Stanko Kotnik
Pedagoška akademija Maribor
PRIMERJALNI POSTOPEK PRI POUKU SLOVENŠČINE
Učitelji so pogosto v zadregi, kako bi učencem približali učno snov in pri tem ne zavozili na tirnice stare šole, kjer je veljalo pravilo, da prvi pač učijo, drugi pa le poslušajo, sprejemajo in se nazadnje naučijo. Čeprav se zavedajo pomembnosti načela aktivnosti učencev, torej nujnosti njihovega miselnega sodelovanja in tudi samostojnega reševanja, pri takih poskusih velikokrat zadenejo na trden zid, ker učencem manjka izkušenj in zlasti vednosti. Posebej prihaja do težav, kadar gre za spoznavanje novih slovničnih kategorij, ki jih ne moremo opreti in navezati na že pridobljeno znanje. Kljub trudu, da bi bil pouk sodobnejši, aktiven, induktiven, marsikateri učitelj razočaran ugotavlja, kako trdi so njegovi »sodelavci« v učnem procesu, ta in oni pa celo obupa ter nazadnje izpelje učenost kar lepo po starem.
In vendar vzrok za neuspeh pogosto ni premajhna miselna sposobnost učencev ali pretežko učivo! Večji del krivde je treba pripisati napačno izbranemu učnemu postopku. Ne upoštevamo namreč, ali vsaj ne zadosti, osnovnega metodološkega načela, da stvari in pojave najlažje spoznavamo in opredeljujemo s primerjanjem. Da je takšno primerjalno označevanje in predstavljanje že prastaro človeško izkustvo, o tem priča navsezadnje tudi vse naše mišljenje m govorjenje, Saj je dodobra pretkano z njima.
Iz povedanega sledi za učni postopek dragoceno spoznanje, ki ne bi smeli brezbrižno mimo njega. O načelni vrednosti primerjalnega delovnega načina je Stanko Gogala v svoji Obči metodiki zapisal: »To je odlična metoda, ki je uporabna pri vseh učnih predmetih. Bistvo te metode posredovanja spoznanj je v tem, da se nam s pomočjo posebnega miselnega akta primerjanja pokažejo med predmeti, pojavi, dogodki in pojmi po eni strani skupne in sorodne lastnosti, po drugi strani pa tudi individualne posebnosti in značilnosti. Po tej metodi moremo priti do primerjanja, do sličnosti in do razlik med takimi lastnostmi in svojstvenostmi, ki so za neke predmete, pojave in pojme bistveno pomembni, ali pa med takimi, ki so zanje manj važni, le slučajni in akcesorni. Delo po tej metodi zahteva razen pazljivega opazovanja še dosti intenzivno miselno delo učencev, saj je prav inteligentnost tista miselna sposobnost, ki nam odkriva razliko med tem, kar je bistveno in kar je slučajno. Zato delo po tej metodi zelo razvije učenčevo inteligentnost in kritičnost.« (Str. 131—132 2. izd.)
Posameznih dejstev, kot so recimo pri jezikovnem pouku ednina, sedanji čas, povedni naklon, tvorni način, vezalno priredje in podobno, ne morejo učenci sami od sebe odkriti, priti do pojma o njih in jih nazorno dojeti, če jih prednje postavimo osamljeno, brez potrebnega oprijemališča za miselni tok. Taka opora pa je sorodni, vendar v nekem smislu nasprotni člen iste kategorije, ki šele omogoči zaznavanje pojavov po primerjalni poti ter prek ugotavljanja sorodnosti in različnosti povezovanja v isto kategorijo. Konkretno rečeno: do predstave o ednini in številu lahko pridejo učenci samostojno le, če smo obnjo hkrati postavili dvojino ali množino, sedanjemu času moramo nasproti postaviti preteklega  ali  prihodnjega,  povednemu  naklonu  velelnega,  tvornemu  načinu
115
trpnega, vezalnemu priredju protivno itn. Nekateri naši učbeniki sicer upoštevajo to načelo in predstavijo v uvodu poglavja snov primerjalno ter šele nato preidejo na posamično podrobnejšo obravnavo, žal pa hkrati grešijo zoper načelo postopnosti in prehajanja od lažjega k težjemu, ker je za začetek primerjalnih členov preveč (običajno so nanizani vsi, ki pripadajo kaki kategoriji, torej vsi nakloni, vsa priredja itn.), pozneje pa je primerjave premalo.
