(ka) kompetenten (kompetentna) na svojem profesionalnem podro~ju. Zato mi je rezultatski pristop blizu in potreben toliko, kolikor se v {tudijskem procesu orientiram in uravnavam proti splo{no formuliranim rezultatom, ki jim skupaj sledimo. Vendar pa nikakor ne vidim pedago{kega smisla v natan~nem izdelovanju tako imenovanih {tudijskih dose`kov in deskriptorjev performance, kar strogo vzeto rezultatski pristop zahteva. Smiselna se mi zdi temeljna ideja, da so nam okvirno znani rezultati, ki jih `elimo dose~i, in da lahko izdelamo ter sproti prilagajamo ustrezne strategije u~enja in pou~evanja. Na obeh podro~jih mi dolgoletne izku{nje ka`ejo prednosti izkustvenega u~enja, ki je kot strategija u~enja in pou~evanja skladna z rezultatskim pristopom le toliko, kolikor so {tudijski dose`ki formulirani splo{no. Hkrati tudi ve~ina kritikov kompeten~nega pristopa vidi alternativo v izkustvenem u~enju (Holmes, Hyland). Veliko pomembnej{e kot omenjeni pristop se mi ka`e nenehno spremljanje {tudentovega napredka in delo z njim, to pa je `e povsem druga zgodba. Tu je tista »nova edukacijska paradigma«, ki pa jo je treba vzeti resno. Izku{nje utrjujejo prepri~anje, da od u~iteljev, ki pri svojem delu predvsem posredujejo vednost (sledijo na~elom u~nosnovnega modela izobra`evanja), te`ko pri~akujemo, da bodo pri svojem delu pozorni tudi na razvijanje sposobnosti (ki so sicer lahko ravno tako rezultat u~nosnovnega pristopa). Zavedanje tega premika v poudarku je lahko pomembno, in to je eden tistih elementov bolonjskega procesa, ki lahko prinese pozitivne premike v izobra`evanju. ^e realizacija tega koristnega vidika trenutno {e ni mogo~a, je lahko vsaj projekt. 96 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik Kaj je torej racionalna podlaga kompeten~nega pristopa, ki ga vna{a bolonjski proces? Diskusije s kolegi s podro~ja izobra`evanja in psihoterapije mi ka`ejo naslednje: Britanski kolegi na podro~ju izobra`evanja, ki so {li v zadnjih dveh desetletjih skozi institucionalni proces uvajanja rezultatskega pristopa in kompeten~nega pristopa in se zavedajo tako koristnosti kot tudi pasti tega pristopa, so se institucionalnim zahtevam prilagodili tako, da so sku{ali slediti temeljnim zahtevam rezultatskega pristopa pa tudi svojim na~elom. Na vpra{anja, ali so temeljna na~ela humanisti~ne psihologije zdru`ljiva z rezultatskim pristopom, nekateri odgovarjajo pritrdilno, in to poka`ejo na svojih {tudijskih programih, ki seveda temeljijo tudi na njihovi tradiciji. Analogno temu je za na{e razmere ob upo{tevanju na{e tradicije mogo~e najti racionalne re{itve z upo{tevanjem omenjenih na~el. Kaj to pomeni na konkretnej{i ravni? ^e iz celotne teoretske analize povzamemo bistvene ugotovitve, bi jih lahko na pragmati~ni in konkretnej{i ravni povzeli takole: 1. Kontroverzno vlogo dr`ave, ki z uvajanjem sprememb `eli spodbuditi kvaliteto izobra`evanja, lahko razumemo in zato sledimo do tam, ko gre res za proklamirana na~ela kvalitete, primerljivosti in kompatibilnosti. 2. Zato je naloga pedago{ke vede, da v specifi~ni tranzicijski situaciji razi{~e ustrezna na~ela in strategije in zavrne zgolj instrumentalno-operativno vlogo. 3. Prilagajanje {tudija dejanskim potrebam delodajalcev ima svojo racionalno podlago in hkrati svoje meje, ki jih je smiselno v grobem ugotoviti in pri njih vztrajati. 4. Smiselno ali celo nujno je upo{tevati racionalno podlago kompeten~nega pristopa, ki je v dolo~enem priznavanju pomembnosti ciljne naravnanosti in v poudarjanju pomembnosti razvijanja sposobnosti (slednje je mogo~e deloma izraziti tudi kot »vi{je kognitivne cilje«). 5. ^etudi so temeljna na~ela utilitaristi~nega u~nociljnega modela izobra-`evanja uzakonjena, pu{~a njihova interpretacija {e vedno dovolj prostora, da jih uskladimo z na~eli humanisti~ne psihologije in vklju~imo elemente procesnorazvojnega kurikuluma. 6. Pomembno je, kako posamezna stroka razume in seveda v kak{ni obliki splo{nosti formulira »{tudijske dose`ke«. 7. To pomeni, da re{itev ni v prevzemanju ali prepisovanju seznamov »kompetenc«. 8. Sam kontaminirani pojem kompetence zaradi kontroverznosti, mno{tva pomenov in konotacij lahko mirno opustimo in vztrajamo pri `e znanem in holisti~nem pojmu kompetentnost. 9. Pot h kompetentnosti oziroma strategije pou~evanja in u~enja se ka`ejo kot veliko pomembnej{e. ^e vzamemo to resno, potem pomeni to vra~anje elementov procesnorazvojnega kurikuluma. 10. Sklicevanje dokumentov na »sodobne teorije« je mogo~e soo~iti s teorijami, predvsem pa izku{njami, ki dajejo prednost razli~nim oblikam izkustvenega u~enja. Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 97 Literatura Adam, S. (2003). Danish Bologna Seminar 27–28th March 2003 Qualification Structures in European Higher Education. http://www.vtu.dk/fsk/div/bologna/ BasicReportforSeminar.pdf (6. 12. 2003). Barnett, R. (1994). The Limits of Competence: Knowledge, Higher Education and Society. Bates, I. M. (1997, 2002). The competence and outcomes movement: the landscape of research, 1986–1996. Education-line. http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/ 00002216.htm (5. 5. 2006). Bergan, S. (2003). Qualification Structures in European Higher Education. Report by the General Rapporteur Sjur Bergan, Danish Bologna seminar. Kobenhavn, march 27–28, 2003 www.vtu.dk/fsk/div/bologna/Koebenhavn_Bologna_Reprot_final.pdf (5. 5. 2006). Bridges, D. (1992). Transferable Skills: A Philosophical Perspective. V: Studies in Higher Education. Bridges, D. (1996). Competence-based Education and Training: Progress or Villainy? Journal of Philosophy of Education, Vol. 30, No. 3. Carr, D. (1993). Questions of Competence. British Journal of Educational Studies, 41 (3), p. 253–271. Carr, D. (2002). Is Teaching a Skill? Chappell, C. (1966). Quality & Competency Based Education and Training. In The Literacy Equation, p. 71–79. Red Hill, Australia: Queensland Council for Adult Literacy. Chomsky, N. (2006). Osebna korespondenca, elektronska po{ta z dne 30. 4. 2006. Collins, M. (1991). Adult Education as Vocation. London: Routledge. Gonzalez, J. in Wagenaar, R. (urednika) (2003). Tuning Educational Structures in Europe, Final Report Phase One. University of Deusto/University of Groningen http://www. tuning.unideusto.org/tuningeu/index.php?option=com_docman&Itemid=59&task=v iew_category&catid=19&order=dmdate_published&ascdesc=DESC (19. 2. 2006). Gosling, D. in Moon, J. (2001). How To Use Learning Outcomes and Assessment Criteria. London: SEEC. Hager, P. in Gonczi, A. (1994). General Issues About Assessment of Competence. Evaluation in Higher Education. 02602938, Apr 94, Vol. 19, Issue 1. Hager, P. in Gonczi, A. (1996). What is Competence? Medical Teacher, 0142159X, Mar 96, Vol. 18, Issue 1. Hager, P. (2004). The Competence Affair, or Why Vocational Education and Training Urgently Needs a New Understanding of Learning. Journal of Vocational Education & Training, Vol. 56, no. 3, p. 409–433. Hager, P. (2006). Some Conceptual Questions About the Tuning Project. V: Prospero 12/1, p. 31–38. Holmes, L. (1992). Understannding professional competence: Beyond the limits of functional analysis prepared for Course Tutors’ Conference, Institute of Personnel Management at UMIST, 6–8 July 1992. http://www.re-skill.org.uk/relskill/profcomp. htm. 98 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Rudi Kotnik Holmes, L. (1998). »One more time, transferable skills don’t exist ... (and what we should do about it)«. Presented at Higher Education for Capability conference, ‘Embedding Key Skills Across the Curriculum’, Nene College, Northampton, 27th February 1998 http://www.re-skill.org.uk/grads/transkil.htm (30. 4. 2004). Hyland, T. (1994). Competence, Education and NVQs: Dissenting Perspectives. London: Cassell. Hyland, T. (1997a). The skills that fail to travel. V: The Times Higher Education Supplement. Objavljeno: 2. May 1997. Hyland, T. (1997b). Reconsidering Competence. Journal of Philosophy of Education Society of Great Britain. Vol 31, no. 3., p. 491–503. Hyland, T. (1998). Exporting Failure: the strange case of NVQ and overseas markets. Educational studies, Vol. 24, no. 3, p. 369–380. Hyland, T. (2006). Swimming Against the Tide: Reductionist Behaviourism in the Harmonisation of European Higher Education Systems. V: Prospero 12/1 (str. 24– 30). Izhodi{~a kurikularne prenove (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikularni svet. Jambrek, P. (2004). Intervju. Mladina, 6. 9. 2004. Kerka, S. (1998). Competency-Based Education and Training. Education Resources Information Center. Pridobljeno 6. 12. 2003 s: http://ericacve.org/docgen.asp?tbl=mr&ID=65. Korthagen, F. (2001). Linking Practice and Theory. London: Lea. Kotnik, R., Borstner, B. (2004). Rezultati kot vstopnica za evropski prostor. Vzgoja in izobra`evanje, 2004 (1), str. 38–42. Kotnik, R. (2004). Controversies of Bologna process in transition context. V: Lazaridou, A. (ur.), Papanikos, Gregory T. (ur.), Pappas, Nicholas (ur.). Education: concepts and practices. Athens: Institute for Education and Research, 2004, str. 321–331. Kotnik, R. (2006a). Predpostavke kompeten~nega pristopa. Vzgoja in izobra`evanje, 2006, 37, {t. 1, str. 12–19. Kotnik, R. (2006b). A new educational paradigm?: assumptions and implications. Prospero (Norwich), vol. 12, no. 1, p. 14–23. Kotnik, R. (2006c). Dileme konceptualne zasnove kompeten~nega pristopa: holizem kot alternativa. V: Tancig, Simona (ur.), Devjak, Tatjana (ur.). Prispevki k posodobitvi pedago{kih {tudijskih programov. Ljubljana: Pedago{ka fakulteta, 2006, str. 222– 236. Krofli~, R. (2002) Izbrani pedago{ki spisi: vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za {olstvo. Medve{, Z. (2006) Informativni in formativni nivo v kurikularnem na~rtovanju. V: Vzgoja in izobra`evanje, 2006/1, str. 19–21. Merila za akreditacijo visoko{olskih zavodov in programov – Ur. list 17.–9. 2004, {t. 101, str. 12182. Mo~nik, R. (2004) Bolonjska zarota, Mladina, 2004/21, 24. 5. 2004. Norris, N. (1991). The trouble with competence. Cambridge Journal of Education; 1991, Vol. 21 Issue 3, p. 331–342. Novela zakona o visokem {olstvu http://www.portalznanja.com/zanimive-povezave/solska-zakonodaja//?showID=164 z dne 21. maja 2004. Konceptualne dileme implementacije na~el bolonjskega procesa 99 Phillips, J. in Tan, C. (2005). »Competence, Linguistic« The Literary Encyclopedia. 19 Jul. 2005. The Literary Dictionary Company. 28 April 2006. . Razdev{ek Pu~ko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobra`evanju u~iteljev. V: Vzgoja in izobra`evanje, 2006/1, str. 34–41. Ross, A. (2000). Curriculum: Construction and Critique. London: Routledge Falmer. Sciolino, E. (2006). For French Universities, bad marks, International Herald Tribune, Europe. (12. 5. 2006) http://www.iht.com/articles/2006/05/11/news/france.php. Subject benchmark statements: Philosophy, QAA http://www.qaa.ac.uk/academicinfra-structure/benchmark/honours/philosophy.asp. Zgaga, P. (2003). Bolonjski proces terja mnogo ve~ kot »mehansko« spremembo strukture {tudija: Modeli {tudija in uresni~evanje bolonjskega procesa: Ministrstvo za {olstvo, znanost in {port in Slu`ba za programe EU, CPI, Ljubljana, 4. junij 2003. http:// www.cpi.si/Datoteke/Bolonjski%20proces/Referat%20dr%20Zgaga. pdf. KOTNIK Rudi, Ph.D. CONCEPTUAL DILEMMAS IN IMPLEMENTING THE PRINCIPLES OF THE BOLOGNA PROCESS Abstract: The implementation of the principles of the Bologna process involves at least two aspects. One, on the state level, refers to the codification of the principles in legislation; the other refers to the way in which these principles are understood by universities. The state has a controversial role; it is the promoter of the quality of education and at the same time the representative of corporate interests in the global world. Consequently, it is changing the fundamental role of education in global society. The role of the autonomy of universities, as well, is controversial: it can protect academic standards against business and politics, and at the same time it maintains rigidity in relation to any creative changes. The paper is therefore an attempt at analysis to simultaneously show the creative potential of the Bologna process and the traps. A historical background is provided for this purpose, as well as a conceptual analysis of the key concepts. The conclusion drawn from this analysis is that higher education needs creative adjustments which demand a reflective approach to the assumptions and implications of the Bologna process. It seems that the mere adoption of prescribed packages of ‘competencies’ is counterproductive in our context as a transition country. Keywords: competence, curriculum, experiential learning, philosophy, psychotherapy. 100 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Miha Kova~ Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen: primer Univerze v Ljubljani Povzetek: V prvem delu analiziramo zapise o bolonjski reformi in opozorimo, da se ve~ina ~lankov in raziskav izogiba dejstvu, da bolonjski proces poteka v razli~nih kulturnih in vrednotnih okoljih, zaradi ~esar se tudi bolonjska na~ela udejanjajo na razli~ne na~ine. Avtor na primeru Univerze v Ljubljani poka`e, da ta uvaja »na {tudenta usmerjen {tudijski proces« v ~asu, ko se zaradi naglega pove~evanja {tevila {tudentov razmerje med {tevilom {tudentov in profesorjev slab{a in ko v primerjavi z univerzami v razvitih dr`avah pri nas drasti~no primanjkuje ~italni{kih mest. Na podlagi tega avtor postavi tezo, da bi bilo glede na infrastrukturne pogoje bolonjski proces la`je izvajati pred tridesetimi leti kot danes. Ker hkrati bolonjski proces poteka na birokratiziran na~in, ki univerzitetne u~itelje iz raziskovalcev in pedagogov spreminja v administratorje, avtor postavi tezo, da bo bolonjski proces v specifi~nem slovenskem okolju ni`al kakovost univerzitetnega {tudija. Klju~ne besede: Bolonjska deklaracija, bolonjski proces, univerza, {tudijski program, vrednotni sistemi, knji`nica, dru`ba znanja. UDK: 378:37.014.5 Izvirni znanstveni prispevek Dr. Miha Kova~, docent, Oddelek za bibliotekarstvo, Filozofska fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 100–111 101 1 Nekaj metodolo{kih dilem pri analizi bolonjske reforme Ena od bolj nenavadnih lastnosti tako imenovanega procesa bolonjske prenove visoko{olskega {tudija je relativno malo resnih raziskav o njem. Tako `e preprosto iskanje po spletu s pomo~jo Googlovega brskalnika poka`e, da je na ve~ini spletnih strani, ki jih je mogo~e priklicati z geslom »Bologna declaration« ali »Bologna process«, objavljena vrsta dokumentov deklarativne narave ali pa prilo`nostni govori ob sprejemanju razli~nih prenovljenih {tudijskih programov, kot da bi {lo za povsem nekonflikten in samoumeven dru`beni proces; kako kriti~no polemiko ali resnej{o diskusijo o naravi reforme odkrije {ele natan~nej{e brskanje, kar je vsekakor nenavadno za proces, ki naj bi preoblikoval celotni evropski visoko{olski prostor. Kot opozarja `e R. Pembridge (Pembridge 2004), poka`e podobno stanje tudi pregled ~asopisnih polemik ali {tudij na to temo, objavljenih v monografskih in periodi~nih publikacijah. Tovrstne zapise je mogo~e razdeliti v dve kategoriji. Prvi tip besedil se ukvarja s samim razvojem dokumentov, vezanih na deklaracijo, vendar se ta besedila ne poglabljajo v na~ine implementacije bolonjskih dokumentov v razli~nih dr`avah. Reprezentativen in tudi v tuji literaturi pogosto citirani avtor tovrstnih ~lankov in monografij je Zgaga (Zgaga 2003, 2004, 2005). V drugi tip besedil pa sodijo ~asopisne polemike, ki niso bile vezane na samo naravo reforme, ampak na na~in njene realizacije: tako so bile denimo za Nem~ijo `e od konca prej{njega desetletja zna~ilne diskusije o tem, ali je mogo~e prvostopenjske triletne programe imeti za resen univerzitetni {tudij ali ne. Pri tem se je v zadnjih letih zgodil zanimiv obrat: ~e so namre~ na za~etku prenove nem{ke univerze s precej{njo evforijo ustanavljale programe po modelu 3 + 2, delodajalci pa so se ob tem skepti~no spra{evali, ali bodo prvostopenjski diplomanti znali dovolj, so po letu 2003 univerze za~ele kritizirati prvostopenjske programe, ~e{ da je v treh letih nemogo~e dose~i enake standarde znanja kot pri nekdanjem {tiriletnem univerzitetnemu {tudiju ({e posebno glasne so bile pri tem tehni{ke fakultete) – hkrati s tem pa so se premislili tudi delodajalci in navkljub skepsi ob za~etku 102 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Miha Kova~ reforme postali navdu{eni nad triletnimi prvostopenjskimi diplomanti. To njihovo navdu{enje se je v Nem~iji kazalo tudi v tem, da je bilo devet mesecev po diplomi brezposelnih le 6 odstotkov tovrstnih diplomantov (Finetti 2004). Kritike bolonjskega procesa, ~e{ da novi programi ne dosegajo standardov starega, predbolonjskega univerzitetnega {tudija, zaradi ~esar pomeni reforma za~etek razkroja univerz, je sicer mogo~e zaslediti tudi v {tevilnih drugih evropskih dr`avah (gl. denimo Hirtt 2000 in Abelard 2003). Diferentio specifica slovenskega prostora je, da pri nas tovrstnih razprav skoraj ni bilo. 1.1 Kako razumeti in misliti bolonjsko reformo? R. Pembridge (2004) navaja, da {tevilni interpreti razumejo bolonjsko reformo kot univerzitetni odgovor na nastanek enotnega evropskega trga oziroma na prost pretok kapitala in delovne sile v Evropski uniji. Tako razumevanje bolonjskega procesa se zdi skorajda `e samoumevno v ~asu, ko globalizirani mediji ustvarjajo »enoten evropski avdiovizualni prostor«, s ~imer pomembno spreminjajo evropske nacionalne kulture, in ko se celo kriminal spreminja v globalno »evropsko industrijo« (Castells 1999, str. 344). Seveda pa tovrstne ugotovitve o spremembah, ki jih prina{a bolonjski proces, ostajajo zgolj na deskriptivni ravni; tisto, kar po na{em mnenju pri tovrstnem razumevanju globalizacije univerzitetnega prostora umanjka, je iskanje odgovorov na dilemo, kak{ne posledice ima globalizacija znanja in univerzitetnega prostora za samo znanje in za poklicne kompetence, ki jih zagotavlja visoko{olski {tudij. V pri~ujo~em besedilu bomo poskusili nakazati eno od mogo~ih smeri, v kateri bi se lahko gibale tovrstne analize. Na{e temeljno izhodi{~e pri tem bo, da »bolonj izacija univerz« na razli~nih lokalnih ravneh poteka na razli~ne na~ine. Ni namre~ treba biti izvedenec v recepcijski teoriji za ugotovitev, da je izjemno visoka stopnja verjetnosti, da bo Bolonjska deklaracija v razli~nih evropskih dr`avah brana razli~no in se bo skladno s tem in z razli~nimi razmerami v visokem {olstvu v razli~nih dr`avah tudi razli~no udejanjala v praksi. S tega zornega kota se je mogo~e samo strinjati z R. Pembridge, ki ugotavlja, da so bile dosedanje razprave o bolonjski reformi omejene na komentiranje, kritiziranje in analiziranje samega besedila deklaracije in spremljajo~ih dokumentov, ne pa na raziskovanje tega, kako so se smernice, ki jih prina{a besedilo, realizirale v {olskih politikah razli~nih evropskih dr`av. Povedano druga~e, objekt analize bi po njenem mnenju morale postati konkretne interpretacije in implementacije bolonjskega procesa, ki so nastale »skozi lokalne interpretacije, strategije in pogajanja« (Pembridge 2005), zaradi ~esar je je razmeroma visoka stopnja verjetnosti, da se bolonjska reforma v razli~nih dr`avah realizira razli~no. S tega zornega kota lahko re~emo, da bolonjska reforma na neki na~in spominja na globalizacijske procese v medijih: podobno kot denimo nem{ki televizijski koncern RTL oddaja svoje programe pod enotno blagovno znamko v razli~nih dr`avah, a jih hkrati prilagaja lokalnim kulturnim okoljem, in podobno kot najve~je svetovne revije, kot so Business Week, National Geographic ali Cosmopolitan, izhajajo v razli~nih, a hkrati {e Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ... 103 vedno enotnih lokalnih izdajah, je tudi bolonjska reforma v razli~nih okoljih za`ivela na sebi lasten na~in, hkrati pa je ohranila svojo zna~ilno prepoznavnost. Raziskovalci sodobnih medijev bi prej ali slej rekli, da je treba raziskati razli~ne oblike lokalizacije bolonjskega procesa v razli~nih nacionalnih kulturah, tj. kaj prina{ajo, kje se razlikujejo, kaj je njihov skupni imenovalec. V skladu s tem bi bilo po R. Pembridge (prav tam) bolonjsko reformo treba raziskovati kot etnolo{ki pojav, ki obstaja v razli~nih dr`avah v razli~nih oblikah, od tega, da v nekaterih dr`avah pomeni zgolj preobleko za stare pedago{ke programe, do tega, da se ponekod z njo pojavljajo nove pedago{ke prakse, ki pa so si med seboj lahko zelo razli~ne – ~e sploh ne omenjamo razli~nih pogledov na tisto znanje v naj{ir{em pomenu besede, ki naj bi bilo kon~ni rezultat {tudijskega procesa. Skratka, eno od temeljnih izhodi{~ raziskovanja bolonjskega procesa je, da ima globalizacija univerzitetnega prostora, kot se vzpostavlja z bolonjskim procesom, lahko na kompetence in znanje v razli~nih okoljih razli~ne vplive in s tem razli~ne pojavne oblike. V pri~ujo~em besedilu bomo poskusili opozoriti na nekaj po na{em mnenju specifi~no slovenskih »etnolo{kih« momentov pri implementaciji reforme in pokazati, da reforma tako, kot je zastavljena v Sloveniji, vodi k ciljem, ki so prav nasprotni od deklariranih – namre~ k bistveno ni`ji kakovosti univerzitetnega {tudija. 2 Bolonja v Sloveniji: nekaj spregledanih vpra{anj Tako kot drugje po Evropi naj bi bolonjska reforma tudi v Sloveniji spremenila samo univerzitetno paradigmo tako, da bi bili »{tudijski programi in njihovi moduli osredoto~eni na {tudente, ne pa na profesorje« (Tunning 2005). To pomeni, da naj bi se v novih programih v temelju spremenilo obravnavanje in sami na~ini u~enja, tako da se u~enje ne bi ve~ opiralo na »tradicionalno paradigmo ‘~asa sedenja’ /sitting time/, pa~ pa na novo paradigmo dose`enih kreditnih to~k, ki kombinirajo u~inkovito vlo`en {tudentski ~as {tudija /…/ s preverjanjem u~nih izidov« (Zgaga 2005, str. 123). Skratka, opisno re~eno: sodoben {tudij, skladen z na~eli bolonjskega procesa, naj bi bil {tudij, »ki v sredi{~e postavlja {tudenta, zato je treba programe navajati na razli~ne vidike vedenja in lastnosti /…/, /…/ ki se od diplomanta pri~akujejo, ~e ob ustrezni kakovosti institucije /…/ investira predviden obseg osebnega {tudijskega dela ustrezne kakovosti« (Zgaga 2005, str. 96). Posledi~no naj bi bolonjska reforma v primerjavi s starim na~inom {tudija pomembno pove~ala obseg {tudentovega osebnega dela (s seminarskimi nalogami, samostojnimi projekti ipd.) in pretrgala s tradicijo predavanj ex cathedra. Slednji na~in dela naj bi bil po mnenju zagovornikov reforme neu~inkovit in na evropskih (in s tem seveda tudi na slovenskih) univerzah o~itno preve~ prisoten, tako da je njegova odprava postala eden od pogojev za ve~jo uspe{nost in u~inkovitost {tudija: ~e bi bil namre~ cilj reforme zgolj pove~ati mobilnost {tudentov, potem bolonja kot taka ne bi bila potrebna, ampak bi bilo dovolj, ~e bi {tudentovo delo po vseh evropskih 104 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Miha Kova~ univerzah za~eli vrednotiti s krediti ECTS (kar je sicer proces, ki se je za~el kakih deset let pred bolonjsko reformo). Ker smo v slovenskih razpravah o bolonjski reformi ostali na tovrstni opisni ravni, ki predpostavlja skoraj absolutno vero v prej zapisane predpostavke reforme, smo si s tem pri implementaciji reforme prikrili vsaj tri protislovja, ki potrebujejo analiti~no obdelavo in iz nje izhajajo~o razlago posledic. Prvi~, ne poznam jasnega in nedvoumnega dokaza ali analize, da je bil stari na~in {tudija za produkcijo vrhunskega znanja slab{i od sedanjega. To vpra{anje sicer zahteva posebno teoretsko obravnavo, ki presega namen tega pisanja, zato tu {e enkrat zgolj opozarjamo, da je diskusija o tem problemu ob za~etkih reforme v Sloveniji umanjkala, zaradi ~esar je ostalo neraz~i{~eno vpra{anje, kaj je bistvo kompetenc, ki so cilj novega {tudija. Ali, ~e sem {e nekoliko natan~nej{i, eden od problemov bolonjske reforme v Sloveniji je, da nismo raz~istili, kaj se zgodi, ~e univerzitetno paradigmo premaknemo z osvajanja znanja na osvajanje kompetenc, ne da bi hkrati jasno definirali, kaj s takim premikom `elimo dose~i, tj. »kaj je tisto, po ~emer je kompetenca to, kar je, in ne nekaj drugega, npr. znanje, ve{~ina ali sposobnost /…/« (Kodelja, v Laval 2005). Nevarnost, ki jo tovrstno nereflektirano po~etje prina{a, namre~ je, da z reformo (= s stavo na deklarirano druga~en na~in dela, na pove~evanje izbirnosti, na zmanj{evanje ur predavanj za temeljne predmete in hitrej{o potjo do prvega poklica ipd.) reduciramo horizont vednosti in izobrazbe ter zni`amo standarde znanja. Ker so bile, kot smo videli prej, diskusije o teh problemih bistveno bolj kot pri nas prisotne v drugih evropskih dr`avah, lahko iz tega sklepamo, da je ena od posebnosti bolonjske reforme pri nas tudi, da je potekala ob bistveno ni`ji stopnji kriti~ne refleksije. Drugi~, ni jasno, kako izhodi{~a o osredoto~enosti novih programov na {tudente naddolo~ajo omejitve, ki jih prina{a dejstvo, da se je pri nas, podobno kot {e kje v Evropi, v zadnjih tridesetih letih drasti~no pove~alo {tevilo {tudentov (ve~ o tem gl. Zgaga 2005), saj se s tem pomembno spreminja tudi sama narava univerze. Vsaj glede na velikost v terciarno izobra`evanje vklju~ene populacije za~enja namre~ univerza dobivati podobno vlogo, kot so jo neko~ imele srednje {ole, pri ~emer trend pove~evanja {tevila {tudentov presega meje, pri katerih tako pove~evanje vpisa ne bi objektivno prina{alo tudi izrazito negativnih posledic za kakovost {tudija in standarde znanja. Tudi posledice tega dejstva presegajo namen tega pisanja in ga zato pu{~amo ob strani. 2.1 Infrastrukturni manko slovenskega bolonjskega procesa Tretje protislovje pa je infrastrukturne narave in mu v tem prispevku namenjamo osrednjo pozornost. ^e naj bi namre~ {tudentje v reformiranih programih ve~ samostojno delali, bi – ~etudi odmislimo prej izpostavljene pomisleke in verjamemo, da prina{ajo bolonjske spremembe hitrej{o pot do bolj kakovostnega znanja in kompetenc za opravljanje dolo~enega poklica – morali imeti za to ustrezne infrastrukturne pogoje. Za tak na~in dela namre~ {tudentje potrebujejo knji`nice, ki so odprte od jutra do poznega ve~era, ustrezno {tevilo Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ... 105 ra~unalni{ko opremljenih ~italni{kih sede`ev ter seveda mentorje in tutorje, ki jih pri samostojnem delu vodijo – to spet pomeni, da mora biti razmerje med {tevilom vpisanih {tudentov in {tudentk ter {tevilom redno zaposlenih u~iteljev tako, da je tak na~in dela sploh mogo~. Vsaj glede na statisti~ne podatke se zdi, da se Univerza v Ljubljani od tovrstnih pogojev za delo oddaljuje, pri ~emer ni videti, da bi, razen redkih izjem, tako stanje koga navdajalo z zaskrbljenostjo, kaj {ele da bi bilo preseganje takega stanja razumljeno kot eden od temeljnih pogojev za uspe{no izvedbo reforme. Po podatkih na spletni strani Univerze v Ljubljani (http://www.uni-lj.si/ Univerza/tabele.asp) je bilo namre~ konec leta 2005 vanjo redno vpisanih 46.963 dodiplomskih {tudentov, redno zaposlenih pa je bilo 1494 univerzitetnih u~iteljev (vi{jih predavateljev, docentov, izrednih in rednih profesorjev); to pomeni, da je bilo razmerje med {tudenti in u~itelji pribli`no 1 : 30. Ko te {tevilke postavimo v zgodovinsko perspektivo, dobimo zanimiv rezultat. @e Zgaga (Zgaga 2004) namre~ opozarja, da je bil med letoma 1981–2002 na obeh slovenskih univerzah negativni trend razmerja med {tudenti in u~itelji, ki se je po letu 2002, ko smo uvajali bolonjsko reformo, samo {e nadaljeval: leta 1981 je bilo denimo na obe slovenski univerzi vpisanih 26.207 vi{je{olskih in visoko{olskih {tudentov, predavalo pa jim je 1698 vi{je{olskih predavateljev, docentov, izrednih in rednih profesorjev (prav tam), to pomeni, da je bilo tedaj razmerje med u~itelji in {tudenti v Sloveniji 1 : 15, torej {e enkrat bolj{e kot danes na Univerzi v Ljubljani. Ta podatek sicer ni najbolj eksakten, ker za leto 1981 ni jasno, ali so statistike zajele tudi zunanje predavatelje, niti takrat predavateljskih ur {e niso prera~unavali v FTE; to~en podatek o gibanju razmerja med {tevilom {tudentov in {tevilom profesorjev bi bilo namre~ mogo~e izra~unati {ele na tej podlagi. Toda tudi ~e bi leta 1981 statistika ob redno zaposlenih zajela zunanje predavatelje, leta 2006 pa zgolj redno zaposlene, pri ~emer bi ob njih predavala {e tretjina zunanjih, honorarnih sodelavcev, bi {e vedno veljalo, da je bilo na slovenskih visoko{olskih ustanovah razmerje med {tudenti in profesorji v povpre~ju ugodnej{e leta 1981 kot leta 2006 na Univerzi v Ljubljani, saj bi se v tem primeru razmerje med {tudenti in profesorji izbolj{alo zgolj z 1 : 30 na 1 : 20 – kar je {e vedno za tretjino slab{e kot pred petindvajsetimi leti. Skratka, ~e je predpostavka bolonjske reforme ve~ samostojnega {tudentskega dela ob ustreznem sodelovanju tutorjev, smo bili mo`nostim za tako delo glede na razmerje med {tudenti in profesorji pred tridesetimi leti precej bli`e kot danes. Podobno je tudi z dostopnostjo in opremljenostjo knji`nic. Standardi ameri{kega zdru`enja knji`nic iz leta 19951 namre~ pravijo, da naj bi bilo na univerzah, kjer `ivi v kampusu manj kot polovica {tudentov, razmerje med {tudenti in ~italni{kimi sede`i 1 : 5. To pomeni, da bi za okoli 45.000 redno vpisanih {tudentov Univerze v Ljubljani po takih standardih potrebovali pribli`no 9000 ~italni{kih sede`ev; ~e bi zraven dodali {e izredne in podiplomske 1 Po tem letu je ALA prenehala izdajati tako natan~ne standarde, ker je kvaliteta knjižnic postala del akreditacije univerz. Ve~ o knjižni~nih standardih v ZDA glej http:// www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standardslibraries.htm). 106 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Miha Kova~ {tudente ter vse zaposlene u~itelje in sodelavce na univerzi, bi bila ta {tevilka {e vi{ja in bi se gibala tam okoli 12.000 sede`ev. Vse knji`nice ljubljanske univerze, skupaj z Narodno in univerzitetno knji`nico (http://www.nuk.uni-lj.si) ter Centralno tehni{ko knji`nico (http://ctklj.ctk.si/), pa imajo na voljo le okoli 2000 sede`ev, torej {tiri- do {estkrat manj kot v primerljivih ameri{kih izobra`evalnih ustanovah (ve~ o knji`nicah na Univerzi v Ljubljani glej http:// www.uni-lj.si/Knjiznice/organizacija.asp). [e bolj katastrofalne razmere so glede opremljenosti z ra~unalniki. Glede tega sicer v razvitem delu Evrope in v Zdru`enih dr`avah Amerike niso nikoli poznali jasnih standardov, vendar je tam praksa, da se ve~ino ~italni{kih mest v univerzitetnih knji`nicah posku{a usposobiti za dostop do interneta – ~e ne prek stacionarnih ra~unalnikov pa vsaj s pomo~jo priklju~kov, prek katerih se lahko {tudenti z lastnimi notesniki na ~italni{kem mestu priklju~ijo na internet; {e dodatna mo`nost je seveda brez`i~ni internet. Na Univerzi v Ljubljani je bilo po zadnjih podatkih iz leta 2002 na voljo zgolj 204 ra~unalni{ko opremljenih mest (http://www.uni-lj.si/Knjiznice/organizacija.asp), kar jo prej ali slej bolj bli`a univerzam v Bakuju, Frunzeju in Tbilisiju kot pa v zahodni Evropi in v Zdru`enih dr`avah Amerike. V Sloveniji se ne politika niti univerzitetniki nismo povsem zavedali teh paradoksov, ko smo za~eli bolonjsko reformo, saj nismo vztrajali, da so zanjo potrebna ustrezna finan~na sredstva, ki bi, podobno kot denimo na sosednjem Hrva{kem, za u~inkovito izvajanje bolonjskih programov zagotovila tako dodatna u~iteljska delovna mesta kot tudi dodatne ~italni{ke zmogljivosti, do katerih bi, vsaj kar zadeva fakultete v sredi{~u Ljubljane, najla`e pri{li z gradnjo nove zgradbe Narodne in univerzitetne knji`nice, ki se je v Sloveniji lotevamo `e vse od leta 1987 (ve~ o tem na http://www.nuk.uni-lj.si/vstop.cgi). [e ve~: v slovenskem akademskem prostoru o~itno prevladuje prepri~anje, da s tovrstnim infrastrukturnim mankom ni ni~ narobe, saj je denimo tudi vodstvo Filozofske fakultete na Univerzi v Ljubljani ob za~etku reforme od vseh predstojnikov oddelkov zahtevalo, naj podpi{ejo izjavo, s katero so se obvezali, da bomo bolonjske programe realizirali z enakim {tevilom u~iteljev in z enakimi finan~nimi sredstvi, kot so izvajali »predbolonjske« programe. Ta poteza je bila prej ali slej logi~na posledica dejstva, da akreditacijski papirji nikjer niso zahtevali, da bi fakultete pojasnile, kak{ne pogoje so za samostojno delo imeli {tudenti doslej in kako se bodo ti pogoji izbolj{ali glede na bolonjske zahteve. Vse to pa seveda pomeni, da je ena od posebnosti bolonjske reforme v Sloveniji tudi nevarnost, da se reforma spremeni v svojevrstno Potemkinovo vas, ki bo kakovost {tudija poslab{ala, ne pa zbolj{ala: »Bistveno manj{e {tevilo kreditov bolonjske prve stopnje kot pri primerljivih programih dosedanjega univerzitetnega programa, ve~ja izbirnost in zmanj{an obseg ciljev pri temeljnih predmetih ob nespremenjenih materialnih in kadrovskih pogojih pa~ ne morejo dati enakega znanja in usposobljenosti, pa ~etudi se metode dela povsem spremenijo.« (Kova~ [ebart 2006) Povedano druga~e, ~e univerzitetni {tudij skraj{amo s {tiri na tri leta, pri ~emer se zadnjih dvajset let sistemati~no slab{ajo infrastrukturni pogoji za samostojno delo {tudentov, je logi~no pri~akovati, da Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ... 107 bodo v bolonjskih prvostopenjskih programih {tudenti osvojili manj znanja kot v sedanjih univerzitetnih programih2. Tak na~in izvajanja bolonjske reforme dovolj jasno pritrjuje ugotovitvi R. Pembridge o razli~nih etnolo{kih posebnostih lokalnih bolonjskih reform: uvajati »na {tudenta usmerjenem na~in {tudija« na univerzi, kjer je razmerje med {tudenti in profesorji 1 : 15 in kjer imajo {tudenti na voljo bogato zalo`eno knji`nico z dovolj ra~unalni{ko opremljenimi ~italni{kimi sede`i, je namre~ nekaj popolnoma drugega, kot to po~eti na univerzi, kjer so ta razmerja {e enkrat slab{a. [e ve~: krediti ECTS na univerzah s tako razli~nimi pogoji za samostojno delo {tudentov kratko in malo ne morejo meriti enake koli~ine vlo`enega {tudentskega dela in osvojenega znanja, zato jih je prej ali slej smiselno uporabljati le na univerzah, ki imajo ne samo primerljivo formalno strukturo programov, ampak tudi podobno kadrovsko in materialno infrastrukturo. Evropski uniji zato ne bi {kodilo kaj malega zgledovanja po Zdru`enih dr`avah, kjer akreditacije za zasebne in dr`avne univerze (kot jih postavljata zasebni Council for the Higher Education Accreditation in dr`avni United states Department of Education) redno obnavljajo in pri tem upo{tevajo tudi infrastrukturne mo`nosti, ki jih univerze dajejo {tudentom za {tudij in ki morajo biti med sabo primerljive. 2.2 Od znanstvenika do administratorja Ob tem velja opozoriti {e na en problem, s katerim smo se v Sloveniji soo~ili vsi, ki smo se ukvarjali z bolonjsko prenovo. Ko bo neko~ neki zgodovinar pisal o bolonjskih reformah na Univerzi v Ljubljani, bo najbr` presene~eno odkril, da so vloge Ekonomske fakultete, Fakultete za dru`bene vede in oddelkov za prevajalstvo in bibliotekarstvo s Filozofske fakultete pripravljene na razli~ne na~ine. [e bolj presene~en pa najbr` bo, ko bo odkril, da je tudi vloga Oddelka za umetnostno zgodovino, ki je na univerzo odkorakala nekaj mesecev za vlogama obeh oddelkov z iste fakultete, pripravljena na druga~en na~in, saj so medtem na univerzi spremenili obrazce za zapisovanje vsebin predmetov. Povedano druga~e, te razlike niso posledice tega, da bi vsaka fakulteta ali oddelek na Filozofski fakulteti te vloge popravljal po svoje: problem je bil v tem, ker na Univerzi v Ljubljani na za~etku prenove niso dorekli jasnih pravil igre, zaradi ~esar `e potrjenih programov ni bilo mogo~e vzeti za »mu{ter« pri delu. To je – navkljub ve~ kot korektni in konstruktivni pomo~i zadol`enih uradnikov na univerzi3 – delo seveda zelo ote`ilo, saj je bilo v~asih `e pripravljene vloge potrebno prena{ati s starih obrazcev na nove. 2 S tega zornega kota je bila, mimogrede bodi povedano, tudi edino racionalna odlo~itev državnega zbora, da dosedanji univerzitetni študij in diploma z zakonom nista izena~ena s študijem in diplomo na prvi bolonjski stopnji. Tisti, ki so trdili, da bo reforma sama po sebi zvišala kakovost študija in pridobljenega znanja, brez razmisleka o univerzitetni infrastrukturi, so po mnenju avtorja teh vrstic ravnali kratko in malo neodgovorno. 3 Avtor tu govori iz svoje osebne izkušnje, saj je kot predstojnik Oddelka za bibliote-karstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo aktivno sodeloval pri »administriranju« bolonjske prenove na oddelku. 108 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Miha Kova~ Vendar to ni bilo edino nepotrebno delo pri pripravi novih programov. @e kratek pregled preglednic v prenovljenih bolonjskih programih namre~ poka`e, da so nekatere same sebi namen. Za zgled tega dajemo preglednico predmetnika drugostopenjskega {tudijskega programa bibliotekarstvo, ki prikazuje vsebinsko strukturo programa glede na horizontalno in vertikalno povezanost predmetov s kreditnimi to~kami (KT), kontaktnimi urami (KU) ter letnim in celotnim {tevilom ur {tudijske obveznosti {tudenta ([O): KT KU [O 1. letnik 60 465 1800 Temeljne bibliotekarsko-informatolo{ke vsebine vsebine 26 210 780 Organizacija informacij 8 75 240 Na~rtovanje in vzdr`evanje digitalne knji`nice 8 60 240 Uporabniki informacijskih virov in storitev 4 30 120 Raziskovalne metode 6 45 180 Vsebine s podro~ja upravljanja in vodenja 8 60 240 Marketing 4 30 120 Menedžment 4 30 120 Izbirne vsebine 26 195 780 Izbirni predmet C ali D 6 45 180 Izbirni predmet C ali D 4 30 120 Izbirni predmet C ali D 4 30 120 Izbirni predmet C ali D 4 30 120 Izbirni predmet C ali D 4 30 120 Izbirni predmet C ali D 4 30 120 Paradoks te preglednice je prej ali slej v izbirnih predmetih: program namre~ dolo~a za 26 kreditnih to~k izbirnih predmetov z doma~ega ali drugih oddelkov Filozofske fakultete ali fakultet Univerze v Ljubljani. Toda 26 kreditnih to~k je med izbirne predmete mogo~e razdeliti na zelo razli~ne na~ine, sploh ~e si jih {tudent izbira na razli~nih oddelkih in fakultetah: tako si denimo lahko izbere {tiri predmete po pet kreditnih to~k in enega po {est, ali {est predmetov po {tiri kreditne to~ke ali {est po {tiri, ali pa en predmet po deset to~k, enega po osem in enega po {est kreditnih to~k itn. Dodaten problem je seveda {e to, da imata lahko predmeta z enakim {tevilom to~k druga~no {tevilo kontaktnih ur. Skratka, pisati kreditne to~ke in kontaktne ure izbirnih predmetov v preglednico, s katero `elimo predstaviti strukturo predmetnika, je povsem odve~, saj je mogo~ih kombinacij ve~, kot jih lahko prika`e ena sama preglednica. [e ve~: taka preglednica je lahko celo zavajajo~a, saj ustvarja vtis, da lahko {tudent vpi{e zgolj natan~no tako kombinacijo izbirnih predmetov, kot je zapisana v preglednici, kar bi bilo seveda v nasprotju z na~eli izbirnosti, kot naj bi jih uvedla bolonjska reforma. Vsaj pol zgornje preglednice je zato administrativni nesmisel, ki ve~ skriva kot pojasnjuje. Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ... 109 Vodstvo Univerze v Ljubljani je v ~asu, ko je svoje bolonjske programe oddajal Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, navajanje kontaktnih ur {tudenta zahtevalo {e v preglednici osnovne strukture programa, in to prav tako v kombinaciji s kreditnimi to~kami: KT KU 1. letnik 60 470 Temeljne bibliotekarske vsebine 26 210 Vsebine s podro~ja upravljanja in vodenja 8 60 Izbirne vsebine 26 200 2. letnik 60 275 Bibliotekarsko-informatolo{ke vsebine 20 195 Magistrsko delo 30 Izbirne vsebine 10 80 Tudi tu ni jasno, ali mora {tudent izbirne predmete izbrati tako, da se {tevilo kontaktnih ur izide natan~no tako, kot jih prikazuje preglednica, ali pa je mogo~e imeti tudi kak{no kontaktno uro ve~ ali manj. S tega zornega kota bi bilo seveda bolj logi~no, ~e bi bilo v preglednice treba zapisati zgolj {tevilo kreditov, ki jih je treba dose~i z izbirnimi predmeti: tudi v tem primeru bi bilo to bistveno manj zavajajo~e za {tudente, profesorjem na oddelku pa bi prihranilo nekaj nepotrebnega administrativnega dela. Po vsem povedanem se je zato te`ko izogniti vtisu, da je ena od posebnosti bolonizacije slovenskega univerzitetnega prostora tudi to, da vklju~uje dobr{no mero nepotrebnega administriranja, saj je format, v katerem so zapisani prenovljenih programi, pomembnej{i od njihove vsebinske strukture: akreditacijski obrazci namre~ niso zahtevali nobene preglednice ali vsebinskega opisa, ki bi prikazoval, kje in kako se vsebine predmetov stikajo, nadgrajujejo ali podvajajo. Ali, ~e to povemo {e nekoliko neposredneje, na~in dela pri pripravi bolonjskih {tudijskih programov je potekal tako, da je njihovim avtorjem med vrsticami sugeriral prepri~anje, da je forma {tudijskega programa pomembnej{a kot njegova vsebina; neposreden dolgoro~ni u~inek tega je lahko, da bo njena birokratska forma postala vsebinsko jedro bolonjske reforme v Sloveniji. ^e k temu dodamo {e dejstvo, da so se »bolonjski obrazci« v ~asu reforme spreminjali, zaradi ~esar so morali nekateri programe prepisovati na nove obrazce, se je te`ko izogniti sklepu, da je bil eden od stranskih u~inkov reforme tudi to, da je raziskovalce in pedagoge z doktoratom znanosti za~ela spreminjati v tretjerazredne uradnike, ki, namesto da bi raziskovali in delali s {tudenti, svoje dneve pre`ivljajo v izpolnjevanju obrazcev. [e dodaten problem pa se skriva v dejstvu, da se za ves sistem uvajanja prenove zdi, da se giblje na robu administrativnega kaosa: v ~asu, ko nastaja pri~ujo~e besedilo, denimo {e ni bilo jasno, na kak{en na~in izbirne predmete formalno vklju~iti v {tudentov {tudijski rezultat na koncu letnika, kaj {ele da bi obstajal enoten elektronski indeks za vso Univerzo v Ljubljani, iz katerega bi bilo jasno in nedvoumno videti, da je denimo {tudent posameznega oddelka opravil izpite pri izbirnih predmetih v vrednosti 12 kreditov na neki drugi 110 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Miha Kova~ fakulteti, s ~imer je, skupaj z 48 krediti na mati~nih fakulteti, zbral potrebnih 60 kreditov in s tem izpolnil pogoje za vpis v naslednji letnik. To seveda lahko pomeni le dvoje: ali vodstvo Univerze v Ljubljani tiho pri~akuje, da {tudentov, ki bi si izbirne predmete izbirali po drugih fakultetah, sploh ne bo, in je bilo govorjenje o bolonjski izbirnosti zgolj ena od ko~ v Potemkinovi vasi – ali pa bo sistem {tudija na Univerzi v Ljubljani razpadel v tistem hipu, ko bodo {tudenti vzeli reformo zares. Ta skupek togega formalizma in hoje po robu administrativnega kaosa velja analizirati v lu~i uvodoma opisanega dejstva, da dopu{~a infrastruktura Univerze v Ljubljani danes manj na {tudenta usmerjenega dela, kot ga je pred petindvajsetimi leti. S tega zornega kota namre~ Bolonjska deklaracija vedno bolj spominja na resolucije, ki so jih neko~ sprejemali na partijskih kongresih, saj je skupek ciljev, ki so sami po sebi videti povsem simpati~ni, a so hkrati tako ob~i, da se jih da tolma~iti na razli~ne na~ine, poleg tega pa ni povsem jasno, kdo, kdaj in na kak{en na~in jih bo realiziral – na~in, na katerega se delamo, da jih bomo realizirali, pa nas hkrati ves ~as odna{a na rob kaosa. Vse to nas zato zgolj potrjuje v ugotovitvi, ki se nam je v pri~ujo~em pisanju `e nekajkrat ponudila: da je namre~ ena od pomembnih folklornih posebnosti bolonjske reforme v Sloveniji tudi razmeroma visoka stopnja verjetnosti, da bo reforma zni`ala, ne pa zvi{ala kakovost terciarnega izobra`evanja. Povedano druga~e, vse, kar smo povedali prej, po na{em mnenju dovolj jasno nakazuje, da smo v Sloveniji univerzitetno paradigmo premaknili z osvajanja znanja na osvajanje kompetenc tako, da smo s tem reducirali vednosti ter zni`ali raven znanja. Taka ugotovitev seveda zahteva resen in dolgoro~en razmislek o nadaljnji usodi ne samo terciarnega izobra`evanja v Sloveniji, ampak vse slovenske dru`be, saj to pomembno zni`uje njeno kompetitivnost, hkrati pa lahko dolgoro~no povzro~i resne identitetne te`ave. Tak razvoj slovenskih univerz namre~ pomeni zgolj to, da se bo resni~na intelektualna elita za~ela {olati le v tujini. Na primer na univerzah, ki so se na bolonjsko reformo po`vi`gale. Ali pa so jo vsaj razumele na nekoliko inteligentnej{i na~in kot v Sloveniji. Literatura Abelard (2003). Universitas Calamitatum: Le Livre noir des reformes universitaires. Broissieux: Editions de Croquant. Castells, M. (1999). End of Millenium. Oxford: Blackwell. Hirtt, N. (2000). Les Nouveaux Maitres de l’Eccole. Paris: VO-Editons. Kova~ [ebart, M. (2006). Zahtevam primeren status in stopnja izobrazbe. [olski razgledi, Ljubljana, oktober 2006. Pembridge, R. (2004). Locating Ourselves in the »European Higher Education Area«: investigating the Bologna Process in Practice. http://www.epsnet.org/2004/pps/ Keeling.pdf Kodelja, Z. (2005). Lavalova kritika neoliberalne doktrine izobra`evanja. Objavljeno v: Laval, C. (2005), Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana, Krtina. Bolonjska reforma kot etnolo{ki fenomen ... 111 Zgaga, P. (2005). Bolonjski proces. Ljubljana: Center za {tudij edukacijskih teorij. Zgaga, P. (2004). Analiza gibanj v strukturi {tudentov in diplomantov terciarnega izobra`evanja 1981–2004, dostopno na http://www.see-educoop.net/education_in/ pdf/ana-trends-struct-stud-grad-slo-slv-t01.pdf. Zgaga, P., Bologna Process between Prague and Berlin: report to Ministers of Education of the signatory countries. Berlin, European Commission, str. 4–117. Spletni viri: Bolonjski program oddelka za prevajalstvo http://prevajalci.ataco.si/lang/dodiplbp.php?op=print&id=DODBP Bolonjski program oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/biblio/bibliotekarstvo_in_informatika/Bolonja-Index.htm Bolonjski programi ekonomske fakultete http://www.ef.uni-lj.si/studij/r3p2/meniDODIP.asp Bolonjski programi Fakultete za dru`bene vede http://www.fdv.uni-lj.si/ Finetti, M.(2004): What’s a Bachelor Worth? Dostopno na http://www.goethe.de/wis/stu/ htm/en216037.htm Tunning Educational structures in Europe. Pridobljeno 15. 9. 2006 s http://tuning.unideusto. org/tuningeu/index.php?option=content&task=view&id=172&Itemid=205 Standardi ameri{kih univerzitetnih knji`nic http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/ standardslibraries.htm Council for the Higher Education Accreditation (http://www.chea.org/) United states Department of Education (http://www.ed.gov) KOVA^ Miha, Ph.D. THE BOLOGNA REFORM AS AN ETHNOGRAPHIC PHENOMENON: THE CASE OF THE UNIVERSITY OF LJUBLJANA Abstract: The paper analyses texts concerning the Bologna reform and stresses the fact that most of them remain blind to the fact that the so-called Bologna process takes place in different cultural environments throughout Europe. As a consequence, the Bologna reforms exist in different local forms. The paper analyses the Bologna process at the University of Ljubljana where the ratio between professors and students has drastically increased in favour of the latter. Even more, the ratio between the number of seats in university libraries and students is 1:12, which is much worse than the ALA standards from the mid-1990s. On this basis, the paper stresses that, in these circumstances, it is almost impossible to conduct a student-centred study process that should in fact be one of the cornerstones of the Bologna process. Keywords: Bologna Declaration, Bologna process, university, study programme, value system, library, knowledge society. 