Večinoma bomo ravnali najbolj smotrno, če se bomo omejili le na dvojice členov, in tako izbrane, da omogočajo jasno vzporejanje. Za pridobivanje začetnih, osnovnih pojmov je to še posebej pomembno. Seveda pa tak način obravnave nikakor ne zahteva, da bi že kar prvo uro in hkrati izčrpali vso globino snovi. Včasih nam bo za začetek zadoščala predstava o na novo spoznanem pojavu, zakonitosti, kategoriji in njenih sestavinah. Drugič spet se bomo poleg tega lotili še podrobnejše obravnave snovno preprostejšega člena, medtem ko bomo zahtevnejšega pustili za samostojno učno uro. Naj ponazorim s primerom: pri naklonski dvojici povedni — velelni naklon bomo lahko že v prvi uri, potem ko nam bo osnovni razloček jasen in bomo pridobili pojem naklona, obdelali predvideno snov prvega člena, a podrobnejšo obravnavo velelnika (preglednico oblik, posebnosti, križanje z želelnikom, ki bo spet nit naprej) pustili za drugič. Vzporedna obravnava je torej zlasti važna za izhodišče, ker omogoča, da se pozornost učencev sploh lahko naravna v določeno smer.
Večkrat se bo učitelju zdelo, da mu učna snov ne nudi prikladnega primerjalnega člena. Z malo premisleka pa se bo navadno lahko rešil zadrege s tem, da si bo potrebni člen priredil. Kako, naj pokaže zgled obravnave pripovednega sedanjika po primerjalnem postopku (7. razred).
Da bi pouk zastavili metodično pravilno, si moramo najprej biti na jasnem, v čem je bistvo pripovednega sedanjika. Na splošno bi ga lahko opredelili tako: gre za posebno rabo sedanjika za izražanje preteklega časa, slovnično gledano torej za navzkrižje med obliko in vsebino. Ta ugotovitev pa nam za postavitev uspešnega učnega izhodišča ne zadostuje. Važnejše je vedeti, da ima ta zamenjava oblik posebno, zelo izrazito slogovno vlogo in da je zaradi nje nastala. Zato moramo dati slogovni plati pripovednega sedanjika v učnem postopku prednost pred golo oblikovno, slovnično, čeprav sta seveda obe v tesni vzročni zvezi. Vendar je sprememba oblike drugotna, samo posledica nekega psihološkega in izraznega hotenja.
Za obravnavo si bomo poiskali ustrezen odlomek iz leposlovja. Ker je slovita Krjavljeva pomorska dogodivščina s hudičem v Petem berilu že preveč odmaknjena in tudi ni tako prikladna, kakor jo prikrojeno razkazujejo slovnice, bomo segli bliže — k Stritarjevi Sosedovi rejenki v Sedmem berilu. Začetek drugega dela nam bo ravno prav ustregel, se bomo pa zaradi varčevanja s časom in prostorom ter zaradi večje nazornosti tudi mi malo pregrešili nad besedilom, vendar le s krajšanjem, ne pa s »popravljanjem«.
Naša zamisel je, da naj učenci najprej začutijo poseben slogovni pomen pripovednega sedanjika. Toda kako to doseči, če jim nočemo s prstom pokazati, pač pa razviti res njihovo globljo miselno dejavnost? Rekli smo, da je rešitev v primerjalnem postopku, zanj pa potrebujemo oporni drugi člen, nekako protiutež. Dobili jo bomo zelo preprosto — s postavitvijo vseh glagolov v pripovednem sedanjiku v pomensko »pravilni« preteklik. Besedilo v tej obliki napišemo na tablo, učenci pa si ga prepišejo na prazno levo stran v zvezku (tri
116
vrstice pustimo za naslov, ki ga bo treba določiti po opravljenem delu!). Obenem ga tudi glasno preberemo. Berilo mora biti učencem seveda že znano.
Soglasna sodba: odlomek je prepisan iz Stritarja. Nas pa zanima, ali je natanko tako. Sledi primerjanje po knjigah, še prej pa učence opozorimo na krajšanje besedila, ki naj jih ne moti. Kar brž ugotovijo, da se besedili nekoliko le razločujeta, in sicer pri glagolih. Vendar za enkrat pustimo podrobnosti ob strani in napišemo na desni še izvirno obliko odlomka. Tako imamo obe različici jasno pred seboj:
Bilo je v nedeljo popoldne. Po klopeh pred hišami so počiva je praznovali vaščani. Jaz sem ležal v travi pod košato jablano na vrtu in brez posebne misli zrl tja po polju. Kar je pri-drdrala po cesti gosposka kočija; s ceste je krenila naravnost proti naši vasi. Voz je bil zaprt, na strani neznanega voznika je sedel župnikov hlapec. Ta je dal znamenje vozniku. Kočija se je odprla, iz nje se je prikazal tuj gospod; za njim gospa, lepa, belega obraza, pa vsa črno oblečena. Naravnost v sosedovo hišo so šli.
Bilo je v nedeljo popoldne. Po klo- i peh pred hišami so počiva je prazno- j vali vaščani. Jaz sem ležal v travi pod \ košato jablano na vrtu in brez poseb- \ ne misli zrl tja po polju. Kar pridrdra\ po cesti gosposka kočija; s ceste kre- ! ne naravnost proti naši vasi. Voz je ; zaprt, na strani neznanega voznika ; sedi župnikov hlapec. Ta da zname- ', nje vozniku. Kočija se odpre, iz nje] se prikaže tuj gospod: za njim gospa,] lepa, belega obraza, pa vsa v črno j oblečena. Naravnost v sosedovo hišo ] so šli.
Naslednji učni korak začnimo z majhno anketo, ki bo vidno razživila in zaposlila razred. Ko smo obe obliki besedila primerno prebrali, zadamo namreč učencem nalogo, naj skušajo po občutku in posluhu ugotoviti, kakšen je razloček med njima, in naj to z nekaj besedami napišejo (seveda ne različnih oblik!). Najznačilnejša mnenja lahko učitelj odbere že spotoma pri obhodu razreda in jih nato preberemo. Označitve bistrejših in jezikovno tankočutnejših učencev bodo prav takšne, kot si jih želimo: da je desna različica bolj živahna, razgibana, živa, napeta, celo na izraz dramatična bomo kdaj naleteli. Prvi naš cilj smo s tem dosegli.
Zdaj nas čaka druga naloga: poiskati, v čem je skrivnost slogovne spremembe. Ker so učenci že prej mimogrede dognali, da gre za razloček pri glagolih, delo ne bo težko. Najprej si podčrtamo glagole v levem besedilu. Vsi so v pretekliku, saj tudi opisujejo preteklo dogajanje. Torej gre za povsem običajno, skladno rabo. Ko pa si podčrtamo desne glagolske oblike, se pokaže časovna različnost: nekaj glagolov je preskočilo v sedanjik. Te označimo z drugačno barvo.
Vrstijo se vprašanja: Kaj doseže pripovedovalec s takšnim časovnim preskokom? Dogajanje nam je iz preteklosti pomaknil bliže, postavil bolj živo pred oči. V domišljiji ga gledamo, kot da se godi sedaj, smo mu sami priče. — Kdaj pa stori pripovedovalec tako? Ko po uvodni pripravi preide na zanimiv dogodek, ki skriva v sebi neko napetost. Napove se z nepričakovanim dejanjem. — A kakšno mora biti to dejanje po trajanju, da lahko zbudi v poslušalcu ali bralcu posebno pozornost, ga vznemiri? Samo hipno, trenutno, nikdar trajajoče. Mojster pripovedi to dobro čuti in preskoči v sedanjik zmeraj z dovršnim glagolom, pravzaprav mu že vsebina kar sama potegne čas za seboj. — Ali pripovedovalec ta sunek naši pozornosti še s čim podkrepi? Učinek stopnjuje tudi
117
Preteklik
bilo je
so praznovali sem ležal (sem) zrl
nedov. nedov. nedov. nedov.
kar
so šli
nedov.
Sedanjik
pridrdra
krene je
sedi da
se odpre se prikaže
dov.
dov.
dov.
dov.
dov.
nedov.
nedov.
Za konec bomo skupno naredili še povzetek dognanj:
Pretekle dogodke lahko predstavimo tudi s sedanjikom, ki ga imenujemo pripovedni ali dramatični sedanjik. Z njim postane pripoved še bolj živa, napeta. Popolna oblika postopka je takšna:
1. preteklik,
2. preskok v dovršni sedanjik (kdaj, čemu, zakaj dovršni?), podkrepljen z uvajalnim časovnim prislovom (kar, naenkrat...),
3. v nadaljevanju tudi nedovršni sedanjik (po potrebi),
4. vrnitev v preteklik (namen?).
Vidimo, da je tudi v preglednici ostalo še nekaj za premišljanje. S tem smo jo skrajšali in predvsem ohranili učence miselno dejavne.