112 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov Povzetek: Prispevek posku{a opozoriti na nekatere neskladnosti in probleme v kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov v bolonjskem procesu. Avtorica zagovarja Klafkijevo idejo, da temeljno vpra{anje kurikularnega na~rtovanja ni kaj oz. kako pou~evati, temve~ zakaj. Tako so v kurikulumu vedno skrite trenutno prevladujo~a ideologija in implicitne teorije na~rtovalcev kurikuluma, kar se lepo poka`e prav v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju. Za~etnim `eljam po oblikovanju harmoniziranega evropskega visoko{olskega prostora (EHEA) so se pridru`ile politi~ne in ekonomske te`nje Evropske unije. Te namerno ali nezavedno spreminjajo smer kurikularnega na~rtovanja, kar poka`e analiza uradnih dokumentov: nekatera uradno sprejeta na~ela se v konkretnem oblikovanju skupnih okvirov {tudijskih programov prezrejo ali celo prekr{ijo. Odprtost kurikulumov na internacionalni ravni in s tem avtonomija univerz se zmanj{ujeta s postavljanjem kvalifikacijskih ogrodij. Za izborom u~nih dose`kov in kompetenc kot standardov znanja pa se ~uti neoliberalisti~ne politi~ne te`nje, posledica ~esar je postopna redukcija univerzitetnega {tudija na specialisti~ni. Klju~ne besede: bolonjski proces, kurikulum, u~ni dose`ki, kompetence, avtonomija univerze. UDK: 378:37.014.5 Pregledni znanstveni prispevek Nina Markelj, mlada raziskovalka, Fakulteta za {port, Univerza v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 112–130 113 Uvod Evropska unija je nastala z namenom dose~i dolo~ene politi~ne cilje (portal Evropske unije: http://europa.eu/index_sl.htm). Vodilni akterji Evropske unije so prepri~ani, da ~lanice vsaka zase niso dovolj gospodarsko mo~ne, da bi se uspe{no spopadle z velesilami svetovne trgovine. Zato menijo, da morajo nastopati zdru`eno, ~e ho~ejo zagotoviti gospodarsko rast in postati konkuren~ne ve~jim gospodarskim silam. V Lizboni so si leta 2000 postavili cilj: ustvariti gospodarsko mo~an trg, ki bi bil notranje povezan in navzven kompetenten prostor; v desetih letih naj bi Evropska unija postala »najbolj konkuren~no in dinami~no, na znanju temelje~e gospodarstvo na svetu, sposobno trajnostne gospodarske rasti, z ve~ in bolj{imi slu`bami in ve~jo socialno kohezijo« (portal Evropske unije: http://europa.eu/index_sl.htm). Podrobno so opredelili na~in doseganja cilja: z razvojem in poenotenjem1 ali harmonizacijo razli~nih podro~ij, med drugimi tudi raziskovalne dejavnosti ter izobra`evanja in usposabljanja. Pri vzpostavitvi Evropskega raziskovalnega prostora (ERA) se uvajajo ukrepi za spodbujanje mobilnosti raziskovalcev in ukrepi, ki bodo v Evropo pritegnili vodilne svetovne znanstvenike in jih tudi obdr`ali. Za prispevek najpomembnej{a strategija pa je vzpostavitev u~inkovitega sistema izobra`evanja, ki bi bil tesneje povezan z gospodarstvom in bi slu`il njegovemu razvoju. Evropski visoko{olski zavodi so se torej spoprijeli z izzivom ustvariti Evropski visoko{olski prostor (EHEA), ki bi bil tekmec drugim delom sveta. To bi seveda pomenilo bolj{o kakovost, bolj{e razmere izobra`evanja in nadaljnji razvoj znanja, s ~imer bi se pove~ala privla~nost {tudija za doma~e in tuje {tudente. 1 Po Medvešu (2001) gre tu za poenotenje (homogenizacijo) politike in izvedbenih rešitev nekaterih podro~ij na ravni Evropske unije. Vendar je podro~je izobraževanja z na~elom subsidiarnosti izvzeto. Na~elo subsidiarnosti, ki je sestavni del Maastrichtske pogodbe, podpisane leta 1992, ~lani-cam omogo~a, da samostojno odlo~ajo, ali bodo legitimno nastale predloge na ravni Evropske unije vklju~ile v svoj pravni sistem. 114 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj S tem namenom se razvija tudi t. i. bolonjski proces, ki predstavlja harmonizacijo2 evropskega visoko{olskega prostora. Bolonjski proces se je sicer za~el z zamislijo omogo~iti ve~jo mobilnost {tudentov med evropskimi dr`avami z oblikovanjem primerljivih in kompatibilnih {tudijskih programov, vendar pa se je s~asoma in {e posebno po lizbonski strategiji razvil v zelo obse`en proces, katerega pomembnej{i cilj je izobraziti sposobno in prilagodljivo delovno silo, ki bo popeljala evropsko gospodarstvo naprej. Enoten visoko{olski prostor je podlaga za gradnjo evropske dru`be, temelje~e na znanju, vendar zahteva harmonizacija evropskih univerzitetnih {tudijskih programov ogromno premisleka, dogovarjanj in usklajevanj, saj so razlike v organizaciji dela in vsebinski izpeljavi programov med posameznimi univerzami ogromne. Dogovoriti se je treba, na katerem nivoju oz. nivojih naj bi bili {tudijski programi usklajeni, kako naj bi bila videti skupna struktura, kateri elementi naj bi bili skupni, kak{ni naj bi bili minimalni kriteriji kakovosti in kako naj bi potekala evalvacija. Tako so ministri, pristojni za visoko {olstvo (v nadaljevanju ministri), na ravni Evrope za~eli proces kurikularnega na~rtovanja, to pomeni, da morajo postaviti teoretska in sistemska izhodi{~a na~rtovanega kurikuluma, se opredeliti, kako natan~no bodo za~rtali proces izobra`evanja, in v skladu s temi odlo~itvami opisati, dolo~iti sestavine kurikuluma. V prispevku se bom omejila le na nekatere vidike kurikularnega na~rtovanja v bolonjskem procesu. Najprej bom pokazala, da uradni na~rtovani kurikulum ni nikoli neodvisen od prevladujo~ih ideolo{kih te`enj v dru`bi. Nato pa bom posku{ala pokazati, kako ideolo{ko ozadje bolonjskega procesa vpliva na oblikovanje {tudijskih programov, njihovo prakti~no izpeljavo ter s tem na vrsto in kakovost znanja. Prav tako menim, da se konkretno oblikovanje skupnega okvira {tudijskih programov pomembno razlikuje od uradno dogovorjenih in zapisanih na~el bolonjskega procesa prav zaradi politi~ne in ekonomske ideologije o enotni Evropi in drugih implicitnih teorij vseh, ki dejavno sodelujejo v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju. Posku{ala bom pokazati, kako se v poskus harmonizacije evropskega visoko{olskega prostora vpletajo politi~ne in ekonomske te`nje; priporo~ila posegajo v »moralno in intelektualno neodvisnost univerz od kakr{nih koli politi~nih in ekonomskih te`enj« (Magna Charta Universitatum, 1988, str. 2). Zaradi ogromne produkcije dokumentov v sklopu bolonjskega procesa sem se omejila na analizo deklaracij in dokumentov, ki so jih sprejeli ministri na rednih dveletnih sre~anjih, ter na analizo poro~il uradnih bolonjskih seminarjev, ki so obravnavali oblikovanje zunanje in notranje strukture {tudijskih programov ter zagotavljanje njihove kakovosti. 2 Termin harmonizacija je bil prvi~ uporabljen v samem naslovu Sorbonske deklaracije (1998): Harmonizacija arhitekture evropskega visokošolskega prostora. V skladu s tem moramo ta termin razumeti v kontekstu poenotenja zunanje strukture visokošolskih sistemov. Kot bomo videli, pa so pozneje za~eli tudi s postavljanjem skupnih referen~nih okvirjev na ravni ciljev terciarnega izobraževalnega sektorja in mehanizmov evalvacije programov. Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 115 Izhodi{~a kurikularnega na~rtovanja Ko na~rtujemo kurikulum za dolo~eni vzgojno-izobra`evalni program, moramo najprej razjasniti namen vzgojno-izobra`evalnega programa (Zakaj?) in kak{ne u~inke pri~akujemo (Kaj?), pri ~emer je treba upo{tevati zna~ilnosti in okoli{~ine, v katerih se bo le-ta izvajal in ki so nam na voljo oz. nas omejujejo (Kako?) (npr. specifi~ni dejavnik v visoko{olskem prostoru je tesna prepletenost pedago{ke in raziskovalne dejavnosti ter avtonomija univerze (Krofli~ 1992)). ^e pri kurikularnem na~rtovanju ne upo{tevamo vseh dejavnikov, ki vplivajo na izvajanje vzgojno-izobra`evalnega procesa, se lahko zgodi, da program daje druga~ne u~inke ali se celo izvaja druga~e. Primer: zaradi avtonomije univerze kot vrednote akademskega prostora so lahko od zunaj vsiljena ideologija in novi na~rti sprejeti samo navidezno, jedro vzgojno-izobra`evalnega procesa pa ostane enako. Razli~ni teoretiki (Kelly 1989, po Krofli~u 2002; Krofli~ 2002; Mo`ina 2003b) tudi opozarjajo, da ne smemo pozabiti na dinami~no naravo izobra`evalnega procesa, zaradi ~esar je dejanski kurikulum lahko precej druga~en od uradnega. Dejavniki, ki sooblikujejo dejanski kurikulum, so povezani z dru`beno strukturo in kulturo in delujejo prek institucionalne organiziranosti in osebnostne strukture posameznikov, vklju~enih v vzgojno-izobra`evalni proces (pojav t. i. skritega kurikuluma). Pomembno pa vplivajo tudi vrednote in prepri~anja na~rtovalcev uradnega kurikuluma. Po Krofli~u (2002) temelji nameravani kurikulum na konceptih in prepri~anjih razli~nih pripadnikov dru`bene in strokovne skupnosti (politiki, raziskovalci in strokovnjaki podro~ja, u~itelji, v~asih tudi udele`enci izobra`evanja). Ti niso eksplicitno zapisani v na~rtovanem kurikulumu, vendar so v njem vseeno imanentno navzo~i. Mnogi teoretiki (po Krofli~u 2002) trdijo, da je pri vsakem na~rtovanju kurikuluma prisotna dolo~ena ideolo{ka dimenzija, ki pomembno vpliva na smer na~rtovanega izobra`evalnega procesa. Na~ela in cilji bolonjskega procesa Oblikovanje EHEA temelji predvsem na dveh dokumentih: Magni Charti Universitatum in Bolonjski deklaraciji. Vsi drugi temeljni dokumenti oz. deklaracije so pravzaprav njuna nadgradnja. V Magni Charti Universitatum (1988) so se evropski rektorji podpisniki, zavedajo~ se pomembne vloge univerz pri kulturnem, znanstvenem in tehnolo{kem razvoju dru`b, zavezali k ohranitvi moralne in intelektualne neodvisnosti univerze od kakr{nih koli politi~nih in ekonomskih te`enj, ohranitvi humanisti~ne tradicije in vsesplo{nosti znanja ter povezanosti pou~evanja in raziskovanja. S Sorbonsko deklaracijo (1998) so se {tirje evropski ministri zavezali k (1) harmonizaciji visoko{olskih prostorov zaradi bolj{ega priznavanja drugje pridobljenih kvalifikacij, la`je mobilnosti in zaposljivosti {tudentov; in (2) k 116 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj oblikovanju evropskega visoko{olskega prostora, v katerem lahko »nacionalne identitete in skupni interesi delujejo vzajemno ter drugi druge krepijo v prid Evrope, njenih {tudentov in njenih dr`avljanov nasploh« (Sorbonska deklaracija, 1998, str. 2). Posredno bi to pripomoglo k ustvarjanju Evrope znanja. Da bi dosegli notranjo in zunanjo primerljivost, so se dogovorili o uporabi skupnega kreditnega sistema in oblikovanju skupnih {tudijskih programov. Poleg tega se dr`ave podpisnice zave`ejo tudi k upo{tevanju priporo~il Lizbonske konvencije (1997), ki govori o medsebojnem prepoznavanju kvalifikacij (razen ob prevelikih odmikih programov). Za nadaljevanje prispevka je pomembno, da poudarim, da ne govorijo o skupnih kvalifikacijskih okvirih, temve~ so razlike v izpeljavi programa zaradi tradicije in kulture upo{tevane in spo{tovane. Leta 1999 so ministri podpisali deklaracijo (Bolonjska deklaracija, 1999), katere namen sta predvsem promocija in pospe{itev gradnje EHEA, ki bi pripomogel k uresni~itvi cilja Evropa znanja. Da bi lahko za~eli uresni~evati zastavljene cilje, so se zavezali k {estim to~kam, ki so jih v naslednjih letih dopolnili na deset (Pra{ki komunike, 2001; Berlinski komunike, 2003; Bergenski komunike, 2005): (1) sistem prepoznavnih [readable] in primerljivih stopenj [degrees], (2) vzpostavitev tristopenjskega izobra`evalnega sistema na dodiplomski in podiplomski stopnji [cycles], (3) vzpostavitev kreditnega sistema (kot npr. ECTS), (4) pospe{evanje mobilnosti in {ir{ega dostopa do {tudija, (5) zagotavljanje kakovosti z vzpostavitvijo skupnih kriterijev in metodologije ugotavljanja kakovosti, (6) pospe{evanje evropskih razse`nosti v visoko{olskem izobra`evanju, (7) raz{iriti idejo vse`ivljenjskega u~enja, (8) vzpostavitev sodelovanja visoko{olskih ustanov in {tudentskih organizacij v bolonjskem procesu, (9) pove~ati prepoznavnost in privla~nost EHEA ter (10) povezati EHEA in ERA. Kriti~ne to~ke v procesu harmonizacije evropskega visoko{olskega prostora Oblikovanje enotne zunanje strukture evropskih visoko{olskih sistemov ^eprav je danes poglavitno vodilo bolonjskega procesa oblikovati pro`nej{i {tudij z manj{o stopnjo osipa in ki po{lje diplomante na trg delovne sile v kraj{em ~asu (Rustad 2004), je bila spro`ilna ideja bolonjskega procesa omogo~iti ve~jo mobilnost {tudentov z la`jo prepoznavnostjo in priznavanjem opravljenih obveznosti drugje (Sorbonska deklaracija, 1998). Zaradi tega je bil prvi korak kurikularnega na~rtovanja poenotiti zunanjo strukturo visoko{olskih sistemov (Bolonjska deklaracija, 1999). To pomeni, da kurikularno na~rtovanje v bolonjskem procesu ne izhaja iz ciljev ali vsebin kot navadno, temve~ iz zunanje strukture izobra`evalnega procesa, iz skupnih stopenj in {tudijskih obdobij. Pozneje so ministri ugotovili, da enotna zunanja struktura ni dovolj niti za vzpostavitev transparentnosti in primerljivosti, kaj {ele za spodbudo k oblikovanju kakovostnih visoko{olskih programov. Podobno je opozorila tudi Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 117 EUA v Trends 2003 (Reichert in Tauch 2003). Zato so za~eli oblikovati skupen referen~ni okvir kvalifikacij. Oblikovanje kvalifikacijskega ogrodja EHEA @e leta 1997 so se z Lizbonsko konvencijo ministri zavezali k medsebojnemu priznavanju kvalifikacij, v Berlinskem komunikeju (2003) pa k oblikovanju referen~nega okvirja na internacionalni ravni, ki bi omogo~al medsebojno primerjavo {tudijskih programov in kompatibilnost visoko{olskih sistemov. Le-ta se mora ujemati z nameni visoko{olskega izobra`evanja: priprava na trg delovne sile in na aktivno dr`avljanstvo v demokrati~ni dru`bi, osebnostni razvoj in razvoj {iroke in poglobljene baze znanja. Na podlagi skupnega okvira bi jih morali oblikovati tudi na nacionalnih ravneh. [ele to bi omogo~ilo ve~jo transparentnost, primerljivost in s tem priznavanje visoko{olskih kvalifikacij (Bergan 2003). Ministri so se strinjali (Report for BFUG, 2004), da je treba ve~jo pozornost v {tudijskem procesu usmeriti na posameznika. Potreben ~as (mi{ljeno je {tevilo ur predavanj, vaj in drugih oblik dela profesorja s {tudenti), da {tudent dose`e neko kvalifikacijo, ni odlo~ilen kriterij za opis njene kakovosti, zato naj bi kvalifikacije opisovali s stopnjo obremenitve, stopnjo zahtevnosti, u~nimi dose`ki in profili (Bergan 2003). Kot deskriptorji stopenj za EHEA se uporabijo dublinski deskriptorji, ki jih je oblikovala neformalna skupina JQI, in sicer za dodiplomsko [bachelor], magistrsko [master] in doktorsko stopnjo, ter kraj{i programi na dodiplomski ravni [short-cycle programmes within the bachelor level] (JQI, 2004a, 2004b). Oblikovani so kot u~ni dose`ki {tudijskega programa v obliki splo{nih (generi~nih) zmo`nosti in lastnosti [atributes], ki naj bi jih {tudent pridobil med {tudijem. Splo{ni dublinski deskriptorji, ki se nana{ajo na posamezne stopnje v izobra`evalnem procesu, obsegajo naslednja podro~ja: znanje in razumevanje, aplikacija pridobljenega znanja in razumevanja, oblikovanje mnenja o stvareh, komunikativnost in u~enje spretnosti (JQI, 2004b). Specifi~ni pa obsegajo naslednja podro~ja: kompetentnost na nekem znanstvenem podro~ju, pri raziskovalni dejavnosti, pri na~rtovanju, upo{tevanje ~asovnega in socialnega konteksta, sodelovanje in komunikativnost, osnovne intelektualne sposobnosti in znanstveni pristop (JQI, 2004a). [tudijski programi razli~no razvijajo kompetentnost na prej na{tetih podro~jih, ker so zasnovani druga~e; k temu pripomore tudi fleksibilnost {tudijskih programov, ker si {tudenti lahko v dolo~enem dele`u prosto izbirajo module. Tako lahko `e v istem {tudijskem programu dobimo mnogo razli~nih profilov. Podobno nalogo je prevzel tudi projekt Tuning (González in Wagenaar (ur.) 2003), ki mu je uspelo v sodelovanju z univerzitetnimi profesorji, diplomanti in delodajalci izlo~iti 30 splo{nih kompetenc in za nekatera predmetna podro~ja tudi predmetnospecifi~ne kompetence. Kompetence so vpeli v kreditni sistem ECTS, 118 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj ki so ga naravnali na »razli~ne vidike vedenja in lastnosti, ki se od diplomanta pri~akujejo, ~e ob ustrezni kakovosti institucije investira predvideni obseg osebnega {tudijskega dela« (Zgaga 2004, str. 96). Govorijo o {ir{i strukturi kompetenc, ki naj bi jo oblikovalci kurikulumov upo{tevali: generi~ne, interdisciplinarne, podro~nospecifi~ne ter predmetnospecifi~ne kompetence (Rustad 2004). Iskanje referen~nih to~k za primerljivost in kakovost izobra`evalnih sistemov Za postavitev skupnega kvalifikacijskega ogrodja so potrebovali referen~no to~ko primerljivosti in kakovosti. Danes so podlaga skupnega ogrodja splo{ni, vendar natan~no opisani u~ni dose`ki za vsako stopnjo in raven {tudija za razli~na podro~ja. Le-ti so tudi oblikovani kot standardi kakovosti (v obliki kompetenc), ki se tudi preverjajo. Od za~etka iskanja tistega, kar bi lahko bila referen~na to~ka vseh visoko{olskih sistemov v Evropi, se je pojavilo ogromno pojmov in terminov, s katerimi so posku{ali natan~neje opisati visoko{olske programe. Preglednica 1 prikazuje opredelitve razli~nih terminov, ki so uporabljeni v uradnih dokumentih. Termin Slovenski p revod Opredelitev termina Dodaten opis in mogo~i vplivi na u~ni proces Programme specifications programski opisniki Dajejo informacije {tudentom in u~iteljem o programu. So splo{ni in se nana{ajo na celoten {tudijski program. Level descriptors opisniki stopnje Splo{ni opisi tistega, kar pri~akujemo od {tudenta po kon~ani {tudijski stopnji (3 za vsako leto dodiplomske stopnje (bachelor) in 2 za podiplomski stopnji (master in doctorate)). Angle{ki izobra`evalni sistem jih razvr{~a na 4 podro~ja: (1) znanje in razumevanje (baza znanja in eti~na vpra{anja); (2) kognitivno-intelektualne sposobnosti (sposobnosti analize, sinteze, evalvacije in aplikacije); (3) prenosljive klju~ne [transferable key] kompetence (delo v skupini, prepoznavanje in uporaba virov, samoevalvacija, upravljanje informacij, avtonomnost, komunikativnost, re{evanje problemov); (4) prakti~ne spretnosti (sposobnost aplikacije in avtonomnost pri uporabi nau~enih spretnosti). Subject benchmark statements predmetni standardi Standard ali referen~na to~ka za merjenje in vrednotenje kakovosti {tudija za posamezno predmetno podro~je. Dolo~a, kaj naj bi zna~ilni {tudent znal z nekega predmetnega podro~ja, ko diplomira. Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 119 Termin Slovenski prevod Opredelitev termina Dodaten opis in mogo~i vplivi na u~ni proces Competences kompetence – dinami~na kombinacija znanja, razumevanja, spretnosti in sposobnosti (po projektu Tuning) – pridobljene sposobnosti in spretnosti in stopnja njihove osvojenosti (po JQI) – u~ni dose`ki nekega {tudijskega programa oz. tega, kar naj bi bil {tudent sposoben napraviti na koncu izobra`evalnega procesa (po ESIB) Po projektu Tuning je razvoj kompetenc cilj izobra`evalnih programov. Razdeli jih na splo{ne, ki so neodvisne od (znanstvenega) podro~ja, ter predmetnospecifi~ne. Obsegajo znanje in razumevanje (podro~ja s teoreti~nega vidika), vedeti kako (operativno in prakti~no znanje) ter vedeti kako biti (vrednote in na~ini vedenja v nekem socialnem okolju). Kompetence so kombinacija posameznikovih lastnosti (znanje, njegova uporaba, odnos, spretnosti in odgovornosti), ki skupaj opi{ejo stopnjo obvladanja neke stvari, procesa. Learning outcomes učni dosežki3 Natan~na izjava o tem, kaj pri~akujemo od udele`enca v u~nem procesu, da bo znal, razumel in/ali bil sposoben prikazati na koncu u~nega obdobja, vklju~no z natan~no identifikacijo spretnosti in sposobnosti, ki jih bo udele`enec osvojil po uspe{no kon~anem modulu, enoti ali stopnji. U~ni dose`ki povedo zahteve za pridobitev kreditnih to~k. Preglednica 1: Predstavitev razli~nih terminov, ki so uporabljeni v dokumentih bolonjskega procesa (povzeto po Adam 2004; González in Wagenaar (ur.) 2003; JQI, 2004b; Moon 2004; http://tuning. unideusto.org/tuningeu/, 2006) 3 Zgaga (2004) prevaja termin learning outcomes v u~ni izidi, kar je v neposrednem prevodu besede korektno. Vendar glede na spremembo dojemanja u~nega procesa od orientiranosti na u~itelja (teacher-oriented) na orientiranost na u~e~ega (student-oriented) menim, da je dosežek primernejši prevod. Dosežek pomeni nekaj, »kar je posledica kakega dela, prizadevanja« (SSKJ, 1994), izid pa pomeni »posledico kakega dejanja, poteka« in se razume bolj kot eden izmed možnih izidov. U~e~i se nekaj doseže, u~itelj pa povzro~i neki u~inek (tj. pojav, ki nastane zaradi u~inkovanja ~esa/koga na kaj/koga, navadno je to zaželena, pri~akovana posledica kakega dela, prizadevanja (SSKJ, 1994)). 120 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj V dokumentih je opaziti zmedo glede opisanih terminov, saj nekatera poro~ila uporabljajo ene, druga druge pojme, ponekod pa celo niso dosledni pri terminologiji. Nekateri termini se vsebinsko med seboj tudi prekrivajo. Vendar podrobnej{a analiza poka`e medsebojne razlike in hierarhi~ne povezave. Programski opisniki, deskriptorji stopnje ter predmetni standardi so hierarhi~no med seboj povezani koncepti – prvi se nana{ajo na program, drugi na stopnjo v programu in zadnji na modul, predmet, ki se izvaja na dolo~eni stopnji. Po tej vertikali navzdol se pove~uje tudi specifi~nost opisnikov, ki postajajo vse natan~nej{i in vse bolj povezani s specifi~nim znanjem predmetnih podro~ij. Druga~e pa so vsi trije po svoji naravi deskriptorji (poslovenjeno opisniki), ki navadno niso uporabljeni kot standardi znanja, ker niso vedno objektivno merljivi. Koncept u~nih dose`kov naj bi postal temelj poenotenja izobra`evalnih stopenj (Berlinski komunike, 2003), uporabljal naj bi se tako za opis pri~akovanega znanja {tudentov za posamezne predmete, module kot tudi vse vertikalne stopnje {tudija. Tako se od predmetnih standardov razlikujejo po tem, da se le-ti nana{ajo samo na posamezne predmete, medtem ko se lahko u~ni dose`ki nana{ajo tudi na {tudijsko leto, stopnjo in celoten program. Od programskih opisnikov (enako tudi za opisnike stopenj) se razlikujejo v tem, da ve~ povedo o znanju in kompetencah diplomanta, saj u~ni dose`ki naj ne bi bili samo vsota vseh modulov, predmetov {tudijskega programa, temve~ naj bi predstavljali sinergijski izkupi~ek posameznih delov {tudijskega programa (Adam 2004). Koncepta kompetenc in u~nih dose`kov pa ni tako lahko razmejiti, ker se v mnogih dokumentih termina vsebinsko prekrivata ali sta celo izena~ena. Prav tako ni neke enotne opredelitve obeh konceptov. S tem imajo te`ave tudi v bolonjskem procesu udele`eni strokovnjaki. Adam (2004; tudi Moon 2004) opozarja, da nekateri zamenjujejo u~ne dose`ke s cilji, predvsem tistimi na operativni ravni, in hkrati pojasnjuje, da so cilji povezani s pou~evanjem, medtem ko u~ni dose`ki z u~enjem. Vendar pa je mogo~e oblikovati neko smiselno celoto, ~e bolonjske u~ne dose`ke dojamemo, kot so pri nas v u~nih na~rtih za osnovno {olo razumljeni in uporabljeni standardi znanja – kaj naj bi vsi u~enci znali, dosegli in obvladali po dolo~enem triletju. Podobno pravi tudi Moon (2004), da so u~ni dose`ki minimalni standardi znanja, ki jih morajo dose~i vsi. U~ni dose`ki so neosebni, ker se kot standardi znanja nana{ajo na kon~an {tudijski proces (modul, {tudijsko leto, {tudijsko obdobje) in veljajo za vse vanj vklju~ene {tudente. Na drugi strani pa pri kompetencah zaznamo tudi rahel osebni pridih – kompetenca je tisto, kar {tudent usvoji in postane njegova lastnost – kaj obvlada v nekem trenutku. Kompetence za razliko od u~nih dose`kov opi{ejo tudi stopnjo obvladanja ne~esa. Ker pa so se dogovorili, da bodo u~ne dose`ke oblikovali na podlagi Bloomove taksonomije ciljev (Adam 2004), po kateri so dose`eno znanje, spretnosti in sposobnosti razvr{~eni v taksonomske kategorije glede na nivo zahtevnosti in razumevanja, se oba koncepta vsebinsko spet prekrijeta. Projekt Tuning se Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 121 je odlo~il u~ne dose`ke za~rtati s kompetencami (po Zgaga 2004), enako pa so zagato re{ili snovalci kvalifikacijskih okvirov, ko so po na~elu nadgrajevanja prej usvojenega znanja za~eli pisati u~ne dose`ke v obliki kompetenc (Adam 2004). Tudi pri razvoju mehanizmov za zagotavljanje kakovosti {tudija4 so pre{li tradicionalno razumevanje in se od preverjanja vhodnih elementov (input, tj. npr. {tevilo ur predavanj) preusmerili na preverjanje izhodnih elementov (output, tj. npr. dose`eni u~ni izid) (Adam 2004). Kot evalvacijsko metodo uporabljajo benchmarking (Hämäläinen, Hämäläinen, Dorge Jessen, Kaartinen-Koutaniemi, Kristoffersen (ur.) 2002), tj. metoda simulacije z linearno optimizacijo stohasti~nih spremenljivk, kar v bistvu pomeni medsebojno primerjavo produktov ali u~inkov procesa (v tem primeru u~inkov {tudijskega programa) glede na opredeljene standarde. Zna~ilnosti kurikularnega na~rtovanja v bolonjskem procesu Po Kellyju (1989; po Krofli~ 2002) naravnanost na~rtovanega kurikuluma pomembno za~rta glavno smer izvajanja vzgojno-izobra`evalnega programa, od katere se pozneje pojavijo manj{i odmiki zaradi nekontroliranih dejavnikov. Tudi Klafki (1988; po Krofli~ 2002) je prepri~an, da je najpomembnej{e pri kurikularnem na~rtovanju odgovoriti na vpra{anje zakaj, {ele nato odgovarjati na vpra{anja kaj in kako. Zdi pa se, da se v bolonjskem procesu govori predvsem o zunanji strukturi izobra`evalnega sistema in u~nih dose`kih oz. kompetencah ter o notranjih in zunanjih mehanizmih zagotavljanja kakovosti. Zelo malo se razpravlja o drugih elementih kurikuluma in o tem, kak{ne posledice imajo skupni okviri za~etka na~rtovanja za druge elemente in u~no uspe{nost. Logika zunanje strukture kot izhodi{~a ni prava. Menim, da bi bilo treba najprej opredeliti, zakaj in kaj `elimo (npr. katero znanje in kak{ne kakovosti, profil diplomanta), in glede na to dolo~iti, kako bomo pri{li do tega. @e med razli~nimi znanstvenimi disciplinami so tako velike razlike, da je te`ko verjeti, da prav vsem ustreza zunanja struktura 3 + 2 ali 4 + 1. Na~rtovani kurikulum na internacionalni ravni naj bi bil zaradi na~el o avtonomnosti univerz ter spo{tovanja kulturnih razlik precej odprt in je res strukturiran samo s priporo~ili in smernicami. Vendar pa so se zaradi bolj{e preglednosti in primerljivosti programov pozneje odlo~ili za postavitev skupnega referen~nega okvira, katerega podlaga so splo{ni, vendar natan~no opisani u~ni dose`ki, ki so oblikovani kot preverljivi standardi kakovosti (v obliki kompetenc). Opaziti je premik od tradicionalno uporabljanih learning achievements k learning outcomes5. U~ni dose`ki naj bi bili oblikovani na podlagi Bloomove 4 ENQA je podala predlog standardov Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (2005), na podlagi katerega so oblikovali Evropske standarde in smernice (European Standards and Guidelines (E4)) (Wagenaar 2006). 5 Oba izraza se v slovenš~ino prevedeta kot u~ni dosežek (glej opombo 1). 122 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj taksonomije ciljev in zapisani kot kompetence. Tako naj bi z njimi bolje izrazili vsebino, zahtevnost in stopnjo znanja kot pa samo z learning achievements, ki jih univerze uporabljajo sedaj. V kompeten~no oblikovanih standardih in smernicah za preverjanje kakovosti za~utimo vpliv filozofskega pragmatizma in pedago{kega behavi-orizma, ki zahtevata konkretne in merljive u~inke vzgojno-izobra`evalnega programa. Preverjanje le-teh v obliki konkretnih in merljivih nalog je precej la`je in bolj objektivno kot opisovanje atributov, ki so podlaga temu vedenju (Kerka 1998). Posledi~no je omogo~eno objektivno preverjanje znanja {tudentov in preverjanja kakovosti {tudijskih programov. Vendar pa lahko objektivno merimo in preverjamo samo tisto, kar lahko vidimo. To je temeljna ideja behaviorizma: kak{ne so reakcije (output) glede na zunanje dra`ljaje (input), pri ~emer nas ne zanima, kak{ni notranji mehanizmi in procesi potekajo in na kaj vse {e sovplivamo. Ljudje nismo stroji, ki bi dajali enozna~ne odgovore, temve~ razmi{ljajo~a in ~ustvujo~a bitja, ki se na enake dra`ljaje odzivajo razli~no. In ne smemo pozabiti, da ravno v tem ti~i umetnost pou~evanja: kako v posamezniku razvijati {e neko drugo dimenzijo kot samo posredovati znanje. Ve~ine splo{nih kompetenc pa {e ne znamo objektivno meriti, zato lahko predvidimo, da bodo izpu{~ene pri preverjanju u~inkov in s tem kakovosti {tudijskih programov. Bergan (2003) opozarja, da zato obstaja velika nevarnost, da naredimo korak nazaj: od vzgoje in izobra`evanja do treninga. Podobno opozarja Kotnik (2006): kompeten~ni pristop omejuje vplive in u~inke vzgojno-izobra`evalnega programa. Trditev lahko pojasnimo z ve~dimenzionalnostjo vzgoje in izobra`evanja: prisotnih je mnogo dimenzij, katerih ve~ine ne znamo objektivno preverjati in ocenjevati. Hyland (1993; po Kotnik 2006, str. 15) povzame kritike pedago{kega behaviorizma: »Take te`nje zvedejo kompleksne ~love{ke dejavnosti na ko{~ke merljivega obna{anja.« To se vidi v tem, da posku{ajo meriti posamezno kompetenco in ne posameznikovega znajdenja in u~inkovitosti v kompleksni situaciji (vsota posameznih kompetenc le-tega {e ne omogo~a), kar je tudi glavna kritika nasprotnikov kompeten~nega pristopa6 (po Kotnik 2006). Zavedati se je treba, da od univerzitetno izobra`enega posameznika pri~akujemo ve~ kot samo doseganje u~nih dose`kov, tisto ve~, kar ga opredeljuje kot intelektualca. Tu vstopi tradicionalno razumevanje univerze kot okolja z akademskimi vrednotami, ki pomembno sooblikujejo dru`bo (Markelj, Kugovnik, Majeri~ 2005a, 2005b), zato se mora vsaj del tak{nega razumevanja pri preoblikovanju evropskega visoko{olskega prostora ohraniti. 6 Chomsky (Phillips in Tan 2005) je postavil na podro~ju lingvistike teoreti~ni model »kompe-tenca – performanca«. Po integraciji koncepta v sociološke in sociolingvisti~ne teorije, s tem pa tudi v pedagogiko, kompetenco razumemo kot »potencial, zmožnost, ki v sebi integrira znanje, veš~ine, spretnosti, sposobnosti, stališ~a, motive, vrednotno naravnanost, kar ji daje zna~aj visoke stopnje posplošenosti, visokega transfera. Performanca pa je le aktualna raba kompetence, reagiranje v konkretni situaciji« (Medveš 2006, str. 19). Glede na Chomskyjev model pride v bolonjskem procesu do redukcije kompetence na njeno prakti~no izvedbo – performanco. Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 123 Druga~e razumljeni u~ni dose`ki posledi~no povzro~ijo tudi spremembo v dojemanju u~nega procesa – iz orientiranosti na u~itelja [teacher-oriented] (kaj u~itelj `eli) v orientiranost na u~e~ega se [student-oriented] (kaj u~e~i se dose`e). Orientiranost na u~e~ega se spremeni tudi razumevanje obremenitve {tudenta, ki se jo sedaj razume kot {tevilo vseh ur, ki jih povpre~ni {tudent potrebuje, da uspe{no opravi vse zahteve oz. dose`e predvidene u~ne dose`ke. Tu se pojavi vpra{anje, kaj je povpre~ni {tudent. V bistvu je to imaginarni opis, ki ga lahko prosto spreminjamo. Premisliti je, ali se za opisom povpre~nega {tudenta kot bolj sposobnega, kot v resnici je ve~ina {tudentov, skriva te`nja po skraj{anju {tudija. Ob tem se lahko {e vpra{amo, ali morda ne `elimo zmanj{ati obsega ur obstoje~ih predmetov pod pretvezo prenosa dela odgovornosti za svoje znanje na {tudenta, da opravi ve~ samostojnega dela doma. Na~rtovanje visoko{olskih programov pred bolonjskim procesom je temeljilo predvsem na vsebinsko oblikovanih ciljih, poudarjeni so bili pristopni pogoji, trajanje {tudija, predmetnik z urami in vsebino (teme, teorije ipd., ki jih mora {tudent usvojiti) ter predavatelji. Obremenitev {tudentov se {teje kot {tevilo ur v stiku s predavatelji. Zato lahko tehniko na~rtovanja ozna~imo kot u~nosnovno s primesmi u~nociljnega (Krofli~ 1992). Na drugi strani je tehniko na~rtovanja v bolonjski prenovi te`ko opredeliti. Orientacija na u~e~ega postavlja v sredi{~e njegove potrebe ter posku{a vplivati na njegov osebnostni razvoj in potencialov, kar so zna~ilnosti procesno-razvojnega na~rtovanja (Krofli~ 2002). Vendar je bilo kot prvo izhodi{~e na~rtovanja postavljena zunanja struktura {tudijev in kot drugo kvalifikacije (znanje, kompetence, sposobnosti in spretnosti) oz. u~ni dose`ki, zapisani v obliki kompetenc. To pa je zna~ilnost u~nostilnega na~rtovanja [skills-based planning], ki poudarja razvoj razli~nih u~nih strategij, ki omogo~ajo posamezniku samostojnost in odgovornost do lastnega razvoja (po Krofli~ 1992). Orientiranost na u~e~ega predvideva njegovo sodelovanje pri oblikovanju individualnega {tudijskega programa: »Obstaja te`nja, da se oblikuje {tudijske programe tako fleksibilne, da bo {tudent sam kombiniral predmete z razli~nih podro~ij, kakor bo `elel glede na bolj{e zaposlitvene mo`nosti, osebni interes ali kateri drugi razlog.« (Bergan 2003, str. 7) Tak{no individualno sestavljanje {tudijskih programov lahko vodi do zmede – kaj je {e prepoznavno kot neka kvalifikacija in kaj {e dosega dolo~eno kakovost? Bergan (2003) na to odgovarja, da so mogo~e tri vrste legitimnih modulov, ki oblikujejo kvalifikacijski profil diplomanta: – predmeti/moduli, ki so neposredno povezani s {tudentovo specializacijo; – predmeti drugih podro~ij, ki so z izbrano specializacijo delno povezani in so namenjeni za {iritev pogleda {tudenta na svoje podro~je; – predmeti, ki niso povezani z izbrano specializacijo, vendar {irijo {tudentovo obzorje, vplivajo na njegov osebnostni razvoj in razvoj generi~nih kompetenc. Vendar pa je treba opredeliti, kolik{en dele` lahko dosegajo predmeti 2. in 3. tipa ter kak{ne zahtevnosti so lahko, da ne bo prihajalo do neprepoznavnih 124 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj kvalifikacij. Za univerze/fakultete bo zelo te`ko povle~i mejo med predmeti, ki podpirajo osnovno specializacijo, in predmeti, ki niso povezani z njo. Na vi{jih stopnjah je lahko samostojno odlo~anje in sestavljanje {tudijskega programa mogo~e, zagotovo pa ne more biti v prvem {tudijskem obdobju, saj {tudenti {e nimajo dovolj potrebnega znanja. Zato je treba paziti, da {tudentje postopoma v {tudijskih obdobjih prevzemajo odgovornost za svoje u~enje; tako postanejo dovolj kriti~ni in samostojni pri usmerjanju svojega {tudija. Menim, da bo tu treba {tudentom, vsaj na prvi stopnji, pomagati (npr. poklicno-{tudijsko svetovalna slu`ba), kar je seveda naloga visoko{olskih zavodov. Obstaja pa tudi mo`nost oz. nevarnost, da posamezni visoko{olski zavod omeji svobodno izbiro in omeji izbor dovoljenih izbirnih predmetov. S tem pa sta kr{eni bolonjski na~eli: (1) da {tudenti sooblikujejo {tudijski program in (2) da se del odgovornosti za {tudij prenese na njih same. [e nekaj problemov in nevarnosti … Heerens (Rustad 2004) opozori, da bi moral {tudij {tudentom omogo~ati pridobitev uravnote`enega znanja med {irokim in specialisti~nim ter prenosljive [transversal] spretnosti in znanje (kako se u~iti). Kasevich (Rustad 2004) dodaja, da niti dublinski deskriptorji niti druga relevantna literatura ne poudarjajo dovolj razvoja kreativnega mi{ljenja in da dana{nji izobra`evalni sistem proizvaja posameznike, ki lahko re{ujejo le zna~ilne probleme, vendar pa ne znajo oblikovati novih re{itev in idej. Zanimiv je ruski problem in odgovor evropskih strokovnjakov nanj (Rustad 2004): ruski dodiplomski programi imajo predpisan sklop humanisti~nih predmetov, ki so namenjeni razvijanju kriti~nega mi{ljenja in nekaterim splo{nim kompetencam. To povzro~a te`ave pri primerjavi programov z drugimi univerzami, zato so jim na seminarju predlagali, naj ta sklop predmetov – ukinejo. Na istem seminarju so predlagali, da sta potrebna kulturna sprememba v visokem {olstvu in okrepljeno sodelovanje z gospodarskimi institucijami, da bi lahko visoko{olski programi oblikovali tak{ne diplomante, kakr{ne potrebuje gospodarstvo s hitrimi spremembami. Zaposljivost diplomantov je res pomembna, zato je treba izbolj{ati sodelovanje z gospodarstvom. Vendar Laval (2005) opozori, da je sodobna {ola razumljena kot podjetje, ki mora upo{tevati prisilo trgov: njena naloga je ustvarjanje ~love{kega kapitala – kombinacija poklicnih kompetenc ter nekaterih osebnostnih in moralnih lastnosti, ki dokapitalizirajo podjetje. Tako so predstavljene in razumljene tudi generi~ne kompetence oz. kvalifikacije. Vendar pa ko iz njih izpeljejo konkretno kvalifikacijsko ogrodje, ugotovimo, da so se prvotni cilji kurikularnega na~rtovanja nekoliko spremenili. Zaradi u~nih dose`kov, temelje~ih na Bloomovi taksonomiji, da so lahko preverljivi in merljivi, oblikovanje kvalifikacijskega okvira sprejema samo merljive kompetence, izogne pa se nemerljivim splo{nim, kot so npr. osebnostni razvoj, vrednotni sistem ipd. Nekateri kritiki zagovarjajo stali{~e, da pojav tak{nega pristopa ni naklju~en, Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 125 saj gre za ekonomske vplive: z degradacijo izobra`evanja na trening se hitreje in ceneje dobi dobro usposobljeno in vodljivo delovno silo (Jackson 1994; po Kerka 1998). Tu je nakazan velik ideolo{ki odmik od tradicionalnega razumevanja visokega {olstva, ki daje poudarek na akademskih vrednotah. Toda tu se pojavi vpra{anje: Ali je mogo~e oblikovati tak{ne {tudijske programe, ki bi v kraj{em ~asu {tudentom hkrati dali {iroko in specialisti~no znanje, a hkrati tudi prakti~no znanje in izku{nje? Kako potem zagotovimo doseganje nekaterih bolonjskih ciljev (prilagodljivost, kriti~nost in druge splo{ne kompetence), ~e naj bodo vsi predmeti/moduli neposredno povezani z `eleno kvalifikacijo? Kako lahko v kraj{em ~asu {tudenti dose`ejo po taksonomski ravni vi{ji nivo znanja? Ena izmed re{itev bi bila poostritev vstopnih kriterijev v visoko{olske programe (kar pa je v nasprotju z ideologijo bolonjskega procesa, ki podpira mno`i~nost – odprtost vsem) ali pa kompatibilno reformirati tudi osnovno{olski in srednje{olski sistem. V zvezi s tem pa se postavi {e eno vpra{anje: Kako lahko postavimo zahtevo po enaki zunanji formi (tu sta mi{ljena ~as {tudija in raven zahtevnosti), ~e pa so `e osnovno{olski in srednje{olski izobra`evalni sistemi po Evropi druga~ni tako po trajanju, nivoju zahtevnosti kot po pri~akovanih dose`kih? Dru`ba mora poskrbeti, da je njen izobra`evalni sistem smiselno zaokro`en in nepretrgan, od tod tudi izvirajo razlike med visoko{olskimi sistemi po Evropi. Dejstvo je, da je znanje dijakov po dokon~ani srednji {oli razli~no tako po kakovosti kot vsebini, vrsti znanja ipd. Te razlike lahko povzro~ijo te`ave pri mobilnosti zaradi {ibkega ali pa samo druga~nega znanja nekaterih {tudentov. Re{itev bi lahko bila ta, da se univerzam pusti proste roke pri dolo~itvi trajanja {tudija na prvi stopnji (gre za zunanjo strukturo), kajti dolo~en ~as je potreben, da se razlike v znanju izena~ijo. Postaviti je treba samo kon~ne u~ne dose`ke – raven znanja, spretnosti in sposobnosti po kon~ani stopnji {tudija. Toda ~e se lotimo prenove izobra`evalnih sistemov zaradi internacionalne politike in ekonomije, potem se je treba zavedati, da bo v nekaterih dr`avah nastalo razhajanje med srednje{olskim in visoko{olskim izobra`evalnim sistemom (tj. neusklajenost v kurikularnem na~rtovanju na primarni, sekundarni in terciarni ravni), ki ga bo treba premagati tako, da se bo srednje{olski sistem prilagodil, le-temu pa pozneje {e osnovno{olski. Nevarnost te veri`ne reakcije pa je v tem, da bi se celoten izobra`evalni sistem po Evropi uniformiral, s ~imer Evropa lahko izgubi svojo raznolikost. Na~elo avtonomnosti ter moralne in intelektualne neodvisnosti univerze Avtonomnost univerze, tj. da deluje po svojih pravilih, je njen za{~itni znak `e vse od njenega nastanka. Sonja Kump (1994) pojasnjuje, da je avtonomnost univerze tem manj{a, kolikor bolj mora delovati v skladu z zunanjimi zahtevami. Njen obseg je bil vedno odvisen od porazdelitve dru`bene mo~i ter od politi~nih in ekonomskih te`enj. 126 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj S~asoma, konkretneje z za~etkom industrijske revolucije, je univerza poleg tradicionalne vloge (tj. prena{anje (splo{nega) znanja in kulturne tradicije) dobila {e vlogo pripravljalke na poklicno `ivljenje (specializirano znanje). Od takrat se bojuje s »ciljnim dualizmom«, kakor ga poimenuje Krofli~ (1992, str. 85), »med zahtevami poklica ter zahtevami po lastni reprodukciji akademskih znanstvenih in umetni{kih kadrov«. To je prav lep primer vpra{anja temeljnega smotra visoko{olskega {tudija oz. iskanje odgovora na vpra{anje ZAKAJ, kot pravi Klafki (1988, po Krofli~ 2002). Zaradi finan~ne podpore, ki jo je dajala dru`ba, univerza ni mogla zavra~ati dru`benih potreb po izobra`evanju specialistov, hkrati pa je `elela ohraniti tradicionalne akademske vrednote. Zato so univerze posku{ale ohraniti svojo avtonomijo. Saj ~e bi se univerza odrekla svojim akademskim vrednotam, si ne bi ve~ zaslu`ila imena univerza (po Kump 1994). Na~elo avtonomije univerze ter njene moralne in intelektualne neodvisnosti od kakr{nih koli politi~nih in ekonomskih te`enj so rektorji nekaterih evropskih univerz podpisali z Magno Charto Universitatum (1988). Ministri so se ga zavezali spo{tovati, saj »/…/ zagotavljata, da se sistemi visokega {olstva in raziskovanja nenehno prilagajajo spreminjajo~im se potrebam, dru`benim zahtevam ter novim znanstvenim spoznanjem /.../« (Bolonjska deklaracija, 1999, str. 1). Vendar pa se to na~elo prekr{i ve~krat, z istim dokumentom vred – Bolonjsko deklaracijo. Prvi~, ~eprav so bili predstavniki predhodnic EUA (European University Association) navzo~i na uradnem sestanku, so Bolonjsko deklaracijo podpisali ministri, in ne rektorji evropskih univerz, to pomeni, da je bil podpisan medvladni dokument o skupnem sodelovanju v visokem {olstvu. Ker torej celotno kurikularno prenovo evropskih visoko{olskih sistemov vodijo zahteve evropske politike in dru`be v smeri razvoja Evrope kot dru`be znanja, se pod bolonjskim kurikularnim na~rtovanjem razvija sistemski kurikulum, saj izhaja iz dru`be in dru`benih zahtev in je posledi~no ideolo{ko obarvan (Lunenberg 1991; po Pe~jak in Ko{ir 2002). Drugi~, ministri so na koncu Bolonjske deklaracije (1999, str. 2) zapisali, da »pri~akujejo, da bodo univerze odgovorile takoj in pozitivno ter dejavno pripomogle, da bodo njihova prizadevanja uspe{na«. Ker so javne univerze finan~no odvisne od dr`avnega financiranja, je pri~akovati, da se bodo prostovoljno odlo~ile za visoko{olske reforme. Vendar pa se je treba zavedati, da od zunaj vsiljena ideologija lahko povzro~i samo navidezno strinjanje izvajalcev vzgojno-izobra`evalnih programov, jedro procesa pa se ne spremeni. Prav tako je glede spo{tovanja neodvisnosti in avtonomije univerz sporna {esta to~ka Bolonjske deklaracije, ki govori o vpeljevanju »evropskih razse`nosti« (Op. a.: Tu je mi{ljena evropska kultura, ideje o evropski skupnosti ipd.) tudi s kurikularnimi spremembami, kar pa pomeni ideolo{ko-politi~ni poseg v neodvisnost univerz. Ker je eno izmed na~el bolonjskega procesa ohranitev kulturne raznolikosti tudi v visoko{olskem izobra`evanju, morajo snovalci kurikuluma pustiti dr`avam podpisnicam precej avtonomije, da lahko v skupno zasnovane okvirje vpletejo Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 127 narodne posebnosti, to pa je pravzaprav pravica javnih univerz do avtonomije. Zato so nameravani kurikulum na internacionalni ravni na~eloma strukturirali samo s priporo~ili in bi moral biti precej odprt. Vendar pa so se ministri ob podpisu tudi odlo~ili, da bodo postavili konkretne skupne okvire, s katerimi bi dosegli ve~jo stopnjo primerljivosti. ^eprav so opozorili, da referen~ni deskriptorji ne smejo neposredno definirati kurikulumov in je oblikovanje le-teh avtonomija univerz (Leegwater in Vercruysee 2002), pa kljub temu postavljen kvalifikacijski okvir pomeni precej{en poseg v avtonomijo ter moralno in intelektualno neodvisnost univerz, ker v veliki meri narekuje kaj in kako. Na za~etku velika odprtost kurikulumov na mednacionalni ravni (oz. druga~e povedano obseg avtonomije univerz oz. velikosti njihovega manevrskega prostora v kurikularni reformi {tudijskih programov) se tako prek oblikovanja skupnega kvalifikacijskega okvirja ter skupnih standardov in mehanizmov zagotavljanja kakovosti {tudija postopoma zmanj{uje. Sklepna misel Razumevanje bolonjskega procesa kot povpre~evanje7 {tudijskih programov zaradi primerljivosti visoko{olskih sistemov v evropskem prostoru je v nasprotju z razumevanjem akademske svobode in prvim na~elom Magne Charte Universitatum (moralna in intelektualna neodvisnost od politike in ekonomskih tendenc). Ravno evropska politika in ekonomija pa sta spro`ili bolonjski proces v tak{nem obsegu, kot poteka danes. Bolonjski proces je prinesel marsikatero sve`o zamisel in zanimivo re{itev, vendar postavljanje ~asovnih rokov in hitenje s kurikularnimi reformami ni v redu. Pozitivno je, da so se odlo~ili univerzitetne programe posodobiti in natan~neje dolo~iti, vendar menim, da bi bilo treba marsikatero stvar {e enkrat premisliti. Ena izmed prednosti Evrope, kot je razumljena tudi v uradnih dokumentih bolonjskega procesa, je bogata raznolikost narodov. ^e `elimo razli~nost v EHEA obdr`ati, potem moramo paziti, da ne bodo nacionalni kvalifikacijski okviri oblikovani po enakem kopitu – enakem kvalifikacijskem okviru za EHEA, kar se lahko kaj hitro zgodi ob nekriti~nem prevzemanju. Obstaja nevarnost prevelike uniformnosti nasproti `eljam po ohranjanju tradicionalne raznovrstnosti in razlik. [e posebno velika nevarnost nekriti~nega prevzemanja `e oblikovanih skupnih referen~nih okvirjev pa je za pozneje pridru`ene podpisnice bolonjskega procesa, ki morajo v precej kraj{em ~asu (nekatere tudi za polovico kraj{em) opraviti ravno tako velike kurikularne reforme v visokem {olstvu. Opazimo lahko, da so med visoko{olskimi sistemi pozneje pridru`enih dr`av precej ve~je 7 Vse univerze – odli~ne, dobre, povpre~ne in slabe, takšne in druga~ne – si sedaj prizadevajo za enotni standard kakovosti in prilagajajo svoje študijske programe evropski šabloni. Zato izraz povpre~evanje – gre za zmanjševanje razlik med univerzami. 128 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj razlike med starim visoko{olskim sistemom in `elenim evropskim kot pa pri prvih podpisnicah, saj so slednje za~ele z manj{imi reformami v tej smeri `e mnogo prej (npr. Velika Britanija). Tako da morajo nove podpisnice vlo`iti precej ve~ truda, in to v kraj{em ~asu. Prav zaradi tega obstaja bojazen, da bodo v naglici kratko malo prevzele `e oblikovan referen~ni okvir, ki ga ne bodo dovolj prilagodile svoji tradiciji, zna~ilnostim, izku{njam in potrebam. Na nas je, kako bomo izkoristili prilo`nost – ali bomo nekriti~no prevzemali tuje zamisli ali pa bomo ob razvoju ohranili tudi tradicionalno vlogo univerze kot prena{alke neodvisnega znanja in moralno-vrednotnega stebra dru`be. Literatura Adam, S. (2004). Using learning outcomes. A consideration of the nature, role, application and implication for European education of employing ’learning outcomes’ at the local, national and international levels. UK Bologna Seminar 1.–2. July 2004. Edinburg, Scotland: Heriot-Watt University. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no, dostopno tudi na http://www.scotland. gov.uk/publications/recent.aspx. Bergan, S. (2003). Qualification structures in Higher Education in Europe. Danish Bologna Seminar, 27.–28. marec 2003, Koebenhavn. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Bergenski komunike. Evropski visoko{olski prostor – doseganje ciljev (2005). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Berlinski komunike. Realising the European Higher Education Area (2003). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Bologna Follow-up Group (2005). From Berlin to Bergen. General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education in Bergen, 19–20 May 2005. Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2004). A framework for qualifications of the european higher education area. Pridobljeno 8. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. ENQA (2005). Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. Helsinki: ENQA. Pridobljeno 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http:// www.enqa.eu/files/BergenReport210205.pdf . Hämäläinen, K., Hämäläinen, K., Dorge Jessen, A., Kaartinen-Koutaniemi, M., Kristoffersen, D. (ur.) (2002). Benchmarking in the Improvement of Higher Education. ENQA Workshop Reports 2. Helsinki: ENQA. Pridobljeno 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.enqa.eu/files/benchmarking.pdf. JQI (2004a). Criteria for Academic Bachelor’s and Master’s Curricula. Pridobljeno dne 12.5.2006 s svetovnega spleta: http://www.jointquality.org/content/descriptors/AC_ English_Gweb.pdf. JQI (2004b). Shared ’Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www. jointquality.org/content/descriptors/CompletesetDublinDescriptors.doc. Neskladnosti v bolonjskem kurikularnem na~rtovanju {tudijskih programov 129 Kerka, S. (1998). Competency.based education and training. Pridobljeno 27. 8. 2006 s svetovnega spleta: http://www.calpro-online.org/eric/docgen.asp?tbl=mr&ID=65. Kotnik, R. (2006). Predpostavke kompeten~nega pristopa. Vzgoja & izobra`evanje, 37, {t. 1, str. 12–19. Krofli~, R. (2002). Izbrani pedago{ki spisi: Vstop v kurikularne teorije. Ljubljana: Zavod RS za {olstvo. Kump, S. (1994). Akademska kultura. Ljubljana: Znanstveno in publicisti~no sredi{~e. Laval, C. (2004). [ola ni podjetje. Neoliberalni napad na javno {olstvo. Ljubljana: Krtina. Leegwater, M., Vercruysee, N. (2002). Working on the European Dimension of Quality. Conference report, 12.