Tako razvito obliko rabe pripovednega sedanjika srečamo seveda bolj poredko, vse polno pa je preprostejših primerov. Navedimo jih nekaj za zgled (vsi so iz Sedmega berila):
Sinček je splezal na smreko, potem pa stal pred vrati, da bi videl, kako bo priplul blagoslov iz Rima. Kar se zares pripelje proti smreki velikanski planinski orel in začne kljuvati mesnino. Sinček skoči v hišo in vesel pove očetu . . . (Finžgar, str. 18.)
Ko sva bila z očetom za Zavrhom, je oče imel s seboj klobaso. Opoldne mi odreže kolešček klobase in razloži . . . (Finžgar, str. 17.)
118
s piislovom kar (brž ga obkrožimo). Za uvajalni prislov bi lahko rabili še . . naenkrat, nenadno, hipoma, mahoma, tedaj, zdajci... — Ali se morajo uporabljati naprej samo dovršniki? Ne, zdaj so mogoči tudi nedovršniki, ker pripoved teče dalje, le da v sedanjiku. — Zadnji stavek pa je spet v pretekliku? Da, ko je naša pozornost zadosti zdramljena in se prva napetost malo poleže, se pripovedovalec rad vrne k pretekliku, v bolj umirjen ton. Včasih pa se s tem pripravlja že na nov razburljiv dogodek. Poglejmo, kako je v našem berilu!
Tako smo v pogovoru postopno dognali psihološke ter jezikovne zakonitosti v rabi pripovednega sedanjika, ki mu zdaj že lahko dodamo še oznako dramatični. Poskrbimo tudi za naslov učne teme. Da bi nam bil vrstni red glagolskih premen bolj pregledno pred očmi, si glagole lahko posebej izpišemo (če na tabli ni več prostora, zbrišemo levo besedilo) in jim označimo vid:
Ponoči za dnevom svetega Simona in Juda je starec nekdaj trdno spal v svoji koči. Prebudi ga rompljanje na okno. Gre na uro tipat, polnoči je šele bilo. (Jurčič, str. 50.)
Zmerom Domen ni mogel čakati in stati v mrazu. Tenkor je vzdihoval in vstajal iz snega; nihče mu ni prišel pomagat. Stopi torej Domen sam k njemu in ga postavi pokonci. A mož tudi hoditi ni mogel. .. (Jurčič, str. 118.)
Ko sva tako na trati sedela, je zahajalo sonce za sinje gore. Za nama se zbude taščice in penice v goščavi; pred nama se jim oglašajo strnadi po grmovju in na strani v smrečju nad potokom poje kos svojo večerno pesem. (Stritar — celo v opisu, str. 28.)
In Kurent je še tako dolgo živel, da si je sam zaželel iti s sveta. Tedaj se je šel sam v nebesa ponujat. Sv. Peter mu reče, da ga ne more spustiti v nebesa . . . (in tako naprej v prip. sed. do zadnjega stavka, ki je spet v pretekliku; ljudska, str. 5—6).
Še bi lahlco nizali primere, a z njimi bi samo utrdili spoznanje, da rabijo pripovedni sedanjik predvsem pripovedniki, ki so se živahnega sloga učili pri ljudstvu (poleg omenjenih še Levstik). Njegov ljudski značaj in izvor je poudaril že Metelko v svoji slovnici 1825: »V živahni pripovedi, vendar le v zaupnem občevalnem jeziku in v slikovitem, ne pa v resnem zgodovinskem pisanju, se uporablja prezent namesto absolutnega preterita.« (Str. 230). Metelko je torej hkrati zadeto in zgoščeno označil tudi slogovno vlogo omenjene časovne zamenjave. Bolj posplošeno navaja pravilo že Vodnikova slovnica, ima pa dodano pomembno pojasnilo: Pretekle zgodbe večji del sploh s sedanjim časom pripovedujemo. Sam začetek se dene v pretekli čas (1811, str. 130).
Povzemimo: Učenci so ob našem vodstvu spoznali posebno, zanimivo rabo časa po slogovni in oblikovni plati, s katero bodo lahko primerno poživili tudi svoje pisanje. Razširili so si vednost o izrazni sposobnosti in tančinah našega jezika, izviračojih iz večno ustvarjalne ljudske govorice. Zato naj tej govorici še bolj prisluhnejo in z njenimi žlahtnimi prvinami bogatijo svoj knjižni jezik.
119