–13. marec 2002, Amsterdam. Pridobljeno 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Lizbonska deklaracija. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher education in the European region (1997). Pridobljeno dne 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Maastichtska pogodba (1992). Treaty on European Union (92/C 191/01). Pridobljeno 15. 8. 2006 s svetovnega spleta: http://eur-lex.europa.eu/en/treaties/dat/11992M/htm/ 11992M.html. Magna Charta Universitatum (1988). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http:// www.bologna–bergen2005.no. Markelj, N., Kugovnik, O., Majeri~, M. (2005a). The connection between university sport and academic culture. Neobjavljeni prispevek na konferenci FISU-CESU, 12–15. avgust 2005, Ege University, Izmir, Turkey. Markelj, N., Kugovnik, O., Majeri~, M. (2005b). The role of university sport is much more important than we think. V: Milanovi}, D. (ur.), Prot, F. (ur.). 4th International Scientific Conference on Kinesiology »Science and Profession – Challenge for the Future«, Opatija, Croatia, September 7–11, 2005. Science and profession – challenge for the future: proceedings book, str. 738–740. Zagreb: Faculty of Kinesiology, University of Zagreb. Medve{, Z. (2001). Evropa in {olstvo (Uvod k tematskemu delu). Sodobna pedagogika, 52, {t. 4, str. 6. Medve{, Z. (2006). Informativni in formativni nivo v kurikularnem na~rtovanju. Vzgoja & izobra`evanje, 37, {t. 1, str. 19–21. Moon, J. (2004). Linking levels, learning outcomes and assesment criteria. UK Bologna Seminar, 1.–2. julij 2004. Edinburg, Scotland: Heriot-Watt University. Pridobljeno 12. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Mo`ina, T. (2003a). Izvedbeni kurikulum – teoretska izhodi{~a. V: Mohor~i~ [polar, V. A. (ur.). Oblikovanje nacionalnega in izvedbenega kurikuluma v poklicnem in strokovnem izobra`evanju odraslih – kon~no poro~ilo. Ljubljana: Andrago{ki center Slovenije. Pridobljeno 26. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://www.mss. gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/evalvacija/2001/ mohorcic_spolar.pdf. Mo`ina, T. (2003b). Kakovost v izobra`evanju. Ljubljana: Andrago{ki center Slovenije. Pe~jak, S., Ko{ir, K. (2002). Poglavja iz pedago{ke psihologije: izbrane teme. Ljubljana: Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete. Philips, J., Tan, C. (2005). Competence, Linguistic. The Literary Encyclopedia, 19.7.2005. The Literary Dictionary Company. Pridobljeno 13. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://www.litencyc.com. 130 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Neja Markelj Portal Evropske unije. Pridobljeno 25. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://europa.eu/ index_sl.htm. Pra{ki komunike. Towards the European Higher Education Area (2001). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Projekt Tuning. Tuning Educational Structures in Europe. Pridobljeno 23. 4. 2006 s svetovnega spleta: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/. Reichert, S., Tauch, C. (2003). Trends 2003: Progress towards the European Higher Education Area. Pridobljeno 17. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/0307TRENDS_III.PDF. Rustad, S. (poro~evalec) (2004). Bachelor’s Degree: What is it? Bologna Follow-up Seminar, 25.–26. november 2004, St. Petersburg State university, Rusia. Pridobljeno 10. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Slovar slovenskega knji`nega jezika (1994). Ljubljana: In{titut za slovenski jezik Frana Ramov{a ZRC SAZU. Sorbonne Joint Declaration (1998). Pridobljeno 4. 5 .2006 s svetovnega spleta: http://www. bologna–bergen2005.no. The Bologna Declaration of 19 June 1999 (1999). Pridobljeno 4. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.bologna–bergen2005.no. Wagenaar, R. (2006). European and National Qualification Frameworks and the Contribution of Tuning. Poro~ilo na seminarju Curricular Reform Taking Shape; Learning Outcomes and Competencies in Higher Education. Pridobljeno dne 13. 5. 2006 s svetovnega spleta: http://www.tuning.unideusto.org/tuningeu/index. php?option=com_docman&task=view_category&Itemid=59&subcat=12&catid=20& limitstart=0&limit=5. Zgaga, P. (2004). Bolonjski proces: Oblikovanje skupnega evropskega visoko{olskega prostora. Ljubljana: Center za {tudij edukacijskih strategij. MARKELJ Neja INCONGRUENCE IN THE BOLOGNA CURRICULAR PLANNING OF STUDY PROGRAMMES Abstract: The article tries to show a certain incongruence and problems in the curricular planning of study programmes in the Bologna process. The author advocates Klafki’s idea that the basic issue of curricular planning is not what or how to teach, but why. Thus, the curriculum always embeds the currently prevailing ideology and implicit theories of the curriculum designers, which is well shown in the Bologna curricular planning. The initial desires to design a harmonised European Higher Education Area (EHEA) were joined by the political and economic aspirations of the European Union. The latter intentionally or unawarely change the direction of curricular planning, which is shown by the analysis of official documents: in the specific formulation of common frameworks of study programmes, certain officially adopted principles get overlooked or even breached. The openness of curricula at the international level and thus the autonomy of universities are being reduced through the setting up of qualification structures. One can sense political aspirations behind the selection of school results and competencies as knowledge standards, resulting in a gradual reduction of university studies to specialist studies. Keywords: Bologna process, curriculum, school results, competencies, autonomy of the university. Kdor zna citati te besede le po črkah in po domačem, si misli kaj bodi. Kdor pa čita duševno in pogleda naprej, bo kmalu spoznal, kam pes taco moli. „Stvari, ki nimajo nobene zveze z neposrednim življenskim krogom, so brez vsakega pomena za izobrazbene smotre. One izginejo iz spomina v najkrajšem času". Jaz vidim v teh besedah popolno zanikanje formalne izobrazbe, ki jo potrebuje vsak človek. Kaj je življenski krog in kaj je neposredni življenski krog? Hlapec, dekla, delavec i. dr. ne poznajo druga, kakor hlev, kuhinjo, lonce, burklje, svinjak, razno orodje ter domače in sosedne osebe in živali. Vedo, kdaj so lačni in siti, kdaj je čas molitve, dela in počivanja in Še druge malenkosti. To je menda ožji življenski krog. Ako pridejo slučajno v mesto ali kam drugod, to je menda življenski krog. Kar torej ljudje vidijo in slišijo, ki ni na domu in pri domu, nima za njih nobene veljave. Jaz si domišljujem življenski krog tako velik, da poznam le njegovo središče, krožne črte aH periferije pa ne. In prav je tako. Čemu sem se učil obrazec 2 /¦ w, ki po njem računimo dolgost periferije, če pa ne poznam polumera in ne morem računiti in najti meje svojega življenskega kroga ? Ni li boljše ostati s telesom doma, z duhom pa spodaj, pa se ni treba ukvarjati z raznimi znanostmi in učenostmi, ki niso v sliki z življenskim krogom. Draži in mika me govoriti šaljivo še dalje. Toda „Popotnik" ni list za šale. Jaz si ne morem misliti stvari, ki bi ne imela z življenjem nobenega stika. A ne mislim le na telesno vegetiranje, ampak na duševno življenje z vsemi interesi. Kdo še ni videl in gledal otrok in doraslih, ki so napeli oči in odprli usta, ko ste jim pravili kakšno novico iz daljnih krajev? Interes, zanimanje ne pozna meje in radi tega ima največo veljavo za pouk in odgojo za napredek človeštva. In temu naj bi pritegnili ljudsko-šolski učitelji, da pustimo vso gojitev formalne izobrazbe? Po`egar, A.: Misli o reformi ljudske {ole. Popotnik 1911, str. 36. 132 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dr. Ur{ka Se{ek Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije Povzetek: ^lanek izhaja iz prepri~anja, da je bolonjska reforma prilo`nost za zbolj{anje kakovosti v slovenskem visokem {olstvu, vendar samo, ~e jo razumemo v {ir{em kontekstu in kriti~no udejanjamo. Za to pa potrebujemo dolo~eno mero znanja o kurikulumu in kurikularnem na~rtovanju, ki ponavadi precej presega posamezna predmetna podro~ja visoko{olskih u~iteljev. V ~lanku je podan kratek pregled splo{ne literature o kurikulumu od same definicije tega osrednjega pojma do zgodovinskega razvoja vsebin, ciljev in metod izobra`evanja ter sodobnih trendov kurikularne teorije. Sledi predstavitev poglavitnih spoznanj o na~rtovanju kot klju~nem kurikularnem procesu, v katerem se prav tako ka`ejo razli~ne paradigmatsko pogojene mo`nosti. Posebej je predstavljena {e analiza potreb kot izhodi{~e sodobnega kurikularnega na~rtovanja, ki ga priporo~ajo in nalagajo tudi bolonjski dokumenti. V lu~i podanega teoreti~nega pregleda se v sklepu razmi{lja o umestitvi bolonjske reforme v prej predstavljene kurikularne modele ter o optimalnem pristopu k tej s pomo~jo kurikularnega znanja nosilcev slovenskih visoko{olskih programov. Klju~ne besede: bolonjska prenova, kurikulum, kurikularna teorija, kurikularno na~rtovanje, analiza potreb. UDK: 378:37.014.5 Pregledni znanstveni prispevek D r. Ur{ka Se{ek, asistentka, Oddelek za anglistiko in amerikanistiko, Filozofska fakulteta v Ljubljani SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006, 132–147 133 1 Uvod V zadnjih nekaj desetletjih do`ivlja ve~ina svetovnih dr`av vedno hitrej{e in obse`nej{e spremembe na vseh podro~jih, kar se ka`e tudi v delovanju in vlogi visoko{olskega izobra`evanja. Za zahodne dru`be je od sedemdesetih let zna~ilna veliko ve~ja dostopnost visokega {olstva {ir{emu prebivalstvu, pa tudi vedno ve~ji pritiski vlad in gospodarskih organizacij na visoko{olsko politiko, predvsem zahteve po ve~ji uspe{nosti, ekonomi~nosti in tr`ni usmerjenosti. Vsemu temu smo pri~a tudi v Sloveniji; v zadnjih dveh desetletjih sta se zelo zve~ala obseg izrednega {tudija ter {tevilo novih visoko{olskih ustanov in programov (kar pomeni decentralizacijo in pojav konkurence), spreminja se na~in financiranja in upravljanja visokega {olstva. Leta 1999 je Slovenija vstopila v vseevropski proces reform visokega {olstva po Bolonjski deklaraciji. S tem se je zavezala k {tevilnim spremembam, od reorganizacije {tudijev v tri stopnje do uvajanja kreditnega sistema in prenove programov na podlagi analize potreb diplomantov, vse za poenotenje ter zbolj{anje kakovosti in konkuren~nosti visoko{olskega izobra`evanja. Ker je zbolj{anje kakovosti {tudija eden poglavitnih ciljev bolonjske reforme, so se njeni snovalci prav gotovo vpra{ali, kateri so tisti dejavniki, ki najbolj dolo~ajo kakovost izobra`evalnega programa. Kot pravi angle{ka strokovnjakinja za visoko {olstvo Susan Toohey: »Much of the creativity and power in teaching lies in the design of the curriculum /…/. Of course the way in which the curriculum is brought to life is equally important, but the power of good teacher-student interactions is multiplied many times by good course design.« (Toohey 1999, str. 1) Ena od poglavitnih zahtev bolonjske reforme je v resnici prav prenavljanje {tudijskih programov. Vendar je v tem visoko {olstvo v zelo druga~nem polo`aju kot velika ve~ina izobra`evalnih ustanov na ni`jih ravneh, katerih kurikulum je predpisan od zunaj – v visokem {olstvu so kurikularne odlo~itve predvsem v rokah u~iteljev samih. Te`ava, ki je povezana s tem dejstvom, pa je, da so visoko{olski u~itelji izbrani praviloma na podlagi 134 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Urška Sesek akademskih sposobnosti in znanstvenih dose`kov, pedago{ko-didakti~na izobrazba pa marsikje, ne samo v Sloveniji, sploh ni pogoj za pridobitev mesta visoko{olskega u~itelja. Avtorji s podro~ja visoko{olske didaktike opozarjajo, da zaradi tega visoko{olskim u~iteljem primanjkuje znanja in usposobljenosti za optimalno uspe{no kurikularno snovanje in odlo~anje, ki pa je temeljni kamen njihovega pedago{kega dela. Za uspeh bolonjske reforme, razvoj visokega {olstva ter uspeh Slovenije nasploh bi bilo zato velikega pomena pove~ati znanje o kurikulumu in kurikularnem na~rtovanju pri izvajalcih visoko{olskih programov. Prispevek k temu naj bi bil tudi ta ~lanek, saj je spreminjanje izobra`evalnega sistema, posebno tako obse`no, kot je bolonjska prenova, lahko uspe{nej{e in manj stresno, ~e imamo dolo~en vpogled v pojme in dejstva s podro~ja kurikularne teorije. 2 Kaj moramo vedeti o kurikulumu Za~nimo z opredelitvijo samega osrednjega pojma – kurikuluma. Connelly in Lantz (1991, str. 15–19) v Mednarodni enciklopediji kurikuluma na{tejeta kar devet definicij z razli~nimi poudarki. Kurikulum lahko pomeni dolo~en izobra`evalni program kot celoto, lahko ozna~uje zgolj vsebine tega programa, lahko pa ozna~uje kar celotno podro~je izobra`evalnih ved ([irec 1983). Kljub tak{nemu razponu mogo~ih konceptualizacij kurikuluma pa, kot ugotavlja tudi Cvetek (1993), prevladuje definicija, ki jo je leta 1949 utemeljil R. Tyler: Kurikulum je na~rt za pou~evanje in u~enje s {tirimi temeljnimi sestavinami: cilji, vsebinami, metodami in na~ini ocenjevanja in vrednotenja. Pojem kurikulum torej v izhodi{~u ozna~uje na~rtovanost, organiziranost, racionalnost in ciljno usmerjenost vzgojno-izobra`evalnega procesa. Znanost o kurikulumu se je v dvajsetem stoletju razvila predvsem v dve smeri. Prva je ta, da se je tako koli~insko kot vsebinsko zelo razmahnila in se pri tem za~ela ukvarjati ne samo z vzgojno-izobra`evalnimi programi na splo{no, ampak vedno bolj tudi s konkretnimi predmetnimi podro~ji. Druga razvojna te`nja je, da se kurikulum ne obravnava ve~ toliko kot stati~en pojav, kot zgolj urejen skupek zamisli o tem, kaj, kako in zakaj naj bi se u~enci nau~ili. Avtorji vedno bolj ugotavljajo, da so najmanj enako pomembni, ~e ne {e pomembnej{i procesni vidiki kurikuluma (npr. Gay 1991, str. 293–295). Le-ti obsegajo na~rtovanje, izvedbo, vrednotenje, spreminjanje in upravljanje izobra`evalnega programa. Pregled literature poka`e, da sodobnej{i viri o kurikulumu (prim. npr. Kelly 1989 in Marsh 1992) vedno ve~ prostora namenjajo prav pojmom, kot so »curriculum planning«, »curriculum development«, »curriculum implementation«, »curriculum management« ipd. Lahko re~emo, da je mogo~e lo~evati med vsebinskimi vidiki kurikuluma (kaj, ~emu in kako naj bi se u~enci v programu nau~ili) in procesnimi vidiki (kdo, kdaj in kako na~rtuje, izvaja ter vrednoti in spreminja oziroma upravlja izobra`evalni program). V literaturi vidimo, da izraz kurikulum pomeni predvsem vsebinske vidike, za procesne vidike pa se uporabljajo prej na{teti ve~besedni izrazi. Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije 135 Vsebinski vidiki kurikuluma Procesni vidiki kurikuluma Cilji Načrtovanje Vsebine Izvedba Metode Vrednotenje in spreminjanje Ocenjevanje Prikaz 1: Dva vidika sodobnega pojmovanja kurikuluma ^e pogledamo razvoj vsebinskih vidikov kurikuluma, vidimo, da pojmovanja ciljev, vsebin in metod izobra`evanja ter povezav med njimi niso bila vedno enaka. Vsak izobra`evalni program in {olski sistem je ume{~en v dolo~en prostor in ~as, zato ima vedno ideolo{ke in sociopoliti~ne razse`nosti, saj izhaja iz prevladujo~ega pojmovanja narave znanja in u~enja, narave ~loveka kot posameznika in ~love{ke dru`be ter namena izobra`evanja (gl. Kelly 1989, Marsh 1992, Posner 1995). Sodobni pregledi kurikularne teorije poudarjajo, da je bil v nekaterih obdobjih eden od treh osnovnih vsebinskih elementov kurikuluma (cilji, vsebine, metode) pojmovan kot najpomembnej{i na ra~un drugih dveh. Vpetost kurikuluma v {ir{e dru`beno dogajanje prikazuje v poznih osemdesetih letih odmevni Skilbeckov opis treh najvplivnej{ih smeri v zgodovini izobra`evalne teorije in prakse (povzeto po Clark 1987, Kelly 1989): a) klasi~ni humanizem – izobra`evanje kot prenos obstoje~ih kulturnih vrednot, b) rekonstrukcionizem – izobra`evanje kot modifikacija vedenja dru`benih skupin, c) progresivizem – izobra`evanje za samouresni~enje posameznika. Prvi in po mnenju mnogih avtorjev je najvplivnej{i je tradicionalni model kurikuluma, katerega bistvo je prenos izbranih vsebin na mlade generacije. Znanje se ena~i z vsebinami in pojmuje kot nekaj, kar obstaja samo po sebi, lo~eno od ~loveka. Kelly zavzame kriti~no stali{~e do takega pojmovanja znanja, katerega korenine segajo v platonisti~no filozofijo nadvlade intelekta in abstrakcije nad izkustvom. Posamezniku namre~ le-ta jemlje svobodo in dejavno vlogo, hkrati pa je podlaga za dru`beno razslojevanje in neenakosti. Tudi Posner se kriti~no opredeli do tradicionalnega kurikuluma (Posner 1995, str. 47), hkrati pa navaja ve~ sodobnih ameri{kih teoretikov, ki ga zagovarjajo, npr. E. D. Hirscha in W. Benneta. Ob branju njunih razprav se moramo strinjati s Clarkom (1987), da ima vsak od zgodovinsko vplivnih kurikularnih modelov kljub resnim pomanjkljivostim v sebi tudi potencial, ki ga je treba upo{tevati pri sodobnem kurikularnem na~rtovanju. Drugi pomembni tip kurikuluma, t. i. u~nociljni kurikulum (izraz povzemam po Krofli~ 1997), ima za bistvo izobra`evanja cilje in smotre. Razvoj tega tipa kurikuluma je spodbudil tehnolo{ki napredek v 20. stoletju ter z njim rasto~a storilnostna naravnanost ter zahteve po jasni korelaciji med postopki in rezultati. 136 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Urška Sesek Utemeljitelj u~nociljnega kurikuluma je Ameri~an Ralph Tyler, katerega preprosti linearni model na~rtovanja izobra`evalnega procesa iz leta 1949 je do danes verjetno najvplivnej{i nasploh. Obsega {tiri vpra{anja: katere cilje `elimo dose~i, s katerimi vsebinami naj bi jih dosegli, s kak{nimi postopki ter kako vrednotiti doseganje ciljev. (Ocenjevanje in testiranje je v tej paradigmi do`ivelo pravi razcvet.) Velik zamah je tako na~rtovanje in izvajanje izobra`evanja dobilo tudi z delom B. Blooma in sodelavcev, ki so v duhu behavioristi~ne psihologije natan~no opredelili ~lovekov kognitivni in afektivni razvoj. Le-ta naj bi bil linearen in hierarhi~en, u~en~evo napredovanje v njem pa naj bi se merilo s pomo~jo jasnih opisov sprememb njegovega vedenja. Privla~nost u~nociljnega kurikuluma je v tem, da je zelo znanstven in objektiven ter zelo prikladen za poenostavljanje in nadzorovanje izobra`evanja. Hkrati pa je do`ivel tudi resne utemeljene kritike, saj postavlja posameznike in cele generacije u~encev v pasivno vlogo ter reducira izobra`evanje in u~enje na skorajda mehani~ni proces. Jasno je, da nekatera podro~ja ~lovekove dejavnosti v veliki meri izklju~ujejo tako u~enje (npr. umetnost). Poleg tega so se zagovorniki u~nociljnega kurikuluma v ukvarjanju s »tehniko« zavestno izognili odlo~anju o vsebini in vrednotah izobra`evanja, ki pa so, kot pravi Kelly (1989), bistvo kurikularnega odlo~anja. Tretji, najmlaj{i pristop, ki se precej razlikuje tako od tradicionalnega kot od u~nociljnega, pa je t. i. procesni kurikulum. Filozofsko podlago zanj so ustvarili misleci kot Rousseau, Froebel, Montessori in Dewey z izhajanjem iz razvojnih potreb posameznega u~enca ter Hobbes, Descartes in Locke, ki so dali veljavo izkustvenemu u~enju. Znanstveno podlago so prispevali velikani razvojne psihologije Piaget, Vygotsky in Bruner. Procesni pristop h kurikulumu se ne odpoveduje postavljanju ciljev, vendar jih ne opredeljuje tako natan~no in hierarhi~no kot u~nociljni kurikulum, temve~ {ir{e, kot na~ela in vrednote, ki so merilo tako za izbiro vsebin kot metod v izobra`evalnem procesu. Bistvo u~enja ni ve~ cilj kot kon~no stanje, ki je zunaj procesa u~enja samega, temve~ je poglavitni element kurikularnega na~rtovanja na~elo, ki je kot vodilo prisotno `e v samem procesu u~enja. Poudarek je torej bolj na metodi kot na vsebini v tradicionalnem pomenu, tako vsebina kot metoda pa se ravnata po temeljni filozofski postavki, da je poglavitni cilj izobra`evanja vsestranski razvoj in samouresni~enje posameznika. Iz tega izhaja pomen posameznikove svobode, avtonomije mi{ljenja ter pravice do lastnega u~nega sloga in tempa, kar pomeni tudi potrebo po individualizaciji izobra`evalnega procesa. Pomemben vidik procesno-razvojnega kurikuluma je tudi, da se ne omejuje zgolj na kognitivni in intelektualni razvoj, temve~ vklju~uje u~en~ev moralni, socialni in afektivni razvoj. Kelly (1989) poudarja, da je procesno-razvojni kurikulum pogojen z obstojem demokrati~ne dru`be ter hkrati edini primerni model izobra`evanja za tako dru`bo. Procesni kurikulum je do`ivel nekaj kritik. Kot navaja Kelly, se med drugim v praksi ni uveljavil zato, ker je njegovo izvajanje drago, Posner (1995) pa poudari {e, da je bil v Zdru`enih dr`avah Amerike nerazumljen `e ob uvajanju, nato pa je neugodno ozra~je v dru`bi {e poslab{ala druga svetovna vojna. Res je tudi, da izvajanje procesnega kurikuluma zahteva dale~ najbolj usposobljenega in motiviranega u~itelja. Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije 137 Podobno delitev najdemo v Mednarodni enciklopediji kurikuluma (Klein 1991, str. 335–340), kjer avtor uporablja termin »curriculum design«. V njegovem opisu modela, ki temelji na organizacijskem principu prenosa znanja s posameznih podro~ij, prepoznamo tradicionalni kurikulum, nato sledi model, ki vzame za izhodi{~e u~enca (procesni kurikulum), t. i. »competency approach« pa ustreza u~nociljnemu kurikulumu. Strokovnjaki za kurikulum ve~inoma priporo~ajo celostni pristop h kurikulumu, v katerem so vse tri poglavitne filozofije in s tem povezani razli~ni viri odlo~anja uravnote`eni. Praksa pa po mnenju avtorjev `al tega ve~inoma ne odslikava. Klein (1991, str. 335) pravi, da marsikje {e vedno prevladuje upo{tevanje samo ene filozofije kurikuluma na ra~un drugih dveh. Tudi Kelly (1989) ugotavlja, da se v praksi namesto uravnote`enega kurikuluma pogosto izvaja tradicionalni ali u~nociljni kurikulum z zgolj nekaj primesmi razvojnega. Vsa tri opisana pojmovanja vsebinskih vidikov kurikuluma se lahko v praksi izra`ajo v katerem koli izobra`evalnem programu, ne glede na njegovo raven, obseg ali vlogo v dru`bi. Glede na slednje kriterije bi namre~ lahko opredelili zvrsti kurikuluma {e druga~e. V literaturi tako najdemo izraz kurikulum rabljen tudi v besednih zvezah, kot so »osnovno{olski kurikulum«, »visoko{olski kurikulum«, »kurikulum poklicnega izobra`evanja«, »kurikulum izobra`evanja odraslih«, pa tudi v povezavi s posameznimi predmetnimi podro~ji (»matemati~ni kurikulum«). Ti izrazi se lahko nana{ajo zgolj na del posameznega izobra`evalnega programa (en predmet, npr. matematika), na izobra`evalni program kot celoto (npr. program slovenske devetletne osnovne {ole) ali celo na skupek vseh sorodnih izobra`evalnih programov v dolo~enem ~asu in prostoru (npr. programi izobra`evanja odraslih v Sloveniji po letu 2000). 3 Na~rtovanje kurikuluma Najmanj enako pomembni kot vsebinski vidiki kurikuluma so procesi, s katerimi se vsebinski vidiki definirajo, udejanjajo in spreminjajo. V Mednarodni enciklopediji kurikuluma (Lewy 1991) obsegata skoraj tretjino strani poglavji Curriculum Processes in Curriculum Evaluation. Za sodobnej{e avtorje, tako splo{ne kot visoko{olske kurikularne teorije (glej npr. Kelly 1989, Marsh 1992, Toohey 2000), je zna~ilno, da se vedno bolj posve~ajo procesom na~rtovanja, vrednotenja, prenov in upravljanja kurikuluma, predvsem s {ir{ega organizacijskega vidika. Nekateri avtorji celo trdijo, da so procesni vidiki kurikuluma pomembnej{i oziroma odlo~ilnej{i za kakovost vzgojno-izobra`evalnega programa kot vsebinski, kar je tudi logi~no, ~e pomislimo, da sta vsak na~rt in vsako doseganje ciljev nasledek nekega procesa. Seveda so vsi kurikularni procesi, od na~rtovanja do izvajanja, vrednotenja in spreminjanja, tesno medsebojno povezani in so kompleksna celota, vendar pa jih je deloma mogo~e in tudi potrebno obravnavati lo~eno. Pri tem je temelj 138 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Urška Sesek in izhodi{~e kurikularno na~rtovanje, kot prikazuje grafi~ni prikaz cikla kurikularnih procesov (Graves 1996) v nadaljevanju. V literaturi v angle{kem jeziku ga najpogosteje ozna~ujejo izrazi »curriculum/syllabus/course/program development/design/planning«.1 Prikaz 2: Krog kurikularnih procesov Zakaj je na~rtovanje osnovni proces, brez katerega ni uspe{nega kurikuluma in uspe{nega vzgojno-izobra`evalnega programa? Avtorji kuriku-larnih del so enotnega mnenja, da brez zavestnega, sistemati~nega na~rtovanja izobra`evalni program ne more uresni~iti `elenih ciljev. »Curricula differ in their purposes or functions; the design should follow from this as a result of enlightened deliberations. /…/ the curricular elements must be handled with considerable consistency. /…/ Unless this consistency is present, the design will have gaps in it and the impact of the curriculum upon students will be lessened.« (Klein 1991, str. 341) »The needs for instructional improvement are too great and resources are too limited to allow us to be inefficient and ineffective. We cannot afford to leave things to chance, hoping that the right questions will be asked, /…/, and all the appropriate options will be explored.« (Diamond 1989, str. 15) Pomen na~rtovanja za uspeh izobra`evalnih programov jasno ponazarja tudi kanadska raziskava iz leta 1990 (Sork 1991, str. 15–27), ki je z analizo mnenj udele`encev posku{ala ugotoviti dejavnike uspe{nosti programov strokovnega izobra`evanja za odrasle. Menim, da lahko izide precej posplo{imo, saj kljub nespornim specifikam v bistvu veljajo za izobra`evanje odraslih iste zakonitosti kot za vse druge oblike izobra`evanja (Houle 1989, str. 221). V raziskavi so anketiranci opisali 118 razli~nih programov, ki so se jih udele`ili. Od tega so jih 48 ozna~ili kot izjemno neuspe{ne. Na vrhu seznama vzrokov za neuspeh 1 Opozoriti je treba, da se izraz »course« v angleški literaturi uporablja z dvema razli~nima pomenoma; lahko ozna~uje en sam študijski predmet, lahko pa celotni program. Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije 139 sta bila po kon~ani analizi: Poor instructional design: content ter Poor program planning/ineffective planner (Sork 1991, str. 21). Na klju~no vlogo procesov na~rtovanja kurikuluma ka`e tudi samo dejstvo, da se kurikularna teorija na splo{no najve~ ukvarja prav s tem vidikom (Goodlad 1991). Na tem mestu moramo omeniti odnos med na~rtovanjem novega programa in prenovo oziroma spreminjanjem `e obstoje~ega. 2 Diamond (1989, str. 39) in Houle (1989, str. 219) poudarjata, da proces na~rtovanja novega programa ni povsem enak procesu prenove `e obstoje~ega, vendar ima enake temeljne zna~ilnosti. To nam potrdi tudi pregledovanje literature o kurikulumu; opazimo namre~, da se avtorji pogosto ne trudijo lo~evati med na~rtovanjem novih programov in prenovo obstoje~ih ter da pojem »curriculum development« navadno zajema oboje (gl. npr. Rülcker 1991, str. 281–289). Finneyeva (2002, str. 75) govori o »curriculum renewal«, saj ve~ina projektov kurikularnega na~rtovanja v praksi »ne za~enja iz ni~«, temve~ temelji na ovrednotenju `e obstoje~ih programov. Ob pogledu na dogajanja v slovenskem izobra`evanju zadnjih nekaj desetletij lahko pritrdimo, da se v praksi v resnici predvsem prenavlja `e obstoje~e programe ali pa se, ob uvedbi novih, vzame za izhodi{~e podobne programe, ki `e obstajajo drugje. Namen vsakr{nega kurikularnega na~rtovanja je opredelitev vsebine kurikuluma oziroma sestavin izobra`evalnega programa, kar bi lahko zajeli v vpra{anje, kaj na~rtujemo: cilje, vsebine, metode pou~evanja, metode preverjanja in vrednotenja ali {e katere druge vidike izobra`evalnega procesa, razmerja in poudarke med le-temi. Same procese kurikularnega na~rtovanja pa bi lahko zajeli v naslednja klju~na vpra{anja: 1. kdo na~rtuje oziroma sodeluje pri na~rtovanju (osrednje telo) odgovorno za izobra`evanje, {ola oziroma ustanova sama, u~itelji sami, u~enci, kandidati za vpis v izobra`evalni program, nekdanji diplomanti); 2. kdaj se na~rtuje (samo pred za~etkom izvajanja izobra`evalnega programa, tudi ali samo sproti, ko program `e poteka, katere vidike programa na~rtujemo prej, katere pozneje); 3. kako se na~rtuje (kak{ni postopki se pri tem uporabljajo; kje in kako se pridobivajo podatki, na podlagi katerih se sprejemajo odlo~itve). Od ~esa so odvisni odgovori na ta vpra{anja? Pogled v splo{no kurikularno teorijo (Kelly 1989) razkrije, da predvsem od prevladujo~e filozofije izobra`evanja. Kellyev opis treh temeljnih modelov kurikuluma, ki so se razvili s~asoma, ka`e, da vsebinske razlike med njimi, torej razli~na vrednotenja in pojmovanja ciljev, vsebin in metodologije, spremljajo tudi razlike na ravni procesov na~rtovanja. Bistvena razlika se poka`e pri vpra{anju, kdo na~rtuje kurikulum. V tradicionalnem in u~nociljnem modelu lahko na~rtuje pouk u~itelj sam, {e 2 V literaturi najdemo izraze »curricular change«, »curricular reform«, »curricular innovation«, »redesigning a program« ipd. Fullan (1991, str. 279) definira kurikularne spremembe kot spremembe v katerem koli vidiku izobraževalnega programa, ki so novost za udeležence (~eprav niso nujno novost v splošnem merilu). Kadar pa gre za novost v absolutnem merilu, govorimo o kurikularni inovaciji. Izraz kurikularna reforma ponavadi ozna~uje obsežnejše spremembe, ki se pogosto vpeljujejo centralno, vpeljujejo jih nadrejena strokovna telesa in veljajo za celoten vzgojno-izobraževalni sistem v neki državi ali regiji. 140 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Urška Sesek pogosteje pa (posebno za ni`je ravni {olstva) neko nadrejeno strokovno telo zunaj same izobra`evalne institucije. Za klasi~ni model dolo~anja vsebin je bistvena vsebinska podkovanost na~rtovalca, zato je to praviloma akademik. Za dolo~anje behavioristi~no definiranih u~nih ciljev pa je potreben posebej usposobljen strokovnjak, kar u~itelj sam pogosto ni oziroma se mora tega {ele nau~iti. U~enci v ta proces sploh niso vklju~eni, saj se jim ne pripisuje ne sposobnost ne odgovornost, da bi soodlo~ali, ~esa in kako naj bi se nau~ili. Bistvena zna~ilnost procesnega modela pa je v tem, da ima pri na~rtovanju pouka u~itelj zmeraj dejavnej{o vlogo, poleg tega pa v njem sodelujejo tudi u~enci. Glede vpra{anja kdaj se na~rtuje: pri tradicionalnem in u~nociljnem modelu poteka na~rtovanje pove~ini ali celo samo pred samim za~etkom izvajanja izobra`evalnega programa. Vsebine oziroma cilji in u~ne dejavnosti so tako v celoti predvidene vnaprej in se med izvajanjem programa ne spreminjajo in ne prilagajajo. V procesnem modelu kurikuluma je poprej{nje opredeljevanje bolj okvirno, kot na~rtovanje pa {teje tudi sprotno u~iteljevo odlo~anje med samim izvajanjem oziroma med potekom izobra`evalnega programa. Pri primerjavi razli~nih modelov kurikuluma ni velikih razlik glede na vpra{anje, kako se na~rtuje, saj sta pri vsakem modelu bistvena dva postopka: izbira in gradacija (zaporedje, stopnjevanje). To je tudi logi~no, glede na to, da izobra`evalni program poteka linearno v ~asu in zato nujno mora razporediti svoje dejavnosti, cilje in vsebine v linearno zaporedje ~asovnih enot. Razlika je le v tem, katere vsebinske sestavine se dolo~a prej in katere pozneje. Z drugimi besedami, katere se vzame za izhodi{~a, ki pogojujejo nadaljnjo izbiro in gradacijo. Pri tradicionalnem modelu na~rtovalci izhajajo iz vsebin – katera podro~ja vedenja, katere teme je treba »pokriti«. [ele nato se posvetijo izbiri metod podajanja in preverjanja znanja. Pri u~nociljnem kurikulumu je primarna specifikacija behavioristi~nih ciljev, ki se natan~no hierarhi~no opi{ejo ter so podlaga tako celotnega programa kot vsake posamezne u~ne ure ter postopkov in kriterijev za preverjanje u~en~eve uspe{nosti. Za procesno-razvojni kurikulum pa je zna~ilno, da je na~rtovanje bolj okvirno. Najprej se izberejo na~ela (ki izhajajo iz spoznanj o na~inih in procesih u~enja), nato pa sledi izbira in gradacija u~nih dejavnosti, ki naj bi te procese najbolj spodbujale; vsebine so sekundarnega pomena. ^e povzamemo na{tete razlike v pristopih h kurikularnemu na~rtovanju glede na tri osnovne filozofije kurikuluma, se le-te ka`ejo predvsem v tem, kdaj na~rtovanje poteka, kako natan~no je v kateri fazi procesa ter kdo v njem sodeluje. Pregled modelov kurikularnega na~rtovanja v razli~nih sodobnih virih ka`e precej enotno sliko, iz katere razberemo {e eno potrditev, da tudi v dana{njem ~asu kurikularno teorijo in prakso precej zaznamujejo na~ela u~nociljnega kurikuluma. Kljub mnogim kritikam (gl. npr. Beyer 1991, str. 304) se, v nekoliko nadgrajeni obliki, {e vedno uporablja osnovni model procesa kurikularnega na~rtovanja, ki ga je v petdesetih letih utemeljil Ralph Tyler. To je razvidno tudi iz naslednjega grafi~nega prikaza (iz Diamond 1989). Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije 141 Project Selection and Design Project Selection • Establishing needs • Ensuring success Basic Planning Inputs {project-specific) • Field of knowledge • Student knowledge, attitudes, and priorities • Societal needs • Research • Educational priorities "Ideal" Sequence Project-Specific Factors Curriculum Projects • Accreditation requirements • Credit restrictions • Fiscal and staff constraints • Effectiveness of existing programs Course Projects •Goals • Time available (faculty) •Resources « Student factors • Related research • Grading and scheduling options Operational Sequence Production, Implementation, and Evaluation for Each Unit Design Evaluation Instruments and Procedures I Determine Objectives Select Instructional ¦ Formats Evaluate and Select Existing Materials Produce and Field-Test New and Evaluate Materials Coordinate -*- Logistics for -Implementation Implement, Evaluate, and Revise Process for the Development of Education Programs Iz prikaza je razvidno linearno sosledje definicije ciljev ali na~el, opredeljenih na podlagi ugotovitve potreb po izobra`evalnem programu, nato izbire in organizacije vsebin, metod podajanja in preverjanja znanja ter na~inov evalvacije. Kot poudarja vrsta avtorjev, pa lahko tak{en model le delno prika`e kompleksnost procesa kurikularnega na~rtovanja. Navedene faze so sicer nujne in medsebojno tesno povezane, vendar v praksi praviloma ne potekajo linearno. Na~rtovalci pogosto ne za~nejo z definicijo ciljev (in to tudi ni nujno za uspeh na~rtovanja), pa~ pa vzamejo za izhodi{~e katerega koli od elementov kurikuluma glede na svoja pojmovanja in okoli{~ine (npr. gradivo, u~ence in njihove potrebe, vsebine, metodologijo), nato pa se postopoma definirajo {e ostali elementi, pri ~emer se proces giblje od del~kov k celoti in nazaj. Organsko naravo procesa kurikularnega na~rtovanja nazorno opisuje tudi Eash (1991, str. 67) v Mednarodni enciklopediji kurikuluma, ko poudari soodvisnost razli~nih vidikov kurikuluma: 142 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Urška Sesek »The components are interdependent in a manner analogous to the systems /…/ of the human body. Any alteration in one system (component) affects the structure and functioning of the others. They must all be well-coordinated for the organism to live and develop; yet, they may be separated for purposes of description, study and research.« Kurikularno na~rtovanje lahko poteka na najmanj dveh ravneh: na ravni na~rta izobra`evanja za vso dr`avo (regijo itn.) in na ravni posameznega izobra`evalnega programa ali posameznega u~nega predmeta. Predmeti v programu so lahko bolj ali manj sorodni. Splo{nej{i/osnovnej{i ko je program, razli~nej{i predmeti ga sestavljajo (npr. v osnovni {oli od jezikov do tehnike, {porta in umetnosti, pri {tudiju medicine pa deset predmetov zgolj s podro~ja medicine). Program kot celota mora seveda biti koherenten, nobenega posameznega predmeta ni mogo~e na~rtovati povsem v vakuumu, vizija programa kot celote pa nasprotno lahko zelo vpliva na na~rtovanje posameznih predmetov. Splo{na kurikularna literatura (ki ni vezana na noben konkreten u~ni predmet) seveda ve~inoma obravnava procese kurikularnega na~rtovanja z vidika programa oziroma sistemskega na~rtovanja, literatura z dolo~enega predmetnega podro~ja pa obravnava prete`no na~rtovanje posameznega predmeta. Seveda veljajo za obe ravni dolo~ene specifike, hkrati pa tudi enake temeljne zakonitosti (Diamond 1989, str. 37). Proces je tako cikli~en in rekurziven namesto linearen, vendar pa mora kon~ni izdelek kljub navidezni kaoti~nosti procesa odsevati vzro~no povezanost izbire ciljev ter na podlagi le-teh vsebine in metode dela, ki naj bi bile primerne za doseganje teh ciljev (Oberg 1991, str. 303, Diamond 1989, str. 11, Houle 1989). Na~rtovanje novega programa je na primer mogo~e za~eti tako, da pregledamo izpitne naloge podobnega `e obstoje~ega programa, vendar nas bo to nujno v nekak{nem vzvratnem hodu pripeljalo najprej do vpra{anj o vsebinah in ciljih programa, ki so vidni iz izpitnih nalog, nato pa {e do utemeljenosti teh vsebin in ciljev oziroma potreb u~encev in dru`be. Do sedaj na{tete splo{ne zakonitosti kurikularnih procesov, ki jih zajame pojem »curriculum development«, dobro povzame Gay (1991, str. 294), ki pravi, da imajo le-ti vedno politi~ne in socialne dimenzije in da niso nikoli »purely rational or scientifically objective, nor a neatly sequentialized and systematic process«. K temu pri{tejmo {e dejstvo, da pomeni proces kurikularnega na~rtovanja veliko koli~ino informacij in odlo~itev, zato je danes na tem podro~ju uveljavljena potreba po sodelovalnem pristopu in skupinskem delu (gl. Diamond (1989, str. 16, 237), Gay 1991, str. 259). 4 Klju~ni postopek kurikularnega na~rtovanja – analiza potreb @e prej smo omenili enkratnost vsake situacije, v kateri se na~rtuje dolo~en vzgojno-izobra`evalni program. Vzporedno z rasto~o kompleksnostjo sodobne dru`be nara{~ata tudi {tevilo in medsebojna prepletenost dejavnikov, ki vplivajo na uspe{nost izobra`evalnega programa in jih je zato treba upo{tevati tudi pri njegovem na~rtovanju. Vsaka izobra`evalna ustanova se soo~a z vedno Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije 143 bolj raznolikimi in spreminjajo~imi se zahtevami razli~nih interesnih skupin (angl. stakeholder), od {ir{e dru`bene skupnosti do izobra`evalnih oblasti in tudi u~encev samih. Zato postaja vedno pomembnej{e, da se `e v za~etni fazi na~rtovanja programa na~rtovalci ~im temeljiteje seznanijo z vsemi tovrstnimi dejavniki. Skoraj vsak sodobni vir poudarja pomen temeljitega seznanjanja z obstoje~im polo`ajem, v katerem se na~rtuje oz. prenavlja izobra`evalni program, predvsem pa prou~itev potreb u~encev oziroma uporabnikov programa. Nekateri avtorji poimenujejo to temeljno pridobivanje podatkov analiza potreb, drugi ne (npr. Toohey 1999), vendar gre pri vseh za isti proces. Analiza potreb (in na podlagi tega opredelitev diplomantovega lika) naj bi bila ena od poglavitnih sestavin prenove {tudijskih programov v okviru bolonjske reforme, zato sedaj na kratko podrobneje poglejmo {e ta vidik. Sistemati~no prou~evanje potreb u~encev v izobra`evalnih programih se je za~elo v 20. stoletju v Zdru`enih dr`avah Amerike, ko so zaradi industrijske revolucije nastale globoke dru`bene spremembe in s tem tudi spremembe vloge izobra`evanja. [olanje je postajalo bolj mno`i~no kot kdaj koli prej tako glede obveznega splo{nega izobra`evanja kot razmaha poklicnega izobra`evanja, ki je sledil vedno ve~jemu razvejanju gospodarskih in drugih dru`benih dejavnosti. Dolga stoletja prej usposabljanje za poklice ni potekalo v okviru {olskega sistema, temve~ zgolj v praksi, {olanje pa je bilo privilegij bogatih in ni slu`ilo ekonomskim interesom tako in v takem obsegu kot od industrijske revolucije naprej. Izobra`evalne dejavnosti so se takrat prvi~ za~ele pojmovati podobno kot gospodarske dejavnosti. Uveljavila se je filozofija t. i. »accountability« – ustanova mora transparentno dosegati (ekonomske) cilje, sicer je nelikvidna in nima razloga za obstoj. Financerji programa `elijo imeti pregled nad delom in nadzor nad uspehom programa, uspeh ekonomsko pomeni dobi~ek, za doseganje le-tega pa je nujno, da storitev, na primer izobra`evalni program, izpolnjuje neko (tr`no) potrebo. Svoje je k razmahu analize potreb za izobra`evalne programe v tem ~asu prispeval tudi razvoj dru`boslovnih znanosti, predvsem psihologije, saj je bil v {estdesetih letih zelo mo~an behaviorizem. Le-ta se je osredoto~al na delovanje in razvoj ~lovekovega vedenja in je natan~no opredeljeval njegove kognitivne in druge zmo`nosti, kar je bilo zelo koristno pri definiranju poklicnih potreb mladih in odraslih v programih izobra`evanja in usposabljanja ter {e bolj pri spremljanju uspeha teh programov. Danes je analiza potreb v zahodnih dru`bah izredno raz{irjena v gospodarstvu (za tr`enje, usposabljanje kadrov itn.) ter v negospodarskih, predvsem socialnih dejavnostih (programih pomo~i, zdravstvene oskrbe ipd.), pa tudi v izobra`evalni dejavnosti, kar velja tako za splo{ne izobra`evalne programe in {e posebej za o`je specializirane programe, kot so npr. poklicna usposabljanja. V angle{kem jeziku se na podro~ju izobra`evanja najve~ uporabljata izraza »needs analysis« in »needs assessment«. Marsikdo pozna analizo potreb samo v njeni ozko pojmovani vlogi ekonomske kategorije, vendar je `e od {estdesetih let do`ivljala precej{en razvoj. Zgodnej{i avtorji so se osredoto~ali predvsem na analizo ciljne situacije, ki nam poka`e na primer, kak{no znanje in sposobnosti mora imeti diplomant, ki dobi licenco za 144 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Urška Sesek dolo~en poklic. To je sicer pomemben vidik, vendar je le eden od vidikov potreb. Drugi vidik je t. i. analiza u~nih potreb – danosti, u~nih strategij in `elja samih {tudentov. Tretji in ~etrti vidik predstavlja analiza prej{njega znanja {tudentov in danosti izobra`evalne ustanove (od materialnih do kadrovskih). Ker se vsi na{teti vidiki potreb tudi spreminjajo (danes {e posebno hitro), mnogi avtorji poudarjajo, naj bo njihovo prou~evanje stalen proces, ne zgolj enkratno dejanje ob za~etku prenove ali ustanavljanja programa. Kot vidimo, je analiza potreb danes lahko sinonim za temeljito pripravo na proces kurikularnega na~rtovanja v obliki seznanjanja z vsemi razli~nimi informacijami, ki lahko bistveno vplivajo na vsebine, izpeljavo in uspeh programa. Pri tem imamo na voljo precej literature o metodologiji analize potreb ter tudi posamezne opise primerov iz prakse za razli~ne ravni, kontekste in podro~ja (gl. npr. Witkin 1984, Brown 1995). 5 Sklep – bolonjska reforma v lu~i teorije Z vidika kurikularne teorije je bolonjska reforma primarno od zgoraj vsiljena sprememba (»top-dow«), ~eprav raziskovalca Evropske zveze univerz poro~ata, da so jo mnoge visoko{olske ustanove sprejele kot spodbudo za hitrej{e uvajanje sprememb, ki so jih `e na~rtovali (Tauch in Reichert 2005, str. 41). Prav gotovo pa je tudi izraz neke splo{ne konceptualizacije izobra`evanja. Kritiki na primer trdijo, da kompeten~ni pristop k opredeljevanju {tudijskih ciljev na podlagi analize potreb diplomantov ter poudarjanje pomena njihove zaposljivosti vodi v reduciranje izobrazbe na ekonomsko oziroma tr`no kategorijo (gl. npr. Kotnik 2006, str. 122–124). Tak{en pristop se ujema z u~nociljnim pojmovanjem kurikuluma, ki se po stoletjih prevlade tradicionalnega modela sedaj v {ir{em merilu uvaja tudi v evropski visoko{olski prostor (v Zdru`enih dr`avah Amerike je ta proces potekal `e v {estdesetih in sedemdesetih letih). Progresivisti~ni model izobra`evanja, kakr{nega so propagirali tak{ni velikani izobra`evalne misli kot John Dewey ter pri nas Janez Svetina, je precej odsoten – bolonjska reforma naj bi sicer pospe{ila osredinjenost na {tudenta v pedago{kem procesu, vendar je spet vpra{anje, koliko se zdi na~rtovalcem programov pomemben cilj celostno uresni~evanje potencialov {tudentov, koliko pa jih bodo razvijali le za dosedanje bolj instrumentalnih izobra`evalnih ciljev. Poznavanje in razumevanje razli~nih modelov izobra`evanja ter z njimi povezanih pojmovanj vsebin, ciljev in metod izobra`evanja, pa tudi na~inov na~rtovanja, prenove in upravljanja izobra`evalnih sistemov in programov nam gotovo lahko pomaga bolje razumeti spremembe, ki jih od nas zahteva ~as. Na podlagi tak{nega znanja tudi la`je ozavestimo svoja prepri~anja, ki so klju~nega pomena za na{e pedago{ke in organizacijske odlo~itve. [ele ko smo jih ozavestili, jih lahko tudi spremenimo. Na podlagi jasno opredeljenih lastnih prepri~anj in pojmovanj se la`e odlo~amo, kako bomo sodelovali v spremembah; kako se bomo odzvali na tiste, na katere sami ne moremo vplivati, ter kako se bomo lotili tistih sprememb, ki izvirajo iz na{e motivacije. La`e se bomo izognili pastem in se ne bomo pretirano istovetili z zgolj enim od mogo~ih pristopov, pa Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije 145 tudi ne neutemeljeno zavra~ali novosti. Prav gotovo velja razmisliti o pozivih strokovnjakov kurikularne teorije, da je treba iskati ravnote`je – na{emu kontekstu najprimernej{o kombinacijo vseh mogo~ih pristopov h kurikulumu. V praksi to pomeni, da bomo na primer pri snovanju programov bolj kot do sedaj upo{tevali mnenja in podatke {tudentov in diplomantov, vendar jim dali pravo mesto, pri opredeljevanju ciljev novih programov pa ne zavrgli pomena vsebin na ra~un kompetenc, hkrati pa ne pozabili na vrednote. Kot poudarja Kotnik (2006, str. 119), gre pri resni~ni prenovi kurikuluma za spremembe paradigme. Pri tem ne bi bilo prav, da bi zgolj zavrgli staro paradigmo in se oklenili tiste, ki je za nas nova (kot ne bi bilo prav, da bi popolnoma zavra~ali novo). Morda bi celo lahko rekli, da ni tako pomembno, kaj je za nas stara in nova paradigma, temve~ je pomembno presoditi, kaj od enega in drugega je vredno vzeti in zdru`iti. Za tako presojanje pa nujno potrebujemo znanje; pa ne toliko znanje dolo~enega predmetnega podro~ja, temve~ znanje o kurikulumu kot kompleksnem okviru ~lovekove izobra`evalne dejavnosti. Literatura Beyer, L. E. (1991). Curriculum Deliberation. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Brown, J. D. (1995). The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Boston: Heinle & Heinle. Clark, J. L. (1987). Curriculum Renewal in School Foreign Language Teaching. Oxford: OUP. Connely, F. M., Lantz, O. C. (1991). Definitions of Curriculum. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Cvetek, S. (1993). Visoko{olski kurikulum. Strategije na~rtovanja, izvedbe in evalvacije {tudijskih programov. Maribor: Dialog, d. o. o. Diamond, R. M. (1989). Designing and assessing courses and curricula: a practical guide. San Francisco: Jossey-Bass. Eash, M. J. (1991). Curriculum Components. V: Lewy, A. The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Finney, D. (2002). The ELT Curriculum: A Flexible Model for a Changing World. V: Richards, J. C., Renandya, W. A., Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. Cambridge: CUP. Fullan, M. (1991). Curriculum Change. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Gay, G. (1991). Curriculum Development. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Goodlad, J. I. (1991). Introduction: Curriculum as a Field of Study. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Graves, K. (1996). Teachers as Course Developers. Cambridge: CUP. Houle, C. (1989). The design of education. San Francisco, London: Jossey-Bass. 146 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Ur{ka Se{ek Kelly, A. V. (1989). The Curriculum. Theory and Practice. London: Paul Chapman Publishing Ltd. Klein, F. M. (1991). Curriculum Design. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Kotnik, R. (2006). Bolonjski proces in njegove implikacije: nujnost holisti~nega pojma kompetentnosti. Didactica Slovenica – pedago{ka obzorja, 21, {t. 1, str. 118–124. Krofli~, R. (1997). Kurikulum. Raznovrstnost kurikularnega na~rtovanja. Andrago{ka spoznanja, 79, {t. 1, str. 3–11. Ljubljana: Andrago{ki center RS. Lewy, A. (1991). The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Marsh, C. J. (1992). Key Concepts for Understanding Curriculum. London: The Falmer Press. Oberg, A. A. (1991). Curriculum Decisions. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Posner, G. J. (1995). Analyzing the curriculum. New York: McGraw Hill. Reichert, S., Tauch, C. (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna. (27. 6. 2006). Rülcker, T. (1991). Curriculum Reform. V: Lewy, A., The International Encyclopaedia of Curriculum. Oxford: Pergamon Press. Sork, T. J. (1991). Mistakes Made and Lessons Learned: Overcoming Obstacles to Successful Program Planning. San Francisco: Jossey Bass. [irec, J. (1983). Kaj je kurikulum? Sodobna pedagogika, {t. 7/8, str. 318–322. Toohey, S. (1999). Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and Open University Press. Witkin, B. R. (1984). Assessing needs in educational and social programs. San Francisco: Jossey-Bass. Bolonjska prenova programov iz pti~je perspektive kurikularne teorije 147 SE[EK Ur{ka, Ph.D. THE BOLOGNA PROGRAMME REFORM FROM A BIRD’S EYE VIEW OF CURRICULAR THEORY Abstract: The article is based on the belief that the Bologna reform is an opportunity to improve the quality of Slovenian higher education, but only if it is understood in a wider context and critically implemented. For this, we need a certain level of knowledge about curriculum and curricular planning that usually moves well beyond the individual subject areas of higher education teachers. The article gives a brief overview of the general literature on the curriculum, from a definition of this central notion to the historical development of the contents, goals and methods of education, along with contemporary trends in curricular theory. This is followed by a presentation of the principal findings about planning as the key curricula process, where different paradigm-depending possibilities are also shown. There is a special presentation of the analysis of needs as the starting point for contemporary curricular planning, which is also recommended and imposed by the Bologna documents. In light of the theoretical overview presented, the conclusion contemplates the placement of the Bologna reform within previously presented curricular models and the optimal approach to the reform by means of the curricular knowledge of the holders of Slovenian higher education programmes. Keywords: Bologna reform, curriculum, curricular theory, curricular planning, analysis of needs. V Sodobni pedagogiki 3/2006 je prislo v prispevku dr. Tadeja Vidmarja z naslovom VSEŽIVLJENJSKO U^ENJE PRED SVOJO SODOBNO KONCEPTUALI-ZACIJO do napacnega zapisa grskih besed in sicer: - apeurj fareče) - raxiSeia (paideía) - raxiSeia - naiSeia - fKcapog, kairós) - (KakoKu-joBia, kalokagathía) 148 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Poro~ila, ocene Majda Cenci~: [ola za znanje u~iteljev (Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno sredi{~e Koper, Zalo`ba Annales, 2004, 241 strani) Za vsakega {tudenta, diplomanta in profesorja neke {tudijske smeri je veliko vredno, ~e pozna zgodovino razvoja izobra`evanja svoje stroke oz. pot do dana{njega {tudijskega programa, prostorov in neotipljive, a specifi~ne fakultetne klime, ki je nastajala, se brusila in oblikovala ve~ desetletij. Diplomanti in profesorji Pedago{ke fakultete smo tako delo dobili z znanstveno monografijo z naslovom [ola za znanje u~iteljev avtorice Majde Cenci~. Delo natan~no ori{e zgodovino izobra`evanja u~iteljev, pri ~emer se predvsem posve~a razvoju izobra`evanja u~iteljev za zgodnje pou~evanje, in to na obmo~ju Primorske. Da se delo ve~inoma posve~a temu obmo~ju, nakazuje tudi sam podnaslov knjige z besedami Od u~iteljskih te~ajev do Univerze na Primorskem. ^eprav je monografija posve~ena zgodovini izobra`evanja tako imenovanih u~iteljev razrednega pouka, pa je v povezavi z njim omenjena tudi zgodovina izobra`evanja u~iteljev za vi{je razrede osnovne {ole in gimnazije. Monografijo je avtorica razdelila na 10 poglavij, delo za~ne z uvodom in kon~a s sklepnimi mislimi. Osrednji vsebinski del monografije, sestavljen iz osmih poglavij, pa je namenjen zgodovinskemu prikazu izobra`evanja u~iteljev, od prvih za~etkov izobra`evanja za u~iteljski poklic v obliki pedago{kih te~ajev za u~itelje prek nastanka in razvoja u~itelji{~, zaposlovalnih te~ajev med prvo svetovno vojno, izobra`evanja u~iteljev v obdobju italijanske vlade (med prvo in drugo svetovno vojno), partizanskih {ol in u~iteljskega izobra`evanja med drugo svetovno vojno, te~ajev in u~itelji{~ prvo desetletje po drugi svetovni vojni, nastanka petletnih u~itelji{~, nastanka oddelkov Pedago{ke akademije in vse do univerzitetnega izobra`evanja profesorjev razrednega pouka ter ustanovitve Univerze na Primorskem. Najobse`nej{e poglavje je namenjeno opisu nastanka in razvoja u~itelji{~, ve~ji poudarek pa je tudi na izobra`evanju u~iteljev prvo desetletje po prvi svetovni vojni, partizanskem {olstvu med drugo svetovno vojno ter razvoju od petletnih u~itelji{~ do Pedago{ke fakultete. Avtorica za~ne vsako poglavje s kratkim pregledom dru`beno-politi~nih razmer, nadaljuje z glavnimi zna~ilnostmi osnovno{olskega {olstva v tem obdobju, pri ~emer zajame v analizo vse slovensko ozemlje, osrednjo pozornost pa namenja prikazu u~iteljskega usposabljanja na obmo~ju Primorske. Posamezno poglavje kon~a s sklepom, ki povzame glavne predstavljene misli. Povezava med dru`beno-politi~nimi razmerami, {olskim sistemom ter posledicami, ki se ka`ejo v spremembah na podro~ju izobra`evanja u~iteljev, dajejo delu znanstveno izvirnost in odli~nost. Delo, ki je nastalo ob 30. obletnici delovanja Pedago{ke fakultete Koper, se izredno poglobljeno, sistemati~no in uravnote`eno loteva zgodovine Poro~ila, ocene 149 izobra`evanja u~iteljev na Primorskem. Avtori~ino poznavanje pedagogike, ob~utljivost za izobra`evanje u~iteljev in ~ut za zgodovino dajejo delu izredno berljivost in privla~nost. Knjigo odlikuje tudi bogato slikovno gradivo (npr. fotografije {olskih razredov, {olskih prostorov), ki je skrbno izbrano in ima veliko izpovedno vrednost, saj zelo nazorno odslikava duh ~asa. Monografiji daje sve`ino in zanimivost. Med slikovnim gradivom velja poleg slik izpostaviti tudi spri~evala, in sicer vse od za~etkov izobra`evanja u~iteljev do danes. Fotografije izvirnih spri~eval prikazujejo predmetnik {olanja u~iteljev v razli~nih obdobjih, predvsem pa omogo~ajo stik z realnim `ivljenjem, izra`ajo ~as v preteklosti v izkazih o {olskem uspehu, ki so tudi danes osrednji dokument ocenjevanja znanja v {olstvu. Izpostaviti velja tudi navedbo ve~ citatov iz arhivskega gradiva, s katerimi avtorica podkrepljuje svojo pripoved razvoja {olstva in z njim pogojenega razvoja, kot pravi naslov dela, [ol za znanje u~iteljev. Pohvaliti je treba tudi bogate spremljevalne opombe in dodatna pojasnila, zapisane v obliki sprotnih opomb na dnu strani, ki dajejo delu dodatno te`o, saj omogo~a poglobljen raziskovalni instrumentarij. Ob koncu monografije so prilo`eni seznami uporabljenega arhivskega gradiva, literature, kratic in okraj{av. Mogo~e bralec pogre{a le {e predstavitev avtorice, ki bi bila ob tako obse`no opravljenem delu vsekakor zelo dobrodo{la. Z znanstveno monografijo [ola za znanje u~iteljev je mogo~e {tudirati razli~na podro~ja razvoja pedago{ke znanosti. Izpostaviti velja razvoj feminizacije u~iteljskega poklica, predmetnika tako na u~itelji{~u kot tudi v osnovni {oli, znanstvene periodike s podro~ja pou~evanja in u~enja, razvoj vloge slovenskega jezika ter zapis o Kopru kot sredi{~u dana{njega u~iteljskega izobra`evanja na obmo~ju Primorske. Iz monografije lahko razberemo poglavitne vzvode v preteklosti, ki so vodili do dana{nje domala popolne feminizacije u~iteljskega poklica. Pomembna prelomnica je bil tretji avstrijski osnovno{olski zakon iz leta 1869, ki je prvi~ v zgodovini omogo~il slovenskim dekletom enakovredno u~iteljsko izobra`evanje kot njihovim vrstnikom. Tako pa je tretji avstrijski osnovno{olski zakon, kot pi{e avtorica, odprl `enskam pot v edini intelektualni poklic, ki je bil takrat dostopen za dekleta. To dejanje je pomenilo prilo`nost za dekleta, ki so v vedno ve~jem {tevilu vstopala v u~iteljske vrste, proces feminizacije v preteklosti povsem mo{kega poklica se je za~el. Pa vendarle so bile kljub vedno ve~jemu dele`u u~iteljic v {olstvu v vrednotenju dela posameznega spola precej{ne razlike. Na primer v sedemdesetih letih 19. stoletja so u~iteljice dobivale v Avstriji le 80 odstotkov u~iteljske pla~e ob enakih pogojih v primerjavi z mo{kimi u~itelji. Utemeljitev navedenega je bilo dejstvo, da jim ni treba vzdr`evati dru`inskih ~lanov. ^e pa so se v obdobju slu`bovanja poro~ile, pa so iz u~iteljskih vrst celo prostovoljno izstopile. Prikaz razvoja vloge `enskega in mo{kega u~itelja v na{i dru`bi nam pomaga razumeti dana{nje stanje, razmi{ljanje in vzorce vedenja, ki so odsev dogodkov v preteklosti. Za {tudenta vsake {tudijske smeri je zanimivo vedeti in razumeti, kako je nastal predmetnik njegovega {tudija. Zakaj {tudira prav dolo~ene predmete in v dolo~enem obsegu. Gre za uveljavljene interese nekaterih u~iteljev, politi~nih 150 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 reform ali pa so korenine globlje v preteklosti. Zgodovina prikaza razvoja {ole za u~itelje nam zelo lepo prika`e, kako se je predmetnik dana{nje Pedago{ke fakultete dopolnjeval in spreminjal od prvih za~etkov izobra`evanja za u~iteljski poklic do dana{nje Univerze na Primorskem. Vidimo lahko, da je dana{nji predmetnik oz. {tudij zgodnjega pou~evanja in u~enja ni~ ve~ in ni~ manj kot odsev preteklosti, prehojene poti v dvesto letih u~iteljskega izobra`evanja. Monografija se dotakne tudi razvoja znanstvene periodike, namenjene vpra{anjem zgodnjega pou~evanja in u~enja. Prvi pedago{ki ~asnik Popotnik, ki je izhajal v letih med 1880 in 1941, pomeni zametek za dana{njo znanstve-nopedago{ko periodiko. Delo pa ne govori samo o u~iteljih, {olstvu in u~itelji{~ih, temve~ tudi o vlogi slovenskega jezika. Ka`e na njegovo zatiranje, ponovno o`ivljanje in je tako pomemben presek ~asa med prvimi podatki o {olstvu in vse do danes. V (ne)upo{tevanju slovenskega jezika v {olah in na u~itelji{~ih v preteklosti je viden vpliv germanskih sosedov na severu in romanskih na zahodu. Prikazana je vloga {olstva kot pomembnega soodlo~evalca v procesu ohranjanja slovenskega jezika in nacionalne identitete. Avtorica nam v delu predstavi vsa pomembna u~iteljska primorska mesta, kot so Gorica, Tolmin, Trst, Pulj in Koper. V poteku zgodovinskih dogodkov vidimo, kako je Koper dobil u~itelji{~e in kako se je le-to razvijalo vse do dana{nje Pedago{ke fakultete Univerze na Primorskem. Avtorica nam predstavi klju~ne oz. prelomne to~ke v ~asu, ki so zasukali potek dogodkov v znano smer, in ne v katero drugo. [ola za znanje u~iteljev je tako predvsem delo, ki nam pomaga razumeti nastanek in ume{~enost Pedago{ke fakultete v Kopru ter posledi~no tudi celotne Univerze na Primorskem. Prva {ola, namenjena izobra`evanju u~iteljev, je za~ela delovati v Kopru v {olskem letu 1872/73, ko se je 15. septembra 1872 odprlo mo{ko italijansko u~itelji{~e (Scuola magistrale maschile in Capodistria). Koper je imel pomembno vlogo tudi leta 1875, ko je bilo med tremi mesti z mo{kimi u~itelji{~i, Trstom, Gorico in Koprom, prav Koper tisto mesto, ki je bilo izbrano za mo{ko u~itelji{~e, ki bo slu`ilo vsej Primorski in postalo trojezi~no, preostali, v Trstu in Gorici, sta bili ukinjeni. Italijansko u~itelji{~e v Kopru je tako dobilo {e slovenski in hrva{ki oddelek u~itelji{~a. Zakaj je bil med dvema mo~nej{ima mestoma izbran ravno Koper, navaja avtorica razlago Vilharja (1975), ki pripisuje rezultat naslednjim dogodkom in razlogom: – malo dijakov v vseh treh primorskih u~itelji{~ih je pogojevalo zdru`itev v eno samo u~itelji{~e ter zaprtje drugih dveh; – Koper je bil v primerjavi z Gorico in Trstom veliko mirnej{e mesto, brez izgredov; – Koper je bil zaradi geografske lege med vsemi tremi mesti v najve~jem sti~i{~u vseh treh de`el, Slovenije, Italije in Hrva{ke. Prvo slovensko u~itelji{~e v Kopru je pomenilo enega izmed odlo~ilnih korakov za razvoj Kopra. U~itelji{~e je omogo~ilo in spodbudilo odprtje prve slovenske osnovne {ole v Kopru ({olsko leto 1875/76), ki je bilo posledica ustanovitve prakti~ne vadnice za gojence slovenskega u~itelji{~a. Koprsko u~itelji{~e je bilo tudi prvo, ki je ob hospitacijah, ki so bile v tretjem letniku Poro~ila, ocene 151 {olanja, uvedlo zadnje leto {olanja na vadnicah {e prakti~ne vaje (povpre~no 6 ur na teden). Prvim samostojnim u~nim nastopom prihodnjih u~iteljev so tako kot dandanes sledili kriti~ni pogovori z analizo nastopa. Vse to se je dogajalo v Kopru `e v sedemdesetih letih 19. stoletja. Sklenemo lahko, da znanstvena monografija [ola za znanje u~iteljev ponuja vpogled v razumevanje dana{njega {tudijskega programa izobra`evanja u~iteljev. Prina{a odgovore na mnoga osebna in skupna vpra{anja, ki zadevajo tovrstno izobra`evanja, in pojasnjuje razvoj tako imenovanega »u~iteljskega duha«. A ne gre zanemariti tudi dejstva, da nam to delo z zgodovinskimi pri~evanji in dokazi predstavlja dolgo prehojeno pot, ki jo ima u~iteljski poklic. ^e je univerzitetni {tudij razrednega pouka prisoten v slovenskem akademskem prostoru slabih dvajset let, pa vidimo, da ima izobra`evanje u~iteljev v celotnem intelektualnem prostoru globoke korenine. Poznavanje zgodovine pomeni za {tudenta, diplomanta in profesorja dana{nje pedago{ke fakultete razumevanje dana{njega stanja, ob tem pa mu daje tudi ob~utek veli~ine, pomembnosti in potrebnosti u~iteljskega poklica v slovenski dru`bi. O slednji pomembnosti u~iteljskega poklica lepo govori naslednji odstavek (str. 153): »U~iteljski poklic je po svojih zahtevah eden izmed onih poklicev, pri katerih odlo~uje najprej talent, tj. prirojene dispozicije, potem {ele izobrazba. ^loveka je mogo~e izobraziti za take poklice le tedaj, ~e jim je dala narava za to posebne darove. Kdor nima darov, ga najbolj{a {ola ne more usposobiti za uspe{no poklicno delo. Zato bomo morali od onih, ki se bodo `eleli posvetiti vzgojnemu delu, odbrati samo ono mladino, ki bo v {olskem letu, v `ivljenju in pri psiholo{kem opazovanju pokazala svoje vzgojne talente.« Poznati zgodovino pomeni razumeti sedanjost, razumeti duh dana{njega izobra`evanja profesorjev razrednega pouka na univerzi na Primorskem. Iz bogatega dela Majde Cenci~ vidimo, da je bila vzpostavitev izobra`evanja primorskih u~iteljev naporno delo, v katerega je bilo vlo`eno veliko truda, osebnih prizadevanj in volonterskega dela predhodnikov dana{njih u~iteljev. Menim, da moramo ceniti in spo{tovati to delo ter v tem duhu delovati tudi v prihodnje. Danes je izobra`evanje profesorjev razrednega pouka univerzitetni {tudij – {tudij, ki prera{~a samo poklicno izobra`evanje in se usmerja v razvoj svoje znanosti, znanosti zgodnjega pou~evanja in u~enja, ki je edinstvena za Pedago{ko fakulteto. Pri~ujo~a znanstvena monografija si zato vsekakor zaslu`i pozornost vseh u~iteljev, ki so bili {tudenti v delu navedenih u~iteljskih {ol, ter pozornost tudi v vseh dana{njih in jutri{njih u~iteljev, da bodo znali razumeti, predvsem pa spo{tovati in ceniti svojo stroko in s tem Pedago{ko fakulteto. Dr. Joca Zurc 152 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Izjava IO ZDPDS ob odprtem pismu Znanstvenega sveta Pedago{kega in{tituta Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije sledi dogajanjem v pedago{ki znanosti pa tudi {olski politiki. Tako smo po sredstvih javnega obve{~anja, objavljenih izjavah Vlade Republike Slovenije, ministra, pristojnega za znanost, in posameznih ~lanov Pedago{kega in{tituta ter izjave, ki jo je za javnost zapisal Znanstveni svet Pedago{kega in{tituta, spremljali dogajanje v zvezi z vodenjem in ocenjevanjem dela Pedago{kega in{tituta. Za~udeni smo nad tem, s kak{no lahkoto, povsem nedokumentirano je bila izre~ena splo{no negativna ocena o delu Pedago{kega in{tituta v zadnjem obdobju, ko ga je vodil dr. Zoran Pavlovi}. Kot smo lahko razbrali, se nekdanjemu direktorju o~ita netransparentno vodenje in{tituta kot javne raziskovalne institucije in neuresni~evanje raziskovalnih nalog s podro~ja {olske politike, teoreti~nih in {olskosistemskih vpra{anj ter drugega. Ni nam znano, da bi bil doslej naveden en sam dokaz za podkrepitev navedenih o~itkov. Menimo, da so dokazi celo nasprotni. Kot smo lahko prebrali v poro~ilih Agencije za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije (ARRS), so bile ocene raziskovalnega programa in posameznih raziskovalnih nalog (seveda po znanstveno sprejetih kriterijih ocenjevanja) visoke. Raziskovalni rezultati Pedago{kega in{tituta so znani tudi doma~i in mednarodni strokovni javnosti. Verjeli smo, da je Republika Slovenija na podlagi zakonodaje, ki jo je sprejel Dr`avni zbor Republike Slovenije, razvila mehanizme in institucije (kot je ARRS) za kvalificirano ocenjevanje kakovosti, uspe{nosti ali neuspe{nosti raziskovalnega dela in raziskovalnih institucij ter da je dr`avni zbor s predpisi prenesel na te institucije zakonske pristojnosti za razvijanje sistemov, metodologije in meril ocenjevanja znanstvenoraziskovalnega dela. O~itno pa se zdaj z ocenjevanjem raziskovalnega dela javnega znanstvenega zavoda ukvarja neposredno Vlada Republike Slovenije. Ni nam znano, da bi vlada tak{ne pristojnosti imela, razen mogo~e znotraj svojih splo{nih pristojnosti in odgovornosti za stanje na dolo~enem podro~ju, to pa bi lahko uporabljala le v kriznih razmerah, ko bi redni mehanizmi odpovedali. Pri tem nam tudi ni znano, da bi imela vlada izdelan sistem ter zlasti metodologijo in merila za ocenjevanje znanstvenega in raziskovalnega dela. To, kako je vlada ignorirala ocene, ki jih je Pedago{ki in{titut za svoje delo dobil od pristojnih institucij oziroma organov in pedago{kih delavcev praktikov, ter kako je vzporedno ocenjevala njegovo delo po netransparentnih kriterijih, si ne moremo razlagati druga~e, kot da gre za potezo s politi~nimi cilji. Da utegne biti to res, potrjuje sklep vlade na ministrov predlog, da ne da soglasja Poro~ila, ocene 153 k imenovanju sedaj `e nekdanjega direktorja za vr{ilca dol`nosti, ter na~in, na kakr{nega je bil imenovan novi vr{ilec dol`nosti direktorja. Vlada Republike Slovenije ima sicer kot ustanoviteljica pravico s svojim soglasjem vplivati na kadrovanje v znanstvenih institucijah, vendar pri tem ne sme ignorirati meril, ki jih dolo~a statut organizacije, h kateremu je navsezadnje dala soglasje vlada sama. Menimo, da je to napa~na in nekorektna politi~na poteza, ki si jo je dovolila Vlada Republike Slovenije in s katero si zmanj{uje ugled in podporo v znanstveni javnosti. Korak v smeri politi~nega discipliniranja znanstvenikov in znanosti je vlada naredila tudi s tem, da je za vr{ilca dol`nosti direktorja Pedago{kega in{tituta imenovala osebo iz vrst ministrovih svetovalcev, ki ne izpolnjuje nekaterih klju~nih pogojev za mesto direktorja. Ne glede na to, da bi se kandidat v prihodnje lahko razvil v dobrega raziskovalca, ob imenovanju ni izpolnjeval osnovnih pogojev, ki jih dolo~a statut Pedago{kega in{tituta: to so zlasti zahtevane izku{nje v vodenju raziskovalnih projektov ter osem let minimalnih splo{nih delovnih izku{enj. Nazadnje se tudi spra{ujemo, kak{no bo po vsem tem sodelovanje med direktorjem in delavci – raziskovalci Pedago{kega in{tituta, saj postopek zaradi sestave upravnega odbora, v katerem imajo predstavniki vlade ve~ino, ne omogo~a imenovanja direktorja po volji in kriterijih zaposlenih znanstvenikov. To je tudi mogo~e razbrati iz odprtega pisma Znanstvenega sveta Pedago{kega in{tituta. Vpra{anje je, ali bo v takih pogojih Pedago{ki in{titut lahko dosegal enake raziskovalne rezultate, kot jih je doslej. Rezultati in{tituta namre~ niso samo delo posameznih raziskovalcev, ampak v velikem obsegu izid medsebojnega sodelovanja, zlasti sodelovanja med vodstvom institucije in ~lani, nosilci znanstvenih projektov. Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije zato podpira protest, ki ga je z odprtim pismom objavil Znanstveni svet Pedago{kega in{tituta. Predsednik ZDPDS dr. Tadej Vidmar 154 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Martin Kramar dobitnik republi{ke nagrade na podro~ju {olstva za leto 2006 Dr. Martin Kramar, izredni profesor Pedago{ke fakultete v Mariboru, v letih 1993–1997 predsednik Zveze dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije in od 1991 do 1998 ~ okem {olstvu prejel Nagrado Republike Slovenije na podro~ju {olstva za leto 2006. Dr. Kramar je `e polnih trideset let stalno zaposlen na Pedago{ki fakulteti v Mariboru in je nosilec in izvajalec didaktike na dodiplomskih in podiplomskih univerzitetnih {tudijskih programih. Dvakrat je bil prodekan fakultete in predstojnik oddelka za pedagogiko, psihologijo in didaktiko. Kot predstojnik oddelka je pomembno in ustvarjalno prispeval k strokovni in znanstveni rasti mariborske pedago{ke fakultete, {e posebno pri sodobnem oblikovanju univerzitetnih programov dodiplomskega in podiplomskega {tudija pedago{ke skupine predmetov. Prenovil oziroma izpopolnil je izobra`evalni program za pridobitev pedago{ke in pedago{ko-andrago{ke izobrazbe ter vodil pripravo in dejavno sodeloval v izvajanju programa osnove visoko{olske didaktike za didakti~no izobra`evanje in izpopolnjevanje univerzitetnih pedago{kih delavcev na univerzi v Mariboru. V obeh pomembnih funkcijah – kot prodekan in predstojnik oddelka – je ustvarjalno prispeval h kakovstni rasti in oblikovanju posodabljanja pedago{kega {tudijskega procesa, k dopolnjevanju koncepta izobra`evanja pedago{kih kadrov in k zaznavno pedago{kemu profiliranju pedago{ke fakultete v Mariboru. Nemalokrat se je moral spoprijemati z velikimi te`avami in premagovati odpore, ki so inertno prepre~evali ali ovirali nastajanje in uveljavljanje novih, bolj{ih in vrednej{ih pedago{kih hotenj. V vsem tem ~asu `ivljenja in dela na fakulteti je opravljal {e vrsto pomembnih in odgovornih nalog, v katerih sta se popolnoma izra`ali njegova predmetna strokovnost in disciplinirana predanost delu. V to je dr. Kramar vlo`il veliko `ivljenjske energije, dodal znanja in zanj zna~ilne vztrajnosti. Objektivni kronist razvoja pedago{ke akademije v Mariboru in njenega prera{~anja v dana{njo pedago{ko fakulteto ne bo mogel mimo njegovega imena, saj je, ob {e nekaterih zavzetih sodelavcih in pedago{kih somi{ljenikih, pustil vidne in trajne organizacijske in pedago{ke sledi ter velik dele` pri organizacijskem, strokovnem in znanstvenem dvigu te mariborske pedago{ke ustanove in njenem celostnem uveljavljanju v slovenskem, nekdanjem jugoslovanskem in {ir{em srednjeevropskem prostoru. Strokovno, znanstveno in raziskovalno delo dr. Kramarja je usmerjeno predvsem na temeljna vpra{anja sodobne didaktike, kakr{na so: konceptualne didakti~ne zna~ilnosti vzgojno-izobra`evalnega procesa, didakti~ni sistemi, u~ne metode, na~rtovanje in priprava sodobnega u~nega procesa, didakti~na analiza in Poro~ila, ocene 155 vrednotenje vzgojno-izobra`evalnega dela ter kakovostni razvoj izobra`evanja. V ospredju in sredi{~u tega zanimanja je poudarjena antropolo{ko-pedago{ka konotacija polo`aja in vloge u~encev kot aktivnih subjektov v didakti~no soodvisnem u~nem procesu. Pedago{ko delo in raziskovalni dose`ki dr. Kramarja so cenjeni na mati~ni fakulteti kot tudi zunaj nje v {ir{em slovenskem prostoru. [tudijski proces sprotno in kontinuirano aktualizira in pri tem upo{teva doma~o in tujo sodobno pedago{ko doktrino, zlasti na podro~ju predmetnosti didaktike. Njegovo izvajanje {tudijskega procesa je temeljito in na trdnih znanstvenih temeljih. Sam nenehno prou~uje in raziskuje mnoga temeljna vpra{anja sodobne vzgoje in izobra`evanja, svoje in tuje izsledke vna{a v {tudijski proces in jih diseminira v pedago{kem znanstvenem tisku in na strokovno-znanstvenih simpozijih doma in v tujini. Je cenjen, odgovoren, zavzet in vodljiv mentor diplomantom, magistrantom in doktorantom. Dr. Kramar svoje pedago{ke dejavnosti ni zamejil med fakultete zidove, marve~ je in {e dejavno deluje zunaj mati~ne ustanove. Iz obilice dosedanjih njegovih dejavnosti omenimo le nekaj najpomembnej{ih. Kot zunanji predavatelj `e vrsto let sodeluje v [oli za ravnatelje. Sodeloval je v poveljni{ko-{tabni {oli pri Ministrstvu za obrambo Republike Slovenije pri oblikovanju programa izobra`evanja ~astnikov slovenske vojske ter je nosilec in izvajalec predmeta voja{ka didaktika. Ob~asno predava v podiplomskem magistrskem {tudiju pedagogike na filozofski fakulteti vseu~ili{~a v Zagrebu. Od leta 1997 je konzulent in izvedenec za razredni pouk pri in{pektoratu Republike Slovenije za {olstvo in {port. Bil je ~lan Strokovnega sveta Republike Slovenije za vzgojo in izobra`evanje; pri Zavodu za {olstvo in {port Republike Slovenije je sodeloval pri ve~ projektih in v izvajanju programov strokovnega izpopolnjevanja pedago{kih delavcev; bil ~lan Nacionalne komisije za uvajanje in spremljanje novosti in programov v vzgoji in izobra`evanju pri Ministrstvu za {olstvo in {port Republike Slovenije; bil ~lan Sveta za evalvacijo prenove vzgoje in izobra`evanja; ~lan komisije za humanisti~no-dru`boslovne vede in izobra`evanje pri Svetu za visoko {olstvo Republike Slovenije in ~lan upravnega odbora univerze v Mariboru. Ve~ let je bil ~lan uredni{kega odbora Sodobne pedagogike, od leta 1992 je ~lan uredni{kega odbora revije Educa (dve leti je bil njen glavni urednik), je ~lan uredni{kega odbora revije Vodenje v vzgoji in izobra`evanju in ~lan uredni{tva revije Pedagogijska istra`ivanja, ki jo izdaja Hrvatsko pedagogijsko dru{tvo v Zagrebu. Je tudi ~lan Slovenskega dru{tva pedagogov in ~lan AERLI. Strokovno in znanstveno se je zaznavno uveljavil v slovenskem pedago{kem prostoru in v zamejstvu. Je iskan in vabljen predavatelj na mnogih pedago{kih kolokvijih, simpozijih in kongresih, v »{olah«, seminarjih in te~ajih, ki jih organizirajo republi{ke izobra`evalne in {olske institucije. Doslej je opravil domala sto predavanj s pedago{ko in didakti~no tematiko za u~itelje osnovnih in srednjih {ol. Predaval je slovenskim u~iteljem v Gorici in Trstu. Na doma~i fakulteti je organiziral, vodil in sodeloval z referati na ve~ odmevnih znanstvenih simpozijih z mednarodno udele`bo in poskrbel, da je po vsakem posvetu iz{el reprezentativni zbornik. 156 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Dozdaj{nja bibliografija dr. Kramarja {teje domala dvesto petdeset objavljenih enot. Objavil je ve~ samostojnih knjig, znanstvenih, strokovnih in poljudnoznanstvenih ~lankov, recenzij, ocen in poro~il. Objavljal je v pedago{kih znanstvenih revijah: Didacta, Educa, Sodobna pedagogika in drugih ter v ve~ zbornikih. Nekaj enot je bilo objavljenih v tujem pedago{kem znanstvenem tisku. Njegova samostojna knji`na dela so: Pedago{ki polo`aj u~encev v {oli samoupravne socialisti~ne dru`be (1980), U~enci v vzgojno-izobra`evalnem procesu sodobne {ole (1990), Na~rtovanje in priprava izobra`evalno-vzgojnega procesa v {oli (1994) in Voja{ka didaktika (1997). Nekaj del je tudi v soavtorstvu, zadnje Didaktika, visoko{olski u~benik (2004). Za pedago{ko, strokovno in znanstveno delo na pedago{ki fakulteti, v o`jem in {ir{em prostoru, je leta 1993 prejel srebrno plaketo Univerze v Mariboru; prejel je priznanje Zavoda RS za {olstvo in {port za ustvarjalno delo pri razvijanju in izvajanju izobra`evalnega programa v [oli za ravnatelje; ve~ drugih priznanj in letos nagrado Republike Slovenije na podro~ju {olstva za leto 2006 za `ivljenjsko delo v visokem {olstvu. Lavreatu pomembnega dru`benega priznanja na{e iskrene ~estitke! Mag. Mladen Tancer 157 S knji`ne police Mikavno branje [olske kronike [olska kronika – zbornik za zgodovino {olstva in vzgoje, glasilo Slovenskega {olskega muzeja v Ljubljani, je v letu 2005 sklenila {tirinajsti letnik teko~ega in neprekinjenega izhajanja, sicer pa kot naslednica Zbornika za zgodovino {olstva in prosvete, ki je za~el izhajati leta 1964, `e osemintrideseti letnik. Prvih sedem letnikov [olske kronike je izhajalo letno v enem zajetnem zvezku, od osmega letnika dalje pa letno v dveh zvezkih s teko~o paginacijo v doslej skupnem obsegu 4875 strani ali v povpre~ju na letnik 348 strani. Izjemno bogato je slikovno gradivo, (kakovostne ~rno-bele in barvne slike!), {e posebej na ovitkih posameznih zvezkov. Letni natis [olske kronike je bil sprva 500 izvodov, nato 1000 izvodov in zadnja leta izhaja v 800 izvodih. [olska kronika 14/2005 obsega 455 strani, natisnjena je v 800 izvodih, a izid obeh zvezkov sta sofinancirala Ministrstvo za {olstvo in {port R Slovenije ter Agencija za raziskovalno dejavnost R Slovenije. Prvi zvezek je uredil mag. Stane Okoli{, drugega Marjetka Balkovec Debevec. V obeh zvezkih je 66 objavljenih enot. Besedila je napisalo 59 avtorjev. Ohrabrujo~e je in dobro znamenje zanimanja za [olsko kroniko se ka`e v spoznanju, da je v tem letniku [K 44 novih avtorjev, ki so se prvi~ vklju~ili med sotrudnike-pisce! [e kratek in zgolj informativni pregled vsebine obeh zvezkov. V prvem zvezku med ~lanki in prispevki je sedem zapisov. S. Ju`ni~ pi{e ob 300-letnici rojstva Hallersteina o njegovih {olskih letih na Kranjskem; M.Hriber{ek nas seznanja s polo`ajem klasi~nih jezikov po prvi svetovni vojni in prizadevanjih za ohranitev humanisti~ne izobrazbe; J. Ciperle predstavi zlate in ~rne knjige v Slovenskem {olskem muzeju; Od krede in table do ra~unalnika in interneta je besedilo A. Skerlovnik [tancar; o praznikih pi{e D. Lorber; Z. Perat je svoj prispevek naslovil Zgodba »Zgodovine pedago{ke kulture v anti~ni dobi« in A. Koren ob desetletnici [ole za ravnatelje razmi{lja o tradiciji slovenskega ravnateljevanja. Vsi zapisi so poglobljeni, zanimivi, pou~ni in vredni pozornega branja! V razdelku Spomini na {olo sta dva zapisa. Obse`no in zanimivo gradivo je v razdelku Iz muzejskega dela ({est zapisov), med Drobtinicami iz {olske preteklosti je tudi {est zapisov in enajst prispevkov v razdelku Poro~ila in ocene. Spominom na {olo sta odmerjena dva prispevka in jubilejne {ole je predstavila S. Pavli~. Drugi zvezek je besedilno in slikovno bogato pisani tematski zbornik Matura X let, posve~en razstavi Ob deseti obletnici splo{ne mature 1994/95 – 2004/05, ki jo je pripravil Slovenski {olski muzej v Ljubljani in je vsebinsko v celoti slika refleksij in kalejdoskopskih spominov posameznikov na njihova maturantska leta, hkrati pa kar kriti~en pogled na prej{nje oblike mature in na sedaj veljavno izvedbo mature. Drugi zvezek-zbornik [K je vsebinsko izjemno 158 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 zanimiv, sporo~ilno bogat in za slovensko {olsko zgodovinopisje pomeni gradivo, h kateremu se bodo raziskovalci na{e {olske (pol)preteklosti in na~rtovalci spreminjanja in posodabljanja mature kar pogosto vra~ali po zanesljive in preverjene informacije. S prispevki je sodelovalo 34 avtorjev, med njimi vrsta znanih slovenskih osebnosti. Mag. Mladen Tancer S knji`ne police 159 Nove knjige v pedago{ki knji`nici Slavko GABER (ur.): Zakaj Finci letijo dlje? Nova Gorica, Ljubljana, Educa, Melior – Pedago{ka fakulteta, 2006. Knjiga Zakaj Finci letijo dlje? je delo avtorjev Slavka Gabra, Zore Rutar Ilc, Ivana Loren~i~a, Fani Nolimal, Slave Pevec Grm, Klare S. Ermenc in Veronike Ta{ner. V leto{njem letu je iz{la v zalo`ni{tvu novogori{ke Educe in Meliorja ter Pedago{ke fakultete Ljubljana. Njen poglavitni namen je podati analizo finskih kulturnih vrednot in finskega {olskega sistema ter razkriti prav tiste elemente, ki Finsko na gospodarskem in izobra`evalnem podro~ju v zadnjih letih povzdigujejo v zgodbo o uspehu. Knjigo sestavljata dva dela. Slavko Gaber bralca v uvodu seznani z zna~ilnostmi sodobne finske dru`be, ki so posledi~no vplivale na uspehe finskih osnovno{olcev pri raziskavah PISA v letu 2000 in 2003 ter TIMSS v letu 1995 in 2003. Finski u~enci so se v PISI obakrat zelo dobro odrezali v bralni pismenosti ter v TIMSSU z dobrimi rezultati v znanju matematike, statistike in naravoslovnih predmetov. Finci sami pripisujejo razloge za uspe{nost decentralizaciji svojega {olstva, dobrim podpornim sistemom, ustreznim standardom znanja, dobri organizacijski strukturi {ol, integraciji imigrantov, poklicnemu razvoju u~iteljev, visokemu interesu u~encev in u~iteljev za u~enje, visokim pri~akovanjem star{ev in u~iteljev glede uspe{nosti otrok in navsezadnje splo{nemu dru`benemu ozra~ju, ki je naklonjeno tako vestnemu delu kot pridnemu u~enju. Pomembno je, da so Finci privr`enci skupne {ole, ki zagotavlja enake mo`nosti vsem. Prav posebno skrb namenjajo manj uspe{nim u~encem, otrokom star{ev z ni`jim socialnoekonomskih statusom in imigrantom. Kar 20 odstotkov otrok je dele`nih dodatnih sredstev za izobra`evanje. V njihovi zgodbi o uspehu sta nezanemarljiva tudi skrb za kakovostno izobrazbo u~iteljev ter visok status u~iteljskega poklica. V ozadju je {e prizadevanje za ~im manj{e razlike v kakovosti {ol po vsej dr`avi in dana mo`nost izbire {olskega okoli{a. So zagovorniki visokih standardov znanja in imajo visoka pri~akovanja od izobra`evanja. Finci veliko vlagajo v javno {olstvo, zato so {ole dobro opremljene ter imajo visoko in primerljivo materialno `ivljenjsko raven po vsej dr`avi. Nadalje avtorja Veronika Ta{ner in Slavko Gaber predstavita zgodovinske in kulturnovrednotne posebnosti Finske kot ozadje in prvi pogoj njene uspe{nosti. Finska je dr`ava, ki ohranja socialne pravice in svojim ogro`enim dr`avljanom pomaga. Je dr`ava blaginje z brezpla~nim izobra`evanjem od vrtca do univerze, kakovostnim zdravstvenim, pokojninskim in bolni{kim zavarovanjem. Te standarde je ohranjala tudi med recesijo. Fince opredeljuje protestantska etika, ki je postala prevladujo~a delovna in `ivljenjska etika. V svoji razgibani zgodovini so bili zelo ogro`en narod, ki je osamosvojitev dosegel v letih 1917–1918. Zaradi svoje burne zgodovine so Finci zadr`ani, premi{ljeni in pragmati~ni. Do petdesetih let 160 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 prej{njega stoletja je bila Finska ve~inoma agrarna dr`ava. V sodobnem ~asu jo preplavlja t. i. hekerska etika, ki jo opredeljujeta predvsem strast in u`itek v delu, povezana z ustvarjalnostjo. Prevladujo~e kulturne vrednote sodobne Finske so: uveljavljanje osebne integritete, osebni razvoj in osebna samopotrditev, globalna skrb za ~love{tvo, visoka stopnja nacionalne pripadnosti, odlo~nost, pokon~na dr`a, srame`ljivost in skromnost, resnicoljubnost in po{tenost, realnost in pragmati~nost, pomembna vrednota pa je tudi znanje. Osrednji del knjige, ki ga sestavljajo prispevki avtorjev Fani Nolimal, Klare S. Ermenc, Ivana Loren~i~a, Slave Pevec Grm in Zore Rutar Ilc, je namenjen prikazu finskega {olskega sistema na osnovni in srednji stopnji, predstavlja pa tudi poklicno izobra`evanje. Posebej izpostavijo ocenjevanje {olske uspe{nosti na Finskem. Podana je struktura finske osnovne {ole, njen koncept ter kurikulum s cilji, vsebinami in `elenimi u~nimi dose`ki, organizacijska struktura finske osnovne {ole s pro`no organizacijo pouka in urniki. Finska osnovna {ola je v 99 odstotkih javna, je neselektivna, z individualiziranimi pristopi k u~enju, ve~jo obremenitvijo v vi{jih razredih, s takoj{njo u~no pomo~jo tistim, ki ne zmorejo. [ole imajo visok materialni standard, ki dopu{~a poudarek na aktivnih metodah dela. Nadaljujejo z orisom zna~ilnosti splo{ne srednje {ole in poklicnega izobra`evanja, s prikazom reformnih posegov in njihovih u~inkov. Izkazuje se prizadevanje za izena~enje srednje{olskih programov splo{nega in poklicnega izobra`evanja, kar je povzro~ilo, da ima Finska najbolj egalitarno sestavo univerzitetnih {tudentov. V srednje{olskem izobra`evanju si prizadevajo za izbirnost u~nih predmetov in individualizacijo u~nih poti. Finci so se pri ocenjevanju odpovedali le vlogi ocenjevanja in opazovanja rezultatov u~enja, ampak je ocenjevanje kombinacija raziskovanja, svetovanja, poslu{anja in pogovarjanja. Ocenjevanje spodbuja prevzemanje odgovornosti za lastni profesionalni razvoj in u~iteljeva naloga je voditi u~ence na poti njihove profesionalne rasti. Tu in tam pisci finski {olski sistem primerjajo s slovenskim. V tretji del knjige so avtorji umestili svoje razmisleke o tistih re{itvah v finskem {olstvu, ki bi jih kazalo posnemati in z razmislekom prenesti v na{ {olski prostor: – slovensko {olo bi kazalo spremeniti po finskem zgledu v {olo »visokih pri~akovanj«; – vpeljati tekmovalno u~enje v smislu razvijanja kognitivnih spretnosti izbolj{evanja u~nih u~inkov; – ohranjati skupno {olo in ponuditi ~imprej{njo pomo~ tako tistim, ki zaostajajo, pa tudi najsposobnej{im; – izbolj{ati izobra`evanje u~iteljev in jim omogo~iti {tudijski dopust v obliki »sobotnega leta«; – star{em ponuditi mo`nost izbire `elenega {olskega okoli{a za njihove otroke; – zve~ati pozitiven odnos do {olskega dela in do dela nasploh, saj se na zgledu Finske lahko nau~imo, da je »nezahtevna {ola slaba {ola«; – vpeljati ustrezno decentraliziran in dereguliran {olski sistem z ustrezno stopnjo fleksibilnega kurikuluma; S knji`ne police 161 – uvesti deseti razred z namenom dodatno usposobiti u~ence za nadaljnje {olanje; – postopno se lotiti vpeljave izbirnosti v srednji {oli; – spremeniti koncept {olskega ocenjevanja od ocenjevanja rezultatov k vplivanju na u~ne poti posameznega u~enca, na njegovo napredovanje in pozitivno samopodobo. V razmislek pa naj predstavitev knjige sklenemo z zgovornim citatom iz nje: »Finska kljub visokim dose`kom, kljub visokemu `ivljenjskemu standardu in mednarodni uveljavljenosti vsaj v {olstvu ni popustila `elji po lagodnem `ivljenju in zlahka pridobljenih ocenah. Ognila se je pojmovanju upravi~enosti do uspeha brez truda in priznala pomen dejanskega spoprijemanja z neuspehom. Finci in Finke vedo, da je nezahtevna {ola slaba {ola.« Andreja HO^EVAR: Prepre~evanje rabe in zlorabe drog: star{i med stroko in ideologijo. Ljubljana, Pedago{ka fakulteta in Znanstveni in{titut Filozofske fakultete, 2005. Ker droge prodirajo med vse mlaj{o populacijo tudi v Sloveniji, je obravnavana znanstvena monografija avtorice Andreje Ho~evar nadvse aktualna. Iz{la je v sozalo`ni{tvu ljubljanske Pedago{ke fakultete in Znanstvenega in{tituta Filozofske fakultete. Avtorica se v knjigi posve~a dvema vpra{anjema: kako s preventivo omejiti rabo in zlorabo drog in kako lahko star{i kot zelo pomembna ciljna skupina preventive s svojimi vzgojnimi slogi vplivajo na rabo in zlorabo drog pri svojih otrocih. Knjiga obsega 380 strani in jo poleg uvoda sestavlja {e {est poglavij. Opremljena je z bogatim seznamom literature ter s stvarnim in imenskim kazalom. V prvem poglavju se avtorica poglobi v opredeljevanje naslednjih osnovnih terminov, opisuje njihove razli~ne rabe in pomene ter podaja njihove najustreznej{e definicije: droge, raba drog, zloraba drog, zasvojenost, odvisnost, uporabnik drog in preventiva. V drugem poglavju iz~rpno prou~i modele ukrepov in pristopov razli~nih politik in dr`av v prepre~evanju drog ter ukrepe za zmanj{anje {kode. Analizira prednosti in slabosti tako prohibicijskega kot protiprohibicijskega pristopa posameznih politi~nih praks dr`av. V tretjem poglavju analizira razli~ne konkretne pristope dr`av v politiki do drog. Predstavi sodobna svetovna prizadevanja v re{evanju te pere~e problematike in dejavnosti v: – OZN, ki je pomembna za globalni sistem nadzora nad drogami in je usmerjevalka globalne svetovne politike do vpra{anja drog; – Zdru`enih dr`av Amerike, ki prav tako zelo sooblikujejo svetovano politiko do drog; 162 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 – Evropske unije, ki s svojimi strategijami na podro~ju drog 2005–2012 sledi ciljem varovanja zdravja, informiranju in preventive (posebej izpostavi programe Nizozemske, [vedske in Slovenije); – Avstralije. V ~etrtem poglavju Politike do drog in vpra{anje ~lovekovih pravic avtorica raz~leni razmerja med kriminaliziranjem uporabe drog in vpra{anjem posameznikove svobode. Prohibicijo drog nekateri razumejo kot ogro`anje ~lovekovih pravic in avtorica nadalje analizira, do kod lahko segajo ukrepi za samoza{~ito dru`be, kako je s pravico do posameznikove zasebnosti in suverenosti. Poda sklepno ugotovitev, da je neravnovesje med za{~ito osebne svobode posameznika in med samoza{~ito dru`be nerazre{ljiv konflikt, ki se mu ni mogo~e izogniti. Peto poglavje nameni analizi vloge star{ev pri preventivi. Pri tem posebej obravnava politike tistih dr`av, ki si prizadevajo za popolno abstinenco, pa tudi tiste, ki so se odlo~ile delovati le na zmanj{evanje tveganja in {kode med populacijo zaradi zlorabe drog. Analizira konkretne vpetosti ter z dr`avnimi dokumenti in zakoni predvidene naloge in vloge star{ev v Zdru`enih dr`avah Amerike, dr`avah Evropske unije in Avstraliji. Avtorica sklepno ugotavlja, da politike razli~nih dr`av v prepre~evanju rabe in zlorabe drog izhajajo iz razli~nih strokovnih izhodi{~, takih, ki slu`ijo dru`benim in ideolo{kim temeljem dolo~ene dr`ave. Torej vsaka dru`ba rabo drog ureja tako, da je to usklajeno z njeno temeljno ideologijo in s cilji. 163 Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije Tr`a{ka 2 1000 Ljubljana Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije organizira mednarodni znanstveni posvet VZGOJNI KONCEPT NA RAZPOTJIH SODOBNOSTI Posvet bo 13. in 14. aprila 2007 v @alcu. V {oli se nenehno prepletata dva procesa: izobra`evanje in vzgajanje. Vzgojni proces oziroma vzgojne cilje uresni~uje {ola razli~no, z razli~nimi dejavnostmi, ve~inoma pa pri pouku. Prav pri pouku pa teh dveh procesov skoraj ni mogo~e lo~iti ali razmejiti. Med seboj se prepletata v vsebini pouka, metodah in oblikah dela in navsezadnje v delovnih in med~love{kih odnosih, ki se ob vsem tem vzpostavljajo med vzgojitelji, u~itelji, drugimi zaposlenimi na {oli, otroki, u~enci, dijaki, star{i, okoljem. Zaradi vsega tega je vzgojni proces zelo obse`en, raznolik, vendar hkrati celosten, saj se u~inki vseh njegovih mnogovrstnih vplivov ka`ejo v oblikovanju in razvoju dolo~ene podobe osebnosti, zlasti njene socialne razse`nosti, ki posamezniku omogo~a ali ote`uje vklju~evanje v skupnost. [e ve~, tudi z vzgojo se v dru`bi vzpostavljajo prevladujo~i nazori in se oblikuje kolektivna zavest kot koheziven element, brez katerega ne more obstajati nobena socialna skupina ali skupnost. Dosedanje raziskave ne dajejo povsem jasnega odgovora na to, kaj sestavlja dru`beno zavest, kako se spreminja in kako se sploh oblikuje pri posamezniku. Sodobnost bistveno spreminja vlogo {ole. Dinami~ni ~as zahteva od nje nemogo~e, prena{anje in s tem ohranjanje pozitivnega izro~ila v razvoju ~love{ke civilizacije, kulture in duha (»zazrtost nazaj«), na drugi strani pa emancipiranega, avtonomnega posameznika, ki naj bo sposoben ustvarjati novo (»zavezanost prihodnosti«). Mnogo nasprotij nastaja zaradi tega med {olo, ki ostaja varuhinja tradicije, in okoljem, ki bolj ali manj hitro »drsi« v duhovno povsem spremenjen svet. To okolje pogosto ni prijazno do {ole in zlasti do njenega vzgojnega poslanstva. Vzgojitelji in u~itelji se sicer zavedajo, da je paternalisti~ni vzgojni koncept, v katerem ni prostora za otrokovo svobodo in avtonomijo, dokon~no pre`ivel. Toda, s ~im ga nadomestiti in kako? Kako se izogniti protislovju, da otrokova svoboda in avtonomija v vzgoji ne pripeljeta do roba, ko je vzgojni vpliv nemogo~ ali celo nedopusten? Sodobni ~as postavlja v zaostreni obliki v ospredje klasi~no dilemo evropske pedagogike in {ole: vplivati ali pustiti rasti. 164 SODOBNA PEDAGOGIKA 4/2006 Nedvomno pa moramo priznati, da je vsaj ena stvar jasna. Celotnemu delu {ole in zlasti njenemu vzgojnemu delovanju se danes postavljajo dokaj jasni okviri. Mislimo na {olo kot pravni sistem in znotraj tega zlasti na otrokove pravice. Te pomenijo hkrati enega od ciljev (u~enje o ~lovekovih pravicah) in mejo vzgojnega delovanja. V kak{nem razmerju se ob pravilih in normativnih vrednotah, ki jih dolo~ajo predpisi na temelju otrokovih pravic, v {oli pojavlja tista dimenzija, na kateri je rasla celotna novove{ka {ola? Kje so re{itve? Ali za sodobno {olo {e velja pedago{ki zakon, da je vzgojni vpliv tem mo~nej{i, kolikor enotnej{i je? Kaj enotnost vplivanja pomeni za {olo samo, kaj za njena razmerja do otrokovega okolja, posebno do dru`ine? Iz tega izhajajo klju~ne teme posveta: – nedvomno je vsak u~itelj/vzgojitelj dol`an vzgajati, toda ali je vzgojno delovanje lahko stvar njegovega osebnega koncepta; – ali {ola lahko jasno (zavestno) opredeli svojo vzgojno vizijo kot skupno usmeritev vseh akterjev, notranjih in zunanjih; – ali je {ola sposobna zagotoviti dosledno izvedbo take vizije pri vseh akterjih in dejavnostih; – ali je sposobna spremljati in ovrednotiti u~inke uresni~evanja te vizije ter na podlagi tega vizijo dopolnjevati. Vse to pomeni zahtevo, da vsaka {ola razvije svoj vzgojni koncept. Zdi se, da je ~as ugoden za razmislek o tem vpra{anju. Pobude za to prihajajo z razli~nih strani. Ve~ je raziskav, ki sku{ajo najti utemeljen odgovor na ta vpra{anja. Pobude {olam v tej smeri daje Ministrstvo za {olstvo in {port. In vse to se osredoto~a na vpra{anje, ali bi lahko bila re{itev v tem, da ima vsaka {ola dokument, ki je njen »vzgojni na~rt«. Kaj je to? Ali gre pri tem samo za dolo~anje posebnih dejavnosti ob pouku (program {ole za mir, ekolo{ki projekti, socialni programi ...), ali gre za hi{ne rede, kar vse je na{im {olam `e dobro znano? Ali gre za kaj ve~? Ali gre tudi za dogovor o poenotenju vzgojnih prizadevanj vseh v {oli in vseh tistih zunaj nje, ki jih to neposredno zadeva, posebno dru`ine? Temeljni cilj posveta bo predstavitev razli~nih pogledov na vzgojno funkcijo dana{nje {ole, {e posebej pomo~ {olam pri snovanju na~rtnega vzgojnega delovanja. Predstaviti `elimo najnovej{e raziskovalne rezultate, soo~iti razli~ne poglede, izku{nje in dose`ke {ol, zlasti glede temeljnega vpra{anja: ali naj {ole formalno pripravljajo svoj vzgojni koncept (na~rt) kot posebni dokument. Na posvetu bodo sodelovali nosilci raziskovalnih projektov, povezanih s to tematiko, ter drugi raziskovalci, ki v svoje bibliografije uvr{~ajo izvirne znanstvene prispevke v zvezi z omenjeno temo. Delo posveta bo potekalo plenarno in v skupinah, na~rtujemo pa tudi panelno razpravo »za okroglo mizo«. Vse je seveda odvisno od tega, koliko gradiva bo organizacijski odbor prejel tudi neposredno od {ol. In komu je posvetovanje namenjeno? Predvsem vzgojiteljem, u~iteljem, svetovalnim in drugim strokovnim delavcem ter ravnateljem in njihovim 165 sodelavcem v vrtcih, osnovnih in srednjih {olah ter organizacijah za izobra`evanje odraslih! Vabimo vas, da se udele`ite znanstvenega posveta. V plenarnem in skupinskem delu boste predstavili svoje poglede, izmenjali izku{nje in sooblikovali predloge re{itev. Za posvet lahko pripravite pisni prispevek. Uvrstili ga bomo, ~e bo vsebinsko ume{~en v tematiko posveta. Prispevke za posvet bomo objavili v posebni {tevilki Sodobne pedagogike ali prilo`nostnem zborniku. Zadnji rok za oddajo prispevkov je 20. januar 2007. O vklju~itvi prispevka v program posveta in zbornik bo odlo~al pripravljalni odbor posveta oziroma uredni{ki odbor Sodobne pedagogike glede na tematiko, kakovost in merila objavljanja. Kotizacija za posvet je 35.936 SIT (150 €), za drugega in vsakega nadaljnjega udele`enca iz iste organizacije zna{a kotizacija 29.955 SIT (125 €) na osebo. Za udele`ence, ki bodo na posvetu predstavili referate ali druge pisne prispevke, je kotizacija 23.964 SIT (100 €). V ceno je vklju~en DDV. Avtorji prispevkov morajo kotizacijo poravnati do 20. januarja 2007. Teh kotizacij ne vra~amo. Drugi udele`enci bodo kotizacijo lahko pla~ali {e do 20. marca 2007. Po 20. marcu teh kotizacij ne vra~amo. Na posvet se prijavite s prijavnico na na{ naslov: Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije, Tr`a{ka 2, Ljubljana, lahko tudi po elektronski po{ti: group1. ljzpds@guest.arnes.si ali faksu: 01/426 91 62. Va{e prijave pri~akujemo do 31. decembra 2006. Dodatna pojasnila lahko dobite po telefonu 01/425 01 08. Oseba za stike je Alenka Ternovec, tajnica Zveze. Predsednik ZDPDS: dr. Tadej Vidmar Zveza dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije Tr`a{ka 2 1000 Ljubljana PRIJAVNICA VZGOJNI KONCEPT NA RAZPOTJIH SODOBNOSTI Posvet bo 6. in 7. aprila 2007 Ime in priimek, naziv: ................................... Doma~i naslov: ........................................ E-po{ta: .............................................. Organizacija: ......................................... Naslov: ............................................... Dav~na {t.: ........................................... Telefon: ............................................... E-po{ta: .............................................. Na posvetu bom sodeloval(a): a) z referatom b) s poro~ilom c) s pisno razpravo z naslovom: ........................................... ..................................................... Kotizacija bo poravnana z nakazilom na ra~un Zveze dru{tev pedago{kih delavcev Slovenije {t.: 02017-0012384389. Kraj, datum: @ig in podpis odgovorne osebe